Por el mundo

Discuss玫es pedag贸gicas

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Sumário 1. Apresentação da coleção ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ 171 2. Organização geral da coleção

˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚

3. O ensino de espanhol na escola brasileira 4. Pressupostos teórico-metodológicos

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4.1. A autonomia do professor na seleção e no uso do livro didático ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ 176 ˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚˚

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Concepção de leitura

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Concepção de escrita

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4.2. Concepção de linguagem/língua

Concepção de oralidade

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4.3. Metalinguagem e abordagem dos elementos sistêmicos da língua ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ ˚ 188 4.4. A variação linguística

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4.6. A especificidade do texto literário

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4.7. A inserção das novas tecnologias

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4.5. Intertextualidade, interculturalidade e interdisciplinaridade

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Unidade 1 – Capítulo 1

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Unidade 1 – Capítulo 2

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Unidade 2 – Capítulo 3

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Unidade 2 – Capítulo 4

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Unidade 3 – Capítulo 5

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Unidade 3 – Capítulo 6

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Unidade 4 – Capítulo 7

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Unidade 4 – Capítulo 8

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4.8. Concepção de avaliação e autoavaliação

5. Orientações didático-metodológicas

Bibliografia

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1. Apresentação da coleção É com enorme prazer que lhe apresentamos esta coleção didática de materiais para o trabalho com a língua espanhola no Ensino Fundamental. Desejamos, por meio desta coleção, além de contribuir com a oferta de material didático, convidá-lo(a), colega professor(a), a seguir pensando no papel da língua espanhola como componente curricular na formação crítica e cidadã dos estudantes brasileiros.

Esta coleção é fruto de nossa trajetória no ensino de língua espanhola na Educação Básica, especialmente no Ensino Fundamental, apresenta-se como resultado de nossas vivências em sala de aula em diálogo intrínseco com nossas atividades de pesquisa, produção acadêmica e estudos teóricos na área de ensino de línguas, em especial o de espanhol em contexto escolar. Consideramos que as atividades de ensino e pesquisa caminham de forma inseparável, pois é nesta interseção que podemos refletir sobre as escolhas que efetuamos, isto é, sobre o que baliza nossos projetos como docentes de língua espanhola.

Folheando nossa coleção ou analisando-a detalhadamente, você já deve ter observado que ela apresenta um perfil diferenciado de organização dos conteúdos. Nas seções a seguir, pretendemos conversar com você, colega professor(a), justamente sobre o que nos motivou a elaborar este material desta forma, ou seja, sobre este modelo de livro didático e as bases teóricas que justificam nossas escolhas.

Como professores, temos um papel especial nas discussões curriculares, pois sabemos que o ensino de uma língua estrangeira vai além da necessidade de atender ao mercado de trabalho, existindo um compromisso com a formação para exercício da cidadania. Mas de que forma podemos nos sentir mais seguros para justificar a relevância do ensino de línguas estrangeiras, em nosso caso, o espanhol?

Certamente, cada professor(a) tem uma opinião, mas acreditamos que, para defender nossos projetos de educação linguística, precisamos ter clareza dos pressupostos que assumimos e de como eles podem contribuir para que cheguemos onde pretendemos. Por isso, procuramos, ao longo da coleção, estabelecer uma troca de experiências entre nós, docentes, a fim de incentivar a reflexão sobre nossos contextos de atuação, sobre o que acreditamos ser relevante para a formação de nossos alunos, dialogando sempre com concepções teóricas e com o discurso oficial.

Tudo isso faz parte de nossa crença de que o trabalho do(a) professor(a) é também a reflexão sobre seu fazer docente e a ressignificação consciente dos materiais que lhe são oferecidos.

Inicialmente, chamamos a sua atenção para o fato de que esta coleção é fruto de nossas experiências na Educação Básica. Foi justamente essa experiência que nos permitiu escolher, como norte para todo o trabalho, uma série de temas que julgamos indispensáveis para a formação de nossos alunos, temas que se mostram como uma carência em nossa sociedade e que, do nosso ponto de vista, podem colaborar para que nossos alunos construam valores baseados no respeito e na afetividade, que estarão presentes em todas as suas relações consigo mesmo, com terceiros e com o ambiente em que vivem.

Partindo dessa premissa, todos os volumes desta coleção se dividem em quatro unidades com temáticas abrangentes, que são discutidas com base nos desdobramentos que se fazem em cada um de seus dois capítulos, totalizando os oito capítulos de cada volume.

A cada capítulo, procuramos incentivar os alunos a refletir sobre as estruturas da língua na perspectiva da construção dos sentidos, observando os gêneros de discurso, os suportes e as tipologias textuais em que figuram. Assim se fundamenta a seção Intersecciones, por meio da qual se faz um Discussões pedagógicas

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estudo significativo de elementos sistêmicos da língua espanhola, partindo do diálogo e da interação entre o aluno-leitor e os textos oferecidos.

Nos tópicos a seguir, esclareceremos a perspectiva que guiou a elaboração desta coleção, relacionando-a às escolhas que fizemos. Desde a definição da sua estrutura até a proposta de exercícios, passando pela seleção de materiais, buscamos refletir sobre a realidade da escola brasileira, entendendo-a como muito diversa, mas que tem como ponto comum o atendimento a um projeto de formação que dialogue com o pressuposto de que se deve propiciar, como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), temas centrais, como: [...] a cidadania, a consciência crítica em relação à linguagem e os aspectos sociopolíticos da aprendizagem de Língua Estrangeira. Eles [os temas centrais] se articulam com os temas transversais, notadamente, pela possibilidade de se usar a aprendizagem de línguas como espaço para se compreender, na escola, as várias maneiras de se viver a experiência humana (BRASIL, 1998, p. 24).

Esperamos que este material possa contribuir para construirmos juntos nossas práticas e novos caminhos para o ensino da língua espanhola e, consequentemente, para a educação linguística no Brasil.

2. Organização geral da coleção A coleção é composta de quatro volumes, divididos em quatro unidades. Cada unidade subdivide-se em dois capítulos, e cada capítulo trabalha um tema específico, que se relaciona com o do capítulo com o qual forma uma unidade. Os capítulos estão organizados em seções de dois tipos: seções de trabalho com a leitura e escuta dos textos (¿Qué dicen los/las...? ¿Y cómo lo dicen?) e seções destinadas ao trabalho com os elementos sistêmicos da língua (Intersecciones). Em resumo, temos uma coleção que se organiza em função dos textos. A seguir, você pode conhecer um pouco mais dessa organização: Abertura das unidades: as quatro unidades de cada volume se iniciam com imagens. Na subseção Ver es leer são apresentadas algumas questões que relacionam a leitura dessas imagens aos temas trabalhados nas unidades. Esta etapa se propõe a desenvolver, ao mesmo tempo, a leitura de textos não verbais ou verbo-visuais de diversos gêneros, suportes, origens, tempos, etc., e a ser uma grande pré-leitura/pré-escuta, que pode ser usada para introduzir os alunos nos temas a serem discutidos na unidade. Os títulos das unidades, bem como os títulos dos capítulos, correspondem a fragmentos selecionados dos textos lidos nas seções que as compõem. ¿Qué dicen los/las...? ¿Y cómo lo dicen?: são as seções de leitura/escuta, dedicando-se ao trabalho com textos de gêneros, tipos, suportes, origens e tempos variados. Dividem-se em subseções correspondentes às etapas de trabalho com a leitura/escuta dos textos – pré-leitura/ pré-escuta, leitura/escuta e pós-leitura/pós-escuta. Apresentam, de modo integrado, atividades que contemplam fala, leitura, escuta e escrita (os ícones que acompanham seu título indicam as habilidades que predominam em cada seção). Seu título apresenta o nome dos gêneros, tipos ou suportes dos textos principais de cada seção. Compõem essas seções as seguintes subseções: • ¡A pensar!: é o momento dedicado ao trabalho de pré-leitura/pré-escuta, ou seja, nesse momento, buscamos desenvolver atividades de ativação (ou construção) de conhecimentos prévios sobre os temas tratados nos textos e sobre os gêneros, tipos ou suportes trabalhados.

Além disso, incluem também atividades dedicadas à formulação de hipóteses e de objetivos para a leitura/escuta.

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• Lectura/escucha en acción: é o momento dedicado ao trabalho com as questões de leitura, considerando o uso de estratégias de leitura, a natureza dos gêneros lidos, os tipos textuais ou os suportes dos textos, além do posicionamento crítico diante de diferentes abordagens sobre o tema trabalhado. Assim, buscamos desenvolver um trabalho de leitura crítica, com base nas estruturas e funções sociais dos gêneros discursivos, e um trabalho metacognitivo, por meio do ensino e da prática de estratégias de leituras que possam ajudar os alunos a se tornar leitores mais autônomos.

• ¡Adelante!: é o momento dedicado aos trabalhos diversos de pós-leitura, em que se promovem reflexões críticas, relações intertextuais, possíveis aplicabilidades dos textos lidos ao cotidiano dos alunos, ações práticas de integração dos textos com a vida social dos alunos, tarefas de produção textual, etc.

• ¿Ya lo sé?: momento de autoavaliação dos conhecimentos adquiridos, relacionados às temáticas trabalhadas, às características dos diferentes gêneros, tipos ou suportes do texto, às estratégias de leitura ou escuta, etc., mas sempre direcionado aos trabalhos que foram desenvolvidos ao longo da seção.

Integram também estas seções as “dicas de leitura”, “dicas de oralidade”, “dicas de produção textual”: Dicas de leitura: nessas dicas, apresentam-se algumas estratégias de leitura que podem auxiliar os alunos a ler melhor os textos, a responder às questões propostas, mas, fundamentalmente, se propõem a tornar os alunos mais conscientes das estratégias de leitura que podem utilizar em seu processo de construção como leitores/ouvintes autônomos.

Dicas de oralidade: nessas dicas, apresentam-se algumas possibilidades de pronúncia em espanhol para que os alunos desenvolvam sua habilidade de compreensão e de produção oral de forma mais consciente.

Dicas de produção textual: nessas dicas, apresentam-se instruções que incluem possíveis direcionamentos para o desenvolvimento da produção escrita, entendendo-a como um processo que exige contextualização, planejamento, revisão e reescritura. Bem como as dicas de leitura, buscam ajudar os alunos a se tornarem produtores mais autônomos de textos, colocando-se de fato como autores de seus próprios textos.

Intersecciones: os tópicos trabalhados nestas seções são sempre derivados dos textos trabalhados no capítulo. Destinam-se ao trabalho com elementos sistêmicos da língua espanhola, com foco na relação entre as construções formais e os efeitos de sentido gerados por elas nos textos estudados nas outras seções. São menos uniformes que as seções (¿Qué dicen los/ las...? ¿Y cómo lo dicen?), uma vez que sua organização depende do tópico que está sendo trabalhado.

Todos os capítulos contêm, ainda, três tipos de boxe com informações complementares: ¿Quién es? ¿Quiénes son? ¿Qué es?: trazem informações básicas sobre os autores dos textos em estudo para auxiliar o aluno na compreensão do contexto de produção dos textos em estudo.

A conocer más: oferecem informações complementares ao estudo que está sendo desenvolvido na seção, podendo relacionar-se a temas linguísticos, culturais, etimológicos, etc.

Sugerencias: ao final de cada capítulo, são apresentadas sugestões de livros, vídeos, filmes e sites que podem contribuir para que o aluno continue analisando o tema e interagindo com a língua espanhola em uso.

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3. O ensino de espanhol na escola brasileira O título desta seção pode nos induzir a pensar que é possível descrever o ensino de espanhol no contexto de nosso país de forma simplificada. Entretanto, sabemos que, diante de tamanha extensão e diversidade que caracterizam o Brasil, isso seria impossível. Na verdade, o objetivo aqui é trazer à tona discussões que têm sido realizadas sobre o papel do espanhol como língua estrangeira na escola brasileira e o espaço que esta disciplina tem ocupado.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira Moderna [PCN-LE] (BRASIL, 1998) apresentam que o ensino desta disciplina está vinculado a um projeto mais amplo, isto é, aos objetivos do Ensino Fundamental. Em síntese, os referidos objetivos se relacionam à adoção de uma postura de solidariedade, cooperação e respeito; ao posicionamento crítico, responsável e construtivo para mediar as relações sociais das quais participa o aluno; ao conhecimento do Brasil e à construção de uma noção de identidade e de pertencimento; ao conhecimento, à valorização e ao respeito à diversidade cultural, sendo contrário a qualquer atitude discriminatória; ao reconhecimento da possibilidade de ação em seu meio ambiente, contribuindo para sua melhoria; ao autoconhecimento e à autoconfiança; ao conhecimento do seu corpo e da importância de manter hábitos saudáveis para seu bem-estar; ao uso de diferentes linguagens para expressar e produzir suas ideias, além de relacionar-se com seu entorno social; ao uso consciente de tecnologias e diversas fontes de informação para a construção de conhecimentos; e à capacidade de questionar seu entorno e o que se mostra como realidade, com base na criatividade e criticidade.

Mesmo sendo muito diversa a realidade das escolas brasileiras, de maneira geral, os objetivos mencionados são abrangentes e podem ser trabalhados do modo mais adequado ao contexto de cada escola. Por isso, esta coleção busca abrir possibilidades para que nós, professores, de acordo com nossas realidades de trabalho, empreendamos nossos projetos de educação linguística em diálogo com os objetivos gerais do Ensino Fundamental.

Cabe salientar que os próprios PCN já esclareceram, há quase vinte anos, que “a aprendizagem da Língua Estrangeira pode ajudar na educação linguística do aluno como um todo, aumentando sua consciência do fenômeno linguístico, e no aprimoramento de seu nível de letramento” (BRASIL, 1998, p. 34). Entretanto, ainda hoje, esse parece ser um início de construção. Precisamos nos conscientizar de que estamos juntos em um projeto de educação que vai além da divisão em disciplinas. Portanto, gostaríamos de apresentar, brevemente, esses dois conceitos: “educação linguística” e “letramento”.

Segundo Bagno e Rangel (2005, p. 63), podemos entender a educação linguística como: o conjunto de fatores socioculturais que, durante toda a existência de um indivíduo, lhe possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre sua língua materna, de/ sobre outras línguas, sobre a linguagem de um modo mais geral e sobre todos os demais sistemas semióticos. Desses saberes, evidentemente, também fazem parte as crenças, superstições, representações, mitos e preconceitos que circulam na sociedade em torno da língua/linguagem e que compõem o que se poderia chamar de imaginário linguístico ou, sob outra ótica, de ideologia linguística. Inclui-se também na educação linguística o aprendizado das normas de comportamento linguístico que regem a vida dos diversos grupos sociais, cada vez mais amplos e variados, em que o indivíduo vai ser chamado a se inserir.

Nesse sentido, podemos dizer que a educação linguística de um indivíduo começa assim que ele nasce e entra em contato pela primeira vez com a sua língua materna. Ao longo de sua vida, novos contatos com novos usos linguísticos vão acontecendo e os indivíduos vão se educando linguisticamente de diferentes maneiras. A escola cumpre um papel essencial, posto que, muitas vezes, ela é a única instância que vai permitir ao aluno o acesso a determinados usos linguísticos aos

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quais ele não consegue (ou não sabe como) acessar fora dela. Esse pode ser o caso, inclusive, das línguas estrangeiras, que devem se unir ao ensino de língua portuguesa (e de outras línguas maternas que se apresentam no Brasil) em um projeto maior de letramento crítico de nossos estudantes.

O conceito de letramento, por sua vez, surge no Brasil no final dos anos 1980, em função de uma nova maneira de compreender a presença da escrita no mundo social (SOARES, 1998), observando-a em seus diversos aspectos e nas consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas que traz, tanto social como individualmente.

Magda Soares (1998, p. 44) define o letramento como o “estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida”; Angela Kleiman (1995, p. 11) o define como o “conjunto de práticas sociais cujos modos específicos de funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de identidade e de poder”.

Assim, no conceito de letramento adotado por nós, não tratamos a linguagem escrita, bem como qualquer uso linguístico, de forma inocente, ignorando as relações de poder que permeiam esses usos. Nesse sentido, nos utilizamos de uma concepção radical ou “revolucionária” de letramento, entendendo que a linguagem, produzida em forma de textos, compõe um conjunto de práticas socialmente construídas responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição do poder (SOARES, 1998).

A adoção dessa concepção nos aproxima do modelo ideológico de letramento proposto por Street (1984, apud Kleiman, 1995), no qual se considera que há diversas práticas de letramento possíveis, todas social e culturalmente determinadas, sendo os significados que a escrita assume para um grupo social dependentes dos contextos e das instituições em que ela foi adquirida (KLEIMAN, 1995).

Dessa maneira, acreditamos que é papel de um material didático que se proponha a auxiliar o desenvolvimento da educação linguística dos estudantes brasileiros, e em especial, por meio do ensino de língua espanhola, colocar-se como um meio a mais para que esses estudantes desenvolvam, de modo autônomo, seu letramento, ou seja, permitir que eles desenvolvam não apenas a participação social em diversas instâncias, nas diversas línguas com as quais interagem, mas também (e, talvez, principalmente) o desejo de interferir e atuar ativamente na construção de uma sociedade na qual acreditem.

4. Pressupostos teórico-metodológicos Nossa experiência com a Educação Básica nos mostra que o espaço de produzir conhecimentos sobre o ensino de língua estrangeira precisa ter cada vez mais participação dos professores que atuam neste segmento, pois falar sobre trabalho docente passa não só pelos conhecimentos adquiridos em nossa formação, mas pelos novos nexos que criamos a partir de nossa prática profissional.

Portanto, a seguir, apresentaremos conceitos centrais que balizaram toda a proposta desta coleção didática. Não pretendemos apresentar esses conceitos como verdades absolutas, mas como um caminho de compreensão de linguagem, língua e ensino de línguas que nos permite efetuar um projeto de educação linguística comprometido com a formação de um sujeito crítico, que sabe se posicionar e que reconhece na língua o potencial de produção de sentidos que depende de elementos como: quem fala e para quem se fala; com que objetivos; dentro de que contexto.

Ao elaborar a coleção, procuramos em todos os momentos refletir sobre os fundamentos que estavam guiando nossas propostas, pois acreditamos que esta consciência nos dá a segurança de que estamos em busca de um caminho produtivo e significativo para o ensino de línguas. Ter esta Discussões pedagógicas

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consciência é também o que nos permite, e permitirá, reavaliar nossas práticas inclusive a partir de cada contexto com os quais poderemos vir a nos deparar.

Desejamos que a leitura dessas breves considerações teóricas seja um estímulo para que todos nós, professores, busquemos novas leituras, outras perspectivas em diálogo e contribuições em geral que possam ajudar na reflexão sobre nossas realidades específicas e possibilidades de novas propostas. Em síntese, esta seção é um convite a que, mesmo diante das dificuldades que as condições do trabalho docente, muitas vezes, nos impõem, ocupemos nosso espaço como pensadores do nosso próprio trabalho e participantes na cadeia de produção de conhecimento sobre o ensino de língua espanhola na Educação Básica, em especial, no Ensino Fundamental.

4.1. A autonomia do professor na seleção e no uso do livro didático Como já devem ter percebido pelo encaminhamento de nossa conversa até aqui, nossa ideia, ao elaborar esta coleção, não é impor-lhes um material pronto e acabado, capaz de atender a todas as necessidades possíveis. A ideia é oferecer um material didático rico pela diversidade de textos e realidades com as quais ele nos permite ter contato e também pela flexibilidade de uso que ele possibilita.

Nossa experiência no uso de coleções didáticas e na preparação de nossos próprios materiais para o trabalho com alunos da Educação Básica nos mostrou que o diálogo dos protagonistas do ensino (professor(a) e alunos) com o material didático é o que constrói os caminhos mais adequados. Nesse sentido, esta coleção está à disposição para ser reinventada, utilizada de acordo com cada contexto do qual participará.

Como já dissemos, a realidade do Brasil é muito vasta. Assim, acreditamos que a riqueza e a qualidade deste material dependem também das interações que vão se estabelecer em cada realidade, envolvendo região, escola, profissionais, alunos, aspectos estruturais e também projetos pedagógicos que estão em jogo.

A rigor, fala-se em “Manual do Professor”, porém a ideia de manual traz consigo o pressuposto de que é possível explicar o funcionamento de algo. No entanto, não acreditamos na possibilidade de explicar este material desconsiderando suas condições de uso. Em termos de uso de material didático para processos de ensino-aprendizagem, acreditamos que “explicar a obra” seria mais uma apresentação ampla que permita o diálogo e, em nosso caso específico, uma explicitação de que esta obra só ganha sentido a partir da ressignificação que cada um dos docentes, com seus grupos de alunos, poderá empreender.

Por meio deste espaço, em síntese, buscamos reafirmar sua autonomia docente para decidir sobre o livro e outros materiais didáticos que usará em seu trabalho, bem como sua autonomia sobre como usá-los de acordo com a situação de ensino. Muitos estudos, ao analisar as práticas de professores em sala de aula, em diferentes áreas de ensino, acabaram demonstrando que o livro didático entra na sala de aula para direcionar uma prática reprodutora, tanto por parte dos professores como dos alunos. Isso quer dizer que, não raras vezes, os professores se colocam na sala de aula como reprodutores do que está apresentado no livro didático: ordenação das atividades, aplicação exclusiva dos materiais sugeridos nos livros, restrição aos conteúdos dos livros, entendimento das sugestões de respostas dos gabaritos como possibilidades únicas e exclusivas. Isso acaba também fazendo com que os alunos assumam uma postura reprodutora diante do livro didático.

Nossa proposta de trabalho busca fugir, o máximo possível, desse funcionamento. Sabemos que muitas vezes faltam condições para que você, colega professor(a), possa trabalhar da maneira como gostaria, e que até mesmo o livro didático foi historicamente construído na escola brasileira como um objeto para tentar controlar suas práticas ou para suprir essas dificuldades. Ainda assim, não consideramos que a reprodução fiel do que apresentamos seja o ideal. Pretendemos ser um suporte a mais para o desenvolvimento de seu trabalho. Por isso, é importante lembrar que toda

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resposta apresentada em nossos gabaritos não passa de expectativa de resposta, baseada em um aluno ideal (ou seja, não real). É importantíssimo que tentemos ouvir as respostas dadas pelos alunos reais, buscando entender o pensamento que os levou até elas, pois só assim podemos fazer com que desenvolvam toda sua potencialidade, em interação com os docentes.

Atualmente, diversos pesquisadores brasileiros têm se dedicado ao estudo sobre o trabalho (área conhecida como ergologia), o que muito contribui para refletirmos sobre a relevância da experiência do trabalhador no desenvolvimento de seu trabalho, criando e recriando normas. Essas discussões servem também para que pensemos o próprio trabalho docente e reflitamos sobre a autonomia deste profissional. Isso porque a atuação como docente exige diálogo com diversos textos que, em certa medida, prescrevem este trabalho, como diretrizes, parâmetros e orientações curriculares (gerais e locais); a bagagem teórica da formação acadêmica; e, muitas vezes, também o livro didático (cuja escolha, em muitos casos, não parte do professor).

Por outro lado, os referidos estudos sobre o trabalho nos abrem os olhos para um entendimento do livro e do material didático em geral como um dos conhecimentos que participam da atividade docente, porém que só ganham real sentido com o posicionamento do próprio professor diante da sua realidade, pois “sempre haverá, nas interfaces e nos acordos de trabalho, ‘brechas de normas’, que exigem que os seres pensantes e deliberantes façam, hic et nunc, escolhas para tornar possível a produção” (SCHWARTZ, 2002, p. 117).

Ressaltamos, por fim, que a autonomia de todo professor para deliberar e refletir sobre seu trabalho é alvo de discussão também nas normativas de nosso país. Por exemplo, o Parecer CNE/ CP n. 9 de 2001 (apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena) afirma que: Atuar com profissionalismo exige do professor, não só o domínio dos conhecimentos específicos em torno dos quais deverá agir, mas, também, compreensão das questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda, que o professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, também, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade (BRASIL. Parecer CNE/CP n. 9, 2001, p. 29).

4.2. Concepção de linguagem/língua

Gaturro, Nik © 2013 Nik/Distr. by Universal Uclick

Trabalhar com ensino de língua, seja materna ou estrangeira, exige nosso posicionamento acerca do que concebemos como língua. Com uma dose de humor, podemos refletir sobre concepção de língua (estrangeira) por meio de tiras, como a do personagem Gaturro.

Nik. Gaturro.

Disponível em: <www.gaturro.com>.

Acesso em: 20 maio 2015.

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É curioso perceber como uma brincadeira traz à tona certos discursos que atravessam a história do ensino de línguas estrangeiras. Essa tira nos mostra, em certa medida, a partir do contexto de humor, a reprodução do que se acredita que seja uma aula de língua estrangeira pelo senso comum e por diversas instâncias envolvidas com o ensino de línguas estrangeiras. É possível notar que a aula de língua estrangeira se basearia, especialmente, no aprendizado de vocabulário, de forma pontual e descontextualizada. Além disso, fica implícita uma preocupação com o rigor na pronúncia das palavras.

Agora, se pararmos para pensar um pouco sobre a proposta de formação a que se dedica o Ensino Fundamental, considerando as discussões realizadas nos PCN, a aula do Gaturro representada na tira seria um caminho possível para garantir ao aluno, conforme explicita o referido documento, “seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso”?

(BRASIL, 1998, p.19).

De pronto, mesmo reconhecendo a relevância do estudo sistêmico de uma língua, pode-se dizer que uma proposta como a que se depreende dessa tira não seria capaz de garantir essa formação ampla do indivíduo como ser consciente que se expressa, se relaciona e se posiciona socialmente por meio da linguagem verbal e não verbal.

Assim, a partir da história que acabamos de ler, podemos refletir sobre modos de compreender a língua (materna e estrangeira), buscando articulá-los ao papel da disciplina no currículo escolar, conforme anunciam os PCN: A Língua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel construtivo como parte integrante da educação formal. Envolve um complexo processo de reflexão sobre a realidade social, política e econômica, com valor intrínseco importante no processo de capacitação que leva à libertação. Em outras palavras, Língua Estrangeira no ensino fundamental é parte da construção da cidadania (BRASIL, 1998, p. 41).

Nossas reflexões nos encaminham a uma proposta de educação linguística em línguas estrangeiras que parte de uma articulação entre as perspectivas discursiva (em diálogo com os estudos enunciativos) e cognitiva. Acreditamos que as discussões contempladas por essas vertentes de estudos linguísticos nos levam a uma possibilidade de ensino de língua espanhola bastante sintonizada com o papel da língua estrangeira previsto nos PCN. No que tange aos estudos da linguística da enunciação, consideramos as contribuições teóricas de Benveniste (1989, p. 82) ao definir que “a enunciação é este colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização”, chamando a atenção para uma forma de compreender a língua que, ultrapassando os limites da sistematização da estrutura, considere a subjetividade como inerente à linguagem.

Adicionalmente, recorremos aos estudos de Maingueneau (2005), que também procura definir o conceito de “enunciado” e explica que entender uma sequência verbal como um enunciado implica a atribuição de uma fonte enunciativa (em outras palavras, de onde/de quem parte este enunciado), de um coenunciador (a quem se destina), além do reconhecimento de certas condições materiais de apresentação (o que envolve elementos: se é de papel, de plástico; virtual; muito colorido, mais sóbrio; tamanho das letras; com ou sem assinatura; entre outros).

Maingueneau apresenta ainda o termo “discurso” como um modo de apreender a comunicação verbal que considera: finalidades em jogo, visando produzir a modificação de uma situação e nos destinatários (pouco depois, o autor explica que prefere a designação “coenunciador”, pois faz referência aos parceiros do discurso que, juntos, constroem os sentidos); uma natureza interativa em sentido amplo, isto é, mesmo na ausência de um destinatário explícito ou empírico, toda enunciação é uma troca e um diálogo com outros enunciadores (reais ou projetados) em relação aos quais o discurso se constrói; o contexto de produção (referindo-se a algo que vai além de uma “moldura”, mas como algo que constitui o discurso e as possibilidades de circulação e produção de sentidos);

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a existência de um responsável que é a “fonte de referências pessoais, temporais, espaciais e, ao mesmo tempo, indica que atitude está tomando em relação àquilo que diz e em relação ao seu coenunciador” (2005, p. 55); a existência de normas que regem o discurso e o legitimam; e as relações que se estabelecem entre os discursos, as quais também lhes são inerentes e constitutivas – interdiscursividade.

Outro conceito valioso para as propostas desta coleção é o de gênero de discurso. Partimos da afirmação de Bakhtin (2000) de que todas as esferas da atividade humana se relacionam com o uso da língua e, por conseguinte, as condições e as finalidades destas esferas se veem refletidas nos enunciados por meio de seu conteúdo temático, seu estilo verbal e sua construção composicional. Como defende o próprio Bakhtin, e também estudiosos brasileiros da área de ensino de língua (materna e estrangeira), a observação dos fatos da língua pela ótica dos gêneros do discurso favorece o vínculo existente entre a língua e a vida. Consequentemente, o reconhecimento de um gênero, de suas finalidades, dos diálogos que ele estabelece com outros gêneros e entre seus parceiros legítimos; de seu lugar e momento legítimo de circulação, permitem levar nossos alunos a perceberem esta relação intrínseca da língua com tudo o que nos rodeia, considerando-a não como um repositório de significados imanentes (como se cada significação fosse própria de cada palavra), mas como um terreno fértil para a produção de sentidos de acordo com cada contexto.

Ainda em relação aos gêneros de discurso, estamos afinados com a ideia de que no processo de leitura e escuta e nos processos de produção, ou melhor, nos processos de interação verbal e não verbal, é imprescindível o conhecimento e o domínio do gênero em questão. Podemos ter o domínio perfeito das normas de uma língua, porém, se não dominamos o gênero dissertação/tese, por exemplo, não conseguiremos interagir significativamente com e por meio do referido gênero.

Maingueneau (2005) afirma que existem diversas competências que atuam para garantir a competência comunicativa, e a competência genérica (relativa ao domínio dos gêneros de discurso) é uma delas, ao lado da competência enciclopédica (repertório das vivências, conhecimento de mundo que varia a cada pessoa) e da competência sistêmica (domínio de um dado sistema linguístico).

Esse entendimento das diversas competências também sustenta nossas proposições, em articulação com outros pressupostos teóricos, à medida que, por exemplo, valorizamos a ativação dos conhecimentos prévios do aluno (em atividades de pré-leitura) e a construção de um novo repertório de conhecimentos de mundo a partir do contato com textos diversos que vão compor um rol de experiências do aluno e sua competência enciclopédica. No que tange à competência linguística, buscamos sempre incrementá-la considerando sua interação com as demais competências e, assim, abordar aspectos estruturais considerando sua articulação com o gênero em que estão inseridos, com os objetivos do gênero em geral e, em cada caso específico, com o contexto de cada produção (seja extralinguístico ou em relação a outras partes do texto).

Essa busca por articular a língua à vida e ao entorno social também é interesse de estudiosos brasileiros especificamente na área de ensino de línguas, como é o caso do brasileiro Luiz Antônio Marcuschi (1998), que, partindo dos estudos de Bakhtin sobre gêneros de discurso, defende o conceito de gêneros textuais. Suas contribuições também influenciaram as propostas apresentadas nesta coleção: segundo ele, os “gêneros textuais” se diferenciam dos chamados “tipos textuais”. Os tipos textuais, por sua vez, se caracterizam por suas propriedades linguísticas intrínsecas e aparecem em número limitado. São eles, segundo Marcuschi: a narração, a argumentação, a exposição, a descrição e a injunção.

Ainda que haja alguma discordância quanto a essa classificação, o número de tipos textuais, segundo os diferentes autores que tratam do tema, não se diferencia muito do que esse autor apresenta. É interessante observar que não existe necessariamente uma relação direta entre determinado gênero e determinado tipo textual. De forma geral, um mesmo gênero pode apresentar diferentes tipos de texto. Por isso, Marcuschi salienta que os tipos textuais não formam textos, mas sim sequências discursivas. Tanto o trabalho com os gêneros como o trabalho com os tipos textuais Discussões pedagógicas

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inseridos nos gêneros, auxilia no desenvolvimento de um leitor maduro e um produtor mais competente, uma vez que os gêneros e os tipos são modelos comunicativos que criam expectativas de leitura e guiam o interlocutor na compreensão dos textos com que interage.

Ressaltamos que, no desenvolvimento das atividades do livro do aluno, buscamos conciliar uma visão discursiva sobre a língua e suas práticas de uso a uma visão cognitivista, voltada para a compreensão não apenas das questões linguísticas, já associadas a essa visão pelos PCN, mas também atrelados a tais questões todos os outros recursos que utilizamos para compreender o mundo e dizer coisas sobre ele. Entendemos que todo processo de leitura/escuta e de produção de textos passa pela mente humana, que interage com os textos e por meio de textos, elaborando e padronizando significados em interação com o ambiente e com as pessoas que formam esse ambiente.

Dentro dessa perspectiva, entende-se a linguagem como experiencial e corporificada e, mais recentemente, situada e normatizada. Dessa maneira, podemos dizer que nossa cognição se desenvolve com base nas experiências que temos de interação física e social com o mundo. Assim, entendemos que os alunos devam ser considerados “self situados” (SINHA, 1999), o que quer dizer que, em resumo, pensam de maneiras diferentes em ambientes diferentes e estando imersos em culturas diferentes.

Acreditamos que o aporte teórico derivado das ciências da cognição integra-se perfeitamente com a proposta que aqui descrevemos, visando igualmente superar uma realidade que separa ensino e pesquisa e que resulta no fracasso da escola em relação à formação de leitores-ouvintes e produtores de texto maduros. Por meio desse aporte, é possível valorizar, legitimar e desenvolver o pensamento dos alunos e, assim, contribuir para a já comentada educação linguística e para o projeto maior de letramento na escola brasileira.

Dentro dessa perspectiva cognitivista, o significado é visto como construído on-line e real time, na interação, de forma negociada e ajustada, o que permite “que nos coloquemos em posição de observar o significado de forma dinâmica, ou seja, como construção e articulação entre experiências, habilidades, conhecimentos e processos, incluindo as formas dos acordos interacionais possíveis (ou não) durante a interação” (GERHARDT, 2006).

Mais do que trabalhar o desenvolvimento da cognição dos alunos, buscamos, ao longo da coleção, desenvolver neles estratégias metacognitivas de aprendizagem de uma língua estrangeira, relacionadas ao monitoramento e ao controle do que se aprende, ou seja, dos processos cognitivos envolvidos nas atividades de leitura, escuta e produção, que embasam a aprendizagem da língua espanhola por parte dos alunos. Assim, alinhamo-nos ao que já se previa nos PCN-LE: Cabe chamar a atenção para o fato de que, além do domínio de processos de natureza cognitiva, é preciso que o aluno tenha conhecimento de natureza metacognitiva em relação ao que está aprendendo e como. Sabe-se que, quanto melhor for o controle que os aprendizes têm sobre o que estão fazendo no ato de aprender, maiores serão os benefícios do ponto de vista da aprendizagem.

Isso inclui clareza sobre o propósito da aprendizagem com que estão envolvidos (por exemplo, saber que são alunos de um curso de leitura em Língua Estrangeira), da tarefa pedagógica que estão querendo resolver (por exemplo, saber que a tarefa focaliza o ensino da organização textual), do papel de uma determinada organização do espaço (por exemplo, saber que a finalidade da organização em grupos menores pode facilitar a aprendizagem) etc. (BRASIL, 1998, p. 62).

Em síntese, podemos dizer que a proposta desta coleção é articular esses conceitos que nos apresentam formas de compreender a língua em prol de dialogar com os ideais de formação de um sujeito crítico, participativo, isto é, de um cidadão. Esse entendimento de linguagem/língua atravessa todas as propostas de atividades e a própria estrutura da coleção. Assim, as atividades de compreensão leitora e auditiva e de produção oral e escrita buscam considerar aspectos dessa perspectiva que acabamos de apresentar.

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Concepção de leitura Dentro de uma linha temporal, os estudos sobre o processamento da leitura se opunham com base em duas posições teóricas derivadas da hipótese top-down, ou descendente, e da hipótese bottom-up, ou ascendente. A hipótese ascendente de leitura tem seu foco no texto, ou seja, na informação visual, como fonte única de sentido. Segundo essa concepção, o leitor faria uso linear e indutivo das informações visuais, construindo o significado por meio da síntese do significado das partes. Assim, entende-se a leitura como um processo mecânico e serial, de forma que, passivamente, o leitor buscaria restaurar um sentido original dado ao texto. A hipótese descendente entende que o texto é um objeto indeterminado e incompleto. O leitor passa a ser visto como a fonte única do sentido e o processo de leitura seria como um jogo de adivinhações por parte do leitor. O texto atuaria como mero confirmador de hipóteses.

Considerando que nenhuma dessas duas visões consegue representar uma compreensão completa do processo, optamos por uma visão que defende a existência de um processamento interativo – a um só tempo top-down e bottom-up. Assim, a compreensão de um texto por parte do leitor ocorre por meio de uma complexa interação de sistemas, ocorrendo pela recuperação de experiências prévias e de conceitos culturais e linguísticos, que passam a atuar em interação com o que se recebe do texto. Assim: Tanto do ponto de vista psicológico quanto sociológico, o texto se descontextualiza e se deixa recontextualizar pelo leitor. Tal fato relaciona-se diretamente com o repertório de experiências do leitor. Nenhum texto apresenta um sentido único, instalado, imutável, depositado em algum lugar. Texto quer dizer “tecido”, não um produto, mas uma produção. De igual maneira, a leitura não é um produto, antes, uma produção. A leitura é produzida à medida que o leitor interage com o texto (DELL’ISOLA, 2001, p. 28).

Por isso, a atividade de leitura é tida como uma atividade de “responsabilidade mútua” (KLEIMAN, 2010, p. 65), posto que a responsabilidade da compreensão não é apenas do produtor do texto, que deve escrever de forma clara e coerente, mas também do leitor, que deve, de maneira colaborativa, contribuir com conhecimentos e atitudes diante do texto, colocando-se como alguém que tem algo a dizer ao que está lendo, participando, assim, da construção de seu significado. É por isso que a compreensão de texto se define essencialmente pela utilização do conhecimento prévio: “É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto” (KLEIMAN, 2010, p.13), ou seja, toda a informação que o leitor tem armazenada em sua memória de longo prazo e que é ativada no momento da leitura.

Um ensino de leitura baseado na seleção e “copiação” de fragmentos dos textos lidos acaba por ensinar aos nossos alunos que ler é reproduzir, quando deveríamos fazer o contrário, uma vez que ler é criar, é produzir conhecimento. Vargens e Freitas (2010, p. 202) buscam articular o entendimento de leitura como interação, produção, criação a certos pressupostos dos estudos enunciativo-discursivos e, nesse sentido, afirmam que: Além desses três modelos de leitura, acreditamos que são importantes as contribuições das perspectivas enunciativas de linguagem (MAINGUENEAU, 1997; 2002; AUTHIER-REVUZ, 1998), cujas origens estão nos trabalhos, entre outros, de Bakhtin (2003) e de Benveniste (2005). Segundo a visão enunciativa da língua, todo enunciado está ancorado a uma situação de enunciação, a um EU-TU-AQUI-AGORA. A produção de enunciados está sempre relacionada à existência de um enunciador (EU) que inscreve em sua enunciação, de múltiplas formas, a si mesmo, ao coenunciador (TU/leitor) e ao seu enunciado em um momento histórico específico (AQUI/ AGORA). Portanto, o enunciado é sempre assumido por um sujeito, interativo e contextualizado (MAINGUENEAU, 2002). Ser “assumido por um sujeito” não supõe uma concepção homogênea

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do discurso; ao contrário: a produção da linguagem, nessa perspectiva, é heterogênea, posto que em todos os enunciados há muitas vozes que circulam. Essa heterogeneidade é constitutiva da linguagem e do sujeito, e pode manifestar-se de maneira mais ou menos explícita. Cabe ao coenunciador/leitor construir os sentidos que se instauram na enunciação a partir do seu conhecimento linguístico, enciclopédico e do gênero em questão (MAINGUENEAU, 2002).

Consideramos, assim, que é importante pensarmos não em um ensino de leitura que busque desenvolver nos alunos a capacidade de se adequar a uma leitura considerada autorizada, mas sim em um ensino focado no trabalho com as estratégias de leitura e com as habilidades linguísticas e cognitivas necessárias para a realização de uma leitura de qualidade. Ao mesmo tempo, entendemos que o processo de leitura envolve, além das referidas habilidades, uma construção de sentidos que passa por um sujeito histórico, social e culturamente constituído e, com isso, os significados se constroem na interação entre este sujeito, o lugar e o momento em que este se situa e em que o texto circula.

Assim, nesta coleção, buscamos auxiliar o aluno na construção de estratégias de leitura utilizadas por leitores maduros, valorizando a sua prática em sala de aula por meio de suas experiências e seus conhecimentos prévios. Para isso, pensamos em realizar tarefas que os levem a trabalhar qualitativamente seus processos de leitura, desenvolvendo-os em função de alcançar a autonomia no trato com gêneros escritos e orais em espanhol. Como afirma Kleiman: Refletir sobre o conhecimento e controlar os nossos processos cognitivos são passos certos no caminho que leva à formação de um leitor que percebe relações e que forma relações com um contexto maior, que descobre e infere informações e significados mediante estratégias cada vez mais flexíveis e originais (KLEIMAN, 2010, p. 9).

Nessa perspectiva, o estabelecimento de objetivos de leitura é também uma estratégia essencial. Como afirmam Gerhardt e Vargas (2010), sem objetivos diante do texto, o aluno não sabe o que fazer com ele, e o que poderia atuar como um importante instrumento de contato e aprendizado com uma língua acaba se tornando um objeto inútil e enfadonho em sala de aula. Sabemos que, em nossa vida social, lemos diferentes gêneros discursivos de diferentes modos. Desenvolvemos, assim, diferentes tipos de leitura a partir de diferentes objetivos: não lemos um jornal, uma bula de remédio, uma receita, uma carta e um romance, por exemplo, da mesma maneira. Em nossa coleção, buscamos trabalhar esses diferentes tipos de leitura, com base nos diferentes gêneros com os quais os alunos vão interagir e com base na possibilidade de estabelecimento de diferentes objetivos para a leitura, e, em certa medida, dar consciência sobre esses processos que já são mobilizados, de acordo com os diferentes níveis de maturidade do aluno/leitor, na interação com os diferentes gêneros de discurso em seu cotidiano.

Além disso, priorizamos sempre o trabalho com a leitura em três etapas: a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura. Essas três etapas são derivadas dos estudos em metacognição e leitura, tomada como processo interativo. Nesse sentido, em nosso livro, a primeira etapa se dedica a auxiliar o aluno-leitor a ativar seus conhecimentos prévios e/ou gerá-los, em interação com os colegas e com você, professor(a). Nesse momento também são levantadas hipóteses e expectativas de leitura a serem verificadas posteriormente, com base em informações pontuais sobre o texto (o título, a estrutura, elementos em destaque, informações sobre o autor ou o suporte, etc.) e estabelecidos objetivos para a leitura, em propostas ora conjuntas ora alternadas de trabalho.

A segunda etapa é a da leitura do texto, que se dá de modo individual, pela execução das atividades propostas e por meio da discussão com os colegas e com você, professor(a), sobre as leituras individuais e as respostas dadas para as questões. Acreditamos que essa etapa deve ser desenvolvida levando-se em conta justamente estes dois polos, que devem se encontrar: a ideia de que toda leitura é individual e que, portanto, deve-se priorizar, em um primeiro momento, a leitura

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silenciosa, em que cada aluno pode construir seu próprio caminho de leitura; e a ideia de que toda leitura é também coletiva e que, portanto, discutindo com os colegas sobre as questões propostas pelo livro, pelo(a) professor(a) e pelos próprios alunos, novas leituras podem ser construídas, novos significados podem ser gerados e o exercício de tentar entender o olhar do outro pode ser colocado em ação.

A terceira etapa é a da pós-leitura. Como citam Vargens e Freitas (2010, p. 208): Trata-se do planejamento de tarefas que visam a abordar, de maneira mais explícita, uma avaliação crítica do texto e do posicionamento nele expresso e também a promover uma reflexão que extrapole o texto e dialogue com o mundo do estudante e com a sociedade onde vive.

Como é possível observar em nossas propostas de trabalho, nesta etapa buscamos desenvolver os mais diversos tipos de atividade, sempre considerando que esse é um momento ideal para discutir questões que partam dos textos lidos: o aprofundamento em uma determinada estratégia; a preparação de uma produção textual, derivada do texto analisado; discussões que envolvem o contexto social em que o texto foi produzido; atividades de pesquisa, leitura e escuta de outros textos e o trabalho com a intertextualidade, entre outros.

Concepção de escrita Nesta coleção, naturalmente, a concepção de escrita está atrelada a todo entendimento de língua que expusemos. Inicialmente, chamamos a atenção para algo que pode parecer óbvio, mas que muitas vezes é esquecido: a produção escrita está presente não apenas no contexto escolar, mas em diversas situações do nosso cotidiano e, portanto, esperamos que nosso aluno reconheça que a produção escrita é mais que uma tarefa escolar. Em nosso projeto de educação linguística, consideramos que esta atividade se localiza no rol de tantas outras que contribuem para a formação de um cidadão que sabe se expressar em diversas situações, até mesmo por meio da escrita, e que reconhece este meio também como espaço para a construção de sentidos.

Procuramos oferecer ao aluno possibilidades de produção escrita por meio das quais ele possa refletir, mais uma vez, sobre as instâncias que estão presentes nas produções linguageiras na perspectiva a que nos filiamos, a saber: um enunciado envolve um “eu” que se dirige a um “tu” (real e projetado), num “aqui” e “agora” e com certa finalidade. Desse modo, as atividades de produção escrita propostas nesta coleção visam incentivar o aluno a refletir sobre a natureza das produções de linguagem (especificamente de natureza escrita) como algo que também se desenvolve de forma contextualizada, significativa e indissociável deste “eu” que mobiliza perspectivas, saberes de ordens diversas e diferentes experiências e trajetórias.

Atrelada a tudo isso está a proposta de trabalhar a produção escrita por meio dos gêneros de discurso, pois acreditamos que, assim como nas atividades de leitura, a abordagem por meio dos gêneros proporciona a percepção da relação que há entre a produção escrita e as diversas esferas da atividade humana nas quais a língua necessariamente se inscreve. Em outras palavras, trata-se de um caminho para o estudo da língua espanhola que possibilita mais que a repetição, a memorização ou a reprodução de estruturas já dadas, visto que o aluno é levado a refletir sobre os objetivos de sua produção, sobre os diálogos que esta estabelece com futuros leitores e com outros “já ditos” e sobre como existem diferentes modos de tratar e abordar um mesmo tema, considerando diferentes construções composicionais, tudo isso participando da cadeia de produção de sentidos.

Embora o foco desta coleção não seja a produção escrita, consideramos imprescindível proporcionar aos alunos a experiência de expressar-se por meio da língua estrangeira, mobilizando os conhecimentos construídos por meio do contato com a diversidade de gêneros orais e escritos.

Costa (2014), ao falar sobre as atividades de produção escrita em livros didáticos, destaca que Discussões pedagógicas

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muitos deles incluem como produção escrita a elaboração de respostas às perguntas discursivas ou a emissão de opiniões. No entanto, a autora defende que “esse tipo de exercício não corresponde ao objetivo do desenvolvimento da habilidade de escrever, do mesmo modo que redações também não” (COSTA, 2014, p. 66), pois em ambos os casos a ênfase está no produto, e não no processo de produção escrita, esclarecendo, ainda, que: [...] os LDs [livros didáticos], em geral, não consideram o planejamento do texto, as fases de elaboração (por exemplo, palavras-chave, ideias, esquemas, esboços, etc.), reelaboração, revisão, até chegar à versão final. Por outro lado, devido à concepção do texto como “redação”, cujo propósito é a correção – o aluno deve escrever corretamente, de acordo com o que aprendeu – e a avaliação – o professor deve verificar se o aluno aprendeu –, não se consideram as categorias de autor e leitor. Mais uma vez constata-se, então, o apagamento do texto, pois o que importa é dizer/escrever, ignorando-se onde, como e por quê (COSTA, 2014, p. 67).

Partindo dessas contribuições, em nossa coleção, sinalizamos como produção escrita apenas as atividades que, de fato, possibilitam não apenas o foco no produto, mas uma construção de conhecimentos por meio do processo de escrita, envolvendo as etapas de planejamento, execução, revisão e reescritura.

Koch e Elias (2009, p. 34) apresentam contribuições nessa mesma linha e que confluem para o entendimento de que a atividade de escrita demanda, entre outras, o uso de estratégias como: • ativação de conhecimentos sobre os componentes da situação comunicativa (interlocutores, tópico a ser desenvolvido e configuração textual adequada à interação em foco); • seleção, organização e desenvolvimento das ideias, de modo a garantir a continuidade do tema e sua progressão; [...]

• revisão da escrita ao longo de todo o processo, guiada pelo objetivo da produção e pela interação que o escritor pretende estabelecer com o leitor.

Tendo em vista as reflexões teóricas expostas até então, a coleção busca garantir que, antes de todas as atividades de produção escrita, o aluno já tenha contato com certa temática que é tratada por determinado gênero. Ao longo das atividades de pré-leitura e leitura, o aluno é incentivado a interagir com o texto, a refletir sobre seu conteúdo, sua forma, o tratamento dado ao tema e a construir seus sentidos. Este trabalho já é, em certa medida, uma contextualização da futura atividade de produção escrita, que permite contato inicial, análise e reflexão sobre o gênero, a partir do qual realizará a atividade.

Por outro lado, nem sempre a produção escrita de uma dada seção parte do gênero nela trabalhado; nesses casos, contamos também com o conhecimento genérico do aluno, que pode ter sido obtido em seções, capítulos ou volumes anteriores, em suas experiências do cotidiano ou no aprendizado de outras disciplinas escolares. Muitas vezes, essas questões são retomadas nos constantes boxes de produção textual que surgem ao longo de toda a coleção.

Os boxes de produção textual que acabamos de mencionar foram pensados com o intuito de garantir que o aluno tenha consciência das etapas que envolvem a elaboração de um texto e que perceba que os textos que produzimos circulam socialmente e, portanto, envolvem uma situação de comunicação. Nesse sentido, dialogamos com os PCN e procuramos promover, ao longo da coleção, uma perspectiva que considera: quem escreve, com que finalidade, para quem, de modo que necessidades e desejos possam vir a ser expressos, já que o uso da linguagem só se concretiza a partir de um lugar de produção histórico, cultural e institucionalmente determinado (BRASIL, 1998, p. 99).

Estes elementos, além da indicação de que elejam os tópicos que serão tratados e que observem a natureza do gênero, são sinalizados como parte do que os alunos devem planejar antes de

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começar propriamente a escrever. Após o planejamento, os alunos elaboram uma primeira versão do texto, a partir da qual você, professor(a), e seus alunos poderão perceber dúvidas, dificuldades, potencialidades, mostrando em que aspectos é possível e preciso voltar a intervir de modo a colaborar para o aprendizado dos alunos nesse aspecto e mostrar a eles os aspectos já dominados e os que ainda podem aperfeiçoar.

Em todas as atividades dessa natureza propostas na coleção, especificamente no boxe de produção textual, sugerimos que o aluno revise seu texto com sua ajuda, professor(a), com a ajuda da turma, que consulte dicionários ou que retome informações do próprio livro e também que compartilhe seu texto com seus colegas para a troca de conhecimentos e experiências. Percorrido este caminho, poderá reescrever seu texto, revisá-lo e chegar a uma versão final.

Sabemos que, talvez, dada a realidade atual da docência no Brasil, que envolve um cumprimento de carga horária, em alguns casos bastante elevada e com grande quantitativo de alunos, não seja tão fácil o trabalho com a produção escrita, considerando a atenção e dedicação que requer tanto da sua parte, professor(a), quanto da dos alunos. Não obstante, acreditamos ser interessante refletir sobre este caminho de trabalho com a produção escrita, fazendo ajustes às diferentes realidades de trabalho, mas, na medida do possível, flexibilizar, buscar valorizar este processo que, com o tempo, a nosso ver, permite que o aluno perceba com autonomia os diversos conhecimentos que mobiliza em atividades desta natureza.

Como você, colega professor(a), já deve ter percebido, todas as propostas de produção textual são acompanhadas pelo boxe de ajuda específico – ao qual já nos referimos anteriormente – com alguns tópicos que buscam ajudar o aluno a refletir sobre os conhecimentos que articula para realizar esta tarefa. Estes se fundamentam exatamente nas discussões que acabamos de apresentar e surgiram com o objetivo de garantir que a atividade de produção escrita permita, enfim, a reflexão sobre o uso da língua em diferentes contextos sociais, com diferentes fins e garanta ao aluno a oportunidade de se expressar de modo significativo na língua espanhola, contribuindo para sua formação geral e específica no conhecimento da referida língua.

Concepção de oralidade Como afirma Marcuschi (2002, p. 21), em relação aos usos da língua materna, “a fala é uma atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia da maioria das pessoas”. Em relação a outras línguas que aprendamos ao longo de nossa vida, nem sempre essa afirmação pode ser encarada da mesma maneira. Como você, colega professor(a), já deve saber, os PCN-LE priorizam o foco na leitura, justificando-o “pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes” (BRASIL, 1998, p. 21): Com exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou de algumas comunidades plurilíngues, o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato (BRASIL, 1998, p. 20, grifos nossos).

Nesses últimos vinte anos, a realidade brasileira se alterou de maneira significativa e sabemos que a situação descrita pelos PCN já não condiz com a realidade social de muitos de nossos alunos. Se, por um lado, as necessidades da educação formal, no que diz respeito às línguas estrangeiras, ainda estão mais relacionadas à leitura, por outro, os processos de globalização cada vez mais rápidos, a democratização da internet, o crescimento econômico do Brasil e sua conversão em polo de migração, o aumento do turismo em muitas regiões, etc. fazem com que nossos alunos tenham cada vez mais a possibilidade de contato com a língua espanhola em suas Discussões pedagógicas

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manifestações orais. É por isso que, ainda que priorizemos o trabalho com a leitura em nossa obra, pontuando tarefas de produção escrita ao longo dela, não deixamos de lado o trabalho com a escuta de gêneros orais diversos.

Somos conscientes de que, ainda que o contexto social tenha se transformado bastante em muitas regiões do Brasil, o contexto escolar ainda apresenta, em muitos casos, as mesmas precariedades apontadas pelos PCN. É por isso que confiamos em sua autonomia para decidir qual a melhor forma de trabalhar com esse material em sua sala de aula, levando em conta as necessidades de seus alunos e suas condições de trabalho. Lembramos que, inclusive, boa parte desse material é audiovisual e pode ser trabalhada em sua multimodalidade.

Isso não quer dizer, contudo, que dependendo dessas condições, os objetivos não possam incluir outras habilidades, tais como compreensão oral e produção oral e escrita. Importa, sobretudo, formular e implementar objetivos justificáveis socialmente, realizáveis nas condições existentes na escola, e que garantam o engajamento discursivo por meio de uma língua estrangeira. Portanto, o foco na leitura não é interpretado aqui como alternativa mais fácil e nem deve comprometer decisões futuras de se envolver outras habilidades comunicativas (BRASIL, 1998, p. 21, grifos nossos).

O espaço da produção oral em nossa coleção está quase sempre reservado ao debate em sala de aula e à apresentação de pesquisas e textos produzidos anteriormente. Cabe a você, colega professor(a), perceber em que medida essas tarefas já podem ser realizadas em língua espanhola. Além disso, pontuamos em nossa coleção algumas atividades de produção oral, que dependem de planejamento e exigem maior preparação dos estudantes. Tais tarefas podem lhe servir de modelo para a aplicação de outras relacionadas aos temas debatidos e aos gêneros orais trabalhados nos capítulos e unidades. Concordamos com Bruno (2010, p. 223), quando aponta que: há dificuldade de se ensinar a oralidade e, por isso, é importante estabelecer, de fato, uma relação entre o oral e o escrito e também refletir sobre a importância que tem o exercício didaticamente elaborado para a construção dessa relação sobre e no desenvolvimento de habilidades linguísticas de crianças e adolescentes.

Dessa forma, não podemos nos esquecer de que, no trabalho com a oralidade, tanto na compreensão como na produção, é preciso pensar, bem como o fazemos em relação à leitura e à escrita, em gêneros orais. Todas as manifestações orais de uma língua, seja uma simples conversa familiar informal, seja uma conferência ministrada em um congresso internacional, organizam-se e estruturam-se em gêneros orais. Por isso, ao desenvolvermos esse tipo de trabalho, buscamos conscientizar os alunos sobre as diferenças estruturais, funcionais, sociais, existentes entre os gêneros que formam o continuum oralidade-escrita: Por isso, ao se trabalhar com textos, deveriam-se considerar as dimensões constitutivas do gênero: (a) conteúdo: dimensão temática, o que se diz por meio dele; (b) composição: dimensão textual, a forma de organização do que se disse ou escreveu; (c) estilo: dimensão linguística, os meios linguísticos usados para dizer ou escrever algo (BRUNO, 2010, p. 222).

Aqui, cabe salientar que, com base em Marcuschi (1997) e Bortoni-Ricardo (2005), estamos tratando oralidade e escrita não como experiências com a linguagem completamente opostas, mas como parte de um continuum, que vai desde a manifestação mais prototípica da oralidade a uma manifestação mais prototípica da escrita. Entre uma e outra, apresentam-se gêneros diversos e cada vez mais difíceis de serem classificados como orais ou escritos, como as mensagens de celular, as conversas em redes sociais, as palestras com textos já preparados anteriormente, os diálogos cinematográficos, etc. Todos esses e muitos outros são gêneros que, de alguma maneira, integram experiências orais a experiências escritas.

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Marcuschi (1997) ressalta que “oralidade” é diferente de “fala”, uma vez que “oralidade” e “letramento” são práticas sociais, e “fala” e “escrita” se referem a modalidades de uso. Assim, ao pensarmos no trabalho com a oralidade, precisamos pensar nessa dupla função da escuta e produção de gêneros orais: ao mesmo tempo que devemos desenvolver em nossos alunos a consciência sobre as diferenças estruturais e interacionais que diferenciam a organização de textos mais próximos da fala e de textos mais próximos da escrita, também devemos conscientizá-los dos valores sociais que adquirem as diferentes experiências de oralidade e letramento em diferentes sociedades, e a possibilidade de intervenção em sua própria sociedade por meio dessas experiências: Hoje é impossível investigar os fenômenos da oralidade e da escrita sem uma referência direta ao papel dessas duas práticas na civilização contemporânea. De igual modo, já não se pode observar satisfatoriamente as semelhanças e diferenças entre oralidade e escrita sem considerar a distribuição de seus usos na vida diária (MARCUSCHI, 1997, p. 119).

Assim, as propostas de compreensão auditiva buscam trabalhar questões que vão desde a compreensão pontual de informações, que buscam avaliar desde em que medida os alunos estão compreendendo o que se diz nas gravações escutadas até reflexões mais amplas: o contexto em que as gravações se apresentam e sua função e valor social; as inferências geradas pelos ouvintes; os objetivos de sua produção; os elementos que definem o gênero discursivo escutado; as características que o tornam mais próximo da fala ou da escrita. Dessa forma, acreditamos que mesmo diante de atividades de compreensão pontual podemos propor atividades significativas que contribuem para a formação geral do aluno, e não trabalhá-las como um pretexto para a pura identificação de fonemas, palavras e frases escutadas.

Além disso, consideramos que o trabalho com a oralidade é um espaço privilegiado para a percepção da natureza variável de toda língua. Dessa forma, buscamos ao longo da coleção apresentar informações que possam ajudar o aluno a perceber, no nível da fala, realizações variadas dos sons da língua espanhola, dentro de uma perspectiva contextualizada, com base nas realizações verificadas nos diversos gêneros orais. Assim, retiramos o foco de observação da repetição de sons e palavras isoladas e o colocamos na compreensão derivada da interação com gêneros orais (ou mais relacionados à oralidade), considerando, também, em uma postura de respeito à variação linguística, a diversidade de sons que compõem a língua espanhola e os contextos regionais, situacionais, linguísticos, etc., que compõem a sua variedade. Salientamos, porém, como veremos mais adiante, que não consideramos que a variação linguística se dá exclusivamente na oralidade.

Em relação às propostas de produção oral, consideramos que um cuidado especial com a avaliação e a orientação dos alunos deve ser tomado tanto em relação às discussões propostas como em relação às produções que devem ser mais bem planejadas, tendo-se em vista que a nossa prioridade está em deixar que os alunos se expressem de maneira livre, construindo conhecimentos de forma coletiva e trabalhando, entre si, a escuta do outro. Em relação às tarefas de apresentação mais bem planejadas concordamos com Bruno (2010, p. 231), quando diz que: O professor poderá realizar também uma avaliação do produto final apresentado pelo estudante.

Essa avaliação de tipo somativo deve refletir de modo explícito os distintos elementos que foram trabalhados em aulas ao longo do desenvolvimento do projeto e o(s) critério(s) de avaliação desses elementos deve(m) ser devidamente esclarecido(s) aos aprendizes. [...] Deixamos como uma sugestão a mais para o professor que ele entregue a seus aprendizes um minirrelatório de avaliação após a apresentação oral. Tal relatório pode ser esquemático e dividido por itens em um quadro; sugerimos: pronunciación, vocabulario, gramática, otros.

Dos pontos sugeridos por Bruno (2010) não poderíamos deixar de citar a adequação ao gênero proposto, ao ouvinte, à situação de fala, ao conteúdo temático, etc. Por fim, cabe lembrar que não propomos em nossa coleção um trabalho sistematizado com diálogos especialmente criados para Discussões pedagógicas

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isso, como se costuma ver em livros didáticos de línguas estrangeiras. Não o fazemos porque priorizamos a escuta dos chamados “textos autênticos”, ou seja, textos não criados especificamente para fins didáticos. Isso não quer dizer que você, nosso colega, não possa desenvolver esse trabalho em sala de aula. Como apontam os PCN-LE, o nosso foco não exclui a possibilidade de haver espaços no programa para possibilitar a exposição do aluno à compreensão e memorização de letras de música, de certas frases feitas [...], de pequenos poemas, trava-línguas e diálogos. Esses recursos são úteis para oferecer certa consciência dos sons da língua, de seus valores estéticos e de alguns modos de veicular algumas regras de uso da língua estrangeira (polidez, intimidade, saudações, linguagem da sala de aula, etc.). Também permitem o envolvimento com aspectos lúdicos que a língua oral possibilita, aumentando a vinculação afetiva com a aprendizagem. É preciso que fique claro, porém, que esses momentos não implicam engajamento no discurso oral (BRASIL, 1998, p. 22).

4.3. Metalinguagem e abordagem dos elementos sistêmicos da língua Mesmo depois de quase vinte anos de publicação dos PCN-LE, que propunham uma nova visão de ensino de língua, retirando o foco do ensino de gramática por meio de frases descontextualizadas e colocando-o no ensino com base no texto, em especial, na habilidade de leitura, ainda vemos os tópicos gramaticais ocupando um lugar central no ensino de línguas estrangeiras, tal e como se apresentam nas chamadas gramáticas normativas.

Toda a programação escolar reflete, na sua compartimentação, o desprezo pela atividade essencial de reflexão e operação sobre a linguagem. Contemplam-se, na verdade, ou as atividades de operação com a linguagem ou as atividades de sistematização gramatical. Não se observa qualquer reserva de espaço para a reflexão sobre os procedimentos em uso, sobre o modo de relacionamento das unidades da língua, sobre as relações mútuas entre diferentes enunciados, sobre o propósito dos textos, sobre a relação entre os textos e seus produtores e/ou receptores, etc. (NEVES, 2001, p. 41-42).

Dentro de uma visão tradicional de gramática, trabalham-se os usos linguísticos no nível da palavra e, no máximo, da frase descontextualizada, por meio de análises morfológicas e sintáticas. Acreditamos que tal análise é reducionista e deve ser tratada em sala de aula apenas como um suporte para a compreensão da língua em uso, ou seja, das funções comunicativas que os elementos linguísticos desempenham dentro de gêneros discursivos diversos e de contextos específicos, que envolvem as diferentes situações comunicativas, os contextos regionais e os objetivos dos falantes diante de quem os lê ou ouve. Nesse sentido, concordamos com Sírio Possenti, quando ele defende: Nada desses programas pré-fabricados para ir do simples ao complexo, presos a uma tradição que não se justifica a não ser pela tradição (POSSENTI, 2005, p. 50).

Não faz sentido ensinar nomenclaturas a quem não chegou a dominar habilidades de utilização corrente e não traumática da língua (POSSENTI, 2005, p. 55).

Dessa maneira, acreditamos ser necessária uma ruptura com essa perspectiva que separa o ensino do texto do chamado ensino de gramática. Assim, buscamos em nossa coleção evitar o uso de um estudo abstrato de elementos da língua, que se dá por meio de exemplos soltos, com frases criadas sob medida para exemplificar e exercitar o uso descontextualizado desses elementos gramaticais.

Também evitamos usar os textos diversos trabalhados em nossa coleção como pretexto para esse tipo de trabalho. Em nenhum momento nossa escolha de textos se baseou em uma lista prévia de tópicos gramaticais. Evitamos ao máximo apresentar o trabalho com o estudo de regras de formação de determinadas classes e construções, por meio do uso de uma metalinguagem baseada no reconhecimento (e classificação) das classes de palavras e das funções sintáticas de alguns elementos, ou da conjugação de verbos e da concordância de outros termos.

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Nosso foco sempre esteve nos sentidos que se podem construir por meio do uso de determinadas construções e de determinados elementos da língua, pois acreditamos que: Saber uma gramática não significa saber de cor algumas regras que se aprendem na escola, ou saber fazer algumas análises morfológicas e sintáticas. Mais profundo do que esse conhecimento é o conhecimento (intuitivo ou inconsciente) necessário para falar efetivamente a língua (POSSENTI, 2005, p. 30).

Assim, o que buscamos desenvolver ao longo de nossa coleção é um trabalho que permita que o aluno, em seu processo de interação com textos diversos, internalize “novos recursos expressivos, e por isso mesmo novas categorias de compreensão do mundo” (GERALDI, 1996, p. 69).

Em resumo, poderíamos enunciar uma espécie de lei, que seria: não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas. [...] O domínio de uma língua, repito, é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas. [...] O modo de conseguir na escola a eficácia obtida nas casas e nas ruas é “imitar” da forma mais próxima possível as atividades linguísticas da vida. Na vida, na rua, nas casas, o que se faz é falar e ouvir. Na escola, as práticas mais relevantes serão, portanto, escrever e ler. Claro que se falará às pampas na escola, e, portanto, se ouvirá na mesma proporção (um pouco menos, um pouco mais...). (POSSENTI, 1996, p. 47-48.)

Além disso, dentro de nossa proposta de ensino de leitura, que articula estudos discursivos a estudos da cognição e que tem por base o trabalho com estratégias de leitura, não poderíamos deixar de lado o trabalho com o que se chama de “compreensão metalinguística” e que se relaciona aos processos metacognitivos apresentados em momentos anteriores deste apartado.

A compreensão metalinguística pode ser definida, por sua vez, como uma das diversas habilidades metacognitivas, relacionando-se mais estritamente à linguagem em uso [...], as habilidades metalinguísticas são definidas nos termos de seu próprio objeto de análise – a linguagem –, e podem ser trabalhadas de forma articulada a outras atividades metacognitivas, uma vez que se referem a tudo que está relacionado especificamente ao tratamento da linguagem [...] (VARGAS, 2013, p. 136).

Assim, tanto no trabalho desenvolvido na seção Intersecciones como em diversos momentos dos trabalhos desenvolvidos nas seções de leitura e de escuta, buscamos desenvolver uma abordagem qualitativa sobre os “elementos sistêmicos da língua” (BRASIL, 1998), de maneira integrada ao trabalho com o texto. Em outras palavras, buscamos incentivar reflexões sobre efeitos de sentido que decorrem do emprego de uma ou outra estrutura linguística, permitindo reflexões metalinguísticas significativas e produtivas, de forma integrada ao processo de construção de sentidos na leitura e na escuta. Assim, diversas são as questões de leitura, em nossa coleção, que se propõem a auxiliar o aluno na conscientização sobre os significados que determinados usos linguísticos nos ajudam a construir nas diversas variedades da língua espanhola: Pode-se dizer também que uma maneira de facilitar a aprendizagem do conhecimento sistêmico e colaborar para o engajamento discursivo da parte do aluno é exatamente fazê-lo se apoiar em textos orais e escritos que tratam de conhecimento de mundo com o qual já esteja familiarizado [...]

Quanto ao conhecimento da organização de textos orais e escritos, o aluno pode se apoiar também nos tipos de texto que já conhece como usuário de sua língua materna. [...] Com o desenvolvimento da aprendizagem, o aluno será exposto a novas maneiras de organizar textos orais e escritos [...]

A consciência desses tipos de conhecimento pelo aluno é o que será chamado aqui de consciência linguística [sob nossa concepção: conhecimento ou saber metalinguístico], que, além de ampliar o conhecimento que o aluno tem sobre o fenômeno linguístico, isto é, incluindo a percepção de sua língua materna, tem um alto valor na aprendizagem de Língua Estrangeira devido à sua natureza metacognitiva (BRASIL, 1998, p. 33).

Dessa maneira, o que se pode encontrar nesse tipo de atividade não é o uso de nomes e categorias linguísticas isoladas de qualquer uso para se classificar a própria língua (visão tradicional de Discussões pedagógicas

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atividades metalinguísticas), mas sim a construção e a (auto)avaliação dos conhecimentos do aluno sobre a língua espanhola, em seus diversos contextos de uso. Esse conhecimento pode estar relacionado a diversos níveis de análise da língua (desde o fonético-fonológico ao discursivo-textual) e pode ser utilizado tanto para a leitura e para a escuta como para a produção de textos.

Por fim, podemos salientar que, dentro dessa proposta de trabalho com os elementos sistêmicos, a relação entre o português e o espanhol ocupa um lugar especial, pois acreditamos que um falante do português do Brasil, ao entrar em contato com a língua espanhola de maneira sistematizada, desenvolve (ou deveria desenvolver) em si uma nova consciência linguística, que se desenvolve ao estabelecer relações entre as duas línguas: Ao tentar adaptar padrões linguísticos de uma língua a outra, novas habilidades metalinguísticas são desenvolvidas pelo aprendiz sobre sua língua materna, sobre a língua estrangeira e sobre a relação entre elas. Acreditamos que, no caso do espanhol para aprendizes brasileiros, essa compreensão metalinguística múltipla seja essencial para o entendimento de que se trata de duas línguas diferentes, que apresentam padrões semelhantes e desiguais e que nem sempre a adaptação desses padrões será funcional, especialmente, se pensarmos em um nível metapragmático, por meio do qual podem se manifestar as diferenças socioculturais, uma vez que a adaptação de padrões linguísticos pode, muitas vezes, ignorar as diferentes intenções transmitidas por uma forma linguística aparentemente semelhante nas duas línguas (VARGAS, 2013, p. 143-144).

4.4. A variação linguística Hoje já parece ser do conhecimento de qualquer profissional formado em Letras no Brasil o fato de que toda língua, diferentemente do que se acreditava anos atrás e do que propõem perspectivas tradicionais de análise e ensino de línguas, é na verdade “heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em desconstrução e reconstrução” (BAGNO, 2012, p. 36). Isso, para nós, professores, já não nos parece um problema. Como prossegue Bagno (2012, p. 37): “o verdadeiro problema é considerar que existe uma língua perfeita, correta, bem-acabada e fixada em bases sólidas” (BAGNO, 2012, p. 37).

Os PCN de Língua Portuguesa (tanto dos anos iniciais como dos anos finais) apresentam uma abordagem interessante sobre o trabalho com a variação linguística em sala de aula. Diversos trabalhos em língua materna também tratam do tema, de maneiras diversas e com propostas interessantes, que podem ser adaptadas ao interesse do ensino de línguas estrangeiras. Em relação ao ensino de língua espanhola, ainda são poucas as propostas de trabalho com a variação em sala de aula. Os PCN-LE apontam que: A questão da variação linguística em Língua Estrangeira pode ajudar não só a compreensão do fenômeno linguístico da variação na própria língua materna, como também do fato de que a língua estrangeira não existe só na variedade padrão, conforme a escola normalmente apresenta.

Aqui não é suficiente mostrar a relação entre grupos sociais diferentes (regionais, de classe social, profissionais, de gênero etc.) e suas realizações linguísticas; é necessário também indicar que as variações linguísticas marcam as pessoas de modo a posicioná-las no discurso, o que pode muitas vezes excluí-las de certos bens materiais e culturais (BRASIL, 1998, p. 47).

Dentro de nossa proposta de desenvolvimento de educação linguística e de letramento com nossos alunos, é importante trabalhar não só a variação linguística, mas também os valores sociais que as diversas variedades podem assumir, sendo, muitas vezes, vítimas de preconceitos e estereótipos. Dessa forma, não podemos esquecer que “as atitudes linguísticas exercem influências sobre o comportamento linguístico” (CALVET, 2009, p. 65). Assim, cabe-nos entender também “o conjunto de consequências sociais, culturais, ideológicas que a variação linguística faz surgir em qualquer comunidade” (BAGNO, 2012, p. 59).

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Em um trabalho com uma língua que não é a materna, muitas vezes pode ser difícil desenvolver essa percepção com os alunos, posto que, em sua maioria, não estão inseridos nas comunidades de fala da língua que aprendem na escola e, por isso, não constroem noções prévias de prestígio ou de preconceito sobre essa língua. O que queremos dizer com isso é que, muitas vezes, a construção de preconceitos e estereótipos em relação a uma língua estrangeira se dá dentro do próprio aprendizado escolar dessa língua.

Há que se destacar que “essas atitudes [...] não são linguísticas, são atitudes sociais, culturalmente aprendidas, pois se baseiam em valores sociais e culturais, não em conhecimentos linguísticos” (SOARES, 2006, p. 41). Em outras palavras, “são julgamentos sobre os falantes, não sobre a sua fala” (SOARES, 2006, p. 41). Nesse sentido, geralmente, nosso trabalho, diferentemente do trabalho do professor de língua materna, não é desconstruir possíveis visões preconceituosas aprendidas fora da escola, mas evitar que essas visões se construam: A comparação com variedades não hegemônicas do português brasileiro pode ser esclarecedora, já que seus falantes também sofrem discriminação social. [...] esclarecer para o aluno como as variedades linguísticas, entre outros fatores que revelam sua identidade social (classe social, etnia, gênero, opção sexual etc.), marcam as pessoas na vida social [...]. Não se deve esquecer ainda que as marcas de variedades são frequentemente fruto de processos de exclusão. A consciência desses processos na escola pode colaborar na compreensão de que diferença linguística não pode ser equacionada com inferioridade, como também, consequentemente, na criação de uma sociedade mais justa, já que a linguagem é central na determinação das relações humanas e da identidade social das pessoas. Assim, reafirma-se o direito de ser diferente cultural e linguisticamente (BRASIL, 1998, p. 47-48).

Nesse sentido, cabe ressaltar que, no ensino de língua espanhola, muitas vezes restringe-se a variação linguística à oralidade e a usos regionais. Entretanto, é necessário destacar que a variação também acontece na modalidade escrita. Por isso, é importante, lembrar, mais uma vez, do continuum apresentado em Marcuschi (1997) e Bortoni-Ricardo (2010). Dentro desse continuum, podemos identificar alguns fatores que levam à variação: a situação e o contexto em que a interação se realiza (variação diafásica), o meio ou veículo pelo qual a interação se dá (variação diamésica), as diferentes classes sociais que compõem uma comunidade (variação diastrática), as diferentes regiões em que uma língua é falada (variação diatópica) e as diferenças que ocorrem ao longo do tempo e entre gerações (variação diacrônica) (BAGNO, 2012).

Não podemos, assim, defender que exista uma variedade melhor, superior a outra, ou mais adequada para um determinado grupo de alunos. Não podemos, de igual maneira, acreditar que exista uma variedade “internacional” ou estándar, que consiga se sobrepor a todas as variedades da língua espanhola. Todas as variedades são igualmente válidas, marcam a identidade de seus falantes, devem ser respeitadas e valorizadas: Los estudios de casos [...] muestran que los ideales institucionales [...] panhispánicos, en nuestro caso, de una comunidad unida por la misma lengua y la misma cultura a través de fronteras nacionales no se sostiene de un punto de vista empírico. […] Es tiempo de incorporar las especificidades locales de las variantes de países vecinos a la enseñanza de español/LE en Brasil, discutiendo las diferencias y haciendo circular información sobre la heterogeneidad lingüística (REBOLLO COUTO, 2011, p. 527).

Nesse sentido, em nossa obra, não optamos por ensinar um possível “espanhol da Espanha”, “espanhol da Argentina”, “espanhol latino-americano” ou mesmo um “espanhol internacional” ou “pan-hispânico”: Hoje sabemos que não é possível estabelecer a dicotomia espanhol peninsular/espanhol americano, uma vez que eles não constituem duas modalidades determinadas e bem

Discussões pedagógicas

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contrastadas, diz Fontanella de Weinberg (1992). A mesma autora afirma que, ao falar de espanhol da América, nos referimos a uma complexa realidade linguística com bases histórica e geográfica. Poderíamos dizer o mesmo do espanhol da Espanha (PONTE, 2010, p. 164).

Apresentamos textos de fontes diversas, advindos de regiões diversas e escritos por falantes de comunidades diversas e, sempre que possível, chamamos a atenção para a diversidade linguística que se apresenta na língua espanhola por meio desses textos. Por entender também que a natureza variável da língua se dá em todas as suas manifestações, não incluímos, em lugar nenhum da obra, quadros com listas de palavras que variam ou glossários ao final de cada texto, marcando possíveis palavras que seriam usadas apenas em uma ou outra região. Entendemos que nós não conseguimos dar conta da diversidade de uma língua com quadros, tabelas, glossários e que, assim como acontece com a língua materna, é no convívio com as diversas variedades que o aluno vai construindo esse tipo de conhecimento.

Entretanto, é preciso lembrar que outros fatores também compõem a diversidade da língua espanhola e que, dentre eles, um dos que mais se destaca é o social. Dessa forma, consideramos que é nosso papel como professores de espanhol também reconhecer como válidas as variedades desprestigiadas, que representam, em geral, o falar das classes populares, principalmente se levarmos em conta que muitos de nossos alunos podem ser vítimas de preconceito linguístico (BAGNO, 1999) em sua língua materna. Por isso, também é importante incluir nas aulas textos orais e escritos de variedades não prestigiadas, para fazer com que os alunos as conheçam e as prestigiem. Por conta das limitações editoriais de um livro didático (basicamente, questões relativas a direitos autorais), não foi possível apresentar essas variedades como gostaríamos, ainda que apareçam em poucos textos orais e escritos. Entretanto, é possível encontrá-los aos montes na internet (pichações, placas, textos de blogs, textos de redes sociais, etc.), e recomendamos a você, colega professor(a), que sempre que possível leve-os aos seus alunos e discuta sobre isso com eles.

Além da apresentação da variação linguística em espanhol nos textos, também chamamos a atenção dos alunos para os fenômenos linguísticos que variam nos boxes que trazem informações sobre a realização de determinados fonemas em espanhol, tratando de questões como o “yeísmo”, o “seseo”, o “debilitamento”, a “aspiração”, etc., e na seção Intersecciones sempre que o tópico trabalhado fosse permeado por fenômenos já reconhecidos como variáveis, como os usos dos passados, as formas de tratamento, os usos do futuro, etc. Buscamos sempre lembrar, até mesmo nas questões de leitura e escuta, que tais elementos variam não apenas em relação à região de fala, mas também podem ser definidos pela situação, de acordo com o contexto interacional, dentro do qual também se incluem os gêneros discursivos por meio dos quais a interação acontece.

Por fim, cabe ressaltar que, como nos lembra Soares (2006), parece hoje ser mais aceitável, no senso comum, a noção de que não há línguas que sejam superiores ou melhores do que outras.

Poderíamos até pensar sobre o julgamento que diversos falantes das línguas ocidentais fazem das chamadas línguas minoritárias, ou mesmo que falantes dos países ditos em desenvolvimento fazem sobre sua língua (ou suas variedades) em oposição à de países mais desenvolvidos. Entretanto, no campo científico, é indiscutível que o estudo das línguas de diferentes culturas deixa claro, da mesma forma, que não há línguas mais complexas ou mais simples, mais lógicas ou menos lógicas: todas elas são adequadas às necessidades e características da cultura a que servem, e igualmente válidas como instrumentos de comunicação social (SOARES, 2006, p. 39).

Assim, não ensinamos espanhol para que o aluno aprenda uma língua melhor ou pior, mais fácil ou mais difícil, ou que sirva mais para determinados fins. Dentro da perspectiva por nós adotada, o material didático deve servir de apoio para que o professor consiga, de maneira autônoma, ajudar seu aluno a:

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saber mais sobre a língua que está estudando e as diferentes culturas relacionadas a ela, [...] e instigar, por meio dos textos e das atividades propostas, o interesse por esse novo universo.

Desse modo, é possível ensejar o diálogo com o outro, contribuindo ao desenvolvimento da competência intercultural dos alunos e, consequentemente, para a (re)construção de sua identidade, visto que nos vemos e nos afirmamos como indivíduos a partir do que, ao mesmo tempo, nos assemelha/nos diferencia dos demais (BARROS e COSTA, 2010, p. 108).

4.5. Intertextualidade, interculturalidade e interdisciplinaridade Os PCN estabelecem como papel da língua estrangeira no Ensino Fundamental o desenvolvimento integral do indivíduo, opondo-se ao ensino de línguas centrado apenas no estudo de formas e estruturas linguísticas. Com isso, apontam que esta disciplina é campo fértil para o desenvolvimento de atividades que permitam que o aluno tenha contato com outras culturas, realidades diversas e também que possa refletir sobre questões com as quais já está acostumado a lidar (como suas disciplinas escolares), porém por meio de um novo olhar. Tudo isso, conforme se postula no mencionado documento, possibilitará ao aluno a vivência de novas experiências.

Muito já falamos sobre a relação da língua com a vida e de como esta ganha sentidos apenas em contextos específicos e a partir dos coenunciadores participantes da realização dos enunciados.

Esses aspectos, em certa medida, corroboram a importância dada pelos documentos que regem o ensino de línguas estrangeiras às reflexões sobre os aspectos culturais suscitados pelo uso de certa língua. Não poderíamos pensar de modo diferente, afinal, todas as referências em que apoiamos nossas reflexões teóricas valorizam o lugar do sujeito, a relação com seu meio e suas produções de linguagem como manifestações de perspectivas que não se desvinculam de certas experiências em um espaço-tempo específico.

A questão cultural, embora seja intrínseca à produção de linguagem e acabe necessariamente sendo discutida, já que está atrelada aos diferentes discursos que atravessam um dizer, merece atenção especial, pois garante espaço para que se desconstruam posicionamentos reducionistas e preconceituosos. Assim, fala-se muito em interculturalidade como um meio de contribuir com o rompimento de (re)produções de estereótipos e de juízos de valor em relação ao modo de viver do outro.

Em prol de levar o aluno a refletir sobre a questão (inter)cultural, esta coleção se organizou com base em diferentes temáticas que, além de se relacionar aos temas transversais, possibilitam o conhecimento de diferentes formas de entender certas situações pela perspectiva do outro, neste caso, o estrangeiro falante de língua espanhola. Cabe ressaltar, conforme aponta Paraquett (2012), que ao falar em reflexões sobre a cultura estrangeira não estamos defendendo uma visão que entende que existe, por exemplo, “uma cultura argentina” que considere que todos os argentinos são iguais. Isso porque nos contextos de cada país falante de língua espanhola coexistem culturas que se relacionam não só à nacionalidade, mas ao gênero, à faixa etária, à classe social, ao nível de escolarização, entre outros.

Por meio de diversos textos (provenientes de fontes de diferentes países onde se fala o espanhol), os alunos poderão ter uma experiência, por exemplo, com diferentes festejos e eventos, características da culinária de alguns países, fatos históricos, como a colonização da América e revoltas/protestos populares, entre tantas outras discussões. O que há em comum, em todos os casos, é o objetivo de permitir que o aluno se desenvolva, percebendo, a partir do contato com o outro, sua identificação com culturas de seu próprio país, reconhecendo-se a si mesmo e, ao mesmo tempo, compreendendo, conforme a perspectiva intercultural que “en lugar de ‘tolerar’ la diferencia, elijan ‘recibir’ ese otro como se recibe a un amigo” (PARAQUETT, 2012, p. 4), sem receios, sem barreiras para compartilhar dúvidas, anseios, desejos, emoções.

Daher e Sant’Anna (2002), buscando articular a questão intercultural como um dos componentes da compreensão leitora, afirmam que, antes de qualquer coisa, é preciso escolher um entendimento de “cultura”, e concordamos com elas quando defendem que partem de uma perspectiva Discussões pedagógicas

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de que todas as culturas são iguais, pois decorrem de atividades humanas e, entre elas, não há nenhuma relação naturalmente hierárquica. Além disso, buscando sintetizar as inter-relações que realizam, afirmam a respeito do “aluno-coenunciador” que este é partícipe en la dinámica de la actividad, alternando los papeles discursivos de la enunciación.

Le cabe asumirla, inscribiéndose como Yo-sujeto enunciativo, coconstructor de la noción de competencia lectora: que necesita del individuo para existir, pero sólo se establece y consolida en el colectivo, por medio de una práctica que respete las distinciones y estimule las aproximaciones interculturales (DAHER E SANT’ANNA, 2002).

Além da questão da interculturalidade, outro elemento que contribui para as experiências do aluno em sua formação cidadã em âmbito mais geral é um trabalho que promova a possibilidade de uma abordagem interdisciplinar. Kleiman e Moraes (1999) relacionam interdisciplinaridade e transversalidade e partem também das propostas dos PCN para defender a ideia de que este modo de ver o conhecimento apresenta como pontos positivos o distanciamento de visões que consideram a realidade algo estável e a possibilidade de conhecê-la de forma isenta e distanciada. As autoras explicam que [Interdisciplinaridade e transversalidade] Diferem uma da outra no sentido que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento questionando a segmentação entre os diferentes campos do saber produzida por uma visão compartimentada (disciplinar), que apenas informa sobre a realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Já a transversalidade refere-se a uma abordagem pedagógica que possibilite ao aluno uma visão ampla e consciente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, bem como sua participação social (KLEIMAN E MORAES, 1999, p. 22).

Por isso, esta coleção tem a interdisciplinaridade não apenas como um momento com propostas de atividades pontuais em que se articulam diversas disciplinas escolares, no âmbito do estudo de espanhol, mas principalmente como um eixo norteador da própria concepção da obra. A opção por uma organização que parte de temas se baseou justamente na possibilidade de trazer discussões de outras áreas, como História, Geografia, Matemática, Arte, Ciências, Educação Física, como um eixo norteador de toda a proposta de um capítulo.

A organização em eixos temáticos que viabiliza o trabalho intercultural e interdisciplinar também foi o caminho encontrado para tornar possível a abordagem da intertextualidade de forma constante. Assim, esta coleção inspira-se também em Kleiman e Moraes para oferecer propostas interdisciplinares e de intertextualidade que partem de sua organização temática, considerando que: a presença de vestígios de outros assuntos dá sustentação à tese de que a intertextualidade constitutiva do texto é eminentemente interdisciplinar. O conjunto de relações com outros textos do mesmo gênero e com outros temas transforma o texto num objeto tão aberto quantas sejam as relações que o leitor perceber (KLEIMAN E MORAES, 1999, p. 81).

Dessa forma, ainda que nem sempre haja questões em que se explicite o objetivo de promover as relações entre textos, consideramos que essas relações estão concebidas na própria coexistência dos textos e nos nexos que o leitor pode vir a estabelecer. Também a estrutura da obra se inspira neste par interdisciplinar-intertextual, visto que ao longo de um mesmo capítulo um mesmo tema é tratado por meio de diferentes textos que representam enunciados materializados em diferentes gêneros de discurso, mostrando, na essência da concepção da obra, que os textos se inter-relacionam, se retomam, dialogam entre si e dão tratamentos específicos ao referido tema.

O significado de um texto não se limita ao que apenas está nele; seu significado resulta da interseção com outros. Assim, a intertextualidade refere-se às relações entre os diferentes textos que permitem que um texto derive seus significados de outros. Os textos incorporam modelos, vestígios, até estilos (no caso das paródias) de outros textos e de outros gêneros. Diz-se que todo texto remete a outros textos no passado e aponta para outros no futuro (KLEIMAN E MORAES, 1999, p. 62).

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Partindo das ideias aqui expostas, esperamos nos distanciar de uma construção de livro didático que se atém a definições já dadas, relações preestabelecidas, “explicação e classificação, o que limita consideravelmente as possibilidades de construção intertextual” (KLEIMAN E MORAES, 1999, p. 75). Assim, você, professor(a), tem em suas mãos uma obra pensada para favorecer que os alunos construam nexos entre os textos de um capítulo e, até mesmo, com o todo da unidade.

A intertextualidade é também o foco das aberturas de unidade, nas quais priorizamos que o aluno ative e construa seus conhecimentos prévios sobre certos temas, partindo de um exercício de estabelecer, pela análise de produções verbais e não verbais dispostas na página dupla de abertura, relações entre tais temas e textos.

Após tudo o que discutimos até o momento, podemos dizer que nossas ideias sobre interdisciplinaridade e intertextualidade convergem para um modo de entender a atividade de leitura e, em sentido mais amplo, de interação com diversos textos, como: [...] uma atividade de integração de conhecimentos, contra a fragmentação. [Afinal] Devido à abertura que o texto proporciona ao leitor para relacionar o assunto que está lendo a outros assuntos que já conhece, ela favorece, no plano individual, a articulação de diversos saberes (KLEIMAN E MORAES, 1999, p. 30).

Em síntese, por meio da proposta de um continuum de textos organizados em temas afins, a coleção procura permitir uma abordagem que privilegie a intertextualidade, a interdisciplinaridade e a construção de uma postura intercultural também como eixos que propiciem e favoreçam o estudo da língua estrangeira em um contexto de formação ampla do indivíduo.

4.6. A especificidade do texto literário Dentro de uma proposta que pretenda desenvolver o letramento de nossos alunos, dando a eles a oportunidade de interagir com gêneros discursivos diversos, não podemos nos esquecer da importância que tem o trabalho com os textos literários “como prática social e, como tal, [sendo, portanto, de] responsabilidade da escola” (COSSON, 2009, p. 23). Nesse sentido, podemos incluir em nossa conversa o conceito de “letramento literário”, assim definido por Rildo Cosson: Ser leitor de literatura na escola é mais do que fruir um livro de ficção ou se deliciar com as palavras exatas da poesia. É também posicionar-se diante da obra literária, identificando e questionando protocolos de leitura, afirmando ou retificando valores culturais, elaborando e expandindo sentidos. Esse aprendizado crítico da leitura literária, que não se faz sem o encontro pessoal com o texto enquanto princípio de toda a experiência estética é o que temos denominado aqui de letramento literário (COSSON, 2009, p. 120).

Marisa Lajolo (2010, p. 106) afirma que “no contexto de um projeto de educação democrática vem à frente a habilidade de leitura” e cita uma série de atividades nas quais a leitura é tomada de maneira mais instrumental, como ler um jornal e solicitar um documento à polícia, por exemplo.

Entretanto, ela não retira o lugar da literatura em nossa sociedade, posto que é à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias.

Dessa maneira, não podemos deixar de lado o que aqui estamos chamando de “a especificidade do texto literário”, uma vez que a leitura literária exige um tipo de leitura diferenciada, atendendo a outras necessidades humanas que vão além das necessidades da vida prática.

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Na definição proposta por Rildo Cosson, podemos ver o destaque que ele dá ao que chama de “experiência estética”. É dessa experiência estética que advém a necessidade de um tipo de trabalho específico com o texto literário, uma vez que é ela que define o texto literário como tal, que nos diz que estamos diante de um texto literário e que ele deve ser lido de uma maneira própria, diferente daquela que empregamos ao ler um jornal, uma bula de remédio ou um projeto de pesquisa, por exemplo. Na escola, muitas vezes, essa especificidade estética do texto literário acaba sendo deixada de lado, e ele passa a ser usado como pretexto para o trabalho com um determinado contexto historiográfico, social, para o tratamento de questões linguísticas, etc.: Dessa forma, o caráter imaginativo, a estética do nonsense, a potencialidade metafórica da linguagem literária, o trabalho de crítica e intervenção no debate sócio-histórico pela via da experimentação e da desterritorialização das formas poéticas, tudo isso parece ser desconsiderado ou, pelo menos, silenciado por esta forma de enunciar (ANDRADE, 2013, p. 45-46).

Nas questões que propomos para a leitura de textos literários (poesias, contos, crônicas, canções, trechos de novelas, etc.), buscamos não deixar de lado essa percepção, tentando mostrar aos alunos que eles estão diante de um texto que se propõe a ser lido de um modo diferente, sem, entretanto, deixar de lado o diálogo que esse texto pode ter com sua vida social e com outros textos com outras funções sociais que abordem os mesmos temas. Como aponta Cárcamo (2013, p. 75), acreditamos que: el principal desafío consiste en despertar en el niño, en el adolescente y en el joven la pasión por la lectura del texto literario [...]. “El placer de la lectura” como un paradigma más válido que el historiográfico es una posición apoyada por muchos profesores. En una institución en la cual, como señalaba Barthes, no está previsto el deseo y el placer, hablar de “placer de la lectura” significa imaginar la educación relacionada a otros órdenes de la vida que no pertenecen meramente a lo racional y a lo intelectual.

Como já evidenciou Lajolo (2010), esse “prazer da leitura” não pode ser construído dentro de uma lógica escolar reprodutora, mais preocupada com respostas certas e erradas do que com a possibilidade de, por meio da literatura, “desencadear uma experiência de fruição desestabilizadora das formas naturalizadas de construção do sentido” (ANDRADE, 2013, p. 48) ou de “proporcionar ao leitor prazer ou experiências singulares com a linguagem [...] [por meio de textos] abordados de uma perspectiva não normativista” (SERRANI, 2010, p. 49).

Sabemos que circulam na escola brasileira muitos preconceitos acerca do trabalho com o texto literário com adolescentes. Geralmente, acredita-se que os alunos não gostarão de ler poesias, contos, romances e que não há nada de atraente nesse tipo de texto para eles, principalmente se escritos pelos chamados “autores clássicos”. Muitas vezes, também costuma-se optar por atividades que “facilitem” a leitura dos alunos ou mesmo pela escolha de textos “mais fáceis de serem lidos”. Tais ideias trazem em si uma visão que coloca o professor como um “guardião do templo”: lá dentro, o texto literário; cá fora, os alunos; na porta, ele, o mestre” (LAJOLO, 2010, p. 12).

Acreditamos que, dentro de uma proposta que se dedique também ao desenvolvimento de um letramento literário em nossos alunos, não podemos nos deixar levar por esses preconceitos, que, inclusive, já foram, em certa medida, desmistificados por Serrani (2010): [...] perguntamos aos estudantes (e a alguns futuros professores) se poemas como esses seriam aptos para aulas de língua a adolescentes. Os futuros professores responderam explicitamente de modo negativo e os jovens que iriam responder o questionário não foram explícitos, mas por meio de expressões faciais e outros gestos corporais, a maioria manifestou que não acharia esse tipo de material adequado e que a leitura não entusiasmava. No entanto, os depoimentos mostraram, posteriormente, que se tratava de pré-conceito, já que o material interessou à maioria dos alunos (SERRANI, 2010, p. 51-52).

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Sabemos que não é fácil desenvolver esse tipo de trabalho com o texto literário, uma vez que os alunos, em sua maioria, tendem a não se motivar para a leitura de literatura e não costumam trazer consigo experiências de leitura literária. Não pretendemos também resolver tais problemas em nossa coleção. Mais uma vez, reafirmamos sua autonomia para saber quais as práticas de leitura literária de seus alunos e como pode ser possível engajá-los mais nesse tipo de prática. Além disso, precisamos ressaltar os limites (espaciais, temporais, de objetivos, etc.) de um livro didático diante de um projeto tão grande e de tanta importância. Assim, acreditamos que é fundamental que em nossas aulas abramos espaço para uma leitura literária “solitária e profunda”, descompromissada de tarefas a serem feitas a partir dela: Nesse sentido, urge discutir, por exemplo, o conceito de motivação, porque é em nome dele que a obra literária pode ser completamente desfigurada na prática escolar. Propor palavras cruzadas, sugerir identificação com uma ou outra personagem, dramatizar textos e similares atividades que manuais escolares propõem, é periférico ao ato de leitura, ao contato solitário e profundo que o texto literário pede (LAJOLO, 2010, p. 15).

Por fim, não podemos esquecer também o papel da produção literária de nossos alunos. Dentro de uma perspectiva de letramento que se proponha a desenvolver leitores críticos e efetivamente autores de textos, que se insiram nas práticas e nos eventos de letramentos da sociedade na qual vivem, não podemos deixar de lado o papel que a escola deve desempenhar também na formação de produtores de textos literários, dando aos estudantes a oportunidade de se expressarem também por meio das especificidades da linguagem literária e de se reconhecerem como autores que têm algo importante a dizer e que, por isso, devem ser lidos com respeito e valorização.

4.7. A inserção das novas tecnologias Como você pôde ver ou verá em breve, grande parte dos textos apresentados em nossa coleção foi retirada de páginas da internet. Isso se deu de maneira consciente, pois entendemos que, no mundo em que vivemos hoje, as principais (e mais fáceis de alcançar) fontes de acesso de nossos alunos à língua espanhola se encontram no mundo virtual. Por isso, trabalhamos em diversos momentos a necessidade de o aluno se tornar um usuário autônomo, consciente e crítico dessas fontes.

Em nossa coleção, a inserção das novas tecnologias se dá basicamente por meio da apresentação desses textos (orais e escritos) e de atividades que se propõem a desenvolver nos alunos estratégias de leitura para esses textos, que se apresentam em gêneros diversos, e da apresentação de propostas de pesquisas e de uso de dicionários eletrônicos.

Essa nossa proposta de trabalho com os textos apresentados na rede se vincula à noção de letramento que apresentamos anteriormente e, mais especificamente, à noção de “multiletramento”, que, segundo Rojo (2009), pode ser considerada a capacidade de dominar a leitura e a escrita (e por que não a escuta e a oralidade?) que estão relacionadas às mídias contemporâneas. Não podemos dizer que todos os estudantes do Brasil estão acostumados a usar as novas tecnologias em seu cotidiano e que, por isso, estariam em contato direto com as práticas de linguagem que se relacionam a elas. Acreditamos que esse seja o caso da maioria dos estudantes que utilizarão nosso livro em seu processo de aprendizagem da língua espanhola, mas, se essa não for a realidade da comunidade com a qual você trabalha, não há problema. Pode ser importante que, vez ou outra, você comente e explique essas práticas para eles entenderem as propostas de algumas questões, a estrutura de alguns textos, os temas trabalhados em alguns momentos, etc., mas isso não impede de maneira nenhuma o uso de nosso material. Confiamos em sua autonomia e acreditamos que o que preparamos pode ajudá-lo(a) nessa tarefa de desenvolver a leitura crítica em seus alunos, independentemente de terem acesso regular a computadores, celulares, etc.

Para tanto, pode ser interessante trazer o conceito, também apresentado por Rojo (2009), de “letramentos múltiplos”, definido pela própria autora como um conceito complexo e ambíguo.

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Esse conceito envolve a noção de multissemiose ou multimodalidade das mídias digitais, ou seja, o fato de serem apresentadas informações de naturezas diferentes ao mesmo tempo em um mesmo texto (música, imagens, escrita, fala, etc.). Além disso, envolve também a multiplicidade de práticas de letramento que circulam em diferentes esferas da sociedade e o fato de que diferentes culturas locais vivem essas práticas de maneiras diferentes. Por isso, é essencial o seu papel, para reconhecer como essas práticas se desenvolvem na comunidade em que você trabalha e adequar o que propomos a elas.

Além disso, é interessante observar que, como fazem Lankshear e Knobel (2007), a inserção dessas práticas de letramento na sociedade, chamadas também de “letramentos digitais”, retiram o foco da inteligência individual e o transferem para a noção de inteligência coletiva, uma vez que a base da construção do conhecimento estaria no compartilhamento, sendo ele distribuído pelos membros das comunidades. Dentro desse espaço virtual, que se caracteriza por ser aberto, fluido e contínuo, não se pode construir qualquer tipo de conhecimento e qualquer tipo de relação que não pela participação, pela colaboração e pela inovação. Assim, as noções de multiletramentos, letramentos múltiplos e letramentos digitais também se inserem em nossa obra no sentido de que não concebemos a existência de processos de construção de significado (pela leitura, pela escuta e pela produção) que não se dê de forma compartilhada, distribuída entre os alunos, os professores, as demais pessoas com quem eles convivem e tudo a que eles têm acesso e que pode ajudá-los nesse processo. Por isso, é de fundamental importância que, na medida do possível, as pesquisas e os debates aconteçam nos três momentos da leitura/escrita, a cada questão proposta, ou nos momentos de produção.

4.8. Concepção de avaliação e autoavaliação Quando falamos em “avaliação” podemos nos referir a diversas ações que envolvem tanto a prática escolar como a vida fora dos muros das escolas. Em nossa vida cotidiana, estamos, a todo tempo, analisando, refletindo, alterando trajetórias, tomando decisões, voltando atrás, reconstruindo caminhos, prosseguindo, voltando ao início, etc. Todos esses processos se relacionam em alguma medida a práticas de avaliação, uma vez que dependem de reflexões sobre nossas ações e sobre em que medida elas nos permitem alcançar determinada meta, certo objetivo e o que precisamos mudar para que isso seja possível.

Quando falamos em avaliação dentro do âmbito escolar, estamos falando de ações bem próximas a essas, que envolvem planejamento, organização e formalização a partir de planos e instrumentos, que são pensados em um momento anterior à execução das ações, mas que precisam ser (re)pensados constantemente. Trata-se, portanto, de um processo que envolve muitas etapas e que deve ser, então, inerente aos processos cotidianos de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, concordamos com Fernandes e Freitas (2007, p. 18) quando eles dizem que a avaliação deve ser vista como “parte de uma ação coletiva de formação dos estudantes”, envolvendo, portanto, esferas e objetivos diversos e sendo de responsabilidade tanto da coletividade que compõe a comunidade escolar como de cada um, em particular. Assim, a avaliação pode se dar em diferentes níveis: um nível macro, que se dedica a analisar os sistemas educacionais de forma mais ampla; um nível meso, que se dedica à avaliação das instituições; e um nível micro, dentro da sala de aula. É esse o nível sobre o qual nos interessa conversar neste momento.

Podemos começar esta conversa trazendo a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96), Título V, Capítulo II, Seção I, que diz: V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais […].

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Será que estamos cumprindo a lei? Quando pensamos e executamos nossas ações de avaliação, estamos pensando-as de maneira contínua e cumulativa e privilegiando os aspectos qualitativos? Ou avaliamos nossos alunos apenas com tarefas pontuais, em uma etapa aparentemente final de um processo, privilegiando os aspectos quantitativos? Em nossas experiências como professores da Educação Básica, percebemos que nem sempre as condições são favoráveis, mas entendemos que pensar em avaliações que fujam do modelo tradicional seja um dos aspectos essenciais para construirmos a educação linguística que tanto desejamos e que apresentamos nas seções anteriores.

Não podemos dissociar essa nossa conversa sobre avaliação das conversas anteriores que revelam o nosso desejo de incentivar a construção de novas propostas curriculares para o ensino de espanhol na escola brasileira: O que se avalia e como se avalia está condicionado pelas competências, habilidades, conhecimentos que o currículo privilegia ou secundariza. Os valores e as lógicas de avaliação reproduzem os valores, lógicas e hierarquias que selecionam, organizam os conhecimentos nos currículos. Por sua vez, o que se privilegia nas avaliações escolares e nacionais determina as competências e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currículo. Reorientar processos e critérios de avaliação implica em reorientar a organização curricular e vice-versa (FERNANDES E FREITAS, 2007, p. 13).

Assim, não valeria de nada buscar a (re)construção de possibilidades de práticas de ensino de línguas se pautássemos nossas estratégias e nossos métodos de avaliação em práticas tradicionais, baseadas em análises quantitativas de conteúdos específicos, pontualmente apresentados aos alunos. Dessa forma, devemos lembrar sempre que: A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social) (FERNANDES E FREITAS, 2007, p. 23).

Se baseamos nossas práticas de ensino em conteúdos gramaticais descontextualizados, estamos ensinando aos nossos alunos que uma língua se compõe apenas desses elementos, e não de textos que circulam socialmente de diferentes maneiras em distintos contextos. Ao mesmo tempo, se construímos nossas avaliações com base apenas nesses conteúdos, estamos dizendo aos nossos alunos que é a aprendizagem isolada deles que importa e não os usos que se podem fazer desses elementos de maneira contextualizada, dentro de textos que vão se organizar de formas diferentes para atender a objetivos diferentes e em situações diferentes.

Precisamos, portanto, ao máximo, tentar fugir de um paradigma tradicional de avaliação, que busca apenas medir, e não diagnosticar, voltando sua análise para as ações passadas, de maneira seletiva e classificatória, e buscando apreciar resultados e produzir hierarquias. Esse tipo de avaliação apenas examina um momento tido como final do processo de ensino-aprendizagem e homogeneíza e naturaliza o tempo e o processo de aprendizagem, como se todos aprendessem as mesmas coisas da mesma forma e ao mesmo tempo.

Uma alternativa a esse padrão tradicional seria buscar construir um processo de avaliação somativa, voltada para o diagnóstico e para que possamos nos organizar para ações futuras. Por meio desse tipo de avaliação, podemos obter informações a respeito do progresso dos estudantes, acompanhando-os e interferindo sempre que necessário, respeitando, portanto, os diferentes tempos de aprendizagem dos estudantes.

Como nos mostra Luckesi (2000, p. 175), “a avaliação da aprendizagem escolar auxilia o educador e o educando na sua viagem comum de crescimento, e a escola, na sua responsabilidade social’’, ou seja, a avaliação deve ser vista como acolhimento que visa à transformação, se necessário, Discussões pedagógicas

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como um ato integrador e inclusivo, e não como um julgamento, baseado em provas e exames.

Assim, a avaliação nada mais é do que um diagnóstico que permite a decisão sobre o direcionamento a ser tomado.

Nesta coleção, a avaliação se dá a todo o tempo: a cada texto lido, a cada exercício feito, a cada atividade preparada e apresentada, a cada debate. Acreditamos que um olhar cuidadoso (e por que não, amoroso, nos termos de Luckesi?) sobre as respostas dadas por seus alunos pode nos ajudar bastante no direcionamento de nossas práticas, na reconstrução dos caminhos e, inclusive, nos modos como você vai usar este livro em sala de aula. É nesse sentido também que incluímos, ao final de cada seção, questões de autoavaliação, para que os alunos se sintam parte desse processo e também (re)pensem constantemente seus caminhos de aprendizagem, percebendo o que aprenderam e o que gostariam de aprender. Uma avaliação somativa (ou formativa) comprometida com os estudantes deve auxiliá-los na construção de sua autonomia, entendendo que o aluno também é responsável por seus avanços e seu próprio processo de aprendizagem.

Além disso, os processos de autoavaliação se adequam, de maneira inerente, à visão metacognitiva sobre o aprendizado, ressaltada pelos próprios PCN-LE: Sabe-se que, quanto melhor for o controle que os aprendizes têm sobre o que estão fazendo no ato de aprender, maiores serão os benefícios do ponto de vista da aprendizagem. Isso inclui clareza sobre o propósito da aprendizagem com que estão envolvidos (por exemplo, saber que são alunos de um curso de leitura em Língua Estrangeira), da tarefa pedagógica que estão querendo resolver (por exemplo, saber que a tarefa focaliza o ensino da organização textual), do papel de uma determinada organização do espaço (por exemplo, saber que a finalidade da organização em grupos menores pode facilitar a aprendizagem) etc. (BRASIL, 1998, p. 62).

Cabe destacar que não só as questões de autoavaliação ao final das atividades compõem essas estratégias, uma vez que, ao longo das atividades diversas são as questões propostas que buscam levar o aluno a monitorar e controlar (nos termos de Nelson, 1996) seus processos de aprendizagem. Isso se dá quando buscamos levar os alunos a construir hipóteses e objetivos de leitura e escuta e a revisar e refazer textos por eles produzidos, por exemplo. Outras estratégias metacognitivas voltadas para a autoavaliação se referem, por exemplo, a julgamentos de facilidade de uma tarefa ou um aprendizado; sobre o nível de confiança de uma informação; seleção de determinadas estratégias e tipos de processamento; definição de tempo de estudo e de sua finalização; seleção de estratégias de busca e de sua finalização; entre outros. É nesse sentido que ressaltamos, mais uma vez, colega professor(a), o nosso papel diante das atividades de nosso livro, posto que elas são apresentadas de modo genérico, ainda que prevendo flexibilidade sempre que o formato “livro didático” nos permitia fazê-lo. É você, conhecendo seus alunos, que melhor pode auxiliá-los nessas tarefas de construção de sua autonomia como produtores e leitores/ouvintes de textos em língua espanhola.

Para fechar essa conversa sobre avaliação, deixamos uma fala de Esteban (2012, p. 7), com a qual concordamos bastante: Entendo que é importante continuar discutindo a avaliação como parte de um processo mais amplo de discussão do fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e possibilidades de reversão desse quadro com a construção do sucesso escolar de todas as crianças, especialmente das crianças das classes populares, as que efetivamente vivem cotidianamente o fracasso. Para mim, a reflexão sobre a avaliação só tem sentido se estiver atravessada pela reflexão sobre a produção do fracasso/sucesso escolar no processo de inclusão/exclusão social.

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5. Orientações didático-metodológicas Nesta seção, longe de pretender guiar o uso que você fará de nosso material didático, pretendemos colaborar com o seu trabalho e mostrar o que nos levou a pensar cada um dos capítulos que compõem este volume da coleção e a organização que propusemos para eles, internamente e em relação aos outros capítulos. Além disso, trazemos algumas propostas de trabalho e atividades complementares que não puderam ser incluídas no livro didático do aluno, seja por questões de espaço, seja por não se adequarem ao formato, bem como referências complementares que podem lhe servir de fonte de consulta sobre os temas trabalhados nos capítulos.

Sabendo que a realidade das condições de trabalho dos profissionais da educação no Brasil muitas vezes passa longe do que seria o ideal, nesta seção, nossa intenção é facilitar o seu trabalho de busca de dados, informações e atividades que podem enriquecer a forma como você pretende usar o nosso material. Não queremos, portanto, diminuir a sua autonomia nesse processo de interação que se estabelecerá em sua sala de aula entre você, seus alunos e o livro didático.

Dessa maneira, não é nossa intenção apontar passo a passo como deve ser a aplicação das atividades incluídas nos capítulos e nas unidades deste volume. Acreditamos que o nosso livro apresenta uma organização bastante clara e que as discussões que embasam essa organização já foram apresentadas nas seções anteriores deste apartado. Sobretudo, acreditamos que é você, colega professor(a), que conhece sua turma, sua escola, o contexto em que ela se insere, suas condições de trabalho, entre tantos outros aspectos que envolvem a prática docente, que tem a autoridade para decidir (e por que não em conjunto com os próprios alunos?) o que fará com este livro, escolhido por você para lhe servir de suporte para suas aulas.

Por isso, você deve se sentir à vontade para alterar a ordem em que os textos e as atividades são apresentados, incluir outros que atendam melhor às necessidades de seus alunos, excluir os que não lhe interessem ou que não sirvam a eles e, inclusive, reorganizar os temas a serem trabalhados, ou seja, recriar a organização deste livro por meio de uma nova ordenação de capítulos e unidades.

Quando dizemos que este livro é nosso, não nos referimos apenas a nós, autores desta coleção, mas também a você, que, com base no que propomos, produzirá seu próprio material a partir do momento em que se utilizar dele de maneira única e autônoma.

UNIDADE 1, CAPÍTULO 1 Geralmente, os livros de língua espanhola começam suas atividades trabalhando questões identitárias relativas aos alunos, por meio da leitura e da produção de textos autodescritivos, ou de pontos gramaticais que envolvem o presente do indicativo e as chamadas frases de apresentação.

Nós decidimos, pela própria natureza desta coleção, começar diferente: queríamos levar os alunos a refletir sobre o papel que a escola pode ter em sua vida, posto que acreditamos que essa discussão poderá fazer com que eles lidem com essa nossa abordagem sobre a língua estrangeira de uma forma muito mais interessante.

Assim, neste capítulo são oferecidos textos de gêneros variados que apresentam diferentes visões sobre a escola a partir da fala de crianças e jovens ou de autores que simulam essas falas (como nas tirinhas e na canção, por exemplo). A ideia é justamente levar os alunos a se identificarem com alguns desses posicionamentos, vinculando-se a eles para, a partir daí, começar a desenvolver um trabalho de aprendizagem da língua espanhola que lhes permita refletir sobre os diversos discursos que compõem a língua, sabendo argumentar e contra-argumentar a favor das visões que têm sobre determinado assunto. Além disso, buscamos ampliar essas visões, de forma que eles possam, de maneira cada vez mais autônoma e madura, optar pelo modo de ver com o qual mais se identifiquem.

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Transcrição do áudio Faixa 3 Entrevista para el sitio de noticias lainformación.com (p. 25).

Hoy es el primer día de clases y hemos venido hasta un colegio de Madrid para ver qué opinan los niños de la vuelta al cole. ¿Y qué es lo que más te gusta de todo?

Eh... el parque, las motos. ¿Tenías sueño esta mañana? ¡Sí! ¡Ah! ¡Yo, no! ¿No tenías sueño?

Aunque no quería ir al cole... ¿No querías? ¿Por qué no querías ir?

Eh... Porque... Porque no...

Es que… es que siempre... cuando voy al cole me... ¿Qué pasa cuando vas al cole?

Que estoy... Que... tengo un poco de miedo.

A mí lo que más me costó fue levantarme por la mañana a las siete, pero tenía muchas ganas de venir al colegio para ver a mis amigos y... estudiar.

Hola, me llamo Carla. Me gusta mucho el colegio, los números y aprender.

¡No! Yo quería venir, hombre, pa’ ver aquí a mis amigos y... Y pa’ ver también a él y a mucha gente, a mis profes y todo.

Hoy también me ha costado levantarme, porque eh... te has acostumbrado ya en las vacaciones a levantarte pues... tarde, a las once, algo así... Pero, bueno, como tenía ganas de ver a mis amigas tampoco me ha costado mucho.

También yo hubiera preferido estar en la playa... Bueno...

Eh, mi asignatura favorita es inglés, artística y música.

No sé cómo empezar... El parque.

Porque hay arena y motos y pelotas y muchas cosas.

Bueno, lo que más me ha costado fue levantarme. No quería venir al colegio porque eh... es muy temprano y me que... Más lo que más me ha gustado ha sido estar con mis amigos y verlos.

Pues... A mí lo que más me gusta del colegio es... pasar de curso y conocer a mis nuevos profesores, porque todos son muy buenos, y aunque no los conozca en cuanto os vea sé que los voy a querer mucho.

Pues... Me ha costado un poco porque me tenía que levantar muy pronto, pero también tenía mucha... mucha ilusión de ver a mis amigas.

Mmm... mi asignatura preferida es educación física, lengua e inglés.

Transcrito de: Silvia Pozo Martínez. lainformacion.com.

Disponível em: <http://noticias.lainformacion.com/educacion/los-ninos-vuelven-al-cole-entresonrisas-y-lagrimas_1oD3bZFc1JCam8s6wwCaK5/>. Acesso em: 14 dez. 2014.

Como esse talvez seja o primeiro contato (sistematizado ou não) dos alunos com a língua espanhola, pode ser interessante, ao longo das discussões propostas pelas atividades, incluir debates sobre o papel que as línguas estrangeiras, especialmente o espanhol, desempenham no processo de escolarização dos alunos e na relação que a escola estabelece com a vida deles fora dela.

Se for de seu interesse, você pode buscar outras fotos do projeto Classroom portraits, de Julian Germain, disponibilizadas no site do fotógrafo, e criar uma espécie de exposição com os alunos. Para conhecer melhor o projeto, você pode trabalhar outros textos sobre ele, como a notícia “Classroom portraits, retrato de la educación en el mundo”, disponível em: <www.fotografodigital.com/exposiciones/classroom-portraits-retrato-de-la-educacion-en-el-mundo> (acesso em: 29 maio 2015). Para criar a exposição, os próprios alunos podem visitar outras escolas de sua comunidade ou região e tirar fotos como as que compõem o projeto de Julian. Também podem pedir que amigos ou parentes, inclusive de outras cidades, façam o mesmo. Assim é possível discutir de maneira mais aprofundada as especificidades da realidade brasileira. Trabalhar alguns filmes ou reportagens que tratem da realidade escolar brasileira (ou de outros países) também pode ser uma estratégia interessante, que permitirá que os alunos opinem melhor sobre os textos lidos.

Mesmo nos trabalhos de leitura de materiais audiovisuais, é importante não se esquecer das etapas que compõem o processo de leitura (pré-leitura, leitura e pós-leitura).

Ao trabalhar com a entrevista feita com os alunos de uma escola em Madri, já pode ser interessante mostrar aos alunos como o discurso oral é marcado por interrupções, correções, pausas, e mostrar alguns marcadores discursivos típicos da oralidade, como “ehhh...”, “bueno...”, “es que...”, “pues...”.

Ao final das atividades do capítulo, você pode pedir aos alunos que escolham um dos gêneros estudados e criem seu próprio texto, demonstrando sua visão sobre a escola. Caso eles se proponham a produzir seus textos com base em outros gêneros que conheçam e dominem, pode ser interessante deixar que o façam, estabelecendo essa troca também com os colegas.

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Os textos podem ser reunidos em uma exposição aberta à comunidade escolar, e um grande debate sobre o papel da escola na comunidade pode surgir desse momento.

Caso você queira expandir seus conhecimentos em relação aos temas trabalhados nas seções de leitura e escuta, recomendamos a seguir alguns materiais.

Artigos: NÓVOA, A. Para uma análise das instituições escolares. In: ______. (Coord.). As organizações escolares em análise.

Lisboa: Publicações Dom Quixote/IIE, 1992.

SANTOS, N. I. S. Historiar sobre a vida na escola faz sentido: análise discursiva de textos escritos por alunos de uma escola pública. In: SILVEIRA, A. F. et al. (Org.). Cidadania e participação social [on-line]. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2008.

Filmes: Antonio Sagrado, Raul Perez e Anderson Lima. Quando sinto que já sei. Brasil: Despertar Filmes, 2014.

Laurent Cantet. Entre os muros da escola (Entre les murs). França: Imovision, 2008.

UNIDADE 1, CAPÍTULO 2 Neste capítulo, seguimos com as reflexões sobre a escola, entretanto, com um foco mais voltado ao direito à educação e às dificuldades que algumas pessoas podem ter para que esse direito lhes seja garantido ou para estar em uma escola que tenha condições materiais e imateriais de recebê-las adequadamente.

A relação dos alunos com a escola, como se notará ao longo do capítulo, pode ser marcada por uma visão de obrigação, conquista, ou mesmo uma luta para manter-se nesse espaço. Essas visões refletem o valor que cada um dá ao direito à educação. Independentemente do contexto em que se insere sua escola e no qual vivem seus alunos, acreditamos que é importante refletir sobre questões como: “Por que devo valorizar a escola?”; “Que importância esse espaço tem para mim?”; “O que faz com que alguns lutem pelo direito à educação e outros não queiram estudar?”; “O que a escola pode me proporcionar de forma diferente de outros espaços?”; “Como posso agir para melhorar o local onde estudo?”; “O que posso fazer para transformar a minha escola em um espaço onde eu realmente gostaria de estar?”; “Qual o papel da escola na minha vida?”.

Dessa forma, apresentamos diferentes gêneros de discurso que, ao serem trabalhados, criam oportunidades para que os alunos reflitam sobre todas essas questões, sendo fundamental, mais uma vez, colega professor(a), sua orientação, consideradas as particularidades de seu contexto de trabalho. Acreditamos que essas discussões sejam essenciais nesta fase inicial dos anos finais do Ensino Fundamental – fase de grandes mudanças para as crianças que acabam de passar para o segundo segmento do Ensino Fundamental, pois se abre um espaço para o desenvolvimento de sua capacidade de argumentar e se expressar a partir de interações com a língua espanhola (mesmo que ainda não se sintam seguros para fazer uso dessa língua para esses fins).

Um tópico que pode ser bem trabalhado com os alunos nesta unidade é o ritmo nos gêneros “canção” e “jingle”, uma vez que ele se constrói de maneira própria, seguindo algumas técnicas específicas e construindo, junto com a letra da canção, seu significado (e com outros elementos, como a métrica e a melodia, por exemplo). Por isso, os ritmos (e seus significados) podem mudar com o tempo. O jingle trabalhado foi produzido no final dos anos 1970 e começo dos anos 1980, e possui uma sonoridade comum àquele tempo. Já a canção “Días de la escuela” foi produzida no final dos anos 1980, dez anos depois, mas traz uma sonoridade comum aos anos 1970, atualizada de alguma maneira para atingir o público dos anos 1990. Além disso, o jingle foi produzido em Porto Rico e a canção, no México; o fato de terem sido produzidos em locais diferentes também os distingue, pois carregam culturas e histórias diversas. O mesmo se pode dizer da canção “Ni uno menos”. Assim é possível, inclusive, pensar, com os alunos, como os ritmos também são influenciados pela cultura na Discussões pedagógicas

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qual eles se inserem: e não só os ritmos musicais, mas também os ritmos do cotidiano, como os que definem o caminhar de uma pessoa e a sua fala. Por isso, em resumo, podemos dizer que o significado de uma canção só pode ser construído se entendemos sua letra e a escutamos. Esse significado é, portanto, também marcado pelo seu tempo e por seu lugar de produção.

Transcrição do áudio Faixa 4 Jingle “Esta es mi escuela” (p. 35) Esta es mi escuela y yo la quiero y la defiendo Esta es mi escuela, aquí yo estudio y me divierto Lucho por ella porque ella es parte de mi vida

y quiero verla siempre limpia y atractiva Es nuestra escuela y cuando llega un visitante queremos que diga para nuestro orgullo de estudiante que nuestra escuela es... más bella que ninguna

Transcrito de: Anuncio del servicio público de promoción al cuido de las escuelas.

Esfuerzo Conjunto de la Administración de Servicios Generales, Puerto Rico.

Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=vk1mjX2Lclw>. Acesso em: 9 ago. 2014.

Proposta de atividade extra Atividade 1 Na página 218 deste apartado, sugerimos um projeto que seria uma forma de encerrar as reflexões realizadas ao longo da primeira unidade. O material pode ser disponibilizado ao aluno, se for viável e de seu interesse.

Caso você queira expandir seus conhecimentos em relação aos temas trabalhados nas seções de leitura e escuta, recomendamos a seguir alguns materiais.

Livros: ARROYO, Miguel G. Da escola carente à escola possível. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2003.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. São Paulo: Ática, 2001.

Artigos: CHARLOT, Bernard. Relação com a escola e o saber nos bairros populares. Revista Perspectiva. Florianópolis, v. 20, n. especial, p. 17-34, jul./dez. 2002. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/ viewArticle/10237>. Acesso em: 29 maio 2015. ______. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.

97, p. 47-63, maio 1996. Fundação Carlos Chagas. Disponível em: <http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/ article/view/803>. Acesso em: 29 maio 2015.

PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em mudança. Prática reflexiva e participação crítica. Revista Brasileira de Educação, n. 12, set./out./nov./dez. 1999. Disponível em: <http://anped.org.br/rbe/ rbedigital/RBDE12/RBDE12_03_PHILIPPE_PERRENOUD.pdf>. Acesso em: 29 maio 2015.

ROAZZI, António; ALMEIDA, Leandro S. Insucesso escolar: insucesso do aluno ou insucesso do sistema escolar?

Revista Portuguesa de Educação, 1988. Disponível em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/3326>.

Acesso em: 29 maio 2015.

Filmes: João Jardim. Pro dia nascer feliz. Brasil: Copacabana Filmes, 2006.

Zhang Yimou. Nenhum a menos (Yi ge dou bu neng shao). China: Beijing New Picture Distribution Company/ Columbia Pictures,1999.

UNIDADE 2, CAPÍTULO 3 Nesta unidade o objetivo é proporcionar meios para a reflexão sobre identidades sociais e pessoais, além do respeito à diversidade. No capítulo 3, nosso foco é refletir sobre processos de construção de identidades coletivas, ou seja, sobre nosso sentimento de identificação com um ou mais grupos, entendendo-os não como processos fixos, mas como processos de construção,

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que se reconstroem, desconstroem, se flexibilizam, se alteram a todo o tempo, pensando também sobre o que nos une e o que nos diferencia como indivíduos pertencentes a esses grupos e entre os próprios grupos que se constroem.

Ao chegar ao 6o ano, muitas vezes o aluno está em uma nova escola, não conhece ninguém e precisa se adaptar a esse novo ambiente, com regras, costumes, histórias e pessoas diversas. Além disso, a própria passagem do 5o para o 6o ano já traz consigo alterações consideráveis na rotina escolar, nas formas de interação, na organização dos estudos, etc. Podemos observar que, nesta fase, vários são os modos que os alunos desenvolvem para formar (ou não) grupos: seguindo suas afinidades, silenciando diferenças, gostos e/ou pensamentos para que sejam aceitos, isolando-se dos colegas, marcando diferenças (e, ao mesmo tempo, igualdades) por meio da violência, etc.

Para isso, partimos da ideia de “tribos” e de sua polissemia, uma vez que podem representar as chamadas “tribos urbanas” e as já conhecidas “tribos indígenas”. Assim, pretendemos levar os alunos a refletir sobre o fato de que tanto uma como outra “tribo” podem representar grupos completamente diferentes em sua forma de se organizar, interagir, em seus hábitos, em sua cultura, no que valorizam, em suas crenças e em sua história. De igual maneira, buscamos romper com uma visão excludente de pertencimento a um ou outro grupo, ao partir da noção de que qualquer um pode ser o que quiser, como e quando quiser, podendo circular entre as diferentes tribos, marcando e construindo sua identidade como quiser.

Por meio dos debates e das reflexões realizados ao longo das atividades de leitura e escuta, esperamos ajudar a romper com diferentes preconceitos que os alunos possam ter construído e com estereótipos em relação aos diferentes grupos e, inclusive, em relação a si mesmos.

Especificamente na gravação que trata da briga entre as tribos urbanas na Argentina, é apresentada uma tribo chamada de cumbios ou cumbieros. Pode ser interessante, neste momento, mostrar aos alunos o que é a cumbia villera, que é uma das vertentes da cumbia argentina (que se diferencia da cumbia de outras regiões da América Latina), originada nas chamadas villas miseria, que se encontram nas zonas de periferia argentinas, e buscar ritmos brasileiros que tenham uma história ou temáticas parecidas, como o funk carioca, por exemplo. Você pode problematizar também porque a rixa se dá justamente entre os cumbios e os floggers, e não entre outros grupos, a partir da realidade que os alunos vivenciem.

Exemplos similares ao do funk no Brasil podem ser encontrados em outros países da América Latina, como é o caso da cumbia villera [...] em Buenos Aires, Argentina. Surgida nos bairros pobres da periferia da região metropolitana de Buenos Aires, a cumbia villera seria uma reinvenção da cumbia, gênero musical de origem colombiana, engendrada principalmente por migrantes de outros países da América do Sul para a capital porteña, como peruanos, bolivianos e colombianos. Da mesma forma que o funk carioca no Brasil, a cumbia villera tem conquistado muitos adeptos entre os jovens pobres e sido extremamente marginalizada por ser considerada uma música de mau gosto e com letras consideradas pobres. Por outro lado, ao mesmo tempo, de modo similar ao que acontece com o funk no Brasil, hoje, a cumbia villera já é trilha sonora de muitas discotecas frequentadas por jovens de camadas mais abastadas de Buenos Aires.

PEREIRA, Alexandre Barbosa. Funk ostentação em São Paulo: imaginação, consumo e novas tecnologias da informação e da comunicação. Revista de Estudos Culturais, n. 1. EACH/USP, 2013. Disponível em: <www.each.usp.br/revistaec/?q=revista/1/ funk-ostenta%C3%A7%C3%A3o-em-s%C3%A3o-paulo-imagina%C3%A7%C3%A3o-consumo-e-novas-tecnologias-dainforma%C3%A7%C3%A3o-e-da>. Acesso em: 29 maio 2015.

Ainda nessa gravação, pode ser interessante trabalhar a diferença de organização entre os discurso dos repórteres, uma vez que o primeiro apresenta muito mais pausas e vacilações do que a segunda, e essas marcas são facilmente identificáveis.

Observamos ainda que, neste capítulo, trabalhamos dois textos com objetivos específicos: o “Las tribus urbanas buscan salir del anonimato social”, para que os alunos busquem construir arguDiscussões pedagógicas

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mentos por meio de sua leitura, e “Mujica: ‘Yo no soy pobre’”, para que os alunos reflitam sobre o uso do verbo ser em textos que buscam construir descrições de pessoas. O trabalho com o estabelecimento de objetivos de leitura é essencial, porém, caso considere adequado, você pode criar mais atividades para a leitura desses textos, seguindo a proposta do trabalho em três momentos: pré-leitura, leitura e pós-leitura.

Transcrição dos áudios Faixa 6 Telenoticia producida por el programa “Lo que pasa”, del canal El Trece (p. 54) Batalla campal de grupos urbanos en la... en el shopping Abasto, en las escalinatas del shopping Abasto. Fue a las cuatro de la tarde de este... sábado. En las escalinatas del shopping se enfrentaron alrededor de doscientos chicos, grupos urbanos, emos, floggers y cumbios. Detuvieron a dieciocho en la comisaría nueve e intervino el juzgado de menores número uno.

En la puerta las versiones fueron cruzadas. Para algunos, se trató de una interna entre cumbieros de distintos barrios que

incluía fracciones de Palermo, Almagro y Paternal. Para otros, se trató de un hecho que ya se ha vuelto habitual, la golpiza de parte de los cumbieros hacia los floggers.

Según información policial, las detenciones se produjeron por riñas callejeras y gresca. Los menores arrestados forman parte de los distintos grupos y sobre las siete de la tarde una decena de padres se agrupó en la entrada de la comisaría con la intención de liberar a sus hijos, que en principio estaban simplemente midiendo posiciones.

Así que en la puerta del Abasto la cosa se puso realmente espesa por efecto de la masa de doscientos chicos peleándose y, entonces, algunos detenidos.

Transcrito de: “Lo que pasa”, El Trece. Disponível em: <www.eltrecetv.com.ar/lo-que-pasa/tribus-urbanas-guerra-en-elabasto_037395>. Acesso em: 19 jan. 2015.

Faixa 7 Serie de radio “100 mujeres en conflicto” (p. 58) – ¡Ey! ¡Por Dios, Azucena! ¿Qué escándalo es ese?

– Es Lali, mi amor. Está escuchando música.

– ¿Música? Dile que apague esa porquería.

– Somos tres en casa: Pablo, mi esposo. Lali, mi hija de 16 años. Y yo, Azucena. Yo diría que formamos una familia normal. Los dos trabajamos, mi hija acaba de terminar la secundaria y se prepara para la universidad. Nada del otro mundo. Sólo que…

– Desde hace un par de años, mi hija Lali se ha declarado punkera. No sé qué es eso, pero parece otra persona...

– ¡Bye, má! No me esperen.

– ¿Qué? ¿A dónde vas y con quién?

– Ah, con mis panas, má. Esta noche habrá un conciertazo.

Vienen bandas que son una bestia.

– ¿Una bestia?

– ¿Y? ¡Qué silencio!... ¿Dónde anda Lali?

– Ha salido con sus “panas”. Esta noche habrá un “conciertazo”. Y vienen bandas de todo el país, que son “una bestia”.

– ¡¿Qué?!

– Pablo y yo no sabemos qué hacer. Pero vemos que nuestra niña cada día se parece menos a la que fue. Cuando cumplió 15 años no quiso fiesta ni nada.

– Quiero ir al concierto de Misfits, má.

– Y de Misfits pasó a todos los bulliciosos del mundo.

Además, comenzó a tener unas pintas...

– Ay, sólo negro, má. No quiero nada de esta sociedad consumista que imponen modas dictadas por unos cuantos negociantes de ropa.

– Y eso que tienes en las cejas, Lali, déjame ver.

– ¿Qué?

– Oye, que ya tienes toda la cara llena de bobaditas.

– Ay, se llaman piercings, má.

– Piercings...

– Y te cuento que me voy a poner un tatuaje de fuego así gigantesco, en toda...

– Ay, ay, Lali... No me asustes. ¿Estás loca?

– Es mi asunto, má. Yo soy dueña de mi cuerpo y me pongo lo que quiero. No quiero ser una borrega, ¿no te das cuenta?

Transcrito de: Radialistas – Apasionadas y apasionados.

Disponível em: <www.radialistas.net/category/58-azucena-mi-hija-es-una-punkera/>.

Acesso em: 27 abr. 2015.

Proposta de atividade extra Atividade 1 A fim de seguir com as reflexões sobre os papéis que os diversos grupos sociais têm na comunidade escolar na qual sua escola está inserida, sugerimos como atividade extra que os alunos façam uma enquete com alunos de outras salas da escola.

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Primeiro, os alunos devem elaborar perguntas relacionadas a pertencer ou não a um determinado grupo e à importância que isso tem para os outros alunos. Talvez seja importante retornar à gravação apresentada no capítulo 1 sobre o primeiro dia de aula de crianças de uma escola em Madri, para que verifiquem a estrutura das perguntas. As respostas podem ser dadas em português ou espanhol, dependendo da vontade dos alunos das outras turmas. A ideia é fazer a língua espanhola circular de algum modo no espaço escolar, mesmo que em interações iniciais, com perguntas pré-preparadas, mas dentro de um gênero discursivo com função social específica. As perguntas podem ser as seguintes:

1 2 3 4

¿Te consideras parte de algún o algunos grupo(s) de personas (roquero, funkero, nerds)? ¿Cuál o cuáles? ¿Crees que eso es importante para tu vida? ¿Por qué? ¿Ya hiciste algo que no te gustó para mantenerte o ser acepto en un grupo? ¿Qué tipo de cosa hiciste? ¿Crees que todos de un mismo grupo piensan, actúan y valoran las mismas cosas? ¿Por qué?

Depois de fazer a enquete, os alunos podem expor as respostas obtidas e refletir sobre elas, observando se as opiniões coletadas estão de acordo com as da turma. Caso lhe pareça pertinente e você e seus alunos concluam que existem na escola muitos preconceitos em relação ao diferente, podem propor uma exposição de cartazes que estimulem o respeito ao próximo e à diversidade, como já foi feito anteriormente.

Caso você queira expandir seus conhecimentos em relação aos temas trabalhados nas seções de leitura e escuta, recomendamos alguns materiais: Livros: MOITA LOPES, L. P.; BASTOS, L. C. (Org.). Identidades fragmentadas: a construção discursiva de raça, gênero e sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2002. ______. Identidades: recortes multi e interdisciplinares. Campinas: CNPq/Mercado de Letras, 2002.

PAIS, J. M.; BLASS, L. M. S. (Org.). Tribos urbanas: produção artística e identidades. São Paulo: Annablume, 2004.

Artigos: CORD, D. A dimensão grupal nas salas de aula: um aspecto pouco investigado. In: ZANELLA, A. V. et al. (Org.).

Psicologia e práticas sociais [on-line]. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2008. Disponível em: <http://books.scielo.org/id/886qz/pdf/zanella-9788599662878-13.pdf>. Acesso em: 1o jun. 2015.

FREIRE, J. R. B. A representação da escola em um mito indígena. Revista Teias. Rio de Janeiro, ano 2, n. 3, jan./jun.

2001.

RAMIREZ, T. et al. La cultura indígena en las ilustraciones de los textos escolares de Ciencias Sociales de la segunda etapa de Educación Básica en Venezuela. Revista de Pedagogía. Caracas, v. 26, n. 75, jan. 2005.

SILVA, V. C.; COUTO, E. S. Interfaceamentos contemporâneos: tecnologias digitais e tribos urbanas no contexto escolar. Educação em revista. Belo Horizonte, v. 28, n. 2, p. 333-346, jun. 2012.

Canções: Los Auténticos Decadentes. Tribus urbanas. In: Irrompibles. Pop Art Discos, 2010.

Marcelo Quintanilha. Tribos urbanas. In: Metamorfosicamente. Tratore/Páginas do Mar, 2010.

UNIDADE 2, CAPÍTULO 4 Neste capítulo, seguimos trabalhando com a questão das identidades, porém, desde uma perspectiva individual, buscando levar os alunos a se conhecer melhor, a perceber sua história, sua origem, suas características e seus desejos, ou, pelo menos, a incitar neles a busca por esse (re)conhecimento.

Percebemos que, muitas vezes, a sociedade cria padrões de comportamento, beleza e modos de viver, e os alunos desta etapa de ensino podem se sentir perdidos ou confusos, sem saber Discussões pedagógicas

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como lidar com certas pressões, com o que é diferente deles e com o respeito que deve ter a sua singularidade. Por isso, no decorrer do capítulo buscamos oferecer uma gama de textos que permitam que o aluno reflita sobre si mesmo, sobre suas relações pessoais, sobre o modo como reage à opinião de terceiros, por exemplo.

Por meio de diferentes textos, tentamos levar os alunos a vivenciar experiências e dilemas de relações interpessoais caracterizadas essencialmente pelas diferenças entre as pessoas, por pertencerem a faixas etárias distintas, possuírem gostos diferentes (para música, roupa, etc.), por sua condição física. Com isso, almejamos que os alunos se desenvolvam criticamente e reconheçam o direito que todos têm de ser como podem e como desejam, consequentemente, compreendendo a si próprios como, ao mesmo tempo, semelhantes e diferentes.

Assim, acreditamos que você também terá a oportunidade de conhecer melhor os grupos com os quais trabalha e, com eles, refletir e construir saberes sobre os diferentes conhecimentos que são trabalhados neste capítulo, em especial os relativos às identidades, culturas, histórias e crenças que formam a sua comunidade escolar.

Proposta de atividades extras Atividade 1 Sugerimos uma dinâmica, inspirada no livro La lección de August, que pode levar os alunos a observar se o olhar que os outros têm sobre eles é o mesmo que eles têm de si próprio. Isso poderia ser feito por meio de uma proposta de produção de texto em língua espanhola, aproveitando os gêneros já estudados, em que os alunos se descreveriam fisicamente e em relação às suas personalidades. Em um segundo momento, eles fariam o mesmo tipo de descrição de um colega de sala, que poderia ser escolhido por você ou por eles mesmos. Por último, haveria a leitura e a comparação entre as descrições. A ideia é que eles possam refletir sobre suas diferenças, sobre a imagem que eles têm de si mesmos e a que os outros têm deles, e sobre como esse olhar para o outro pode ser subjetivo.

Atividade 2 Na página 221 deste apartado, apresentamos uma atividade complementar que pode ser disponibilizada aos alunos para ser trabalhada com base na leitura do texto de blog da p. 70.

Caso você queira expandir seus conhecimentos em relação aos temas trabalhados nas seções de leitura e escuta, recomendamos a seguir alguns materiais.

Livros: SIGNORINI, I. (Org.). Língua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas: Mercado Aberto, 1998.

SILVA T. T. (Org.). A produção social da identidade e da diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.

Artigos: BRENNEISEN, E.; TARINI, A. M. de F. L. Identidade, diferença e pluralidade: um olhar para a sala de aula. Revista Linguagem & Ensino, v. 11, n. 1, p. 81-99. jan./jun. 2008.

FABRICIO, B. F.; MOITA LOPES, L. P. Discursos e vertigens: identidades em xeque em narrativas contemporâneas.

Veredas – Revista de Estudos Linguísticos Juiz de Fora, v. 6, n. 11, jul./dez. 2002.

Filme: Marcos Carnevale. Anita. Argentina: INCAA/Shazam S.A., 2009.

Canções: El cuarteto de nos. Breve descripción de mi persona. In: Bipolar. Warner Music, 2009.

El sueño de Morfeo. Ésta soy yo. In: El sueño de Morfeo. Globomedia Music, 2005.

Shakira. Inevitable. In: ¿Dónde están los ladrones? Sony Music Latin, 1998.

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