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º no a 6 5/7/15 11:01 PM

SUMÁRIO Parte geral Pressupostos teóricos e metodológicos 267 O ensino de Ciências: sua importância e seus objetivos 267 A coleção 269 Os objetivos gerais da coleção 269 Uma palavra a mais com o professor 270

A avaliação 277

to ns

ati

y/L

A organização dos volumes 275

S cien ce P hoto Librar

Estratégias de utilização do livro-texto 273

ck

O livro-texto e outros recursos 272

Parte específica 1 A organização deste volume 279 2 Sugestões de leitura para o professor 279 3 Sugestões de sites para os alunos 285 4 Sugestões de sites de museus e outros espaços de Ciências 287 5 Sugestões de abordagem de cada capítulo 288 6 Sugestões de respostas das atividades 305

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Parte geral Pressupostos teóricos e metodológicos A rapidez das inovações científicas e tecnológicas e sua influência cada vez maior na vida humana têm despertado um intenso debate sobre o ensino de Ciências. Diante dessa realidade, os professores são também estudantes: é preciso estar permanentemente em contato com as novas descobertas em Ciências e as novas maneiras de ensinar.

O ensino de Ciências: sua importância e seus objetivos A poluição, a destruição dos ecossistemas, a perda da biodiversidade, os danos causados pelo fumo, pelo álcool e por outros tóxicos, além da alimentação desequilibrada, são alguns dos inúmeros problemas que afetam a vida humana. Para que es-

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

sas questões sejam compreendidas adequada-

apresentados pela Secretaria de Educação Funda-

mente, é necessário ter algum conhecimento de

mental do Ministério da Educação, contêm uma série

Ciências. Além disso, espera-se que todos, como

de propostas destinadas ao ensino de Ciências Natu-

membros de uma sociedade democrática, estejam

rais do 6o ao 9o ano1 e ao ensino dos chamados temas

bem informados para participar de forma esclareci-

transversais2, que tratam de questões importantes

da das decisões que interferem em toda a coletivi-

para a sociedade (ética, saúde, meio ambiente, orien-

dade. Por isso, o ensino de Ciências vem ganhando

tação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo).

importância cada vez maior na atualidade.

No que se refere aos objetivos e conteúdos do ensino de Ciências, que englobam as estratégias de trabalho, a proposta dos PCN é ampla e deve ser lida e discutida por todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

O texto integral dos PCN do 6o ao 9o ano está disponível no endereço:

O ensino de Ciências constitui um meio importante de preparar o estudante para os desafios de uma sociedade preocupada em integrar, cada vez mais, as descobertas científicas ao bem-estar coletivo.

<http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=12657%

O ensino de Ciências constitui um meio impor-

3Aparametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-

tante de preparar o estudante para os desafios de uma

series&catid=195%3Aseb-educacao-ba si ca-

sociedade preocupada em integrar, cada vez mais,

&Itemid=859> (acesso em: 16 mar. 2015).

as descobertas científicas ao bem-estar coletivo.

1

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998; e . Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

2

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/apresentação dos temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Sobre esse assunto, ver também BUSQUETS, M. D. et al. Temas transversais em educação: bases para uma formação integral. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998.

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Por isso, sejam quais forem as aspiraÉ importante que o ensino de Ciências ções e os interesses dos estudantes, desperte no aluno o espírito crítico e ou mesmo as atividades futuras que venham a realizar, eles devem ter a o estimule a questionar afirmações oportunidade de adquirir um conheci- gratuitas e falaciosas, além de mento básico das Ciências Naturais incentivá-lo a buscar evidências. que permita não só a compreensão e o tras coisas que pareciam impossíveis até poucos acompanhamento das rápidas transanos atrás. Mas não se pode esquecer de que o coformações tecnológicas, mas também a participação nhecimento científico também foi usado para produesclarecida e responsável nas decisões que dizem zir, por exemplo, armas nucleares capazes de desrespeito a toda a sociedade. truir a humanidade. Nem mesmo das consequênÉ importante que o ensino de Ciências desperte cias indesejáveis advindas desse conhecimento, no aluno o espírito crítico e o estimule a questionar como a poluição e o desequilíbrio ecológico. afirmações gratuitas e falaciosas, além de incentiváVerifica-se, assim, que a ciência, com todos os -lo a buscar evidências. É dessa forma que o ensino seus recursos, embora possa beneficiar a humanicontribui para o combate aos preconceitos e posições dade, pode também trazer-lhe danos irreparáveis autoritárias e também para a construção de uma sopor causa de interesses econômicos, políticos e sociedade verdadeiramente democrática, na qual os ciais. É preciso, então, garantir que o conhecimento problemas sejam debatidos entre seus membros. científico e tecnológico seja empregado em benefíCom base nesse preceito, convém destacar cio de toda a coletividade. Portanto, devem-se criar que a crítica a uma ideia científica tem como objeto condições para que todos participem das decisões de interesse única e exclusivamente a ideia, e não a do país de forma esclarecida e consciente, discutinpessoa que a formulou. O respeito ao indivíduo é do os problemas nacionais e suas soluções. fundamental, não apenas por questões morais e Em uma sociedade democrática, cabe a cada ciéticas, mas porque a cooperação é essencial para a dadão fiscalizar a atuação de seus representantes sobrevivência da espécie humana e para o desenconstitucionais e das entidades governamentais e não volvimento do conhecimento, que se constrói colegovernamentais, contribuindo, entre outras coisas, tivamente. Além disso, todos nós, cientistas ou não, para que o uso da ciência traga sempre benefícios. Isso somos passíveis de erros, e é deles que se podem significa que é fundamental garantir a todos o acesso à extrair novas lições. Por isso, quando um estudante educação de qualidade, que forneça a base para a expressar ideias diferentes das científicas, ele não compreensão dos fundamentos da ciência. deve passar por situações embaraçosas ou ser ridiSegundo os PCN de Ciências Naturais: cularizado, e sim ser tratado com respeito. E caso o tema abordado esteja fora do âmbito das ciências, como as questões religiosas, esse fato deverá ser exposto com clareza para a turma.

Os avanços científicos propiciam um controle cada vez maior sobre os fenômenos naturais. Hoje é possível erradicar doenças como a varíola e a paralisia infantil, viajar para fora do planeta, construir computadores eficientes, que realizam complexas operações matemáticas e lógicas, entre muitas ou-

Mais do que em qualquer época do passado, seja para o consumo, seja para o trabalho, cresce a necessidade de conhecimento a fim de interpretar e avaliar informações, até mesmo para poder participar e julgar decisões políticas ou divulgações científicas na mídia.

A falta de informação científico-tecnológica pode comprometer a própria cidadania, deixada à mercê do mercado e da publicidade3.

3 BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 22.

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Para que a ciência atenda às necessidades do ser humano, é preciso que os cientistas, assim como os demais cidadãos, não sejam apenas técnicos competentes, pois as soluções de nossos problemas não dependem apenas da ciência e da técnica, mas também da formação de uma responsabilidade social e de princípios éticos que valorizem e respeitem todos os seres humanos.

A coleção

No 9o ano são apresentados os conceitos básicos da Física (massa, peso, velocidade, aceleração, força, etc.) e da Química (átomo, elemento, substância, reações químicas, etc.) e suas leis e teorias (leis de Newton, lei da conservação das massas, teoria atômica, etc.); as relações entre a tecnologia e esse conhecimento e também os benefícios e riscos das aplicações tecnológicas desse saber.

Os objetivos gerais da coleção

Um resumo dos principais tópicos de cada voJá é consenso que ensinar Ciências não é apelume da coleção é apresentado a seguir. Mais à frennas descrever fatos ou definir conceitos. Por isso, te, os tópicos trabalhados nestes volumes serão esta coleção pretende ajudar o estudante a: vistos com mais detalhes.

• compreender que a ciência não é um conjunto de No 6o ano são trabalhados: as relações ecolóconhecimentos definitivamente estabelecidos, gicas entre os seres vivos e o ambiente, e alguns mas que se modifica ao longo do tempo, buscando problemas ambientais provocados pelo ser humasempre corrigi-los e aprimorá-los; compreender no; a estrutura da Terra, com suas rochas, solos, reos conceitos científicos básicos, relacionando o cursos naturais e como empregar esses recursos de que ele aprende na escola com seu cotidiano, sua forma sustentável; os estados físicos da água e a saúde, o ambiente, a sociedade e as tecnologias importância da conservação desse recurso para a (ou seja, o ensino deve ser contextualizado, favida na Terra e para nossa saúde; a atmosfera, as zendo com que a aprendizagem tenha significado propriedades do ar, as consequências da poluição e seja relevante para o aluno); atmosférica e das alterações climáticas; as estrelas, as constelações, as galáxias e o Sistema Solar.

• desenvolver o pensamento lógico e o espírito crío tico para identificar e resolver problemas, formuNo 7 ano são estudados: as características lando perguntas e hipóteses, aplicando os conceigerais dos seres vivos e dos principais reinos e filos, tos científicos a situações variadas, testando, disalém da importância de preservar a biodiversidade cutindo e redigindo explicações para os fenômedo planeta; os principais biomas do planeta, com ênfase nos biomas brasileiros e na importância de sua nos naturais, comunicando suas conclusões aos preservação. colegas para que elas sejam debatidas com todos; No 8o ano são trabalhados: a organização do corpo humano […] as soluções de nossos problemas em tecidos, órgãos e sistemas; as não dependem apenas da ciência funções do corpo; a relação entre e da técnica, mas também da formação essas funções e a importância de manter o equilíbrio interno do de uma responsabilidade social corpo; a importância de uma nu- e de princípios éticos que valorizem trição equilibrada; o funciona- e respeitem todos os seres humanos. mento do sistema genital e suas relações com a sexualidade e a saúde física e men• relacionar o conhecimento científico com o detal; noções básicas de hereditariedade e de biotecnologias relacionadas à genética.

senvolvimento da tecnologia e as mudanças na sociedade, entendendo que esse conhecimento Manual do Professor

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é uma parte da cultura e está ligado aos fatores políticos, sociais e econômicos de cada época e que suas aplicações podem servir a interesses diversos;

• identificar as relações e a interdependência entre todos os seres vivos — incluindo a espécie humana — e os demais elementos do ambiente, avaliando como o equilíbrio dessas relações é importante para a continuidade da vida em nosso planeta; aplicar os conhecimentos adquiridos de forma responsável e contribuir para a melhoria das condições ambientais, da saúde e das condições gerais de vida de toda a sociedade; conhecer melhor o próprio corpo e valorizar os hábitos e as atitudes que contribuam para a saúde individual e coletiva.

Mais adiante, na seção Sugestões de abordagem de cada capítulo, há indicações de textos, questões e atividades do próprio livro-texto ou novos que devem ser trabalhados com o objetivo de contextualizar o ensino, desenvolver a capacidade do aluno de resolver problemas e formular hipóteses e valorizar atitudes responsáveis para com o ambiente e a saúde.

Também ao longo dessa seção serão apresentados textos de aprofundamento dirigidos ao professor, que podem ajudá-lo a orientar a discussão de certos temas deste volume.

Uma palavra a mais com o professor Sabe-se hoje que o estudante constrói ativamente seu conhecimento com base em um saber prévio que ele traz para a escola. Por isso esse conhecimento é fundamental para a aprendizagem de novos conceitos. Como sintetizou David Ausubel (1918-2008), psicólogo ligado à área de aprendizagem, “o fator isolado mais importante capaz de influenciar a aprendizagem é aquilo que o sujeito já sabe”4. Na década de 1960, Ausubel já se opunha à aprendizagem mecânica ou repetitiva, em que o aluno apenas decora conceitos para a prova e logo os esquece. Para Ausubel a aprendizagem é significativa quando um novo conteúdo tem uma conexão com o conhecimento prévio do estudante, passando assim a ter um significado para ele.

Os trabalhos de Jean Piaget (1896-1980), psicólogo da área de aprendizagem, mostraram que o conhecimento é construído com base na interação pessoal com o mundo. E, em certos casos, é necessário que ocorram mudanças profundas nas estruturas mentais para que certos conteúdos sejam apreendidos5.

Finalmente, o russo Lev Vygotsky (1896-1934) demonstrou que a aprendizagem é fortemente influenciada pela interação entre o estudante e os outros membros da comunidade6.

4 AUSUBEL, D. P. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart; Winston, 1968. p. VI. Além do livro mencionado nesta referência, as ideias de Ausubel encontram-se também em: ; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.; e MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

5

As ideias de Piaget podem ser encontradas em: BECKER, F. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: da ação à operação. Petrópolis: Vozes, 2010.; CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. Piaget e Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1995.; FREITAG, B. (Org.). Piaget: 100 anos. São Paulo: Cortez, 1997.; GOULART, I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.; LEITE, L. B. Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.; PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar/MEC, 1975.; . A epistemologia genética. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Os pensadores).; . A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.; e ; GARCIA, R. Psicogênese e história das ciências. Lisboa: D. Quixote, 1987.

6 As ideias de Vygotsky encontram-se em: BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1998.; CASTORINA,

J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. op. cit.; DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 2. ed.

Campinas: Papirus, 1995.; MOLL, L. C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da Psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artmed, 1996.; OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.; VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.; e . A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Deve ainda estimular a aplicação dos novos Em síntese, esses e outros trabalhos mostram conceitos a situações variadas. Pode, por exemque a aprendizagem depende de conhecimentos plo, apresentar essas novas situações e promover prévios trazidos pelo estudante ao ambiente em que debates livres entre os estudantes para que eles se dá o ensino, e que esses conhecimentos organiexponham suas ideias e tenham suas dúvidas eszam e dão significado às novas informações. Em ouclarecidas8. tras palavras, as ideias e as crenças que o estudante traz para a escola terão uma forte influência na interpretação daquilo que lhe é ensinado, isto é, na […] as ideias e as crenças que o estudante traz para a escola terão uma construção de significados.

Em alguns casos, os concei- forte influência na interpretação daquilo tos prévios do estudante sobre que lhe é ensinado, isto é, na construção determinado fenômeno são basde significados. tante diferentes dos conceitos científicos, e isso pode dificultar a aprendizagem. Nesse caso, o professor pode faciliDe modo geral, essas são as concepções básitar o processo de aprendizagem. Para isso, pode secas da chamada abordagem construtivista, que lecionar experiências apropriadas com base no cocompreende um conjunto de ideias que tem influennhecimento prévio do aluno e mostrar a importânciado bastante a teoria e a prática pedagógica atual. cia do conhecimento científico para a explicação de A literatura sobre o tema é muito ampla, por isso forum conjunto de fenômenos ligados às experiências necemos adiante, na seção Sugestões de leitura selecionadas. Dessa forma, o professor vai estipara o professor, uma pequena seleção de livros e mular o estudante a construir novos significados e artigos que tratam dessa proposta. conceitos.

O que se espera é que o professor analise Nessa concepção de aprendizagem, o profescriticamente a ideia da transmissão passiva de sor não tem apenas a tarefa de apresentar informaconhecimentos e perceba a necessidade de proções ao estudante — mesmo porque a simples por questões que funcionem como desafios, estiapresentação de informações não garante que esmulem o aluno a aplicar o conhecimento a situatas sejam apreendidas pelo aluno. Ele deve encorações novas e promovam a contextualização dos jar o debate estimulando o aluno a apresentar seus conteúdos. pontos de vista e a avaliar sua concepção sobre o Em seu trabalho, o professor se vale dos safenômeno abordado. Cabe ao professor procurar inberes da disciplina que ministra, dos saberes pedategrar concepções diferentes, mas conciliáveis, e gógicos de sua formação profissional e dos sabetambém apresentar aos alunos problemas que conres de sua experiência, adquiridos no trabalho cotifrontem as concepções trazidas por eles. diano, durante o processo de ensino-aprendizaPara que a aprendizagem aconteça, o profesgem. Entre os saberes esperados na formação do sor deve também estabelecer uma conexão entre o professor de Ciências, portanto, estão não apenas conceito científico (abstrato) e as experiências do os conteúdos de sua disciplina (conceitos, procedicotidiano vividas pelo estudante (concreto) para mentos e atitudes), mas também as principais esapoiar o ensino de novos conceitos com base em tratégias metodológicas para a facilitação da 7 conceitos previamente assimilados . aprendizagem.

7 Essa ideia está presente em Ausubel e pode ser encontrada em vários trabalhos do autor, op. cit.

8 HASHWEH, M. Z. Toward an Explanation of Conceptual Change. European Journal of Science Education, 1986, 8 (3). p. 229-249.

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O professor deve compreender e trabalhar as interações entre ciência e sociedade, assumindo uma postura ética com o compromisso de fortalecer, no aluno, a ideia de cidadania. Deve também estar sempre disposto a aprender algo novo; selecionar e adequar os conteúdos à especificidade do processo de ensino-aprendizagem; conhecer as novas tecnologias utilizadas em educação; levar em conta o saber de seus alunos e prepará-los para a apreensão do conhecimento científico.

É sempre essencial a atuação do professor, informando, apontando relações, questionando a classe com perguntas e problemas desafiadores, trazendo exemplos, organizando o trabalho com vários materiais: coisas da natureza, da tecnologia, textos variados, ilustrações, etc. [...] Muitas vezes, as primeiras explicações são construídas no debate entre os estudantes e o professor. Assim, estabelece-se o diálogo, associando-se aquilo que os estudantes já conhecem com os desafios e os novos conceitos propostos. […] Uma notícia de jornal, um filme, uma situação de sua realidade cultural ou social, por exemplo, podem se converter em problemas com interesse didático9.

O livro-texto e outros recursos O livro-texto é apenas um dos recursos que podem facilitar a aprendizagem do aluno, aumentando, por exemplo, a compreensão do estudante acerca de um conceito. No entanto, é preciso que o livro-texto seja combinado com estratégias que ajudem o aluno a construir o signifi-

O livro-texto não é — nem deve ser — o único recurso disponível para o professor. É um entre os diferentes meios de aprendizagem no processo de construção do conhecimento e que ocorre por meio da interação entre estudantes e professores.

cado dos conceitos científicos.

O livro-texto não é — nem deve ser — o único recurso disponível para o professor. É um entre os diferentes meios de aprendizagem no processo de construção do conhecimento e que ocorre por meio da interação entre estudantes e professores. Dependendo dos recursos de cada escola, o professor pode valer-se de textos de jornais, revistas e outros livros, DVDs, CD-ROMs, programas eletrônicos educativos e sites da internet, além de promover a realização de experimentos em laboratório e de outras atividades que envolvam a participação ativa do estudante. Não menos importante é a própria exposição do tema em sala de aula, que pode lançar desafios e incentivar o aluno a refletir sobre suas concepções e, com isso, desencadear perguntas relacionadas com o tema em estudo. Os PCN de Ciências Naturais enfatizam bem esse ponto:

O professor pode pedir aos alunos que leiam uma reportagem de jornal ou revista ou um livro paradidático, que assistam a um filme ou pesquisem um tema específico na internet, e, depois, em grupo, discutam o que compreenderam do assunto e anotem suas dúvidas e comentários. Antes de indicar qualquer material, porém, deve verificar se ele é adequado à faixa etária e/ou ao nível cognitivo dos alunos. Como complemento da atividade, pode sugerir aos alunos que, em grupo, discutam entre si e exponham o que compreenderam sobre o tema, aproveitando para apresentar também suas questões e dúvidas.

Especialmente durante as atividades de leitura, o uso do dicionário deve ser incentivado. E o professor pode também circular entre os grupos para ajudar os alunos nesse trabalho.

9 BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 28.

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Programações educativas, como a da TV Escola (canal de televisão do Ministério da Educação), também podem ajudar o professor em seu trabalho.

Para saber mais sobre a TV Escola (onde assistir, programação, etc.), pode-se acessar o site: <http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content &view=article&id=12336&Itemid=823> (acesso em: 16 mar. 2015). Uma lista de vídeos na área de Ciências Naturais está disponível em: <http://portal. mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ciencias.pdf> (acesso em: 16 mar. 2015).

Ao assistir aos filmes para verificar a adequação do conteúdo à faixa etária e ao nível cognitivo dos alunos, o professor deve anotar os temas e questões que serão discutidos e relacioná-los com o conteúdo da disciplina e do livro-texto, além de pesquisar informações complementares sobre o tópico em livros ou na internet.

A internet é uma ferramenta valiosa para a pesquisa, tanto do professor como do aluno. Porém, é preciso verificar, com antecedência, se o computador (ou tablet) está em boas condições de uso e se há programas de proteção e controle de acesso a sites com conteúdos inadequados para os alunos. O professor deve procurar saber se os alunos já dominam os procedimentos básicos do uso do equipamento e instruí-los sobre os cuidados com o uso da máquina. É preciso tomar cuidado com o risco de dispersão dos alunos diante do grande volume de sites e informações disponíveis e também com a confiabilidade dos sites. Deve-se dar preferência àqueles que estejam ligados a universidades.

O professor deve dar informações claras sobre os objetivos da pesquisa na internet e de que forma ela será apresentada. Deve orientar os procedimentos de busca, lançar questões específicas e acompanhar toda a tarefa dos alunos, ajudando-os a identificar o material relevante para a pesquisa.

Os alunos poderão apresentar o resultado da pesquisa em forma de relatório, redigido com as próprias palavras, sempre identificando os sites usados como referência e as instituições responsáveis por esses sites.

Deve-se deixar claro que o livro, assim como qualquer outro texto didático que seja utilizado, é uma fonte de consulta, e não de memorização. O fato de os livros apresentarem termos específicos de cada área não significa que se deva exigir dos estudantes a memorização de todos esses termos científicos. Muito mais importante é trabalhar os conceitos fundamentais que se encontram no livro e enfatizar as ideias básicas, de caráter mais geral, que devem ter primazia sobre os conteúdos específicos. O professor pode apontar as ideias e os conceitos que considerar relevantes, pedir ao aluno que faça um resumo orientado do texto utilizando esses conceitos, ou seja, que crie um texto que preserve o significado das ideias básicas estudadas. Pode também estimular o aluno a elaborar perguntas a partir das ideias básicas do texto. Entre as questões indicadas nas atividades, pode selecionar aquelas que forem relevantes para a especificidade das condições de ensino-aprendizagem.

Estratégias de utilização do livro-texto Algumas pesquisas indicam que, usado isoladamente, o livro-texto tradicional não consegue modificar concepções que diferem muito das concepções científicas10. No entanto, as pesquisas mostram que o livro-texto tradicional pode ajudar nesse processo se for utilizado com estratégias que promovam a mudança dos conceitos prévios ou se for combinado com formas de leitura que auxiliem o estudante a construir conceitos com base no texto11.

10 GUZZETTI, B.; SNYDER, T.; GLASS, G.; GAMAS, W. Promoting Conceptual Change in Science: a Comparative Meta-analysis of Instruc-

tional Interventions from Reading Education and Science Education. Reading Research Quaterly, 28(2), 1993. p. 117-155.

11

Essas estratégias encontram-se em: DOLE, J.; DUFFY, G.; ROEHLER, L.; PEARSON, P. Moving from the Old to the New: Research on Reading Comprehension Instruction. Review of Educational Research, 61(2), 1991. p. 239-264.

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Ao iniciar a aula, o professor pode apresentar uma questão sobre o tema a ser tratado. Essa questão pode ser formulada com base no livro-texto ou ter como base uma notícia de jornal ou revista, um filme, textos de outros livros, experimentos de laboratório — o que for possível e pertinente ao tema que será exposto. Desse modo, poderá despertar o interesse do aluno sobre o assunto e também avaliar seu conhecimento prévio.

Deve-se deixar claro que o livro, assim como qualquer outro texto didático que seja utilizado, é uma fonte de consulta, e não de memorização.

Quando a concepção do aluno for muito diferente da concepção científica, cabe ao professor levá-lo a perceber que, embora o conhecimento prévio do estudante possa ter papel importante em certos contextos práticos, as concepções científicas são valiosas e fecundas em outros contextos e contribuem para a explicação de novos fenômenos12. Para isso, o professor poderá apresentar evidências, geralmente experimentais, que não podem ser explicadas adequadamente pela concepção do estudante, e mostrar-lhe que a concepção científica, além de elucidar essas evidências, aplica-se a fatos novos e estabelece novas relações entre fenômenos13.

Alguns autores acreditam que os conceitos prévios dos alunos não devem necessariamente ser abandonados ou substituídos pelos conceitos científicos. Explicações científicas e cotidianas poderiam coexistir no aluno e ser utilizadas em contextos di-

ferentes. Nesse caso, caberia ao professor identificar os conceitos prévios e ajudar o estudante a compreender o conhecimento científico possibilitando que o aluno escolha a concepção apropriada para cada caso. Desse modo, o aluno poderia utilizar cada concepção no contexto adequado.

Não se pode esquecer de que a aprendizagem não depende apenas de fatores cognitivos, mas também de diversos componentes afetivos e socioculturais que precisam ser levados em conta. Por isso é importante estimular atividades em grupo e debates entre os próprios alunos, e entre eles e os professores. É preciso também estimular os alunos a expressar suas concepções em um clima de respeito a suas ideias — mesmo quando elas não coincidem com as concepções científicas.

Muitas atividades que despertam a curiosidade do estudante e o estimulam a aplicar os conceitos científicos em novas situações, tanto individuais como coletivas, podem ser obtidas no livro-texto.

Este tem também o papel de ajudar o aluno a compreender melhor os conceitos que foram apresentados pelo professor.

Embora os livros desta coleção pretendam apresentar um conteúdo amplo, completo e atualizado, o professor tem total liberdade para aprofundar ou reduzir conteúdos ou mesmo para ignorar certas informações e conferir maior ou menor importância a determinado capítulo ou tópico de capítulo. As informações sobre os conhecimentos mais específicos que o professor considerar pouco relevantes, como detalhes anatômicos ou fisiológicos, podem ser sugeridas ao aluno como tópico complementar de estudo e pesquisa. É importante salientar que o livro-texto pode facilitar a aprendizagem:

12 As diferenças entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico estão explicadas em: BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil?. São

Paulo: Ática, 1998.

13

A estratégia de apresentar fenômenos que não podem ser explicados adequadamente pela concepção do estudante faz parte da chamada teoria da aprendizagem por mudança conceitual, e é discutida em: CHINN C. A.; BREWER, W. F. The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: a Theoretical Frame Work and Implications for Science Instruction. Review of Educational Research, 63, 1993. p. 1-49.; HEWSON, P. W.; HEWSON, M. G. The Status of Students’ Conceptions. In: DUIT, R. F.; NIEDDERER, H., eds. Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. Kiel: Institute for Science Education at the University of Kiel, 1992. p. 59-73.; POSNER, G.; STRIKE, K.; HEWSON, P.; GERZOG, W. Accommodation of a Scientific Conception: to Ward a Theory of Conceptual Change. Science Education, 66, 1982. p. 211-227.

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• se apresentar questões que mo- Explicações científicas e cotidianas

tivem o aluno e o estimulem a poderiam coexistir no aluno […] formular hipóteses e a aplicar o Nesse caso, caberia ao professor que aprendeu a situações novas; • se fizer, com cuidado, compa- ajudar o estudante a compreender rações que facilitem a aprendi- o conhecimento científico e a identificar zagem de conceitos científicos; a concepção apropriada para cada caso.

• se relacionar explicações científicas a fenômenos do cotidiaceito, a etimologia de um nome ou alguma informano do estudante e a temas da saúde, do ambiente ção extra sobre o tema discutido no texto principal. e da tecnologia; Ao longo do capítulo há boxes com textos que complementam um tema abordado ou levantam al• se estimular o aluno a pesquisar — individualmente e guma questão que desperta a curiosidade do aluno. em grupo — as informações pertinentes em diverOs textos podem tratar de conceitos, procedimensas fontes; tos ou atitudes relacionados com temas da atuali• se ajudar o estudante a desenvolver uma atitude dade, do cotidiano do aluno, ou com temas transverresponsável, de modo que ele possa contribuir para sais e eixos temáticos sugeridos nos PCN. Vários a melhoria das condições gerais de vida (condições desses textos aparecem em boxes (Ciência e amsociais, ambientais e de saúde) de toda a sociedade. biente, Ciência e tecnologia, Ciência no dia a dia, CiênNa abordagem dos principais temas de cada cia e sociedade, Ciência e saúde, Ciência e História, capítulo, serão indicados textos, questões e atividaPara saber mais) ou em pequenas notas nas mardes que contribuam para que esses objetivos sejam gens da página. atingidos.

A seção Leitura especial, juntamente com os textos complementares, permite que o professor A organização dos volumes aprofunde certos temas ou faça a integração entre Cada volume está dividido em unidades, que os conteúdos de diferentes capítulos ou de diferense subdividem em capítulos. Em cada capítulo, os tes eixos temáticos. assuntos são agrupados em subtítulos.

No fim do capítulo há uma série de atividades.

No início da unidade, na seção Ponto de partiA primeira delas — Trabalhando as ideias do capítulo da, e no início do capítulo, na seção A questão é, há — traz questões que podem ser usadas para uma perguntas que avaliam o conhecimento prévio do leitura orientada do texto. O objetivo é familiarizar o aluno sobre as ideias fundamentais que serão traestudante com as ideias e os termos básicos do cabalhadas, além de despertar o interesse dele pelo pítulo. Essa atividade pode ser feita depois que o conteúdo da unidade e do capítulo. Pode-se pedir ao professor tiver apresentado e discutido o tema com os alunos. Ele pode optar por utilizar essas quesaluno que tente responder às questões no início do tões durante a aula como motivação do interesse do estudo — mas sem cobrar, nesse momento, as resaluno ou para avaliar o conhecimento prévio dele postas corretas. No fim do capítulo, a questão podesobre determinado assunto. rá ser retomada para avaliar a aprendizagem. Ao fiA seção Pense um pouco mais, que se enconnal de cada unidade, a seção Ponto de chegada tra em todos os capítulos, requer do aluno a aplicaapresenta uma visão geral dos principais conteúdos ção do conhecimento obtido em novas situações, da unidade, ajudando o aluno a refletir sobre o que nas quais ele deve resolver problemas, interpretar aprendeu. tabelas, deduzir consequências do que aprendeu, Na lateral das páginas há textos complemenestabelecer novas relações ou fazer generalizações tares cuja função é apresentar a definição do conManual do Professor

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a partir dos conceitos. Para isso, Algumas atividades em grupo têm muitas vezes, o aluno terá de fazer caráter interdisciplinar. Além disso, uma leitura atenta do texto. Outras vezes, terá de relacionar os concei- propiciam a interação das diversas tos aprendidos no capítulo com o áreas do conhecimento e da cultura […] conhecimento elaborado em outido cognitivo, ético e estético; permitem relacionar tros capítulos ou mesmo em anos os conceitos aprendidos com os temas atuais do anteriores. O professor deverá escolher o momento cotidiano; incentivam as relações interpessoais, a adequado para realizar essa atividade, que pode ser, socialização, o trabalho em equipe e a capacidade por exemplo, após a discussão dos temas do capítulo. de cooperar, de se comunicar e de pesquisar.

Algumas questões podem ser usadas também para Nas atividades interdisciplinares, os professocriar situações-problema, antes ou durante o debate res das disciplinas relacionadas podem auxiliar o aluem sala. Nessa atividade, é importante estimular o aluno durante a elaboração do projeto e na avaliação. no a formular hipóteses, mesmo que ele não chegue Algumas vezes, nas seções Mexa-se! e Ativisozinho a uma elaboração final. Ele não precisa acertar dade em grupo, os alunos deverão organizar uma de imediato a resposta. O importante é que se sinta esapresentação dos trabalhos para a classe e uma extimulado a pesquisar, usar a criatividade e o pensaposição para a comunidade escolar (alunos, profesmento lógico. O professor pode decidir também que as sores e funcionários da escola e pais ou resquestões de maior grau de dificuldade sejam objeto de ponsáveis). Além disso, em alguns casos o aluno pesquisa fora da sala de aula, mediante consulta a oudeve pesquisar se na região em que mora existe altras fontes de informação. guma universidade, museu, centro de ciências ou A atividade Mexa-se!, que se encontra em váinstituição que trate do tema trabalhado e se é possírios capítulos, pode exigir que o aluno realize pesvel visitar esse local. Caso isso não possa ser feito, o quisas (com o auxílio de livros, revistas, CD-ROMs, professor deve recomendar que pesquise na internet internet) sobre assuntos correlatos ao tema do casites de universidades, museus e outras instituições pítulo, interprete gráficos ou tabelas, busque relaque mantenham uma exposição virtual sobre o tema. ções entre determinada descoberta científica e o Em alguns capítulos são incluídas a seção De período da História em que ela ocorreu, etc. Em alolho no texto ou as variações De olho na notícia, De gumas dessas atividades, sugere-se que o aluno olho nos quadrinhos, De olho na música. Nessa atipeça ajuda a professores de outras disciplinas. vidade é apresentado um texto extraído de jornal, Algumas das atividades mencionadas antelivro, revista ou letra de música que se relacione com riormente podem aparecer também dentro da seo tema do capítulo e questões de interpretação, ção Atividade em grupo. A pesquisa em grupo facicomparação, aplicação de conhecimentos aprendilita a aprendizagem porque promove a interação dos no capítulo, entre outras sugestões. entre indivíduos com conhecimentos e habilidades Finalmente, na seção Aprendendo com a prática diferentes, além de estimular a socialização, a partisão propostas práticas em laboratório ou situações cipação, o respeito e a cooperação entre os estuque simulam observações ou experimentos científidantes. Quando a pesquisa for realizada em sala de cos. Nessa atividade, como em todo o processo de aula, o professor poderá circular entre os grupos ensino-aprendizagem, o professor deve buscar o enpara orientá-los e esclarecer dúvidas. volvimento do estudante. Para isso, poderá usar, enAlgumas atividades em grupo têm caráter intre outras estratégias, as perguntas incluídas no fim terdisciplinar. Além disso, propiciam a interação das diversas áreas do conhecimento e da cultura; prode cada experimento sugerido. Nessas questões movem o desenvolvimento global do aluno, no senpede-se ao aluno que interprete o que aconteceu, 276

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encontre explicações ou aplique as conclusões a novas situações. Se julgar mais eficaz, o professor pode, por exemplo, solicitar ao aluno que faça uma previsão sobre o experimento que será realizado. A previsão do aluno deverá ser discutida. Pode-se ainda pedir ao estudante que tente explicar o resultado do experimento primeiro à luz da própria concepção e, depois, à luz da concepção científica, seguindo-se uma discussão sobre qual das abordagens é a mais adequada para explicar o fenômeno em questão14. É importante lembrar que a atividade em grupo na montagem do experimento e na análise dos resultados propicia a participação ativa dos alunos e a troca fecunda de informações.

As atividades da seção Aprendendo com a prática em laboratório devem obedecer a normas de segurança. A esse respeito, os PCN de Ciências Naturais são bem claros e devem ser lidos por todos os professores. Em resumo, os PCN recomendam que se evitem experimentos com fogo, mas, caso sejam realizados, as instruções devem ser claras.

Cabe ao professor acompanhar com atenção o trabalho dos alunos e vistoriar previamente os equipamentos de segurança da escola. As experiências com produtos químicos também devem ser feitas sob a supervisão do professor, em local apropriado e com proteção adequada, evitando-se o uso de substâncias tóxicas ou corrosivas, como ácidos e bases fortes ou corrosivos. Os experimentos com eletricidade devem utilizar apenas pilhas e baterias com corrente contínua e com, no máximo, 9V de tensão. Não devem ser feitos experimentos com sangue humano, e as observações de tecidos humanos só podem ser realizadas com material pre-

viamente fixado15. Convém lembrar também que: • todos os frascos de reagentes devem ter etiqueta de identificação; • deve-se lavar a aparelhagem antes e depois do uso e guardá-la em local adequado; • o manuseio e a estocagem de objetos de vidro e termômetros devem receber cuidado especial; • deve-se recomendar aos alunos que não misturem substâncias desconhecidas nem realizem experimentos sem consultar o professor (o uso de quantidades mínimas de reagentes é recomendado tanto por razões de segurança quanto ambientais); • é essencial manter um estojo de primeiros socorros na escola e contar com pessoas preparadas para utilizá-lo em caso de emergência.

A avaliação As atividades apresentadas no fim de cada capítulo propiciam muitas formas de avaliação (oral ou escrita, individual ou em grupo), que envolvem vários tipos de competência. É importante que o professor não se preocupe apenas em diagnosticar o que o estudante aprendeu sobre teorias, fatos e conceitos, mas, sobretudo, que verifique se ele é capaz de aplicar o que aprendeu à resolução de problemas variados e transferir o conhecimento para novas situações; se ele é capaz de analisar situações complexas, de chegar a soluções apropriadas, de criticar hipóteses e teorias.

O professor deve avaliar não apenas a aprendizagem de conceitos, mas também a aprendizagem de procedimentos e atitudes. Essa avaliação não precisa ser realizada apenas com tarefas escritas: ele pode avaliar as exposições orais e o comportamento

14 Para sugestões de condução de atividades práticas, consulte: KRASILCHICK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Edusp,

2004; NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. Pesquisas em ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. São Paulo: Escrituras, 2004.; POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.; CAMPOS, M. C. da C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.; CARVALHO, A. M. P. de (Org.) et al. Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.; GROSSO, A. B. Eureka: práticas de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2003.; FOREMAN, J.; WARD, H.; HEWLETT, C.; RODEN, J. Ensino de Ciências. Porto Alegre: Artmed, 2010.; ANGOTTI, J. A.; DELIZOICOV, D.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009.; BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil?. São Paulo: Ática, 2008.

15 As normas de segurança para atividades experimentais estão em: BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros

Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 124-125.

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do aluno durante as atividades em grupo ou no laboratório. No laboratório, pode observar como o aluno manipula o equipamento, se está atento às regras de segurança, se põe em ordem o equipamento usado após o experimento, e assim por

É importante que o professor não se preocupe apenas em diagnosticar o que o estudante aprendeu sobre teorias, fatos e conceitos, mas, sobretudo, que verifique se ele é capaz de aplicar o que aprendeu à resolução de problemas variados […]

diante.

Nas atividades em grupo, pode observar também se o grupo utilizou os recursos disponíveis para a pesquisa, se cada aluno coopera com os colegas, ajudando na pesquisa e na seleção das informações relevantes para o tema, se todos os membros do

dadas, os registros de debates, de entrevistas, de pesquisas, de filmes, de experimentos, os desenhos de observação, etc.; por outro lado, as atividades específicas de avaliação, como comunicações de pesquisa, participação em debates, relatórios de leitura, de experimentos e provas dissertativas ou de múltipla escolha16.

grupo estão aptos a responder às questões sobre o tema e se os expositores são capazes de ouvir e também de expor suas ideias, além de defender seus pontos de vista com argumentos, ao mesmo tempo que respeitam as ideias alheias.

A avaliação não deve ser realizada somente no fim do curso ou depois de completada uma unidade da disciplina. Ela pode ser usada também como um pré-teste, no início do curso ou de algum tópico, para descobrir o que os estudantes sabem ou o que

As atividades que se encontram no fim do capítulo estão longe de esgotar as opções de que o professor pode dispor e vão depender das condições específicas em que se dá o processo de ensino-aprendizagem. A confecção de quadros-murais com notícias e imagens de jornais e revistas, as feiras de Ciências, as excursões e visitas a museus, bibliotecas, postos de saúde e centros de pesquisa são mais algumas opções a que o professor poderá recorrer17.

Evelson de Freitas/Agência Estado

eles ignoram e qual a concepção prévia que têm sobre o tema a ser tratado.

O professor poderá fazer a avaliação regularmente, ao longo dos tópicos desenvolvidos, com o objetivo de orientar-se em relação ao que vai fazer em seguida. Como é lembrado nos PCN de Ciências Naturais: Os instrumentos de avaliação comportam, por um lado, a observação sistemática durante as aulas sobre as perguntas feitas pelos estudantes, as respostas

Visita escolar ao Catavento Cultural e Educacional (SP), mar. 2009.

16

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 31.

17 Sobre avaliação, consulte: BALZAN, N. C.; SOBRINHO, J. D. Avaliação institucional: teoria e experiências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.;

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.; MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo − não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.; SANT’ANA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos.

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Avaliação em debate no Brasil e na França. São Paulo: Cortez/Educ, 2005.; HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. FRANCO, C. (Org.). Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.; SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2008.; SOUSA, C. P. de (Org.). Avaliação do rendimento escolar. 11. ed. Campinas: Papirus, 2003.

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Parte específica 1 A organização deste volume Este volume é constituído de quatro unidades e uma seção Leitura especial. Adiante, vamos detalhar os conteúdos de cada capítulo, apresentando sugestões de abordagem e atividades adicionais.

Na primeira unidade, Os seres vivos e o ambiente, são discutidas as relações ecológicas e alguns problemas ambientais causados pelo ser humano.

Na segunda unidade, As rochas e o solo, o aluno vai conhecer melhor a estrutura do planeta Terra, seus recursos minerais e a importância da agricultura para a humanidade. Vai entender também como o ser humano emprega os recursos naturais e tomar consciência de que é necessário usá-los de forma racional para evitar que eles se esgotem prematuramente. Vai ter as primeiras noções sobre algumas doenças que podem ser transmitidas pelo solo ou por alimentos nele cultivados e a importância do saneamento básico para evitar a transmissão dessas doenças.

Na terceira unidade, A água, é discutida a importância da água para a vida na Terra em geral e para a saúde das comunidades humanas em particular, enfatizando-se a importância do saneamento

básico e do combate ao desperdício, e também os riscos que a contaminação por germes patogênicos e a poluição trazem à nossa saúde. O aluno será capaz de perceber também como algumas leis e conceitos científicos conseguem explicar os fenômenos observados no cotidiano, além de identificar algumas aplicações práticas do conhecimento científico. Ao mesmo tempo, poderá perceber que a manutenção da saúde não depende apenas do progresso científico: ela é também uma questão social.

Na quarta unidade, O ar e o Universo, serão discutidas questões como a importância dos gases da atmosfera para a vida no planeta, as consequências da contaminação e da poluição atmosférica. Ainda nessa unidade, o aluno vai compreender como muitas regularidades da natureza (sucessão de dias e noites, estações do ano, etc.) podem ser explicadas pelas teorias sobre o Sistema Solar e os corpos celestes em geral.

A Leitura especial – A diversidade cultural e o ambiente demonstra que a preservação da diversidade cultural é tão importante quanto à da diversidade biológica.

2 Sugestões de leitura para o professor O sucesso do processo de ensino-aprendiza-

biental, Geologia, Meteorologia e Astronomia, entre

gem depende, entre outros fatores, de um conheci-

outros). Deve-se lembrar, no entanto, de que é fun-

mento adequado, da parte do professor, sobre os

damental adequar todo esse saber ao nível cogniti-

temas que serão trabalhados com os alunos, e tam-

vo do aluno e ao processo específico de ensino-

bém sobre as estratégias pedagógicas utilizadas em

-aprendizagem.

sala de aula. Por isso, são apresentados a seguir li-

É importante que o professor conheça os princi-

vros, artigos e documentos que podem ajudá-lo a

pais documentos públicos nacionais que orientam o

aprimorar seus conhecimentos, tanto na área peda-

ensino de Ciências para o Ensino Fundamental e que

gógica como nos temas de ciências que aparecem

estão disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/

neste volume (temas de Ecologia, conservação am-

seb>. Acesso em: mar. 2015.

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BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/ Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

•

•

•

Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/ Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/ Apresentação dos temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:(Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999, p. 15-34.

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SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2008.

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TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, Anped, São Paulo, n. 13, jan./abr. 2000, p. 5-24. ; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente.

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VOSNIADOU, S. Capturing and Modeling the Process of Conceptual Change. Learning and Instruction, 4: 1994, p. 45-69.

VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. . A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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◗ Sobre o ensino interdisciplinar AUGUSTO, T. G. S.; CALDEIRA, A. M. A. Dificuldades para a implantação de práticas interdisciplinares em escolas estaduais, apontadas por professores da área de Ciências da Natureza. Investigações em Ensino de Ciências, v. 12 (1), p. 139-154, 2007. Disponível em: <www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID165/v12_n1_ a2007.pdf>. Acesso em: mar. 2015.

AZEVEDO, Maria Antonia Ramos de; ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de. O conhecimento em sala de aula: a organização do ensino numa perspectiva interdisciplinar. Educar. Curitiba: Editora UFPR, n. 30, p. 235-250, 2007.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus, 1998.

BRAGA, Benedito et al. Introdução à Engenharia ambiental: o desafio do desenvolvimento sustentável.

2. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2005.

CARVALHO, José Cândido de Melo (Org.). Atlas da fauna brasileira. 7. ed. São Paulo: Melhoramentos, 2002.

DASHEFSKY, H. Steven. Dicionário de ciência ambiental: um guia de A a Z. 3. ed. São Paulo: Gaia, 2001.

GORE, Albert. Uma verdade inconveniente: o que devemos saber (e fazer) sobre o aquecimento global.

São Paulo: Manole, 2007.

IBGE. Vocabulário Básico de Recursos Naturais e Meio Ambiente. 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2004. Disponível em: <www. ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/vocabulario. pdf>. Acesso em: mar. 2015.

. (Org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.

LEITE, Marcelo. Meio ambiente e sociedade. São Paulo: Ática, 2005. (De olho na Ciência).

; GODOY, Herminia Prado Godoy (Coord. Tecn.).

Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014.

MIILER JR., G. Tyler. Ciência ambiental. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

HENRIQUES, Vera Maria. Campo Educacional: Identidade Científica e Interdisciplinaridade. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, 1993. p. 655-680.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Interdisciplinaridade aplicada. São Paulo: Erica, 1998.

PHILIPPI JR., Arlindo; SILVA NETO, Antônio José da. Interdisciplinaridade em ciência e tecnologia. São Paulo: Manole, 2010.

PEARCE, Fred. O aquecimento global. São Paulo: Publifolha, 2002. (Mais Ciência).

PEREIRA, Adolfo Dalla Pria et al. Terra, o coração ainda bate: guia de conservação ambiental. Porto Alegre: Tchê!, 1990.

RICKLEFS, Robert E. A economia da natureza. 6. ed.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2010.

◗ Sobre Biologia geral

THE EARTH WORKS GROUP. 50 coisas simples que você pode fazer para salvar a Terra. Rio de Janeiro: J. Olympio, 2002.

CAMPBELL, Neil A.; REECE, Jane B. Biologia. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

. Manual de reciclagem: coisas simples que você pode fazer. 3. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.

SADAVA, David et al. Vida: a ciência da Biologia, volume 1: célula e hereditariedade. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.

TOWNSEND, Collin R.; BEGON, Michael; HARPER, John L. Fundamentos em Ecologia. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

. Vida: a ciência da Biologia, volume 2: evolução, diversidade e Ecologia. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

WALDMAN, Maurício; SCHNEIDER, Dan. Guia ecológico doméstico. São Paulo: Contexto, 2000.

. Vida: a ciência da Biologia, volume 3: plantas e animais. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

WALKER, Gabrielle; KING, David. O tema quente: como combater o aquecimento global e manter as luzes acesas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.

◗ Sobre Ecologia, diversidade da vida na Terra e problemas ambientais ANGELO, Cláudio. O aquecimento global. São Paulo: Publifolha, 2008. (Folha explica).

WILSON, Edward O. Diversidade da vida. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

(Org.). Biodiversidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

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◗ Sobre solos, minerais e Geologia em geral A TERRA. São Paulo: Ática, 1995. (Atlas visuais).

BRANCO, Samuel Murgel. Energia e meio ambiente.

2. ed. reform. São Paulo: Moderna, 2008. (Polêmica). ; BRANCO, Fábio Cardinale. A deriva dos continentes. 2. ed. reform. São Paulo: Moderna, 2004. (Polêmica).

SAAD, F. D. Reis et al. Explorando o mundo das ciências através de experimentos simples. São Paulo: Edusp, 1995.

◗ Sobre atmosfera e clima COSGROVE, Brian. Clima. Rio de Janeiro: Globo, 1997.

(Aventura visual).

COMO A TERRA FUNCIONA. São Paulo: Globo, 1994.

(Guia prático de Ciências).

FERREIRA, Artur Gonçalves. Meteorologia prática. São Paulo: Oficina de Textos, 2006.

LEPSCH, Igo F. Formação e conservação dos solos.

2. ed. São Paulo: Oficina de Textos, 2010.

O PLANETA Terra. Rio de Janeiro: Abril Livros, 1996.

(Ciência & natureza).

PRESS, Frank et al. Para entender a Terra. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

TOLENTINO, Mário; ROCHA FILHO, Romeu C.; SILVA, Roberto Ribeiro da. A atmosfera terrestre. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. (Polêmica).

REICHARDT, Klaus; TIMM, Luis Carlos. Solo, planta e atmosfera: conceitos, processos e aplicações. São Paulo: Manole, 2003.

SAAD, F. D. Reis et al. Explorando o mundo das ciências através de experimentos simples. São Paulo: Edusp, 1995.

ROSE, Susanna van. Atlas da Terra. São Paulo: Martins Fontes, 1994. . Terra. Rio de Janeiro: Globo, 1994. (Aventura na Ciência).

SYMES, R. F. Rochas e minerais. Rio de Janeiro: Globo, 1990. (Aventura visual).

TEIXEIRA, Wilson et al. Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Nacional, 2009.

◗ Sobre água REBOUÇAS, Aldo da Cunha. Uso inteligente da água.

São Paulo: Escrituras, 2004.

◗ Sobre Astronomia BOCZKO, Roberto. Conceitos de Astronomia. São Paulo: Edgard Blücher, 1998.

COMO O UNIVERSO FUNCIONA. São Paulo: Globo, 1994. (Guia prático de Ciências).

COUPER, Heather; HENBEST, Nigel. Atlas do espaço.

São Paulo: Martins Fontes, 1994.

FARIA, Romildo Póvoa. (Org.). Fundamentos da Astronomia. 10. ed. São Paulo: Papirus, 2009. . Visão para o Universo. 4. ed. São Paulo: Ática, 1994. (De olho na Ciência).

; BRAGA, Benedito; TUNDISI, José Galizia (Org.). Águas doces no Brasil: capital ecológico, uso e conservação. 3. ed. São Paulo: Escrituras, 2006.

LIPPINCOTT, Kristen. Astronomia. Rio de Janeiro: Globo, 1995. (Aventura na Ciência).

CAMDESSUS, Michel et al. Água: oito milhões de mortos por ano, um escândalo mundial. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.

MOURÃO, Ronaldo Rogerio de Freitas. 7. ed. Da Terra às galáxias: uma introdução à Astrofísica. Petrópolis: Vozes, 1998.

CLARKE, Robin; KING, Jannet. O atlas da água: o mapeamento completo do recurso mais precioso do planeta.

São Paulo: Publifolha, 2005.

DOWBOR, Ladislau; TAGNIN, Renato Arnaldo (Org.). Administrando a água como se fosse importante: gestão ambiental e sustentabilidade. São Paulo: Senac, 2005.

TELLES, Dirceu D’Alckmin; COSTA, Regina Helena Pacca Guimarães (Org.). Reúso da água: conceitos, teorias e práticas. São Paulo: Blucher, 2007.

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SAGAN, Carl. Cosmos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.

◗ Sobre Ciência em geral Revistas: Ciência Hoje, Ciência e Cultura e Ciência Hoje das Crianças (publicadas pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência); Superinteressante (Abril); Galileu (Globo), Química Nova na Escola (Sociedade Brasileira de Química).

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3 Sugestões de sites para os alunos O professor pode selecionar e indicar aos alunos, entre os sites a seguir, aqueles que julgar adequados. Antes de indicar um site, porém, é importante examiná-lo para verificar se é apropriado à situação específica do processo ensino-aprendizagem (os endereços eletrônicos podem passar por mudanças; acesso em: mar. 2015).

No site do Banco Internacional de Objetos Educacionais, vinculado ao Ministério da Educação (MEC), é possível encontrar material adicional com recursos educacionais em diversas mídias (áudio, vídeo, textos, fotos, animações, simulações, imagem, hipertexto, programas eletrônicos educacionais, mapas, experimentos, sugestões de aula, etc.).

São recursos de acesso público e livre para diferentes áreas do conhecimento e níveis de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov. br> (acesso em: mar. 2015).

<www.cienciamao.usp.br/tudo/busca.php>

◗ Sites com conteúdo de Ciências em geral

<http://desertificacao.cnrhsrh.gov.br/>

<http://cienciahoje.uol.com.br/view>

<www.brasilia.unesco.org/publicacoes/livros/desertificacao>

<http://ciencias.seed.pr.gov.br/> <http://darwin.futuro.usp.br/> <http://educar.sc.usp.br/> <www.canalciencia.ibict.br>

<www.museudavida.fiocruz.br/> <www.pontociencia.org.br/>

◗ Sites com conteúdo sobre Ecologia <www.cdcc.sc.usp.br/bio/museu.htm> <http://educar.sc.usp.br/ciencias/Ecologia/ecologia. htm> <www.mma.gov.br/sitio/index.php?ido=conteudo. monta&idEstrutura=146> <www.revistameioambiente.com.br/> <www.icmbio.gov.br/portal/> <www.ibema.org.br/ecologia.shtml> <www.ecologica.org.br/>

◗ Sites com conteúdo sobre rochas, minerais, solo e Geologia em geral

<www.cprm.gov.br/> <http://educar.sc.usp.br/ciencias/recursos/solo.html# observa> <www.escola.agrarias.ufpr.br/experimentoteca.html>

<www.cdcc.sc.usp.br/> <www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/solo/home.html> <http://ciencia-cultura.com/> <www.cienciamao.if.usp.br/index.php> <www.eciencia.usp.br/> <www.espacociencia.pe.gov.br> <www.invivo.fiocruz.br/>

<www.igc.usp.br/museu/> <www.iicadesertification.org.br/> <www.marica.com.br/museu/indice.html> <www.mineropar.pr.gov.br/>

<www.seara.ufc.br/index.htm>

<www.obsis.unb.br/>

<www.tvcultura.com.br/aloescola/>

<www.rc.unesp.br/museudpm/banco/index.html>

<www.tvcultura.com.br/x-tudo/arquivo/listadeexperiencias.htm>

<www.embrapa.br/outros/mundo-mirim>

<www.cienciaviva.pt/home/>

<tvcultura.cmais.com.br/reportereco/as-minhocasprestam-grandes-servicos-ao-solo-e-a-agricultura--1>

<www.pucrs.br/mct/>

<www.gentequecresce.cnpab.embrapa.br/>

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◗ Sites com conteúdo sobre qualidade e tratamento de água, poluição da água, aquíferos <objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/ mec/5033/open/file/index.html?sequence=8> <www.ambiente.sp.gov.br/aquifero/principal_aquifero. htm> <www.ana.gov.br/> <www.cetesb.sp.gov.br/> <www.cprh.pe.gov.br/frmeindexsecao.asp?idsecao =33>

◗ Sites com conteúdo sobre previsão do tempo, clima, propriedades e poluição do ar <www.cienciamao.if.usp.br/tudo/index.php?midia=mar &sort=titulo&pag=1> <www.cptec.inpe.br/> <http://educar.sc.usp.br/ciencias/recursos/ar.html> <www.inmet.gov.br/> <www.usp.br/qambiental/tefeitoestufa.htm> <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/ handle/mec/14752/Torricelli.swf?sequence=1> <www.inmet.gov.br/portal/>

<www.daee.sp.gov.br/cgibin/Carrega.exe?arq=/acervoepesquisa/agua01.htm>

<www.ipmet.unesp.br/index.php>

<http://educar.sc.usp.br/ciencias/recursos/agua. html>

◗ Sites com conteúdo sobre aquecimento

<www.mma.gov.br/sitio/index.php?ido=conteudo. monta&idEstrutura=157>

<www.bibvirt.futuro.usp.br/aquecimento_global>

<www.uniagua.org.br/>

<www.cptec.inpe.br/mudancas_climaticas/>

<www.usp.br/qambiental/tratamentoAgua.html>

<www.mct.gov.br/index.php/content/view/3881. html>

<www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias/aguabemlimitado/index.htm> <www.mma.gov.br/agua/recursos-hidricos/item/ 8617-aqu%C3%ADfero-guarani>

global

<www.mma.gov.br/index.php?ido=conteudo.monta& idEstrutura=169>

◗ Sites com conteúdo de Astronomia

◗ Sites com conteúdo sobre lixo

<www.astro.iag.usp.br/index.php?dir=divulgacao&file= divulgacao.php?cod=artigos>

<www.cprh.pe.gov.br/pesquiseepreserve/ctudoconteudo.asp?idsecao=413>

<http://astro.if.ufrgs.br/index.htm>

<www.inovacao.usp.br/usp_recicla/index.asp.htm>

<http://noveplanetas.astronomia.web.st/ninepla nets. html>

<www.recicloteca.org.br/>

<www.aeb.gov.br/conteudo.php?ida=24&idc=84>

<www.cempre.org.br/>

<www.cdcc.sc.usp.br/cda/index.html>

<www.ccms.saude.gov.br/visa/publicacoes/arquivos/ Lixo_bem_cuidado.pdf>

<www.ceuaustral.astrodatabase.net/> <www.espacociencia.pe.gov.br/astronomia/astrono mia1.html>

◗ Site com conteúdo sobre vacinas

<www.mast.br/>

<www.bio.fiocruz.br/>

<www.observatorio.ufmg.br/index.html> <www.on.br/site_brincando/index.html>

◗ Sites com conteúdo de saúde em geral

<www.rio.rj.gov.br/planetario/>

<http://portal.saude.gov.br/saude/>

<www.sabastro.org.br/cesab/newhtml/AstHist.html>

<www.unesp.br/pgsst/index_portal.php>

<www.telescopiosnaescola.pro.br/>

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<www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias/olhando paraoceu/index.htm> <www.on.br/pequeno_cientista/> <www.on.br/brincando_ciencia/site_brincando/>

<www.das.inpe.br/divulgacao/index.php> <www.planetariodorio.com.br> <http://astro.if.ufrgs.br/> Acessos em: 26 mar. 2015.

4 Sugestões de sites de museus e outros espaços de Ciências Alguns sites de museus, exposições e outros espaços de Ciências que podem ser indicados pelo professor para serem visitados pelos alunos (acesso em: mar. 2015), complementando a visita pessoal a museus e outros espaços de Ciências.

Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências: <www.abcmc.org.br/publique1/cgi/cgilua.exe/sys/ start.htm?tpl=home > Bosque da Ciência Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA) Manaus, AM <http://bosque.inpa.gov.br/principal.htm> Casa da Descoberta Universidade Federal Fluminense – Niterói, RJ <www.uff.br/casadadescoberta> Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) Universidade de São Paulo - São Carlos, SP <www.cdcc.sc.usp.br> Espaço Ciência Secretaria e Tecnologia (Sectec) – Olinda, PE <www.espacociencia.pe.gov.br> Espaço Ciências Viva - Rio de Janeiro, RJ <www.cienciaviva.org.br> Museu de Geociências Centro Universitário de Brasília - Brasília, DF <www.uniceub.br/museugeo/> Museu de Geologia Serviço Geológico do Brasil - Porto Alegre, RS <www.cprm.gov.br> Museu Geológico Valdemar Lefèvre Instituto Geológico - São Paulo, SP <www.mugeo.sp.gov.br> Museu de Mineralogia e Petrologia Luiz Englert Instituto de Geociências da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Porto Alegre, RS <www.museumin.ufrgs.br/>

Museu de Ciência e Tecnologia Universidade do Estado da Bahia - Salvador, BA <www.uneb.br/mct> Museu Virtual de Ciências e Tecnologia da Universidade de Brasília - Distrito Federal <www.museuvirtual.unb.br/index.htm> Museu Arqueológico do Rio Grande do Sul (Marsul) Secretaria do Estado da Cultura – Taquara, RS <www.sedac.rs.gov.br> Mast – Museu de Astronomia e Ciências e Afins Ministério da Ciência e Tecnologia - Rio de Janeiro, RJ <www.mast.br> Museu Antares de Ciências e Tecnologia - Bahia <www2.uefs.br/antares/museu_antares.html> Projeto Escolas da Ciências – Biologia e História - Vitória, ES <www.vitoria.es.gov.br/seme.php?pagina=escola biologiahistoria> Planetário Universidade Federal de Goiás – Goiânia, GO <www.planetario.ufg.br> Planetário Aristóteles Orsi Secretaria Municipal do Verde e do Meio Ambiente – São Paulo – SP <www.prefeitura.sp.gov.br/planetario> Planetário Espaço Cultural Espaço Cultural José Lins do Rego – João Pessoa, PB <www.funesc.pb.gov.br> (Entre em espaço cultural e, em seguida, em Planetário) Planetário de Londrina Universidade Estadual de Londrina – Londrina, PR <www.uel.br/planetario> Seara da Ciência - Ceará <www.seara.ufc.br/> Manual do Professor

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5 Sugestões de abordagem de cada capítulo São apresentadas a seguir algumas sugestões para a abordagem dos principais temas de cada capítulo. Para isso, serão fornecidas orientações sobre como usar alguns textos e algumas atividades do próprio livro-texto para facilitar a aprendizagem e também sobre o objetivo de algumas atividades e textos. Com o mesmo objetivo serão sugeridas também atividades adicionais (algumas delas indicadas em sites), complementando as atividades presentes no livro-texto. Finalmente, em alguns capítulos serão apresentados textos de aprofundamento dirigidos ao professor como subsídio para sua prática pedagógica.

O objetivo dessas sugestões é motivar a aprendizagem por meio da proposição de desafios e da contextualização do ensino, procurando desenvolver no aluno a capacidade de resolver problemas e atitudes responsáveis para com o ambiente e a saúde.

Para despertar o interesse do aluno ou investigar o conhecimento prévio dele sobre o tema a ser estudado, o professor pode se valer da seção A questão é ou propor questões novas com base em textos, notícias, ilustrações, etc., relacionados ao tema em estudo. Ao longo da aula, o professor também pode apresentar aos alunos algumas das questões das seções Trabalhando as ideias do capítulo e Pense um pouco mais ou usar as questões propostas a seguir, nas sugestões de abordagem dos capítulos.

No entanto, essas recomendações gerais não substituem a criatividade nem a percepção que o professor tem da situação específica que ele e seus alunos estão vivenciando no processo de ensino-aprendizagem. As características particulares de cada turma, de cada escola, de cada região do Brasil devem ser levadas em conta. Cabe ao professor avaliar, em cada caso, se as sugestões aqui apresentadas são úteis à sua situação específica de ensino.

Na parte final desta seção são apresentadas sugestões de respostas das atividades. Lembrando, mais uma vez, que cabe ao professor transformar a correção, ou melhor, a discussão sobre as respostas 288

das atividades em uma importante oportunidade para estimular os alunos a desenvolver o pensamento lógico e o espírito crítico na observação de fenômenos, na descrição de problemas, na formulação de hipóteses e na redação de explicações e respostas.

Unidade 1 • Os seres vivos e o ambiente Capítulo 1 • O que a Ecologia estuda Para facilitar a familiarização do aluno com alguns conceitos básicos de Ecologia, o professor pode introduzir o estudo apresentando à classe fotos de ambientes brasileiros com animais típicos da região. Em seguida, valendo-se das perguntas da seção A questão é, ou propondo questões que não aparecem no livro-texto, como: “Que nome se dá ao conjunto de cachorros que vivem na nossa cidade?” ou “Como é chamado o conjunto de animais, plantas e todos os outros seres vivos que habitam um jardim?” —, pode avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema.

A introdução ao capítulo pode ser feita também com o uso de cartazes com fotos ou de vídeos de plantas e animais do país, enfatizando os ecossistemas próximos ao local onde os alunos vivem.

Um passeio por jardins ou ambientes onde os alunos vejam uma boa variedade de plantas e animais seria também uma estratégia para enriquecer a abordagem do tema proposto no capítulo. O estudo de ecossistemas próximos à escola traz os conceitos básicos da Ecologia (população, comunidade, ecossistema) para o cotidiano do aluno. Esse também é o objetivo da seção Aprendendo com a prática (p. 17), que encerra o capítulo.

Prosseguindo, o professor pode perguntar qual o alimento de cada animal e seus hábitos usando essas informações para construir as noções de habitat, nicho, população, comunidade e ecossistema.

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Os conceitos de habitat e nicho podem ser trabalhados com o auxílio da seção De olho nos textos (p. 15).

Não é necessário, neste momento, discutir com os alunos as características dos biomas brasileiros (Floresta Tropical, Cerrado, Caatinga, etc.), considerando que o livro do 7o ano tratará desse assunto. O importante é que eles se familiarizem com alguns conceitos básicos de Ecologia, fundamentais para a compreensão do estudo das relações ecológicas entre os seres vivos e o ambiente, tanto durante o 6o ano quanto no 7o ano.

Capítulo 2 • A teia alimentar As perguntas da seção A questão é permitem que o professor avalie o conhecimento prévio dos alunos sobre cadeias alimentares e também sobre o processo de fotossíntese.

O professor precisa ficar atento às possíveis dificuldades de compreensão dos alunos sobre o que é o processo de fotossíntese. Nesse nível do processo de ensino-aprendizagem é provável que os alunos tenham dificuldade de responder a perguntas do tipo: “Como as plantas conseguem alimento?”. É comum, por exemplo, que os alunos respondam que as plantas retiram alimento da terra.

Por isso o conceito de fotossíntese, introduzido aqui, será apresentado novamente no 7o ano com um pouco mais de detalhes. Porém, em razão da importância fundamental desse tema para a compreensão da vida no planeta, é interessante que os alunos tenham uma primeira noção desse fenômeno ainda no 6o ano.

Uma sugestão é apresentar algumas cadeias alimentares simples aos alunos mostrando que os animais conseguem seu alimento ingerindo outro ser vivo, para depois perguntar como as plantas obtêm o material que forma o corpo delas, já que, diferentemente dos animais, não ingerem outro ser vivo.

Ou então, começar perguntando: “Por que as folhas são geralmente verdes e que relação isso tem com a vida das plantas?”. O importante é mostrar que as substâncias que as plantas tiram do ar e do solo são

diferentes de muitas outras substâncias (açúcares, gorduras, proteínas, vitaminas, entre outras) que formam o corpo delas. O professor deve chamar a atenção dos alunos para o fato de que em uma fruta, por exemplo, há substâncias que não estão presentes no solo ou no ar.

O conceito de decomposição pode ser trabalhado com a discussão de fenômenos do cotidiano, como a ação dos fungos na laranja (p. 21).

Um estudo mais detalhado desses organismos e do fenômeno da decomposição é apresentado nos estudos do 7o ano. O professor pode optar também por discutir a importância da reciclagem do lixo e, depois, estabelecer a ligação com a reciclagem nos ecossistemas naturais. Perguntas como: “O que acontece com o corpo de um animal depois que ele morre?”; ou: “O que está acontecendo com esta laranja ou com este pão?” servem para despertar a curiosidade do aluno e introduzir o conceito de decomposição.

O estudo da decomposição ajuda o aluno a compreender que, embora algumas espécies de bactérias e fungos possam causar doenças no ser humano, outras são importantíssimas para manter o equilíbrio nos ecossistemas. A ideia é que, com exemplos desse tipo, ao longo do estudo de Ciências, ele perceba a importância de preservar os seres vivos e o ambiente em que se vive.

O perigo do aumento da concentração de metais pesados, plásticos e outros produtos, ao longo da cadeia alimentar, pode ser apresentado por meio de questões como: “Por que certas pilhas e baterias representam um problema para o ambiente?”; “Por que, a exemplo de outros países, cada vez mais clientes levam ao supermercado suas próprias sacolas — de pano ou outro material —, evitando, assim, o uso dos saquinhos plásticos?”. Com isso pretende-se levar os alunos a uma atitude de responsabilidade pela preservação do ambiente e pela necessidade da reciclagem.

O boxe Ciência e ambiente (p. 25) trata da importância de preservar a biodiversidade, tema que será retomado, com maior aprofundamento, no 7o ano. Mas o professor pode aproveitar o momento Manual do Professor

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e pedir aos alunos uma pesquisa em grupo sobre representantes da fauna e da flora brasileira em risco de extinção. Também pode solicitar uma pesquisa sobre os diversos medicamentos derivados de plantas, animais ou microrganismos. Esse tipo de pesquisa pode ser solicitado ainda nos anos subsequentes, uma vez que o tema necessita de constante atualização. Ao longo de seus estudos de Ciências, o aluno poderá adquirir outras informações que vão levá-lo a uma compreensão mais ampla da importância de preservar a biodiversidade, assim como sua importância para a manutenção do equilíbrio dos ecossistemas.

Nesse mesmo boxe, comenta-se também o conceito de sustentabilidade. O professor pode en-

Capítulo 3 • Relações entre os seres vivos Na página 30, o tópico “Sociedades” apresenta uma característica interessante da vida social dos morcegos-vampiros e de alguns insetos sociais (abelhas, formigas e cupins, que serão estudados com maior aprofundamento ao longo do 7o ano). O professor pode aproveitar o momento para trabalhar a ideia de que a sobrevivência da espécie humana sempre dependeu desse tipo de associação, desde seu aparecimento no planeta até os dias atuais, quando essa dependência é ainda mais acentuada.

O texto a seguir fornece ao professor alguns subsídios para esse trabalho.

contrar subsídios para esse tema no periódico ele-

Mamíferos e sociedade

trônico Revista Sustentabilidade em Debate (RSB),

Animais que vivem em sociedade em geral mantêm alguns elementos de vigia. Estes soltam gritos de alarme quando veem um predador aproximando-se do grupo. Os vigias dos macacos babuínos do Quênia, por exemplo, emitem três tipos de grito: um para indicar a presença de leopardos; outro, para serpentes; e um terceiro, para águias. Cada grito produz nos babuínos uma reação diferente. Quando ouvem o grito para leopardos, eles sobem nas árvores. Se o aviso é sobre águias, imediatamente olham para o céu e correm para se esconder no matagal. Quando o grito se refere a serpentes, erguem-se sobre as patas traseiras e observam com cuidado o mato ao seu redor.

vinculado ao Centro de Desenvolvimento Sustentável da Universidade de Brasília (UnB), que pode ser acessada em: <http://seer.bce.unb.br/index.php/ sust>. (acesso em: mar. 2015).

Caso os alunos tenham dificuldade para responder à questão 1 da seção Pense um pouco mais (p. 27), o professor pode fornecer algumas pistas para ajudá-los a pensar. Pode perguntar, por exemplo: “O que a vaca come?”; “Como o capim (ou as plantas utilizadas na produção da ração que o gado consome) produz açúcares?”. Essa estratégia pode ser usada sempre que os alunos tiverem dificuldade para responder às questões que exigem maior raciocínio.

A questão 2 da mesma seção reforça o risco de lançar produtos persistentes e não biodegradáveis no ambiente.

A Atividade em grupo (p. 28) deste capítulo cria a oportunidade de os alunos terem maior contato com a flora e a fauna da região em que vivem e também com museus e instituições de ensino e pesquisa locais, além de promover maior interação entre os alunos e a comunidade escolar.

No site a seguir há uma atividade lúdica que ajuda a trabalhar os conceitos de cadeia alimentar: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=15812>. Acesso em: mar. 2015.

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A espécie humana também vive em sociedade. Podemos supor que a cooperação social tenha sido indispensável para a sobrevivência do homem primitivo nas savanas africanas, uma vez que, individualmente, ele não era tão hábil nem tão forte quanto os grandes carnívoros com que dividia o espaço. Além disso, por causa do maior desenvolvimento do cérebro, o ser humano tem maior capacidade de aprendizagem e de previsão das consequências de suas ações, o que o leva a perceber os benefícios comuns da cooperação entre indivíduos, estimulando, de forma consciente, esse tipo de ação.

Mais importante do que memorizar o nome das associações é enfatizar a ideia de que não há “vilões da natureza”, mostrando como o extermínio de predadores, muitas vezes, contribui para o desequilíbrio do ambiente. Para isso, um bom recurso se-

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ria dar ênfase a perguntas do tipo: “O que aconteceria com boa parte da vegetação de determinado ambiente se os predadores dos animais herbívoros fossem todos eliminados?”.

Os exemplos de associações entre os seres vivos mencionados no capítulo não esgotam os casos encontrados na natureza. Na atividade De olho nos textos, apresentamos mais algumas relações entre os seres vivos. Além disso, outras associações serão estudadas durante o 7o ano. Na seção Aprendendo com a prática (p. 42), a atividade de construção de um terrário cria condições para que o professor possa abordar de forma mais concreta alguns dos tópicos estudados até aqui.

Unidade 2 • As rochas e o solo Capítulo 4 • O planeta por dentro e por fora A abertura do capítulo e as perguntas da seção A questão é preparam o aluno para a aprendizagem dos conceitos. Se achar necessário, o professor pode optar também pela apresentação, em conjunto com o professor de História, de filmes ou leituras sobre terremotos e erupção de vulcões que tenham marcado a história humana.

Uma bola de isopor cortada ao meio e com as camadas da Terra desenhadas nela pode ser usada como modelo da estrutura do planeta. Pode-se usar também um abacate cortado ao meio.

Com base em um mapa-múndi que mostre o encaixe aproximado entre a América do Sul e a África, pode-se iniciar uma discussão sobre a deriva continental e a tectônica de placas. Aqui, a ênfase não deve ser nos termos técnicos nem nos meca-

pla classe de fatos aparentemente sem conexão entre si. No caso, o professor pode mostrar que a descoberta do movimento das placas permitiu ao ser humano compreender as causas de vulcões, terremotos e outros fenômenos naturais.

Como atividade lúdica adicional, o professor pode pedir aos alunos que, em grupo, desenhem um mapa com as placas tectônicas em cartolina. Depois, com uma tesoura, ele vai cortar a figura em pedaços, seguindo as linhas das bordas das placas para que se pareçam com as peças de um quebra-cabeça. Os alunos podem então trocar as peças com as de outros grupos e montar o jogo. O mapa montado poderá ficar no mural da sala.

Na seção Atividade em grupo (p. 60) são propostas algumas pesquisas. O professor pode aproveitar a oportunidade para recomendar aos alunos que citem as fontes de pesquisa, colocando o nome do autor, a data e o local onde foi escrito o texto, o tipo de fonte (livro, internet, etc.). Ele pode explicar que esse procedimento dá oportunidade a que outras pessoas conheçam e utilizem essas fontes.

Pode aproveitar ainda para alertar os alunos de que é preciso tomar cuidado com as fontes da internet, recomendando que busquem sites de universidades, instituições governamentais, órgãos de pesquisa e outras fontes confiáveis.

Finalmente, poderá pedir que o resultado da pesquisa seja redigido em uma linguagem apropriada para o nível dos alunos, pois cada um deve tentar compreender o que leu e depois explicar esse conteúdo com suas próprias palavras. O professor pode alertar os alunos de que, se simplesmente copiarem e colarem uma matéria da internet, provavelmente a linguagem será mais elaborada do que aquela que eles comumente usam. Pode pedir também que o aluno exponha para a classe, com as próprias palavras, o resultado da pesquisa.

nismos desse processo, mas no fato de que as placas se movimentam lentamente ao longo dos anos e de que essa teoria explica um grande número de fenômenos conhecidos. Esse é um bom momento, portanto, para o aluno começar a perceber como as teorias científicas são capazes de explicar uma am-

Capítulo 5 • Rochas e minerais Além de trabalhar com as questões da seção A questão é, o professor pode perguntar inicialmente, por exemplo: “Onde encontramos rochas Manual do Professor

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no dia a dia?”. Desse modo, além de falar sobre a origem e a classificação das rochas, vai poder abordar a importância das rochas e dos minerais para a vida humana. As rochas e os minerais estão presentes na construção de casas, estradas, veículos e nos mais variados utensílios e aparelhos usados no cotidiano.

Muitas pessoas, no dia a dia, referem-se a rochas como pedras. Esse último termo não é muito adequado. Sobre a distinção entre pedra e rocha, convém consultar o site: <www.cprm.gov.br/publique/ cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=23&infoid=142> (acesso em: mar. 2015).

O professor pode explicar quais são os tipos de rocha, ao mesmo tempo que faz a explanação sobre a origem delas. A exposição do assunto pode ser complementada com fotos que mostram as aplicações das rochas em construções, pisos, objetos de decoração, entre outras.

Pode apresentar à classe um fragmento de granito, um utensílio feito com esse material, ou, ainda, uma foto da rocha, para explicar que as rochas são feitas de minerais: no caso do granito, de quartzo, feldspato e mica. Se o professor conseguir um pedaço da rocha, os alunos podem observá-lo com o auxílio de uma lupa.

Logo depois, o professor pode comentar com os alunos que as diferentes rochas são formadas por diversos tipos de minerais, com organização característica, conforme o tipo de rocha, e propor práticas semelhantes com outros fragmentos rochosos.

Nesta etapa da vida escolar (6o ano), não parece conveniente trabalhar com os alunos os conceitos de átomo, molécula e agregados iônicos. No 9o ano, quando esses conceitos forem discutidos, o aluno poderá compreender melhor a estrutura dos minerais.

Se for possível obter pedaços de rochas em marmorarias, feiras de artesanato, etc., a classe poderá organizar uma coleção na escola, o que vai permitir futuras atividades práticas de identificação de rochas e minerais.

Se na região da escola existirem centros de ciências ou museus que mantenham coleções de mine292

rais e rochas, pode-se organizar com os alunos visitas ao(s) local(is). Outra opção é pesquisar na internet exposições virtuais com fotos de rochas e minerais, como as dos seguintes sites: <www.igc.usp. br/museu> e <www.marica.com.br/museu/indice. html> (acessos em: mar. 2015).

Outro ponto que pode ser trabalhado é a relação entre as rochas sedimentares e a história da vida no planeta Terra, que se revela por meio dos fósseis. Esse assunto voltará a ser discutido com maior aprofundamento no 7o ano. O experimento de Aprendendo com a prática (p. 74) prepara o aluno para compreender a ideia de “controle” nos “experimentos científicos controlados”. Ao discutir os resultados da atividade, no entanto, o professor não precisa usar esses termos, que podem ficar para uma etapa mais avançada do processo de ensino-aprendizagem.

As questões dessa atividade permitem que o aluno faça a conexão entre o que observou no experimento e os efeitos da chuva ácida, fenômeno resultante da poluição atmosférica, que será abordado brevemente no Capítulo 14 deste volume (p. 198) e retomado com maior profundidade no 9o ano.

Se desejar enriquecer a leitura do boxe Ciência e História (p. 63) sobre a possibilidade de moldagem da argila, o professor pode propor, em conjunto com o professor de Arte, uma atividade de modelagem desse material para a produção de vasos, potes, esculturas, etc.

Capítulo 6 • Cuidando do solo Além das questões propostas na seção A questão é, o professor pode perguntar: “De onde vêm os alimentos?”, ou: “De que as plantas precisam para crescer?”. Com essas perguntas poderá passar ao aluno a noção da importância do solo para o ser humano. Nesse caso, em vez de começar a falar sobre o modo como o solo se formou, deve considerar com os alunos quais são os materiais retirados do solo pelas plantas. Deve reforçar as noções

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de fotossíntese e a importância dos sais minerais e da água para as plantas.

O tópico “Os tipos de solo” (p. 77) pode ser trabalhado em conjunto com a atividade proposta na seção Aprendendo com a prática (p. 95) e com a ajuda do professor de Geografia, uma vez que o tema é abordado por ambas as disciplinas.

Outros experimentos relacionados ao tema, que exploram os conceitos de salinidade, retenção de água, erosão, consistência e porosidade do solo, podem ser consultados no seguinte site: <www. escola.agrarias.ufpr.br/experimentoteca.html> (acesso em: mar. 2015).

Alguns temas podem ser objeto de pesquisa dos alunos, partindo-se de perguntas como: “O que deve ser feito quando o solo não retém a quantidade suficiente de água ou quando fica muito encharcado?”; “O que deve ser feito quando o solo não contém a quantidade adequada de minerais que as plantas necessitam?”. Na seção Atividade em grupo (p. 94) há uma proposta de pesquisa complementar de temas já discutidos — as queimadas, o uso de agrotóxicos e a erosão — incluindo um tema novo e bastante atual, o problema do processo de desertificação, que ameaça seriamente o uso do solo no Brasil e no mundo.

Essa pesquisa deve contribuir para que os alunos e a comunidade escolar conheçam melhor os problemas que afetam o ambiente e a saúde da população em geral.

Caso haja condições na escola, seria interessante que, sob a orientação do professor, da direção e de outros componentes da comunidade escolar, que os alunos participem do cultivo de plantas, construindo um jardim ou uma horta a partir de mudas e sementes. Os alunos se encarregariam de molhar as plantas, observando as condições de crescimento.

Capítulo 7 • O lixo Além das questões propostas na seção A questão é, o professor pode perguntar, por exemplo: “É possível dar algum novo uso aos

materiais que geralmente vão para o lixo doméstico?” e “O que você pode fazer para diminuir o volume de lixo produzido em sua residência?”.

Se quiser apresentar fotos de lixões, pode perguntar: “Que problemas esses depósitos de lixo costumam provocar tanto na saúde quanto no ambiente?”. Em seguida pode abordar as vantagens e as desvantagens de cada técnica de descarte de lixo. É importante acentuar as vantagens da reciclagem, além de discutir as medidas que todos nós devemos adotar para diminuir o volume de lixo produzido.

Esse é um bom momento para o professor começar a trabalhar um tema importante em todos os anos: o consumo consciente. Com esse objetivo, é proposta a questão 4 da atividade Mexa-se!.

O professor pode acrescentar ainda questões do tipo: “Você precisa de tudo o que compra?”; “Você já adquiriu um objeto só porque toda a turma tinha e depois se arrependeu da compra? Conte essa experiência.”; “Quem decide o que você vai comprar: você mesmo ou a propaganda? Você tem certeza disso?”. Depois que todos tiverem feito as redações, os textos podem ser lidos em voz alta e discutidos em classe. É importante discutir a questão 1 da seção Pense um pouco mais (p. 105) para deixar bem claro que, independentemente de ser ou não lucrativa, a coleta seletiva traz benefícios para a comunidade, e o principal objetivo de um governo deve ser zelar pelo bem-estar da população.

O primeiro tema de pesquisa da Atividade em grupo (p. 106), de caráter interdisciplinar, envolve professores de Ciências, História e Geografia. O segundo tema permite que o aluno tenha uma visão da situação desse problema na cidade em que os alunos moram. O terceiro tema dessa atividade chama novamente a atenção para a importância do consumo consciente.

No site a seguir, há uma sugestão para transformar jornais velhos em sacos de lixo que podem ser usados para forrar cestas de lixo da sala de aula: <www.deverdecasa.com/2009/12/saquinho-dejornal.html> (acesso em: mar. 2015).

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O professor pode ver uma sugestão de aula so-

também uma redação sobre a importância do papel

bre Sistemas de Tratamento do Lixo, com indicação de

ao longo da História. Como subsídios para esse

vídeos e atividades adicionais, em: <portaldoprofessor.

tema, pode ser consultado o artigo de Celênia Perei-

mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1831> (aces-

ra Santos, Iêda Nunes dos Reis, José Eduardo Borges

so em: mar. 2015).

Moreira e Lilian Borges Brasileiro: Papel: como se fa-

Como atividade adicional em grupo pode pedir

brica? na revista Química Nova na Escola, v. 14, nov.

aos alunos que promovam uma campanha de coleta

2001, p. 3-7 e disponível em: <qnesc.sbq.org.br/on-

e seleção de lixo na escola, com a elaboração de

line/qnesc14/v14a01.pdf> (acesso em: mar. 2015).

textos e cartazes de propaganda, e a obtenção de

Pode também consultar o livro:

lixeiras com cores diferentes e padronizadas para

MARTINS, W. A palavra escrita: história do li-

cada material reciclável, caso essas lixeiras não

vro, da imprensa e da biblioteca. São Paulo: Ática,

existam na escola, etc.

1998.

Outra atividade em grupo adicional pode ser proposta, a construção de uma estrutura para a compostagem (chamada composteira) do lixo orgânico produzido na escola. As instruções podem ser vistas no seguinte site: <www.ib.usp.br/coletaseletiva/ saudecoletiva/compostagem.htm> (acesso em: mar. 2015).

Capítulo 8 • Nossos recursos naturais e tecnológicos Depois de discutir as questões da seção A questão é, o professor pode reunir alguns utensílios

Uma atividade prática de caráter lúdico é a

de uso cotidiano, feitos com metais diferentes, e pe-

construção de brinquedos com garrafas PET, em-

dir aos alunos que tentem identificar o metal (ou a

balagens de papelão, entre outros. Veja as suges-

liga) presente em cada peça. Se o acesso à internet

tões para essa atividade em:

for fácil, os alunos podem fazer uma consulta rápida

<http://atividadedeprofessor.wordpress.com/category/

nos sites de busca para obter informações sobre os

brinquedos-pedagogicos-de-sucatas/> (acesso em:

metais identificados e depois explicar como esses

mar. 2015).

metais são obtidos.

Para reforçar a aprendizagem do tema deste

Vários conteúdos deste capítulo são aborda-

capítulo, o professor pode pedir aos alunos que fa-

dos também na disciplina de Geografia, o que torna

çam o download da história em quadrinhos “Quanto

ainda mais importante a integração entre os pro-

menos lixo melhor”, produzida pelo Ministério da

fessores das duas áreas (Ciências e Geografia).

Saúde e disponível em: <http://dtr2001.saude.gov.

Depois de apresentar os processos de formação

br/editora/produtos/livros/popup/08_0259.htm>

do petróleo e do carvão mineral, pode discutir a di-

(acesso em: mar. 2015).

ferença entre os recursos naturais renováveis e os

A revista Química Nova na Escola publica ca-

não renováveis. Uma boa estratégia é comparar o

dernos temáticos sobre a química e suas relações

uso da gasolina com o do álcool combustível per-

com o ambiente, a tecnologia, a sociedade, entre

guntando à classe o que deve ser feito para que

outros tópicos. No Caderno Temático n. 1. Maio/2001,

cada um desses recursos não se esgote. O aluno é

Química Ambiental há artigos que tratam do lixo. O

levado a compreender então que é possível, dentro

caderno pode ser acessado em: <qnesc.sbq.org.br/

de certos limites, fazer a reposição do álcool por

online/cadernos/01/> (acesso em: mar. 2015).

meio de plantações de cana-de-açúcar — o que

Peça também como atividade prática do capí-

não ocorre com o petróleo.

tulo uma pesquisa sobre quando e onde o papel foi

Para mais informações sobre as diversas

inventado e como ele se espalhou pelo mundo e

fontes de energia (petróleo, carvão, etc.), o pro-

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fessor pode consultar o site: <http://www.epe. gov.br/Paginas/default.aspx> (acesso em: 25 mar.

2015.

O texto a seguir fornece mais informações sobre a origem e a exploração do petróleo, mas é bom ressaltar que muitas de suas informações estão acima do nível do 6o ano do Ensino Fundamental. Se achar conveniente, o professor pode solicitar aos alunos uma atividade de pesquisa em grupo (em colaboração com o professor de Geografia) que inclua as seguintes questões: qual é a produção atual de petróleo no Brasil? Onde estão as principais reservas brasileiras de petróleo? O que significa pré-sal?, etc.

O petróleo O petróleo é uma mistura de substâncias formadas pela associação de átomos de carbono e de hidrogênio. Mas como o petróleo se formou?

Entre o fim do século passado e o início deste, os geólogos e químicos achavam que o petróleo teria sido formado pelas transformações químicas de alguns compostos minerais de carbono localizados no interior da Terra: é a chamada teoria mineral ou inorgânica.

Com o passar do tempo, porém, outra teoria passou a ganhar força entre os cientistas: o petróleo teria sido formado pelo acúmulo de organismos microscópicos de origem principalmente marinha (algas e protozoários). É a teoria orgânica. Vamos examiná-la melhor.

Seres microscópicos vivem e se reproduzem nos mares situados no interior dos continentes. Quando esses organismos morrem, os seus restos se depositam no fundo dos mares e formam uma mistura de matéria orgânica e sedimentos (principalmente areia e argila trazidas pelos rios). Essa pasta de matéria orgânica vai sendo coberta e soterrada por camadas de sedimentos. Formam-se assim rochas sedimentares que se dispõem em camadas. A pressão causada pelo acúmulo de várias camadas e o aumento de temperatura provocam reações químicas nessa matéria orgânica, que vai se transformando, ao longo de milhões de anos, em petróleo.

Em favor dessa última teoria há vários fatos. Veja só dois exemplos:

No petróleo há substâncias que se originam de outras substâncias encontradas nas plantas.

O petróleo é geralmente encontrado junto a rochas sedimentares marinhas.

No entanto, a teoria orgânica ainda não é capaz de explicar, entre outros fatos, por quais processos exatamente a matéria orgânica teria se convertido em petróleo. Mas vamos continuar a examinar o que acontece com o petróleo — que, em termos técnicos, compreende tanto o gás natural quanto o óleo (a parte líquida) — a partir de sua formação.

O óleo e o gás natural podem acabar saindo da rocha sedimentar onde se formaram (a rocha geradora). O petróleo passa por pequenos poros das rochas sedimentares e migra até outra rocha (a rocha reservatório), onde vai se acumulando. Ali se encontram o gás natural na parte mais alta, o óleo na parte intermediária e a água na parte inferior, em função das diferenças de densidade desses produtos.

Formam-se assim locais (ocorrências) onde o petróleo se acumula e de onde não tem condições de escapar. Se essas ocorrências são exploráveis economicamente, passam a ser designadas como campos de petróleo.

A exploração O petróleo não é encontrado em qualquer lugar do planeta. Ele só pode se formar em áreas onde houve acumulação de restos orgânicos associados a rochas sedimentares, embora possa, em certos casos, ser encontrado em falhas associadas a basaltos, como na bacia de Campos.

Por isso, para encontrar petróleo, é preciso primeiro estudar as camadas de rochas sedimentares onde há chance de ele existir. Um dos métodos utilizados é provocar explosões artificiais que produzem ondas sísmicas, que são transmitidas através das rochas e voltam à superfície. A análise dessas ondas por sismógrafos fornece pistas de possíveis reservatórios de petróleo.

Depois se perfura um poço pioneiro utilizando tubos com uma broca na ponta, que tritura a rocha.

O petróleo ainda terá de ser refinado, isto é, terá de passar por diversos processos nas refinarias para a obtenção de seus derivados, entre eles a gasolina.

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sendo desenvolvidas: energia solar, energia eólica (dos ventos), energia gerada com o aproveitamento dos vegetais (a cana-de-açúcar, por exemplo, pode ser usada na produção de álcool), etc.

Rogério Reis/Pulsar Imagens

Finalmente, é bom lembrar que, no mundo de hoje, não se pode depender apenas do petróleo. Ele é um recurso natural não renovável e também polui o ambiente. Por isso fontes alternativas de energia vêm

A energia eólica é considerada, atualmente, uma das melhores fontes de energia, porque é limpa e renovável. Na foto, Parque Eólico de Aracati (CE), out. 2011.

Reservas brasileiras de petróleo Em outubro de 1953, foi criada a empresa Petróleo Brasileiro S.A. (Petrobras). Ao longo de quatro décadas, as reservas brasileiras passaram de cerca de 300 milhões de barris de petróleo no final dos anos 1950 para 15 bilhões de barris em 1996, enquanto a produção diária saltou de cerca de 2 500 barris em 1950 para cerca de 1 milhão de barris em 1997. Esse salto nas reservas e na produção diária está associado principalmente à descoberta de grandes poços na bacia de Campos (o primeiro foi o de Garoupa, em 1974).

Em 25 de janeiro de 1999, a Petrobras bateu novo recorde de produção de petróleo em águas profundas: o campo de Roncador, localizado na bacia de Campos (RJ), atingiu a profundidade de 1 853 metros.

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A Petrobras está hoje entre as vinte maiores empresas petrolíferas na avaliação internacional e detém a tecnologia mais avançada do mundo para a produção de petróleo em águas profundas.

Fontes de consulta: Livros PRESS, Frank et al. Para entender a Terra. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

TEIXEIRA, Wilson et al. Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Nacional, 2009.

Sites (acesso em: mar. 2015.) <www.comciencia.br/reportagens/petroleo/pet09.shtml> <www.petrobras.com.br/pt/> <www.ibp.org.br/main.asp>

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Unidade 3 • A água

— o vapor de água quente se condensa em contato com o ar frio próximo ao gelo e uma pequena neblina se forma na vasilha. Veja a figura a seguir:

O estudo deste capítulo é facilitado pela apresentação de uma série de exemplos de observações do cotidiano: o pedaço de gelo ou o sorvete que derretem (fusão); a formação do gelo no congelador (solidificação); a água da panela que seca (vaporização); a superfície que fica molhada do lado de fora de um copo com água gelada (condensação), etc. Esse conteúdo (mudança de estado físico) será retomado e aprofundado no 9o ano, quando será discutida, por exemplo, a influência das variações de pressão nas mudanças de estado físico da água e de outras substâncias.

O professor precisa ficar atento à concepção equivocada de alguns alunos, que acreditam que o fato de um copo (ou outro recipiente) com água gelada ficar molhado por fora se deve a um “vazamento” da água que ele contém. Os alunos devem ser levados a concluir que as gotas de água do lado externo do copo resultam da condensação do vapor de água da atmosfera pelo contato com uma superfície mais fria (a parede do copo). Para isso, ele pode, por exemplo, pôr um copo vazio por alguns minutos na geladeira e, depois, mostrar aos alunos que as gotinhas também aparecem na superfície externa de um copo vazio.

O professor pode apresentar cada mudança de estado com base nesses exemplos e depois mostrar que em todos eles há um fator comum que explica qualquer mudança de estado: a troca de energia na forma de calor entre o ambiente e a substância que muda de estado.

A compreensão da mudança de estado da água prepara o aluno para o estudo do ciclo da água, que pode ser trabalhado com o auxílio da questão 11 da atividade Trabalhando as ideias do capítulo (p. 134).

Experimentos simples e observações do cotidiano devem ser utilizados ao máximo neste capítulo.

Além dos que são apresentados, há muitos outros.

Por exemplo: o professor deve pôr água quente até a metade de um recipiente de vidro e um coador de chá cheio de cubos de gelo sobre a boca desse recipiente

Mauro Nakata/Arquivo da editora

Capítulo 9 • Os estados físicos da água

A atividade De olho nos quadrinhos, além de apresentar um caráter lúdico (os alunos gostam de executá-la), representa uma boa oportunidade de avaliação dos conhecimentos adquiridos no capítulo.

A seção de De olho no texto (p. 136-137) trata da pressão da água e das máquinas hidráulicas, o texto explica o princípio dos vasos comunicante, mostrando que esse sistema é utilizado no abastecimento de água e demonstra o funcionamento de máquinas hidráulicas simples.

Como atividade prática adicional, o professor pode pedir a construção de um sistema simples de vasos comunicantes, feito com duas garrafas de plástico transparente, de volumes diferentes (por exemplo, uma de 300 mL e outra de 500 mL), e um pedaço de mangueira de plástico (a mangueira deverá ser encaixada no gargalo das garrafas; portanto, seu “diâmetro” deve ser compatível com o “diâmetro” do gargalo), um pouco de massa de modelar ou de argila.

Com uma tesoura sem ponta, deve ser removido o fundo das duas garrafas. As extremidades da mangueira são, então, fixadas no gargalo das garrafas. Se for preciso, deve-se usar massa de modelar ou argila para vedar a abertura. As garrafas ficarão invertidas, isto é, com a região do fundo voltada para cima e os gargalos, já unidos pela mangueira, para baixo. Quando se coloca água no conjunto, observa-se que, apesar de as garrafas terem volumes diferentes, a água atinge o mesmo nível nas duas, ainda que as garrafas sejam colocadas em alturas diferentes.

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A atividade Aprendendo com a prática (p. 137) é um desdobramento da atividade de construção de um terrário, que se encontra no Capítulo 3, e contribui para tornar ainda mais concreta a relação entre os conceitos de mudança de estado da matéria e do ciclo da água.

O boxe Ciência e ambiente (p. 128) discute a distribuição de água doce no Brasil e no aquífero Guarani.

O professor pode consultar o texto a seguir para conhecer algumas informações atualizadas sobre outros aquíferos brasileiros e sobre pesquisas recentes nessa área.

ladas do Guarani são de 37 trilhões de metros cúbicos de água.

Ele é interligado a dois outros sistemas aquíferos, que se sobrepõem a ele, em áreas mais rasas do subsolo, que são o Aquífero Bauru-Caiuá (o mais raso) e o Aquífero Serra Geral (de nível intermediário). Esse último é formado nas fendas de rochas basálticas e é o que contém menos água.

Em 2010, pesquisadores das universidades federais do Pará (UFPA) e do Ceará (UFC) divulgaram dados de um estudo preliminar no qual dimensionam o Aquífero Alter do Chão, nos estados do Pará e Amazonas, com um volume de água que o situa entre os maiores do mundo. Com área de 437,5 mil quilômetros quadrados, ele teria uma espessura média de 545 metros,

Os principais aquíferos brasileiros

projetando reservas que seriam de 86 trilhões de me-

Embora ainda não haja dados finalizados, considera-se que existam 27 aquíferos principais no país, entre os quais se destacam o aquífero Barreiras, ao longo de parte da costa; o Alter do Chão e o Solimões, na Amazônia; o Serra Grande, o Cabeças e o Poti-Piauí, no Piauí e Maranhão; o São Sebastião, na Bahia; o Açu, no Rio Grande do Norte; e o Sistema Aquífero Guarani, que se estende do Centro-Oeste ao Sudeste e Sul.

tros cúbicos, um volume tão grande que, caso confirmado, alteraria todos os cálculos das reservas brasileiras, atualmente em 112 trilhões de metros cúbicos.

Fonte: Almanaque Abril 2015, p. 200.

Capítulo 10 • A qualidade da água

Isa/Kino.com.br

Para fazer a introdução do tema deste capítulo, o professor pode se valer das perguntas propostas na seção A questão é, que levam o aluno a discutir como a água chega às residências e qual é o destino das águas servidas.

Pode também realizar a atividade prática adicional a seguir para mostrar que os alimentos possuem água.

Pequenos pedaços de frutas, verduras e legumes (tomate, pepino, batata, alface, laranja, maçã, etc.) com tamanhos aproximadamente iguais devem ser colocados em sacos plásticos pequenos.

Caixa de distribuição de água do Aquífero Guarani, que abastece a cidade de Sidrolândia (MS), 2011.

Depois de bem fechados, os sacos podem ser colocados em local onde bata sol. No dia seguinte,

O maior aquífero do Brasil em extensão e volumes de água é o Sistema Guarani, com aproximadamente 1,1 milhão de quilômetros quadrados. Deste total, 70% estão em território brasileiro, espalhados pelo subsolo de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás, Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina, e o restante nos territórios do Uruguai, do Paraguai e da Argentina. As reservas potenciais calcu298

os alunos poderão ver a água acumulada no saco e perceber também que alguns alimentos contêm mais água que outros.

Ao comentar que a água é chamada de solvente universal, depois de afirmar que, apesar dessa denominação, a água não dissolve todas as substâncias que existem, o professor pode perguntar

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aos alunos se eles conhecem alguma substância que a água não dissolve. A maioria deles deve responder que são os óleos ou as gorduras. Em seguida, o professor pode perguntar como demonstrariam esse fenômeno na prática (bastaria despejar um pouco de óleo de cozinha em um copo com água e observar o que acontece).

Em seguida, ao trabalhar com os alunos o tópico “A água potável” (p. 141), o professor deve chamar a atenção para a necessidade de se consumir água potável para evitar muitas doenças. É importante deixar claro que o governo tem responsabilidade fundamental nessa tarefa.

A seção Atividade em grupo (p. 154), que propõe pesquisas sobre o abastecimento e o tratamento de água e sobre o destino do esgoto na cidade em que os alunos vivem, estimula a tomada de consciência sobre os possíveis problemas de saneamento em sua comunidade.

A atividade da seção Aprendendo com a prática (p. 154) sobre a construção de um filtro pode ser útil para tornar mais concreta a etapa de filtração da água em uma estação de tratamento.

As doenças que podem ser adquiridas por contato ou ingestão de água e alimentos contaminados, ou ainda, por picadas de mosquitos são vistas de maneira geral e sucinta, uma vez que serão estudadas com mais detalhes ao longo do 7o ano. Por isso o professor pode apenas lembrar os alunos da importância da higiene pessoal e da necessidade de que toda a população tenha acesso ao tratamento de água e esgoto. O mesmo vale para a poluição da água, que é apenas mencionada nesse momento.

O tema desta unidade, a água, se presta muito bem para a realização de uma feira de Ciências. O tema geral pode ser algo do tipo “Terra – Planeta água” ou “Água, um líquido precioso”. A organização da feira pode contar com a colaboração de professores de várias disciplinas, como Ciências, Geografia, Arte, entre outras.

Os professores poderão orientar cada grupo de alunos na escolha de vários conteúdos dentro do tema geral, tais como “A água no corpo dos seres vivos”, “A circulação da água na natureza”, “Água como

fonte de energia”, “Máquinas movidas à água”, “O tratamento da água e esgoto”, “Poluição da água”, “Evitando o desperdício de água”, entre outros.

Os professores, com o auxílio de profissionais especializados, se necessário, vão escolher ainda os locais onde a feira será montada, considerando a segurança e as instalações hidráulicas e de energia elétrica.

Os alunos deverão apresentar um projeto com o tema escolhido, o material que será usado para a apresentação (cartazes, vídeos, maquetes, material de laboratório para experimentos, etc.), a data de início e de término da feira, o horário de funcionamento, etc., além de definirem um aluno para atuar como coordenador e representante do grupo, que vai manter contato com os professores.

Os trabalhos serão avaliados por uma comissão escolhida, em conjunto, por professores e alunos participantes. Cabe à comissão julgar o trabalho de cada grupo em função da clareza com que o tema foi exposto, a criatividade usada para expor o tema, a importância dele para a sociedade, etc.

No site a seguir há sugestões de atividades em grupo, vídeos e livros sobre diversos tópicos tratados na Unidade 3 deste volume: <www.tvcultura.com.br/ aloescola/ciencias/aguanaboca/ensinareaprender. htm> (acesso em: mar. 2015).

A revista Química Nova na Escola publica cadernos temáticos sobre a química e suas relações com o ambiente, a tecnologia, a sociedade, entre outros tópicos. No Caderno Temático n. 1. Maio/2001, Química Ambiental há artigos que tratam da qualidade da água e do tratamento de esgotos. O caderno pode ser acessado em: <qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc14/v14a01.pdf> (acesso em: mar. 2015).

Unidade 4 • O ar e o Universo Capítulo 11 • A atmosfera Para dar início ao trabalho neste capítulo, o professor pode mostrar à classe um frasco de vidro com tampa e aparentemente vazio e perguntar: “Há alguma coisa dentro deste frasco? O quê?” (nesta Manual do Professor

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etapa da vida escolar, é provável que a maioria dos alunos se lembre de que o frasco contém ar, mas alguns alunos devem dizer que não há nada no frasco). Então, o professor pode destampar o frasco e mergulhá-lo inclinadamente em uma bacia com água. Os alunos poderão ver as bolhas de ar saindo do frasco. O professor vai explicar que a água, ao entrar no frasco, deslocou o ar, que saiu do frasco em forma de bolhas.

Outra opção é realizar o experimento descrito na questão 1 da seção Pense um pouco mais (p. 170). Deve-se colocar uma esponja de limpeza em uma vasilha, despejar a água sobre ela e depois apertá-la com uma colher. O aluno vai observar algumas bolhas saindo da esponja. O professor pode perguntar, então, o que são essas bolhas (as bolhas são formadas pelo ar que sai da esponja).

O professor pode também comentar os exemplos do cotidiano “Você não vê, mas ele existe” e acrescentar outros, como o fato de que o ar existe, tanto que faz um paraquedas cair mais devagar (do que cairia se não existisse ar). Pode pedir aos alunos que imaginem e comparem duas situações: caminhar dentro da água (em uma piscina, por exemplo) e fora da água. Os alunos deverão compreender que, nos dois casos, há certa resistência do meio ao deslocamento do corpo, e que, embora essa resistência seja maior no caso da água, ela também é exercida pelo ar (pelos gases em geral). O professor pode explicar que é por isso que o paraquedas funciona: quando ele é aberto, aumenta a área que sofre a resistência do ar, e isso faz com que a velocidade da queda diminua.

Pode pedir uma atividade adicional antes de explicar o funcionamento do paraquedas. Os alunos devem construir um modelo desse objeto usando um lenço de pano fino, quatro pedaços de barbante de cerca de 40 centímetros cada um, e um objeto pequeno, mas relativamente pesado, como uma pedra ou uma borracha. Cada pedaço de barbante deve ser amarrado a uma das pontas do lenço, e as pontas livres dos quatro barbantes devem ser amarradas à pedra (ou à borracha). O professor deve ficar encarregado de soltar os paraquedas de uma altura mínima de cerca de dois metros — do alto 300

de uma escada, por exemplo —, para que ele tenha tempo de abrir e, ao mesmo tempo e da mesma altura, um objeto semelhante ao que está preso ao paraquedas. Os alunos devem apenas observar e registrar o que ocorre.

A revista Química Nova na Escola publica cadernos temáticos sobre a química e suas relações com o ambiente, a tecnologia, a sociedade, entre outros tópicos. No Caderno Temático n. 5. Maio/2001, Química Ambiental há um artigo que trata dos Ciclos globais de carbono, nitrogênio e enxofre. O caderno pode ser acessado em: <qnesc.sbq.org.br/online/ cadernos/05/> (acesso em: mar. 2015).

Uma atividade prática que simula o efeito estufa está em: <www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir. php?midia=lcn&cod=_geocienciassimuladordoef> (acesso em: mar. 2015).

Capítulo 12 • As propriedades do ar O professor pode se valer dos exemplos do cotidiano e dos experimentos simples para estimular a curiosidade do aluno e facilitar a compreensão das propriedades do ar.

Pode ainda antecipar alguns experimentos da seção Aprendendo com a prática (p. 183) para demonstrar que o ar exerce pressão. Para o aluno desse nível de ensino, ainda não é fácil distinguir entre pressão e peso. A distinção mais exata será feita no Ensino Médio. Mas, ao realizar experimentos, como o da folha de papel que impede que caia a água de um copo virado para baixo, o professor pode chamar a atenção dos alunos para o fato de que o peso (no caso, o peso da água do copo) atua sempre para baixo (já que corresponde à força de gravidade) enquanto a pressão do ar atua em todas as direções.

Há muitas atividades práticas disponíveis sobre o tema deste capítulo. O professor deverá levar em conta, principalmente, a carga horária de sua disciplina ao selecionar, entre as sugestões a seguir, as práticas que achar convenientes.

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Material: uma garrafa de plástico, uma bacia e água.

O aluno deve colocar água na bacia até um pouco acima da metade. Depois, vai encher a garrafa com água e, tapando a abertura com o dedo, deve virá-la dentro da bacia, sem encostar no fundo. Em seguida, deve tirar o dedo da abertura da garrafa.

Logo depois, o professor deve perguntar aos alunos: “Por que a água não sai da garrafa?”. Os alunos deverão ser levados a concluir que a pressão atmosférica sobre a água da bacia equilibra o peso da coluna de água na garrafa.

Outro experimento simples consiste em apoiar um caderno leve sobre um balão de festa vazio no qual um tubo de plástico foi preso à boca. O professor deve pedir, então, a um aluno que sopre pela mangueira. Ele poderá perguntar como os alunos explicam o fato de o caderno ter sido levantado.

A atividade prática adicional a seguir pode ser realizada com uma pipeta ou, caso esse aparelho não esteja disponível, com o corpo de uma caneta esferográfica transparente da qual foi retirada a carga. Nesse caso, porém, é preciso tapar com esparadrapo o orifício no corpo da caneta.

O professor deve mergulhar parte da pipeta na água, tampar com o dedo a abertura de cima e retirar a pipeta da água. Depois, vai perguntar aos alunos por que a água não cai da pipeta. E, antes mesmo que os alunos deem alguma resposta, deve destampar a pipeta, mostrando que a água sai, e fechar de novo, para mostrar que a água para de correr.

A explicação é que, com a abertura de cima da pipeta tampada, a pressão atmosférica é suficiente para equilibrar a pressão da coluna de água dentro da pipeta mais a pressão do ar na parte superior da pipeta. Quando a pipeta é destampada, o ar penetra e a pressão atmosférica dentro da caneta mais a pressão da coluna de água faz a água escoar.

Um vídeo com vários experimentos sobre pressão do ar, feito para um programa da TV Cultura pelo Instituto Futuro Educação pode ser visto em: <www.youtube.com/watch?v=WqupLsgvuy0& feature=related> (acesso em: mar. 2015).

Capítulo 13 • A tecnologia da previsão do tempo Este capítulo trata de diversos tópicos que são comuns às disciplinas de Ciências e Geografia. Por isso é conveniente que os professores dessas disciplinas organizem um trabalho conjunto: eles devem dividir os temas e orientar os alunos na realização de pesquisas e de outras atividades.

O boxe Ciência no dia a dia (p. 193) explica sucintamente o que são furacões e tornados. O professor pode pedir uma pesquisa aos alunos para aprofundar um pouco o tema. Na pesquisa, os alunos podem descobrir que o furacão se forma a partir da evaporação de água para a atmosfera em grandes áreas (centenas de quilômetros) de águas quentes (acima de 27 ºC) do oceano, típicas de regiões tropicais, e em locais de pouco vento. A água quente vira vapor e depois se condensa formando grandes nuvens. Em toda a área do furacão chove e venta muito.

Na revista Geografia pode-se encontrar o artigo “A utilização dos ditos populares e a observação do tempo e do clima”, de Diego Corrêa Maia. No texto, há uma atividade que pode ser feita, em conjunto, por professores de Geografia e Ciências. Para realizar a atividade os alunos devem ir a campo durante um mês para fotografar nuvens, classificá-las de acordo com uma tabela e realizar, depois, uma discussão sobre os ditos populares relativos à previsão do tempo e do clima.

Esse artigo está disponível em: <http://geografia.uol.com.br/geografia/mapas-demografia/34/ artigo194428-1.asp> (acesso em: mar. 2015).

Como atividade prática adicional, o professor pode sugerir que os alunos construam simulações simples de vários instrumentos usados em Meteorologia, como higrômetros, birutas e anemômetros.

Veja alguns sites com as instruções para a sua construção (acessos em: mar. 2015). <www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia= rip&cod=_indefinidoestacaometeoro>. <www.sbfisica.org.br/fne/Vol6/Num2/a07.pdf>.

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Capítulo 14 • O ar e a nossa saúde Os organismos causadores das doenças transmitidas pelo ar serão estudados ao longo do 7o ano. Por isso, neste momento o professor pode se limitar a apresentar as doenças de forma bem resumida, enfatizando apenas as medidas de higiene e de prevenção. Se possível, pode convidar um profissional de saúde para uma palestra sobre as doenças estudadas no capítulo.

O problema da poluição do ar vai ser trabalhado com maior profundidade no Ensino Médio. Mas, mesmo sem entrar em detalhes, o professor pode pedir aqui uma pesquisa em grupo sobre o tema. Os alunos deverão pesquisar quais são os principais poluentes do ar nas grandes cidades, os efeitos de-

Nesse caso, porém, é preciso alertar o aluno sobre o fato de que as constelações não estão espaçadas uniformemente, como às vezes aparece nos livros, de modo que o Sol não leva o mesmo tempo em cada uma das constelações. O Sol percorre, por exemplo, a constelação de Virgem em 45 dias, enquanto demora apenas seis dias na constelação de Escorpião. Além disso, embora tradicionalmente se fale nas doze constelações do Zodíaco, os astrônomos consideram uma décima terceira constelação, chamada Ofiúco (o Sol percorre essa constelação entre os dias 30 de novembro e 18 de dezembro). E alguns planetas passam por 21 constelações. A tabela a seguir mostra as datas em que o Sol parece passar pelas constelações (de um ano a outro, as datas podem variar em mais ou menos um dia).

les sobre a saúde das pessoas, as possíveis soluConstelação

Período em que o Sol parece passar pela constelação

Capricórnio

21 jan. – 16 fev. (26 dias)

Aquário

16 fev. – 11 mar. (24 dias)

Peixes

11 mar. – 18 abr. (38 dias)

Carneiro

18 abr. – 13 maio (25 dias)

Touro

13 maio – 22 jun. (40 dias)

mos, moléculas e células — quanto o macrocosmo

Gêmeos

22 jun. – 21 jul. (29 dias)

— o mundo das grandes distâncias e dos grandes

Câncer

21 jul. – 10 ago. (20 dias)

Leão

10 ago. – 16 set. (37 dias)

Virgem

16 set. – 31 out. (45 dias)

Balança

31 out. – 23 nov. (23 dias)

Escorpião

23 nov. – 29 nov. (6 dias)

resulta do movimento da Terra em torno do Sol, po-

Ofiúco

29 nov. – 18 dez. (19 dias)

de-se sugerir aos alunos a seguinte atividade: um

Sagitário

18 dez. – 21 jan. (34 dias)

ções para o problema e até mesmo investigar como está o ar na cidade em que vivem.

Capítulo 15 • Estrelas, constelações e galáxias Uma das dificuldades deste capítulo e de outros desta unidade é que tanto o que se chama de microcosmo — o mundo invisível na escala de áto-

intervalos de tempo — são de compreensão difícil para o aluno. Nesse sentido, o uso de modelos, metáforas e analogias é bastante útil.

Mas o uso de modelos precisa seguir certos cuidados. Para explicar, por exemplo, que o movimento aparente do Sol ao longo das constelações

deles fica parado no centro da sala de aula, representando o Sol. Os demais alunos, um por vez, vão representar a Terra e dar uma volta completa em torno daquele que representa o Sol. Com isso eles

Tabela adaptada de: HASENAUER, D. What’s your Sign? (correction of wrong zodiac signs based on astronomical facts). Sky & Telescope, Jun. 1998, v. 95, n. 6. p. 101.

devem perceber que o panorama formado pela parede e pelo “aluno Sol” vai se modificando à medida que a translação se desenvolve.

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É possível que os alunos achem um pouco estranho o fato de o Sol ser classificado como estrela,

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já que o seu aspecto é bem diferente do das estrelas que eles estão acostumados a ver no céu durante as noites. Nesse caso, o professor pode comparar o Sol a uma lâmpada acesa e que esteja próxima do aluno; e, por outro lado, comparar as demais estrelas com lâmpadas que estejam bem distantes (vistas de longe na rua, por exemplo). É preciso que fique claro que as estrelas que compõem uma constelação encontram-se a distâncias muito diferentes da Terra: algumas podem estar a dezenas de anos-luz e outras a centenas ou milhares de anos-luz da Terra. Como essas distâncias são muito grandes, quando vistas da Terra, mesmo estrelas muito distantes umas das outras parecem estar próximas entre si, formando agrupamentos (que denominamos constelações), isso porque levamos em conta apenas a direção das estrelas e não a distância real entre elas.

Na página 208 há um aviso para o estudante nunca olhar diretamente para o Sol. Para saber como conseguir imagens projetadas do Sol, o professor pode consultar o site: <www.if.ufrgs.br/ast/solar/ portug/edu/sunspots.htm> (acesso em: mar. 2015).

Capítulo 16 • O Sistema Solar Os dados sobre os planetas, que, evidentemente, não exigem memorização, servem apenas para lembrar aos alunos as imensas dimensões envolvidas no estudo do espaço. E são ótimos exemplos de como o conhecimento humano se desenvolveu ao longo do tempo em função das descobertas científicas e da tecnologia — telescópios, satélites e naves espaciais.

Aqui também o uso de modelos e analogias pode facilitar a compreensão de alguns fenômenos. Um foguete decolando, por exemplo, pode ser comparado a um balão de festa cheio de ar solto livremente, sem amarrar a boca. O balão é impulsionado pelo ar que sai de dentro dele, assim como o foguete é impulsionado pelos gases que ele expele.

Os alunos podem ter curiosidade de saber a origem dos nomes dos planetas. O professor pode

explicar que são nomes da mitologia grega e romana. Veja no boxe a seguir uma possível explicação da associação desses nomes com algumas características dos planetas.

Os nomes dos planetas Mercúrio (Hermes, para os gregos) recebeu o nome do mensageiro dos deuses. Tem o movimento relativo mais rápido do que o de outros planetas.

Vênus (Afrodite, para os gregos) é o nome da deusa romana da beleza e do amor. É um planeta brilhante e bonito de se ver ao amanhecer e entardecer.

Terra vem do latim ters, em referência à terra firme, em oposição ao mar.

Marte (Ares, para os gregos) é o deus da guerra.

Talvez em associação à cor avermelhada do planeta (cor de sangue).

Júpiter (Zeus, para os gregos), movendo-se lentamente e com trajetória regular, recebeu o nome do maior dos deuses romanos, Júpiter.

Saturno (Cronos, para os gregos), o mais lento dos planetas visíveis a olho nu, é o deus do tempo e pai de Júpiter.

Urano (nome grego) foi descoberto em 1781, com telescópios. Urano, na mitologia grega, é o pai de Cronos e avô de Zeus.

Netuno (Poseidon, para os gregos), descoberto em 1846, é o deus romano das águas, talvez por sua coloração azulada.

Finalmente, Plutão (Hades, para os gregos), descoberto em 1930, que hoje não é mais um planeta e, sim, um planeta-anão, é o deus dos mortos.

Fontes de consulta: Livro MOURÃO, R. R. de F. O livro de ouro do Universo. 3. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.

Revista Superinteressante. Jan. 1999, p. 18.

Site (acesso em: mar. 2015) <http://noveplanetas.astronomia.web.st/nineplanets.html>.

Uma atividade com modelos que dá uma ideia do tamanho relativo dos planetas e do Sol está em: <www.pontociencia.org.br/experimentos-interna. php?experimento=222&COMPARACAO+ENTRE+O +TAMANHO+DOS+PLANETAS+E+O+SOL#top>.

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Capítulo 17 • A Terra e seu satélite Este capítulo trata de diversos tópicos que são comuns às disciplinas de Ciências e Geografia. Por isso é conveniente que os professores dessas disciplinas organizem um trabalho conjunto, integrando as aulas e as atividades.

O uso de modelos que simulem os movimentos da Terra, da Lua e do Sol facilita a compreensão desses fenômenos.

As estações do ano, por exemplo, podem ser demonstradas por meio de uma série de modelos.

Pode-se começar por uma folha em branco sendo iluminada por raios de uma lanterna que incidem em ângulo reto e, depois, obliquamente, mostrando que, quando a luz se espalha por uma área maior, o papel fica menos iluminado. Depois, a mesma demonstração pode ser feita sobre uma bola branca de isopor.

Finalmente, perfurando a bola com uma vareta e girando-a em volta da lanterna (com a vareta um pouco inclinada em relação à vertical), é possível simular a inclinação do eixo da Terra e explicar a sucessão de estações ao longo do ano.

O professor também pode construir um modelo mais sofisticado como descrito a seguir.

Material: quatro bolas de isopor (que vão representar a Terra), transpassadas por varetas de madeira (que vão representar o eixo imaginário da Terra), apoiadas em base de massa de modelar, sobre uma mesa; como fonte de luz (que vai representar o Sol), pode ser usada uma lâmpada de mesa.

Em uma sala escurecida, coloca-se a fonte de luz no centro da mesa; em torno dela, ficam as quatro bolas de isopor, com o eixo inclinado em aproximadamente 23,5 graus.

O professor deve ficar atento para a concepção prévia equivocada dos alunos de que as estações do ano são consequência de um afastamento e de uma aproximação da Terra em relação ao Sol ao longo do ano. O primeiro texto da atividade De olho nos textos (p. 244) ajuda a reforçar o conceito correto.

As fases da Lua devem ser trabalhadas com o auxílio de modelos para corrigir concepções prévias 304

equivocadas, como a de que elas seriam produzidas pela “sombra” da Terra sobre seu satélite (o plano da órbita da Lua em torno da Terra está inclinado em cerca de 5,1º em relação ao plano de órbita da Terra em torno do Sol).

O professor também pode chamar a atenção dos alunos para o fato de que as pessoas no hemisfério norte veem a lua crescente como a letra “D” e a lua minguante como a letra “C”, ao contrário das pessoas no hemisfério sul, que veem a lua crescente como a letra “C” e a lua minguante como a letra “D”.

Como está explicado no texto, o período de rotação da Lua (isto é, o giro completo da Lua sobre seu eixo) é igual ao período de sua órbita em torno da Terra. Por isso, há um lado da Lua que nunca é visto da Terra.

Estudos sobre concepções prévias equivocadas em Astronomia podem ser vistos em: LANGHI, R.; NARDI, R. Ensino de Astronomia: erros conceituais mais comuns presentes em livros didáticos de Ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 24, n. 1. p. 87111, abr. 2007.

Uma atividade com o uso de modelos para explicar as estações do ano pode ser encontrada em: <www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia =aas&cod=_estacoesdoano> (acesso em: 15 mar.

2015).

Leitura especial • A diversidade cultural e o ambiente A Leitura especial ilustra como o ser humano depende do ambiente para sua sobrevivência e que cada povo se relaciona com os recursos naturais de maneiras distintas, que variam conforme sua cultura.

A leitura critica uma visão excessivamente utilitarista do meio ambiente, contrapondo nossa cultura com a de sociedades indígenas no Brasil. Aprendemos na leitura que as sociedades indígenas apresentam grande respeito pela preservação da biodiversidade e que a cultura desses povos pode contribuir para nossa compreensão sobre as relações entre o ser humano e a natureza.

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