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SUMÁRIO Parte geral Pressupostos teóricos e metodológicos 275 O ensino de Ciências: sua importância e seus objetivos 275 A coleção 277 Os objetivos gerais da coleção 277

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Uma palavra a mais com o professor 278 O livro-texto e outros recursos 280 Estratégias de utilização do livro-texto 281 A organização dos volumes 283 A avaliação 285

Parte específica 1 A organização deste volume 287 2 Sugestões de leitura para o professor 287 3 Sugestões de sites para os alunos 292 4 Sugestões de sites de museus e outros espaços de Ciências 294 5 Sugestões de abordagem de cada capítulo 295 6 Sugestões de respostas das atividades 317

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Parte geral Pressupostos teóricos e metodológicos A rapidez das inovações científicas e tecnológicas e sua influência cada vez maior na vida humana têm despertado um intenso debate sobre o ensino de Ciências. Diante dessa realidade, os professores são também estudantes: é preciso estar permanentemente em contato com as novas descobertas em Ciências e as novas maneiras de ensinar.

O ensino de Ciências: sua importância e seus objetivos A poluição, a destruição dos ecossistemas, a perda da biodiversidade, os danos causados pelo fumo, pelo álcool e por outros tóxicos, além da alimentação desequilibrada, são alguns dos inúmeros problemas que afetam a vida humana. Para que es-

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

sas questões sejam compreendidas adequada-

apresentados pela Secretaria de Educação Funda-

mente, é necessário ter algum conhecimento de

mental do Ministério da Educação, contêm uma série

Ciências. Além disso, espera-se que todos, como

de propostas destinadas ao ensino de Ciências Natu-

membros de uma sociedade democrática, estejam

rais do 6o ao 9o ano1 e ao ensino dos chamados temas

bem informados para participar de forma esclareci-

transversais2, que tratam de questões importantes

da das decisões que interferem em toda a coletivi-

para a sociedade (ética, saúde, meio ambiente, orien-

dade. Por isso, o ensino de Ciências vem ganhando

tação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo).

importância cada vez maior na atualidade.

No que se refere aos objetivos e conteúdos do ensino de Ciências, que englobam as estratégias de trabalho, a proposta dos PCN é ampla e deve ser lida e discutida por todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

O texto integral dos PCN do 6o ao 9o ano está disponível no endereço:

O ensino de Ciências constitui um meio importante de preparar o estudante para os desafios de uma sociedade preocupada em integrar, cada vez mais, as descobertas científicas ao bem-estar coletivo.

<http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=12657%

O ensino de Ciências constitui um meio impor-

3Aparametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-

tante de preparar o estudante para os desafios de uma

series&catid=195%3Aseb-educacao-ba si ca-

sociedade preocupada em integrar, cada vez mais,

&Itemid=859> (acesso em: 16 mar. 2015).

as descobertas científicas ao bem-estar coletivo.

1

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998; e . Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

2

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/apresentação dos temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Sobre esse assunto, ver também BUSQUETS, M. D. et al. Temas transversais em educa•‹o: bases para uma formação integral. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998.

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Por isso, sejam quais forem as aspiraÉ importante que o ensino de Ciências ções e os interesses dos estudantes, desperte no aluno o espírito crítico e ou mesmo as atividades futuras que venham a realizar, eles devem ter a o estimule a questionar afirmações oportunidade de adquirir um conheci- gratuitas e falaciosas, além de mento básico das Ciências Naturais incentivá-lo a buscar evidências. que permita não só a compreensão e o tras coisas que pareciam impossíveis até poucos acompanhamento das rápidas transanos atrás. Mas não se pode esquecer de que o coformações tecnológicas, mas também a participação nhecimento científico também foi usado para produesclarecida e responsável nas decisões que dizem zir, por exemplo, armas nucleares capazes de desrespeito a toda a sociedade. truir a humanidade. Nem mesmo das consequênÉ importante que o ensino de Ciências desperte cias indesejáveis advindas desse conhecimento, no aluno o espírito crítico e o estimule a questionar como a poluição e o desequilíbrio ecológico. afirmações gratuitas e falaciosas, além de incentiváVerifica-se, assim, que a ciência, com todos -lo a buscar evidências. É dessa forma que o ensino os seus recursos, embora possa beneficiar a hucontribui para o combate aos preconceitos e posições manidade, pode também trazer-lhe danos irrepaautoritárias e também para a construção de uma soráveis por causa de interesses econômicos, políticiedade verdadeiramente democrática, na qual os cos e sociais. É preciso, então, garantir que o coproblemas sejam debatidos entre seus membros. nhecimento científico e tecnológico seja empregaCom base nesse preceito, convém destacar do em benefício de toda a coletividade. Portanto, que a crítica a uma ideia científica tem como objeto devem-se criar condições para que todos particide interesse única e exclusivamente a ideia, e não a pem das decisões do país de forma esclarecida e pessoa que a formulou. O respeito ao indivíduo é consciente, discutindo os problemas nacionais e fundamental, não apenas por questões morais e suas soluções. éticas, mas porque a cooperação é essencial para a Em uma sociedade democrática, cabe a cada cisobrevivência da espécie humana e para o desendadão fiscalizar a atuação de seus representantes volvimento do conhecimento, que se constrói coletivamente. Além disso, todos nós, cientistas ou não, constitucionais e das entidades governamentais e não somos passíveis de erros, e é deles que se podem governamentais, contribuindo, entre outras coisas, extrair novas lições. Por isso, quando um estudante para que o uso da ciência traga sempre benefícios. Isso expressar ideias diferentes das científicas, ele não significa que é fundamental garantir a todos o acesso à deve passar por situações embaraçosas ou ser ridieducação de qualidade, que forneça a base para a cularizado, e sim ser tratado com respeito. E caso o compreensão dos fundamentos da ciência. tema abordado esteja fora do âmbito das ciências, Segundo os PCN de Ciências Naturais: como as questões religiosas, esse fato deverá ser Mais do que em qualquer época do passado, seja exposto com clareza para a turma. para o consumo, seja para o trabalho, cresce a necessiOs avanços científicos propiciam um controle dade de conhecimento a fim de interpretar e avaliar cada vez maior sobre os fenômenos naturais. Hoje é informações, até mesmo para poder participar e julgar possível erradicar doenças como a varíola e a paradecisões políticas ou divulgações científicas na mídia. lisia infantil, viajar para fora do planeta, construir A falta de informação científico-tecnológica pode computadores eficientes, que realizam complexas comprometer a própria cidadania, deixada à mercê do mercado e da publicidade3. operações matemáticas e lógicas, entre muitas ou3 BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 22.

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Para que a ciência atenda às necessidades do ser humano, é preciso que os cientistas, assim como os demais cidadãos, não sejam apenas técnicos competentes, pois as soluções de nossos problemas não dependem apenas da ciência e da técnica, mas também da formação de uma responsabilidade social e de princípios éticos que valorizem e respeitem todos os seres humanos.

A coleção

No 9o ano são apresentados os conceitos básicos da Física (massa, peso, velocidade, aceleração, força, etc.) e da Química (átomo, elemento, substância, reações químicas, etc.) e suas leis e teorias (leis de Newton, lei da conservação das massas, teoria atômica, etc.); as relações entre a tecnologia e esse conhecimento e também os benefícios e riscos das aplicações tecnológicas desse saber.

Os objetivos gerais da coleção

Um resumo dos principais tópicos de cada voJá é consenso que ensinar Ciências não é apelume da coleção é apresentado a seguir. Mais à frennas descrever fatos ou definir conceitos. Por isso, te, os tópicos trabalhados nestes volumes serão esta coleção pretende ajudar o estudante a: vistos com mais detalhes.

• compreender que a ciência não é um conjunto de No 6o ano são trabalhados: as relações ecolóconhecimentos definitivamente estabelecidos, gicas entre os seres vivos e o ambiente, e alguns mas que se modifica ao longo do tempo, buscando problemas ambientais provocados pelo ser humasempre corrigi-los e aprimorá-los; compreender no; a estrutura da Terra, com suas rochas, solos, reos conceitos científicos básicos, relacionando o cursos naturais e como empregar esses recursos de que ele aprende na escola com seu cotidiano, sua forma sustentável; os estados físicos da água e a saúde, o ambiente, a sociedade e as tecnologias importância da conservação desse recurso para a (ou seja, o ensino deve ser contextualizado, favida na Terra e para nossa saúde; a atmosfera, as zendo com que a aprendizagem tenha significado propriedades do ar, as consequências da poluição e seja relevante para o aluno); atmosférica e das alterações climáticas; as estrelas, as constelações, as galáxias e o Sistema Solar.

• desenvolver o pensamento lógico e o espírito crío tico para identificar e resolver problemas, formuNo 7 ano são estudados: as características lando perguntas e hipóteses, aplicando os conceigerais dos seres vivos e dos principais reinos e filos, tos científicos a situações variadas, testando, disalém da importância de preservar a biodiversidade cutindo e redigindo explicações para os fenômedo planeta; os principais biomas do planeta, com ênfase nos biomas brasileiros e na importância de sua nos naturais, comunicando suas conclusões aos preservação. colegas para que elas sejam debatidas com todos; No 8o ano são trabalhados: a organização do corpo humano […] as soluções de nossos problemas em tecidos, órgãos e sistemas; as não dependem apenas da ciência funções do corpo; a relação entre e da técnica, mas também da formação essas funções e a importância de manter o equilíbrio interno do de uma responsabilidade social corpo; a importância de uma nu- e de princípios éticos que valorizem trição equilibrada; o funciona- e respeitem todos os seres humanos. mento do sistema genital e suas relações com a sexualidade e a saúde física e men• relacionar o conhecimento científico com o detal; noções básicas de hereditariedade e de biotecnologias relacionadas à genética.

senvolvimento da tecnologia e as mudanças na sociedade, entendendo que esse conhecimento Manual do Professor

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é uma parte da cultura e está ligado aos fatores políticos, sociais e econômicos de cada época e que suas aplicações podem servir a interesses diversos;

• identificar as relações e a interdependência entre todos os seres vivos — incluindo a espécie humana — e os demais elementos do ambiente, avaliando como o equilíbrio dessas relações é importante para a continuidade da vida em nosso planeta; aplicar os conhecimentos adquiridos de forma responsável e contribuir para a melhoria das condições ambientais, da saúde e das condições gerais de vida de toda a sociedade; conhecer melhor o próprio corpo e valorizar os hábitos e as atitudes que contribuam para a saúde individual e coletiva.

Mais adiante, na seção Sugest›es de abordagem de cada cap’tulo, há indicações de textos, questões e atividades do próprio livro-texto ou novos que devem ser trabalhados com o objetivo de contextualizar o ensino, desenvolver a capacidade do aluno de resolver problemas e formular hipóteses e valorizar atitudes responsáveis para com o ambiente e a saúde.

Também ao longo dessa seção serão apresentados textos de aprofundamento dirigidos ao professor, que podem ajudá-lo a orientar a discussão de certos temas deste volume.

Uma palavra a mais com o professor Sabe-se hoje que o estudante constrói ativamente seu conhecimento com base em um saber prévio que ele traz para a escola. Por isso esse conhecimento é fundamental para a aprendizagem de novos conceitos. Como sintetizou David Ausubel (1918-2008), psicólogo ligado à área de aprendizagem, “o fator isolado mais importante capaz de influenciar a aprendizagem é aquilo que o sujeito já sabe”4. Na década de 1960, Ausubel já se opunha à aprendizagem mecânica ou repetitiva, em que o aluno apenas decora conceitos para a prova e logo os esquece. Para Ausubel a aprendizagem é significativa quando um novo conteúdo tem uma conexão com o conhecimento prévio do estudante, passando assim a ter um significado para ele.

Os trabalhos de Jean Piaget (1896-1980), psicólogo da área de aprendizagem, mostraram que o conhecimento é construído com base na interação pessoal com o mundo. E, em certos casos, é necessário que ocorram mudanças profundas nas estruturas mentais para que certos conteúdos sejam apreendidos5.

Finalmente, o russo Lev Vygotsky (1896-1934) demonstrou que a aprendizagem é fortemente influenciada pela interação entre o estudante e os outros membros da comunidade6.

4 AUSUBEL, D. P. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart; Winston, 1968. p. VI. Além do livro mencionado nesta referência, as ideias de Ausubel encontram-se também em: ; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.; e MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

5

As ideias de Piaget podem ser encontradas em: BECKER, F. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: da ação à operação. Petrópolis: Vozes, 2010.; CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. Piaget e Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1995.; FREITAG, B. (Org.). Piaget: 100 anos. São Paulo: Cortez, 1997.; GOULART, I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.; LEITE, L. B. Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.; PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar/MEC, 1975.; . A epistemologia genŽtica. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Os pensadores).; . A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.; e ; GARCIA, R. Psicogênese e história das ciências. Lisboa: D. Quixote, 1987.

6 As ideias de Vygotsky encontram-se em: BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1998.; CASTORINA,

J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. op. cit.; DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 2. ed.

Campinas: Papirus, 1995.; MOLL, L. C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da Psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artmed, 1996.; OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.; VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.; e . A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Deve ainda estimular a aplicação dos novos Em síntese, esses e outros trabalhos mostram conceitos a situações variadas. Pode, por exemque a aprendizagem depende de conhecimentos plo, apresentar essas novas situações e promover prévios trazidos pelo estudante ao ambiente em que debates livres entre os estudantes para que eles se dá o ensino, e que esses conhecimentos organiexponham suas ideias e tenham suas dúvidas eszam e dão significado às novas informações. Em ouclarecidas8. tras palavras, as ideias e as crenças que o estudante traz para a escola terão uma forte influência na interpretação daquilo que lhe é ensinado, isto é, na […] as ideias e as crenças que o estudante traz para a escola terão uma construção de significados.

Em alguns casos, os concei- forte influência na interpretação daquilo tos prévios do estudante sobre que lhe é ensinado, isto é, na construção determinado fenômeno são basde significados. tante diferentes dos conceitos científicos, e isso pode dificultar a aprendizagem. Nesse caso, o professor pode faciliDe modo geral, essas são as concepções básitar o processo de aprendizagem. Para isso, pode secas da chamada abordagem construtivista, que lecionar experiências apropriadas com base no cocompreende um conjunto de ideias que tem influennhecimento prévio do aluno e mostrar a importânciado bastante a teoria e a prática pedagógica atual. cia do conhecimento científico para a explicação de A literatura sobre o tema é muito ampla, por isso forum conjunto de fenômenos ligados às experiências necemos adiante, na seção Sugest›es de leitura selecionadas. Dessa forma, o professor vai estipara o professor, uma pequena seleção de livros e mular o estudante a construir novos significados e artigos que tratam dessa proposta. conceitos.

O que se espera é que o professor analise Nessa concepção de aprendizagem, o profescriticamente a ideia da transmissão passiva de sor não tem apenas a tarefa de apresentar informaconhecimentos e perceba a necessidade de proções ao estudante — mesmo porque a simples por questões que funcionem como desafios, estiapresentação de informações não garante que esmulem o aluno a aplicar o conhecimento a situatas sejam apreendidas pelo aluno. Ele deve encorações novas e promovam a contextualização dos jar o debate estimulando o aluno a apresentar seus conteúdos. pontos de vista e a avaliar sua concepção sobre o Em seu trabalho, o professor se vale dos safenômeno abordado. Cabe ao professor procurar inberes da disciplina que ministra, dos saberes pedategrar concepções diferentes, mas conciliáveis, e gógicos de sua formação profissional e dos sabetambém apresentar aos alunos problemas que conres de sua experiência, adquiridos no trabalho cotifrontem as concepções trazidas por eles. diano, durante o processo de ensino-aprendizaPara que a aprendizagem aconteça, o profesgem. Entre os saberes esperados na formação do sor deve também estabelecer uma conexão entre o professor de Ciências, portanto, estão não apenas conceito científico (abstrato) e as experiências do os conteúdos de sua disciplina (conceitos, procedicotidiano vividas pelo estudante (concreto) para mentos e atitudes), mas também as principais esapoiar o ensino de novos conceitos com base em tratégias metodológicas para a facilitação da 7 conceitos previamente assimilados . aprendizagem.

7 Essa ideia está presente em Ausubel e pode ser encontrada em vários trabalhos do autor, op. cit.

8 HASHWEH, M. Z. Toward an Explanation of Conceptual Change. European Journal of Science Education, 1986, 8 (3). p. 229-249.

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O professor deve compreender e trabalhar as interações entre ciência e sociedade, assumindo uma postura ética com o compromisso de fortalecer, no aluno, a ideia de cidadania. Deve também estar sempre disposto a aprender algo novo; selecionar e adequar os conteúdos à especificidade do processo de ensino-aprendizagem; conhecer as novas tecnologias utilizadas em educação; levar em conta o saber de seus alunos e prepará-los para a apreensão do conhecimento científico.

É sempre essencial a atuação do professor, informando, apontando relações, questionando a classe com perguntas e problemas desafiadores, trazendo exemplos, organizando o trabalho com vários materiais: coisas da natureza, da tecnologia, textos variados, ilustrações, etc. [...] Muitas vezes, as primeiras explicações são construídas no debate entre os estudantes e o professor. Assim, estabelece-se o diálogo, associando-se aquilo que os estudantes já conhecem com os desafios e os novos conceitos propostos. […] Uma notícia de jornal, um filme, uma situação de sua realidade cultural ou social, por exemplo, podem se converter em problemas com interesse didático9.

O livro-texto e outros recursos O livro-texto é apenas um dos recursos que podem facilitar a aprendizagem do aluno, aumentando, por exemplo, a compreensão do estudante acerca de um conceito. No entanto, é preciso que o livro-texto seja combinado com estratégias que ajudem o aluno a construir o signifi-

O livro-texto não é — nem deve ser — o único recurso disponível para o professor. É um entre os diferentes meios de aprendizagem no processo de construção do conhecimento e que ocorre por meio da interação entre estudantes e professores.

cado dos conceitos científicos.

O livro-texto não é — nem deve ser — o único recurso disponível para o professor. É um entre os diferentes meios de aprendizagem no processo de construção do conhecimento e que ocorre por meio da interação entre estudantes e professores. Dependendo dos recursos de cada escola, o professor pode valer-se de textos de jornais, revistas e outros livros, DVDs, CD-ROMs, programas eletrônicos educativos e sites da internet, além de promover a realização de experimentos em laboratório e de outras atividades que envolvam a participação ativa do estudante. Não menos importante é a própria exposição do tema em sala de aula, que pode lançar desafios e incentivar o aluno a refletir sobre suas concepções e, com isso, desencadear perguntas relacionadas com o tema em estudo. Os PCN de Ciências Naturais enfatizam bem esse ponto:

O professor pode pedir aos alunos que leiam uma reportagem de jornal ou revista ou um livro paradidático, que assistam a um filme ou pesquisem um tema específico na internet, e, depois, em grupo, discutam o que compreenderam do assunto e anotem suas dúvidas e comentários. Antes de indicar qualquer material, porém, deve verificar se ele é adequado à faixa etária e/ou ao nível cognitivo dos alunos. Como complemento da atividade, pode sugerir aos alunos que, em grupo, discutam entre si e exponham o que compreenderam sobre o tema, aproveitando para apresentar também suas questões e dúvidas.

Especialmente durante as atividades de leitura, o uso do dicionário deve ser incentivado. E o professor pode também circular entre os grupos para ajudar os alunos nesse trabalho.

9 BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 28.

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Programações educativas, como a da TV Escola (canal de televisão do Ministério da Educação), também podem ajudar o professor em seu trabalho.

Para saber mais sobre a TV Escola (onde assistir, programação, etc.), pode-se acessar o site: <http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content &view=article&id=12336&Itemid=823> (acesso em: 16 mar. 2015). Uma lista de vídeos na área de Ciências Naturais está disponível em: <http://portal. mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ciencias.pdf> (acesso em: 16 mar. 2015).

Ao assistir aos filmes para verificar a adequação do conteúdo à faixa etária e ao nível cognitivo dos alunos, o professor deve anotar os temas e questões que serão discutidos e relacioná-los com o conteúdo da disciplina e do livro-texto, além de pesquisar informações complementares sobre o tópico em livros ou na internet.

A internet é uma ferramenta valiosa para a pesquisa, tanto do professor como do aluno. Porém, é preciso verificar, com antecedência, se o computador (ou tablet) está em boas condições de uso e se há programas de proteção e controle de acesso a sites com conteúdos inadequados para os alunos. O professor deve procurar saber se os alunos já dominam os procedimentos básicos do uso do equipamento e instruí-los sobre os cuidados com o uso da máquina. É preciso tomar cuidado com o risco de dispersão dos alunos diante do grande volume de sites e informações disponíveis e também com a confiabilidade dos sites. Deve-se dar preferência àqueles que estejam ligados a universidades.

O professor deve dar informações claras sobre os objetivos da pesquisa na internet e de que forma ela será apresentada. Deve orientar os procedimentos de busca, lançar questões específicas e acompanhar toda a tarefa dos alunos, ajudando-os a identificar o material relevante para a pesquisa.

Os alunos poderão apresentar o resultado da pesquisa em forma de relatório, redigido com as próprias palavras, sempre identificando os sites usados como referência e as instituições responsáveis por esses sites.

Deve-se deixar claro que o livro, assim como qualquer outro texto didático que seja utilizado, é uma fonte de consulta, e não de memorização. O fato de os livros apresentarem termos específicos de cada área não significa que se deva exigir dos estudantes a memorização de todos esses termos científicos. Muito mais importante é trabalhar os conceitos fundamentais que se encontram no livro e enfatizar as ideias básicas, de caráter mais geral, que devem ter primazia sobre os conteúdos específicos. O professor pode apontar as ideias e os conceitos que considerar relevantes, pedir ao aluno que faça um resumo orientado do texto utilizando esses conceitos, ou seja, que crie um texto que preserve o significado das ideias básicas estudadas. Pode também estimular o aluno a elaborar perguntas a partir das ideias básicas do texto. Entre as questões indicadas nas atividades, pode selecionar aquelas que forem relevantes para a especificidade das condições de ensino-aprendizagem.

Estratégias de utilização do livro-texto Algumas pesquisas indicam que, usado isoladamente, o livro-texto tradicional não consegue modificar concepções que diferem muito das concepções científicas10. No entanto, as pesquisas mostram que o livro-texto tradicional pode ajudar nesse processo se for utilizado com estratégias que promovam a mudança dos conceitos prévios ou se for combinado com formas de leitura que auxiliem o estudante a construir conceitos com base no texto11.

10 GUZZETTI, B.; SNYDER, T.; GLASS, G.; GAMAS, W. Promoting Conceptual Change in Science: a Comparative Meta-analysis of Instruc-

tional Interventions from Reading Education and Science Education. Reading Research Quaterly, 28(2), 1993. p. 117-155.

11

Essas estratégias encontram-se em: DOLE, J.; DUFFY, G.; ROEHLER, L.; PEARSON, P. Moving from the Old to the New: Research on Reading Comprehension Instruction. Review of Educational Research, 61(2), 1991. p. 239-264.

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Ao iniciar a aula, o professor pode apresentar uma questão sobre o tema a ser tratado. Essa questão pode ser formulada com base no livro-texto ou ter como base uma notícia de jornal ou revista, um filme, textos de outros livros, experimentos de laboratório — o que for possível e pertinente ao tema que será exposto. Desse modo, poderá despertar o interesse do aluno sobre o assunto e também avaliar seu conhecimento prévio.

Deve-se deixar claro que o livro, assim como qualquer outro texto didático que seja utilizado, é uma fonte de consulta, e não de memorização.

Quando a concepção do aluno for muito diferente da concepção científica, cabe ao professor levá-lo a perceber que, embora o conhecimento prévio do estudante possa ter papel importante em certos contextos práticos, as concepções científicas são valiosas e fecundas em outros contextos e contribuem para a explicação de novos fenômenos12. Para isso, o professor poderá apresentar evidências, geralmente experimentais, que não podem ser explicadas adequadamente pela concepção do estudante, e mostrar-lhe que a concepção científica, além de elucidar essas evidências, aplica-se a fatos novos e estabelece novas relações entre fenômenos13.

Alguns autores acreditam que os conceitos prévios dos alunos não devem necessariamente ser abandonados ou substituídos pelos conceitos científicos. Explicações científicas e cotidianas poderiam coexistir no aluno e ser utilizadas em contextos di-

ferentes. Nesse caso, caberia ao professor identificar os conceitos prévios e ajudar o estudante a compreender o conhecimento científico possibilitando que o aluno escolha a concepção apropriada para cada caso. Desse modo, o aluno poderia utilizar cada concepção no contexto adequado.

Não se pode esquecer de que a aprendizagem não depende apenas de fatores cognitivos, mas também de diversos componentes afetivos e socioculturais que precisam ser levados em conta. Por isso é importante estimular atividades em grupo e debates entre os próprios alunos, e entre eles e os professores. É preciso também estimular os alunos a expressar suas concepções em um clima de respeito a suas ideias — mesmo quando elas não coincidem com as concepções científicas.

Muitas atividades que despertam a curiosidade do estudante e o estimulam a aplicar os conceitos científicos em novas situações, tanto individuais como coletivas, podem ser obtidas no livro-texto.

Este tem também o papel de ajudar o aluno a compreender melhor os conceitos que foram apresentados pelo professor.

Embora os livros desta coleção pretendam apresentar um conteúdo amplo, completo e atualizado, o professor tem total liberdade para aprofundar ou reduzir conteúdos ou mesmo para ignorar certas informações e conferir maior ou menor importância a determinado capítulo ou tópico de capítulo. As informações sobre os conhecimentos mais específicos que o professor considerar pouco relevantes, como detalhes anatômicos ou fisiológicos, podem ser sugeridas ao aluno como tópico complementar de estudo e pesquisa. É importante salientar que o livro-texto pode facilitar a aprendizagem:

12 As diferenças entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico estão explicadas em: BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil?. São

Paulo: Ática, 1998.

13

A estratégia de apresentar fenômenos que não podem ser explicados adequadamente pela concepção do estudante faz parte da chamada teoria da aprendizagem por mudança conceitual, e é discutida em: CHINN C. A.; BREWER, W. F. The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: a Theoretical Frame Work and Implications for Science Instruction. Review of Educational Research, 63, 1993. p. 1-49.; HEWSON, P. W.; HEWSON, M. G. The Status of Students’ Conceptions. In: DUIT, R. F.; NIEDDERER, H., eds. Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. Kiel: Institute for Science Education at the University of Kiel, 1992. p. 59-73.; POSNER, G.; STRIKE, K.; HEWSON, P.; GERZOG, W. Accommodation of a Scientific Conception: to Ward a Theory of Conceptual Change. Science Education, 66, 1982. p. 211-227.

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• se apresentar questões que mo- Explicações científicas e cotidianas

tivem o aluno e o estimulem a poderiam coexistir no aluno […] formular hipóteses e a aplicar o Nesse caso, caberia ao professor que aprendeu a situações novas; • se fizer, com cuidado, compa- ajudar o estudante a compreender rações que facilitem a aprendi- o conhecimento científico e a identificar zagem de conceitos científicos; a concepção apropriada para cada caso.

• se relacionar explicações científicas a fenômenos do cotidiaceito, a etimologia de um nome ou alguma informano do estudante e a temas da saúde, do ambiente ção extra sobre o tema discutido no texto principal. e da tecnologia; Ao longo do capítulo há boxes com textos que complementam um tema abordado ou levantam al• se estimular o aluno a pesquisar — individualmente e guma questão que desperta a curiosidade do aluno. em grupo — as informações pertinentes em diverOs textos podem tratar de conceitos, procedimensas fontes; tos ou atitudes relacionados com temas da atuali• se ajudar o estudante a desenvolver uma atitude dade, do cotidiano do aluno, ou com temas transverresponsável, de modo que ele possa contribuir para sais e eixos temáticos sugeridos nos PCN. Vários a melhoria das condições gerais de vida (condições desses textos aparecem em boxes (Ciência e amsociais, ambientais e de saúde) de toda a sociedade. biente, Ciência e tecnologia, Ciência no dia a dia, CiênNa abordagem dos principais temas de cada cia e sociedade, Ciência e saœde, Ciência e História, capítulo, serão indicados textos, questões e atividaPara saber mais) ou em pequenas notas nas mardes que contribuam para que esses objetivos sejam gens da página. atingidos.

A seção Leitura especial, juntamente com os textos complementares, permite que o professor A organização dos volumes aprofunde certos temas ou faça a integração entre Cada volume está dividido em unidades, que os conteúdos de diferentes capítulos ou de diferense subdividem em capítulos. Em cada capítulo, os tes eixos temáticos. assuntos são agrupados em subtítulos.

No fim do capítulo há uma série de atividades.

No início da unidade, na seção Ponto de partiA primeira delas — Trabalhando as ideias do cap’tulo da, e no início do capítulo, na seção A questão é, há — traz questões que podem ser usadas para uma perguntas que avaliam o conhecimento prévio do leitura orientada do texto. O objetivo é familiarizar o aluno sobre as ideias fundamentais que serão traestudante com as ideias e os termos básicos do cabalhadas, além de despertar o interesse dele pelo pítulo. Essa atividade pode ser feita depois que o conteúdo da unidade e do capítulo. Pode-se pedir ao professor tiver apresentado e discutido o tema com os alunos. Ele pode optar por utilizar essas quesaluno que tente responder às questões no início do tões durante a aula como motivação do interesse do estudo — mas sem cobrar, nesse momento, as resaluno ou para avaliar o conhecimento prévio dele postas corretas. No fim do capítulo, a questão podesobre determinado assunto. rá ser retomada para avaliar a aprendizagem. Ao fiA seção Pense um pouco mais, que se enconnal de cada unidade, a seção Ponto de chegada tra em todos os capítulos, requer do aluno a aplicaapresenta uma visão geral dos principais conteúdos ção do conhecimento obtido em novas situações, da unidade, ajudando o aluno a refletir sobre o que nas quais ele deve resolver problemas, interpretar aprendeu. tabelas, deduzir consequências do que aprendeu, Na lateral das páginas há textos complemenestabelecer novas relações ou fazer generalizações tares cuja função é apresentar a definição do conManual do Professor

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a partir dos conceitos. Para isso, Algumas atividades em grupo têm muitas vezes, o aluno terá de fazer caráter interdisciplinar. Além disso, uma leitura atenta do texto. Outras vezes, terá de relacionar os concei- propiciam a interação das diversas tos aprendidos no capítulo com o áreas do conhecimento e da cultura […] conhecimento elaborado em outido cognitivo, ético e estético; permitem relacionar tros capítulos ou mesmo em anos os conceitos aprendidos com os temas atuais do anteriores. O professor deverá escolher o momento cotidiano; incentivam as relações interpessoais, a adequado para realizar essa atividade, que pode ser, socialização, o trabalho em equipe e a capacidade por exemplo, após a discussão dos temas do capítulo. de cooperar, de se comunicar e de pesquisar.

Algumas questões podem ser usadas também para Nas atividades interdisciplinares, os professocriar situações-problema, antes ou durante o debate res das disciplinas relacionadas podem auxiliar o aluem sala. Nessa atividade, é importante estimular o aluno durante a elaboração do projeto e na avaliação. no a formular hipóteses, mesmo que ele não chegue Algumas vezes, nas seções Mexa-se! e Ativisozinho a uma elaboração final. Ele não precisa acertar dade em grupo, os alunos deverão organizar uma de imediato a resposta. O importante é que se sinta esapresentação dos trabalhos para a classe e uma extimulado a pesquisar, usar a criatividade e o pensaposição para a comunidade escolar (alunos, profesmento lógico. O professor pode decidir também que as sores e funcionários da escola e pais ou resquestões de maior grau de dificuldade sejam objeto de ponsáveis). Além disso, em alguns casos o aluno pesquisa fora da sala de aula, mediante consulta a oudeve pesquisar se na região em que mora existe altras fontes de informação. guma universidade, museu, centro de ciências ou A atividade Mexa-se!, que se encontra em váinstituição que trate do tema trabalhado e se é possírios capítulos, pode exigir que o aluno realize pesvel visitar esse local. Caso isso não possa ser feito, o quisas (com o auxílio de livros, revistas, CD-ROMs, professor deve recomendar que pesquise na internet internet) sobre assuntos correlatos ao tema do casites de universidades, museus e outras instituições pítulo, interprete gráficos ou tabelas, busque relaque mantenham uma exposição virtual sobre o tema. ções entre determinada descoberta científica e o Em alguns capítulos são incluídas a seção De período da História em que ela ocorreu, etc. Em alolho no texto ou as variações De olho na not’cia, De gumas dessas atividades, sugere-se que o aluno olho nos quadrinhos, De olho na mœsica. Nessa atipeça ajuda a professores de outras disciplinas. vidade é apresentado um texto extraído de jornal, Algumas das atividades mencionadas antelivro, revista ou letra de música que se relacione com riormente podem aparecer também dentro da seo tema do capítulo e questões de interpretação, ção Atividade em grupo. A pesquisa em grupo facicomparação, aplicação de conhecimentos aprendilita a aprendizagem porque promove a interação dos no capítulo, entre outras sugestões. entre indivíduos com conhecimentos e habilidades Finalmente, na seção Aprendendo com a pr‡tica diferentes, além de estimular a socialização, a partisão propostas práticas em laboratório ou situações cipação, o respeito e a cooperação entre os estuque simulam observações ou experimentos científidantes. Quando a pesquisa for realizada em sala de cos. Nessa atividade, como em todo o processo de aula, o professor poderá circular entre os grupos ensino-aprendizagem, o professor deve buscar o enpara orientá-los e esclarecer dúvidas. volvimento do estudante. Para isso, poderá usar, enAlgumas atividades em grupo têm caráter intre outras estratégias, as perguntas incluídas no fim terdisciplinar. Além disso, propiciam a interação das diversas áreas do conhecimento e da cultura; prode cada experimento sugerido. Nessas questões movem o desenvolvimento global do aluno, no senpede-se ao aluno que interprete o que aconteceu, 284

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encontre explicações ou aplique as conclusões a novas situações. Se julgar mais eficaz, o professor pode, por exemplo, solicitar ao aluno que faça uma previsão sobre o experimento que será realizado. A previsão do aluno deverá ser discutida. Pode-se ainda pedir ao estudante que tente explicar o resultado do experimento primeiro à luz da própria concepção e, depois, à luz da concepção científica, seguindo-se uma discussão sobre qual das abordagens é a mais adequada para explicar o fenômeno em questão14. É importante lembrar que a atividade em grupo na montagem do experimento e na análise dos resultados propicia a participação ativa dos alunos e a troca fecunda de informações.

As atividades da seção Aprendendo com a pr‡tica em laboratório devem obedecer a normas de segurança. A esse respeito, os PCN de Ciências Naturais são bem claros e devem ser lidos por todos os professores. Em resumo, os PCN recomendam que se evitem experimentos com fogo, mas, caso sejam realizados, as instruções devem ser claras.

Cabe ao professor acompanhar com atenção o trabalho dos alunos e vistoriar previamente os equipamentos de segurança da escola. As experiências com produtos químicos também devem ser feitas sob a supervisão do professor, em local apropriado e com proteção adequada, evitando-se o uso de substâncias tóxicas ou corrosivas, como ácidos e bases fortes ou corrosivos. Os experimentos com eletricidade devem utilizar apenas pilhas e baterias com corrente contínua e com, no máximo, 9V de tensão. Não devem ser feitos experimentos com sangue humano, e as observações de tecidos humanos só podem ser realizadas com material pre-

viamente fixado15. Convém lembrar também que: • todos os frascos de reagentes devem ter etiqueta de identificação; • deve-se lavar a aparelhagem antes e depois do uso e guardá-la em local adequado; • o manuseio e a estocagem de objetos de vidro e termômetros devem receber cuidado especial; • deve-se recomendar aos alunos que não misturem substâncias desconhecidas nem realizem experimentos sem consultar o professor (o uso de quantidades mínimas de reagentes é recomendado tanto por razões de segurança quanto ambientais); • é essencial manter um estojo de primeiros socorros na escola e contar com pessoas preparadas para utilizá-lo em caso de emergência.

A avaliação As atividades apresentadas no fim de cada capítulo propiciam muitas formas de avaliação (oral ou escrita, individual ou em grupo), que envolvem vários tipos de competência. É importante que o professor não se preocupe apenas em diagnosticar o que o estudante aprendeu sobre teorias, fatos e conceitos, mas, sobretudo, que verifique se ele é capaz de aplicar o que aprendeu à resolução de problemas variados e transferir o conhecimento para novas situações; se ele é capaz de analisar situações complexas, de chegar a soluções apropriadas, de criticar hipóteses e teorias.

O professor deve avaliar não apenas a aprendizagem de conceitos, mas também a aprendizagem de procedimentos e atitudes. Essa avaliação não precisa ser realizada apenas com tarefas escritas: ele pode avaliar as exposições orais e o comportamento

14 Para sugestões de condução de atividades práticas, consulte: KRASILCHICK, M. Pr‡tica de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Edusp,

2004; NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. Pesquisas em ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. São Paulo: Escrituras, 2004.; POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.; CAMPOS, M. C. da C.; NIGRO, R. G. Did‡tica de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.; CARVALHO, A. M. P. de (Org.) et al. Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.; GROSSO, A. B. Eureka: práticas de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2003.; FOREMAN, J.; WARD, H.; HEWLETT, C.; RODEN, J. Ensino de Ciências. Porto Alegre: Artmed, 2010.; ANGOTTI, J. A.; DELIZOICOV, D.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009.; BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil?. São Paulo: Ática, 2008.

15 As normas de segurança para atividades experimentais estão em: BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros

Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 124-125.

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do aluno durante as atividades em grupo ou no laboratório. No laboratório, pode observar como o aluno manipula o equipamento, se está atento às regras de segurança, se põe em ordem o equipamento usado após o experimento, e assim por

É importante que o professor não se preocupe apenas em diagnosticar o que o estudante aprendeu sobre teorias, fatos e conceitos, mas, sobretudo, que verifique se ele é capaz de aplicar o que aprendeu à resolução de problemas variados […]

diante.

Nas atividades em grupo, pode observar também se o grupo utilizou os recursos disponíveis para a pesquisa, se cada aluno coopera com os colegas, ajudando na pesquisa e na seleção das informações relevantes para o tema, se todos os membros do

dadas, os registros de debates, de entrevistas, de pesquisas, de filmes, de experimentos, os desenhos de observação, etc.; por outro lado, as atividades específicas de avaliação, como comunicações de pesquisa, participação em debates, relatórios de leitura, de experimentos e provas dissertativas ou de múltipla escolha16.

grupo estão aptos a responder às questões sobre o tema e se os expositores são capazes de ouvir e também de expor suas ideias, além de defender seus pontos de vista com argumentos, ao mesmo tempo que respeitam as ideias alheias.

A avaliação não deve ser realizada somente no fim do curso ou depois de completada uma unidade da disciplina. Ela pode ser usada também como um pré-teste, no início do curso ou de algum tópico, para descobrir o que os estudantes sabem ou o que

As atividades que se encontram no fim do capítulo estão longe de esgotar as opções de que o professor pode dispor e vão depender das condições específicas em que se dá o processo de ensino-aprendizagem. A confecção de quadros-murais com notícias e imagens de jornais e revistas, as feiras de Ciências, as excursões e visitas a museus, bibliotecas, postos de saúde e centros de pesquisa são mais algumas opções a que o professor poderá recorrer17.

Evelson de Freitas/Agência Estado

eles ignoram e qual a concepção prévia que têm sobre o tema a ser tratado.

O professor poderá fazer a avaliação regularmente, ao longo dos tópicos desenvolvidos, com o objetivo de orientar-se em relação ao que vai fazer em seguida. Como é lembrado nos PCN de Ciências Naturais: Os instrumentos de avaliação comportam, por um lado, a observação sistemática durante as aulas sobre as perguntas feitas pelos estudantes, as respostas

Visita escolar ao Catavento Cultural e Educacional (SP), mar. 2009.

16

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 31.

17 Sobre avaliação, consulte: BALZAN, N. C.; SOBRINHO, J. D. Avaliação institucional: teoria e experiências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.;

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.; MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo − não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.; SANT’ANA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos.

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Parte específica 1 A organização deste volume Este volume é constituído de quatro unidades e uma Leitura especial. Adiante, vamos detalhar os conteúdos dos capítulos e apresentar sugestões de abordagens e atividades adicionais para cada um deles.

Na primeira unidade, Como nosso corpo está organizado, o estudante tem uma visão geral da célula e dos tecidos que formam o organismo humano.

Na segunda unidade, As funções de nutrição, que trata de nutrição, respiração, circulação e excreção, o aluno poderá compreender como o organismo humano obtém matéria e energia e como elimina os resíduos e substâncias em excesso para se manter em equilíbrio.

A terceira unidade, A relação com o ambiente e a coordenação do corpo, estuda os sistemas que interagem diretamente com os estímulos do ambiente e participam das reações do organismo: pele, ossos, músculos, órgãos dos sentidos, sistema nervoso e sistema endócrino. A unidade mostra também a importância

do sistema nervoso e do sistema endócrino para a atividade coordenada de todas as funções vitais.

A quarta unidade, Sexo e reprodução, trata do funcionamento do sistema genital e dos princípios básicos da hereditariedade. Discute as formas de evitar uma gravidez não desejada e os riscos de contrair doenças sexualmente transmissíveis, além de esclarecer dúvidas relacionadas ao período da puberdade. Ao trabalhar essa unidade, deve-se considerar que as relações sexuais e a reprodução mexem com as emoções, sentimentos e comportamentos, e que estes são bastante influenciados pela cultura. Esse é um bom momento para lembrar que cada pessoa tem sua personalidade, sua maneira de pensar e de agir, seus valores éticos e espirituais, e que tudo isso deve ser respeitado.

A Leitura especial — Herança africana no Brasil apresenta diversas influências de povos africanos no Brasil.

2 Sugestões de leitura para o professor O sucesso do processo de ensino-aprendizagem depende, entre outros fatores, de um conhecimento adequado, da parte do professor, sobre os temas que serão trabalhados com os alunos; e também sobre as estratégias pedagógicas utilizadas em sala de aula. Por isso, são apresentadas a seguir uma série de livros, artigos e documentos que podem ajudá-lo a aprimorar seus conhecimentos, tanto na área pedagógica como nos temas de Ciências que aparecem neste volume (anatomia e fisiologia humana, genética, biotecnologia e drogas psicotrópicas). Lembramos, no entanto, que é fundamental adequar todo esse saber ao nível cognitivo do aluno e ao processo específico de ensino-aprendizagem.

É importante que o professor conheça os principais documentos públicos nacionais que orientam o ensino de ciências para o ensino fundamental e que estão disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/seb>.

(Acesso em: 30 abr. 2015.)

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/ciências naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. . Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/apresentação dos temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. . SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações gerais. Secretaria de Educação Básica (SEB)/Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE)/Coordenação Geral do Ensino Fundamental (Coef). Brasília, 2004.

Entre as revistas brasileiras que tratam do ensino de ciências, estão (acessos em: 5 maio 2015): A publicação Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia tem o objetivo de divulgar no meio acadêmico pesquisas (práticas ou teóricas) que tenham por objeto o processo ensino-aprendizagem. Disponível em: <http://revistas.utfpr.edu.br/pg/index.php/rbect>.

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TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: ANPED, n. 13, p. 5-24, jan./abr. 2000. ; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 215-253, 1991.

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VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. . A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WEISSMAN, H. (Org.). Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

WEST, L.; PINES, A. (Ed.). Cognitive structure and conceptual change. New York: Academic Press, 1985.

Manual do Professor

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6/1/15 1:30 PM

◗ Sobre o ensino interdisciplinar AUGUSTO, T. G. S.; CALDEIRA, A. M. A. Dificuldades para a implantação de práticas interdisciplinares em escolas estaduais, apontadas por professores da área de Ciências da Natureza. Investigações em Ensino de Ciências, v. 12 (1), p. 139-154, 2007. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID165/ v12_n1_a2007.pdf. (Acesso em: 25 mar. 2015.)

AZEVEDO, Maria Antonia Ramos de; ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de. O conhecimento em sala de aula: a organização do ensino numa perspectiva interdisciplinar.

Educar, Curitiba: Editora UFPR, n. 30, p. 235-250, 2007.

CONSTANZO, L. S. Fisiologia. 4. ed. São Paulo: Elsevier, 2011.

GARTNER, L. P.; HIATT, J. L. Tratado de Histologia. 2. ed.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.

NEVES, D. P. (Ed.). Parasitologia humana. 11. ed. São Paulo: Atheneu, 2005.

TORTORA, G. J.; GRABOWSKI, S. R. Corpo humano: fundamentos de Anatomia e Fisiologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

◗ Sobre nutrição

FAZENDA, Ivani. Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus, 1998.

FRANCO, G. Tabela de composição química dos alimentos. 9. ed. São Paulo: Atheneu, 1999.

(Org.). O que é interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008.

TIRAPEGUI, J. Nutrição: fundamentos e aspectos atuais.

São Paulo: Atheneu, 2000.

; FERREIRA, Nali Rosa (Org.). Formação de docentes interdisciplinares. CRV, 2013.

◗ Sobre reprodução, métodos

; GODOY, Herminia Prado Godoy (Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar e intervir. Cortez, 2014. ; PESSOA, Valda Inês Fontenele (Org). O cuidado em uma perspectiva interdisciplinar. CRV, 2013.

HENRIQUES, Vera Maria. Campo Educacional: Identidade Científica e Interdisciplinaridade. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, p. 655-680, 1993.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Interdisciplinaridade aplicada. São Paulo: Erica, 1998.

PHILLIPPI JUNIOR, Arlindo; SILVA NETO, Antonio José da. Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia. São Paulo: Manole, 2010.

anticoncepcionais, doenças sexualmente transmissíveis e temas ligados à sexualidade BARROSO, C.; BRUSCHINI, C. Sexo e juventude: como discutir sexualidade em casa e na escola. São Paulo: Cortez, 2002.

BELDA JR., W. Doenças sexualmente transmissíveis.

Rio de Janeiro: Atheneu, 1999.

FRANÇOSO, L. A.; GEJER, D.; REATO, F. N. Sexualidade e saúde reprodutiva na adolescência. Rio de Janeiro: Atheneu, 2001.

GARCIA, S. M. L. de; FERNÁNDEZ, C. G. Embriologia.

2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

TOMAZETTI, E. Estrutura conceitual para uma abordagem do significado da interdisciplinaridade: um estudo crítico. UFSM, n. 10, p. 1-43, 1998.

GTPOS, ABIA, Ecos. Guia de orientação sexual: diretrizes e metodologia. 10. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

◗ Sobre Biologia geral

MOORE, K. L.; PESAUD, T. V. N. Embriologia clínica.

8. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.

CAMPBELL, N. A.; REECE, J. B. Biologia. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

SADAVA, D. et. al. Vida: a ciência da Biologia. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. 3 v.

◗ Sobre fisiologia humana e problemas de saúde CIMERMAN, B.; CIMERMAN, S. Parasitologia humana e seus fundamentos gerais. 2. ed. São Paulo: Atheneu, 2005.

PETTA, C. A.; FAUNDES, A. Métodos anticoncepcionais.

São Paulo: Contexto, 1998.

PINTO, W. P. Conviver com a Aids. São Paulo: Scipione, 2000.

RACHID, M.; SCHECHTER, M. Manual de HIV/Aids.

8. ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2005.

SCHEFFER, M. Coquetel: a incrível história dos antirretrovirais e do tratamento da Aids no Brasil. São Paulo: Hucitec, 2012.

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6/1/15 1:30 PM

◗ Sobre Genética e biotecnologia ARAGÃO, F. J. L. Organismos transgênicos: explicando e discutindo a tecnologia. São Paulo: Manole, 2003.

PIERCE, B. A. Genética: um enfoque conceitual. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

SNUSTAD, D. P.; SIMMONS, M. J. Fundamentos de genética. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.

BERNARD, J. A bioética. São Paulo: Ática, 1998.

BORGES-OSÓRIO, M. R.; WANYCE, M. R. Genética humana. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

GRIFFITHS, A. J. F. et al. Introdução à genética. 8. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.

GUERRANTE, R. di S. Transgênicos: uma visão estratégica. Rio de Janeiro: Interciência, 2003.

KREUZER, H.; MASSEY, A. Engenharia genética e biotecnologia. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MALAJOVICH, M. A. Biotecnologia. Rio de Janeiro: Axcel, 2004.

MILLER, J. H. et al. Introdução à genética. 8. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.

MOTTA, P. A. Genética humana aplicada à Psicologia e toda a área biomédica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

PEREIRA, L. da V. Clonagem: fatos & mitos. São Paulo: Moderna, 2002.

◗ Sobre drogas psicotrópicas AQUINO, J. G. (Org.). Drogas na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2000.

CAVALIERI, A. L.; EGYPTO, A. C. Drogas e prevenção: a cena e a reflexão. São Paulo: Saraiva, 2002.

◗ Sobre ciências em geral Revista Ciência e Cultura. Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.

Revista Ciência Hoje. Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.

Revista Ciência Hoje das Crianças. Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, Revista Galileu. Editora Globo.

Revista Química Nova na Escola. Sociedade Brasileira de Química.

Revista Superinteressante. Editora Abril.

3 Sugestões de sites para os alunos O professor pode selecionar e indicar aos alunos,

possível encontrar material adicional com recursos

entre os sites a seguir, aqueles que achar adequados.

educacionais em diversas mídias (áudio, vídeo, textos,

Antes de indicar um site, porém, é importante exami-

fotos, animações, simulações, imagem, hipertexto, pro-

ná-lo para verificar se é apropriado à situação especí-

gramas eletrônicos educacionais, mapas, experimen-

fica do processo ensino-aprendizagem (os endereços

tos, sugestões de aula, etc.). São recursos de acesso

eletrônicos podem passar por mudanças; acesso em:

público e livre para diferentes áreas do conhecimento e

30 abr. 2015).

níveis de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino

Vídeos sobre vários temas de ciências e humanidades estão presentes no UFMG Tube, um canal de vídeos digitais que tem por objetivo diversificar as fontes

Superior. Disponível em: <http://objetoseducacionais2. mec.gov.br> (acesso em: 15 mar. 2015).

científicas, culturais e sociais de divulgação que inte-

◗ Ciências em geral

gram a ciberinfraestrutura de pesquisa na UFMG. Busca

<www.tvcultura.com.br/aloescola>

fomentar o debate científico entre a comunidade acadê-

<www.canalciencia.ibict.br>

mica da UFMG e a sociedade. Disponível em: <www. ufmg.br/proex/cpinfo/ufmgtube/category/pilulas/>.

(Acesso em: 05 maio 2015).

No site do Banco Internacional de Objetos Educacionais, vinculado ao Ministério da Educação (MEC), é 292

<www.cdcc.sc.usp.br> <www.cienciamao.usp.br/ > <www.ciencia-cultura.com> <www.espacociencia.pe.gov.br>

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<www.eciencia.usp.br> <http://cienciahoje.uol.com.br/pagina-inicial>

◗ Genética, DNA, biotecnologia, célula-tronco e clonagem

<www.invivo.fiocruz.br>

<www.anbio.org.br>

<http://darwin.futuro.usp.br>

<www.mct.gov.br/index.php/content/view/6483. html>

<http://ciencias.seed.pr.gov.br> <www.seara.ufc.br/index.htm>

<www.ctnbio.gov.br> <www.ufv.br/dbg/gbolhtm/gbol0.htm>

<www.pontociencia.org.br/index.php>

<www.geneticanaescola.com.br>

◗ Aids e doenças sexualmente

<www.institutovirtual.pt/edu-agri-biotec>

transmissíveis <www.crt.saude.sp.gov.br/folder/ses_crtaids.mmp>

<www.odnavaiaescola.com.br> <www.sbg.org.br/>

<www.aids.gov.br>

◗ Órgãos dos sentidos

<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/aids/index.php>

<www.ibc.gov.br>

<www.unaids.org.br/>

<www.ines.gov.br>

◗ Alimentos e nutrição <http://bvsms.saude.gov.br/php/index.php> <www.historiadaalimentacao.ufpr.br/index.html>

<www.sboportal.org.br> <www.sbotologia.com.br>

◗ Problemas cardiovasculares <www.incl.rj.saude.gov.br>

<www.unicamp.br/nepa/taco> <www.qmc.ufsc.br/quimica/pages/especiais/revista_ especiais_vitaminas.html>

<http://prevencao.cardiol.br> <www.sbh.org.br/geral/geral.asp>

<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_ alimentar_alimentacao_saudavel.pdf>

<www.hospitalsiriolibanes.org.br/hospital/especialidades/ tratamento-veias/Paginas/varizes-teleangiectasias. aspx>

<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/02-QS33-11.pdf>

◗ Pele <www.dermatologia.net>

◗ Câncer

<www.sbd.org.br>

<www.inca.gov.br/conteudo_view.asp?id=469>

◗ Reprodução humana

◗ Células e microscópios

<www.brasil.gov.br/saude/2011/09/planejamentofamiliar>

<www.invivo.fiocruz.br/celula>

<www.hospitalsaopaulo.org.br/reproducaohumana/>

◗ Drogas psicotrópicas <www.cebrid.epm.br/index.php> <www.fmb.unesp.br/#!/departamentos/neurologiapsicologia-e-psiquiatria/projetos/viver-bem/projetoviver-bem/o-que-e/>

<http://revistabioetica.cfm.org.br/index.php/revista_ bioetica/article/viewFile/62/65>

◗ Sangue, vacinas e soros <www.bio.fiocruz.br> <www.cva.ufrj.br/informacao/vacinas>

<www.inca.gov.br/tabagismo>

<www.prosangue.sp.gov.br>

<www.unasus.gov.br/tags/alcool-e-drogas>

<www.butantan.gov.br>

<www.unfpa.org.br/Arquivos/guia_alcool.pdf>

<www.guiabutanta.com/butantan/vacinas.htm> Manual do Professor

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<www.ivb.rj.gov.br>

◗ Sistema endócrino

<www.ccs.saude.gov.br/revolta/calendarios.html>

<www.adj.org.br>

◗ Saúde de adolescentes e jovens

<www.diabetes.org.br>

<http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/ o-ministerio/principal/secretarias/sas/saude-doadolescente-e-do-jovem>

<www.crescimento.org.br>

◗ Sistema esquelético

◗ Saúde em geral

<www.sbot.org.br>

<http://2009.campinas.sp.gov.br/saude>

<www.sbop.org.br>

<http://portalses.saude.sc.gov.br/arquivos/sala_de_ leitura/saude_e_cidadania/ed_02/03_01.html>

◗ Sistema urinário

<http://saudepublica.bvs.br/>

<www.sbn.org.br>

4 Sugestões de sites de museus e outros espaços de Ciências Alguns sites de museus, exposições e outros espaços de ciências que podem ser indicados pelo professor para serem visitados pelos alunos (acessos em: 25 mar. 2015), complementando a visita pessoal a museus e outros espaços de ciências.

Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências:<www.abcmc.org.br/publique1/cgi/cgilua.exe/ sys/start.htm?tpl=home> Bosque da Ciência Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA) Manaus, AM <http://bosque.inpa.gov.br/principal.htm> Casa da Descoberta Universidade Federal Fluminense – Niterói, RJ www.uff.br/casadadescoberta Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) Universidade de São Paulo - São Carlos, SP <www.cdcc.sc.usp.br> Espaço Ciência Secretaria e Tecnologia (SECTEC) – Olinda, PE <www.espacociencia.pe.gov.br> Espaço Ciências Viva - Rio de Janeiro, RJ <www.cienciaviva.org.br> Fundação Zoo-Botânica – Belo Horizonte, MG <http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade. do?app=fundacaobotanica> 294

Jardim botânico de Brasilia – Brasília, DF <www.jardimbotanico.df.gov.br/> Museu Antares de Ciências e Tecnologia - Bahia <www2.uefs.br/antares/museu_antares.html> Museu de Ciência e Tecnologia Universidade do Estado da Bahia, Salvador, BA <www.uneb.br/mct> Museu Oceanográfico do Vale do Itajaí – Piçarras, SC <www.univali.br/institucional/museu-oceanograficounivali/Paginas/default.aspx> Museu Virtual de Ciências e Tecnologia da Universidade de Brasília - Distrito Federal <www.museuvirtual.unb.br/index.htm> Parque Botânico do Ceará <www.semace.ce.gov.br/2010/12/1644/> Parque Zoobotânico – Acre <http://parquezoobotanico.br.tripod.com/> Projeto Escolas da Ciências – Biologia e História - Vitória, ES <www.vitoria.es.gov.br/seme.php?pagina=escolabiolo giahistoria> Seara da Ciência - Ceará <www.seara.ufc.br/> Usina Ciências – Maceió, AL <www.usinaciencia.ufal.br>

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5 Sugestões de abordagem de cada capítulo São apresentadas a seguir algumas sugestões para a abordagem dos principais temas de cada capítulo. Para isso, serão fornecidas orientações sobre como usar alguns textos e algumas atividades do próprio livro-texto para facilitar a aprendizagem e também sobre o objetivo de algumas atividades e textos.

Com o mesmo objetivo serão sugeridas também atividades adicionais (algumas delas indicadas em sites), complementando as atividades presentes no livro-texto. Finalmente, em alguns capítulos serão apresentados textos de aprofundamento dirigidos ao professor como subsídio para sua prática pedagógica.

O objetivo dessas sugestões é motivar a aprendizagem por meio da proposição de desafios e da contextualização do ensino, procurando desenvolver no aluno a capacidade de resolver problemas e atitudes responsáveis para com o ambiente e a saúde.

Para despertar o interesse do aluno ou investigar o conhecimento prévio dele sobre o tema a ser estudado, o professor pode se valer da seção A questão é ou propor questões novas com base em textos, notícias, ilustrações, etc., relacionados ao tema em estudo.

Ao longo da aula, o professor também pode apresentar aos alunos algumas das questões das seções Trabalhando as ideias do capítulo e Pense um pouco mais ou usar as questões propostas a seguir, nas sugestões de abordagem dos capítulos.

No entanto, essas recomendações gerais não substituem a criatividade nem a percepção que o professor tem da situação específica que ele e seus alunos estão vivenciando no processo de ensino-aprendizagem. As características particulares de cada turma, de cada escola, de cada região do Brasil devem ser levadas em conta. Cabe ao professor avaliar, em cada caso, se as sugestões aqui apresentadas são úteis à sua situação específica de ensino.

Na parte final desta seção são apresentadas sugestões de respostas das atividades. Lembrando, mais uma vez, que cabe ao professor transformar a correção, ou melhor, a discussão sobre as respostas das atividades em uma importante oportunidade para estimular os alunos a desenvolver o pensamento lógico e o espírito crítico na observação de fenômenos, na descrição de problemas, na formulação de hipóteses e na redação de explicações e respostas.

Unidade 1 • Como nosso corpo está organizado Capítulo 1 • A célula Neste capítulo o aluno tem a oportunidade de aprofundar o conhecimento adquirido sobre a célula durante os estudos de Ciências do 7o ano.

No início do Capítulo 1 (p. 11), há um boxe lateral sobre a proposta de uma nova terminologia oficial para diversas estruturas do corpo humano. As referências da nova terminologia utilizada estão em Sociedade Brasileira de Anatomia. Terminologia anatômica. São Paulo: Ed. Manole, 2001.

A seguir, uma atividade prática adicional (em grupo): a construção de um modelo de célula, que pode ajudar o aluno a compreender melhor a estrutura interna da unidade básica da vida.

Material (por grupo)

• gel de cabelo (de preferência incolor); • alguns objetos pequenos, como bolas de gude, contas de colar, botões de plástico, pedaços de barbante, arame, etc.;

• metade de uma bola oca de isopor, de tamanho médio (na bola devem caber alguns dos objetos listados acima).

O professor deve explicar que não podem ser usados materiais que enferrujem nem materiais perecíveis.

Os alunos ficarão encarregados de montar um modelo de célula. O gel representará a matriz do citoplasma e cada objeto, uma organela citoplasmática, cuja função os alunos deverão pesquisar (por exemplo, no livro-texto, na internet, entre outras fontes).

Capítulo 2 • Células organizadas em tecidos É interessante apresentar questões que estimulem a busca da relação entre forma ou estrutura e função, tais como: “Em que a presença de sais de cálcio no osso é importante para sua função?”; “Que relação você vê entre os prolongamentos dos corpos celulares dos neurônios e sua função (o recebimento e o envio de impulsos nervosos)?”; “Por que alguns epitélios são Manual do Professor

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formados por várias camadas de células, enquanto outros são formados por apenas uma camada?”.

Na segunda atividade da seção Atividade em grupo do Capítulo 8 (p. 109), os alunos devem fazer uma pesquisa sobre a doação de órgãos. O professor pode optar por solicitar uma pesquisa semelhante sobre a doação e transplante de tecidos. Nesse caso, o professor poderá indicar os sites mencionados na Sugestão de abordagem do Capítulo 8. É interessante que o professor ou a escola procurem obter, em laboratórios de análises clínicas, universidades ou outras instituições de pesquisa, lâminas já fixadas e coradas de sangue e outros tecidos do corpo para uma atividade prática de observação ao microscópio, identificação e desenho dos elementos observados.

Unidade 2 • As funções de nutrição Capítulo 3 • A química dos alimentos Além de trabalhar a seção A questão é, o professor poderá propor mais estas perguntas aos alunos: “Por que comemos?”; “Qual é a função dos alimentos?”.

Seguem-se, então, outras questões mais específicas, que levam o aluno a discutir a função de cada tipo de nutriente: glicídios, lipídios, proteínas. Por exemplo, sobre glicídios: “Por que os atletas devem comer alimentos como massas, arroz e batata?”; “Em que situações uma pessoa pode engordar ou emagrecer?”; “Por que alimentos ricos em açúcar podem engordar?”. Sobre lipídios, pode-se perguntar: “Uma alimentação com excesso de gordura pode prejudicar o organismo: seria desejável eliminar toda a gordura da alimentação?”. Sobre proteínas, pode-se perguntar: “Por que uma criança precisa, proporcionalmente, comer mais alimentos do grupo da carne, queijo e ovos do que um adulto?”.

Para falar sobre as vitaminas, o professor pode usar o boxe Ciência e História — A descoberta das vitaminas (p. 41) e discutir com os alunos como o conhecimento sobre os alimentos é modificado ao longo do tempo. Discuta com eles se o conteúdo estudado nesse capítulo pode ser alterado no futuro. O boxe tem também um caráter interdisciplinar, fazendo uma conexão entre Ciências Naturais e História.

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A seção Aprendendo com a prática apresenta um experimento que pode ser expandido: o teste do amido. O professor pode acrescentar ao teste pedaços de bananas verdes e de bananas maduras. A banana verde, cujo sabor é adstringente (“amarra” a boca), tem mais amido do que a banana madura: no processo de amadurecimento, parte do amido é transformada em sacarose e outros açúcares.

O professor também pode aproveitar para pedir aos alunos uma pesquisa na internet sobre os nutrientes presentes na banana e em outros alimentos usados no teste. O resultado deverá ser apresentado em forma de tabela, como as de composição dos alimentos, que podem ser consultadas nos seguintes sites: <http://www.unicamp.br/nepa/taco/contar/taco_ versao2.pdf>; <http://www.intranet.fcf.usp.br/tabela/>.

(Acessos em: 30 abr. 2015.)

O artigo Os combustíveis do exercício físico na Revista Ciência Hoje de agosto de 2008 apresenta subsídios para o professor sobre os processos pelos quais o corpo obtém energia a partir de moléculas orgânicas presentes nos alimentos. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/revista-ch-2008/251>. (Acesso em: 30 abr. 2015).

Capítulo 4 • O sistema digestório O professor pode utilizar o questionamento proposto em A questão é ou trabalhar noções como: “Por que a digestão é necessária?”. Pode-se apresentar essa ideia aos alunos empregando-se esquemas que mostrem uma célula com pequenos poros em sua membrana e algumas substâncias, como o amido ou a proteína, com dimensões maiores que as dos poros da célula.

O professor pode também utilizar analogias para facilitar a compreensão do processo de digestão. Ele pode sugerir, por exemplo, que os alunos imaginem bolas de pingue-pongue e bolas de futebol sendo atiradas contra uma tela de arame com furos de cerca de 5 centímetros de diâmetro. A tela permitiria a passagem das bolas de pingue-pongue, mas não deixaria as bolas de futebol passar. A digestão transforma substâncias formadas por partículas grandes, como as proteínas, em partículas pequenas, como os aminoácidos, que podem passar pela membrana das células que revestem o intestino delgado (a membrana dessas células corresponderia à tela de arame; os aminoácidos, às bolas de pingue-pongue; e a proteína, à bola de futebol).

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Na página 50 do livro-texto explica-se a importância do trabalho dos dentes na mastigação dos alimentos. A atividade prática a seguir pode ser usada para ilustrar essa importância. O professor pode optar por executar essa atividade antes de explicar o papel da mastigação. Nesse caso, apenas ao final da prática ele vai perguntar que semelhanças os alunos veem entre esse experimento e a mastigação.

Material

• dois copos de vidro incolor com água até a metade; • dois comprimidos efervescentes; • uma folha de papel dividida ao meio.

Deve-se colocar cada comprimido em uma metade da folha de papel. Um deles será triturado. O outro deve permanecer inteiro. Os dois comprimidos devem ser jogados, simultaneamente, nos copos com água (um em cada copo).

O professor pode perguntar o que aconteceu e como os alunos explicam essa diferença (o comprimido triturado deverá se dissolver bem mais rápido porque tem maior área de contato com a água). Pode perguntar também por que a mastigação é importante para a digestão (quanto menores forem os pedaços de alimento, mais facilmente se dará a digestão e mais fácil será a absorção dos nutrientes pelo organismo).

Para falar sobre a cárie dentária e sua prevenção, o professor poderá fazer a pergunta clássica: “Por que devemos escovar os dentes?”.

No estudo sobre o intestino delgado, discutir o papel das vilosidades intestinais é uma excelente oportunidade para que o aluno compreenda a relação entre a forma e a função das estruturas do corpo.

Sobre úlcera péptica, o professor pode indicar o seguinte site, que mostra a participação de cientistas brasileiros nos estudos com a bactéria Helicobacter pylori: <www.ufmg.br/boletim/bol1512/quarta.shtml>.

(Acesso em: 30 abr. 2015.)

Na questão 2 de Pense um pouco mais, relata-se que o abacaxi possui enzimas que digerem proteínas, como as existentes na gelatina. O professor pode aproveitar a questão para realizar a atividade prática a seguir: Material • uma estante para tubos de ensaio; • dois tubos de ensaio; • duas rolhas ou chumaços de algodão para tapá-los; • clara de ovo cozida (o ovo cozido deve ter sido pre-

parado minutos antes pelo professor ou assistente de laboratório); • suco de abacaxi recém-preparado (pelo professor ou assistente de laboratório) com a própria fruta e peneirado.

O professor deverá cortar dois pequenos pedaços de clara de ovo cozida, que caibam no fundo dos tubos de ensaio. Eles podem ter a forma aproximada de pequenos cubos, com 3 a 4 milímetros de aresta.

Depois de identificar os dois tubos com números, o professor deve pôr água até a metade de um deles, suco de abacaxi até a metade do outro, um pedaço de clara cozida em cada um e tapá-los em seguida.

Os alunos deverão desenhar os tubos com os pedaços de clara e observá-los diariamente, até que se perceba uma diminuição do pedaço de clara que está no tubo com suco de abacaxi (o que pode levar de três a cinco dias, aproximadamente).

Depois, devem relatar e explicar o que aconteceu. Para isso, podem pesquisar na internet e tentar descobrir qual é a enzima do abacaxi que digere proteínas (os pedaços de clara em contato com o abacaxi devem diminuir de tamanho, já que uma parte da proteína da clara de ovo foi digerida pela bromelina, uma enzima do abacaxi).

Os alunos poderão ver figuras e animações relacionadas ao sistema digestório, com narração em inglês ou em espanhol, no site: <www.medtropolis.com/ VBody.asp>. (Acesso em: 30 abr. 2015.)

Pode-se propor outro tema para pesquisa: a comparação entre a dentição de alguns mamíferos de diferentes hábitos alimentares (assunto estudado durante o 7o ano) e a dentição humana. Esse tema cria condições para o aprofundamento da noção de adaptação por evolução e dá ao aluno a chance de perceber que os seres humanos têm uma dentição compatível com os hábitos onívoros.

O professor pode pedir ainda uma pesquisa sobre a história das descobertas relacionadas à digestão, abordando o trabalho dos cientistas René Réamur, Lazzaro Spallanzani, William Beaumont e Claude Bernard, entre outros. Essa pesquisa ajudará o aluno a compreender que determinado conhecimento científico é fruto do trabalho de muitos pesquisadores e, além disso, que se modifica ao longo do tempo. A pesquisa tem também um caráter interdisciplinar, fazendo uma conexão entre Ciências Naturais e História.

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Finalmente, o professor pode optar por realizar a atividade em grupo a seguir: 1. Faça o desenho de uma pessoa, em tamanho real, usando duas folhas de papel pardo coladas. Dentro do desenho, faça o tubo digestório e as glândulas anexas em tamanho aproximado ao real.

2. Represente as várias substâncias encontradas nos alimentos usando figuras geométricas desenhadas e recortadas em cartolina de formatos e cores diferentes.

3. Mostre os lugares em que essas substâncias são quebradas e onde elas são absorvidas colando-as sobre o desenho do sistema digestório. Por exemplo, represente:

• os aminoácidos com vários círculos de cartolina de cores diferentes, soltos ou unidos entre si em cadeias maiores ou menores;

• o amido com vários círculos de cartolina da mesma cor (representando a glicose);

• a maltose, a glicose, os lipídios, os ácidos graxos e o glicerol com círculos de cores diferentes, uma cor para cada tipo de substância;

• a água com um quadrado pequeno de cartolina; • os sais minerais com um quadrado de cartolina de cor diferente da usada para representar a água;

• as vitaminas com um quadrado de cartolina de outra cor.

Capítulo 5 • A alimentação equilibrada Com base nas perguntas da seção A questão é o professor deve propor um desafio aos alunos: “Existe algum alimento que contém todos os nutrientes de que o organismo necessita?”. Com isso espera-se que o aluno perceba a necessidade de uma dieta equilibrada, composta dos vários grupos de alimentos.

No Brasil, o Ministério da Saúde publicou o Guia alimentar para a população brasileira para promover a alimentação saudável. Esse guia define as diretrizes alimentares a serem utilizadas na orientação de escolhas mais saudáveis de alimentos pela população brasileira e pode ser acessado em < http://portalsaude. saude.gov.br/images/pdf/2014/novembro/05/ Guia-Alimentar-para-a-pop-brasileira-Miolo-PDFInternet.pdf >. (Acesso em: 2 maio 2015.)

Também no site do Ministério da Saúde podem ser acessados documentos sobre o tema, como “Os 10 298

passos para uma alimentação saudável”, em < http:// bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/dez_passos_ alimentacao_saudavel_guia.pdf >. (Acesso em: 2 maio 2015.)

As seções Pense um pouco mais e De olho no texto propõem atividades em que o aluno deve estabelecer conexões entre o conteúdo aprendido no capítulo e outros fenômenos. E, quando discutem a importância da alimentação equilibrada, contribuem para que o aluno aplique os conhecimentos apreendidos de modo a manter a saúde. É importante aprofundar o debate sobre as causas da desnutrição no Brasil mostrando a interação entre desemprego, pobreza, desnutrição e doenças. O professor também pode estimular os alunos a refletir sobre as medidas que devem ser implementadas para minimizar essa situação. Por isso, deve pedir aos alunos que façam a pesquisa 2 da seção Atividade em grupo. Dentro dessa atividade, o professor pode propor que eles procurem em jornais, revistas, livros ou na internet tabelas com os seguintes dados: índices de mortalidade infantil no Brasil e em outros países; porcentagem de crianças alimentadas com leite materno; porcentagem de crianças desnutridas; etc. Eles também devem estabelecer correlações, com base nessas tabelas, entre o nível de desenvolvimento e a mortalidade infantil, ou entre a amamentação e a desnutrição, etc. Essa atividade pode contar com o apoio de professores de outras disciplinas (História, Geografia, Matemática, Língua Portuguesa, Arte, etc.). E os resultados das pesquisas podem ser apresentados à comunidade escolar (alunos, professores, funcionários da escola e pais ou responsáveis). É fundamental também levar o aluno a perceber que o progresso de um país deve ser avaliado de acordo com uma dimensão humana, a despeito dos critérios exclusivamente econômicos, como o aumento do Produto Interno Bruto (PIB), por exemplo. O site do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) divulga um relatório periódico (Situação Mundial da Infância) sobre esses e outros problemas: <www.unicef. org/brazil/pt/resources_28390.htm >. (Acesso em: 2 maio 2015.)

Além dos temas sugeridos na seção Atividade em grupo, há vários outros que podem servir para trabalho de pesquisa interdisciplinar com a participação dos professores de História, Geografia, Educação Física, Arte,

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Língua Portuguesa e Matemática, além do professor de Ciências Naturais. É importante que profissionais da área de saúde sejam convidados para dar palestras sobre o tema abordado, principalmente se houver apresentação dos trabalhos para a comunidade escolar.

Em relação à obesidade, por exemplo, o professor poderá propor aos alunos os seguintes tópicos:

• Discutir as consequências da obesidade para a saúde.

• Analisar diversos tratamentos (dietas, reeducação alimentar, medicamentos, cirurgias).

• Coletar, analisar e interpretar dados estatísticos sobre a obesidade no Brasil e no mundo. Construir gráficos e tabelas.

• Analisar propagandas de tratamentos que não têm

usar pirâmides, uma vez que o tema ainda está em debate, e também porque, em muitas delas, as recomendações referem-se a adultos saudáveis. Deixamos ao professor a opção de usar os modelos mais recentes ou de pedir aos alunos um trabalho de pesquisa sobre os vários tipos de pirâmide que existem (ver texto a seguir).

O mais importante é que o aluno compreenda a necessidade de ter uma alimentação equilibrada, que inclua alimentos de todos os grupos, evite o consumo excessivo de gorduras, açúcar e sal, e que pratique atividades físicas regularmente, sob orientação de especialistas, para manter um peso adequado à sua altura e idade.

comprovação científica e campanhas publicitárias

As pirâmides alimentares

que estimulam o consumo de alimentos hipercalóri-

As pirâmides alimentares são esquemas gráficos que distribuem os vários tipos de alimento e as quantidades em que cada um deve ser ingerido nas refeições diárias, para serem usados como um guia geral de uma alimentação saudável. Em geral, quando nada é dito, as indicações de porções referem-se a indivíduos adultos e saudáveis. Na realidade, o número de porções varia de acordo com a idade, sexo e atividade física. Quanto maior a divisão da pirâmide ocupada por determinado grupo de alimentos, maior é a quantidade de alimentos desse grupo que devemos ingerir.

Os primeiros guias alimentares surgiram na década de 1970. Desde então, periodicamente surgem novos esquemas, adaptados aos hábitos e às necessidades de cada sociedade e aos avanços das pesquisas científicas. Em 1992, o Departamento de Agricultura dos Estados Unidos (USDA, <http://www.usda.gov>, acesso em: 01 maio 2015) montou o primeiro esquema em forma de pirâmide. Nele, incentivava-se a ingestão de carboidratos — como massas, pães e cereais — em vez de gorduras. Dez anos depois, a ciência descobriu que ingerir carboidrato indiscriminadamente compromete o nível de açúcar e de insulina no sangue e que nem toda gordura é maléfica para o organismo. Com base nisso, pesquisadores da Universidade de Harvard (<http://www.harvard.edu>, acesso em: 01 maio 2015) apresentaram um novo guia, que privilegia a ingestão de gorduras insaturadas e de carboidratos ricos em fibras. Recomendam-se, ainda, exercícios físicos diários e o controle de peso. Em 2005, o USDA divulgou uma nova pirâmide, de faixas verticais, que permite ao usuário montar uma dieta personalizada, de acordo com sua idade, seu sexo e suas atividades físicas.

cos, como fast-food. Com o uso de tabelas, é possível fazer uma comparação entre a quantidade de calorias e gorduras de pratos hipercalóricos e a de pratos típicos de cada região.

• Discutir a importância da atividade física na prevenção da obesidade.

• Analisar a obesidade na história e no mundo; a variação dos padrões de beleza ao longo do tempo; as mudanças dos padrões de consumo em países desenvolvidos e em desenvolvimento; e a imposição dos padrões de consumo dos países desenvolvidos a outros países.

• Elaborar cartazes, frases de alerta (slogans), dramatizações, textos, programas de rádio ou TV, artigos para jornais e revistas, etc., que visem à prevenção da obesidade, com destaque às consequências desse problema para a saúde.

O professor deve ainda ressaltar os problemas causados pelo consumo de bebidas alcoólicas, principalmente na adolescência, como é explicado no boxe Ciência e saúde — Cuidado com as bebidas alcoólicas (p. 63).

Muitos livros ainda usam a figura da pirâmide alimentar como um guia de alimentação equilibrada. No entanto, as diretrizes nutricionais vêm sofrendo correções e reformulações. Novos modelos de pirâmide têm sido propostos, inclusive pirâmides adaptadas para a realidade de cada país. No livro-texto optamos por apresentar algumas diretrizes nutricionais e não

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Em 1996, especialistas da Universidade de São Paulo (USP) propuseram uma pirâmide alimentar adaptada às características dos brasileiros.

A primeira pirâmide

Ilustra•›es: David Izuka/Arquivo da editora

O guia montado pelo Departamento de Agricultura norte-americano, em 1992, foi o primeiro em forma de pirâmide. Nela, a base das refeições deveriam ser os carboidratos, enquanto as gorduras seriam consumidas esporadicamente.

Gorduras, azeites e doces: ingestão restrita Leite, iogurte e queijo: 2 ou 3 porções

A nova pirâmide norte-americana Criado em 2005, o esquema indica as porções para uma dieta saudável. Mas a quantidade exata depende, fundamentalmente, de quanto exercício físico cada um faz.

A escada indica que a quantidade de alimento ingerida deve ser proporcional à atividade física que cada um mantém

As faixas verticais significam que se deve comer de tudo um pouco

Carne, aves, ovos, peixes, castanhas e feijões: 2 ou 3 porções

Verduras e legumes: de 3 a 5 porções

Frutas: de 2 a 4 porções

GRÃOS 170 gramas

VERDURAS 2,5 xícaras

FRUTAS 2 xícaras

GORDURAS o mínimo possível

LEITE 3 xícaras

CARNE, PEIXE, OVOS E FEIJÕES 160 gramas

Uma pirâmide brasileira

A pirâmide de Harvard Em 2002, os pesquisadores da Universidade de Harvard distinguiram gorduras e carboidratos bons dos que seriam prejudiciais à saúde. Além disso, incluíram na base da pirâmide a necessidade de controlar o peso e de manter atividades físicas diárias. Veja abaixo um modelo simplificado dessa pirâmide (não se esqueça de que essas recomendações referem-se a adultos saudáveis).

Restrinja: manteiga, carne vermelha, arroz branco, pão branco, batatas, refrigerantes e doces Laticínios: 1 ou 2 porções por dia

Óleos e gorduras: 1 a 2 porções Carnes e ovos: 1 a 2 porções

Açúcares e doces: 1 a 2 porções Leguminosas: 1 porção

Leite, queijos, iogurtes: 3 porções Hortaliças: 4 a 5 porções

Frutas: de 3 a 5 porções

Peixe, aves e ovos: no máximo 2 porções por dia

Verduras em abundância

Castanhas e legumes: de 1 a 3 porções ao dia

Grãos integrais Exercícios diários e controle do peso

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Óleos vegetais

Frutas: 2 ou 3 porções por dia

ILUSTRA‚ÍES: DAVID IZUKA/ARQUIVO DA EDITORA

Pães, cereais, arroz e massas: de 6 a 11 porções

Em 1996, pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP) adaptaram a pirâmide norte-americana de 1992 aos hábitos alimentares dos brasileiros. Nela, os alimentos são distribuídos por quatro níveis e oito subdivisões, segundo seus nutrientes. A pirâmide brasileira coloca as leguminosas (caso do feijão) em subdivisão destacada, como parte de uma dieta equilibrada.

Cereais, pães, tubérculos e raízes: de 5 a 9 porções

Fontes de consulta: Almanaque Abril 2007. São Paulo: Abril, 2006, p.166-167; Philippi, S. T. et al. Pirâmide alimentar adaptada: guia para escolha dos alimentos. Rev. Nutr., [S.l.], vol.12, n.1, p. 65-80, jan./abr., 1999. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rn/v12n1/ v12n1a06.pdf>. Acesso em: 01 maio 2015.

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A correspondência em peso ou medida de cada porção pode ser consultada no artigo que acabamos de ler (ver fontes de consulta). Para ter uma ideia, as 1 xícara de arroz, massa porções são, por exemplo, 2 1 xícara de ou batata cozida, 1 fatia de pão de forma, 2 verduras ou legumes cozidos, 1 ovo, etc.

Também podem ser consultadas as tabelas de composição de alimentos nos sites: <www.unicamp.br/ nepa/taco/contar/taco_versao2.pdf>; <www.intranet. fcf.usp.br/tabela/>. (Acesso em: 2 maio 2015.)

No site abaixo, o professor pode baixar e orientar os alunos para uma atividade lúdica O Jogo das Calorias, que demonstra como o peso corporal decorre de vários parâmetros importantes: gasto de energia, valor calórico dos alimentos, fatores hereditários, etc. Disponível em: <http://genoma.ib.usp.br/sites/default/ files/jogos/jogodascalorias_manual_junho20134. pdf>. (Acesso em: 01 maio 2015.)

Para colher mais subsídios sobre o tema deste capítulo (alimentação equilibrada), o professor pode consultar as publicações abaixo.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Saúde, Secretaria de assistência à saúde – Departamento de atenção básica.

O que é uma alimentação saudável? Considerações sobre o conceito, princípios e características: uma abordagem ampliada. Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

BRASIL. Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Coordenação-Geral da Política de Alimentação e Nutrição. Guia alimentar para a população brasileira. Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

Simbio-Logias: Revista Eletrônica de Educação, Filosofia e Nutrição. Disponível em: <www.ibb.unesp. br/#!/departamentos/educacao/publicacoese-produtos-academicos/simbio-logias/revistas/>.

(Acesso em: 2 maio 2015.)

Capítulo 6 • O sistema respiratório O professor pode estimular os alunos com perguntas do tipo: “Por que não podemos ficar mais que

alguns minutos sem respirar?”, ou “Por que o oxigênio é tão fundamental para nossa sobrevivência?”.

O estudo do funcionamento da epiglote pode ser complementado com a discussão dos riscos do engasgo e com uma pesquisa sobre a manobra de Heimlich. Seria interessante também convidar profissionais especializados para dar palestras sobre primeiros socorros.

A noção da importância dos alvéolos no aumento da superfície respiratória pode ser introduzida pela seguinte questão: “Certas substâncias presentes no fumo provocam a ruptura de parte dos alvéolos. Por que isso prejudica a troca de gases?”.

Para discutir os problemas que o fumo causa ao sistema respiratório, o professor pode orientar os alunos na realização de pesquisas complementares sobre o assunto. Outra estratégia importante é convidar profissionais da saúde para ministrar palestras à comunidade escolar sobre esse problema. A palestra poderá ser agendada para depois que o professor tiver trabalhado o Capítulo 7, já que o fumo afeta também os órgãos do sistema cardiovascular (entre outros sistemas).

A pesquisa sobre o efeito dos diversos poluentes na saúde, na quinta atividade da seção Atividade em grupo, serve de complemento e aprofundamento do tópico sobre a poluição do ar, discutido de forma mais sucinta durante os estudos de Ciências do 6o ano. É importante que os alunos percebam que os poluentes não atingem apenas o sistema respiratório. Uma maneira de chegar a isso é propor aos alunos que demonstrem como o efeito sobre o sistema respiratório afeta outros sistemas e até mesmo o funcionamento e a saúde do organismo como um todo.

O boxe Para saber mais – Um fenômeno físico: a difusão explica, de forma simplificada, o processo de difusão (assunto que será visto com mais profundidade no Ensino Médio), valendo-se de observações do dia a dia como a do saquinho de chá em água quente. O professor pode acrescentar que o mesmo processo faz uma gota de tinta dissolver-se na água. Como opção para apresentar esse tema, o professor pode realizar a atividade prática a seguir: Material

• 1 copo de vidro; •

1 de pedra de anil.

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O professor deve pôr água até a metade do copo e, no fundo, pôr o pedaço da pedra de anil. Os alunos devem observar o que acontece e, em seguida, buscar informações sobre esse fenômeno (difusão). Feita a pesquisa, o professor pode perguntar qual é a relação entre o que eles acabaram de ver e as trocas gasosas que ocorrem entre o sangue e os alvéolos (ambos os processos ocorrem por difusão).

As questões 3, 8 e 9 da seção Pense um pouco mais (p. 82-83) exigem a interpretação de gráficos.

Para isso o aluno pode procurar o apoio do professor de Matemática.

Capítulo 7 • O sistema cardiovascular ou circulatório Algumas questões podem ser propostas para deflagrar um debate: “O sangue é um líquido em movimento: o que o impulsiona?”; “O que acontece se ele parar de circular pelo corpo?”. É conveniente que a explicação do caminho do sangue ao longo do organismo seja realizada em etapas. Inicialmente, o professor pode apresentar a ideia de que há um sangue rico em oxigênio circulando pelo organismo. Depois, pode desenhar um vaso sanguíneo saindo do ventrículo esquerdo e perguntar à classe: “Aonde este sangue deve ser levado?”. E por último: “Será que o sangue vai sofrer alguma transformação?

Qual?”.

Quando o professor notar que os alunos já compreenderam o que é e como funciona a circulação sistêmica e também os conceitos de artéria e veia, poderá perguntar: “Para onde vai o sangue que retornou ao coração?”; “Vai sofrer alguma transformação? Qual?”.

Nesse momento é importante reforçar a distinção entre os conceitos de artéria e veia, para evitar a clássica confusão entre o sangue transportado pelas artérias e pelas veias pulmonares.

Os problemas do sistema cardiovascular podem ser propostos, a critério do professor, como trabalhos de pesquisa. Pode-se também convidar profissionais da área de saúde para ministrar palestras sobre o tema para a classe e para a comunidade escolar.

Os alunos podem ver figuras e animações relacionadas ao sistema cardiovascular, com narração em inglês ou em espanhol, no site: <www.medtropolis. com/VBody.asp>. (Acesso em: 2 maio 2015.)

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A atividade 1 de Mexa-se! (p. 98) pode levantar questões éticas relacionadas à proibição da propaganda de cigarros, enquanto a atividade 2 pode ajudar a conscientizar os alunos sobre os danos causados pelo fumo, além de estimular a criatividade deles.

A seguir é apresentada uma atividade prática adicional, que deve ser feita com o auxílio do professor de Educação Física.

O professor deve pedir ao colega de Educação Física que escolha dois ou três alunos liberados para a prática de atividades físicas e que pratiquem regularmente algum esporte. Ao lado de cada um desses alunos vão ficar dois outros. Um deles vai ficar com um relógio que marque segundos, um lápis e um bloco de papel. O outro será instruído pelo professor a contar o número de pulsações dos colegas encostando os dedos no pulso deles, como mostra a figura 7.11 (p. 91).

Inicialmente, o número de pulsações por minuto será tomado com os alunos em repouso, sentados em uma cadeira (o aluno pode contar os batimentos por 30 segundos e multiplicar por dois). Os valores obtidos devem ser anotados.

A seguir, sob a orientação do professor de Educação Física, os alunos que tiveram a pulsação medida deverão realizar alguma atividade física moderada por cerca de um minuto. Por exemplo, sentar e levantar da cadeira, seguidas vezes, ou fazer o exercício conhecido como polichinelo, em que a pessoa, sem sair do lugar, dá uma série de saltos, abrindo e fechando as pernas e erguendo e abaixando os braços, alternadamente.

Assim que terminar a atividade, a pulsação será medida novamente (como indicado anteriormente).

Os resultados devem ser transmitidos para toda a turma, que deve responder às perguntas: “O que aconteceu com as pulsações nas duas situações?”; “Por que isso aconteceu?”; “Qual é a importância dessa alteração para o funcionamento de nosso organismo?”.

Espera-se que os alunos relatem que o aumento dos batimentos cardíacos durante uma atividade física ajuda a levar mais sangue e, consequentemente, mais glicose e oxigênio para os músculos, que aumentam o consumo dessas substâncias durante atividades mais intensas.

Capítulo 8 • O sangue A essa altura do curso, os alunos já sabem que o sangue transporta oxigênio e nutrientes, embora possam não saber ainda a função de cada elemento figu-

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rado do sangue (células e fragmentos de células que integram o sangue).

Uma pergunta oportuna para dar início à abordagem do tema pode ser: “Por que a pessoa portadora do vírus da Aids pode ficar sujeita a diversas infecções?”. Com base nessa pergunta, o professor pode iniciar o estudo da função dos leucócitos. Outra opção é perguntar se alguém sabe por que os transplantes de órgãos às vezes não dão certo, ou seja, por que o organismo rejeita determinado órgão.

A primeira questão da seção Pense um pouco mais pode ser usada para apresentar a função da hemácia. Nesse caso, devem-se apresentar aos alunos os seguintes dados: em altitudes elevadas, onde o ar é mais rarefeito, menos oxigênio entra nos pulmões, em média, a cada inspiração; a pessoa que vai de locais de baixa altitude para os de altitude elevada se sente inicialmente cansada, mas melhora à medida que a quantidade de determinado tipo de célula aumenta no sangue.

Com base nessas informações, pode-se perguntar à classe qual é a função desse elemento figurado do sangue. Se os alunos já tiverem noção da função da hemácia, é melhor que a pergunta seja feita no fim do capítulo, do modo como está apresentada.

Em relação às plaquetas, é interessante que o professor relacione a função desse elemento com o perigo da perda de sangue.

Há um breve comentário no capítulo sobre os grupos sanguíneos ABO e a transfusão de sangue. Chama-se a atenção para o fato de que a transfusão de sangue total é feita apenas entre pessoas do mesmo grupo, mas que, no caso de transfusão apenas de hemácias (concentrado de hemácias), o sangue do grupo O pode ser um doador universal de hemácias, enquanto o grupo AB pode ser um receptor universal de hemácias.

Essa abordagem breve justifica-se porque esse assunto deve ser ensinado com mais detalhes apenas no Ensino Médio, uma vez que as regras de transfusão variam conforme o tipo de transfusão: hemácias, plasma, sangue total ou plaquetas, etc. Para mais informações, o professor pode consultar o guia abaixo: BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Especializada.

Guia para o uso de hemocomponentes. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2010. Disponível em: <http:// bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_uso_ hemocomponentes.pdf>. (Acesso em: 01 maio 2015.)

Como atividade adicional, o professor pode pedir ao aluno que procure, em postos de saúde, a tabela de vacinação utilizada no estado em que ele vive. E, a partir daí, encaminhe uma discussão sobre a importância da vacinação na prevenção de diversas doenças infecciosas.

Pode pedir também uma pesquisa em grupo sobre a história das vacinas, em que deverão ser relatados os trabalhos de Edward Jenner (descoberta da vacina da varíola), Louis Pasteur (vacina contra a raiva), Emil A. Von Bering (vacinas contra difteria e tétano), Albert Bruce Sabin e Jonas Edward Salk (diferentes vacinas contra a poliomielite), etc.

A seção De olho no texto — Transplantes (p. 110) discute a doação de órgãos. O trabalho pode ser enriquecido com uma coleta de depoimentos de pessoas que tiveram a vida salva pela doação de órgãos. Uma das maneiras de realizar essa tarefa é contatar a imprensa (jornais, revistas, televisão), se possível.

Capítulo 9 • O sistema urinário O professor pode perguntar aos alunos: “Por que, no verão, a urina costuma sair mais escura e em menor quantidade?”; “Por que, no inverno, ocorre geralmente o oposto?”.

Com base nessas questões, o professor deve enfatizar a importância do sistema urinário para o equilíbrio do organismo. Pode esclarecer que o suor colabora para a manutenção da temperatura do organismo e que a perda de água pelo suor deve ser compensada pela retenção de água pelo sistema urinário.

Os problemas renais podem ser propostos à classe como tema de pesquisa para aprofundar o texto do livro. É importante que profissionais da área de saúde sejam convidados para dar palestras sobre o tema, principalmente se houver apresentação dos trabalhos para a comunidade escolar.

O professor pode comentar com os alunos que os rins exercem um efeito importante sobre a pressão arterial. O texto de aprofundamento, a seguir, esclarece essa questão.

Os rins e o controle da pressão arterial Tanto o ADH quanto a aldosterona contribuem para controlar a pressão arterial, mas agem de formas Manual do Professor

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diferentes. O ADH eleva a pressão ao promover a entrada direta de mais água no interior dos vasos. A aldosterona, um hormônio produzido pelas glândulas suprarrenais, aumenta a reabsorção de sódio quando a concentração desse íon diminui. Ao ter sua concentração salina aumentada, o sangue se torna hipertônico em relação aos tecidos, o que faz aumentar a reabsorção de água por osmose. Essa transferência de água dos tecidos para o sangue eleva a pressão arterial.

As questões 1 e 3 da seção Pense um pouco mais possibilitam trabalhar os temas dos efeitos do álcool e do fumo sobre o sistema urinário, ajudando a conscientização dos alunos sobre alguns efeitos dessas drogas.

Unidade 3 • A relação com o ambiente e a coordenação do corpo Capítulo 10 • A pele

A medição da pressão arterial é fundamental para diagnosticar a hipertensão.

Quando a pressão sanguínea diminui, os rins lançam no sangue a enzima renina, que transforma o angiotensinogênio, uma proteína do plasma, em angiotensina I. Esta é transformada em angiotensina II por uma enzima produzida pelos vasos sanguíneos e provoca a constrição das arteríolas, além de estimular a reabsorção de íons sódio e a secreção de aldosterona. O resultado é um aumento da pressão arterial.

Quando o coração fica mais distendido por conta de um aumento do volume de sangue, ele libera um hormônio, o peptídio natriurético atrial (PNA), que aumenta a taxa de filtração glomerular e promove a perda de íons sódio e de água na urina. Com isso, o volume de urina aumenta, e o teor de água e sais volta ao normal.

O PNA tem ação antagônica à da angiotensina (esta eleva a pressão arterial, enquanto o PNA a diminui).

Entre os medicamentos utilizados para tratar a pressão alta (hipertensão) estão as drogas que inibem a produção da enzima que transforma a angiotensina I em angiotensina II. Outros bloqueiam o fluxo de íons cálcio para as células do músculo liso das arteríolas, o que inibe a contração desses músculos e o aumento da pressão.

Fonte de consulta: TORTORA, G. J.; GRABOWSKI, S. R. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 6. ed.

Porto Alegre: Artmed, 2006; CONSTANZO, L. S. Fisiologia. 4. ed.

São Paulo: Elsevier, 2011.

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“Por que as pessoas de pele clara ficam bronzeadas depois de tomar sol?”. Com base nessa questão, diversos aspectos da pele podem ser analisados: a função protetora da melanina, os cuidados que devem ser tomados no que se refere à exposição ao sol, as outras funções da pele, e assim por diante.

Além disso, é importante discutir com a classe a questão da cor da pele e a ideia de raças, tratada no boxe Ciência e sociedade (p. 128).

Pode-se apresentar aos alunos a principal função do suor lançando perguntas como: “Por que, em geral, suamos quando fazemos exercícios?”; “Por que suamos mais em dias quentes?”.

Na atividade Mexa-se! há uma pesquisa sobre o que é fator de proteção solar, complementando o que foi dito sobre as radiações ultravioleta e a pele. Os sites a seguir fornecem informações a esse respeito: <http://satelite.cptec.inpe.br/uv>; <http://www.scielo. br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S036505962011000300013>. (Acessos em: 2 maio 2015.)

O professor pode sugerir aos alunos que convidem um médico dermatologista para falar sobre problemas de pele. Ele pode recomendar também que, antes da palestra, os alunos preparem uma lista de questões ou dúvidas sobre a pele. A lista pode ser feita em grupo e discutida com a classe para decidir quais são as questões mais importantes. E, com a ajuda do professor, os alunos devem preparar uma pauta definitiva a ser entregue ao médico. Essa pauta pode funcionar como um roteiro que ajude o médico na escolha dos temas a serem discutidos.

Capítulo 11 • Ossos e músculos Um modelo de esqueleto ou um cartaz com o desenho de um esqueleto podem servir para levantar diversas

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questões sobre as funções dos ossos: “O que está contido no crânio?”; “O que é envolvido pelas costelas?”; “Como os ossos do braço e da perna se movimentam?”. É interessante que a exposição sobre a importância das articulações no corpo seja precedida por uma demonstração, feita por algum aluno, sobre os variados movimentos que podemos realizar com os braços, as pernas, o tronco, etc. Segue-se então a pergunta: “Se os ossos são rígidos, como é possível executarmos movimentos tão variados?”.

Exemplo do esqueleto que pode ser usado no cartaz.

É importante discutir também questões como: “Por que é fundamental manter uma postura correta ao sentar?”; “Por que devemos tomar certos cuidados ao levantar objetos pesados?”.

Como atividade adicional, o professor pode pedir aos alunos que comparem braços e pernas humanos com membros locomotores de mamíferos, aves ou animais diversos, demonstrando, por exemplo, como a forma de cada membro está relacionada à sua função. O professor pode discutir a homologia, por exemplo, entre o braço do ser humano, a nadadeira da baleia, a asa do morcego e os membros dianteiros de vários outros mamíferos. Dessa forma, o aluno poderá estabelecer uma conexão com os temas estudados durante o 7o ano.

Os alunos podem ver figuras e animações relacionadas ao sistema esquelético, com narração em in-

glês ou em espanhol, no site: <www.medtropolis.com/ VBody.asp>. (Acesso em: 2 maio 2015.)

“Qual é a causa das cãibras musculares?”: essa é uma dúvida relativamente comum entre os estudantes. O professor pode dizer que há muitas causas, entre elas, a perda relativamente grande, pelo organismo, de líquidos e minerais (principalmente dos íons sódio, que fazem parte da composição de muitos desses compostos). Essas substâncias atuam no impulso nervoso, e isso pode fazer com que o músculo passe a se contrair de forma descontrolada. É importante destacar, porém, que, se as cãibras forem frequentes, é aconselhável procurar um médico, pois algumas doenças do sistema nervoso, problemas vasculares e até o diabetes favorecem a manifestação desse sintoma. É importante mostrar que os músculos atuam junto com os ossos nos movimentos do corpo. Pode-se convidar um professor de Educação Física para falar sobre a importância dos exercícios tanto para os músculos e como para a saúde em geral, e também sobre as restrições necessárias aos exercícios muito intensos de desenvolvimento muscular e ao uso de anabolizantes.

O boxe Para saber mais – Alavancas ajuda o aluno a compreender a atividade dos sistemas muscular e esquelético com o funcionamento de alavancas. Essa compreensão é avaliada na questão 6 de Pense um pouco mais. Ao longo dos estudos de Ciências do 9o ano, quando estudar com mais detalhes os tipos de alavancas, o aluno poderá aprofundar melhor a compreensão de que o funcionamento de vários grupos de ossos, articulações e músculos constituem verdadeiros sistemas de alavancas no corpo humano. É importante ressaltar que os músculos são controlados pelo sistema nervoso, mostrando que há uma interdependência entre os diversos sistemas do organismo.

Capítulo 12 • Os sentidos Um recurso para observar o reflexo de diminuição da pupila é usar uma lanterna de baixa intensidade luminosa e dirigir, com cuidado, a luz para os olhos de uma pessoa (o professor, por exemplo).

Para transmitir aos alunos a ideia da conexão que existe entre o sistema sensorial e o sistema nervoso, deve-se chamar a atenção para o fato de que os estímulos nos olhos e em outros sentidos acabam desencadeando mensagens nervosas que serão levadas ao encéfalo. Pode-se perguntar: “Se a imagem formada Manual do Professor

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na retina é invertida, como percebemos o objeto na posição correta?”. A resposta deverá passar a ideia de que o cérebro interpreta as mensagens que chegam pelo nervo óptico, e que é nesse órgão, efetivamente, que ocorrem as percepções, incluindo as visuais.

Em relação à orelha, pode-se perguntar aos alunos se eles sabem como um som é produzido: “Por que uma régua apoiada sobre uma carteira, por exemplo, produz um som ao vibrar?”. Ou: “Por que a corda de um violão produz som?”. Ou ainda: “Como o som de uma voz chega até nós?”. Os alunos devem compreender que a produção do som está associada, nesses casos, à vibração de um objeto, e que tal vibração se propaga pelo ar, deslocando as partículas do ar.

Este é um bom momento para apresentar à classe um esquema que mostre que a membrana timpânica vibra com determinados sons. Pode-se perguntar a seguir o que acontece com os pequenos ossos conectados a ela e, mais internamente, com o líquido da orelha interna quando a membrana timpânica vibra. Novamente, é bom ressaltar que, da mesma forma que na visão e em outros órgãos sensoriais, o estímulo termina convertido em impulsos nervosos.

“Problemas na orelha podem provocar tontura?”.

Essa é uma pergunta, entre outras, que pode chamar a atenção dos alunos para o fato de que a orelha é também um órgão relacionado com o equilíbrio do corpo.

Nesse momento, o professor deve explicar aos alunos que a ideia da mudança de nome dessa estrutura de ouvido para orelha ocorreu justamente para evitar que ela fosse relacionada exclusivamente com a audição. É importante lembrar aos alunos que pessoas que trabalham em ambientes com ruído excessivo precisam usar protetores e manter-se informadas sobre a legislação específica para esses casos. Cabe também ao professor alertar os alunos para que tomem cuidado com a exposição a ruídos fortes (fones de ouvido).

Embora alguns dos livros didáticos apresentem um mapa com a localização das regiões da língua mais sensíveis a certos sabores, essa representação não está correta. O artigo “Making Sense of Taste”, de David V. Smith e Robert F. Margolskee, publicado pela revista Scientific American de março de 2001, afirma que esses esquemas surgiram como resultado de interpretações equivocadas de pesquisas que datam do século XIX. Os autores afirmam também que os diversos sabores podem ser percebidos em todas as regiões 306

da língua que contenham papilas gustatórias e que, atualmente, não há nenhuma evidência de distinção espacial relativa a esses sabores.

Complementando o capítulo, o professor também pode pedir uma pesquisa na internet sobre o transplante de córneas (o que é, qual é sua importância, o que são os bancos de olhos, quais são os requisitos para a doação de córnea, etc.).

Na página 159 do livro-texto, a legenda da figura 12.22 informa que algumas áreas da pele possuem mais receptores que outras e, por isso, são mais sensíveis. O professor pode, então, realizar a atividade prática a seguir para demonstrar esse fato.

Para essa prática são necessários pequenos clipes de metal usados para prender papel. Os clipes serão abertos e moldados em forma de “U” para que suas pontas fiquem niveladas. Podem ser feitos vários conjuntos de cinco clipes; os clipes do conjunto podem ter as seguintes distâncias entre as pontas: 0,5 cm; 1,0 cm; 2,5 cm; 5,0 cm; 6,5 cm.

Os alunos devem formar duplas. Em cada dupla uma das seguintes regiões será escolhida para o teste: ponta dos dedos, dorso da mão, braço e costas. Um aluno ficará de olhos fechados e outro aluno irá tocar, levemente, com as pontas dos diferentes clipes, a região escolhida.

Algumas vezes, ele fará isso com apenas uma das pontas do clipe, outras vezes, com as duas pontas.

O aluno que está sendo tocado deverá dizer se percebe apenas uma ou as duas pontas do clipe. Depois, invertem-se os papéis.

Os resultados podem ser anotados em uma tabela (uma para cada aluno), com a indicação da região do corpo escolhida, o tipo de clipe e se o aluno distinguiu um toque com uma ou duas pontas. Veja como exemplo a tabela abaixo: Dupla 1 — Costas Sensação ao toque Clipe com 1 ponta

com 2 pontas

0,5

sentiu 1 ponta

sentiu 1 ponta

1,0

sentiu 1 ponta

sentiu 1 ponta

2,5

sentiu 1 ponta

sentiu 2 pontas

5,0

sentiu 1 ponta

sentiu 2 pontas

6,5

sentiu 1 ponta

sentiu 2 pontas

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No final, os alunos poderão analisar o conjunto de dados obtidos e tentar descobrir qual é a menor distância que separa dois estímulos para que eles sejam percebidos como distintos. E devem concluir que essa distância varia conforme o local em que o corpo foi tocado.

O professor pode perguntar, então, o que isso indica sobre a concentração dos receptores táteis no corpo (a distância será menor onde os receptores táteis são mais concentrados, nos dedos, por exemplo, e maior onde eles estão menos concentrados, como é o caso das costas).

O professor pode comentar com os alunos que o olfato nos faz recordar emoções. Determinado cheiro (de comida, de um ambiente, de um produto químico, etc.) pode nos fazer lembrar, por exemplo, de uma cena familiar que nos causava fortes emoções. Isso acontece porque os centros nervosos responsáveis pelas sensações do cheiro se comunicam diretamente com os centros responsáveis pelas emoções e pela memória. É importante explicar também que o sabor doce de um alimento permite reconhecer uma fonte de energia para o organismo, pois esse sabor geralmente se deve à presença de açúcar. Já o sabor azedo permite distinguir, em muitos casos, frutas verdes de frutas maduras, enquanto o sabor salgado dá alguma informação sobre a quantidade de sal no alimento. O sabor amargo pode indicar que um alimento está estragado ou que é venenoso: muitas plantas e cogumelos venenosos têm sabor amargo, embora isso não seja uma regra.

O professor pode lembrar que muitos de nossos hábitos e preferências não têm apenas causas biológicas: eles também são influenciados pela cultura e pelos hábitos da comunidade em que vivemos. Há quem ache o sabor amargo do uísque ou da cerveja, por exemplo, bastante agradável. E por muito tempo o café era bebido — e apreciado — sem açúcar!

criação de condições adequadas à integração social

A atividade da seção Mexa-se! (p. 162) é uma atividade lúdica, mas, ao mesmo tempo, mostra que não podemos confiar cegamente nos órgãos dos sentidos.

Os alunos podem conseguir exemplos de ilusão de óp-

até esse ano.

tica nos seguintes sites: <www.ilusaodeotica.com>, <www.seara.ufc.br/tintim/fisica/visao/tintim4-5. htm>. (Acessos em: 2 maio 2015.)

da transparência e prejudica a visão. É mais comum

A segunda atividade da seção Atividade em gru-

pre ser corrigida pela substituição cirúrgica do núcleo

po chama a atenção do aluno para a necessidade da

efetiva das pessoas portadoras de deficiência. A atividade estimula também o espírito de solidariedade e o exercício da cidadania. Em relação a essa atividade e também à quarta atividade, o aluno pode conseguir mais informações em: <www.deficientesvisuais.org.br> <www.dicionariolibras.com.br/website/index.asp? novoserver1&start=1&endereco_site=www.dicionario libras. com.br&par=&cupom=&email=> <www.ibc.gov.br> <www.ines.gov.br> (Acessos em: 2 maio 2015.)

O texto a seguir trata de alguns problemas da visão — particularmente, o glaucoma — que exigem muita atenção. Embora o nível de detalhamento técnico possa sugerir que o tema seja discutido apenas no Ensino Médio, é importante iniciar a discussão já no Ensino Fundamental, pois a perda de visão, com algumas exceções, geralmente é lenta e, no início, atinge apenas a visão periférica. Por isso a prevenção torna-se fundamental. É conveniente que o professor tenha algum conhecimento sobre o assunto, ainda que o diagnóstico e o tratamento do glaucoma e de outros problemas de visão devam ser feitos apenas por oftalmologistas.

Problemas oculares Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), 80% dos casos de cegueira em todo o mundo podem ser curados ou evitados. Em conjunto com a Agência Internacional para a Prevenção da Cegueira, a OMS é responsável pelo Projeto Visão 2020, que tem o objetivo de evitar que 100 milhões de pessoas fiquem cegas São várias as causas da cegueira. Na terceira idade, uma das causas principais desse problema é a catarata, uma doença em que a lente do olho perde parte ocorrer após os 50 anos, embora haja casos de catarata antes disso. Felizmente, a catarata pode quase semda lente por uma lente artificial.

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Nas pessoas diabéticas, o problema são as retinopatias. Nesse caso, é fundamental o controle da taxa de açúcar no sangue e a ida periódica ao oftalmologista para um exame de fundo de olho, de modo a prevenir as alterações mais severas, que, ocorrendo, deverão ser tratadas com laser ou cirurgia.

Uma das causas de cegueira em crianças nos países pobres é a deficiência de vitamina A. Nesse caso, melhores condições de alimentação, com bom suprimento de alimentos ricos nessa vitamina, preveniriam a doença.

Mas é o glaucoma, causa importante de cegueira, que merece atenção especial, pois na maioria das vezes as pessoas não conseguem perceber esse problema na fase inicial da doença. É mais frequente depois dos 40 anos, mas pode surgir em qualquer idade. Nas pessoas com casos de glaucoma na família o risco de desenvolver a doença é maior.

O principal fator de risco do glaucoma é o aumento da pressão interna do olho, chamada pressão intraocular. No interior do olho é produzido constantemente um líquido, o humor aquoso. Esse líquido é escoado por uma região denominada malha trabecular. No glaucoma, há diminuição no escoamento desse líquido, o que faz com que ele se acumule dentro do olho e provoque um aumento da pressão intraocular. Com o decorrer dos anos, o nervo óptico é destruído. Se a doença não for diagnosticada e tratada a tempo, pode levar à cegueira, pois a lesão do nervo óptico é irreversível.

Na maioria dos casos, a pessoa com glaucoma não sente dor nos olhos ou qualquer outro sintoma. Por isso ela geralmente não percebe que tem a doença. A perda da visão costuma ser lenta, e acontece na parte periférica 308

do campo visual. E, quando alguma dificuldade de visão se manifesta, boa parte do nervo óptico já foi destruída. Sem o nervo óptico, os impulsos nervosos não chegam ao cérebro, e não é possível a percepção visual.

Apenas o oftalmologista pode avaliar corretamente a doença e indicar o tratamento adequado. Para isso, além de verificar a pressão intraocular, ele poderá solicitar outros exames, como o de campo visual, que avalia a perda da visão periférica.

O tratamento pode ser feito com medicamentos (em geral, colírios) que diminuem a pressão intraocular. Em determinadas situações, são feitas aplicações de laser ou cirurgia.

O glaucoma não tem cura, mas pode ser controlado de modo a preservar a visão. Apenas com tratamento correto a perda de visão pode ser interrompida. Quanto mais rápido a doença for descoberta, menor será a perda de visão e maior a chance de sucesso do tratamento.

Essas informações têm o objetivo de ajudar as pessoas a entenderem algumas doenças oculares (em especial, o glaucoma), mas não substituem o médico no diagnóstico, tratamento ou prevenção de doenças. Consulte sempre seu médico — somente esse profissional está capacitado a avaliar seu problema de saúde.

Fontes de consulta: SCHOR, Paulo.

Oftalmologia. Barueri: Manole, 2004.

Na internet: em português: <www.drvisao.com.br>; em inglês: <www.glaucoma.org>; <www.willsglaucoma.org>; <http://www.glaucomafoundation.org>; <www.glaucoma.org.au>. Acessos em: maio 2015.

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A degeneração macular também pode estar relacionada com a idade. A mácula é a região central da retina, onde a imagem se forma com mais nitidez (a visão periférica não é afetada nesse caso). Dependendo do tipo de degeneração, um tratamento com laser pode retardar a evolução da doença. Outro recurso é o uso de aparelhos que auxiliam a visão, como lupas.

Medicação da pressão intraocular com o uso de um tonômetro.

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Capítulo 13 • O sistema nervoso Um jogo da memória, com figuras em cartões, é um recurso lúdico para motivar os alunos e levá-los a pensar sobre questões como: “Que órgão está diretamente relacionado à memória?”; “De onde chegam as informações para esse órgão?”; “De que sistema esse órgão faz parte?”. Essas questões propiciam a integração entre o tema sistema nervoso e o tema sistema sensorial, este último visto no capítulo anterior.

Uma opção é partir da observação de um ato reflexo (retirar a mão de uma superfície quente, piscar, tossir, espirrar, etc.) e perguntar à classe como se explica o fenômeno: “O que acontece com o estímulo?”; “Para onde a mensagem é conduzida?”; “Como a resposta é controlada?”; etc. O professor pode optar por apresentar o esquema de um ato reflexo simples, como o reflexo patelar.

Outra estratégia é pedir a determinados alunos que narrem as mudanças que ocorrem no organismo de uma pessoa quando ela leva um susto ou passa por uma situação de tensão ou perigo. Com base nessas descrições, o professor pode criar condições para explicar a integração entre o sistema nervoso e o sistema endócrino e outros sistemas do organismo. É importante levar os alunos a refletir e a trocar ideias sobre as opções que temos para empregar nosso tempo livre. O lazer ativo — que desenvolve nossas habilidades ou exige um esforço intelectual (como a leitura de uma obra literária), ou proporciona o contato com a natureza ou a interação com outras pessoas — é sempre preferível ao lazer passivo — como assistir à tevê, ou mesmo praticar jogos individuais, como os videogames.

No final da seção Aprendendo com a prática, o aluno deverá compreender o risco de exercer atividades que exigem respostas rápidas (dirigir veículos, por exemplo) sob o efeito de bebidas alcoólicas.

O professor também pode propor uma pesquisa sobre as doenças do sistema nervoso e sobre os problemas que a dependência do álcool (alcoolismo) causa a esse sistema e a todo o organismo. O resultado da pesquisa pode ser apresentado à comunidade escolar. Nesse caso, porém, deve passar pela avaliação prévia de um profissional da área de saúde, que poderá fazer uma palestra sobre o tema no dia da apresentação do trabalho.

Os alunos podem ver figuras e animações relacionadas ao sistema nervoso, com narração em inglês ou em espanhol, no site: <www.medtropolis.com/VBody. asp>. (Acesso em: 01 maio 2015.)

O boxe Ciência e saúde – Os riscos das drogas faz um comentário geral sobre os problemas causados pelas drogas psicotrópicas. Trata-se de um problema atual muito importante. Devido à sua complexidade e às múltiplas relações que estabelece com outros campos do conhecimento e com a sociedade, o professor pode se valer de uma abordagem interdisciplinar ao discuti-lo. Para isso, uma boa opção seria organizar, por exemplo, palestras com médicos, psicólogos e profissionais especializados nessa área. O texto a seguir pode dar ao professor alguns subsídios sobre o tema.

Drogas psicotrópicas Droga é qualquer substância que, administrada ao organismo, produz modificações em suas funções.

Mas o que usualmente é chamado de droga equivale, em medicina, à “droga psicotrópica”, conhecida também como “tóxico”. Psico vem de uma palavra grega que significa ‘mente’, e trópica quer dizer ‘atração’. Essas drogas agem no sistema nervoso e modificam a maneira de sentir, pensar ou agir.

O fumo e as bebidas alcoólicas são drogas legais, isto é, são permitidas por lei para maiores de 18 anos.

Isso não quer dizer que elas não façam mal — muito ao contrário. Todas as drogas podem causar sérios distúrbios físicos e psíquicos.

A maconha, o crack e a cocaína são exemplos de drogas ilegais: além de fazerem mal à saúde, quem as usa — e também quem as vende ou passa essas drogas para outras pessoas — está sujeito às penas da lei.

Algumas drogas podem provocar tolerância: seu efeito sobre o organismo passa a ser menor por causa do uso repetido. São necessárias doses cada vez maiores para alcançar o mesmo efeito, e quanto maior a dose, maior é a possibilidade de a droga interromper a respiração ou a circulação do sangue, provocando a morte do usuário.

Outras drogas podem provocar dependência: depois de algum tempo de consumo, se a pessoa interrompe o uso da droga, sente-se muito mal. Por isso, para deixar definitivamente o vício, o usuário precisa de ajuda e deve procurar um médico.

Há vários sintomas que um médico analisa para avaliar se uma pessoa já está dependente de determinada droga. Em alguns casos, a interrupção no uso provoca a chamada síndrome de abstinência, caracteManual do Professor

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rizada por reações físicas que variam de acordo com a droga. Podem ocorrer vômitos, tremores, suores, insônia, convulsões e outras reações capazes de provocar a morte. Para aliviar ou evitar essas reações, a pessoa toma novamente a droga. Em outros casos, embora não haja síndrome de abstinência, há compulsão, isto é, desejo muito forte de consumir a droga. O uso passa a ser habitual, e a pessoa tem dificuldade de diminuir ou parar o consumo. Outro sinal de dependência é o abandono de outros interesses e atividades.

Todas as drogas podem fazer mal à saúde, mas seus efeitos variam de acordo com o tipo de droga e com a pessoa. Logo depois de ingeri-la, a pessoa pode sentir-se mais alegre, relaxada, com mais energia. Mas depois aparecem efeitos bem desagradáveis: um grande cansaço ou medo, depressão (tristeza profunda), problemas de memória, dificuldade de concentração e de aprender alguma coisa ou de reagir a uma emergência (os reflexos ficam prejudicados). Com o uso continuado, surgem também danos a vários órgãos, como pulmões, fígado, coração, rins e cérebro, e que podem levar até a morte. Algumas drogas podem provocar a morte logo na primeira vez em que são ingeridas.

Veja a seguir os prejuízos ao organismo causados por algumas das drogas ilegais mais consumidas, e, na sequência, alguns dos problemas acarretados pelo consumo das chamadas drogas legais: o álcool e o fumo.

Maconha. Pode provocar angústia, tremores, alucinações e dificuldades de memória, concentração, atenção e aprendizagem. A maconha prejudica os reflexos e, por isso, é perigoso dirigir sob o seu efeito. O uso frequente pode afetar o sistema respiratório e aumentar o risco de desenvolver câncer de pulmão.

Cocaína e crack. Inicialmente, a pessoa até pode sentir-se mais alerta e confiante, mas pode apresentar também comportamento violento, insônia, irritabilidade, tremores, paranoia (mania de perseguição) e alucinações. A isso se segue um período de depressão, angústia, irritabilidade e cansaço. Além disso, essas drogas aumentam a pressão do sangue e os batimentos cardíacos, com risco de morte por parada cardíaca ou respiratória. O uso repetido da cocaína provoca lesões e perfurações no revestimento do nariz; já o uso contínuo do crack causa danos aos pulmões. Depois de, em média, dois anos de uso contínuo, surgem alterações irreversíveis no cérebro. São afetadas a memória, a atenção, a concentração, a capacidade de raciocínio abstrato e a percepção espacial. O uso durante a gravidez pode provocar problemas no feto e prejudicar seu desenvolvimento: há risco de a criança nascer com o peso do corpo e do cérebro abaixo do normal.

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Anfetaminas. Deixam a pessoa com menos sono.

Aumentam o estado de alerta, mas também a agressividade e a irritabilidade, além de poder provocar paranoia e alucinações. Passado o efeito, vêm a fadiga, o sono prolongado, a apatia e a falta de energia. A pressão sanguínea e os batimentos cardíacos podem aumentar muito com o uso. Há risco de convulsões e intoxicações graves.

Alucinógenos. Provocam alucinações visuais e auditivas e alterações das emoções e dos pensamentos. A pessoa pode ficar confusa, deprimida, violenta ou entrar em pânico, achando que está sendo perseguida e sentir medo de enlouquecer ou de morrer. As alucinações também podem levar a ações perigosas e até mesmo fatais, como jogar-se do alto de um prédio.

Com o uso prolongado, a memória, a atenção e o raciocínio ficam prejudicados. O alucinógeno mais conhecido é a dietilamida do ácido lisérgico (ou LSD).

Ecstasy (êxtase). Combina os efeitos das anfetaminas com os dos alucinógenos. Eleva a temperatura do corpo, a frequência cardíaca e a pressão arterial, provoca sudorese intensa e até náuseas. Pode causar crises de pânico e depressão, convulsões, perda de controle dos movimentos do corpo e morte por desidratação ou por aumento da temperatura do corpo.

Solventes inalantes. Trata-se de substâncias voláteis que, inaladas, provocam inicialmente euforia, alucinações, tonturas, náuseas, seguidas de confusão mental, dor de cabeça e perda de autocontrole. Por fim, segue-se uma fase de depressão e delírios e, mesmo no primeiro uso da droga, pode ocorrer a morte por parada cardíaca ou respiratória. O uso continuado provoca perda de memória, dificuldade de concentração, apatia e danos ao cérebro, fígado, rins, sangue e medula óssea.

Opioides. São drogas produzidas a partir do ópio, como heroína, morfina e codeína. Provocam sonolência, alteração do humor, náuseas, vômitos, alucinações e até a morte por parada respiratória. Produzem rapidamente dependência e, na síndrome de abstinência, a pessoa apresenta transpiração intensa, febre, calafrios, vômitos, insônia, diarreia e dores fortes no corpo.

O álcool e o fumo Álcool. Seu consumo alivia a tensão e a ansiedade e provoca certa sensação de relaxamento, euforia e desinibição. Entretanto, com o aumento da concentração alcoólica no sangue, os centros nervosos que controlam o raciocínio, os reflexos, a coordenação motora e a memória são inibidos. A pessoa perde a firmeza para andar e raciocinar e fala com dificuldade. Pode ficar agressiva e com comportamento social inconveniente. Compromete o exercício de atividades que exi-

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jam coordenação motora e reflexos rápidos, como dirigir veículos. Por isso, a legislação brasileira proíbe o consumo de bebida alcoólica a quem vai dirigir e penaliza quem for flagrado dirigindo alcoolizado.

O consumo habitual e excessivo de álcool pode provocar danos ao cérebro (morte de neurônios), ao fígado (cirrose hepática), ao pâncreas, ao coração (aumenta a pressão arterial), ao estômago e ao intestino, entre outros órgãos. O consumo habitual de álcool também diminui a resistência do organismo a infecções e aumenta os riscos de alguns tipos de câncer, como o de boca, de esôfago e de faringe. A ingestão de uma quantidade elevada de álcool de uma única vez pode provocar a morte por parada respiratória.

Algumas pessoas podem ficar dependentes do álcool. O alcoólatra bebe compulsivamente e, se não beber, fica irritado e pode apresentar aumento da transpiração, tremores nas mãos, convulsões e até alucinações (o chamado delirium tremens) por causa da síndrome de abstinência. Nesse caso, é necessário tratamento médico, pois a pessoa corre risco de vida.

Além do acompanhamento psicológico, vários medicamentos têm sido desenvolvidos para o tratamento das pessoas dependentes de álcool. Eles diminuem a taxa de recaída, reduzem os dias de consumo de álcool e prolongam os períodos de abstinência.

Crianças e adolescentes não devem beber. A bebida na juventude é um fator de risco de dano cerebral.

Estudos mostraram que a parte do cérebro relacionada à memória é 10% menor em jovens consumidores de álcool, que também têm reduzida a capacidade de raciocínio e de tomada de decisões rápidas.

O consumo de álcool durante a gravidez aumenta o risco de aborto e pode causar problemas ao feto: a criança pode nascer com retardamento mental e outras complicações.

Fumo. A pessoa que fuma um maço de cigarros por dia vive, em média, sete anos menos que um não fumante. Calcula-se que ocorram no mundo cerca de 3 milhões de mortes por ano causadas pelo fumo.

A nicotina, alcaloide presente no cigarro, pode fazer o fumante sentir-se mais relaxado, porque provoca certo relaxamento muscular, mas é um estimulante leve do coração. O efeito imediato é o aumento do batimento cardíaco e da pressão arterial. Ela causa dependência e sua falta pode provocar sintomas desagradáveis, como dor de cabeça, irritação e insônia; por isso pode ser difícil deixar de fumar. A nicotina também aumenta o risco de aterosclerose, infarto e acidente vascular cerebral (derrame). Além disso, o cigarro, ao ser queimado, produz monóxido de carbono, substância que se liga à hemoglobina e prejudica o transporte

de oxigênio para os diversos órgãos do corpo.

A taxa de mortalidade das mulheres que fumam e tomam pílulas anticoncepcionais é três vezes maior que a das que tomam pílula e não fumam, pois a associação de fumo e pílula aumenta o risco de formação de coágulos no sangue.

O fumo durante a gravidez diminui o suprimento de oxigênio do feto, o que prejudica o desenvolvimento dele. Mães fumantes apresentam mais riscos de sofrer aborto. O bebê também pode nascer prematuramente ou com peso abaixo da média.

Na fumaça tragada existe também alcatrão, que contém várias substâncias cancerígenas: 85% dos casos de câncer de pulmão são causados pelo cigarro.

Mas o cigarro pode provocar câncer também em outros órgãos, como boca, laringe, esôfago, bexiga e pâncreas. O fumo é responsável por 30% de todos os tipos de câncer, além de provocar bronquite crônica e destruição progressiva dos alvéolos pulmonares, que pode levar ao enfisema e aumentar o risco de infecções no sistema respiratório.

O fumante não prejudica apenas a sua saúde, prejudica também a saúde das pessoas que não fumam, mas que convivem com fumantes e absorvem parte da fumaça dos cigarros (fumantes passivos), principalmente em ambientes fechados. É por isso que, cada vez mais, são impostas restrições ao fumo em lugares públicos.

Os benefícios de parar de fumar são muitos. Os níveis de oxigênio e de monóxido de carbono no sangue voltam ao normal em poucos dias. A expectativa de vida aumenta e, em cinco anos, o risco de doença cardíaca e de câncer de pulmão cai pela metade. Além disso, melhoram o desempenho físico e a qualidade de vida como um todo.

Em resumo, apesar de inicialmente a pessoa se sentir mais alegre, relaxada ou com mais energia, o consumo de drogas é uma agressão a todo o organismo.

Além dos danos físicos, as drogas prejudicam o desenvolvimento da personalidade, a aprendizagem, o desempenho profissional, o relacionamento com outras pessoas e a capacidade de enfrentar os problemas do cotidiano.

Fontes de consulta: ANTON, D. M. Drogas: conhecer e educar para prevenir. São Paulo: Scipione, 2000; AQUINO, J. G. (Org.). Drogas na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2000; BRAUN, I. M. Drogas: perguntas e respostas. São Paulo: MG, 2007; CAVALIERI, A. L.; EGYPTO, A. C. Drogas e prevenção: a cena e a reflexão. São Paulo: Saraiva, 2002; TIBA, I. Juventude & drogas: anjos caídos. São Paulo: Integrare, 2007.

Na internet <www.cebrid.epm.br/index.php> <www.imesc.sp.gov.br/infodrog.htm> Manual do Professor

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<www.obid.senad.gov.br/portais/OBID/index.php> <www.tabagismo.hu.usp.br> <www.ufrrj.br/institutos/it/de/acidentes/etanol5.htm> (Acessos em: 2 maio 2015.)

Capítulo 14 • O sistema endócrino Uma boa estratégia é apresentar o capítulo e pedir aos alunos que descrevam algumas mudanças características da puberdade (crescimento, desenvolvimento de mamas, etc.). Pode perguntar então o que estaria controlando essas mudanças.

Após a explicação da ação do hormônio antidiurético, o professor pode propor as seguintes questões: “Em que situação do dia a dia você acha que a hipófise lança mais hormônio antidiurético no sangue? E em que situação ela lança menos?”, para demonstrar a interação entre o sistema endócrino e outros sistemas do organismo.

O boxe Para saber mais – A diabetes (p. 187) apresenta alguns conceitos básicos relacionados ao diabetes. Para enriquecer a discussão, pode-se convidar endocrinologistas que se disponham a ministrar palestras sobre o tema (e sobre outros problemas que afetam o sistema endócrino) para a comunidade escolar.

Na seção Trabalhando as ideias do capítulo, no exercício 7 os alunos podem fazer uma breve revisão do que aprenderem sobre os principais sistemas do corpo.

Unidade 4 • Sexo e reprodução Capítulos 15, 16 e 17 Estes capítulos tratam, respectivamente, do sistema genital, dos métodos anticoncepcionais e das doenças sexualmente transmissíveis.

Os conteúdos desses capítulos podem ser trabalhados em conjunto. Nesse momento, podem-se abordar de forma integrada as dimensões físicas, emocionais e cognitivas da sexualidade. Assim, quando o professor estiver trabalhando com a classe o sistema genital masculino, por exemplo, poderá fazer comentários sobre a vasectomia, questionando se, após essa cirurgia, ainda ocorre a ejaculação. Esse tipo de abordagem permite que o aluno compreenda melhor a localização de várias partes do sistema genital.

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Ao longo da apresentação do sistema genital feminino pode-se explicar a ação da camisinha feminina ou do diafragma. Da mesma forma, durante a exposição do ciclo menstrual, seria apropriado explicar a ação da pílula e dos métodos anticoncepcionais que se valem da abstinência e as técnicas de reprodução assistida.

No estudo de assuntos relacionados à sexualidade, não é raro acontecer de as perguntas partirem de imediato dos próprios alunos. Aqui, o importante é estar atento à diversidade cultural do país, às diferentes maneiras de pensar e agir e aos valores éticos e espirituais de cada aluno. Muitas questões devem ser deixadas em aberto; mas em outras é necessário combater preconceitos e estereótipos. Cada professor deve avaliar o grau de aprofundamento adequado para cada tema. É importante também promover debates com a participação de médicos e psicólogos.

O tema transversal “Orientação Sexual”, que integra os PCN, deve ser lido com atenção pelo professor, uma vez que contém diretrizes importantes para o trabalho integrado das diversas dimensões da sexualidade. Veja, por exemplo, os trechos a seguir: A postura dos educadores precisa refletir os valores democráticos e pluralistas propostos e os objetivos gerais a serem alcançados. Em relação às questões de gênero, por exemplo, os professores devem transmitir, por sua conduta, a valorização da equidade entre os gêneros e a dignidade de cada um individualmente.

Ao orientar todas as discussões, eles próprios respeitam a opinião de cada aluno e, ao mesmo tempo, garantem o respeito e a participação de todos, explicitando os preconceitos e trabalhando pela não discriminação das pessoas. Para a construção dessa postura ética, o trabalho coletivo da equipe escolar, definindo princípios educativos, em muito ajudará cada professor em particular nessa tarefa. [...]

A sexualidade envolve pessoas e, consequentemente, sentimentos, que precisam ser percebidos e respeitados. Envolve também crenças e valores, ocorre em um determinado contexto sociocultural e histórico, que tem papel determinante nos comportamentos.

Nada disso pode ser ignorado quando se debate a sexualidade com os jovens. O papel de problematizador e orientador do debate, que cabe ao educador, é essencial para que os adolescentes aprendam a refletir e tomar decisões coerentes com seus valores, no que diz respeito à sua própria sexualidade, ao outro e ao coletivo, conscientes de sua inserção em uma sociedade que incorpora a diversidade. [...]

Manual do Professor

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