Por dentro da geografia 9ano

MANUAL DO PROFESSOR Orientações Didáticas

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SUMÁRIO Orientações sobre a parte geral deste manual, 228 Apresentação.................................................................................... 228 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Sociedade e ensino .................................................................................................................... 228 A Geografia e o ensino............................................................................................................... 230 Relação de ensino-aprendizagem: construir a cidadania por meio da Geografia ...................... 231 Habilidades e competências desenvolvidas na coleção .............................................................232 Interação professor-aluno e avaliação do trabalho ....................................................................233 Estrutura da obra .......................................................................................................................235 Os volumes .................................................................................................................................237 Sugestões de leitura sobre o ensino de Geografia..................................................................... 238

Orientações sobre a parte específica do 9o ano, 239 Apresentação.................................................................................... 239 Quadro de referência das competências e habilidades de Geografia – 9o ano ........................................................................ 240 Unidade 1 Sistema internacional .............................................................................. 242

Capítulo 1

O mundo bipolar da Guerra Fria ....................................................... 242

Atividades complementares........................................................................... 244 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 244 Outras sugestões de leitura para o professor ..................................................246 Na rede ............................................................................................................247 Respostas e comentários ............................................................................... 248

Capítulo 2

Mundo pós-Guerra Fria ................................................................... 250

Atividades complementares............................................................................252 Textos de apoio ao professor ...........................................................................253 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 254 Na rede ............................................................................................................256 Respostas e comentários ................................................................................257

Capítulo 3

Tratados internacionais sobre meio ambiente ................................ 259

Atividades complementares............................................................................ 261 Texto de apoio ao professor.............................................................................262 Outras sugestões de leitura para o professor ..................................................263 Na rede ........................................................................................................... 264 Respostas e comentários ................................................................................265 Unidade 2 Tensões mundiais .................................................................................... 267

Capítulo 4

Israel e Palestina: um longo conflito ............................................... 267

Atividades complementares............................................................................269 Textos de apoio ao professor ...........................................................................269 Outras sugestões de leitura para o professor .................................................. 271 Na rede ............................................................................................................272 Respostas e comentários ................................................................................272

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Capítulo 5

África: conflitos contemporâneos ................................................... 274

Atividades complementares............................................................................276 Textos de apoio ao professor ...........................................................................276 Outras sugestões de leitura para o professor ..................................................278 Na rede ............................................................................................................279 Respostas e comentários ................................................................................279

Capítulo 6

Primavera Árabe e crise na Ucrânia ................................................. 282

Atividades complementares........................................................................... 283 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 283 Outras sugestões de leitura para o professor ..................................................287 Na rede ........................................................................................................... 288 Respostas e comentários ............................................................................... 288 Unidade 3 Europa: o velho mundo se renova....................................................................291

Capítulo 7

Quadro físico e recursos naturais da Europa ....................................291

Atividades complementares............................................................................293 Textos de apoio ao professor ...........................................................................293 Outras sugestões de leitura para o professor ..................................................295 Na rede ............................................................................................................295 Respostas e comentários ................................................................................296

Capítulo 8

União Europeia: formação e perspectivas ....................................... 298

Atividades complementares............................................................................299 Textos de apoio ao professor ...........................................................................299 Outras sugestões de leitura para o professor .................................................. 301 Na rede ........................................................................................................... 302 Respostas e comentários ............................................................................... 302

Capítulo 9

Rússia e Turquia: a transição euro-asiática.....................................304

Atividades complementares........................................................................... 305 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 306 Outras sugestões de leitura para o professor ..................................................307 Na rede ........................................................................................................... 308 Respostas e comentários ............................................................................... 308 Unidade 4 Ásia: novo polo da economia............................................................................ 311

Capítulo 10

Quadro físico e recursos naturais da Ásia ....................................... 311

Atividades complementares............................................................................ 312 Texto de apoio ao professor............................................................................. 313 Outras sugestões de leitura para o professor .................................................. 314 Na rede ............................................................................................................ 314 Respostas e comentários ................................................................................ 315

Capítulo 11

China, Japão e Tigres Asiáticos........................................................ 317

Atividades complementares............................................................................ 319 Textos de apoio ao professor ........................................................................... 319 Outras sugestões de leitura para o professor .................................................. 321 Na rede ............................................................................................................322 Respostas e comentários ................................................................................323

Capítulo 12

Índia, Paquistão e Irã ..................................................................... 325

Atividades complementares............................................................................327 Textos de apoio ao professor ...........................................................................327 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 330 Na rede ............................................................................................................ 331 Respostas e comentários ................................................................................ 331 Bibliografia ..................................................................................................................333 Sites .............................................................................................................................336

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ORIENTAÇÕES SOBRE A PARTE GERAL DESTE MANUAL Apresentação Cidadania e conhecimento devem caminhar juntos no processo de ensino e aprendizagem, pois permitem desenvolver habilidades complementares essenciais para que os alunos possam entender o complexo mundo atual.

Esta coleção oferece ao estudante um conteúdo estruturado e procura, por meio de situações-problema apresentadas nas aberturas de unidades, no início de capítulos e de questões distribuídas ao longo dos capítulos, envolvê-lo em relações cotidianas desenvolvidas no ambiente escolar e não escolar. Procura-se, ainda, estimular a construção da cidadania por meio da aquisição e prática de conhecimento, além de incentivar a interação do aluno com o professor, familiares e colegas para desenvolver competências que ajudem-no a compreender o mundo à sua volta.

Para tal, a coleção foi estruturada em quatro volumes: Você e a Geografia (6o ano); Geografia do Brasil (7o ano); Geografia da globalização (8o ano); Geografia Política (9o ano).

No livro do 6o ano, o aluno terá a oportunidade de estudar conceitos centrais para a aquisição do conhecimento geográfico. No livro do 7o ano, ele será estimulado a pensar o Brasil, sua inserção em redes mundiais e os desafios apresentados por uma sociedade ainda desigual. No livro do 8o ano, o aluno analisará o espaço geográfico diante do processo de globalização e como ele afeta países da América, da África e da Oceania. No livro do 9o ano, a reflexão é direcionada para a situação do mundo atual, seus conflitos e os efeitos na Europa e na Ásia.

Entende-se que a Geografia possibilita ao aluno interpretar as relações sociais e espaciais nas quais ele está inserido – ele pode, assim, conhecer sua condição social e refletir sobre ela. O objetivo central é apresentar como esse campo do conhecimento ajuda a compreender a sociedade contemporânea.

O aluno é estimulado a conhecer não só o lugar onde vive, mas também as redes que o conectam, sejam elas nacionais ou internacionais. O aluno é

convidado, em várias atividades, seja em grupo, seja individualmente, a estabelecer relação entre os conteúdos estudados e sua vida cotidiana. Assim, objetiva-se que o aluno adquira competências e habilidades que permitam desenvolver uma visão sobre sua condição no mundo e no país.

Diante disso, a coleção pretende levar o aluno a: • apropriar-se das diferentes linguagens utilizadas pelo discurso geográfico, especialmente a cartográfica; • relacionar a base conceitual da Geografia com outras disciplinas escolares, diante de situações-problema; • formar opinião diante de situações cotidianas para a construção da cidadania; • expressar-se, por meio de diferentes linguagens, considerando que é parte de uma sociedade complexa e coletiva que exige reconhecer o outro como interlocutor e sujeito.

Cada volume foi construído articulando o papel do ensino na formação de um cidadão brasileiro no mundo globalizado por meio da Geografia, que pode, portanto, colaborar para uma interpretação dos lugares e de sua relação com processos externos a ele, temas abordados nos itens 1 e 2, a seguir. Em seguida, o item 3 trata da relação ensino-aprendizagem por meio da interação do aluno com o professor nas aulas de Geografia. Depois, o item 4 oferece uma reflexão que aprofunda o entendimento de competências e habilidades desenvolvidas na coleção. Em seguida, no item 5, discute-se a avaliação como um processo. O item 6 apresenta a estrutura da obra e as seções que integram cada volume. O conteúdo, organizado por ano, encontra-se no item 7. Além disso, o item 8 apresenta sugestões de leituras complementares sobre o ensino de Geografia.

1. Sociedade e ensino A sociedade atual está em constante adaptação às transformações econômicas, sociais, culturais, ambientais e políticas. Esse processo exige a apropriação

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e o uso da informação – uma característica da sociedade contemporânea. Esta coleção colabora para esse processo, pois oferece um repertório sistematizado sobre o mundo atual, que reposiciona o Brasil e sua população diante das importantes mudanças verificadas nas últimas décadas.

O fluxo de informações se intensificou enormemente desde a segunda metade do século XX, com a rápida evolução dos meios de comunicação, em especial a internet, e marca atualmente a experiência de grande parte das sociedades. O acervo de informações construídas e propagadas no decorrer dos tempos não é, no entanto, acessível a todos os membros das sociedades, posto que elas se organizam, em geral, de forma competitiva e desigual. Assim, o acesso ao conhecimento é fator condicional de inclusão ou segregação.

O conhecimento é um patrimônio de todas as pessoas, ou seja, apresenta uma essência democrática – trata-se de uma ferramenta a favor da liberdade de pensamento e expressão, que abrange as manifestações humanas em todas as suas intencionalidades e especificidades. Ele deve buscar diminuir a opressão e a desigualdade.

Diante desse quadro, a educação tem o poder de oferecer ao sujeito oportunidades para que ele atue de forma mais autônoma, atribuindo significados aos acontecimentos e se posicionando diante dos desafios sociais. Ela oferece um repertório de conhecimentos fundamental para impulsionar o desenvolvimento pessoal de cada sujeito, possibilitando construir sua identidade e fazer escolhas. A educação deve atuar como um processo de construção e colaboração para que os envolvidos nessa ação possam compreender como a humanidade chegou ao conjunto atual de conhecimentos científicos e tecnológicos, bem como aumentar as possibilidades de ampliação de horizontes, sem desconsiderar outras formas de organização social, que não são hegemônicas, mas que também devem ser mantidas.

Confirmando esse princípio, esta coleção proporciona o acesso ao conhecimento por meio de uma relação interativa entre os saberes e experiências do próprio aluno, dos colegas de classe, do professor e os culturalmente acumulados pela sociedade. Esses conteúdos foram sistematizados nos capítulos como 1

texto e um rico conteúdo visual composto de mapas, gráficos, fotografias, charges e ilustrações.

Tal relação de aprendizagem deve ser mediada pelo professor, interlocutor fundamental para que os conhecimentos do aluno sejam ampliados. Essa relação se constrói com o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico de cada sujeito envolvido nesse processo. O conhecimento geográfico colabora para a inserção consciente no mundo do trabalho e da informação que se apresenta aos alunos no presente e, principalmente, no futuro.

O processo educativo é capaz de ampliar as estruturas de aprendizagem de cada aluno. Para tanto, é necessário criar um repertório atrativo e planejado de forma organizada, que contemple os parâmetros de qualidade e diversidade que possam ocorrer na sala de aula e nos processos sociais contemporâneos.

Compreende-se desse modo que: “[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas especificamente humanas.”

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: a formação dos processos mentais superiores.

São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 87.

O ensino precisa, portanto, contribuir para a emancipação pessoal de cada participante e propiciar o uso da reflexão como impulso para a construção da autonomia. Como relata Franco1, a educação escolar não pode se restringir apenas à pura transmissão de conhecimentos enciclopédicos. Esses conhecimentos devem ser vivos e concretos, indissoluvelmente ligados às experiências dos estudantes e às exigências históricas da sociedade presente.

A Geografia contribui para que o aluno reconheça no lugar onde vive relações que estruturam a sociedade, favorecendo a construção de um novo olhar sobre a realidade que o envolve. Isso porque as relações humanas cotidianas estão imbricadas em processos globais, que expressam o atual estágio de interação das relações entre os lugares e as pessoas. Além disso, a Geografia permite ao aluno conhecer a dinâmica de apropriação do meio físico pelas sociedades e

FRANCO, L. A. C. A escola do trabalho e o trabalho da escola. 3. ed. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1991.

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as possibilidades de superação dos impactos causados pela ação humana. Desconsiderar esse processo justifica uma das razões para a crise socioambiental contemporânea.

2. A Geografia e o ensino No processo de ensino-aprendizagem, a Geografia é responsável por situar o aluno não apenas no espaço geográfico, mas também no tempo e nas relações sociais e ambientais em que está inserido. A tradição discursiva da Geografia empresta ao aluno um amplo repertório sistematizado de conhecimentos, metodologias e teorias atuais e importantes.

No caso brasileiro, desde a década de 1980 observa-se uma renovação relevante na produção geográfica, que estabeleceu outros parâmetros teóricos, metodológicos e temáticos. Essa situação levou ao estudo de temas até então negligenciados pelos pesquisadores do campo da Geografia. Houve a incorporação de novas problemáticas, como a desigualdade socioespacial; os processos de territorialização dos movimentos sociais e do capital; a produção do espaço geográfico; a regionalização dos processos globais de circulação de capital, informação e mercadorias, com suas consequências socioambientais; a tentativa de regulação ambiental em escala internacional por meio de tratados internacionais, entre outros.

Esse movimento contribuiu para a consolidação de uma Geografia brasileira, reconhecida por meio de importantes prêmios internacionais concedidos a autores como Milton Santos, quando era professor da Universidade de São Paulo (USP) (prêmio Vautrin Lud, 1994); Roberto Lobato Correa, professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (prêmio Geocrítica, 2003); e Ana Fani Alessandri Carlos, também da USP (prêmio Geocrítica, 2012). Muitos outros geógrafos também obtiveram reconhecimento internacional, seja por meio de outras distinções, seja principalmente pelo convite para ministrar conferências e cursos em universidades de outros países. Essa produção acadêmica reflete positivamente no país e atrai interessados de várias partes do mundo que buscam cooperação com as principais universidades brasileiras.

Outra característica que expressa o vigor da produção geográfica no Brasil é a existência de vários eventos nacionais que atraem pesquisadores e alunos de graduação e de pós-graduação de países da

América Latina. É o caso do Encontro Nacional de Geógrafos, organizado a cada dois anos pela Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB <www.agb.org.br>), e do Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia, realizado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia (Anpege <www.anpege.org.br>), também a cada dois anos. Além desses eventos, cujas temáticas são amplas, há outros mais específicos, como o Simpósio Nacional de Geografia Urbana, o Simpósio Brasileiro de Geografia Física Aplicada, entre outros, que também são muito procurados e resultam em rico intercâmbio de ideias e projetos de pesquisa.

Nas últimas décadas, o ensino de Geografia ganhou um maior destaque na produção acadêmica.

Um importante debate foi promovido pela AGB, por ocasião do Fala Professor, primeiro encontro nacional para tratar o ensino de Geografia, realizado em Brasília, em 1987. Desse movimento surgiu o Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, que reúne bienalmente aqueles que se dedicam a refletir sobre o ensino da disciplina no Brasil. Nesses eventos também é frequente a presença de estudiosos de outros países, o que confirma o reconhecimento internacional da Geografia brasileira.

O movimento dos pesquisadores da área de ensino de Geografia permitiu a produção de vários livros e publicações sobre o tema. Destaca-se a recente revista eletrônica Ensino de Geografia, editada pelo Laboratório de Ensino de Geografia do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia (disponível em: <www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br>) e a Revista Brasileira de Educação em Geografia (disponível em: <www.revistaedugeo.com.br>).

Esse grande movimento de reflexão repercute na necessária revisão do ensino de Geografia, processo que é constante e permanente. Esta coleção reflete esse movimento de transformação do ensino de Geografia e procura valorizar novos temas e abordagens do conhecimento geográfico sem deixar de lado a importante tradição discursiva desse campo do conhecimento.

A Geografia é um instrumento para a construção da cidadania do aluno, levando-o à condição de sujeito de sua história. Essa é a principal base que sustenta a coleção. Para isso, apresenta narrativas geográficas para o entendimento do mundo, articulando, de forma contextualizada, conceitos como território, lugar,

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ambiente, paisagem, produção do espaço geográfico; geossistema, entre outros. Para cada capítulo foram selecionados trechos de textos que geram apoio ao professor ao conceito central desenvolvido.

Como um campo do conhecimento que articula a espacialidade de processos sociais e naturais, a Geografia se destaca no mundo contemporâneo. Os processos sociais e ambientais atuais afetam diretamente a vida em sociedade, e os alunos do Ensino Fundamental devem ter contato com eles para que possam desenvolver a capacidade de expressar valores sobre os problemas enfrentados.

Hoje, o exercício da cidadania é facilitado pela rede mundial de computadores. A comunicação em tempo real favorecida pelas redes sociais estimula a interação e o intercâmbio de ideias e valores. Diante disso, espera-se que os alunos possam, por meio desta coleção: • conhecer sua condição de vida e a posição que ocupam na sociedade; • identificar interlocutores que permitam enfrentar situações-problema; • entender os processos socioespaciais e as repercussões em suas vidas e na organização social do país; • identificar o potencial produtivo do Brasil e sua posição no cenário internacional; • conhecer os fluxos de pessoas, informações, capital, matéria-prima e mercadorias no mundo atual, bem como os efeitos sociais e ambientais que tais fluxos geram; • por fim, identificar oportunidades para apresentar sua opinião e seus valores nos debates atuais sobre os temas discutidos na coleção.

3. Relação de ensino-aprendizagem: construir a cidadania por meio da Geografia Para o desenvolvimento da relação de ensino-aprendizagem em Geografia, é imprescindível discutir sobre os grandes desafios impostos pelas constantes modificações tecnológicas, científicas, ambientais, territoriais e suas repercussões sociais e políticas.

Esses desafios têm estreita relação com processos informativos presentes em sala de aula, nos ambientes educacionais ou fora deles. É preciso esclarecer sobre a grande transformação ocorrida nos meios de

informação após o advento das comunicações em tempo real, que são responsáveis pela alteração simultânea da configuração local, regional e global.

O aluno deve ter a oportunidade de desenvolver sua capacidade de reflexão sobre os diferentes aspectos da realidade e compreender a complexidade das interações sociais, sejam elas individuais ou coletivas.

Essa compreensão deve estar baseada no repertório do aluno e ser associada à sua capacidade cognitiva, aspectos que integram um conjunto de elementos do discurso elaborado pela ciência geográfica. Por isso, esta coleção oferece uma organização de conteúdos que não está fechada em si mesma, pois também traz uma série de atividades nas quais o aluno é levado à reflexão individual e coletiva, que permite, até mesmo, reinterpretar o texto.

As atividades, os textos e outras possibilidades de apreensão da realidade, assim como os filmes e as páginas na internet, servem de contraponto ao conhecimento sistematizado pelo autor. Espera-se que o aluno, com o estímulo em sala de aula e no ambiente de vivência, interprete os textos de modo crítico para, ao final de cada capítulo, conseguir elaborar uma visão própria sobre os problemas tratados.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografia: “[...] Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação. Nessa perspectiva procura-se sempre a valorização da experiência do aluno.”

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 30.

Esses parâmetros apontam a importância de um contato mais próximo entre professor e aluno no ambiente educacional, ideia que também está inserida nos PCNs, que destacam: “[...] [é] imprescindível o convívio do professor com o aluno em sala de aula, no momento em que pretender desenvolver algum pensamento crítico da realidade por meio da Geografia. É fundamental que a vivência do aluno seja valorizada e que ele possa perceber que a Geografia faz parte do seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula, com a ajuda do professor, a 231

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sua experiência. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma interativa.”

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 30.

Ao professor cabe preparar e coordenar as atividades que serão ministradas em sala de aula, produzindo uma dinâmica mais compatível com a realidade social, de modo que o processo de aprendizagem seja dinâmico, saudável e que os alunos possam sentir identificação com o conteúdo proposto. Esta coleção apresenta uma série de possibilidades que auxiliam o professor nessa importante missão.

A relação de ensino não pode ser considerada uma ação unilateral em que apenas o professor detém o conhecimento e o transmite, mas sim uma relação interativa, cujo objetivo principal é formar cidadãos ativos em sua sociedade. Por isso, é preciso considerar o conhecimento prévio de cada aluno, o que não significa trabalhar apenas com esse saber cotidiano, e, sim, ampliá-lo no processo de confrontação com outras realidades e novos conhecimentos.

Finalmente, compreende-se que a relação ensino-aprendizagem decorre de uma ação dialógica, baseada no direito de cada aluno conhecer o conteúdo e opinar sobre ele, articulando as próprias ideias e confrontando-as com as dos colegas. Essa ação deve contar com a mediação do professor, que se torna um articulador do debate e da construção de conhecimentos, competências e habilidades que serão fundamentais para o exercício do pensamento autônomo e crítico por parte do aluno. Diante disso, objetiva-se trabalhar com situações dirigidas de aprendizagem em que os alunos possam conhecer e posteriormente utilizar os diferentes procedimentos de estudos geográficos (BRASIL, 1998)2. Esta coleção oferece aos professores sugestões diferenciadas de trabalho, que buscam estimular a participação do aluno, a discussão coletiva, o processo colaborativo entre os pares e a síntese dos conhecimentos aprendidos.

4. Habilidades e competências desenvolvidas na coleção Esta coleção também destaca a questão do currículo no contexto escolar. Ele deve ser compreendido como uma articulação entre as necessidades 2 3

sociais e as necessidades dos alunos, para que eles se desenvolvam com mais autonomia. Para isso, o currículo engloba todas as ações desenvolvidas no ambiente escolar, as metas e as propostas da instituição para que o aluno avance no seu processo de aprendizagem.

No entanto, nada disso será suficiente se a escola não reconhecer que cada aluno é sujeito de sua própria história. A escola deve promover formas para que o aluno reflita sobre sua realidade. Ela é, por excelência, o lugar onde o conhecimento científico precisa ser ensinado, discutido e refletido. De posse de tais conhecimentos, o aluno adquire repertório suficiente para refletir sobre sua realidade e atuar nela. Por isso, hoje a escola se apresenta como o lugar privilegiado onde são ensinadas habilidades diferenciadas que promovem competências para agir com criatividade diante das situações que surgirem no cotidiano. É por meio dessas habilidades e competências que os alunos expressam seus valores e o repertório adquirido, desde que o currículo e a escola possibilitem canais de comunicação para os estudantes, os professores e a sociedade.

As habilidades estão diretamente relacionadas ao saber fazer. Dessa maneira, as grandes e principais habilidades ensinadas na escola são ler e escrever, pois, com elas, o aluno pode se expressar em diferentes disciplinas e diante de diversos conteúdos escolares.

As competências estão diretamente ligadas e relacionadas às habilidades. Perrenoud define que se trata de “[...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola.

Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 7.

Por isso, implica manifestar diferentes habilidades e conhecimentos que se articulam na resolução de uma situação, valendo-se de diferentes esquemas e estruturas cognitivas do repertório pessoal de cada um, que é construído ao longo de uma sucessão de exercícios reais que devem ser desenvolvidos na escola.

De acordo com Perrenoud (1993)3, disseminou-se um grande mal-entendido de que ao desenvolver competências não haveria transmissão de conhecimentos. Ele alerta que isso seria um grande erro,

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 7.

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pois, para agir no mundo, são necessários diferentes conhecimentos. Sendo assim, o ensino de Geografia apresenta um grande desafio: desenvolver competências e habilidades para que o aluno possa atuar com mais autonomia nas situações que exigem diferentes capacidades e atitudes, sem deixar de ensinar e transmitir conhecimentos científicos em diferentes níveis de aprofundamento. Essa é uma tarefa árdua, que implica um trabalho concentrado e intenso por parte da escola, do professor e que encontra, nesta coleção, um material de apoio didático. Ela não esgota em si as possibilidades de aquisição do conhecimento, nem pretende levar o aluno a uma visão de sociedade a priori, mas oferecer sustentação para que, no processo de tomada de consciência de sua condição de ser no mundo, o educando perceba que a Geografia pode ajudar a entender sua posição social e alternativas para mudar o desigual mundo contemporâneo.

Nesta coleção, em diversas situações, o aluno será estimulado a ler, interpretar, relacionar, comparar, verificar, observar, escrever, esquematizar, articular, discutir, elaborar, sintetizar em diferentes situações e trabalhando com diversos conteúdos. Desse modo, esta coleção visa contribuir com os objetivos das séries finais do Ensino Fundamental para a área da Geografia, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). Esses parâmetros nortearam toda a obra e também foram trabalhados nos diversos conteúdos selecionados para compor os volumes: • conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem; • identificar e avaliar as ações dos seres humanos em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações; • compreender o papel das sociedades na cons-

trução do território, da paisagem e do lugar; • compreender a espacialidade e a temporalidade

dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • compreender que as melhorias nas condições

de vida, os direitos políticos, os avanços tecno4

lógicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • conhecer e saber utilizar procedimentos de pes-

quisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; • compreender a importância das diferentes lin-

guagens na leitura da paisagem, como imagens, música, literatura e documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço geográfico; • saber utilizar a linguagem gráfica para obter

informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; • valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar

a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia4.

Espera-se que, no decorrer das unidades e capítulos desta coleção, os alunos possam desenvolver as diferentes competências e habilidades que lhes garantam a aprendizagem e a aplicação dos diferentes conteúdos propostos para o ensino de Geografia.

5. Interação professor-aluno e avaliação do trabalho Na proposta desta coleção, a avaliação é vista como um processo que deverá mobilizar o desenvolvimento da autonomia do aluno e proporcionar um avanço de suas competências. Dessa forma, o professor precisará estar atento aos conhecimentos que os alunos já trazem sobre o conteúdo e oferecer meios reais para que eles avancem em sua aprendizagem.

Luckesi ensina que: “A avaliação, nesse contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social.”

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar.

São Paulo: Cortez, 2008. p. 46.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 35.

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A avaliação será um momento de pausa, reflexão e investimento de ações que viabilizarão a continuidade do processo de ensino e aprendizagem. Torna-se necessário observar os objetivos de cada unidade e, consequentemente, de cada capítulo trabalhado ao longo das aulas para que a avaliação cumpra seu papel de modificar a atitude do aluno, por meio do conhecimento científico.

Em virtude da grande importância da avaliação na educação, é preciso apreender a concepção dessa prática, e isso só se torna possível quando são compreendidos os sentidos e significados dos eixos que vão norteá-la. Essa dimensão avaliativa talvez se configure como um dos processos mais intrigantes e delicados do processo educacional.

Luckesi (2008)5 também salienta que avaliar é um processo que, por meio de um mecanismo acolhedor, qualifica algo, tendo como objetivo tomar alguma decisão sobre e a partir dele.

Consequentemente, esse ato acolhedor é o ponto de partida para as atividades avaliativas entre as práticas educativas. Entretanto, sem acolhimento há recusa, o que impede a criação de um vínculo de trabalho educativo com o indivíduo.

Apesar de se caracterizar como uma prática social ampla, pela observação do comportamento humano e suas intencionalidades, reflexões e julgamentos, a avaliação não tem sido tratada de forma clara no ambiente escolar. Essa prática vem sendo utilizada ao longo das décadas como mera atribuição de notas, ou seja, como uma ferramenta que objetiva unicamente mensurar os níveis de conhecimento adquiridos pelo aluno, cujo resultado final é a sua promoção ou reprovação. O saber assume uma acepção de capitalização em detrimento da produção do conhecimento, e a avaliação da aprendizagem se torna um fim em si mesma, ao estabelecer um processo classificatório propício à exclusão.

As avaliações não podem ser delineadas como um fim, mas como subsídio que deverá nortear o trabalho docente na identificação dos possíveis avanços e dificuldades da prática educativa em um processo contínuo e preventivo, que tem como objetivo o gerenciamento constante da atividade pedagógica na sala de aula. Deve-se valorizar o grau de importância dos processos avaliativos, pois estes devem conter a simples 5 6

mensuração para acompanhar, consequentemente, o desenvolvimento global do aluno, orientando uma apreciação final sobre quais conteúdos foram assimilados e de que maneira ocorreu a aprendizagem.

Tradicionalmente, a avaliação é mensurada por níveis que vão da excelência à insuficiência (PERRENOUD, 1999)6. Desse modo, os alunos podem obter menções previamente estabelecidas e aceitas pela equipe escolar, como forma de categorização dos conhecimentos adquiridos, atribuindo um juízo de valor que justifique o conteúdo assimilado.

Ter a crença de que recursos quantitativos como notas ou conceitos possam refletir o rendimento do aluno e que por meio desses recursos se possam encontrar artifícios que justifiquem uma decisão de aprovação ou retenção é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista. Como consequência, professor e alunos diminuem a possibilidade de tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre ensino e aprendizagem. O que se pode observar nessa modalidade avaliativa é a valorização da competitividade e da classificação como modo de legitimar as normas escolares que não consideram o essencial no processo de aprendizagem: a autonomia do aluno.

As avaliações não podem ser delineadas como um fim, mas como subsídio que deverá nortear o trabalho docente na identificação dos possíveis avanços e dificuldades da prática educativa em um processo contínuo e preventivo, que tem como objetivo o gerenciamento constante da atividade pedagógica na sala de aula. Deve-se valorizar o grau de importância dos processos avaliativos, pois estes devem conter a simples mensuração para acompanhar, consequentemente, o desenvolvimento global do aluno, orientando uma apreciação final sobre quais conteúdos foram assimilados e de que maneira ocorreu a aprendizagem.

Quando o ato de avaliar é realizado no decorrer desse processo, com a intenção de reorientar o aluno nos percursos de aprendizagem, utiliza-se uma avaliação diagnóstica, concepção adotada nesta coleção.

Os conhecimentos prévios e cotidianos dos estudantes podem ser validados no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, no início de cada unidade, há imagens e questões para que o professor possa reconhecer quais são esses conhecimentos prévios,

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2008. p. 46.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem – Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

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trazidos pelos estudantes. O mesmo ocorre em cada capítulo. Foram introduzidas questões ao longo do texto que promovem no aluno a reflexão sobre o tema tratado em sua realidade. Ao final de cada Unidade foi oferecido um texto ou imagens que possibilitam retomar os conteúdos abordados. Esse conjunto oferece ao professor elementos para uma avaliação diagnóstica. As respostas podem ser recolhidas para conhecer as ideias e os conhecimentos prévios dos alunos, bem como seus avanços e dificuldades no decorrer da unidade. Além disso, é muito relevante que essas questões sejam discutidas coletivamente e anotadas no quadro, para que os conhecimentos sejam observados pela turma, discutidos e validados pelo professor.

Por isso, o professor tem um papel ativo no processo, como estimulador da discussão e sistematizador da reflexão coletiva.

Também é fundamental oferecer ao aluno um retorno sobre seus trabalhos para que ele se sinta estimulado a um diálogo permanente, condição central para a prática da cidadania. Ou seja, todo trabalho sugerido nesta coleção deve ser avaliado na perspectiva de oferecer um retorno aos estudantes por meio de comentários individuais, ou em grupo, quando for o caso, na sala ou por escrito.

A avaliação formativa é entendida como prática de extrema importância, pois está presente em todo o processo de ensino-aprendizagem e integra a visão de avaliação desta coleção. De posse do que o aluno já sabe, o passo seguinte é criar estratégias para que ele avance em seus conhecimentos e habilidades.

O professor poderá avaliar se o aluno atingiu o objetivo de determinado capítulo por meio de questões e atividades que propõem o entendimento de assuntos discutidos e estudados anteriormente. Desse modo, será possível avaliar o que foi aprendido e desenvolvido e o que não foi. No caso do não aprendizado, torna-se essencial retomar conteúdos e habilidades.

Isso faz parte da avaliação realizada em atividades da seção Você em Ação. É nesse momento, especialmente, que o professor pode observar, comparar e analisar todo o processo de ensino e acionar novas estratégias para que o conteúdo seja de fato assimilado pelo aluno.

O ato de avaliar também poderá ser contemplado no fim do processo educativo, levando à avaliação somativa, que também está contemplada na concepção de avaliação desta coleção. Para essa forma de

avaliação, há o tópico Fechando os trabalhos, momento em que o aluno poderá aplicar habilidades e competências adquiridas, além de conhecimentos aprendidos no decorrer da unidade.

Por fim, nesta coleção, há atividades coletivas e de envolvimento artístico, que procuram mostrar sentido, significado e relevância para os alunos e estimular, por outros meios, a reflexão sobre seu lugar, o Brasil e o mundo.

6. Estrutura da obra Esta coleção foi concebida com o intuito de tornar o discurso produzido pela Geografia atrativo para o aluno, procurando estabelecer uma relação com sua posição na sociedade.

O texto foi elaborado como um fator motivador para que o aluno reflita sobre sua condição de existência, de modo que ele possa compreender como os aspectos tratados pela Geografia ajudam a entender sua situação no Brasil e do país no mundo.

Esta coleção oferece ao aluno uma série de possibilidades para exercitar tanto seu repertório anterior quanto o adquirido por meio do conteúdo do capítulo.

Ele é estimulado a refletir sobre os temas e relacioná-los à sua vida por meio de questões inseridas em cada capítulo. Busca-se oferecer condições para que ele relacione o conteúdo apresentado com sua vivência.

Além disso, esta obra possui várias atividades individuais e em grupo que incentivam a reflexão sobre a condição e a posição do aluno no país e no mundo.

Entre outros tipos de atividade há trabalhos de campo, pesquisas, elaboração de seminários e relatórios, sempre procurando posicionar o aluno em relação à sua condição de existência para a construção da cidadania.

Para facilitar essa tarefa, a coleção apresenta as seguintes seções: Abrindo os trabalhos: Abertura de unidade composta por uma ou mais imagens acompanhadas de uma ou mais questões exploratórias e de um texto que aponta o que será estudado ao longo dos capítulos, visando despertar o conhecimento prévio do aluno. Tem como objetivo trabalhar o repertório do aluno e estimular a reflexão coletiva por meio das imagens. Ocupa sempre duas páginas.

Abertura de capítulo: Composta por uma ou mais imagens (fotografia, mapa, charge, obra de arte, tira de 235

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quadrinho, gráfico) que apontam para o conteúdo do texto, com perguntas para despertar o conhecimento prévio do aluno. Ocupa sempre uma página inteira.

Você em ação: Reúne atividades no final de cada capítulo, e uma ou duas páginas. É dividida em subseções com atividades diferenciadas.

Atividades ao longo dos capítulos: Atividades que buscam fazer com que o aluno, ao ler o texto, observe uma imagem, mapa ou gráfico, reflita sobre a realidade em que vive e suas experiências no dia a dia.

Praticando: Traz atividades de verificação de conteúdo com o objetivo de permitir a fixação de conceitos norteadores trabalhados no capítulo ou o trabalho com questões exploratórias e de interpretação de textos, nos volumes finais. Ela foi concebida como um elemento de auxílio para o professor e para o aluno.

No primeiro caso, constitui uma estratégia para a avaliação formativa, pois permitirá conhecer os avanços e as dificuldades na assimilação das competências dispostas no capítulo. Para o aluno, a seção funciona como um organizador do conteúdo, base para as demais atividades sugeridas no capítulo.

Fique por dentro: Seção com textos complementares que detalham algum tópico do conteúdo, oferecendo ao estudante mais elementos para estabelecer um sistema de valores em relação ao que está sendo estudado.

Traz atividade(s) que podem ser trabalhadas em grupo ou individualmente para que os alunos possam expressar sua visão diante do assunto, seja discutindo o tema, seja produzindo um texto ou uma dramatização.

Olhar interdisciplinar: Seção que busca dialogar com outras disciplinas: História, Ciências da Natureza, Arte, Língua Portuguesa, Matemática, Língua Inglesa e Língua Espanhola. Pode conter textos, imagens, ilustrações, mapas, gráficos e atividades que exploram o conteúdo de forma interdisciplinar.

Olhar cidadão: Explora processos sociais contemporâneos e traz questões que impactam a sociedade por meio de textos, imagens, ilustrações, mapas, gráficos e atividades que estimulam a tomada de posição dos alunos e a reflexão cidadã.

Leia/Acesse/Assista: Apresenta sugestões de livros, sites e filmes, na coluna lateral da página, com logotipos específicos para cada título, para possibilitar ao aluno outras visões dos problemas discutidos.

Glossário: Traz a definição de termos que podem ser pouco familiares ao aluno, na coluna lateral.

Enquanto isso no Brasil...: Apresenta ao aluno a relação do assunto tratado no capítulo com aspectos do Brasil. Muitas vezes, o estudante não apreende de imediato a relevância de determinado tema para o país nem observa o quanto aquele assunto afeta a população brasileira. Por isso, essa seção entra em todos os capítulos dos livros do 6o, 8o e 9o anos. Contém texto, imagem e atividade, ocupando uma página, antes da seção final de atividades de cada capítulo.

Enquanto isso no mundo...: Ocorre apenas no livro do 7o ano, que é dedicado ao Brasil. Mostra ao aluno a relação do assunto tratado no capítulo em alguns países, o que permite estabelecer uma comparação com a situação no Brasil. Texto citado ou do autor, sempre com atividade.

Contém texto, imagem e atividade, ocupando uma página, antes da seção final de atividades de cada capítulo.

Revelando o(s) mapa(s): Interpretação de mapas que exercitam a linguagem cartográfica. Pode fazer uso de um mapa novo ou mesmo de um que já tenha aparecido no capítulo.

Revelando o(s) gráfico(s): Interpretação de gráficos.

Pode fazer uso de um gráfico novo ou mesmo de um que já tenha aparecido no capítulo.

Revelando a(s) imagem(ns): Interpretação de fotografia, charge, obra de arte, tira de quadrinho, etc.

Ação coletiva: Podem ser sugeridos dois tipos de atividade: Trabalho em grupo: Atividades experimentais ou de pesquisa desenvolvidas em grupo.

Trabalho de campo: Atividade de campo, desenvolvida em grupo ou individualmente (observação, por exemplo).

Fechando os trabalhos: Encerra a unidade com um estímulo externo ao texto autoral. O aluno terá contato com textos de outros autores, com letras de músicas e charges, que estão relacionados à temática da unidade, como uma forma de obter outra visão acerca de determinado problema. Isso permite ao aluno julgar e estabelecer seus valores sobre os temas tratados. Traz atividades ao final.

Em resumo: Resume, em tópicos, os itens estudados ao longo da unidade.

Lista de glossários: Traz a lista de todos os glossários que aparecem ao longo do livro. Assim, o aluno saberá onde procurar o termo para o qual quer conhecer o significado.

Planisfério político: No fim do livro, há um mapa com a divisão política dos países que pode ser usado sempre que necessário.

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7. Os volumes A coleção é formada por quatro volumes, com a seguinte distribuição temática:

6o ano

8o ano Unidade 1

Globalização, exclusão social e meio ambiente

Mapas: o que são e para que servem?

Capítulo 1

Regionalizações do mundo e blocos econômicos

Capítulo 3

Onde fica nosso planeta?

Capítulo 2

Globalização e exclusão social

Unidade 2

Paisagens da Terra

Capítulo 3

Urbanização e meio ambiente

Capítulo 4

Geologia, relevo e solo

Unidade 2

A formação da América

Capítulo 5

Clima e dinâmica dos rios

Capítulo 4

Quadro físico e recursos naturais da América

Capítulo 6

Distribuição geográfica dos seres vivos

Capítulo 5

Os povos pré-colombianos

Unidade 3

O espaço geográfico

Capítulo 6

Da América Colonial à América Independente

Unidade 3

América: desafios diante da globalização

Capítulo 7

O espaço rural

Capítulo 8

O espaço urbano

Capítulo 7

América do Norte: superpotência e seus vizinhos

Capítulo 9

Áreas de proteção da natureza e da cultura

Capítulo 8

América Central

Unidade 4

A Geografia da produção

Capítulo 9

América do Sul: em busca da integração

Unidade 4

África e Oceania no mundo globalizado

Unidade 1

Lugares e mapas

Capítulo 1

Os lugares onde você vive

Capítulo 2

Capítulo 10 A produção agrícola

Capítulo 10 Quadro físico e recursos naturais da África

Capítulo 11 A produção industrial

Capítulo 11 África: do período colonial à globalização

Capítulo 12 Comércio e circulação mundial

Capítulo 12 Oceania e polos no mundo globalizado

7o ano Unidade 1

O território brasileiro

Capítulo 1

O território brasileiro

Capítulo 2

A formação do território brasileiro

Capítulo 3

Paisagens naturais brasileiras

Unidade 2

A Geografia regional do Brasil

Capítulo 4

Regionalizações do Brasil e a Região Centro-Oeste

Capítulo 5

9o ano Unidade 1

Sistema internacional

Capítulo 1

O mundo bipolar da Guerra Fria

Capítulo 2

Mundo pós-Guerra Fria

Capítulo 3

Tratados internacionais sobre meio ambiente

Unidade 2

Tensões mundiais

Capítulo 4

Israel e Palestina: um longo conflito

Regiões do Brasil: o Nordeste e o Norte

Capítulo 5

África: conflitos contemporâneos

Capítulo 6

Regiões do Brasil: o Sudeste e o Sul

Capítulo 6

Primavera árabe e crise na Ucrânia

Unidade 3

O povo brasileiro

Unidade 3

Europa: o velho mundo se renova

Capítulo 7

Os povos indígenas no Brasil

Capítulo 7

Quadro físico e recursos naturais da Europa

Capítulo 8

A diversidade cultural e a imigração

Capítulo 8

União europeia: formação e perspectivas

Capítulo 9

Dinâmica populacional e urbanização no Brasil

Capítulo 9

Rússia e Turquia: a transição euro-asiática

Unidade 4

Geografia da produção no Brasil

Unidade 4

Ásia: novo polo da economia

Capítulo 10 Indústria e produção de energia

Capítulo 10 Quadro físico e recursos naturais da Ásia

Capítulo 11 Trabalhar e viver no campo

Capítulo 11 China, Japão e Tigres Asiáticos

Capítulo 12 A circulação e os transportes

Capítulo 12 Índia, Paquistão e Irã

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8. Sugestões de leitura sobre o ensino de Geografia Sugerimos a seguir algumas obras que discutem o ensino de Geografia.

ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989. ______. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2004.

BARRETO, E. S. de Sá (Org.). Os currículos de Ensino Fundamental para as escolas brasileiras. Campinas: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1998.

CARLOS, A. F. A. (Org.). A Geografia na sala de aula.

São Paulo: Contexto, 1999.

CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros, 1999. ______. (Org.); CALLAI, H. C. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2014.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. ______. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. ______. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008. ______. (Org.); BUENO, M. A. (Org.); SOUZA, V. C. de (Org.). Produção do conhecimento e pesquisa no ensino de Geografia. Goiânia: Editora da PUC Goiás, 2011.

CAVALCANTI, L. S. (Org.). Temas da Geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1985.

KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de Geografia. 3. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2001.

KIMURA, S. A. Geografia no ensino básico. São Paulo: Contexto, 2008.

OLIVEIRA, A. U. (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1989.

PAULA, F. M. A. (Org.); CAVALCANTI, L. S. (Org.); SOUZA, Vanilton Camilo de (Org.). Ensino de Geografia e metrópole. Goiânia: Gráfica e Editora América, 2014.

PONTUSCHKA, N. N.; KRASILCHIK, M.; RIBEIRO, H. Pesquisa ambiental: construção de um processo participativo de educação e mudança. São Paulo: Edusp, 2006. ______; OLIVEIRA, A. U. (Org.). Geografia em perspectiva. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. ______; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. ______; LUTFI, E. P. Geografia e português no estudo do meio – metodologia interdisciplinar de ciências humanas: a entrevista. GEOUSP: Espaço e Tempo (Online), [S.l.], v. 18, n. 2, p. 386-402, set. 2014.

Disponível em: <www.revistas.usp.br/geousp/ article/view/82707>. Acesso em: abr. 2015.

REGO, N.; MOLL, J.; AIGNER, C. (Org.). Saberes e práticas na construção de sujeitos e espaços sociais.

Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.

SOUZA, V. C. ; CAVALCANTI, L. S. A formação do professor de geografia para atuar na educação cidadã. Scripta Nova (Barcelona) , v. XVIII, p. 1-1717, 2014. Disponível em: <www.ub.edu/geocrit// sn/sn-496/496-08.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

TONINI, I. M. (Org.); GOULART, L. B. (Org.); MARTINS, R. E. M. W. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.). O ensino da Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS, 2011. ______. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); GOULART, Lígia B. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.); MARTINS, R. E. M. W. (Org.). O ensino de Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 2014. ______. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.); GIORDANI, A. C. C. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); COSTELLA, R. Z. (Org.). Aprender a ensinar Geografia: a vivência como metodologia. Porto Alegre: Evangraf, 2014.

VESENTINI J. W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. ______. (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

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ORIENTAÇÕES SOBRE A PARTE ESPECÍFICA DO 9O ANO Apresentação No volume do 9o ano, o aluno terá uma visão abrangente de temas relevantes que afetam as relações entre os países, tópico clássico de Geografia Política.

Para começar, na Unidade 1 – Sistema internacional, ele estudará a relação de poder entre os países no período de bipolaridade político-ideológica pós-Segunda Guerra Mundial. O período da Guerra Fria, muito bem analisado na clássica obra do filósofo Raymond Aron (1986)1, foi marcado por dois polos de poder mundial: os Estados Unidos da América e a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Essa bipolaridade repercutiu na criação da Organização das Nações Unidas (ONU) e nas formas de atuação desse órgão multilateral. Porém, paulatinamente a ONU passou a aumentar sua capacidade de mobilização, ainda que esta refletisse os interesses das duas superpotências. Mas, nos últimos anos percebe-se uma reestruturação do poder mundial, definida pelo cientista político Samuel Huntington (1999)2 como unipolar e multidimensional, marcada pela presença de uma superpotência e a emergência de novos países, que passaram a influenciar decisões em diferentes escalas, como o BRICS, que reúne Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul e busca aumentar sua influência na escala regional. Por fim, o aluno analisará a ordem ambiental internacional, que compreende uma série de tratados internacionais, como a Convenção sobre Diversidade Biológica e a Convenção sobre Mudanças Climáticas, para tentar controlar as consequências da produção globalizada e regular a ação humana. Esse movimento apresenta avanços e dificuldades, visto que a gênese dos problemas transcende as fronteiras políticas dos países. Muitas vezes,

as soluções também ultrapassam a escala nacional, o que implica cooperação entre as nações para solucionar temas como conservação da biodiversidade e emissão de gases de efeito estufa.

Os esforços para paz mundial não evitam, contudo, os focos de tensão geopolítica, tema da Unidade 2 – Tensões mundiais. O aluno verá que existem diversas razões que deflagram os conflitos, como as que envolvem Israel e a Palestina, um dos mais longos da atualidade. Também verá os conflitos na África, que resultam de um histórico de exploração, imposto pelas potências mundiais, que estabeleceram fronteiras nacionais que atendessem aos seus interesses. A organização territorial africana, promovida a partir da segunda metade do século XX, quando da independência dessas nações em relação, principalmente, às potências europeias, não considerou as raízes culturais dos povos africanos e suas tradições. O resultado foi uma série de conflitos militares, muitos dos quais perduram até os dias atuais, que fomentam a indústria de armamentos dos países ricos e constituem uma verdadeira tragédia social na África. Para concluir a unidade, o aluno estudará a Primavera Árabe, uma série de protestos em nações árabes que resultou na derrubada de regimes autoritários, alguns dos quais já se estendiam por décadas. As mudanças na estrutura de poder e nas lideranças políticas das nações envolvidas, porém, ainda não se consolidaram, o que indica, segundo o sociólogo Hazem Kandil (2011)3, que provavelmente haverá novos conflitos na região. E, por fim, o conflito entre Ucrânia e Rússia, que, para alguns analistas, recoloca os russos como protagonistas no atual cenário político internacional4.

1

ARON, Raymond. Paz e guerra entre as nações. Brasília: UnB, 1986.

HUNTINGTON, Samuel. A superpotência solitária. Foreign Affairs. Rio de Janeiro, n. 30, mar. 1999. p. 23-28. Ver também DUPAS, Gilberto. Atores e poderes na nova ordem mundial. Assimetrias, instabilidades e imperativos da legitimação. São Paulo: Unesp, 2005; MELLO, Leonel Itaussu Almeida . O sistema internacional do breve século XX. In: DEL VECCHIO, Angelo. (Org. ). Política Internacional e Hegemonia: Brasil e Estados Unidos no contexto da Globalização. São Paulo: Editora Sociologia e Política, 2010, v. 1, p.

36-52.

3 KANDIL, Hazem. A revolta no Egito. Novos estudos Cebrap, n. 91, p. 155-193, 2011. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/nec/n91/ a09n91.pdf>. Acesso em: mar. 2015.

4 Ver DAEHNHARDT, Patrícia; FREIRE, Maria Raquel (Coord.). A política externa russa no espaço euro-atlântico. Dinâmicas de cooperação e competição num espaço alargado. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2014.

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Na Unidade 3 – Europa: o velho mundo se renova, o aluno é estimulado a refletir sobre a condição dos países europeus, que dominaram por muito tempo as relações internacionais. Inicialmente eles verão elementos do quadro físico europeu e seus recursos naturais, que foram determinantes no processo de industrialização. Depois, serão apresentados à União Europeia, o bloco de países mais organizado do mundo, como bem definiu a cientista política Cristina Pecequilo (2014)5, desde sua gênese até os dias atuais, com seus impasses e dificuldades diante da crise que assolou parte dos países do bloco, como a Espanha e a Grécia. Em seguida, analisam características de países como Alemanha e França, que comandam a economia europeia e atuam em escala global, mas também da Rússia e da Turquia, que estão em uma posição estratégica, pois permitem a ligação terrestre entre a Europa e a Ásia.

O volume se encerra com a Unidade 4 – Ásia: novo polo da economia. De início, serão apresentados elementos do quadro físico da Ásia, que conferem características naturais peculiares aos seus países e fornecem importantes recursos naturais. Depois, são analisados a China, o Japão e os Tigres Asiáticos. A primeira, com

sua economia grandiosa e em pleno crescimento, impulsionada pela ampliação do mercado interno das últimas décadas, começa a mostrar seu poderio econômico ao mundo, fazendo, inclusive, robustos investimentos externos, principalmente em atividades primárias e em obras de infraestrutura. Esses e outros fatores a colocam como potência mundial, como expressaram Paulo Vizentini (2011 e 2014)6 e Suisheng Zhao (2014)7. O Japão é apresentado como um polo de inovação tecnológica, que influenciou diretamente a formação dos Tigres Asiáticos de primeira geração. Por fim, entram em discussão a Índia, o Paquistão e o Irã. O primeiro é classificado como emergente, integra o BRICS e busca consolidar sua hegemonia regional, apesar das tensões militares motivadas por uma disputa territorial que envolve, principalmente, o Paquistão. Esse conflito gera tensão no mundo, por envolver duas potências nucleares. Já o Irã, que irradia influência sobre parte expressiva da comunidade islâmica, é apresentado como um país que busca firmar-se regionalmente, mas que encontra dificuldades em suas relações com as potências ocidentais.

A organização deste volume permite exercitar um conjunto de competências e habilidades, expresso no quadro a seguir.

QUADRO DE REFERÊNCIA DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DE GEOGRAFIA – 9o ANO I. Apropriar-se das diferentes linguagens utilizadas pelo discurso geográfico, inclusive a cartográfica.

H1

Construir e aplicar conceitos geográficos referentes à configuração do sistema internacional, conflitos ideológicos entre países, conflitos étnicos e organizações políticas internacionais.

H2

Construir e aplicar conceitos referentes às mudanças socioespaciais, formação de territórios e de grupos sociais em decorrência de conflitos ideológicos, políticos e econômicos, e seus impactos na Geografia Política.

H3

Identificar e descrever diferentes impactos da política e das organizações sociais na economia e nas condições de vida.

H4

Reconhecer e diferenciar conceitos relacionados às organizações internacionais no cenário político e geográfico.

H5

Compreender a influência do Brasil na política e na economia internacionais.

H6

Caracterizar os reflexos da globalização no mundo.

H7

Refletir e sistematizar discussões atuais sobre recursos naturais e meio ambiente e a relação direta dos mesmos com a vida urbana e a sociedade contemporânea.

5

PECEQUILO, Cristina Soreanu. A União Europeia. Os desafios, a crise e o futuro da integração. Rio de Janeiro: Elsevier, 2014.

VIZENTINI, Paulo G. Fagundes. A Ásia no sistema internacional e a China como pivô. Conjuntura Internacional, Belo Horizonte, v. 11, n. 1, p. 83-91, 1o sem. 2014; VIZENTINI, Paulo G. Fagundes. A novíssima China e o sistema internacional. Revista de Sociologia Política, v. 19, n. suplementar, 2011. p. 131-141.

7 ZHAO, Suisheng. Construindo um novo modelo de relações entre grandes potências e a concorrência entre China e Estados Unidos na Ásia-Pacífico. Política Externa, v. 23, n. 2, nov. 2014.

6

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II. Relacionar a base conceitual da Geografia com outras disciplinas escolares diante de situações-problema.

H8

Ler e interpretar gráficos e tabelas que expressem o movimento e a circulação das pessoas e mercadorias, bem como a importância de países.

H9

Inferir informações referentes às transformações vividas pela sociedade atual decorrentes de fatores como inovações tecnológicas e necessidades sociais, considerando as relações sociais estabelecidas nesse processo e a dimensão ética que as sustenta.

H10

Identificar, por meio de textos ou imagens, elementos constituintes e representativos de mudanças.

H11

Identificar alterações provocadas no mundo do trabalho, com base no advento de novas tecnologias e seus impactos nas relações sociais.

H12

Identificar e analisar a existência de uma pluralidade de povos e de etnias, bem como os conflitos étnicos e religiosos atuais.

H13

Identificar os diferentes aspectos do quadro físico dos continentes europeu e asiático.

III. Formar opinião pessoal diante de situações cotidianas na construção da cidadania.

H14

Argumentar frente às situações cotidianas, em grupo ou individualmente.

H15

Discutir e refletir sobre conceitos geográficos diversos.

H16

Analisar imagens, gráficos, mapas e tabelas que reflitam as mudanças vivenciadas no espaço geográfico.

Relacionar ou criar legendas.

H17

Sintetizar suas opiniões sobre as mudanças sociais decorrentes do processo de globalização e do surgimento de novos países no cenário internacional.

H18

Elaborar hipóteses para explicar as mudanças ocorridas no espaço geográfico.

H19

Reconhecer e ponderar sobre os fundamentos defendidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos.

H20

Opinar sobre a formação socioespacial com base em conceitos adquiridos.

H21

Estabelecer linguagem comunicativa (oral ou escrita), apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizados nas representações cartográficas e nas outras representações geográficas.

IV. Expressar-se, por diferentes linguagens, a partir da compreensão de uma sociedade complexa e coletiva que exige reconhecer o outro como interlocutor e sujeito.

H22

Interpretar e produzir textos para representar o entendimento de conceitos geográficos.

H23

Utilizar as diferentes linguagens do conhecimento para representar entendimentos de conceitos geográficos, bem como realizar entrevistas e analisá-las.

H24

Utilizar e relacionar recursos musicais com os conceitos geográficos.

H25

Saber expressar e expor os conceitos aprendidos em forma de seminários, apresentações de ordem artística e cultural.

H26

Exercitar a construção da cidadania por meio do debate e do reconhecimento da opinião do outro.

H27

Utilizar procedimentos diversos de pesquisa em diferentes portadores sociais (livros, jornais, revistas, internet, entre outros).

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UNIDADE

1

Ambientes da terra

Sistema internacional

Atividades (p. 10 e 11) • Aproveite este momento para verificar o conhecimento prévio dos alunos acerca das discussões ambientais

que ocorrem em nível internacional. É bastante provável que já tenham observado em algum meio de comunicação assuntos como as mudanças climáticas ou os impasses acerca da biodiversidade. Também incentive-os a levantar temas que devem ser tratados pelo conjunto de países e não apenas no âmbito interno do Estado.

(H7; H14; H15; H26)

Capítulo 1 – O mundo bipolar da Guerra Fria QUADRO CONCEITUAL Aliados Base militar Bloqueio econômico Bomba atômica Capitalismo Capitalismo de Estado Coalizão Comunidade dos Estados Independentes (CEI) Corrida armamentista Corrida espacial Cortina de ferro Democracia Ditadura Doutrina Truman

Economia de mercado

Eixo

Coalizão formada durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), liderada por Estados Unidos, França, Reino Unido e União Soviética. Opunha-se aos países do Eixo.

Instalação de armamentos e tropas do exército de algum país. É comum que potências militares tenham bases instaladas em outros países com os quais mantêm alianças.

Proibição de comercializar produtos com um determinado país, o que prejudica bastante sua população, sobretudo quando se trata de um país com poucos recursos econômicos.

Arma de grande poder de destruição, resultante de uma reação nuclear, muitas delas com energia suficiente para destruir cidades inteiras.

Forma de organização social na qual a propriedade da terra e dos meios de produção são privados, visando obter lucro.

Forma como alguns autores denominavam o modelo político-econômico da União Soviética, visto que o controle do lucro gerado no país ficava com o Estado e as atividades econômicas funcionavam de maneira complementar, ou seja, sem concorrência.

Aliança entre nações com objetivo político-militar.

Organização intergovernamental criada em 1991 e que reuniu antigas repúblicas da União Soviética após a sua dissolução, com o objetivo de manter as relações de cooperação entre os novos países independentes, nas áreas econômica, política e militar. Contudo, não constitui um bloco econômico, pois não há uma legislação comercial comum ou redução/isenção de tarifas alfandegárias entre os membros.

Competição entre as duas grandes potências da Guerra Fria (Estados Unidos e União Soviética) para o desenvolvimento de armamentos cada vez mais eficazes. Representou um modelo de desenvolvimento econômico e tecnológico pautado na inovação militar como motor da economia.

Disputa entre as duas superpotências da Guerra Fria (Estados Unidos e União Soviética) pela hegemonia da conquista espacial.

Expressão usada para denominar a divisão do mundo (sobretudo da Europa) em duas partes durante o período da Guerra Fria: a capitalista, sob a influência dos Estados Unidos; e a socialista, sob o controle ou influência da União Soviética.

Governo ditado pela vontade do povo. Regime político no qual o povo escolhe seus governantes e pode expressar suas opiniões.

Denominação de um governo no qual não há participação popular ou em que a participação é muito restrita. Refere-se, portanto, a um regime não democrático.

Estratégia lançada em 1947 pelo então presidente dos Estados Unidos, Harry Truman, referente ao apoio financeiro estadunidense aos países aliados na Segunda Guerra Mundial que tiveram seu território bastante afetado pelo conflito. Consistiu em uma forma de contenção do socialismo.

Modelo de produção econômica no qual a livre-iniciativa predomina nas relações entre os agentes econômicos, com pouca presença do Estado. Os defensores desse sistema acreditam que o mercado pode regular as relações entre produtores e consumidores por meio da lei da oferta e da procura. Um bem com mais oferta que procura tende a ser mais barato, ao passo que seria mais caro quando a procura é maior que a oferta.

Referente à aliança entre a Alemanha, a Itália e o Japão durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945).

Opunha-se aos Aliados.

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Embaixada

Glasnost

Presença oficial de um país instalada dentro do território de outro país. Ela representa seus cidadãos e os interesses do país. É também a primeira instância de negociação com o governo local. O embaixador deve informar seu governo sobre os acontecimentos no país estrangeiro, promover relações amistosas e desenvolver as relações econômicas, culturais e científicas entre os países.

Também autoriza vistos de entrada, expede passaporte, testamentos e registros diversos.

Abertura política da União Soviética, que resultou na emergência de novas lideranças políticas e na volta das eleições, bem como na retirada do apoio soviético aos parceiros socialistas.

Guerra Fria

Período bipolar (1945-1991), caracterizado pela disputa entre Estados Unidos e União Soviética pela hegemonia mundial. Consistiu, sobretudo, em um conflito ideológico no qual os dois países buscaram influenciar as demais nações com base em seus modelos de desenvolvimento, capitalista ou socialista.

Hegemonia

Dominação de um país sobre os demais em termos econômicos, sociais, políticos, culturais ou militares.

Inovação tecnológica

Novidades implantadas pela indústria de alta tecnologia, por meio de pesquisas, que estabelecem novos padrões de produção.

Projétil que segue uma trajetória predeterminada, sem grande possibilidade de alteração após o míssil queimar todo o seu combustível.

Muro construído em 1961 para separar a República Federal da Alemanha (capitalista) da República Democrática Alemã (socialista). Símbolo máximo da cortina de ferro, que dividia o mundo socialista e capitalista. Após intensa mobilização popular, foi derrubado em 1989, um pouco antes do fim da Guerra Fria.

Termo que designa, em conjunto, os regimes nazista e fascista, marcados por governos totalitários, de caráter nacionalista, militarista, antidemocrático, antiliberal e antissocialista. Ambos os regimes propunham o autoritarismo político e o intervencionismo econômico.

Aliança militar criada em 1949 liderada pelos Estados Unidos. Tinha por objetivo principal a defesa contra o avanço socialista por parte de seus países membros. Com o fim da Guerra Fria, mudou seu papel e admitiu novos membros, incluindo países ex-socialistas. Órgão regional que reúne os países das Américas, fundado em 1948. Tem a intenção de promover uma ordem de paz e justiça, a solidariedade, bem como a defesa da soberania, da integridade territorial e da independência dos países-membros.

Organização criada em 1955 pelos países que compunham o bloco socialista, cujo objetivo consistia na reunião de suas forças de defesa para equilibrar a relação com a Otan, aliança militar dos países capitalistas. Com o desmanche do bloco socialista, em 1991, esse pacto foi desfeito.

Partido único que centralizou o poder e governou a União Soviética até a sua dissolução (1991), sob o sistema socialista.

Abertura econômica promovida na União Soviética e que teve por objetivo buscar novos caminhos para a economia do país que suprissem a demanda por alimentos e cortassem gastos com as forças armadas.

Caracterizado por dois polos de poder. Durante a Guerra Fria, Estados Unidos e União Soviética configuravam uma ordem mundial bipolar.

Plano de ajuda financeira elaborado pelos Estados Unidos, destinado à reconstrução dos países europeus destruídos na Segunda Guerra Mundial.

Míssil balístico

Muro de Berlim

Nazifascismo Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan) Organização dos Estados Americanos (OEA) Pacto de Varsóvia Partido Comunista da União Soviética Perestroika Período bipolar Plano Marshall Poderio bélico

Refere-se ao poder de guerra, ou seja, ao poder militar de um país; por exemplo, disponibilidade de grandes exércitos preparados, armamentos sofisticados e em grande quantidade.

Levante da população da então Tchecoslováquia, ocorrido em 1968, que procurou ampliar os Primavera de Praga direitos individuais dos cidadãos do país. Essa manifestação foi duramente reprimida pelas tropas do Pacto de Varsóvia.

Conflito bélico mundial ocorrido entre 1914 e 1918. Durante essa guerra, a Tríplice Entente (Império Primeira Guerra Britânico, Império Russo e França) derrotou a união formada pelo Império Alemão, o Império AustroMundial Húngaro e o Império Turco-Otomano. Resultou no colapso dos três impérios e em uma mudança geopolítica radical na Europa e no Oriente Médio.

Revolta popular, ocorrida em 1956, contra as políticas impostas pelos governos da República Popular Revolução Húngara da Hungria e da União Soviética. A partir de uma manifestação estudantil, o movimento cresceu rapidamente e culminou na derrubada do governo. Foi duramente reprimida pelas tropas soviéticas.

Satélite artificial

Objeto feito pelo homem e colocado em órbita ao redor da Terra ou outro corpo celeste.

Segunda Guerra Mundial

Conflito militar ocorrido entre 1939 e 1945. Envolveu vários países do mundo, que se organizaram em duas alianças militares opostas: os países do Eixo (Alemanha, Itália e Japão); e os países aliados (coalização liderada por Estados Unidos, França, Reino Unido e União Soviética). Foi a guerra mais abrangente da história, marcada por ataques contra civis e a utilização, pela primeira vez, de armas nucleares em combate. Resultou na morte de mais de 70 milhões de pessoas.

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Socialismo Superpotência Supremacia Tríplice Aliança

Tríplice Entente União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS)

Forma de organização social na qual a propriedade da terra e dos meios de produção é coletiva, seja do Estado ou de uma comunidade.

Termo que se refere a um Estado que se destaca no cenário mundial por seu poderio econômico, político, militar e tecnológico.

Superioridade absoluta e completa, que não pode ser contestada.

Acordo militar entre o Império Alemão, o Império Austro-Húngaro e a Itália, formando um bloco de países aliados no centro da Europa. Durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), lutou contra a Tríplice Entente, aliança formada pelo Reino Unido, pela França e pelo Império Russo.

Aliança militar entre o Reino Unido, a França e o Império Russo. Opôs-se aos interesses da Tríplice Aliança durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), como a busca por expansões territoriais pela Europa.

Estado socialista que existiu na Eurásia (Europa e Ásia) entre 1922 e 1991. Caracterizava-se pela economia planificada, pela propriedade estatal dos meios de produção e pela centralização do poder nas mãos do Estado.

Atividades complementares 1. Oriente os alunos a elaborar um quadro sobre as diferenças entre o sistema capitalista e o sistema socialista, de forma a mostrar as características específicas de cada modelo em uma coluna. Esse quadro pode servir de referência para o estudo do tema, de maneira que os alunos possam consultá-lo sempre que necessário. (H1; H2; H3; H4; H10; H15) 2. Proponha uma pesquisa em grupo sobre a Guerra Fria. Os alunos podem pesquisar informações sobre os principais acontecimentos do período e elaborar uma linha do tempo, colocando os fatos na sequência em que ocorreram. Eles podem confeccionar painéis e apresentá-los em seminário. (H1; H2; H3; H4; H10; H15; H25; H27) 3. Peça aos alunos que elaborem um mapa sobre a Guerra Fria. Eles devem destacar as duas superpotências e seus aliados. Também devem informar os interesses específicos de cada superpotência quanto a algumas regiões do mundo. Por exemplo, destacar quais as intenções e ações estadunidenses com base na Doutrina Truman para a América do Sul, África, Europa, Cuba etc. (H1; H2; H3; H10; H15; H21; H23) 4. Sugira a realização de um programa de rádio sobre fatos da corrida espacial, no contexto da Guerra Fria.

Divida os alunos em grupos, de modo que cada um deles noticie “em tempo real” um acontecimento importante que marcou tal disputa tecnológica entre Estados Unidos e União Soviética, como a ida da cachorrinha Laika ao espaço e a chegada do homem à Lua. É importante que os alunos realizem uma pesquisa prévia para enriquecer a reportagem. Ao final da atividade, promova um debate sobre o papel da cor-

rida espacial para a ordem internacional e dinâmica interna desses dois países. (H1; H3; H23; H26)

Textos de apoio ao professor Texto 1 A Era da Catástrofe “Como então vamos explicar os quarenta anos de confronto armado e mobilizado, baseado na sempre implausível suposição – neste caso claramente infundada, de que a instabilidade do planeta era de tal ordem que uma guerra mundial podia explodir a qualquer momento, possibilidade esta afastada apenas pela incessante dissuasão mútua? Em primeiro lugar, a Guerra Fria baseava-se numa crença ocidental, retrospectivamente absurda, mas bastante natural após a Segunda Guerra Mundial, de que a Era da Catástrofe não chegara de modo algum ao fim; de que o futuro do capitalismo mundial e da sociedade liberal não estava de modo algum assegurado. A maioria dos observadores esperava uma séria crise econômica pós-guerra, mesmo nos Estados Unidos, por analogia com o que ocorrera após a Primeira Guerra Mundial. […]

Se Washington previa ‘os grandes problemas do pós-guerra’ que minavam ‘a estabilidade – social e econômica – no mundo’ (Dean Acheson, citado em Kolko, 1969, p. 485) era porque no fim da guerra os países beligerantes, com exceção dos Estados Unidos, haviam se tornado um campo de ruínas habitado pelo que parecia aos americanos povos famintos, desesperados e provavelmente propensos à radicalização, mais que dispostos a ouvir o apelo da revolução social e de políticas-econômicas incompatíveis com o sistema internacional de livre empresa, livre comércio e investimento pelo qual os Estados Unidos e o mundo

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iriam ser salvos. Além disso, o sistema internacional pré-guerra desmoronara, deixando os Estados Unidos diante de uma URSS enormemente fortalecida em amplos trechos da Europa e em outros espaços ainda maiores do mundo não europeu, cujo futuro político parecia bastante incerto […].

Nessas circunstâncias, não surpreende que a aliança da época da guerra entre os grandes países capitalistas e o poder socialista agora à frente de sua própria zona de influência se tenha rompido, como muitas vezes acontece, no fim das guerras, até mesmo com coalizões menos heterogêneas. Contudo, isto com certeza não basta para explicar por que a política americana – os aliados e clientes de Washington, com a possível exceção da Grã-Bretanha, estavam consideravelmente menos superaquecidos – deveria basear-se, pelo menos em suas declarações públicas, num cenário de pesadelo da superpotência moscovita pronta para a conquista imediata do globo, e dirigindo uma ‘conspiração comunista mundial’ ateia sempre disposta a derrubar os reinos de liberdade. É ainda mais adequada para explicar a retórica de campanha de Jonh F. Kennedy em 1960, numa época em que era inconcebível dizer que aquilo que o primeiro-ministro britânico Harold Macmillan chamava ‘nossa moderna sociedade livre – a nova forma de capitalismo’ (Horne, 1980, vol. II, p.

283) passasse por qualquer dificuldade imediata.”

HOBSBAWM, Eric J. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 227-229.

Texto 2 Escolas de pensamento sobre o fim da Guerra Fria “Da extensa produção acadêmica relativa aos motivos do fim da Guerra Fria é possível identificar três grandes escolas de pensamento. A primeira concentra-se nas causas norte-americanas, muito em particular no papel das administrações Ronald Reagan e George H. Bush. A segunda, nas causas soviéticas, destacando a tentativa reformadora de Gorbachev. A terceira, nas causas dos satélites da URSS na Europa de Leste, mais precisamente nas revoluções aí ocorridas no ano de 1989. Em relação ao primeiro caso, uma corrente interpretativa, designada de ‘triunfalista’, defende que os Estados Unidos venceram a Guerra Fria, destruindo a sua Némesis, a União Soviética. Para eles, a administração Reagan provocou o fim do conflito bipolar ao acelerar o colapso soviético através da adoção de uma política externa ofensiva destinada a explorar as fragilidades de Moscou, supostamente conhecidas em Washington,

como, por exemplo, levando a cabo um programa de rearmamento maciço, lançando a Iniciativa de Defesa Estratégica (SDI, na sigla em inglês) e apostando numa retórica mais contundente e neo-wilsoniana. Os ‘triunfalistas’ consideram que foi a combinação desta política ambiciosa, que conjugava poder militar e ideologia com a incapacidade do Kremlin de acompanhar o ritmo dos gastos em defesa e a competição tecnológica que levou à implosão da URSS. Outra corrente reverte a visão dos ‘triunfalistas’ e sustenta que as políticas mais duras de Reagan levaram antes a um adiamento do fim da Guerra Fria, pois a retórica anticomunista, o SDI e os aumentos dos gastos na área militar tornaram mais difícil a Gorbachev seguir um caminho de aproximação com o Ocidente, sobretudo devido à reação da ala mais conservadora do Politburo, crescentemente crítica do caminho escolhido pelo secretário-geral do Partido Comunista da União Soviética (PCUS). Em resumo, segundo esta perspectiva, a linha ofensiva do presidente norte-americano acabou por reforçar os setores mais ultra em Moscou, retirando apoio interno a Gorbachev para seguir as suas políticas reformistas e, logo, impedindo a Guerra Fria de acabar antes. […] A segunda grande escola de pensamento desloca a atenção para a URSS, considerando que não foi Washington que venceu o conflito bipolar, mas sim Moscou que o perdeu ao implodir, sobretudo por três motivos: as políticas de Gorbachev, o expansionismo excessivo no Terceiro Mundo a partir da década de 1970 e o colapso da sua economia. […] Existe um consenso na literatura relativamente ao papel que Mikhail Gorbachev teve na transformação, primeiro, e implosão, depois, da União Soviética.

Tendo ascendido ao cargo de secretário-geral do PCUS com apenas 41 anos, cerca de 20 menos do que os seus antecessores, e tendo viajado pela Europa Ocidental durante a década de 1970, o novo líder do Kremlin estabeleceu desde o início como prioridade a ‘revisão da moribunda economia’ do país. Com esse propósito, lançou a Perestroika, uma política de transformação gradual e limitada da economia de planeamento centralizado em uma com elementos de mercado, cujo momento seminal foi a aprovação da Lei de 1986 sobre a Atividade Laboral Individual, que permitiu a iniciativa privada de pequena escala. Todavia, ele rapidamente percebeu que o problema da economia não era mais do que um sintoma de um problema maior e que só podia ser resolvido por uma reforma política, a começar pelo PCUS. Como já foi escrito, ‘Para o Partido reformar a economia, teria primeiro de se reformar a si mesmo.’ Assim, deu início à Glasnost, uma abertura política traduzida

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essencialmente no incentivo à discussão pública de um conjunto restrito de tópicos e, mais importante de tudo, na democratização do partido comunista através de eleições internas (maio/junho de 1989), de forma a isolar os setores mais conservadores e quebrar o seu bloqueio. Ora, foi justamente o efeito da conjugação da Perestroika e da Glasnost no sistema soviético que levou ao colapso do país: o comunismo, pelo menos na URSS, não era reformável. Outro motivo muitas vezes avançado é o excessivo expansionismo da União Soviética no Terceiro Mundo, sobretudo a partir da década de 1970, altura em que os seus dirigentes pensavam que ‘o vento soprava a seu favor’. Os anos que se seguiram foram de avanço de Moscou um pouco por toda a periferia do sistema internacional, levando mesmo à generalização da ideia de que estava a ganhar a Guerra Fria. […]

Finalmente, alguns autores sublinham em especial a dimensão econômica, nomeadamente a persistente crise da economia soviética e o impacto nesta última da renovada corrida aos armamentos. A riqueza do país, que mal crescera durante um período longo de tempo, estava agora a retroceder. A dívida pública estava descontrolada, totalizando 54 blhões de dólares em 1989. O volume de produção era qualitativamente atrasado e quantitativamente inadequado. A combinação de objetivos do planeamento central arbitrariamente estabelecidos com a escassez endêmica e a ausência de indicadores de preço paralisavam toda a iniciativa. Este já muito frágil edifício foi definitivamente abalado pela agressiva política de rearmamento da administração Reagan. […]

A terceira escola de pensamento centra-se nas causas localizadas nos satélites soviéticos da Europa do Leste. Segundo esta perspectiva, as revoluções de 1989, que culminaram na ‘queda dos muros’, tiveram um papel relevante na implosão da URSS. De fato, ‘a narrativa convencional do colapso final do comunismo começa com a Polônia’. Na viragem de 1988 para 1989 iniciou-se a chamada ‘Segunda Revolução Polaca’, uma vez mais na sequência do agravamento da situação econômica, que desencadeou um movimento maciço de protesto, traduzido em greves, paralisações e ocupações. Ao contrário do que tinha sucedido no passado, onde, por regra, as autoridades recorriam à força, desta vez decidiram negociar com a oposição, dando início a uma ‘revolução negociada’ e que serviu de modelo para a maioria (mas não todos) dos satélites soviéticos da Europa do Leste. […]

Como é sabido, existiram ao longo de toda a Guerra Fria várias revoltas nos satélites soviéticos, sendo que as primeiras ocorreram muito pouco tempo após

o fim da Segunda Guerra Mundial. Então, por que razão, em 1989, tudo foi diferente? A explicação pode ser encontrada em três motivos fundamentais. Primeiro, pela decisão de Gorbachev de abandonar a ‘Doutrina Brejnev’, que para todos os efeitos dotava a URSS de um direito de intervenção militar nos países do Pacto de Varsóvia onde os regimes comunistas e subordinados a Moscou estivessem ameaçados por subversões internas. Segundo, pelo incentivo dado por Gorbachev a uma Perestroika e uma Glasnost na Europa do Leste, tendo o secretário-geral do PCUS se empenhado em convencer os dirigentes locais a levarem a cabo processos de reforma econômica e política semelhantes aos da União Soviética. Terceiro, pela grave crise econômica e social que existia à época nos vários países, com destaque para os que se tinham endividado mais no Ocidente, como a Polônia, a Hungria e a Bulgária.

Mas, tudo somado, apesar da existência de elementos internos relevantes nos vários Estados da Europa do Leste, o fator decisivo esteve na URSS. Como escreveu um autor, em última análise ‘era sempre Moscou que contava’ e 1989 foi ‘a revolução de Gorbachev’.”

SÁ, Tiago Moreira. Os Estados Unidos e o fim da Guerra Fria. Relações Internacionais, Lisboa, n. 43, set.

2014, p. 15-29. Disponível em: <www.scielo.mec.pt/pdf/ ri/n43/n43a02.pdf>. Acesso em: mar. 2015.

Outras sugestões de leitura para o professor ALVES, André Augusto de Miranda Pineli (Org.). Uma longa transição: vinte anos de transformações na Rússia. Brasília: Ipea, 2011. Disponível em: <http://repo sitorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/3185/1/livro_ Umalongatransi%C3%A7%C3%A3o-vinteanosdetra nsforma%C3%A7%C3%B5esnaR%C3%BAssia.pdf>.

Acesso em: mar. 2015.

Livro que congrega trabalhos de pesquisadores brasileiros sobre diferentes aspectos da situação da Rússia após o fim da União Soviética.

ARBEX JÚNIOR, José. Guerra Fria: terror de estado, política e cultura. São Paulo: Moderna, 2005.

No livro, o autor traça um panorama histórico e abrangente do período da Guerra Fria, marcado pela divisão do poder mundial entre Estados Unidos e União Soviética. Apresenta alguns dos eventos que testemunhou, como jornalista, entre eles, a queda do muro de Berlim, em 1989.

ARON, Raymond. Paz e guerra entre as nações. Brasília: UnB, 1986.

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Obra clássica que analisa o cenário da Guerra Fria de modo original, por meio da busca de equilíbrio de poder das duas superpotências da época.

BERNARDI, Ana Julia Bonzanini. Os impactos dos regimes autoritários na cultura política húngara: análise da ocupação soviética e seus legados no período inicial de restauração democrática (1985-1994). Novas Fronteiras, São Paulo, v. 1; mar. 2014. Disponível em: <http://novasfronteiras.espm.br/index.php/RNF/article/view/20/26> Acesso em: mar. 2015.

Neste artigo, a autora aponta como fatos atrelados ao regime autoritário soviético em território húngaro afetaram a cultura política e o comportamento da população em relação às instituições do governo durante os primeiros anos da restauração democrática.

LEWIN, Moshe. O século soviético. Rio de Janeiro: Record, 2007.

O autor analisa, com base em materiais de arquivos abertos recentemente, a história e as ideologias da União Soviética, de maneira detalhada, com vistas a elucidar as características internas de um sistema que, segundo ele, ainda é mal compreendido.

Na rede História do Mundo: <www.historiadomundo.com.br/ idade-contemporanea/guerra-fria> Nesse site encontram-se informações detalhadas sobre o período da Guerra Fria e suas características, bem como links para outros textos de conflitos associados ao mundo bipolar, como a Guerra do Vietnã e a Guerra da Coreia.

Museu da Guerra Fria: <www.coldwar.org> Página do Museu da Guerra Fria, localizado nos Estados Unidos. É uma organização dedicada à educação, à preservação e à pesquisa sobre os conflitos ideológicos e políticos entre Leste e Oeste, do fim da Segunda Guerra Mundial à dissolução da União Soviética. Site em inglês.

O Estado de S. Paulo: <http://topicos.estadao.com. br/otan> Nessa página do jornal O Estado de S. Paulo, é possível encontrar diversas notícias, imagemgrafias e vídeos sobre a Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan).

Organização Internacional do Atlântico Norte: <www. nato.int>

LYRA JUNIOR, Américo; BELLINTANE, Adriana Iop. Segunda Guerra e Guerra Fria: reflexões para a América Latina. OPSIS, Catalão-GO, v. 14, n. Especial, p. 225242, 2014. Disponível em: <www.revistas.ufg.br/index.php/Opsis/article/view/30403/18240#.VSRf9fnF8b0>. Acesso em: mar. 2015.

Site oficial da Organização Internacional do Atlântico Norte (Otan), aliança política e militar entre países capitalistas criada durante a Guerra Fria e existente até hoje. Disponível em inglês e em francês.

Os autores discutem as relações internacionais durante a Guerra Fria na América Latina.

Site que apresenta o colapso da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas em trinta e duas imagemgrafias, que podem ser objeto de análise com a turma.

MCMAHON, Robert J. Guerra Fria. São Paulo: L&PM Pocket, 2012.

Nessa obra, o autor realiza uma análise da história da Guerra Fria em uma linguagem destinada a alunos do ensino fundamental e médio.

MUNHOZ, Sidnei J. Guerra Fria Revisitada. In: Leituras da História. Ciência &Vida. São Paulo: Escala, ano I, n. 4, p. 48-59, 2007. Disponível em: <http://leiturasdahistoria.uol.com.br/ESLH/Edicoes/4/artigo70335-1. asp>. Acesso em: mar. 2015 O artigo aborda diversos aspectos da disputa entre as duas superpotências durante a Guerra Fria. É possível visualizar diversas imagens relativas a esse período da história. O texto também aborda algumas controvérsias históricas sobre o tema.

Spotniks: <http://spotniks.com/o-colapso-da-uniaosovietica-em-32-imagemgrafias>

TV Cultura: <www2.tvcultura.com.br/aloescola/historia/ guerrafria> Página de uma série produzida pela TV Cultura, em que há informações detalhadas sobre o período da Guerra Fria. A série foi desenvolvida com o objetivo de permitir a reflexão sobre o conturbado contexto internacional da segunda metade do século XX. Também oferece sugestões de atividades para o professor.

Corrida Espacial – Lua I: <www.youtube.com/watch? v=7d-fqX06Zy8> Corrida Espacial – Lua II: <www.youtube.com/watch? v=lSUiQVC2pBs> Corrida Espacial – Lua III: <www.youtube.com/watch? v=dl92ciFbdn8> 247

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Corrida Espacial – Lua IV: <www.youtube.com/watch? v=siFLc7x9gWE> Corrida Espacial – Lua V: <www.youtube.com/watch? v=hwyobZnuCfQ> Links referentes aos episódios do documentário Corrida Espacial, produzido pela BBC, que retrata a competição entre a antiga União Soviética e os Estados Unidos, durante o período da Guerra Fria, pela supremacia na conquista do espaço.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS Abertura de capítulo CONVERSA

(p. 12)

1. O cartunista representou a disputa da Guerra Fria, com os dirigentes dos Estados Unidos e da Rússia buscando controlar o mundo. (H1; H10; H16) 2. A Guerra Fria foi um período bipolar (1945-1991), caracterizado pela disputa entre Estados Unidos e União Soviética pela hegemonia mundial. Consistiu, sobretudo, em um conflito ideológico no qual os dois países buscaram influenciar as demais nações com base em seus modelos de desenvolvimento, capitalista ou socialista.

OLHAR INTERDISCIPLINAR

História (p. 14)

As duas guerras mundiais 1. Entre as vantagens da vitória em um conflito, destaca-se o aumento do poder e da influência do país vencedor no cenário mundial, que pode ser traduzido em termos militares, políticos, econômicos ou territoriais. Além disso, ele participa da reconstrução do país vencido, o que aumenta as oportunidades de negócios às suas empresas. (H1; H2; H3; H18; H22) 2. Um conflito bélico acarreta enormes prejuízos para a população de um país, na medida em que, além de mortos e feridos, provoca danos devastadores no meio ambiente e no patrimônio público e privado – residências, estabelecimentos industriais e comerciais, áreas agrícolas e instituições diversas (escolas, hospitais, entre outras). Por fim, destacam-se as enormes dívidas contraídas. (H1; H2; H3; H18; H22) FIQUE POR DENTRO

(p. 18)

Cuba e Estados Unidos: em busca da reconciliação 1. Porque Cuba, aliada da União Soviética durante a Guerra Fria, ainda sofre com o embargo comercial

dos Estados Unidos mesmo após a dissolução do bloco soviético. Tal bloqueio econômico remonta a uma reação do bloco capitalista durante o período bipolar. Para o Brasil, a retomada das relações diplomáticas significa o final da última barreira criada por este conflito ideológico e o restabelecimento das relações comerciais entre cubanos e estadunidenses.

(H1; H2; H3; H22) 2. Espera-se a retomada das relações comerciais entre os países e o final do bloqueio econômico, que tem gerado grandes problemas ao povo cubano há muitas décadas. Isso pode significar maior acesso a bens de consumo e um crescimento da capacidade de geração de renda para a população deste país.

(H1; H2; H3; H6; H22) OLHAR INTERDISCIPLINAR

Língua Inglesa (p. 24)

Apollo 11 1. “Houston, aqui Base Tranquilidade. A Águia pousou”. Base Tranquilidade foi o nome dado ao local da Lua onde o módulo Eagle pousou. O astronauta enviou uma mensagem que correspondeu ao sucesso da missão. (H1; H3; H9; H10; H22; H23) 2. “Aqui os homens do planeta Terra pisaram pela primeira vez na Lua. Julho de 1969. Viemos em paz, em nome de toda a humanidade.” Ela foi escrita em inglês, pois foi produzida pelos Estados Unidos, país de língua inglesa. (H1; H3; H9; H10; H22; H23) FIQUE POR DENTRO

(p. 28)

Olimpíadas e Guerra Fria 1. O Uruguai, a Argentina, o Paraguai, o Chile e a Bolívia boicotaram os Jogos Olímpicos de Moscou. (H1; H3; H21; H22) 2. Apesar de uma maior aproximação com os Estados Unidos, o Brasil buscava ter uma posição de independência em relação aos dois protagonistas da Guerra Fria, por isso esteve presente nos Jogos, apesar dos boicotes.É importante relacionar o período da Guerra Fria ao contexto brasileiro na época da realização dos Jogos de Moscou. Relembre as discussões sobre a ditadura militar e o relacionamento com as superpotências da época. Por exemplo, destaque a maior proximidade brasileira com os Estados Unidos e os impasses gerados pelos interesses nucleares do governo brasileiro. (H1; H3; H15; H22)

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ENQUANTO ISSO NO BRASIL...

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Ditadura militar no Brasil e os Estados Unidos na Guerra Fria 1. Um dos aspectos refere-se à posição geográfica do território brasileiro na América do Sul, condição que, considerando os recursos técnicos da época, facilitava a relação com a superpotência norte-americana.

Outro ponto que pode justificar tal alinhamento era a necessidade, por parte dos Estados Unidos, de evitar a expansão do socialismo no maior país da América do Sul, por meio do controle dos partidos socialistas do Brasil existentes na época. (H1; H3; H5; H10; H15; H22) 2. Porque tinham por objetivo desenvolver a tecnologia nuclear no Brasil. Em 1975, compraram dos alemães equipamentos necessários para a construção da usina nuclear de Angra II e tiveram acesso à tecnologia do processo, o que não ocorreu quando o Brasil comprou máquinas e equipamentos dos Estados Unidos para a construção de Angra I. (H1; H3; H5; H10; H15; H22) 3. O governo brasileiro expressou o desejo de ter liberdade política em relação ao governo estadunidense, como a retomada de relações diplomáticas com a China socialista (1974) e o voto pelo fim do bloqueio econômico imposto a Cuba (1975). (H1; H3; H5; H10; H15; H22) VOCÊ EM AÇÃO

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Praticando 1. a) O mundo bipolar foi a ordem que se estabeleceu durante a Guerra Fria, época caracterizada pela existência de dois polos de poder: Estados Unidos e União Soviética. Esses países saíram fortalecidos da Segunda Guerra Mundial e passaram a liderar as relações entre as demais nações, no período de 1949 a 1991. b) A União Soviética defendia o sistema socialista (economia planificada e propriedade estatal dos meios de produção) e era comandada por um único partido, o Partido Comunista, sem consulta popular. Os Estados Unidos, de outro lado, representavam o sistema capitalista, baseado na democracia, na livre concorrência entre os agentes econômicos e na propriedade privada dos meios de produção. Ambos buscavam ampliar sua influência pelo mundo, a partir de diferentes estratégias, marcadas, por exemplo, pelas corridas

armamentista e espacial, pelo apoio a regimes ditatoriais em países aliados, pela formação de alianças, como a Otan e o Pacto de Varsóvia, entre outras.

(H1; H2; H3; H4; H10; H15) 2. Porque se baseava, sobretudo, na busca pela ampliação das zonas de influência capitalista e socialista pelos Estados Unidos e a União Soviética, respectivamente. Essas superpotências procuravam demonstrar sua força pelo desenvolvimento e a utilização de sua tecnologia em, por exemplo, armas de guerra, que eram oferecidas como forma de proteção a um possível ataque inimigo. Em outras palavras, não se caracterizou por guerras diretas em campos de batalha. (H1; H2; H3; H4; H10; H15) 3. Porque a mesma foi utilizada para expressar a divisão entre o mundo socialista e o mundo capitalista durante a Guerra Fria. (H1; H2; H3; H10; H15) 4. O Muro de Berlim constituiu o símbolo máximo da cortina de ferro durante o período bipolar, pois foi feito para separar a República Federal da Alemanha (capitalista) e a República Democrática Alemã (socialista). Após intensa mobilização popular, foi derrubado, em 1989, num ato simbólico do final da Guerra Fria. (H1; H2; H3; H10; H15) 5. A corrida armamentista e a corrida espacial marcaram uma competição entre as duas superpotências da Guerra Fria, com o objetivo de mostrar a superioridade de um modelo de desenvolvimento científico e tecnológico de um país perante o outro. Parte das tecnologias desenvolvidas durante a corrida espacial foi utilizada na corrida armamentista, que gerou áreas especializadas na produção de armamentos nos dois países. Contudo, na União Soviética, o grande investimento de recursos nessa competição levou à redução de verbas para o financiamento da produção de máquinas agrícolas e de outros produtos. (H2; H3; H10; H15) 6. Porque, ainda que a Otan e o Pacto de Varsóvia tivessem sido criados para atender a objetivos bastante semelhantes, suas estruturas e formas de funcionamento diferiam muito. O Pacto de Varsóvia apresentava uma cláusula que restringia a liberdade dos países-membros, o que praticamente os obrigava a permanecer nessa aliança. Além disso, era liderado pela União Soviética, cujos interesses diferiam dos de outros países. Ao fim da Guerra Fria, o pacto foi desfei249

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to, pois não havia mais a necessidade de manter uma aliança militar entre os países socialistas. Já a Otan visava, desde sua criação, a uma forma de cooperação mais aberta e, após a Guerra Fria, mudou seu papel e admitiu novos membros, incluindo países que tinham estado sob influência soviética no passado. (H2; H3; H4; H10; H15) Revelando o mapa • a) Foi na capital da Polônia, Varsóvia, que surgiu o

Pacto de Varsóvia, reunindo as forças de defesa dos países socialistas, em 1955. Após o fim da URSS, em 1991, o Pacto de Varsóvia também teve um fim, e a Polônia passou a fazer parte da Otan em 1999. (H4; H15; H16) b) A situação das repúblicas bálticas foi semelhante à da Polônia. Fizeram parte do Pacto de Varsóvia, pois integravam a URSS, e, com a queda do socialismo, passaram a incorporar o grupo de países da Otan, em 2004. (H4; H15; H16) Ação coletiva Trabalho em grupo • É interessante que ao menos quatro grupos sejam

formados, de modo que todos os temas sugeridos possam ser contemplados. Os alunos devem discutir o assunto escolhido para formar uma opinião antes de expressá-la por meio de um desenho. No momento da apresentação, cabe destacar as diferenças e as semelhanças entre as representações

para verificar quais foram as visões e interpretações dos grupos. (H1; H2; H3; H4; H15; H23) Revelando a imagem • A charge retrata a corrida espacial que envolveu as

duas superpotências da Guerra Fria – Estados Unidos e União Soviética. Os dois países, no intuito de demonstrar sua superioridade tecnológica, disputavam a hegemonia da conquista do espaço. Durante os anos do período bipolar, investiram maciçamente em ciência e tecnologia; para enviar satélites, homens e animais ao espaço e conquistar a Lua. Em 1957, os soviéticos enviaram a cachorra Laika ao espaço, a bordo do foguete Sputnik II. No ano seguinte, os Estados Unidos lançaram o Explorer I, o primeiro satélite artificial. Três anos depois (1961), veio a resposta soviética, quando enviaram o primeiro homem (Yuri Gagarin) ao espaço, a bordo da Vostok I. Por sua vez, em 1969 dois astronautas estadunidenses – Neil Armstrong e Edwin ‘Buzz’ Aldrin – pisaram na Lua pela primeira vez. Ressalta-se que diversas tecnologias desenvolvidas durante a corrida espacial serviram à corrida armamentista, como o desenvolvimento de mísseis balísticos e de satélites artificiais a serem usados na comunicação e no monitoramento de tropas em tempo real. Por outro lado, os grandes investimentos na corrida espacial contribuíram para a redução de verbas que deveriam financiar serviços e setores de interesse social, como a saúde, a agricultura etc. (H1; H3; H16; H20; H23)

Capítulo 2 – Mundo pós-Guerra Fria QUADRO CONCEITUAL Instituído em 1947 com o objetivo de constituir a Organização Internacional do Comércio, que Acordo Geral sobre seria um órgão especial da ONU. Sua principal função seria regulamentar a cobrança das taxas de Tarifas e Comércio importação e exportação dos países para facilitar o comércio mundial. Contudo, essa iniciativa não (Gatt) prosperou. O Gatt foi extinto em 1995, com o surgimento da OMC. Organização de radicais islâmicos que foi responsabilizada por uma série de ações consideradas terroristas. Entre as ações atribuídas à organização estão os atentados de 2001 contra os Estados Al Qaeda Unidos. A organização também foi acusada de envolver-se em outras ações, como o ataque a um navio dos Estados Unidos no Iêmen, em 2000, e as explosões que ocorreram no metrô de Londres em 2005. É um dos fóruns de decisão da ONU. Conta com a participação de todos os países que integram a organização. Essa assembleia ocorre anualmente, quando cada Estado nacional envia seu Assembleia Geral representante. Todos os Estados têm o mesmo peso e importância nas decisões. Nessa ocasião, são discutidos assuntos sobre a segurança mundial, a paz, a adesão de novos países, a localização das da ONU reuniões temáticas, entre outros. Também pode haver a criação de grupos de trabalho e comissões especiais para estudos e pesquisas que auxiliam na tomada de decisão pelos países.

Ataque violento a pessoas ou a construções importantes para um governo ou à população de um Atentado terrorista país, com o objetivo de provocar terror e, dessa forma, causar medo a um grande número de pessoas.

Instituição independente ou ligada ao Estado, que tem por objetivo gerir a política econômica de um país, ou seja, garantir a estabilidade e o poder de compra da moeda de cada país e do sistema Banco Central financeiro. Também define as políticas monetárias (taxa de câmbio, taxa de juros etc.) e as que regulamentam o sistema financeiro local.

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Banco Internacional Uma das instituições financeiras do Banco Mundial. Destacou-se no financiamento da reconstrução de Reconstrução e dos países destruídos durante a Segunda Guerra Mundial. Após esse momento, passou a financiar os Desenvolvimento países pobres, visando à promoção do desenvolvimento.

(Bird) Organização internacional criada em 1944, durante a Conferência de Bretton Woods, com o objetivo Banco Mundial de ajudar na reconstrução dos países destruídos durante a Segunda Guerra Mundial, bem como apoiar o desenvolvimento mundial. Reúne várias instituições financeiras.

Grupo de países, sem caráter formal e que vem se articulando desde 2006, composto por Brasil, BRICS Rússia, Índia, China e África do Sul. Sua força vem do conjunto de suas economias, que têm apresentado taxas de crescimento elevado, em comparação às dos países desenvolvidos.

Reunião de chefes de Estado, ou de seus representantes, para tratar de temas específicos, como meio Conferência da ambiente, moradia, crescimento populacional, entre outros. Essas conferências podem ou não gerar ONU convenções internacionais que obrigam os países a adotar certas medidas que são decididas.

Conferência das Nações Unidas Realizada em 1945 na cidade de Washington (Estados Unidos), reuniu 50 países com o objetivo de para a Organização aumentar a adesão à Declaração das Nações Unidas. Durante essa conferência, a ONU foi criada.

Internacional Conferência de Bretton Woods

Corresponde à Conferência Monetária e Financeira das Nações Unidas, ocorrida em 1944, que reuniu países para discutir as diretrizes da ordem econômica após a Segunda Guerra Mundial.

Fórum de decisão que trata dos assuntos mais importantes e polêmicos da ONU. É composto de Conselho de 15 países, sendo cinco deles membros permanentes (China, Estados Unidos, França, Reino Unido Segurança da ONU e Rússia), que possuem poder de veto. Representantes dos países desse conselho se reúnem pelo menos duas vezes por mês.

Fórum de decisão da ONU composto de 54 países eleitos pela Assembleia Geral a cada três anos, Conselho de acordo com critérios geográficos. Tem por objetivo promover reuniões anuais de avaliação Econômico e Social sobre o estabelecimento das decisões das Conferências da ONU, além de promover uma agenda de da ONU cooperação para o desenvolvimento.

Fórum de decisão jurídica da ONU, com sede em Haia (Países Baixos). Composta de 15 juízes eleitos Corte Internacional entre os integrantes indicados por seus países. Tem o objetivo de estabelecer regras jurídicas a serem de Justiça aplicadas nas relações entre os países-membros da ONU. Também atua para que as decisões de outros órgãos da organização tenham efeito jurídico sobre os Estados.

Ataque contra pessoas ou alvos não militares em tempos de guerra. São considerados crimes de Crime de guerra guerra todo tipo de violência, tortura e maus-tratos a civis, prisioneiros de guerra ou feridos, assim como danos intencionais a cidades, edificações e residências.

Período de diminuição de circulação de dinheiro em determinado país, região do mundo ou global, que Crise financeira implica uma redução do consumo e problemas como desemprego e redução da renda média das pessoas.

Declaração das Nações Unidas

Elaborada em 1942 por 26 países durante a Segunda Guerra Mundial. Utilizaram a expressão “Nações Unidas” para se referir aos aliados contra o autoritarismo.

Empresa transnacional

Empresa que mantém unidades de produção espalhadas em vários países, mas que centraliza grande parte de suas decisões no país-sede.

Força de Paz da ONU

Soldados pertencentes ao exército de países-membros da ONU que atuam em missões de paz.

Evento anual criado para discutir assuntos de escala global, como oferta de emprego, ambiente e direitos das mulheres. Possui um Conselho Internacional que organiza as reuniões com participação de ONGs e movimentos sociais nacionais e internacionais. Resulta na produção de documentos que são apresentados às lideranças mundiais e às organizações internacionais.

Organização internacional criada em 1944, durante a Conferência de Bretton Woods, com o objetivo de regular a movimentação financeira no mundo. Em 2015, era composto por 188 países. Sua Fundo Monetário principal missão é manter a estabilidade financeira internacional. Monitora a economia de seus Internacional (FMI) países-membros e concede empréstimos às economias em dificuldades, com algumas condições, em geral bastante criticadas pela sociedade.

Grupo formado por países emergentes, cujos interesses centram-se sobretudo em negociações G20 (Comercial) agrícolas que reflitam as necessidades dos países em desenvolvimento no âmbito da Organização Mundial do Comércio. Criado em 2003, em 2015 era formado por 23 países.

Grupo que reúne as principais economias mundiais e busca promover a cooperação e a estabilidade econômica e financeira entre as partes. Criado em 1999, é atualmente formado por ministros da economia G20 (Financeiro) e presidentes de bancos centrais de 19 países mais a União Europeia. Diante de seu peso econômico e representatividade, exerce grande influência no sistema financeiro e na economia globais.

Fórum Social Mundial

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Ibas

Iniciativa trilateral entre Índia, Brasil e África do Sul. Busca promover: o diálogo e a cooperação Sul-Sul, oportunidades de comércio e investimentos entre os países e seus vizinhos, a redução da pobreza e o desenvolvimento social e a troca de informações, práticas e tecnologias.

Liga das Nações

Reunião de países para a promoção da paz mundial, que funcionou entre 1919 e 1946. Por não ter conseguido evitar a eclosão da Segunda Guerra Mundial, foi desativada. Tal fato deveu-se, sobretudo, pela não ratificação da presença dos Estados Unidos na Liga.

Movimento social

Organização da sociedade civil que expressa os pontos de vista de seus diferentes setores. Exemplos: sindicatos, povos indígenas, movimento feminista, entre outros.

Multilateralismo

Visão de mundo que valoriza a cooperação entre os países, com vistas à resolução de problemas diversos.

Mundo unipolar

Caracterizado pela hegemonia de uma única superpotência.

Organização das Nações Unidas (ONU)

Instituição multilateral criada em 1945 para mediar situações de conflito, guerras e violações de direitos humanos e que visa a manter a paz. Reúne mais de 170 países, que indicam seus representantes para discutirem problemas. Tem órgãos para tratar de temas específicos, como fome, educação, trabalho e proteção aos refugiados.

Organização internacional

Reúne países que se inter-relacionam e colaboram entre si em uma ou mais áreas, com o objetivo de discutir problemas que os afetam, bem como buscar soluções para eles.

Organização Mundial do Comércio (OMC)

Organização internacional criada em 1995, sucedendo o antigo Acordo Geral sobre Tarifas e Acordos (Gatt). Tem por função reunir representantes de seus países-membros para discutir mecanismos de facilitação do comércio mútuo.

Organização não governamental

Organização sem fins lucrativos que defende uma causa política, social, ambiental, entre outras.

Depende de dinheiro de doações de voluntários, empresas, organismos internacionais, ou mesmo dos países.

Potência regional

País que exerce influência sobre seus vizinhos.

Produto interno bruto (PIB)

Indicador que mede o valor de toda a riqueza gerada pela atividade econômica. Ele representa a soma de todos os bens e serviços finais produzidos numa determinada região (países, estados ou municípios), durante um período determinado. Ao ser dividido pelo número de habitantes da região, afere-se o PIB per capita.

Realismo

Visão de mundo na qual os Estados são motivados pelo seu desejo de segurança e poder tanto militar quanto econômico.

Reserva monetária Total de dinheiro em moeda estrangeira que entra em um país menos o total de dinheiro que sai. Em internacional geral ela está depositada fora do país que a detém como forma de expressar sua situação financeira.

Secretaria Geral da Recebe relatórios de governos e de comissões da ONU e distribui essas informações aos paísesONU -membros.

Associação de pessoas de um mesmo segmento para defesa dos interesses e direitos profissionais.

Sindicato Por exemplo, existem sindicatos de trabalhadores (metalúrgicos, comerciários, bancários, professores, médicos etc.) e também de empresários (conhecidos como sindicatos patronais).

Sistema Conjunto de países, organizações não governamentais, movimentos sociais, organizações internacional internacionais e empresas transnacionais que atuam em escala internacional.

Troca cambial

Troca de moedas entre países.

Atividades complementares 1. Peça aos alunos que elaborem um infográfico sobre os principais agentes do sistema internacional.

Este tipo de representação visual gráfica é bastante utilizado como recurso jornalístico, pois facilita o entendimento de temas complexos. Os alunos devem destacar as características básicas de cada agente (Estado, organizações internacionais, organizações não governamentais, movimentos sociais, empresas transnacionais, entre outros), citar exemplos e estabelecer a relação entre eles. Oriente-os no sen-

tido da junção de textos breves, esquemas e/ou figuras – elementos que conformam um infográfico. É importante que você apresente alguns exemplos de infográficos, no sentido de aproximar os alunos dessa linguagem. (H3; H4; H15; H23; H27) 2. Proponha uma atividade em grupo sobre a Organização das Nações Unidas (ONU), em que todos pesquisem sobre o funcionamento geral dessa instituição. Cada grupo deve abordar um determinado organismo, como a Unesco, o Unicef, a FAO, a OIT, o Pnuma, entre outros subordinados à ONU. A apre-

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sentação do trabalho pode ser em forma de seminário, para que todos conheçam a diversidade das questões trabalhadas pelas Nações Unidas e reconheçam sua importância no cenário internacional.

Os alunos podem produzir painéis para fixar na sala de aula ou em outro lugar da escola. (H1; H3; H4; H15; H25; H27) 3. Para aprofundar o conhecimento sobre a atuação do Fundo Monetário Internacional (FMI), desenvolva um debate com a turma a partir de textos jornalísticos que abordem a relação entre essa organização e o Brasil. É interessante que você traga um texto que destaque os empréstimos contraídos pelo governo brasileiro durante o período militar ("milagre econômico"), sob condições que levaram à adoção de medidas socioeconômicas severas, que dificultaram a vida da população. Vale a pena também fazer uma comparação entre este período (1970-1980) com o momento atual. Como sugestão, verifique a página <www.acervoditadura.rs.gov.br>, que apresenta dados sobre o período, e <http://memoriasdaditadura. org.br>, que têm vários aspectos desse período discutidos. (H3; H4; H6; H18; H22; H26) 4. Com base em reportagens e/ou vídeos sobre o atentado de 11 de setembro de 2001, em Nova York, promova um debate entre os alunos. Discuta o papel dos Estados Unidos no cenário internacional antes e após esse evento. Também aborde a sua supremacia econômica, política e militar em relação aos demais países. Ao final do debate, os alunos podem elaborar um texto com as principais observações feitas.

(H1; H2; H3; H15; H20; H22; H23; H26) 5. Desenvolva um jogo de perguntas de múltipla escolha (quiz) sobre os diferentes conteúdos apresentados no capítulo: as potências mundiais e regionais, as organizações internacionais, as organizações não governamentais e os movimentos sociais. Atribua uma pontuação para as diferentes questões e divida os alunos em equipes para participarem da brincadeira. Vence a equipe que obtiver o maior número de pontos. (H1; H2; H3; HH4; H15; H23) 6. Divida a sala em duplas. Cada dupla deve produzir um quadro comparativo sobre as principais potências regionais quanto ao seu poderio econômico, político e militar no contexto regional e sua influência no cenário internacional. (H1; H5; H15; H17; H23)

Textos de apoio ao professor Texto 1 “Nos poucos anos decorridos desde sua conformação […], os BRICS já deram mostras de sua capacidade de influência na reforma da governança global.

Na esfera econômica, sua atuação com vistas à reforma das instituições financeiras internacionais não apenas fez justiça (ainda que parcial) ao peso econômico de seus integrantes, como também favoreceu os interesses de outros países em desenvolvimento. No plano político, aprofunda-se o diálogo e a concertação em temas de interesse comum, como a reforma das Nações Unidas e de seu Conselho de Segurança, combate ao terrorismo internacional, desenvolvimento sustentável, erradicação da pobreza, mudança climática e cumprimento das Metas de Desenvolvimento do Milênio, entre outras questões.

Os BRICS também obtiveram êxito na construção de uma agenda própria de cooperação, especialmente na promoção do comércio intra-BRICS, por meio dos Fóruns Empresariais organizados no âmbito das Cúpulas; na ampliação do conhecimento entre as sociedades dos cinco países, por meio do Fórum Acadêmico e do Foro de Cidades-Irmãs; na busca de mecanismos inovadores de estímulo ao comércio e aos investimentos, por meio da aproximação entre os bancos de desenvolvimento dos países que compõem. Destaco, ainda, a cooperação que se está desenvolvendo em áreas como agricultura, saúde e ciência e tecnologia. […] Ao refletir sobre as percepções que o bloco suscita, […] uma observação torna-se necessária. Os BRICS não se formam contra os interesses de outros países. Não buscam um jogo de soma zero, mas sim uma situação ‘win-win’, o que, a propósito, tem caracterizado a tradição diplomática brasileira. Como costumava dizer o Barão de Rio Branco, ‘as combinações em que nenhuma das partes interessadas perde, e, mais ainda, aquelas em que todas ganham, serão sempre as melhores’. […] Assim, o grupo está aberto ao diálogo e à cooperação com outros países extra-BRICS e com organizações internacionais, conforme registrado na Declaração de Sanya.

Os países do grupo não se bastam, e não constituem um condomínio de poder nos moldes de outros ‘Gs’ conhecidos. Não se trata de uma coalizão ou aliança nos moldes oligárquicos, mas de uma associação de países que representam quase metade da população do planeta e parcela crescente da economia mundial, e que entende sua responsabilidade na construção de

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uma ordem internacional renovada. Como afirmou o ministro Amorim: ‘Essas novas organizações, tanto o BRIC quanto o Ibas, estão ajudando a transformar o mundo. Mas não de uma maneira que eles se tornem uma nova aristocracia. Não queremos ser uma elite dos países emergentes. Nem queremos trocar uma velha aristocracia do G8 por uma outra aristocracia. O que queremos é contribuir para criar um mundo mais democrático, um mundo em que a voz de todos seja ouvida. Esse é o grande papel que o BRIC e o Ibas podem realizar.’

Essa percepção parece ser compartilhada por outros importantes atores da comunidade internacional. É emblemática a afirmação do ministro dos negócios estrangeiros da Alemanha, Guido Westerwelle, de que os BRICS não são importantes apenas em termos econômicos, constituindo parceiros necessários para soluções globais ‘através da sua ascensão econômica, esses países cresceram politicamente; sem eles, nós não podemos negociar quaisquer soluções globais. Nem a Europa e os Estados Unidos juntos poderiam consegui-lo. Sua ascensão modifica fundamentalmente a política mundial. As diretrizes antigas balançam e uma nova ainda não surgiu, mas reconhece-se seus contornos’.

Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul unem-se pela democratização das relações internacionais, pelo fortalecimento do multilateralismo e pela promoção do desenvolvimento. É bem verdade que os cinco países têm formações históricas e matrizes culturais distintas, mas talvez por isso mesmo possam gerar um novo paradigma de atuação internacional, como sugere o Ministro Celso Amorim: ‘Os BRICS são um exemplo de como países com culturas diversas podem se unir em torno de projetos comuns em favor da paz, do multilateralismo e do respeito ao direito internacional’.”

REIS, Maria Edileuza Fontenele. BRICS: surgimento e evolução. In: FUNDAÇÃO ALEXANDRE GUSMÃO. Mesa-redonda: o Brasil, os BRICS e a agenda internacional.

Brasília: Funag, 2012, p. 31-47.

e a Índia, depois dos anos 1990, se projetaram dentro do sistema mundial como potências econômicas e militares, têm claras pretensões hegemônicas nas suas respectivas regiões e ocupam hoje uma posição geopolítica e geoeconômica global absolutamente assimétrica, com relação ao Brasil e à África do Sul. Apesar disto, o Brasil, a África do Sul e a Índia – e mesmo a China, diferente da Rússia – ainda ocupam a posição comum dos ‘países ascendentes’, que sempre reivindicam mudanças nas regras de ‘gestão’ do sistema mundial, e na sua distribuição hierárquica e desigual do poder e da riqueza. Por isso, neste momento, compartilham uma agenda reformista com relação ao Sistema das Nações Unidas e à formação do seu Conselho de Segurança. Da mesma forma como compartem posições multilaterais e liberalizantes, em matéria de comércio internacional, na Rodada de Doha, formando o G20, dentro da Organização Mundial do Comércio. Nesta nova geopolítica das nações que vai se desenhando no início do século XXI, pode-se prever um distanciamento progressivo da China com relação a qualquer grupo ou aliança que restrinja seus graus de liberdade, uma vez que já vem atuando – em vários contextos – com a postura de quem comparte, e não de quem questiona a atual ‘gestão’ do poder mundial. Daqui para frente, a China deve seguir os passos da Rússia comportando-se como todas as grandes potências que fazem ou já fizeram parte do ‘círculo dirigente’ do sistema mundial. E mesmo com relação à Índia, os pontos de convergência serão cada vez mais tópicos, porque o Brasil e a África do Sul devem se manter fiéis ao ‘idealismo pragmático’ de sua atual política externa, sem contar com as ferramentas de poder e com os desafios externos indispensáveis ao exercício da realpolitik, como no caso da Rússia e da China, e, também, no caso da Índia. Neste sentido, o mais provável é que, nos próximos anos, Brasil e África do Sul se mantenham na sua condição de ‘estados relevantes’, mas não expansivos, uma espécie de porta-vozes pacíficos do ‘bom senso ético universal’.”

FIORI, José Luís. A nova geopolítica das nações e o lugar da Rússia, China, Índia, Brasil e África do Sul. Oikos, Rio de Janeiro, ano VI, n. 8, p. 77-106, 2007.

Disponível em: <www.revistaoikos.org/seer/index.php/ oikos/article/view/10/6>. Acesso em: mar. 2015.

Texto 2 “Depois do fim da União Soviética, a Rússia manteve seu arsenal militar e sua cadeira no Conselho de Segurança das Nações Unidas e foi rapidamente incorporada ao G8, apesar de sua crise econômica da década de 1990. Depois de 2000, o governo de Vladimir Putin recentralizou o poder interno, retomou o crescimento econômico acelerado e vem perseguindo com tenacidade e rapidez o restabelecimento da Rússia na condição de grande potência mundial, capaz de rivalizar a liderança global dos Estados Unidos. Por sua vez, a China

Outras sugestões de leitura para o professor AMORIM, João Alberto Alves. A ONU e o meio ambiente: direitos humanos, mudanças climáticas e segurança no Século XXI. Porto Alegre: Atlas, 2015.

O livro aborda o modo como a ONU tem conduzido a gestão dos problemas ambientais globais e suas relações com as questões de segurança e de direitos

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humanos; por meio de seus diferentes órgãos – especialmente o Conselho de Segurança.

ARBIX, Glauco et al. (Org.). Brasil, México, África do Sul, Índia e China: diálogo entre os que chegaram depois.

São Paulo: Editora Unesp/Edusp, 2002.

A coletânea aborda diferentes temas relacionados a esses países emergentes, como liberalização, globalização, agricultura, agroindústria e integração regional.

Apresenta diferentes caminhos e pontos de vista sobre o desenvolvimento dessas nações.

DEIRO, Daniel Girardi; MALLMANN, Maria Izabel. O Gatt e a Organização Mundial do Comércio no cenário econômico internacional desde Bretton-Woods. Disponível em: <www.pucrs.br/ffch/neroi/artigodaniel.pdf>.

O artigo retrata o desenvolvimento do sistema multilateral de comércio após fim da Segunda Guerra Mundial, desde a criação do Gatt, em 1947, até negociações recentes em pauta no âmbito da Organização Mundial do Comércio. Os autores enfatizam as implicações de acordos e organizações do sistema multilateral de comércio sobre as nações e demais atores envolvidos no comércio internacional.

DUPAS, Gilberto. Atores e poderes na nova ordem mundial. Assimetrias, instabilidades e imperativos da legitimação. São Paulo: Unesp, 2005.

Nesse livro o economista Gilberto Dupas analisa os principais atores do sistema internacional e suas dificuldades em construir uma nova legitimidade para suas ações.

HADDAD, Sérgio. Banco Mundial, OMC e FMI. São Paulo: Cortez, 2008.

Livro que reúne estudos sobre o impacto da atuação do Banco Mundial, da Organização Mundial do Comércio (OMC) e do Fundo Monetário Internacional (FMI) nas políticas educacionais; a partir dos contextos brasileiro, latino-americano e africano.

HUNTINGTON, Samuel. A superpotência solitária. Foreign Affairs. Rio de Janeiro, n. 30 mar. 1999. p. 23-28.

Importante artigo no qual o autor consagrou sua análise do sistema internacional como unipolar e multidimensional, posteriormente difundida em outras publicações.

LEHER, Roberto. FSM: uma combinação de catálise de movimentos com uma consistente agenda anti-imperialista. Revista em Pauta, Rio de Janeiro, n. 19, p.

39-56, 2007. Disponível em: <www.e-publicacoes.uerj.br/ index.php/revistaempauta/article/viewFile/184/208>.

Nesse artigo, o autor problematiza o significado do Fórum

Social Mundial desde a sua constituição, de forma a resgatar sua importância política e os dilemas que enfrenta nos dias atuais, sobretudo as lutas contra o imperialismo.

MEDEIROS, Carlos Aguiar. A China como um duplo polo na economia mundial e a recentralização da economia asiática. Revista de Economia Política, São Paulo, v. 26, n. 3, set. 2006. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rep/ v26n3/a04v26n3.pdf>.

O autor retrata o extraordinário crescimento do comércio chinês ocorrido nos últimos anos, que transformou o papel do país na economia mundial, como grande produtor de de consumo.

MEDEIROS, Carlos; SERRANO, Franklin; FIORI, José Luís. O mito do colapso do poder americano. Rio de Janeiro: Record, 2008.

Nesse livro, os autores argumentam que a desordem, a crise e as guerras fazem parte de uma transformação de longo prazo, que aumenta naturalmente a competição no sistema mundial e provoca uma corrida imperialista entre as grandes potências do mundo multipolar.

Oferecem uma leitura alternativa das transformações mundiais do início do século XXI. MELLO, Leonel Itaussu Almeida. O sistema internacional do breve século XX. In: DEL VECCHIO, Angelo. (Org.).

Política internacional e hegemonia - Brasil e Estados Unidos no contexto da globalização. São Paulo: Editora Sociologia e Política, 2010, v. 1, p. 36-52.

Nesse artigo Leonel Mello apresenta uma análise do sistema político da Guerra Fria e dos anos que a sucederam no século XX, configurando as bases do sistema internacional contemporâneo.

NYE, Joseph. O paradoxo do poder americano. São Paulo: Editora Unesp, 2002.

Nesse livro, o autor discorre sobre a hegemonia do poder econômico, cultural e militar dos Estados Unidos, de forma a contrastar com a incapacidade do país em resolver problemas globais, como o terrorismo, a degradação ambiental e a proliferação de armas de destruição em massa. Defende a necessidade de os Estados Unidos adotarem um engajamento mais cooperativo com o resto do mundo nessas questões.

PEREIRA, Alexsandro Eugenio. A reforma do Conselho de Segurança da ONU: notas preliminares. Conjuntura Global, Curitiba, v. 2, n. 3, jul./set. 2013, p. 117-121. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/conjgloblal/ article/view/34616/21444>. Acesso em: mar. 2015.

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No artigo, o autor argumenta que as propostas sobre a reforma do Conselho de Segurança da ONU feitas até o momento não se mostraram eficazes frente os complexos desafios que as principais organizações internacionais do mundo contemporâneo têm de enfrentar.

básicos sobre o movimento, sua carta de princípios, sua estrutura, notícias sobre movimentos sociais e próximos eventos.

RAMOS, Leonardo. Potências médias emergentes e reforma da arquitetura financeira mundial? Uma análise do BRICS no G20. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, v.

22, n. 50, abr./jun. 2014. Disponível em: <www.scielo.br/ pdf/rsocp/v22n50/05.pdf>. Acesso em: mar. 2015.

O autor analisa a inserção e a articulação do BRICS no âmbito do G20, suas potencialidades e limites, com destaque para os impactos das decisões do grupo nesse fórum multilateral.

A página do Fundo Monetário Internacional contém informações sobre a estrutura e a forma de funcionamento da instituição, bem como publicações desenvolvidas por ela. Também fornece acesso a um de seus blogs, o “Diálogo a fondo”, que trata de assuntos econômicos da América Latina. Página em espanhol.

TUDE, João Martins; MILANI, Carlos Sanchez. A política externa brasileira em relação ao Fundo Monetário Internacional durante o governo Lula. Revista Brasileira de Política Internacional, Rio de Janeiro, v. 56, n. 1, p. 85-103, 2013. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbpi/ v56n1/05.pdf>. Acesso em: mar. 2015.

Nesse artigo, os autores abordam a política externa do período de governo do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva em relação ao Fundo Monetário Internacional e discutem as estratégias adotadas pelo governo brasileiro em relação a esta organização multilateral internacional.

WALLERSTEIN, Immanuel. O declínio do poder americano. Rio de Janeiro: Contraponto, 2004.

Importante análise do cientista social Wallerstein, que discute como a economia-mundo capitalista está sujeita a tensões estruturais intrínsecas a ela, com as quais não consegue mais lidar, uma das causas da crise sistêmica que assola o mundo atual, do seu ponto de vista.

Para ele isso se reflete na crise do estado de bem-estar social e altera as relações Norte-Sul, bem como a posição dos Estados Unidos no mundo.

Na rede Banco Mundial: <www.bancomundial.org> No site oficial do Banco Mundial são disponibilizados diversos dados e informações sobre essa organização e projetos que ela desenvolve. Também é possível consultar notícias, documentos e projetos por regiões e países.

Fórum Social Mundial: <http://forumsocialportoalegre. org.br> O site oficial do Fórum Social Mundial contém dados

Fundo Monetário Internacional: <www.imf.org/external/ spanish>

Organização das Nações Unidas no Brasil: <www.onu. org.br> Na página da Organização das Nações Unidas no Brasil, há diversas informações sobre esta instituição internacional: sua história, princípios norteadores, estrutura organizacional, programas, fundos e agências. Também há uma grande variedade de documentos produzidos por seus órgãos especializados.

Organização Mundial do Comércio: <www.wto.org> Para saber mais sobre a Organização Mundial do Comércio (OMC), basta acessar a página oficial dessa instituição multilateral internacional. São apresentadas informações básicas sobre a OMC, seus membros e temas comerciais. Também dispõe de notícias, eventos e publicações diversas. Página em espanhol.

Para saber mais sobre a organização e a atuação de organizações não governamentais, acesse as páginas das ONGs nacionais e internacionais abaixo listadas, que se dedicam a diferentes questões sociais, ambientais, políticas e econômicas.

Cruz Vermelha: <www.icrc.org/pt> Greenpeace: <www.greenpeace.org/brasil/pt> Anistia Internacional: <www.amnesty.org/es> Caritas: <www.caritas.org/es> Observatório do Clima: <www.observatoriodoclima.eco.br> Instituto Socioambiental: <www.socioambiental.org/pt-br> Instituto Akatu: <www.akatu.org.br> Care Brasil: <www.care.org.br> Médicos Sem Fronteiras: <www.msf.org.br> Para ficar por dentro das principais notícias internacionais, entre nas páginas destas importantes agências de informação, que dispõem de vasto conteúdo sobre os acontecimentos que ocorrem no Brasil e no mundo:

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BBC Brasil: <www.bbc.co.uk/portuguese> Reuters Brasil: <http://br.reuters.com>

FIQUE POR DENTRO

AFP: <www.afp.com/pt>

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS Abertura de capítulo CONVERSA

(p. 31)

• Resposta pessoal. Peça aos alunos para elencarem

diferentes temas que entendem que devam ser tratados em grandes reuniões internacionais, relativos a várias dimensões: econômica, política, social e ambiental. Promova um debate sobre os motivos pelos quais os mesmos necessitam de um tratamento multilateral. Em seguida, peça para que a turma escolha um dos temas para realizar uma pesquisa, cujo resultado pode ser apresentado na forma textual. (H1; H3; H4; H14; H15; H22; H26; H27) FIQUE POR DENTRO

(p. 37)

Secretaria Geral e Forças de Paz 1. A África, pois diversos países deste continente foram ou são marcados por grande instabilidade política, social e econômica; pela ação de criminosos e, sobretudo, pelo cometimento de crimes de guerra contra a população. (H1; H2; H3; H4; H18; H21; H22) 2. Este exercício pode ser realizado em duplas ou trios.

Auxilie os alunos a organizarem os dados para a criação do produto cartográfico, que pode ser elaborado com base em um mapa mudo. Os mapas podem ser expostos em um varal na sala de aula. (H1; H2; H3; H4; H21; H23) OLHAR INTERDISCIPLINAR

turma elaborar um texto que sintetize as observações feitas. (H1; H3; H4; H6; H17; H18; H22; H23)

História (p. 38)

Conferência de Bretton Woods 1. Diante de uma economia globalizada, é importante promover a cooperação internacional sobre assuntos de interesse comum, como os relativos à circulação do dinheiro no mundo e à garantia das trocas cambiais entre os países. (H1; H3; H4; H6; H17; H18; H22) 2. Você pode aprofundar esta questão, a partir da análise de textos jornalísticos que explorem a complexidade da regulação econômica internacional, com exemplos de situações em que os interesses brasileiros foram favorecidos ou prejudicados diante do de outros países. Ao final da discussão, peça para a

(p. 43)

Fórum Social Mundial 1. Eventos como o Fórum Social Mundial geralmente mobilizam a opinião pública para a discussão de temas importantes para a sociedade, como educação, direitos humanos e trabalhistas, meio ambiente, entre muitos outros. Além disso, deles resultam documentos e declarações que são enviadas a lideranças mundiais e organizações internacionais, como forma de contribuição – e de pressão – em relação ao tratamento dos temas discutidos. Por fim, destacam-se as manifestações políticas e culturais que caracterizam tais encontros. (H15; H22) 2. Sugere-se pedir aos alunos para que façam um desenho que simbolize a possibilidade de construção de um outro mundo (do ponto de vista social, econômico, político e/ou ambiental). O material produzido pela turma deve compor um grande painel, intitulado “Um outro mundo possível”, que pode ser exposto em uma área comum da escola. (H15; H22; H23) ENQUANTO ISSO NO BRASIL...

(p. 49)

O Brasil na ONU 1. O argumento central do governo brasileiro para reivindicar uma cadeira permanente no Conselho de Segurança da ONU é a frequência com que já atuou nessa organização como membro provisório. Outra questão se refere à sua posição econômica de grande destaque no cenário internacional. Pretende também ser o representante da América do Sul no principal centro de decisões da organização. (H5; H15; H17; H22) 2. Os membros do Conselho de Segurança da ONU tratam dos assuntos mais importantes da organização, como o envio de tropas das Forças de Paz a países em situação de conflito, resoluções de paz, decisões sobre bloqueios econômicos, entre outros. Ou seja, tomam medidas que afetam e transformam a vida de populações de diferentes países. Se o Brasil fizesse parte desse conselho, seu prestígio na ONU aumentaria. Por outro lado, suas responsabilidades também. Por exemplo, ações militares geram despesas e resultam em mortes de soldados brasileiros.

(H5; H15; H17; H22) 257

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VOCÊ EM AÇÃO

(p. 50)

Praticando 1. É um sistema dinâmico, formado após a Segunda Guerra Mundial (1945) e estruturado aos poucos. É composto por diversos agentes, como países, organizações não governamentais (ONGs), movimentos sociais, organizações internacionais e empresas transnacionais. (H1; H2; H4; H15) 2. A ONU surgiu em 1945, no final da Segunda Guerra Mundial, quando 50 países se reuniram na cidade de San Francisco, nos Estados Unidos, para participar da Conferência das Nações Unidas para a Organização Internacional, que tinha como meta aumentar a adesão à Declaração das Nações Unidas. O principal motivo que levou ao seu surgimento foi a necessidade de promoção e manutenção da paz entre os países. (H1; H2; H4; H15) 3. Oficialmente é a Assembleia Geral, que conta com a participação de todos os países que integram a organização. Todos os Estados têm o mesmo peso e importância nas decisões e discutem assuntos sobre a segurança mundial, a paz, a adesão de novos países, a localização das reuniões temáticas, entre outros.

Também pode haver a criação de grupos de trabalho e comissões especiais para estudos e pesquisas que auxiliam na tomada de decisão pelos países. Contudo, em termos práticos, o Conselho de Segurança trata dos assuntos mais importantes e polêmicos da ONU, como o envio de tropas das Forças de Paz, resoluções de paz, decisões sobre bloqueios econômicos a determinados países, entre outros temas. (H4; H15) 4. a) O aumento da importância dos BRICS no mundo pode ser verificado pelo grande crescimento econômico vivido por este grupo de países nas últimas décadas. Atualmente, esse grupo representa 19% do Produto Interno Bruto (PIB) mundial.

(H1; H4; H15; H17; H22) b) Entre os BRICS, a China ocupa o papel de maior destaque, pois sua economia chegou ao dobro da economia alemã, além de ultrapassar a economia japonesa.

Revelando os mapas 1. a) A transferência de tropas significa que nos lugares para os quais elas são enviadas há interesse

dos Estados Unidos em invadir ou ocupar militarmente, o que muitas vezes significa uma guerra civil ou iminência de conflito. No mapa, é possível observar que os Estados Unidos enviaram tropas para Iraque e Afeganistão, países que a superpotência ocupou militarmente nos últimos anos, e que passaram por guerras civis. (H1; H4; H21) b) Destaca-se a existência de diversas bases militares estadunidenses no Oriente Médio e no Afeganistão, dados os interesses dos Estados Unidos nestas regiões (acesso a recursos naturais, combate ao terrorismo, entre outros).

(H1; H4; H18; H21) 2. a) Os países que integram os dois grupos são: Argentina, Brasil, México, África do Sul, Índia, China e Indonésia. Isso ocorre porque possuem grande relevância econômica mundial, ao mesmo tempo que visam combater medidas protecionistas dos países desenvolvidos, especialmente em assuntos relacionados à agricultura. (H2; H4; H5; H21) b) Os países que integram apenas o G20 comercial são: Uruguai, Paraguai, Bolívia, Chile, Peru, Equador, Venezuela, Cuba, Guatemala, Egito, Nigéria, Tanzânia, Zimbábue, Paquistão, Filipinas e Tailândia. (H2; H4; H5; H21) c) Os países que fazem parte somente do G20 financeiro são: Estados Unidos, Canadá, Japão, Coreia do Sul, Arábia Saudita, Turquia, Alemanha, França, Itália, Reino Unido, Rússia e Austrália.

(H2; H4; H5; H21) Ação coletiva Trabalho em grupo 1. A atividade visa a explorar a capacidade de organização e de argumentação dos alunos, que devem se fundamentar em uma pesquisa profunda acerca do tema que será objeto de discussão. Ao final da atividade, não se esqueça de fazer um balanço do funcionamento do Conselho de Segurança da ONU, de modo a verificar a opinião dos alunos sobre sua relevância e eficácia. Vale estimular o desenvolvimento do aspecto lúdico da atividade, propondo aos alunos que façam um desenho da bandeira do país e até de broches que podem ser usados pelo negociador e pelos demais membros da delegação do país. (H1; H2; H15; H23; H26; H27)

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2. Com relação às demandas dos setores sociais propostos, de modo geral, os trabalhadores estão muito preocupados com o nível de emprego, as mulheres buscam ganhar o mesmo salário que os homens caso ocupem o mesmo cargo e os ambientalistas querem preservar o ambiente. Cabe orientar os alu-

nos a pesquisar em páginas de sindicatos e de ONGs informações sobre os grupos que desejam representar. Para a apresentação, vale estimular os alunos a fazer cartazes, sites, blogs, cartilhas (essa atividade pode ser feita em conjunto com o professor de Arte).

(H1; H2; H15; H23; H26; H27)

Capítulo 3 – Tratados internacionais sobre meio ambiente QUADRO CONCEITUAL Agenda 21

Bacia hidrográfica Biodiversidade Biosfera

Plano de ações lançado durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (1992) que estabelecia as bases para a prática do desenvolvimento sustentável, com vistas à recuperação do planeta da degradação até aquele momento. Deveria ser aplicado até o ano 2000. Foi importante por tornar explícita a responsabilidade governamental no tocante ao desenvolvimento de políticas socioambientais. Área que abrange dos divisores de água à foz do rio principal. Esse rio recebe a água de todos os demais que fazem parte da bacia.

Quantidade de seres vivos na Terra, que pode também ser avaliada como a quantidade de seres vivos em uma determinada área, incluindo as diferenças entre seres da mesma espécie. Área que compreende todos os lugares da Terra onde existe vida.

Habitantes tradicionais das faixas litorâneas do Sul e Sudeste brasileiros, formados a partir da miscigenação entre índios, brancos e negros.

Ocorre em razão da concentração, na atmosfera, de dióxido de enxofre (SO2) e de óxidos de nitrogênio (NO, NO2 e N2O), resultantes da queima de petróleo e de carvão mineral. Esses óxidos Chuva ácida reagem com a água e originam ácido sulfúrico e nítrico que, ao precipitarem com a chuva ou com a neve, corroem monumentos, construções e áreas naturais.

Organizada em 1968 pela Unesco, levou à adoção de um modelo de conservação ambiental que se Conferência da tornou referência para o mundo todo: as Reservas da Biosfera – áreas naturais a serem protegidas da Biosfera ação humana, de forma a garantir a presença de seres vivos e o equilíbrio de sua dinâmica natural.

Visa a obter uma reserva das condições naturais do planeta para fins científicos.

Realizada em 1992 na cidade do Rio de Janeiro, reuniu representantes de mais de 170 países, incluindo organizações não governamentais. Tinha por objetivo elaborar um plano de ação para Conferência das recuperar o planeta da degradação ambiental, a ser aplicado até o ano 2000, conhecido como Agenda Nações Unidas para 21. Neste evento também foram propostas a Declaração de Florestas (compromisso de manutenção o Meio Ambiente e das florestas) e a Declaração do Rio (compromisso de manter as condições de habitação do planeta o Desenvolvimento para as gerações futuras). Também foram assinadas a Convenção sobre Diversidade Biológica e a Convenção sobre Mudanças Climáticas.

Caiçaras

Coleta seletiva Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável Conferência sobre Meio Ambiente Humano Convenção da Basileia sobre o Controle de Movimentos Transfronteiriços de Resíduos Perigosos e seu Depósito Convenção de Viena para a Proteção da Camada de Ozônio

Separação do lixo para posterior reciclagem, de acordo com o tipo de material: papel, plástico, vidro, metal e lixo orgânico.

Também conhecida como Rio+20, foi realizada em 2012, no Rio de Janeiro. Teve por objetivo discutir a adoção de um modelo de desenvolvimento econômico que fosse capaz de não esgotar os recursos naturais, bem como promover a inclusão social. Também discorreu sobre novas formas de organização dos países para enfrentar esses desafios.

Realizada em 1972 em Estocolmo (Suécia), foi a primeira reunião da ONU sobre o meio ambiente. Nela foi criado o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma).

Em vigência desde 1992, visa a regular o transporte de resíduos perigosos, bem como estabelecer normas para a destinação final desses elementos.

Em vigor a partir de 1988, visa a diminuir a emissão de gases que destroem a camada de ozônio, como o clorofluorcarbono.

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Convenção sobre Comércio Internacional de Espécies da Flora e Fauna Selvagens em Perigo de Extinção (Cites)

Em vigor desde 1975, regula o comércio de espécies ameaçadas de extinção entre seus países-membros.

Convenção sobre Diversidade Biológica

Estabelecida durante a Rio-92, tem por objetivo garantir a conservação da biodiversidade. Estabelece que os países detentores de informações genéticas devem receber a tecnologia desenvolvida a partir dela. Também ressalta a necessidade do reconhecimento da prática dos povos tradicionais na conservação da biodiversidade e no eventual desenvolvimento de novos produtos.

Convenção Quadro das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas Convenção sobre Poluição Transfronteiriça de Longo Alcance Declaração de Princípios sobre Florestas

Tem por objetivo central controlar as emissões de gases de efeito estufa. Reconhece que os países desenvolvidos devem reduzir suas emissões antes dos demais, visto que já lançaram uma quantidade maior de gases na atmosfera no passado.

Em vigência desde 1983, tem por objetivo reduzir a emissão de gases poluentes na atmosfera.

Resultante da Rio-92, este documento garante aos Estados o direito soberano de aproveitar suas florestas de maneira sustentável.

Desenvolvimento sustentável

Busca do desenvolvimento sem esgotar os recursos naturais para as gerações futuras, que devem ter acesso aos que utilizamos hoje.

Economia verde

Segundo o Pnuma, refere-se àquela que resulta em melhoria do bem-estar humano e da igualdade social ao mesmo tempo em que reduz significativamente os riscos ambientais e a escassez ecológica. Apresenta três pilares: baixa intensidade em carbono, eficiência no uso dos recursos naturais e inclusão social.

Engenharia genética

Gases de efeito estufa

Conjunto de técnicas que alteram uma espécie vegetal ou animal com a finalidade de produzir organismos geneticamente modificados. Exemplos de uso em plantas: soja resistente a organismos que prejudicam a lavoura ou a remédios que os combatem, cana-de-açúcar adequada para a produção de álcool em vez de açúcar; em animais: na geração de espécies mais produtivas.

Conjunto de gases que dificultam ou impedem a dispersão da radiação solar infravermelha emitida, sobretudo, pela superfície da Terra, de forma a reter calor na baixa atmosfera. Grande parte destes gases é produzida a partir de diferentes atividades humanas. Entre eles, destacam-se o dióxido de carbono (CO2), o metano (CH4), o óxido de nitrogênio (N2O), o hexafluoreto de enxofre (SF6), entre outros.

De acordo com o Protocolo de Montreal, foram definidas as seguintes substâncias químicas: Gases que clorofluorcarbonos (CFCs), hidroclorofluorcarbonos (HCFCs), halons, brometo de metila, tetracloreto destroem a camada de carbono (CTC), metilclorofórmio e hidrobromofluorcarbonos (HBFCs). Eles têm diferentes usos, de ozônio como o CFC, que não é um gás natural e é usado em máquinas de refrigeração, como geladeira e freezer. Já o HCFC é usado para fabricar espuma, entre outras coisas.

Gene Globalização Ordem Ambiental Internacional

Unidade fundamental do DNA. Contém informações relacionadas à hereditariedade.

Processo caracterizado pela intensificação da integração econômica, social, cultural e política no mundo, facilitada pelas inovações na produção, nos meios de transporte e de comunicação.

Conjunto de tratados internacionais que buscam regular as ações humanas sobre o meio ambiente.

Organização das Nações Unidas Órgão da ONU composto por 191 países, mais a Comunidade Europeia. Lidera os esforços para a Agricultura e internacionais de erradicação da fome e da insegurança alimentar.

Alimentação (FAO) Organização da sociedade civil que defende uma causa, que pode ser, por exemplo, política, Organização não social ou ambiental. Depende de doações de voluntários, empresas, organismos internacionais governamental ou mesmo dos países.

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – organização internacional, com sede em Paris (França), que reúne 34 países que promovem estudos comparativos de suas economias, bem como buscam promover políticas de cooperação na área econômica. Os membros da OCDE possuem indicadores de elevada riqueza e IDH.

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Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas (IPCC)

Órgão criado em 1988 pela Organização Meteorológica Mundial (OMM) e pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma). Tem a participação de cientistas de países que integram a ONU ou a OMM. Seu objetivo é discutir os diversos aspectos relacionados às mudanças climáticas globais. Produz relatórios de referência sobre o tema.

Programa Programa da Marinha do Brasil iniciado em 1982. Tem por objetivo coordenar a pesquisa e oferecer Antártico Brasileiro apoio operacional no continente antártico.

(PROANTAR) Programa das Órgão da ONU, criado em 1965, voltado para o estímulo ao desenvolvimento. Está presente em mais Nações Unidas para de 150 países. Seu objetivo principal é o combate à pobreza no mundo. Atua ao lado de governos, da o Desenvolvimento iniciativa privada e da sociedade civil.

(PNUD) Agência da ONU que constitui a principal autoridade global em meio ambiente. Criada em 1972, tem Programa das por objetivos principais monitorar o estado do meio ambiente no mundo todo; alertar povos e nações Nações Unidas para sobre problemas e ameaças ao meio ambiente e recomendar medidas para aumentar a qualidade o Meio Ambiente de vida da população sem comprometer os recursos e serviços ambientais das futuras gerações. Sua (PNUMA) sede fica em Nairóbi, no Quênia.

Protocolo de Biossegurança

Documento assinado em 2000, em Cartagena (Colômbia). Estabeleceu normas para o transporte de organismos geneticamente modificados entre os países que adotaram este protocolo.

Assinado em 1997, em Kyoto (Japão), determinou que os países que se industrializaram Protocolo de Kyoto primeiramente deveriam reduzir suas emissões de gases de efeito estufa entre 2008 e 2012.

Estabeleceu metas de redução para esses países.

Protocolo de Montreal

Estabeleceu metas de redução para gases que afetam a camada de ozônio.

Definido em 2010, em Nagoya (Japão), regulamenta a participação dos países quanto aos benefícios resultantes da utilização de recursos genéticos, o que favorece diretamente as comunidades tradicionais.

Descendentes de escravizados que se rebelaram e criaram quilombos que ainda hoje mantêm vínculo Quilombolas com a terra e com os costumes de seus ancestrais.

Instrumento criado pela Unesco em 1972 que se constitui em áreas protegidas onde se privilegiam o monitoramento, a realização de pesquisas, a educação ambiental, o gerenciamento de ecossistemas, Reserva da Biosfera e a capacitação de profissionais para seu manejo. Tais áreas são gerenciadas conjuntamente pelo governo, instituições não governamentais e centros de pesquisa, com vistas a atender às necessidades da comunidade local e ao melhor relacionamento homem-natureza.

Acordo internacional criado em 1959 entre os países que queriam ter o domínio de parte da Antártica. Contudo, define que a presença de um país em seu corpo consultivo deve estar associada Tratado Antártico à apresentação de novos conhecimentos científicos sobre o continente. Permite apenas a instalação de bases de pesquisa no continente e a presença de equipes de cientistas. Em 2011, 28 países integravam o acordo como membros consultivos e 21 como não consultivos.

Tratado Acordo entre Estados ou organizações internacionais, elaborado por escrito e assinado por todas as internacional partes, que tem como objetivo produzir um resultado comum a respeito de determinado tema.

Protocolo de Nagoya

Unesco

Órgão da ONU voltado para a educação, ciência e cultura.

Atividades complementares 1. Peça aos alunos para que elaborem um mapa temático das Reservas da Biosfera em território brasileiro e a data de criação de cada uma delas. Você pode utilizar o Google Earth <www.google.com/earth/> para visualizar e localizar as áreas protegidas e acrescentar ao mapa imagens obtidas nesta ferramenta.

(H3; H4; H7; H21; H23) 2. Proponha a simulação de uma Conferência das Partes (COP) da Convenção do Clima. Para isso, divida os alunos em grupos, de modo que cada grupo pesquise o posicionamento de cada um dos principais

agentes/grupos nessas negociações, como a União Europeia, os Estados Unidos, os Países-Ilha, os Basic, entre outros. Não se esqueça de escolher os mediadores do evento. Sugere-se que, ao final da simulação, os alunos elaborem um novo acordo sobre o tema, com base nos resultados obtidos. (H1; H3; H7; H22; H23, H26; H27) 3. Proponha um trabalho em grupo no qual os alunos investigarão as posições do Brasil nas principais rodadas da ordem ambiental internacional, como a Convenção de Biodiversidade e a Convenção de Mudanças Climáticas. Divida a sala em dois grupos e peça 261

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a eles que busquem informações nas páginas do Ministério das Relações Exteriores <www.mre.gov.br> e do Ministério de Ciência e Tecnologia <www.mct.gov. br>. Os resultados podem ser apresentados na forma de seminário. (H1; H3; H7; H23; H27) 4. Sugira a elaboração de uma charge que expresse a relação entre desenvolvimento econômico e conservação ambiental. Incentive os alunos a exercitar a criatividade e a expressar seus pontos de vista por meio desse tipo de linguagem. As charges da turma toda podem ser dispostas em um grande mural, a ser exposto nas áreas comuns da escola. A atividade pode ser realizada em conjunto com a disciplina de Arte. (H7; H23)

Texto de apoio ao professor Texto 1 Economia Verde – Um conceito e seus contraditórios “O tema tem despertado muitos questionamentos e polêmicas e a visão do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente enfatiza aspectos que concebem a Economia Verde sustentada em três pilares: pouca intensidade em carbono, a eficiência no uso dos recursos naturais e a ênfase na inclusão social. A temática é recente e a palavra-chave transição abre espaço para um debate sobre os padrões de produção e consumo e a necessidade de rever o modelo de desenvolvimento ainda prevalecente, e seus impactos diretos na saúde. […]

Os movimentos sociais veem na definição uma nova roupagem para o sistema econômico, que até implicaria melhorias em áreas como eficiência energética e gerenciamento dos recursos naturais, através de sua monetização, mas que não modificaria a lógica econômica prevalecente em seus fundamentos, sobretudo no tangente à maximização do lucro, ao rebaixamento dos custos de produção e – principalmente – à mercantilização da vida e da natureza. Estes entendem que Economia Verde seria a ponta de lança de um novo ciclo do capitalismo, ou um ecocapitalismo, na medida em que transformaria bens comuns (como a água, a atmosfera, as florestas, oceanos e mesmo os seres vivos) em mercadorias propícias à apropriação privada, à acumulação e à especulação.

Numa perspectiva menos radical, mas ainda estrutural, questiona-se que a Economia Verde, conduzida pela lógica de mercado, tenderia a abrigar predominantemente medidas superficiais, de pouca relevância, porém mais atrativas no curto prazo, gerando apenas

uma ilusão de avanço rumo à sustentabilidade. Além disso, mantém alguns pressupostos questionáveis que através da precificação dos recursos e dos serviços ecossistêmicos estes seriam utilizados de forma mais eficiente, garantindo a sua sustentabilidade. Entretanto, esta abordagem está ancorada na ideia de que os recursos naturais são ou inesgotáveis ou substituíveis, fato que não se sustenta.

Por essas mesmas razões, tender-se-ia a manter a concentração de capital, e a favorecer os mais ricos e a impedir que soluções realmente transformadoras emergissem, mantendo as causas estruturais das desigualdades sociais e econômicas.

A visão da economia ecológica questiona os pressupostos da Economia Verde sob o prisma do descolamento, na medida em que não se pode manter a perspectiva de crescimento econômico constante, mesmo com ganhos em eficiência energética e no uso de matérias-primas, em um planeta finito.

As polêmicas tem se dado em torno de dois temas, o desafio de mudanças na vida cotidiana e sua relação com o desenvolvimento sustentável, e a preocupação com a expansão de uma visão que enfatiza a expansão dos processos de mercantilização da natureza e privatização dos bens comuns, em particular os serviços ecossistêmicos. […] Ignacy Sachs tem enfatizado que estamos na ‘Era do Antropoceno’, expressão que foi popularizada pelo geoquímico holandês Paul Crutzen, Prêmio Nobel de Química em 2002, para determinar as mudanças no planeta ocasionadas pelo homem a partir do início da Revolução Industrial. Dentre os principais elementos por trás do risco, destaca-se uma população mundial que deve subir dos atuais 7 bilhões para 9 bilhões em meados do século, mas também o consumo ineficiente e danoso de recursos, e segundo Will Steffen, chefe do Instituto de Mudanças Climáticas da Universidade Nacional Australiana, disse que o Antropoceno estava empurrando alguns ecossistemas da Terra para ‘pontos sem retorno’. […]

A proposta de uma Economia Verde que procure direcionar o crescimento econômico para investimento do setor público e privado na redução das emissões de carbono e poluição, enquanto utiliza de recursos de forma mais eficiente, além de prevenir as perdas da biodiversidade e serviços ecossistêmicos, mostra claramente que alguns pontos de consenso devem ser atacados prioritariamente: 1) O reconhecimento da contribuição do capital natural na promoção da riqueza, no sentido de prevenir perdas da biodiversidade e dos serviços ecossistêmicos;

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2) A necessidade de se combater a ameaça representada pelas mudanças climáticas, através da redução das emissões de carbono e poluição; e, 3) A redução do desperdício no uso dos recursos naturais, tanto no sentido de diminuição da pressão sobre o ambiente, como na redução dos resíduos gerados; […]

Tomando como base estes pressupostos-chave, observamos que existe um papel destacado na questão do capital natural tanto no sentido de reconhecimento da sua importância para a geração de riqueza quanto no estabelecimento do seu uso, bem como de sua manutenção. […]

A ideia central da Economia Verde é que o conjunto de processos produtivos da sociedade e as transações deles decorrentes contribua cada vez mais para o desenvolvimento sustentável, tanto em seus aspectos sociais quanto ambientais. Para isso, propõe como essencial que, além das tecnologias produtivas e sociais, sejam criados meios pelos quais fatores essenciais ligados à sustentabilidade socioambiental, hoje ignorada nas análises e decisões econômicas, passem a ser considerados. […]

Teoricamente, o capital natural representa todos os recursos e serviços naturais utilizados pelo homem; como as águas, o petróleo, os diversos minerais, o solo, a madeira, os peixes, entre tantos outros, bem como os processos e funções do ecossistema na composição e manutenção da atmosfera e da biosfera, tais como a reciclagem de nutrientes, formação de solo, assimilação de despejos, biodiversidade, além das amenidades estéticas, como a paisagem. […] Teoricamente, o valor de um bem natural possui, em última instância, dois pontos de ancoragem: o socialmente julgado e o fisicamente determinado. Caso sejam integradas estas duas abordagens, talvez seja possível utilizar o conceito de capital natural de uma forma adequada para a transformação real de uma Economia Verde.

Portanto o novo arranjo conceitual, a Economia Verde, expressão que para muitos não dá conta dos desafios existentes, e que independentemente da sua denominação indica que a transição para outra economia, considerando que tem havido um incremento qualitativo da ecoeficiência, decorrente da queda do uso de recursos físicos (materiais de construção, biomassa, minérios e combustíveis fósseis), deve ser baseada no que deva ser realmente necessário produzir, de forma a não ser destrutiva para o planeta e de estratégias mais sustentáveis de governança.”

JACOBI, Pedro Roberto; SINISGALLI, Paulo Antonio de Almeida. Governança ambiental e economia verde. Ciência & Saúde Coletiva, v. 17, n. 6, p. 1469-1478, 2012. Disponível em: <www.scielosp.org/pdf/csc/v17n6/ v17n6a11.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

Outras sugestões de leitura para o professor ALBAGLI, Sarita. Amazônia: fronteira geopolítica da biodiversidade. Revista Parcerias Estratégicas, Brasília, n. 12, p. 5-19, set. 2001. Disponível em: <http://seer. cgee.org.br/index.php/parcerias_estrategicas/article/ viewFile/175/169>. Acesso em: abr. 2015.

A autora propõe uma reflexão a respeito da Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB, 1992), que inaugura um novo regime global no que se refere à proteção da biodiversidade. Na Amazônia, analisa os debates de grandes temas e questões que ocupam o centro da discussão internacional sobre o estabelecimento da CDB. BARROS-PLATIAU, Ana Flávia; VARELLA, Marcelo Dias; SCHLEICHER, Rafael T. Meio ambiente e relações internacionais: perspectivas teóricas, respostas institucionais e novas dimensões de debate. Revista Brasileira de Política Internacional, Brasília, v. 47, n. 2, p. 100-130, 2004. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbpi/v47n2/ v47n2a04.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

Neste artigo, os autores analisam as opções e oportunidades que emergem para a governança ambiental com base na definição de crise ambiental global. Para isso, fazem um exame detalhado dos três grupos em torno dos quais a teoria das relações internacionais tem analisado o processo de gestão coletiva da referida crise. Analisam a eficácia das respostas institucionais já existentes. Também realizam uma releitura das questões de comércio, meio ambiente e segurança ambiental.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Educação ambiental e mudanças climáticas. Diálogo necessário em um mundo em transição. Brasília: MMA, 2013. Disponível em: <www.mma.gov.br/images/arquivo/80062/ Livro%20EA%20e%20Mudancas%20Climaticas_ WEB.pdf>. Acesso em: mar. 2015.

Publicação do Ministério do Meio Ambiente que apresenta dados, informações e análises sobre a relação entre educação ambiental e mudanças climáticas, no sentido de estimular a reflexão, a ação e a elaboração de políticas públicas.

FRANCO, João. Uma introdução à geopolítica das regiões polares. Revista de Geopolítica, Lisboa, v. 5, n. 2, p. 50-66, jul./dez. 2014. Disponível em: <www.revis tageopolitica.com.br/ojs/ojs-2.2.3/index.php/rg/article/viewArticle/145>. Acesso em: mar. 2015.

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Neste artigo, o autor realiza uma abordagem histórico-geográfica das regiões polares, bem como de sua importância estratégica e das disputas a elas relacionadas, à luz do direito internacional.

GIDDENS, Anthony. A política da mudança climática.

Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

Neste livro, o autor discute de maneira detalhada a problemática das mudanças globais do clima; com destaque para o processo negociador multilateral e a geopolítica das mudanças climáticas.

MARTINS, Clitia Helena Backx et al. Da Rio-92 à Rio+20: avanços e retrocessos da Agenda 21 no Brasil. Indicadores Econômicos FEE, v. 42, n. 3, 2015. Disponível em: <http://revistas.fee.tche.br/index.php/indicadores/ article/view/3455/3529>. Acesso em: mar. 2014.

Neste artigo, os autores procuram avaliar a implementação da Agenda 21 local nos municípios brasileiros ao longo das duas décadas que se seguiram após a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). Apontam avanços e retrocessos, questionando a eficácia das políticas adotadas em termos de eficácia em termos de sustentabilidade, estabilidade continuidade.

VEIGA, José Eli da. A desgovernança mundial da sustentabilidade. São Paulo: Editora 34, 2013.

O autor traça, neste livro destinado tanto a leigos como a leitores iniciados no assunto, um roteiro da história da legitimação da sustentabilidade, indicando seus avanços e os recuos e armadilhas que têm impedido a construção de uma governança global do desenvolvimento sustentável.

Na rede Convenção da Biodiversidade: <www.cbd.int> Site oficial da Convenção da Biodiversidade (em inglês e espanhol), que apresenta conteúdo completo sobre as negociações referentes ao assunto.

Convenção sobre o Comércio Internacional de Espécies de Fauna e Flora Silvestres Ameaçadas de Extinção: <www.cites.org/esp> Acesse o link da página oficial da Cites para saber mais sobre as características gerais e países membros deste importante acordo internacional multilateral sobre o meio ambiente.

Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima: <http://newsroom.unfccc.int/es>

A página oficial da Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudança do Clima (em espanhol) disponibiliza publicações sobre o tema e os relatórios das Conferências das Partes da Convenção, realizadas anualmente.

Greenpeace:<www.greenpeace.org/brasil/pt> Na página da organização não governamental internacional Greenpeace, é possível encontrar muitas reportagens sobre impactos socioambientais no Brasil e no mundo, além de acompanhar as críticas aos acordos sobre o meio ambiente.

Ministério da Ciência e Tecnologia: <www.mct.gov.br/ index.php/content/view/77650.html> Para obter mais informações sobre as negociações internacionais sobre mudanças climáticas, a página do Ministério da Ciência e Tecnologia dispõe de notícias, publicações e documentos referentes à ordem ambiental internacional (em português).

Ministério do Meio Ambiente: <www.mma.gov.br/ biodiversidade/convencao-da-diversidade-biologica> No site do MMA é possível obter dados e informações a respeito da Convenção sobre a Diversidade Biológica e sua implementação no Brasil.

Observatório do Clima: <www.oc.org.br/de-olho-nas-cops? locale=pt-br> O Observatório do Clima é uma rede de organizações da sociedade civil que participa das discussões relativas às mudanças climáticas no sentido de estimular o desenvolvimento de políticas públicas sobre o tema no Brasil.

Neste link, encontram-se diversos conteúdos relativos às negociações internacionais sobre o tema.

Painel Intergovernamental sobre Mudança do Clima: <www.ipcc.ch/home_languages_main_spanish.sh tml#.T1QajfEaDVo> Página do Painel Intergovernamental sobre Mudança do Clima (IPCC), que dispõe dos relatórios sobre a ciência da mudança do clima, impactos, vulnerabilidade e adaptação aos possíveis efeitos decorrentes de tal processo (em espanhol e outras línguas).

Programa Antártico Brasileiro: <www.mar.mil.br/sec irm/proantar> Na página do Proantar é possível analisar diversos materiais relativos à atuação do governo brasileiro na Antártida.

Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente: <www.pnuma.org.br> Página do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), agência da ONU responsável pela

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