Telaris-História by SOMOS Educação

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SUMÁRIO 1 Pressupostos teóricos da coleção, 251 O ensino de História no nível Fundamental, 251 O papel do(a) professor(a) e o papel do(a) aluno(a) no processo de ensino-aprendizagem, 253 O papel do livro didático, 253

História e Educação: os caminhos trilhados, 255 A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes, 256 A história dos povos indígenas, 257

2 Metodologia, 259 As Unidades conceituais e o trabalho com conceitos, 259 O trabalho com documentos com ênfase na leitura de imagens, 260 A relação entre o passado e o presente, 262 O ensino de História e os conhecimentos prévios, 263

3 A organização da obra, 264 A estrutura das Unidades conceituais, 265 A estrutura dos capítulos, 265 Aberturas de capítulo, 265 Texto principal, 266 Boxes e seções, 266 As atividades, 268 Seções de final de volume, 269

Parte específica Procedimentos pedagógicos, 272 Unidade 1 – Igualdade, 273 Capítulo 1 – Iluminismo e Monarquia constitucional na Europa, 273 Capítulo 2 – A Revolução Industrial, 278 Capítulo 3 – Revoluções iluministas: Estados Unidos e França, 283

Unidade 2 – Movimentos sociais,

291

Capítulo 4 – Iluminismo e revoltas na colônia portuguesa, 291 Capítulo 5 – Da independência ao Golpe da Maioridade, 296

Unidade 3 – Nação e nacionalismo, 303 Capítulo 6 – Neocolonialismo, 304 Capítulo 7 – O governo de Pedro II, 308

Unidade 4 – Terra e meio ambiente, 315 Capítulo 8 – A Guerra do Paraguai e o fim da escravidão, 315 Capítulo 9 – A proclamação da República, 320

Bibliografia, 328 The Granger Collection, Nova York/Arquivo da editora

Parte geral

4 Avaliação, 270

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Parte geral 1 Pressupostos teóricos da coleção O ensino de História no nível Fundamental Todos nós, hoje professores(as), na época em que ocupávamos os bancos escolares, vivenciamos algumas etapas que compõem a trajetória do ensino de História nas salas de aula do Brasil afora. Os(as) que frequentaram a escola nos anos 1960 e 1970 vivenciaram a implantação das reformas da educação básica, sobretudo a instaurada pela Lei n. 5 692, de 19711, que criou o primeiro grau, com oito séries (antes, primário e ginásio, com quatro anos cada), e o segundo grau, com três séries (antes, colegial, com três anos). No primeiro grau, “História e Geografia transformaram-se em Estudos Sociais”2. Os estudos de História dividiam-se, na grade curricular, em três disciplinas: Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), as duas últimas criadas em 19693. No segundo grau, a disciplina de História continuou a existir. Durante o período de autoritarismo, tanto a disciplina de História como as de Estudos Sociais, EMC e OSPB deveriam assumir como seu principal objetivo — ao menos na ótica dos avaliadores do ensino de então — moldar o comportamento dos jovens para que aceitassem sem críticas as decisões do governo. O estudo dos grandes acontecimentos e dos feitos de grandes heróis prevalecia. Privilegiavam-se a memorização e a reprodução de nomes e datas. Nos estabelecimentos escolares, as comemorações cívicas eram realizadas com o intuito de exaltar os símbolos e heróis nacionais.

Já os(as) docentes que cursaram a educação básica nos anos 1980 o fizeram em meio a um processo de redemocratização e reorganização da sociedade brasileira. Foi uma época de reformulação dos currículos na maioria dos estados. Os debates ligados ao ensino da História definiam como principal meta da disciplina preparar cidadãos(ãs) para construir e defender uma sociedade democrática. A abertura política e a vitória da oposição em alguns estados brasileiros, nas eleições de 1982, permitiram que novas propostas e principalmente questionamentos renovassem o ensino de História. Algumas delas propunham-se a superar a concepção de educação que atribui ao(à) aluno(a) um papel passivo diante do conhecimento. Criticavam o modelo de educação no qual o(a) professor(a) deve transmitir informações e os(as) alunos(as) devem memorizá-las, para depois reproduzi-las tal e qual nas situações de avaliação. Ao longo dos anos 1990, o processo de renovação da educação brasileira e do ensino de História foi aprofundado com a aprovação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. A LDB transformou, entre outros, o nível antes chamado de primeiro grau em Ensino Fundamental, com oito séries, e o segundo grau em Ensino Médio, mantendo as três séries. Surgiram também os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997. Na LDB, em seu artigo 22, aponta-se o caminho a ser perseguido pela educação brasileira: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores4.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei n. 5 692, de 11 agosto de 1971. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692. impressao.htm>. Acesso em: nov. 2014.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 83.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Decreto-Lei n. 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/decreto-lei/1965-1988/Del0869.impressao.htm>. Acesso em: nov. 2014.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: nov. 2014. Manual do Professor

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Assim, ganhou importância a capacidade de aprender, de adquirir habilidades e de formar valores. Em um entendimento da lei que partilhamos com o historiador Holien Gonçalves Bezerra, os objetivos da escola deixam de ser promover a assimilação para tornar-se um compromisso de: articular conhecimento, competências e valores, com a finalidade de capacitar os alunos a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria personalidade, assim como para atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade5.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) adicionaram novos horizontes ao Ensino Fundamental e ao Médio. Os PCN de História representaram um grande esforço para sistematizar o conhecimento histórico de um novo mundo, que exigia uma nova escola. Definiram, como objetivos gerais do ensino de História na educação fundamental, que os(as) alunos(as) ampliem “a compreensão da sua própria realidade, confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas”6 [grifos nossos]. Ao longo dessa etapa do processo de ensino e aprendizagem, os PCN esperam que os(as) alunos(as) tornem-se capazes de:

• identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e no país, e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços;

• situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos;

• reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar;

• compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas;

• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e contradições sociais;

• questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que possibilitem modos de atuação;

• dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;

• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando critérios éticos;

• valorizar

o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as desigualdades7.

Esses objetivos orientam o atual processo de ensino-aprendizagem, fundamentando-o no desenvolvimento de habilidades, no domínio de procedimentos e na construção de atitudes de respeito, tolerância e valorização da diversidade cultural, da cidadania, etc. Dentro dessa perspectiva, os PCN consolidam três eixos principais para as propostas de ensino de História no Ensino Fundamental: a formação política, a formação intelectual e a formação humanística dos(as) educandos(as). A formação política diz respeito à formação de cidadãos(ãs) que, perante a realidade histórica em que vivem, sejam capazes de tomar decisões pautadas em um pensamento crítico e reflexivo. A formação intelectual visa ajudar o(a) aluno(a) a criar instrumentos cognitivos que lhe permitam o desenvolvimento de um pensamento crítico e reflexivo. Gradualmente, o(a) aluno(a) deve desenvolver sua capacidade de observar e descrever, de estabelecer relações entre o presente e o passado, fazer comparações e identificar semelhanças e diferenças na diversidade dos acontecimentos em espaços e tempos variados.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais – História: terceiro e quartos ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, 1998. p. 43. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf>. Acesso em: nov. 2014.

Idem, ibidem, p. 43.

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A formação humanística deve garantir ao(à) estudante a capacidade de refletir sobre as atuais condições humanas. Essa reflexão deve ser fundamentada no reconhecimento dos vários modos de organização das sociedades e no respeito às diferenças étnicas, religiosas e sexuais. A formação humanística busca também levar o(a) aluno(a) a identificar as semelhanças e diferenças nas relações humanas ao longo do tempo e em diferentes lugares, de modo que possa nelas situar aspectos (como a intolerância) que se perpetuam e podem gerar vários graus de violência em locais variados (nos lares, nas escolas, nos grandes centros urbanos, nas áreas rurais, nos campos de batalha, entre outros). Portanto, as propostas de ensino de História precisam, mais do que nunca, dialogar com o mundo em transformação, com as inovações e, tomando por base as diretrizes da educação dadas pela LDB e pelos PCN, dedicar-se a formar um(a) cidadão(ã) que seja capaz de fazer críticas.

O papel do(a) professor(a) e o papel do(a) aluno(a) no processo de ensino-aprendizagem A escola é um lugar onde se produz um saber próprio, concepção que compartilhamos com o historiador André Chervel. A produção desse saber é marcada pela ação e interação de diversos sujeitos — professores(as), alunos(as), autores(as) de livros didáticos e pesquisadores(as), entre outros —, bem como por necessidades e finalidades específicas. Os PCN de História trazem uma elucidativa definição do saber histórico escolar: No espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes, e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos. Dele fazem parte as tradições de ensino da área; as vivências sociais de professores e alunos; as representações do que e como estudar; as produções escolares de docentes e discentes; o conhecimento, fruto das pesquisas dos historiadores, educadores e especialistas das Ciências Humanas; as

formas e conteúdos provenientes dos mais diferentes materiais utilizados; as informações organizadas nos manuais e as informações difundidas pelos meios de comunicação8.

Assim, tanto os(as) professores(as) quanto os(as) alunos(as) e os(as) autores(as) de material didático têm papel fundamental na produção do conhecimento escolar. O(a) professor(a) seleciona conteúdos para fazer recortes na história produzida e ensinada. Escolhe material didático, problematiza temas, planeja intervenções e estratégias de ensino. Cabe também ao(à) docente analisar sua prática e refletir sobre ela, para tomar decisões que promovam a aprendizagem e a participação de todos os(as) alunos(as). Acima de tudo o(a) professor(a) é um(a) mediador(a) entre os(as) alunos(as) e os conteúdos, e deve facilitar o processo de construção de conhecimento pelos(as) educandos(as). O(A) aluno(a) já traz consigo informações e noções históricas, aprendidas tanto no espaço escolar como em outros espaços e meios, entre eles livros, televisão, cinema, rádio, jornais, monumentos da sua cidade e estado, museus, ciclos familiares, etc. Esses conhecimentos prévios, ainda que fragmentados, é que permitirão aos(às) alunos(as) se relacionarem com os novos saberes difundidos na escola. Sem considerar os conhecimentos prévios, o(a) professor(a) pode ficar impedido(a) de perceber por que determinados(as) alunos(as) não conseguem aprender um conteúdo específico apesar de seus esforços.

O papel do livro didático Resultado de um processo que envolve diversos atores, o livro didático pode ser analisado quanto à produção, quanto à divulgação ou adoção e quanto ao consumo.

A formação humanística deve garantir ao(à) estudante a capacidade de refletir sobre as atuais condições humanas, fundamentada no respeito às diferenças étnicas, religiosas e sexuais.

8 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais –História: terceiro e quartos ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, 1998. p. 38-39. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf>. Acesso em: nov. 2014.

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bém influenciam tanto na elaboração quanto no conPara a produção colaboram várias pessoas: ausumo do livro didático, com suas expectativas e jultores(as), produtores(as), editores(as), diagramadogamentos. res(as), colaboradores(as), revisores(as) e outros(as). Para se constituir como instrumento de construO trabalho desses profissionais define uma série de ção de conhecimentos, o livro depende da ação efetiva escolhas: conteúdos, temas, problemáticas, forma de de alunos(as) e professores(as). Entramos na etapa de organização dos textos, seleção de imagens, apreconsumo, na qual a obra passa a ser lida de formas disentação visual e outros elementos. Essas escolhas ferentes por sujeitos heterogêneos, entre alunos(as), moldam uma determinada representação sobre os professores(as), coordenadores(as) e outros(as). São fatos e processos históricos narrados. essas diferentes leituras e usos do material didático Para nós, autores, escrever uma coleção de livros que presidem o processo de ensino-aprendizagem, no didáticos impõe a necessidade de lidar com situações qual ocorre a interação entre os conteúdos escolares, bastante complexas. Primeiro, precisamos elaborar os(as) professores(as) e os(as) alunos(as). uma obra capaz de refletir e penetrar em realidades Ao texto principal de um livro didático articulam-se bastante diversas, tendo em vista as dimensões e disuma série de outros textos, mais as imagens, as ativitintas experiências históricas, sociais, econômicas e dades e o Manual do Professor. Essa estrutura favorepolíticas de uma nação dotada de tão grande território. ce diferentes possibilidades de leitura e uso da obra. Leis e Diretrizes Educacionais, prazos, custos, Segundo Isaíde Bandeira Timbó, o livro didático é distribuição e coordenação de tarefas, avaliação dos resultados compõem uma trama complexa e abranum documento que comporta vários outros documengente. Na elaboração dos textos, nos amparamos em tos na sua estrutura [...]. Trata-se, pois, de um caleidosuma vasta bibliografia, que contempla, além de textos cópio com diferentes possibilidades de uso9. clássicos, pesquisas historiográficas recentes. No Brasil, o livro didático assumiu uma imporDurante o processo de seleção de textos e tância considerável para o trabalho docente, mas em imagens, por exemplo, muitas vezes não são as nossa concepção não deve determinar a organizanossas escolhas que entram na composição final do ção do currículo. É imprescindível que o(a) profeslivro, pelas mais variadas razões. Sobretudo no caso sor(a) apresente os conteúdos escolares por meio das imagens: às vezes, não se encontra aquela que de outros suportes e utilize a obra didática resguardesejamos, outras vezes não se obtém a autorizadando a autonomia do seu trabalho. ção para seu uso a tempo, e existem situações em É nessa realidade acima apresentada que essa que nem mesmo se descobre quem é detentor do coleção se insere. Foi nossa intenção oferecer uma direito autoral da obra ou da imagem! Além disso, a diversidade de gêneros textuais (literários, jornalístiatual situação de questionamento jurídico dos direicos, documentos históricos, entre outros) e imagens tos autorais tem provocado uma insegurança muito como ferramentas para a construção de conhecigrande na liberação do uso de numerosos documentos, que podem ser usadas de acordo com os mentos textuais e iconográficos, tanto no livro impropósitos e a realidade de cada turma — apesar de presso como no material digital. comporem, com o texto principal, um projeto articulaDessa forma, uma coleção de livros didáticos é do e sistematizado de ensino-aprendizagem. produzida em condições bastante específicas, diferentes de outras obras A obra deve ser capaz de refletir e escritas. A etapa de adoção ou divulgação penetrar em realidades bastante diversas, depende de professores(as), ava- tendo em vista as dimensões das liadores(as), divulgadores(as) e coordenadores(as) pedagógicos(as). Como experiências históricas, sociais, os atores das outras etapas, eles tam- econômicas e políticas de uma nação.

9 TIMBÓ, Isaíde Bandeira. O livro didático de História e a formação docente: uma reflexão necessária. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de História: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: EDUFRN, 2007. p. 65.

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Por último — mas certamente não com menor importância — gostaríamos de destacar que, ao lado dos nossos esforços para elaborar um livro do aluno de qualidade e antenado às questões contemporâneas, tivemos grande preocupação em produzir um material adequado e pertinente para o(a) professor(a). Neste Manual do Professor, além do presente texto, que apresenta nossas questões teóricas e metodológicas (sobre a coleção), desenvolvemos também o item chamado Procedimentos pedagógicos. Nele detalhamos os objetivos de aprendizagem de cada capítulo, acrescentamos orientações, interpretações e questionamentos que, algumas vezes, vão além do conteúdo e abordagem apresentados no livro do aluno. Compõe também sugestões de atividades complementares e indicações de outros recursos didáticos.

História e Educação: os caminhos trilhados Essa coleção almeja ir além da historiografia dita tradicional, ou seja, daquela História centrada numa narrativa linear dos acontecimentos políticos e da formação dos Estados nacionais. Essa concepção concentrava-se “nos grandes feitos dos grandes homens, estadistas, generais ou ocasionalmente eclesiásticos”10 e defendia que a escrita da História revela os fatos “como eles realmente aconteceram”11 — desvendados de uma vez por todas, para todos, com base em documentos escritos, porta-vozes dos registros oficiais da história da humanidade. Outro aspecto dessa historiografia é seu caráter extremamente eurocêntrico: os marcos, as referências da História, estão quase sempre vinculados às experiências do continente europeu, e quase sempre as apresentam como referências privilegiadas. Romper com todos esses pontos não é algo fácil, uma vez que foi essa concepção de educação

que marcou — e muitas vezes ainda marca — a formação acadêmica de grande parte dos(as) professores(as), acadêmicos(as) e autores(as) brasileiros(as). Tanto é verdade que provavelmente poucos(as) dos(as) docentes formados(as) antes do ano 2000 tiveram nos seus currículos disciplinas que abordassem as sociedades africanas ou as sociedades orientais, por exemplo. Com exceção da história da África (implantada como temática, por força da lei, como apresentaremos adiante), boa parte dos cursos de História das universidades brasileiras ainda não contempla culturas como a chinesa ou a indiana, entre tantas outras: o foco da formação permanece voltado para a história europeia. O que queremos ressaltar é que a chamada história tradicional e eurocêntrica faz parte da formação não apenas dos(as) autores(as) de livros didáticos, mas sim da educação e, por que não dizer, da sociedade brasileira como um todo12. É por essas implicações que não afirmamos que rompemos com a historiografia tradicional e eurocêntrica, mas sim que procuramos ir além dessa visão de mundo, educação e história. Nesta coleção buscamos, por exemplo, apresentar diversas vertentes de culturas e sociedades além da europeia. Em vez de uma abordagem meramente político-administrativa13, procuramos realizar também uma análise sociocultural da trajetória histórica da humanidade. Procuramos ainda valorizar a história das antigas sociedades orientais, algumas tratadas em capítulos exclusivos e com profundidade equivalente à que se destina às sociedades tradicionalmente estudadas na sala de aula. É nessa perspectiva que apresentamos aos(às) alunos(as): as civilizações hindu, persa, fenícia, chinesa, hebraica, japonesa, de Adena, khmer e numerosas outras sociedades e culturas.

BURKE, Peter. Abertura: a Nova História, seu passado e seu futuro. In: BURKE, Peter (Org.). A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Unesp, 1992. p. 12. 11 Essa frase do historiador alemão Leopold von Ranke (1795-1886) evidencia um dos princípios da história tradicional, que consiste na ideia de que a História é objetiva. Por isso, o historiador apresentaria os fatos do passado como eles realmente aconteceram. 12 Boa parte das notícias, referências de turismo e esporte veiculadas nos meios de comunicação, por exemplo, são relativas à cultura europeia e/ou produzidas por agências de notícia norte-americanas e europeias. 13

Muitos pontos da nossa proposta fundamentam-se no movimento de renovação da História conhecido como a Nova História. Esse movimento tem como base a Escola dos Annales, associada à revista dos Annales, criada em 1929 por Marc Bloch e Lucien Febvre. A Nova História ampliou os objetos e as fontes de investigação da História, além de incluir como sujeitos históricos uma variada gama de indivíduos, grupos, movimentos sociais, etc., destacando-se sua preocupação com as opiniões e a história das pessoas comuns. Cabe ressaltar que não nos fechamos a outras correntes historiográficas e que a obra do historiador marxista Eric Hobsbawm também constituiu uma das bases para a produção desta coleção. Manual do Professor

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Salientamos o legado desses Foi dada atenção especial à história e povos para o mundo contemporâneo e acreditamos que apresentar cultura dos povos indígenas brasileiros, sociedades diferentes das do mundo destacando sua diversidade cultural, seu ocidental contribui para incentivar a legado para a formação do Brasil. reflexão sobre diversidade e pluralidade étnica, cultural e religiosa, valoNo lugar de apresentar os fatos “como eles realrizando o respeito às diferenças. mente aconteceram”, procuramos evidenciar que A preocupação com as sociedades africanas o(a) historiador(a) não tem o poder de retratar o pasfoi ainda maior. Tratamos de várias culturas da Áfrisado exatamente como foi vivido pelos antepassaca e dos afrodescendentes ao longo de toda a obra, dos, mas sim de criar representações dos fatos histótanto em capítulos exclusivos como em boxes, sericos. Sobre isso, o historiador Peter Burke afirma: ções de atividades, imagens, sugestões de leitura e Por mais que lutemos arduamente para evitar os sites, entre outros recursos. Procuramos destacar a preconceitos associados a cor, credo, classe ou sexo, diversidade de povos que o continente africano não podemos evitar olhar o passado de um ponto de abriga e a sua pluralidade de histórias. vista particular. O relativismo cultural obviamente se Dedicamos atenção especial à história e cultuaplica tanto à própria escrita da história quanto a seus ra dos povos indígenas brasileiros, destacando sua chamados objetos. Nossas mentes não refletem dirediversidade cultural, sua importante participação na tamente a realidade. Só percebemos o mundo através formação do Brasil e também questões atuais relade uma estrutura de convenções, esquemas e estereótivas aos seus direitos à terra e à preservação da tipos, um entrelaçamento que varia de uma cultura cultura, entre outras (a seguir, retomaremos a dispara outra. Nessa situação, nossa percepção dos concussão sobre as sociedades africanas e indígenas). flitos é certamente mais realçada por uma apresentação de pontos de vista opostos do que por uma tentatiNo lugar dos grandes heróis, valorizamos nesta va [...] de articular um consenso15. obra a história de uma multiplicidade de sujeitos, tais como minorias étnicas, mulheres, trabalhadores(as) A história da África, dos ou crianças — enfim, pessoas comuns, que constroem africanos e dos afrodescendentes a História no seu cotidiano. Esses múltiplos sujeitos Como assinalamos, por diversos fatores, a disciaparecem principalmente na seção Diálogos, na seção plina de História ensinada no Brasil baseia-se num saPassado presente, nas atividades da seção Interpreber histórico acadêmico com forte tendência eurotando documentos, em boxes variados e no texto cêntrica. Dessa forma, a África e o papel dos(as) principal. Ao realizar esse trabalho, procuramos fugir africanos(as) e seus(suas) descendentes na construdos grandes modelos explicativos que se pautam ção da nossa sociedade e da nossa cultura foram releapenas nos conceitos de formação econômica e da gados durante muito tempo a um segundo plano; luta de classes, por exemplo. Buscamos assim abordar africanos(as) e afrodescendentes eram apresentados de modo integrado as estruturas sociais, políticas, quase sempre em posição subalterna, submetidos ao econômicas e ideológicas das sociedades, estruturas poder econômico e político dos(as) brancos(as). nas quais se inserem as situações do cotidiano. Negligenciava-se, assim, a participação dos(as) Retirando a ênfase exclusiva dos documentos africanos(as) e seus(suas) descendentes no procesescritos, mostramos aos(às) alunos(as) uma granso de construção da sociedade brasileira. Nas escode variedade de fontes históricas (visuais, matelas, de modo geral não se discutia a questão das oririais, orais), que constituem indícios da história dos gens históricas do preconceito contra os negros, vítiseres humanos e expressam formas de pensar e mas antigas da discriminação por causa das diferenviver de indivíduos, grupos e povos do passado14. 14

A variedade de fontes é apresentada principalmente nas seções Olho vivo e Interpretando documentos, que promovem o contato com vestígios do passado de diversas sociedades. Sobre essas seções, ver o item 3, A organização da obra, deste Manual. 15

BURKE, Peter. Abertura: a Nova História, seu passado e seu futuro. In: BURKE, Peter (Org.). A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Unesp, 1992. p. 15. 256

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ças de cor e origem, da escravidão dos ancestrais, dentre vários outros aspectos. Tampouco se abordava a luta dos(as) afrodescendentes contra o preconceito e a discriminação social. O próprio fim da escravidão era historicamente ensinado como resultado da benevolência dos(as) brancos(as). Uma das importantes conquistas dos movimentos afro-brasileiros foi a Lei n. 10 639, de 2003, que instituiu na rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira. Em 2008, essa lei foi alterada pela de n. 11 645, que acrescentou o ensino da história indígena, ficando a temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no ensino básico. Essa conquista contribuiu para uma revisão e ressignificação da participação de africanos(as) e afrodescendentes no passado e no presente do Brasil. Assim, pudemos criar ou recriar o ensino dessa temática e enfim transformar as representações sociais dos(as) afrodescendentes encontradas nos materiais didáticos. Os livros didáticos – que nós autores brasileiros produzimos – passaram, assim como outros setores da sociedade, a refletir essa preocupação e a representar os(as) afrodescendentes em situações diversificadas. Hoje, como afirma Ana Célia da Silva, esse grupo aparece com: status econômico de classe média, com constelação familiar, crianças praticando atividade de lazer, em interação com crianças de outras [...] etnias, com nome próprio, sem aspecto caricatural, frequentando escola, adultos negros exercendo funções e papéis diversificados, descritos como cidadãos, interagindo com pessoas de outras etnias sem subalternalidade, etc.16.

Esta coleção busca contribuir para essas reformulações, resgatando em vários momentos e de diversas formas a história e a cultura dos afro-brasileiros e a história da África. Para que isso se efetive, reforçamos a necessidade de direcionar o olhar dos(as) alunos(as), a fim de que percebam que esses grupos humanos têm uma história que vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão. É de extrema importância dedicar atenção especial aos fatos e processos históricos que apresentam os povos africanos e seus descendentes em

situações políticas, econômicas e sociais diversas. Procuramos desenvolver vários trabalhos nesse sentido, mas achamos importante reforçar, sempre que possível, aspectos que muitas vezes passam despercebidos como: os primeiros seres humanos surgiram no continente africano. Na Antiguidade, um dos reinos mais poderosos, criativos e opulentos se desenvolveu na África: o Egito. E existiram várias outras sociedades africanas ricas e poderosas, como a cidade-Estado Cartago, a civilização Nok, o Reino Kush e o de Axum, entre outros. Fizemos um grande esforço para destacar a diversidade de povos presentes na África e as experiências históricas e culturais variadas, distintas e ricas dos(as) africanos(as). Buscamos, igualmente, enfatizar a participação dos(as) africanos(as) e afrodescendentes na construção da sociedade brasileira, por meio de textos, imagens e atividades. Procuramos apresentar os(as) africanos(as) e afrodescendentes como sujeitos históricos que, ao longo dos séculos, ocuparam espaços variados na economia, na política e na cultura brasileira. Capítulos exclusivos, com informações, textos e imagens variadas, buscam demonstrar o quanto nossa cultura é marcada pela cultura africana. Discutem também a importância de refletirmos sobre esse legado e, paralelamente, sobre as formas de preconceito e exclusão social que ainda persistem em nossa sociedade. Esperamos assim contribuir para a formação de uma sociedade mais justa e plural, que conceba um novo lugar social e político para os afrodescendentes, ajudando a acabar com preconceitos e práticas racistas, a construir uma verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

A história dos povos indígenas A problemática dos povos indígenas diz respeito a todos. Seu estudo nos permite pensar e discutir questões essenciais ao mundo contemporâneo e novas perspectivas para o Brasil. Um dos temas que podem ser abordados, tomando-se por base a história e a cultura dos povos indígenas, é o da pluralidade cultural do nosso país.

SILVA, Ana Célia da. Por uma representação social do negro mais próxima e familiar. In: BARBOSA, Lucia Maria de Assunção; GONÇALVES E SILVA, Petronilha Beatriz; SILVÉRIO, Valter Roberto (Org.). De preto a afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre o negro, cultura negra e relações étnico-raciais no Brasil. São Paulo: Edufscar, 2003. p. 151. Manual do Professor

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Nesta coleção buscamos compartilhar da representação atual dos povos indígenas como atores históricos concretos, dotados de trajeto próprio, participantes de guerras pelo controle de espaços geográficos específicos, inimigos, mas também muitas vezes aliados, beneficiários e instrumentos dos conquistadores, presentes até hoje em tudo o que se passa em muitas regiões do Brasil17.

Porém, em um passado recente, era comum a representação dos povos indígenas pelo ponto de vista do colonizador apenas. Os(as) indígenas apareciam em capítulos relacionados à colonização, apresentados de forma genérica como “índios”, sugerindo um grupo coeso e homogêneo do ponto de vista étnico e cultural. Após os primeiros capítulos de história do Brasil, tornavam-se praticamente ausentes dos outros momentos históricos e da sociedade brasileira contemporânea. Contribuindo decisivamente para superar essa lacuna no ensino de História no Brasil, a Lei n. 11 645, de 2008, tornou obrigatória a incorporação, ao conteúdo programático da educação básica, a história dos povos indígenas, pela temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Pautada em tais questões, buscamos nesta obra ressaltar a diversidade de povos indígenas, em suas problemáticas históricas e atuais. Dessa maneira, esperamos que a coleção seja usada pelo(a) professor(a) para resgatar a figura dos indígenas como sujeitos históricos e como uma importante matriz para a formação da sociedade brasileira. Tomamos como referencial teórico, para orientar a elaboração desta obra, a ideia de que o termo “sociedades indígenas” corresponde a “um conjunto grande e diverso de culturas e modos de vida”,

entre outros conceitos apresentados no livro organizado por Silva e Grupioni18. Procuramos, assim, realizar um trabalho que representasse a história dos povos indígenas e seu presente, com o objetivo de reforçar a historicidade desses povos. Outro ponto que pode ser destacado em sala de aula é a diversidade cultural existente entre os grupos indígenas. É importante mostrar que há diferentes troncos linguísticos, distintas formas de morar, de se relacionar com outras sociedades, indígenas ou não, entre outros aspectos. Destacar essa diversidade ajuda o(a) aluno(a) a construir uma nova representação sobre os povos indígenas. Ao longo dos quatro volumes, a história dos povos indígenas brasileiros é apresentada desde o povoamento da América e segue até contextos históricos contemporâneos, sempre procurando destacar os vários aspectos da cultura indígena19, enfatizando a diversidade de concepções dessas sociedades sobre temas como a origem do Universo, a tecnologia, o conceito de civilizações20, etc. Além disso, apresentamos aspectos dos modos de viver, morar, produzir e ver o mundo desses grupos, como suas técnicas de plantio ou suas histórias e mitos. Procuramos ainda mostrar as transformações sofridas por essas culturas, por meio de imagens, textos e atividades. Nesta coleção procuramos desenvolver identidades e memórias coletivas a partir da diversidade cultural e étnica do povo brasileiro. Buscamos assim mostrar outra possibilidade de conceber o país: não como um todo homogêneo, porém como “o todo social heterogêneo que é, mas que venha a se manter articulado por relações de solidariedade democraticamente construídas”21.

LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um olhar sobre a presença das populações nativas na invenção do Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º- e 2º- graus. Brasília: MEC/ Mari/Unesco, 1995. p. 408.

TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Sociedades indígenas: introdução ao tema da diversidade cultural. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º- e 2º- graus. Brasília: MEC/ Mari/Unesco, 1995. p. 447-448. 19 No primeiro capítulo do volume 1, há exemplos desse legado na discussão sobre as origens da língua falada no Brasil. Ainda nesse capítulo também destacamos a diversidade de famílias linguísticas, existentes entre os povos indígenas do Brasil. 20 Para apresentar o ponto de vista indígena sobre o conceito de civilização, discutido na Unidade 2 do volume 1, a seção Ponto de chegada traz um depoimento do líder de uma aldeia pataxó, Nailton Muniz Pataxó Hã-Hã-Hãe, no qual ele expõe suas ideias sobre o que é civilização e ser civilizado. 21

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2 Metodologia A disciplina de História aborda as Para o desenvolvimento dessa experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da humanida- consciência histórica, o(a) aluno(a) de. Acreditamos que o ensino dessa dis- precisa se reconhecer como sujeito ciplina deva propiciar a formação de peshistórico, que pode interferir no soas com habilidades para ler a realidade histórica em que vivem, integrando-a a mundo e modificá-lo a fim de outros contextos históricos: regionais, torná-lo mais justo e solidário. nacionais e mundiais. Para o desenvolvimento dessa consciência hisOs conceitos foram escolhidos considerando-se tórica, o(a) aluno(a) precisa se reconhecer como sujeidois critérios: o primeiro, e talvez mais importante, é to histórico, capaz de interferir no mundo e modificá-lo sua relevância para a compreensão do mundo conpara torná-lo mais justo e solidário. Acreditamos que o temporâneo. O segundo é a pertinência, a relação livro didático de História pode contribuir para esse obque tal conceito guarda com os contextos históricos jetivo indo além da mera apresentação de informações tratados nos capítulos, por ter surgido neles ou porenciclopédicas e da narrativa factual. A obra deve conque neles passou por importante difusão e utilização. tribuir para que crianças e adolescentes compreenO trabalho com conceitos articula-se à apresendam como e por que o mundo em que vivem se orgatação da história cronológica das sociedades estudanizou de determinada forma, e não de outra. das, com o intuito de superar a mera sucessão de fatos Reconhecer que muito do que existe foi conshistóricos dando sentido e novos significados aos contruído pelos seres humanos ao longo do tempo, bem teúdos escolares. Dessa maneira, embora a coleção como identificar as mudanças, rupturas e permaadote a perspectiva da História cronológica e integranências nos espaços em que vive, leva o(a) jovem a da — mais familiar às salas de aula brasileiras por todos estabelecer relações entre o presente e o passado, os motivos já discutidos —, a organização das unidades bem como a adquirir, de maneira gradual, condições por eixos conceituais permite ir além da abordagem para analisar criticamente a sua realidade. meramente linear e sequencial dos conteúdos. Acreditamos que o ensino de História deve Nessa busca de superação, a obra, além de trabacontribuir para formar cidadãos(ãs) críticos(as) e lhar categorias importantes para a compreensão da propiciar a construção de identidades individuais, de história como as noções de permanência, mudança, grupos, de classes sociais, étnicas, regionais, nacioruptura, continuidade, simultaneidade, fonte histórica, nais, entre outras. etc.22 —, aborda ainda alguns conceitos das ciências huPara atingir esses objetivos a coleção busca armanas, como: cultura, política, civilização, nação e naticular quatro eixos metodológicos principais: as unicionalismo, território, governo, entre outros. É claro que dades conceituais, que agrupam os capítulos; a leitura a abordagem desses conceitos acontece dentro dos de documentos com ênfase à leitura de imagens; a limites e capacidades de compreensão da faixa etária. relação entre o passado e o presente; e o trabalho Em termos práticos, o vínculo entre os capítulos com os conhecimentos prévios dos(as) alunos(as). e o conceito-chave da Unidade (ou seja, entre a apreOs eixos serão desenvolvidos adiante. sentação da história cronológica e a dos conceitos) é estabelecido por vários recursos. Um deles é o texto As Unidades conceituais e de abertura da Unidade: em geral, começamos com o trabalho com conceitos exemplos ou situações do cotidiano da maioria das pessoas (no presente), sugerindo aos(às) alunos(as) O primeiro eixo metodológico da nossa proque o assunto abordado também diz respeito a posta de ensino consiste no uso de conceitos, que eles(as) e à sociedade em que vivemos. Em seguida, articulam os capítulos de cada Unidade. 22

Essas categorias são tratadas nas aberturas e no texto central dos capítulos, bem como nos boxes, seções e atividades. Manual do Professor

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apresentamos o conceito-chave e o Em um mundo cada vez mais saturado de problematizamos, para então relacioná-lo ao conteúdo dos capítulos da imagens, a leitura de iconografias Unidade. Dessa forma, torna-se claro diversificadas é um importante instrumento para os(as) alunos(as) que aquele aspara o estudo do passado e do presente. sunto contemporâneo liga-se, de alguma forma, ao passado. da palavra política, que não se restringe apenas ao A discussão do(s) conceito(s)-chave de cada ato de votar. Ao final de alguns capítulos, nas seções Unidade continua no interior dos capítulos, tanto Hora de refletir, o conceito é retomado em proposno texto principal, nos boxes e nas seções, quanto tas que semeiam reflexões sobre: formas de particinas atividades. Na seção Hora de refletir, retomapação em conselhos municipais, associações de mos o conceito fazendo ligações mais diretas com bairros e outras ONGs, e consequências do intereso que acabou de ser estudado. Na seção Ponto de se ou desinteresse pela política (Capítulo 11); benefíchegada, o(a) aluno(a), por meio da análise de docios da divisão dos poderes nos regimes republicacumentos diversificados (depoimentos, reportanos (Capítulo 12); intervenção das organizações religens, imagens, textos literários, etc.), é convidado giosas nos governos (Capítulo 13). a sistematizar ou ampliar os seus conhecimentos Uma sistematização é proposta na seção Ponsobre o(s) conceito(s)-chave. to de chegada, que busca trabalhar sempre com doAos dois critérios já mencionados para seleção cumentos de gêneros diferentes. Caso da Unidade 4 dos conceitos que serão trabalhados na obra — reledo volume 1, seção composta por um texto mais vância para compreensão do mundo contemporâuma letra de música, que ressalta a importância da neo, nas problemáticas do presente, e pertinência participação política dos cidadãos. ao contexto histórico do capítulo — acrescentamos O conceito-chave da Unidade é retomado no a adequação à realidade do(a) aluno(a) do Ensino texto de abertura de alguns capítulos. No nosso Fundamental II. Também vale destacar que esse traexemplo, a abertura do Capítulo 11 retoma o conbalho inicial de compreensão e reflexão sobre os ceito de democracia pela questão do cotidiano conceitos é gradual e crescente, não devendo se esescolar, a escolha de representantes de classe. gotar nessa etapa de ensino. Assim é que as Unidades conceituais problePodemos exemplificar nossa proposta citando matizam e dão sentido aos conteúdos apresentaa Unidade 4 do volume 1, cujo conceito central é Podos, possibilitando a construção de um conhecilítica. Os capítulos dessa Unidade tratam das civilimento mais significativo pelos(as) alunos(as). zações grega e romana, nas quais o conceito de política foi central. O historiador Moses Finley afirma O trabalho com documentos até que “o que chamamos de política foi inventado com ênfase na leitura de imagens por gregos e romanos”23. A palavra “política” é de Ao longo de toda a coleção procuramos desenorigem grega (ta politika, derivado de politheia) e volver um trabalho consistente com diversos tipos relaciona-se com a ideia de pólis. Marilena Chaui, de documentos. Isso pode ser observado tanto nas em um texto sobre o vocabulário da política, ressalta seções Interpretando documentos e Ponto de chea origem greco-romana de palavras que designam gada como em outros momentos. O trabalho pontual regimes e agentes políticos, tais como: democracia, 24 que desenvolvemos com a imagem tem uma razão oligarquia, monarquia, república, senado, povo, etc. . de ser. É esse tipo de relação intrínseca que buscamos faEm um mundo cada vez mais saturado de imazer entre o conceito e os capítulos da Unidade. gens, a leitura de iconografias diversificadas é um Na abertura da Unidade 4 do volume 1, o texto, importante instrumento para o estudo do passado e as imagens e a seção Ponto de partida despertam a atenção do(a) aluno(a) para um sentido mais amplo do presente. Vivemos um bombardeio de imagens, 23 24

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Citado em: CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995. p. 371. CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995. p. 371-372. Manual do Professor

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m image ra to condu

veiculadas na TV, no cinema, em propagandas impressas ou ao ar livre, nas histórias em quadrinhos, videogames, sites, etc. O sociólogo Octavio Ianni afirmou a respeito desse tema: estamos vivendo sob uma tempestade de imagens de todos os tipos, qualidades e estéticas. O mundo se transformou em uma grande imagem constituída de muitas microimagens que se multiplicam em um ritmo alucinado25.

Fotos: Museu do Palácio Nacional, Pequim, China/Arquivo da editora

Embora os(as) adolescentes e os(as) jovens vivam num mundo cada vez mais imagético, é fato que boa parte deles(as) encontra dificuldades para compreender essas imagens e principalmente para refletir sobre o seu significado. Do ponto de vista da educação, portanto, coloca-se o desafio de ensinar a ler criticamente as imagens. Para enfrentar essas questões, a coleção desenvolveu diversas estratégias, adotando, como um dos eixos, ou pilares fundamentais de sua metodologia, o trabalho com imagens. Trabalhamos as imagens como fontes históricas, por meio do texto central dos capítulos, buscando levar o(a) aluno(a) a reconhecer esses documentos como representações do passado26. A seção Raio X, presente em alguns capítulos, explora o desenvolvimento do pensamento histórico, destacando as particularidades do trabalho do(a) historiador(a) e a forma como este profissional utiliza os documentos históricos para construir suas reflexões e análises. Em muitos capítulos, as imagens constituem o ponto de partida do estudo: tornam-se, portanto, imagens condutoras para construção do texto principal. Ao apontar cada detalhe da imagem, ao trabalhar informações sobre sua produção, técnica, autoria e objetivo, reforçamos o papel do documento histórico dessa produção.

Exemplo de imagem condutora: observe que, primeiro, a imagem é apresentada inteiramente. Ao longo do estudo da obra, a imagem vai sendo desdobrada em partes para aprofundar a pesquisa de suas diversas características. Aqui está a pintura Ouvindo qin, feita pelo imperador Huizong no século XI. No detalhe, aparecem caracteres da obra e sua localização na pintura como um todo. 25

IANNI, Octavio. Enigmas da modernidade-mundo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. p. 224-225. No volume 1 temos vários exemplos: no Capítulo 1, tópico Diálogo com as fontes (p. 20); no Capítulo 2, seção Diálogos (p. 42), sobre pintura rupestre e grafite, Olho vivo – Os segredos da múmia (p. 38-39), Hora de refletir (p. 43), sobre armas da Idade do Bronze ao século XX; e outros. 26

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A análise das obras iconográficas dispõe de A relação entre o um espaço privilegiado também na seção Olho vivo, passado e o presente que apresenta imagens de diversas naturezas, relaO terceiro eixo da metodologia adotada consiste cionadas aos contextos históricos estudados. Nesna relação entre o passado e o presente, que aparece sa seção, a leitura de imagens trabalha não apenas na obra como problematização dos temas estudados o tema retratado, a composição da obra ou o estilo, nas aberturas das Unidades e capítulos, em boxes, mas também as relações das condições de produem atividades e em algumas seções, como Diálogos, ção e consumo com o contexto histórico no qual as Passado presente e Nosso mundo hoje. imagens foram criadas. Destacam-se os propósiAs questões contemporâneas norteiam o tratos dos autores dessas iconografias, que procuram balho do(a) historiador(a) que investiga o passado desvendar o caráter parcial e ideológico presentes a partir de problemáticas do tempo presente. Esnas produções iconográficas. sas questões também são importantes para o Portanto, é necessário, além de observar a imaensino de História, a fim de tornar os conteúdos disgem, questioná-la, analisá-la como produção de deciplinares mais significativos por meio de uma “reterminado grupo que apreende o real de certo ponto de lação necessária com o mundo cultural do aluno” 27. vista. Buscando, sempre que possível, ir além do uso Ademais, a comparação entre o passado e o de imagens como simples ilustração de aulas e conpresente favorece o desenvolvimento das noções teúdos, procuramos identificar e criticar representações de permanência, ruptura, continuidade e mudança. históricas e relacioná-las com o contexto sociocultural Essas categorias históricas contribuem para o recoem que foram produzidas. Esse tipo de abordagem nhecimento de alguns elementos do passado na permite o aprimoramento do olhar dos(as) alunos(as) realidade dos(as) alunos(as) (o presente), ajudane o desenvolvimento do seu senso crítico em relação do-os(as) a identificar a participação de sujeitos e ao mundo saturado de imagens, no qual vivemos. estruturas sociais, econômicas e políticas na dinâmiCom isso, os(as) alunos(as) podem compreender ca da vida atual. Dessa forma, gradualmente, os(as) o papel das imagens como fontes de investigação do educandos(as) adquirem condições para analisar e passado e adquirir instrumentos para desvendar imacriticar a sua realidade. gens que encontrarão na coleção e em seu cotidiano. Alguns exemplos da obra podem esclarecer Também foi nossa preocupação selecionar como isso é feito ao longo das Unidades. Na aberimagens que refletissem a produção iconográfica de tura do Capítulo 4 do volume 1, o texto trata da variadas regiões do mundo em diversos tempos e luimportância da escrita nas sociedades contemgares. No Capítulo 7 do volume 1, por exemplo, a pinporâneas, para depois abordar o surgimento da tura Ouvindo qin (p. 113) norteia parte da construção escrita na história da humanidade. Outro exemdo texto central. É por meio dela que buscamos aborplo: uma das atividades da seção Diálogos, do Cadar aspectos da história e da cultura chinesa. Tampítulo 2 do volume 1, propõe a análise de pinturas bém desenvolvemos trabalho com imagens sobre o rupestres e de um grafite contemporâneo, soliislamismo e sobre as sociedades pré-colombianas. citando aos(às) alunos(as) que identifiquem seBuscamos também trabalhar com imagens de melhanças e diferenças entre essas duas formas tipos e técnicas variadas, com pinturas, desenhos, grade expressão humana, realizadas em momentos vuras, fotografias, murais, charges, etc. históricos distintos. Foram esses os princípios e pressupostos que guiaram a seleção de imagens da obra. Bus- A comparação entre o passado e o camos imagens que possam constituir mais um presente favorece o desenvolvimento instrumento para a leitura e a compreensão dos temas, fatos, processos, conceitos e realidades das noções de permanência, ruptura, estudados ao longo da coleção. continuidade e mudança. 27

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Assim, aproximamos os conteúdos disciplinares ao cotidiano dos(as) alunos(as), abordando questões contemporâneas e do universo cultural deles(as). Abordamos a relação entre o passado e o presente, mais as problemáticas contemporâneas, também considerando os temas transversais: meio ambiente, ética, pluralidade cultural, saúde, educação sexual, trabalho e consumo. Esses temas são trabalhados de diversas maneiras na obra, desde os eixos conceituais das Unidades e o texto central dos capítulos até os boxes, seções e atividades. Como exemplo, citamos alguns eixos conceituais das Unidades que tratam da transversalidade: no volume 1, Unidade 3, aparece a diversidade; no volume 2, Unidade 3, o trabalho; no volume 3, Unidade 4, a terra e o meio ambiente; no volume 4, Unidade 4, o consumismo. Outro importante aspecto do mundo contemporâneo destacado na obra é a diversidade cultural. Por meio de múltiplas estratégias, enfatizamos e valorizamos a convivência das múltiplas culturas entre si. Um exemplo disso é o texto de abertura da Unidade 3 do volume 1. Assim, nesta coleção pretendemos fazer com que os(as) estudantes desenvolvam um dos objetivos gerais de História propostos pelos PCN para o Ensino Fundamental II, já citado neste Manual, mas que vale a pena retomar neste contexto: conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e contradições sociais28.

O reconhecimento e o respeito às diferenças físicas, étnicas, de gênero ou de orientação sexual também contribuem para combater formas de violência e intolerância na escola, como o bullying29. Enfim, por meio dessa obra procuramos assumir que nosso papel como autores e educadores é disseminar na sociedade a tolerância, o respeito pela diversidade e o apreço pelo outro, a fim de contribuir para a construção de uma sociedade mais democrática e solidária.

O ensino de História e os conhecimentos prévios Tendo em vista a perspectiva de construção do conhecimento histórico e a formação para a cidadania, delineamos a seguir como os(as) alunos(as) podem apreender e compreender fatos e processos históricos, bem como entender a realidade em que vivem. Não há “receitas” prontas, mas nos preocupamos em garantir algumas condições que reconhecidamente favorecem a construção do conhecimento e o desenvolvimento das estruturas cognitivas. Uma delas é a observação e interação com os objetos de estudo de diversas formas. Os(as) alunos(as) são convidados(as) a ler uma multiplicidade de textos (escritos e imagéticos), a escrever textos de gêneros diversos, a dramatizar, a ordenar acontecimentos históricos, a construir memoriais, etc. O próprio trabalho com imagens foi pen-

A obra oferece condições que reconhecidamente favorecem a construção do conhecimento e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.

28 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – História: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, 1998. p. 43. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_ historia.pdf>. Acesso em: fev. 2015. 29 Conceituamos o bullying, de acordo com especialistas, como caracterizado por três aspectos principais. O primeiro deles é o comportamento agressivo e negativo, praticado por um ou mais agressores contra uma vítima. Esse comportamento pode ser: a ridicularização da vítima, tomando-se por base aspectos físicos, modo de se vestir, características da personalidade, etc.; ou a intimidação ou até agressão física. O segundo aspecto necessário para caracterizar bullying é repetição das agressões, seja dentro do espaço escolar, seja em outros lugares de convívio do grupo ou mesmo em meios digitais, como e-mails ou redes sociais (Facebook, Twitter, etc.). O terceiro aspecto é o comportamento agressivo e negativo se estabelecer dentro de uma relação de marcado desequilíbrio de poder entre as partes, decorrente ou da força física, ou do prestígio e popularidade do agressor, do poder aquisitivo, etc.

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sado também como instrumento pedagógico, e buscamos garantir imagens significativas e atraentes, capazes de contribuir para a aquisição das noções de épocas, para a identificação de diferenças e semelhanças entre as sociedades no presente e no passado. As atividades foram elaboradas e são apresentadas em nível crescente de dificuldade, de tarefas mais simples a atividades mais complexas. Cuidamos de evitar propostas fáceis demais ou desafios além das possibilidades de aprendizagem de cada um dos anos. A seção Como se faz exemplifica bem essa nossa preocupação: as atividades mais complexas, como elaboração de resenha, criação de jornal e realização de vídeo, são propostas apenas nos volumes do 8º- e 9º- anos. Outra condição primordial para a construção dos conhecimentos históricos é o trabalho com os conhecimentos prévios dos(as) alunos(as), como mencionado antes. Devem ser articuladas, aos conteúdos que serão estudados, as noções sociais que os(as) alunos(as) trazem de tempo, de sujeito e de acontecimento histórico. Cada professor(a) deve identificar e analisar as relações estabelecidas por seus(suas) alunos(as) entre os saberes que já construíram e os novos saberes, para planejar as intervenções adequadas. Portanto, diferentemente da perspectiva mais tradicional, na qual o(a) aluno(a) deveria apenas reproduzir os conhecimentos e manter-se em um papel

passivo, propomos um trabalho no qual o(a) estudante tem um papel ativo na construção do seu conhecimento sobre os conceitos, noções, fatos e processos históricos. Uma das maneiras que oferecemos para avaliar e ativar os saberes prévios está na abertura das Unidades. Nela, a seção Ponto de partida propõe algumas questões que buscam mobilizar os conhecimentos prévios com situações cotidianas e do universo cultural dos(as) estudantes. Ao lado disso, a abertura apresenta o conceito que será trabalhado ao longo dos capítulos numa perspectiva compreensível à faixa etária. Nas seções Hora de refletir e Ponto de chegada retoma-se o conceito trabalhado por meio de questões, leitura e interpretação de documentos variados. Nesse momento os(as) estudantes podem integrar os conceitos trabalhados e as novas informações aos seus conhecimentos anteriores. Dessa forma, buscamos promover uma aprendizagem em que o conhecimento se constrói na interação entre os saberes prévios dos(as) alunos(as) e os novos saberes aprendidos na escola. Com esse tópico, encerramos a apresentação dos pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentam a nossa concepção de ensino e aprendizagem. A seguir, apresentamos a organização da coleção e outros aspectos ainda não contemplados.

3 A organização da obra A coleção é composta de quatro volumes, destinados ao 6º-, 7º-, 8º- e 9º- anos. Cada volume organiza-se em quatro Unidades conceituais, dedicadas a um ou mais conceitos-chave, que são trabalhados em um conjunto de capítulos. Os capítulos desenvolvem de maneira integrada o trabalho com o conceito-chave da Unidade e a história cronológica. A distribuição dos conceitos por volume é a seguinte:

• 6º- ano: tecnologia; civilizações; diversidade; e política. • 7º- ano: território e governo; tolerância; trabalho; e deslocamentos populacionais. 264

• 8º- ano: igualdade; movimentos sociais; nação e nacionalismo; terra e meio ambiente.

• 9º- ano: cidadania; violência; liberdade; e consumismo. As Unidades conceituais, como já explicamos, articulam os temas tratados nos capítulos e auxiliam o(a) professor(a) a fazer recortes dos conteúdos apresentados, a fim de torná-los mais significativos para os(as) alunos(as). O texto de abertura das Unidades tem a função, entre outras, de vincular o conceito da Unidade a aspectos do universo cultural dos(as) alunos(as), para que possam atribuir sentido ao que será abordado e construir um conhecimento escolar significativo.

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A estrutura das Unidades conceituais

cussões centradas no presente, as principais questões conceituais da Unidade.

Cada Unidade se inicia com um texto e uma imagem de abertura, que introduzem o conceito a ser estudado. O texto e a imagem constituem estratégias de antecipação, de sensibilização e de problematização do eixo conceitual adotado.

Faz parte desse escopo a seção Ponto de partida, com um conjunto de questões que relacionam o conceito a ser estudado com a realidade do(a) aluno(a). As questões partem de situações do cotidiano ou do mundo contemporâneo, nas quais os(as) estudantes possam verificar a presença do conceito apresentado e, com isso, discutir algumas características dessas situações. Dessa maneira, evidenciam-se os conhecimentos prévios sobre o conceito abordado. Esse material permite uma primeira aproximação ao conteúdo e a sistematização dos conhecimentos prévios dos(as) estudantes sobre o conceito a ser estudado. Vale lembrar que as perguntas que oferecemos podem ser alteradas pelo(a) professor(a) de acordo com a realidade da classe ou, por exemplo, com as discussões do momento na mídia. Logo em seguida à abertura, há uma dupla de páginas que explora um pouco mais o conceito principal da Unidade, por meio de imagens do mundo contemporâneo. As Unidades são encerradas por atividades, organizadas na seção Ponto de chegada, na qual, por meio da leitura e interpretação de documentos, propomos aos(às) alunos(as) que emitam suas opiniões e elaborem, de forma mais sistematizada, suas ideias a respeito do conceito trabalhado, indo além daquilo que foi discutido inicialmente. Desse modo, requer-se dos(as) alunos(as) que sintetizem, com base em dis-

Essas atividades possibilitam ainda que o(a) professor(a) avalie a apreensão dos conceitos, o grau de apropriação e o tipo de elaboração feita pela turma sobre os conceitos estudados. Além disso, como essa seção oferece propostas de leitura de diferentes documentos, contribui para o desenvolvimento da competência leitora e a discussão de diferentes pontos de vista, assumidos por nós, autores, nos diversos textos apresentados.

A estrutura dos capítulos A preocupação de formar alunos(as) com domínio de múltiplas habilidades e competências levou à criação de seções e atividades com propostas variadas, como pesquisa, trabalho em grupo, leitura de imagens e de textos escritos, expressão oral ou escrita, dentre outras possibilidades. Cada capítulo apresenta um conjunto de estratégias e recursos variados para desenvolver a percepção e o domínio das noções e conceitos centrais da disciplina. As estratégias e os recursos podem ser escolhidos pelo(a) professor(a) e combinados, conforme os objetivos do curso e, sobretudo, de acordo com o perfil da turma. Detalhamos a seguir a maneira como se organizam capítulos, seções e outros elementos da estrutura.

Aberturas de capítulo Como as aberturas de Unidade, as aberturas de capítulo problematizam o conteúdo que será estudado, relacionando-o a algum fato ou acontecimento da atualidade. Assumem também as funções de mobilizar e sistematizar o conhecimento prévio dos(as) alunos(as), Manual do Professor

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bem como motivá-los(as) para o estudo. Assim, tornam o tema significativo, levando o(a) aluno(a) a identificar diferenças e semelhanças, mudanças e permanências no presente e no passado. São compostas de textos e imagens variadas que podem conter fotografias, quadros, ilustrações, mapas, etc.

Boxes e seções Ao lado do texto principal, apresentamos boxes e seções que têm a função de facilitar, para o(a) aluno(a), a distinção entre conceitos e informações principais, complementares e acessórias. Numerosos boxes desenvolvem tópicos, temas ou conceitos identificados por seu próprio título. Alguns deles contêm citações ou adaptações de diferentes autores, outros associam textos de nossa autoria a imagens, e às vezes propõem atividades. Há boxes que apresentam conteúdo agrupado conforme um tema e aspecto que recebe título próprio, constituindo as seguintes seções opcionais nos capítulos:

• Você sabia?: apresenta um texto pequeno, às ve-

Texto principal Compreendemos como texto principal aquele que desenvolve o assunto central do capítulo e do qual deriva todo o restante do material, desde a abertura até a seção de atividades, no encerramento do capítulo. Nesse texto, assim como nos demais, cuidamos de utilizar sempre uma linguagem clara e adequada à faixa etária dos(as) alunos(as). Organizamos o conteúdo de acordo com os princípios conhecidos no universo de livros didáticos, como ordem cronológica, mas, conforme já exposto, mantivemos um permanente diálogo com outras temporalidades. Os diálogos concretizam-se, sobretudo, por meio de boxes, atividades e imagens. O texto central também entrelaça esferas das sociedades, como a política, a economia, o cotidiano e a produção cultural. O fio condutor da maioria dos capítulos é a chamada imagem condutora, pela qual apresentamos elementos da organização e do modo de viver, pensar e sentir das sociedades abordadas. Ao final da leitura de um capítulo, o(a) aluno(a) deve ser capaz de entender a importância do tema ou do fato apresentado, tendo adquirido novos conceitos e desenvolvido sua própria visão sobre a realidade. O texto central, sempre que possível, estabelece relações entre a História e outras áreas do saber, principalmente por meio de questões relacionadas aos temas transversais, pluralidade cultural, formação cidadã, meio ambiente e saúde. Com esse tipo de abordagem, acreditamos que, gradualmente, o(a) aluno(a) pode compreender que, embora cada área do saber tenha sua especificidade, o conhecimento de forma alguma é algo compartimentado. 266

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zes com imagens, que desenvolve algum aspecto do texto principal. Passado presente: acentua a relação de temas do presente com temas do passado e destaca permanências e rupturas históricas em temas contemporâneos como o papel da mulher em sociedades do passado e na sociedade contemporânea. Assim, ressalta a diversidade dos sujeitos que fazem a História. Olho vivo: propõe a leitura e a análise de imagens, com explicação dos detalhes. Mostra, entre outras coisas, o caráter ideológico da produção de obras imagéticas — como uma imagem aparentemente “neutra” pode ter sido produzida para transmitir valores, ideologias, convencer pessoas, consolidar estereótipos, entre outros objetivos. Em geral, o modelo de trabalho com recursos visuais: – promove o exercício de observação e descrição minuciosa da imagem, desenvolvendo a identificação de personagens, objetos, cenário, iluminação, planos, enquadramento, entre outros; – apresenta uma pesquisa sobre a obra, com autor, características da produção (técnicas e material

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usado), do consumo e da preservação, mostrando como essas informações ajudam a compreender melhor a imagem e inseri-la em seu contexto histórico; – mostra uma interpretação do objeto analisado, considerando seu valor como testemunho de uma época. Incentiva os(as) alunos(as) a emitir comentários e expressar suas opiniões. Esta seção evidencia como as imagens são resultado de seu tempo, sendo condicionadas tanto à evolução técnica e científica das sociedades que as produziram como aos propósitos dos(as) seus(suas) autores(as) — dentre outros elementos determinantes do seu contexto histórico de produção. As palavras têm história: evidencia as relações de Língua Portuguesa e História. Apresenta a etimologia ou aspectos históricos de vocábulos que aparecem no texto principal. Mostra ao(à) aluno(a) a língua como um processo vivo, dotado de história, com mudanças e transformações. O estudo da etimologia favorece o reconhecimento da presença de múltiplas influências em nossa sociedade, incluindo a indígena e a africana. Conexões: o conhecimento é plural, resultado de diversas fontes e interesses inter-relacionados. Em diversos momentos da coleção, procuramos evidenciar esse entrelaçamento dos saberes por meio de textos, boxes, atividades e imagens30. A seção Conexões é mais um desses momentos privilegiados. Ela está presente em alguns capítulos. É composta por uma dupla de páginas contendo textos, imagens e atividades que privilegiam a interdisciplinaridade.

• Raio X: essa seção tem por objetivo desenvolver no aluno a percepção do modo como o historiador procura obter informações a respeito do passado, questionando evidências históricas. Com as perguntas apresentadas na seção, o aluno poderá refletir sobre os diferentes questionamentos possíveis diante de um documento histórico e perceber, inclusive, que, para muitas perguntas, podem não existir respostas. Esperamos que, dessa maneira, o aluno vá, aos poucos, construindo a capacidade de desenvolver um pensamento reflexivo sobre as evidências históricas além, é claro, de desenvolver uma postura crítica sobre as produções materiais do nosso presente.

• Esquema-resumo: aparece ao final de todos os capítulos, antes do bloco Atividades, e traz uma síntese esquemática dos conteúdos trabalhados. Sua proposta é organizar visualmente as principais ideias desenvolvidas no capítulo, de modo a funcionar como uma ferramenta que possibilite a rápida retomada e revisão do que foi discutido anteriormente. A seção é acompanhada por uma atividade. Com isso, espera-se que auxilie o aluno a refletir sobre os conteúdos históricos e funcione como um recurso adicional de estudo e organização das ideias do capítulo.

Ao longo da coleção buscamos reforçar que o conhecimento é múltiplo, é algo não compartimentalizado. Em alguns capítulos, como o do Renascimento e o das Grandes Navegações (Capítulos 4 e 5 do livro do 7o ano, respectivamente), isso é bem evidente. Em outros momentos, esse trabalho interdisciplinar é desempenhado por seções como Conexões, As palavras têm história, Diálogos e Interpretando documentos. Manual do Professor

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• Glossário:

apresenta a definição de palavras e conceitos mais difíceis, destacado em cor no texto principal.

• Enquanto isso...: presente no final de alguns capítulos, trabalha a simultaneidade, com assuntos que em geral não constam do texto principal do capítulo. Com essa seção, abordamos povos, processos, invenções e descobertas em geral excluídas do cotidiano escolar, mas nem por isso menos importantes. Oferecemos assim elementos para o(a) professor(a) trabalhar a percepção de que não existe uma história linear e única para a humanidade.

• Minha biblioteca: aparece depois do conjunto de atividades que encerra cada capítulo. Seu propósito é indicar livros adequados à faixa etária dos(as) alunos(as) e pertinentes aos assuntos do capítulo. O propósito desta seção é ampliar o repertório do(a) aluno(a) sobre os assuntos estudados e estimular a leitura de outros gêneros além do didático.

• Mundo virtual: aparece junto à seção Minha biblioteca e traz indicações de sites relacionados ao assunto estudado no capítulo. Optamos por não indicar filmes aos(às) alunos(as): boa parte dos que são pertinentes aos temas é recomendada para idade mínima de 14 ou 16 anos. Deixamos tais obras fora do livro-texto e as indicamos apenas neste Manual, nos Procedimentos pedagógicos de cada volume e no item Orientações e procedimentos de cada capítulo. Assista ao filme antes de apresentá-lo aos(às) alunos(as), pois só você pode avaliar se a turma tem maturidade suficiente para entender o tema tratado. 268

As atividades Planejamos atividades que oferecem um instrumento de sistematização e assimilação do conteúdo, e vão além disso. Acrescentam conteúdos, estabelecem debates, incentivam o trabalho coletivo e a pesquisa. Contribuem assim para a formação de cada aluno(a), como sujeito ativo e consciente, na construção do seu próprio conhecimento e na participação no mundo contemporâneo. As atividades aparecem no meio e no final do capítulo. Planejadas com grau de dificuldade e complexidade crescente, acompanham o desenvolvimento da capacidade cognitiva do(a) aluno(a) ano após ano. As propostas incluem: leitura de imagens, sistematização e ampliação do que foi estudado por meio de pesquisas, entrevistas, leitura de textos escritos, produção de textos, dramatização, etc. Desenvolvem habilidades como: comparação entre passado e presente, identificação de diferenças e semelhanças, de mudanças e permanências em diferentes ritmos e níveis temporais. Descrevemos a seguir as seções de atividades, que não aparecem todas obrigatoriamente em todos os capítulos. Diálogos: relaciona o micro (a comunidade do(a) aluno(a)) e o macro (o tema abordado no capítulo), com foco na comunidade do(a) aluno(a). Propõe uma atividade interdisciplinar ou questões que levam a um posicionamento sobre determinado assunto contemporâneo. Desenvolve temas transversais, como pluralidade cultural, saúde e consumismo. Apresenta propostas para a produção de textos escritos e expressão oral, além de trabalhar com a relação entre o passado e o presente. Enfatiza também a multiplicidade de sujeitos que compõem a trajetória histórica das sociedades. Interpretando documentos: apresenta atividades para análise e interpretação de variados tipos de documentos históricos, com destaque para a diversidade de fontes utilizadas para a escrita da História. Esta seção evidencia que as fontes podem ser escritas, sonoras, visuais; que se apresentam sob as múltiplas formas e suportes, como inscrições rupestres, livros, depoimentos, mapas, anúncios de

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jornal, relatórios médicos, utensílios domésticos, fotografias, músicas, poemas. A ideia é incentivar a reflexão sobre o trabalho do(a) historiador(a).

As atividades oferecem um instrumento de sistematização e assimilação do conteúdo, estabelecem debates, incentivam o trabalho coletivo e a pesquisa.

Nosso mundo hoje: baseia-se em uma reportagem atual para propor atividades que trabalham a relação do passado com o presente. Reportagens ou artigos de jornais, revistas de História, sites, etc. problematizam os fatos abordados no capítulo tomando por base a divulgação de novos achados arqueológicos, a comparação de fluxos migratórios atuais e do passado, etc. As atividades favorecem o desenvolvimento das noções de permanências, rupturas, mudanças e continuidades e da competência leitora, além de problematizar questões associadas ao patrimônio material e imaterial dos povos abordados.

tre o conceito da Unidade, o texto do capítulo e questões do presente, como formação cidadã e direitos humanos. Também tem como objetivo levar o(a) aluno(a) a questionar valores e rever posições de forma responsável e coerente.

Seções de final de volume As sugestões e informações adicionais que dizem respeito ao volume foram agrupadas em quatro seções.

• Como se faz...: reúne um conjunto de orientações que ajudam na leitura de mapas e documentos, na organização de seminários, na elaboração de fichamento, linha do tempo, escrita de textos, como resumo e resenha, etc. No total, a coleção oferece 19 orientações, com temas relacionados às atividades propostas no livro-texto. As atividades mais complexas, como a elaboração de blog e de vídeo, por exemplo, aparecem apenas nos livros do 8º- e 9º- anos.

Para organizar as ideias: apresentada no final de todos os capítulos, esta seção propõe atividades de verificação de leitura e, de modo geral, promove o desenvolvimento das competências de interpretação de texto, localização e sistematização de informações, elaboração de textos sintéticos e objetivos, etc. Teste seus conhecimentos: é composta por atividades de verdadeiro ou falso ou perguntas de múltipla escolha. Entre os objetivos pedagógicos desse tipo de atividade destaca-se o desenvolvimento de habilidades diversas, como selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações. Hora de refletir: presente na parte final de alguns capítulos, esta seção trabalha os vínculos en-

• Glossário: no final do volume, há a relação das palavras que foram definidas no livro, com indicação da página onde cada uma aparece.

• Bibliografia: no final de cada volume, há uma seção de referência bibliográfica. Manual do Professor

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4 Avaliação As questões referentes à avaliação, como as relacionadas ao tipo de avaliação a utilizar, aos instrumentos mais eficazes e mesmo a o que, como e quando avaliar, embora inerentes ao cotidiano dos(as) professores(as), por vezes tornam-se angustiantes. Não há respostas definitivas. O que oferecemos a seguir são algumas propostas teóricas e metodológicas que conduzem a reflexões importantes para uma atualização da prática docente. A avaliação formativa é um dos pressupostos teóricos e metodológicos que definem um tipo de avaliação no qual o mais relevante não é mensurar, atribuir uma nota ou conceito, mas sim obter informações sobre a aprendizagem de cada aluno(a), com a finalidade de ajudá-lo(a) a avançar e aprender. Uma avaliação como essa deve balizar todo o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até a análise do desempenho dos(as) alunos(as) e das situações de ensino. Esse tipo de avaliação é encarada como um processo, ou seja, como composta de diversos instrumentos capazes de avaliar diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, estimular a participação do(a) aluno(a), explicitando: os critérios nos quais se baseia a avaliação, os meios utilizados e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados. O professor Charles Hadji é um dos autores que tratam da avaliação formativa. Ele aponta três características principais desse modelo de avaliação. A primeira característica é o fato de ser uma avaliação informativa, que oferece dados sobre a condução do processo de ensino e aprendizagem. A segunda característica, decorrente da primeira, é a possibilidade de permitir ao(à) professor(a) uma reflexão, sobre o seu trabalho com base nos dados fornecidos, e também ao(à) aluno(a), que pode tomar consciência de suas dificuldades, possibilitando a ambos o reconhecimento e a correção dos seus erros. 31

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A terceira característica é a função “corretiva” dessa avaliação, que é resultado da existência da variabilidade didática. Sobre a variabilidade didática, Hadji afirma que: o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “variabilidade didática”. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa! [...] As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de aprendizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. O remédio baseia-se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento31.

A avaliação formativa, portanto, insere-se em um processo de ensino e aprendizagem. E, como vimos, esse processo não é uniforme, mas depende dos conhecimentos e competências desenvolvidas anteriormente por cada um(a) dos(as) alunos(as). Assim, a avaliação pressupõe certo grau de individualização do processo de aprendizagem. Por isso, para Hadji, o único procedimento que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a existência da variabilidade didática, que decorre da obtenção de informação sobre o que e como o(a) aluno(a) aprende. Em outras palavras, num processo de avaliação formativa, obtemos informações que podem ser usadas para ajudar diferentes alunos(as) a aprender. Em consequência disso, é necessário pensar em propostas diferenciadas. Quando a variabilidade didática não acontece, o processo pode ter sido presidido por uma intenção formativa, mas que não se concretizou de fato.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 48.

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As propostas de avaliação contínua podem servir de ferramenta para uma avaliação formativa e de ponto de partida para que cada professor(a) organize um sistema adequado à realidade de sua classe. Uma das formas para viabilizar esse tipo de avaliação é a análise das tarefas propostas aos(às) alunos(as). Hadji propõe a decomposição da tarefa em suas etapas primordiais, para a elaboração de critérios de realização, que norteiam os(as) alunos(as) na execução da atividade e o(a) profes sor(a) na apreciação dela. Esses critérios também informariam sobre as dificuldades e facilidades encontradas pelos(as) estudantes ao cumprir a tarefa. A seção Como se faz..., referente à elaboração de uma resenha, é um bom exemplo de como as etapas para a execução de uma tarefa podem ser usadas como critério de avaliação do trabalho. No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos, seja associada a períodos escolares, enfatizamos a importância da autoavaliação, momento em que o(a) aluno(a) pode fazer um balanço de seu próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do(a) professor(a). Para viabilizar a autoavaliação, deve-se explicar, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a alcançar. Durante a avaliação, retome os temas estudados naquele período, assim como as atividades realizadas, e relembre os objetivos preestabelecidos. Esses dados servirão de parâmetros para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar que nem todos(as) os(as) alunos(as) sentem-se suficientemente à vontade ou seguros para se expor diante do grupo, e que essa característica deve ser respeitada. É fundamental apoiar-se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e dificuldades, a fim de decidir posteriores mudanças.

A respeito dessa função autorreguladora da avaliação, César Coll e Elena Martín afirmam:

As atividades de avaliação deveriam atender mais a essa possível e desejável função autorreguladora por meio de uma apresentação prévia clara e explícita daquilo que se pretende avaliar, das finalidades perseguidas e da análise posterior dos resultados obtidos. [...] Se “aprender a aprender” implica desenvolver a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos em toda sua capacidade instrumental para adquirir novos conhecimentos, não há dúvida de que o desenvolvimento e a aquisição de procedimentos de autorregulação do processo de construção de significados é um componente essencial dessa meta educacional32.

A seguir, apresentamos algumas propostas de avaliação contínua que podem servir de ferramenta para uma avaliação formativa e de ponto de partida para que cada professor(a) organize um sistema de avaliação adequado à realidade de sua classe. Essas propostas se baseiam nas Unidades conceituais nas quais a obra está organizada. a) Avaliação no início da Unidade: busca fornecer informações sobre o nível de conhecimento dos(as) alunos(as) em relação ao conceito discutido naquela Unidade. Sugerimos que, na seção Ponto de partida, o(a) professor(a) faça uma análise das aptidões, dos conhecimentos e dos interesses da turma, já tendo em mente os objetivos que pretende alcançar. b) Avaliação no decorrer da Unidade: possibilita verificar o processo de aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento da capacidade de observar e interpretar criticamente a realidade, bem como a validade das estratégias pedagógicas utilizadas. Pode ser feita cotidianamente, pela participação e pelo empenho da turma em trabalhos individuais ou coletivos, orais ou escritos, em pesquisas, debates, provas, etc. c) Avaliação ao final da Unidade: tem como objetivos diagnosticar a capacidade de assimilar os conhecimentos trabalhados ao longo da Unidade, bem como a compreensão do conceito estudado.

COLL, César; MARTÍN, Elena. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. In: COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2009. p. 214. (Fundamentos).

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atenção: aqui, usar os respectivos ícones das aberturas de unidade de cada volume

Parte específica Procedimentos pedagógicos O trabalho docente por vezes se torna solitário. Há inúmeras questões para resolver: o planejamento das aulas, a elaboração de atividades e de instrumentos de avaliação, as correções, análises e devolutivas desses instrumentos e tantos outros afazeres. Neste Manual, apresentamos ao(à) professor(a) um conjunto de orientações que abrem várias possibilidades de trabalho para cada capítulo, com indicações de estratégias e procedimentos diversificados. Essas orientações e indicações constituem a parte Procedimentos pedagógicos, que pode ser usada como lugar de diálogo com outras práticas e de reflexão sobre o trabalho cotidiano. Para cada capítulo apresentamos os objetivos de aprendizagem e orientações para o uso dos recursos do livro: imagens, boxes, seções e atividades, sugestões de respostas para as atividades, textos e atividades complementares, além de atividades alternativas. Os objetivos de aprendizagem ajudam no planejamento das aulas, pois evidenciam quais conceitos, fatos e relações históricas podem ser priorizados nas aulas expositivas, dialogadas, nas atividades de leitura, escrita, etc. O conhecimento desses objetivos pelos(as) alunos(as) também colabora na organização do estudo e na compreensão daquilo que é mais relevante nos conteúdos trabalhados. As respostas das atividades constituem apenas sugestões, ou seja, indicativos para o(a) professor(a). Não pretendemos oferecer respostas únicas ou definitivas para as questões propostas, inclusive porque muitas atividades não comportam a atribuição de certo ou errado. Por exemplo, as questões da seção Ponto de partida, como vimos, visam mobilizar e sistematizar os conhecimentos prévios dos(as) alunos(as). 33

Os textos complementares mostram trabalhos de historiadores e outros(as) profissionais das ciências sociais, que discutem conceitos, aspectos da cultura material e imaterial das sociedades, os diferentes modos de vida, entre inúmeros outros temas. As atividades complementares visam ampliar alguma proposta já existente no livro do aluno, ao passo que as atividades alternativas são sugestões novas, que podem ser realizadas ao longo ou ao final do estudo do capítulo. Além disso, há Indicações complementares com sugestões de livros, filmes e sites que ampliam e aprofundam os temas estudados, possibilitando novas abordagens. Concluímos com a importante observação de que, em relação a todas as propostas apresentadas, cabe ao(à) professor(a) julgar se são adequadas à sua turma ou se necessitam ser adaptadas. Hoje, outra referência importante de apoio ao trabalho docente é o Portal do Professor, do Ministério da Educação (MEC)33. Nele, há conteúdos de História, reflexões sobre metodologia, recursos de multimídia elaborados para os(as) professores(as) da disciplina e informações sobre cursos e projetos para a formação e especialização de futuros docentes. Para quem tem pouco conhecimento das linguagens e ferramentas da internet, o próprio portal oferece orientações bem detalhadas. Na seção Espaço da Aula34, há propostas de aulas organizadas por professores(as) de todo o país, sobre os mais variados temas. E todo professor(a) pode também propor um plano de aula, participando assim da troca de experiências e compartilhando seus conhecimentos com outros(as) educadores.

O Portal do Professor está disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>. Acesso em: maio 2015.

A seção Espaço da Aula pode ser acessada pelo primeiro ícone à esquerda, no portal, ou direto no endereço: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/espaçoDaAula.html>. Acesso em: maio 2015. 272

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Unidade 1 • Igualdade Ponto de partida (p. 9)

Resposta pessoal. Professor(a), os exemplos das situações em que se percebe a igualdade devem variar bastante. O importante é esclarecer que existe igualdade quando as pessoas são tratadas com os mesmos direitos e deveres, sejam quais forem suas singularidades e necessidades. Liberdade de culto, de manifestação de opiniões e de gostos, direito de voto para todos os cidadãos independentemente do grupo social, participação das mulheres em todas as profissões são indícios do grau de igualdade alcançado pelo Brasil e que pode ser percebido no dia a dia do(a) aluno(a). Novamente a resposta depende da vivência pessoal do aluno. Um ato de preconceito cometido contra alguém pode ser levantado como exemplo do desrespeito à igualdade no âmbito das relações sociais. A proibição da entrada em um lugar ou organização por causa da cor da pele ou outros traços étnicos, por causa do credo, da orientacão sexual ou de opinião é um problema frequente em muitos momentos e circunstâncias. A recusa de emprego devido aos traços físicos ou ao gênero também é exemplo do desrespeito às garantias de igualdade previstas pela Constituição.

Capítulo 1 • Iluminismo e Monarquia constitucional na Europa Objetivos O processo de ensino-aprendizagem deste capítulo pode ser avaliado conforme o(a) aluno(a) atingir os objetivos de: • aprender sobre o movimento de ideias denominado Iluminismo, ou Ilustração ou Filosofia das Luzes; • compreender as ideias iluministas e suas críticas às características políticas e culturais dos séculos XVII e XVIII; • conhecer alguns dos principais pensadores iluministas e as ideias que defendiam;

• refletir sobre os meios e os espaços utilizados na •

difusão de novas ideias; compreender o contexto de nascimento da Monarquia constitucional inglesa, assim como o processo conhecido como despotismo esclarecido.

Orientações e procedimentos Este capítulo expõe o movimento de ideias conhecido por Iluminismo (ou Ilustração ou Filosofia das Luzes). A partir do contexto político e cultural da Europa nos séculos XVII e XVIII, o capítulo oferece informações sobre alguns dos principais pensadores desse movimento e suas ideias, privilegiando uma reflexão sobre a produção e a propagação do conhecimento. O texto de abertura do capítulo associa a produção científica atual a uma forma específica de questionar e conhecer o mundo, que remonta ao fundamento da Filosofia das Luzes: o livre uso da razão. Além de introduzir os conteúdos do capítulo, essa leitura cria uma oportunidade de promover, com os(as) alunos(as), uma reflexão sobre os estudos que realizarão ao longo do ano. A liberdade de pensar, opinar, duvidar, criticar, interrogar, concordar, discordar, etc. é imprescindível em qualquer situação ligada à construção de conhecimento, inclusive a sala de aula. Verifique se todos(as) compreendem o sentido da palavra ‘razão’ como capacidade ou habilidade de pensar, raciocinar ou refletir (como em “livre uso da razão”). Se necessário, apresente o conceito e o diferencie da acepção ‘motivo, justificativa’ (como em “ter razão, estar com a razão, haver razão para fazer”). Pode-se também associar as palavras da mesma família de ‘razão’: ‘racional’, ‘raciocínio’, ‘racionalizar’. Compreender o Iluminismo exige situá-lo no contexto político e social dos séculos XVII e XVIII na Europa, oferecendo uma oportunidade de recuperar informações sobre esse período. O movimento propôs uma radical mudança de postura em relação ao mundo. Em síntese, um dos conceitos centrais deste capítulo é que, à visão do mundo natural e social ditada pela fé (ou, estritamente falando, pela Igreja), o Iluminismo opôs uma busca pela verdade guiada pelo uso Manual do Professor

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da razão. Isso levou ao questionamento da sociedade política e das leis naturais. Precursor do movimento, René Descartes viveu essa oposição em sua própria experiência, ao iniciar seus estudos na tradição escolástica. Rejeitando a ideia de que a busca da verdade deveria fundamentar-se na tradição e na fé, Descartes desenvolveu um método em que toda afirmação é posta em dúvida antes de ser aceita como verdadeira. John Locke, em sua análise racional sobre a sociedade, criticou o Estado absolutista e rechaçou a ideia de um fundamento divino para esse regime. Isaac Newton não se contentou com as explicações divinas sobre a Natureza e empreendeu uma investigação científica para desvendar os mistérios do movimento dos corpos no espaço. Outra compreensão importante é a de que o Iluminismo está ligado ao desenvolvimento de muitos aspectos da nossa realidade contemporânea. A produção científica, as instituições políticas e as ideologias atuais são todas, em grande parte, herdeiras desse movimento que se inicia no século XVII na Europa. Destacamos também que os indivíduos que se envolveram com a produção e a circulação dessas novas ideias e saberes pertenciam a um grupo bastante restrito da sociedade. Para subsidiar essas considerações, os(as) alunos(as) podem ser orientados a reparar, em todas as imagens do capítulo, nos ambientes, nas vestimentas e nas posturas das pessoas, a fim de perceberem que os membros pertenciam a uma elite econômica ou intelectual. O capítulo informa que eram “jovens da nobreza ou da burguesia” e “também profissionais liberais (como professores, médicos e advogados), artistas, nobres, comerciantes, funcionários do Estado, clérigos, etc.”. A sociedade do Antigo Regime era altamente hierarquizada, e a grande maioria da população, composta de camponeses obrigados a trabalhar nas terras da nobreza, não é representada em nenhuma das imagens. Essa é mais uma oportunidade para relacionar a produção de imagens a interesses de grupos sociais específicos. Estes estudos apresentam uma oportunidade de refletir sobre os meios e espaços de circulação desses elementos imateriais que são os conhecimentos e as ideias. A esse propósito é possível sugerir, como atividade alternativa, que os(as) alunos(as) elaborem uma lista dos meios e espaços 274

mencionados no capítulo. Esta lista deverá conter: livros, jornais, obras de arte, universidades, academias, cafés, clubes de leitura, salões, panfletos, a Enciclopédia e a internet. Frisamos que a internet não é uma obra nem um conjunto definido de textos (como a Enciclopédia ou um jornal), mas um meio de comunicação, com quantidade indefinida de autores e textos, sem a permanência do impresso. Retomando a leitura do texto de abertura da unidade, a concepção iluminista de igualdade entre todos os seres humanos, quanto aos direitos e deveres, levou tempo para ser amplamente reconhecida. Em que pese esse avanço significativo, a atividade proposta pela seção Hora de refletir (p. 32), uma reflexão sobre as desigualdades verificadas entre homens e mulheres, favorece o entendimento de que o ideal de igualdade permanece como um dos principais desafios da sociedade contemporânea. A leitura do boxe Da Enciclopédia à Wikipedia (p. 25), aliada a outras informações do capítulo, permite perceber que essa publicação, por suas características, é a própria materialização de diversos princípios iluministas. A começar, o de que todo conhecimento disponível deve ser registrado, compilado, sistematizado. Sendo a razão uma qualidade intrínseca a qualquer ser humano, o acesso ao conhecimento pode e deve ser estendido a todos; organizado em ordem alfabética, esse instrumento só exige que se saiba ler para que qualquer pessoa obtenha a informação que deseja. Julgamos importante considerar que não se pode estabelecer uma oposição absoluta entre Antigo Regime e Iluminismo. É fato que alguns dos mais destacados pensadores do período desenvolveram críticas contundentes ao regime vigente, às tradições ou à proeminência da Igreja nos assuntos políticos. Porém também é verdadeiro que alguns dos seus mais importantes pensadores e escritores estiveram ligados às reformas promovidas pelos chamados déspotas esclarecidos. Despotismo é um outro termo para absolutismo: alguns reis buscaram manter seu poder absoluto ao mesmo tempo em que tentavam modernizar sua administração, aproximando-se de pensadores iluministas. O documento apresentado na seção Interpretando documentos (p. 31), ao retratar um encontro entre Voltaire e o imperador Frederico II da Prússia, é bem expressivo nesse aspecto.

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Uma possibilidade de verificação de aprendizagem dos conteúdos estudados é a atividade alternativa em que cada aluno(a) assuma o papel de um pensador ou artista do século XVIII, que pretende divulgar e defender princípios iluministas. Entre outras possibilidades, poderão se manifestar com um desenho de uma pessoa estudando ou fazendo uma pesquisa. Podem também produzir textos ou poemas pelos quais, em defesa da igualdade, ataquem os privilégios da nobreza e do clero; ou podem elaborar uma crítica ao poder absoluto do rei, ou à concepção de que a Igreja é a instituição detentora da verdade; ou, ainda, escrever uma defesa do uso da razão e do questionamento para se obter conhecimento.

Texto complementar Os trechos seguintes, escritos por John Locke, revelam que, em sua busca por uma análise racional sobre a sociedade política, esse pensador também considerou Deus em suas reflexões. Mas, em sua filosofia, a evocação da figura de Deus adquire consequências bem diversas, acabando por fundamentar a igualdade entre os seres humanos, e não a diferença: [...] evidentemente, seres criados da mesma espécie e da mesma condição, que, desde seu nascimento, desfrutam juntos de todas as vantagens comuns da natureza e do uso das mesmas faculdades, devem ainda ser iguais entre si, sem subordinação ou sujeição, a menos que seu senhor e amo de todos, por alguma declaração manifesta de sua vontade, tivesse destacado um acima dos outros e lhe houvesse conferido sem equívoco, por uma designação evidente e clara, os direitos de um amo e de um soberano. [...] todos os homens são obra de um único Criador todo-poderoso e infinitamente sábio, todos servindo a um único senhor soberano, enviados ao mundo por sua ordem e a seu serviço; são portanto sua propriedade, daquele que os fez e que os destinou a durar segundo sua vontade e de mais ninguém. Dotados de faculdades similares, dividindo tudo em uma única comunidade da natureza, não se pode conceber que exista entre nós uma “hierarquia” que nos autorizaria a nos destruir uns aos outros, como se tivéssemos sido feitos para servir de instrumento às necessidades uns dos outros, da mesma maneira que as ordens inferiores da criação são destinadas a servir de instrumento às nossas. Adaptado de: LOCKE, John. Segundo tratado sobre o governo civil e outros escritos. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 83-84

Indicação complementar Livro BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento — De Gutenberg a Diderot. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

Atividades Conexões (p. 18) Professor(a), a questão do uso de animais em experiências é bastante polêmica e a resposta é pessoal. Espera-se que, por meio dela, o(a) aluno(a) reﬂita sobre esse tema da atualidade. Os defensores da prática argumentam que proibir as pesquisas com animais pode acarretar riscos e prejuízos à sociedade, pois seriam interrompidos estudos sobre vacinas para Aids, malária, dengue, entre outras doenças. Já as pessoas que condenam o uso de animais em experimentos aﬁrmam, entre outras coisas, que essa prática é desnecessária e que as reações dos animais às substâncias nem sempre correspondem às dos seres humanos.

Esquema-resumo (p. 29) As principais críticas dos pensadores iluministas eram a falta de liberdades individuais e de tolerância de pensamento. Além disso, também criticavam a associação entre o poder político e a religião e combatiam a superstição, as injustiças e a ignorância. Por isso, as principais características do Iluminismo eram a valorização e a difusão do conhecimento e a ideia de que o uso da razão era capaz de transformar a sociedade.

Para organizar as ideias (p. 30)

A primeira revolução foi marcada pela guerra civil entre os defensores do rei Carlos I (1600-1649) e os que defendiam o fortalecimento do Parlamento. Com o fim da guerra, a República foi proclamada e o rei foi deposto e executado. Alguns anos depois, com o fim da República, a Monarquia foi restaurada e novos conflitos deram origem a um novo movimento revolucionário. Dessa vez, não houve guerras e a revolução derrubou pacificamente o rei, sendo conhecida como Revolução Gloriosa. O resultado dessa revolução foi a criação de uma Monarquia constitucional no país.

O liberalismo econômico defendia a liberdade de mercado e a livre-iniciativa dos indivíduos. Já o mercantilismo defendia a intervenção direta do Manual do Professor

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b) Entre as numerosas figuras representadas, destaca- se a senhora Geoffrin, anfitriã do salão que abrigava a leitura e importante mecenas das artes e da cultura. Voltaire, que aparece apenas em busto, é outra figura destacada: a leitura representada na tela é de uma obra deste que foi um dos mais importantes filósofos do lluminismo francês, defendendo as liberdades individuais. Vemos ainda o ator Henri-Louis Cain, mais conhecido como Lekain, que se encontra ao lado da atriz Claire-Joséphe Léris. O filósofo Charles Louis de Secondat, mais conhecido como barão de Montesquieu, também aparece na tela. Ele foi um crítico da política absolutista e defendia que as leis deveriam ser elaboradas de acordo com a realidade histórica e social de cada povo. Aparecem ainda os filósofos Jean-Jacques Rousseau, D’Alembert e Diderot: o primeiro foi um crítico da desigualdade social e do progresso que contribuía para ampliá-la, e os dois últimos foram responsáveis pela elaboração do projeto da Enciclopédia.

Estado na economia, restringindo a liberdade de ação dos indivíduos.

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O francês René Descartes defendia que todo conhecimento precisava passar por um rigoroso método de investigação. Todas as ideias precisavam ser postas à prova e só aquilo que resistisse aos questionamentos seria considerado verdadeiro. Para esse filósofo, a razão era o ponto de partida de todo o conhecimento e todas as pessoas são seres que pensam. John Locke foi um dos principais nomes do Iluminismo inglês. Defendia a liberdade e a tolerância religiosa, além de criticar a tradição que pregava que o poder real era divino e absoluto. Suas obras defendiam que o poder político fosse separado da Igreja e que a vontade da maioria deveria prevalecer sobre o poder do rei.

Durante o Iluminismo, aos espaços tradicionais de saber, como as universidades, acrescentaram-se novos espaços. Um dos principais deles eram as academias científicas, nas quais era possível estudar tanto as disciplinas tradicionais, como a Matemática, como também as novas ideias, como as obras de John Locke. Além das academias, surgiram também cafés, clubes de leitura e salões. Finalmente, também foi importante para a circulação de ideias a proliferação de panfletos e jornais, que facilitavam a leitura e a discussão das obras dos autores iluministas.

a) A Wikipédia é um exemplo de permanência porque recupera o projeto da Enciclopédia de elaborar um quadro geral do conhecimento humano. b) Nesse caso, pode-se apontar que, ao contrário da Enciclopédia, que selecionava um corpo de especialistas para produzir o quadro geral do conhecimento humano, a Wikipédia é aberta para qualquer pessoa escrever ou alterar os artigos.

a) O pintor decidiu representar juntas, em um mesmo ambiente, pessoas que provavelmente nunca se encontraram pessoalmente (usando a liberdade poética) porque pretendia mostrar os mais importantes autores e participantes do lluminismo francês. Pretendia representar a cena intelectual e não retratar um evento ou um encontro real.

Os déspotas esclarecidos eram monarcas que criavam governos fortes com a ajuda de filósofos, seguindo os princípios racionais do Iluminismo. Esses governantes tentaram organizar a administração de forma mais racional com: modificações no sistema de arrecadação de impostos, nos privilégios concedidos à nobreza, modernização das instituições estatais (educação, forças armadas) e algumas mudanças nas práticas religiosas. Entre os principais déspotas que governaram assim destacaram-se: o rei da Prússia, Frederico II, o Grande (1712-1786); o rei espanhol Carlos III (1716-1788); e o rei português José I (1750-1777), apoiado pelo ministro Sebastião José de Carvalho e Melo (1699-1782), o marquês de Pombal.

Teste seus conhecimentos (p. 30)

a) b) c) d)

V V F V

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Interpretando documentos (p. 31)

Professor(a), essa atividade busca reforçar a capacidade de observação e descrição do(a) aluno(a), assim como trabalhar o levantamento de hipóteses, um dos aspectos centrais do trabalho do historiador. Sentado à mesa de trabalho, à esquerda, Voltaire se vira para receber o rei da Prússia: com a mão esquerda, faz um gesto de acolhida; com a direita, segura uma pluma, com a qual estaria escrevendo em um caderno antes de ser interrompido. Um globo e alguns livros sobre a mesa indicam o ofício do filósofo, com atividades de pensar, estudar e escrever, o que é reforçado pela estante do fundo da sala, repleta de volumes. Ele não está vestido a rigor: suas vestes são cômodas, próprias para o trabalho em casa. Frederico, ao contrário, veste-se com rigor, à maneira militar, e tem na cintura uma longa espada. Do lado de fora, um homem de sua guarda retém seu cavalo, que começa a empinar. Ao entrar no aposento, Frederico não tira o chapéu: um rei não descobre a cabeça diante de um simples mortal. Entretanto, é um rei que respeita o filósofo. Ele caminha um pouco inclinado à frente e faz um gesto com a mão direita, como se fosse pedir alguma coisa a Voltaire, ou fazer-lhe uma pergunta. Com a mão esquerda, apoia-se em uma bengala. Pelos costumes da época, Voltaire deveria levantar-se imediatamente ao ver o rei e fazer-lhe uma reverência. O filósofo, porém, apenas se volta para o rei, sem se levantar. É o rei quem permanece de pé: ele entrou no aposento provavelmente sem pedir licença, mas sua atitude revela certa humildade diante de um homem que ele respeita. O rei se inclina, quase imperceptivelmente. Voltaire parece seguro de si, sabe que é ele quem tem algo a ensinar. A cena representada ilustra à perfeição a relação entre os iluministas e os déspotas esclarecidos. Pelo menos uma vez, em muitos séculos, o saber triunfa sobre o poder. O papel de Voltaire é pesquisar e estudar. Cercado por livros e com a pena em punho, ele deve produzir novos conhecimentos que possam servir para orientar as ações do imperador. Nesse caso, o papel do filósofo é instruir o governo com os princípios, especialmente, com o uso da razão, para criar uma administração mais organizada e moderna.

Diálogos (p. 32) Professor(a), esta atividade propõe que o(a) aluno(a) reﬂita e compare o projeto da Enciclopédia com a internet. Em ambas há compilação de informações, mas são inúmeras e importantíssimas as diferenças. Para esta discussão, é interessante abordar o exemplo da Wikipédia. Enquanto a Enciclopédia iluminista foi feita por um número selecionado de especialistas, a Wikipédia pode ser editada por qualquer pessoa, além de permitir a criação de qualquer tipo de verbete ou entrada (embora a criação não garanta a permanência dos textos e verbetes). Essa comparação destaca algumas das principais diferenças, o caráter aberto e democrático da internet, bem como a variedade muito maior de informações. Cabe aos(às) alunos(as) apontarem os pontos positivos e negativos dessas diferenças. Pode-se apontar, por exemplo, a possibilidade de erros, de informações duvidosas ou confusas, como um ponto negativo. Já como um ponto positivo pode-se apontar a facilidade em encontrar informações sobre os mais diversos assuntos. Há também a possibilidade de qualquer um se expressar e defender suas ideias por meio da rede. Esses exemplos podem ser multiplicados de acordo com as experiências individuais dos(as) alunos(as). Para ﬁnalizar, solicite aos(às) alunos(as) que elaborem um texto que registre e sintetize a discussão, além de se posicionar individualmente sobre a importância da internet nos meios de informação do presente. Um aspecto que não pode ser negligenciado, independente dos prós ou contras a Wikipédia, é que o acesso a internet ainda é bastante restrito em termos da população brasileira e mundial.

Hora de refletir (p. 32) Professor(a), esta atividade propõe uma discussão sobre o problema da desigualdade sexual e a importância de se alcançar uma igualdade social entre homens e mulheres. É importante que você oriente a discussão para que o debate não se concentre em imagens sobre as diferenças entre homens e mulheres (como os homens são bons nisso, as mulheres naquilo), mas que foque no problema social. O acesso à educação e ao mercado de trabalho, as diferenças salariais ou a violência contra mulheres são exemplos de desigualdade entre os sexos que precisa ser discutida e combatida. Também é bom lembrar exemplos cotidianos, como a divisão das tarefas doméstiManual do Professor

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cas. Sugerimos ainda apontar exemplos de medidas bem sucedidas para promover a igualdade sexual, como as leis que protegem as mulheres ou o acesso de mulheres a cargos políticos, acadêmicos, empresariais. As sugestões de medidas que favoreçam a igualdade podem abordar exemplos de medidas políticas e legais, mas principalmente ações cotidianas, como a conscientização contra o machismo e os preconceitos que dele nascem.

Capítulo 2 • A Revolução Industrial Objetivos O processo de ensino-aprendizagem deste capítulo pode ser avaliado conforme o(a) aluno(a) atingir os objetivos de:

• compreender as diferenças entre as formas de trabalho artesanal, manufatureiro e maquinofatureiro;

• identificar os fatores que possibilitaram o pioneirismo inglês no processo de Revolução Industrial;

• abordar as principais inovações tecnológicas que levaram à industrialização da economia a partir da segunda metade do século XVIII;

• conhecer os impactos e as transformações causados pela industrialização na vida dos trabalhadores;

• relacionar o desenvolvimento industrial e o fortalecimento da burguesia com a organização do proletariado e as lutas por direitos trabalhistas.

Orientações e procedimentos Este capítulo apresenta uma síntese das transformações que levaram ao início da Revolução Industrial a partir da segunda metade do século XVIII na Inglaterra. Começa comparando as formas de produção de mercadorias até a industrialização (o trabalho artesanal e o manufatureiro), para tratar das inovações causadas pela introdução da maquinofatura. Trata das particularidades da Inglaterra que ajudam a entender seu pioneirismo na industrialização. Em seguida, aborda as condições de trabalho no interior das fábricas, com ênfase para as inovações tecnológicas e para os efeitos dessas mudanças na vida dos trabalhadores. Finalmente aborda o papel da burguesia na industrialização, bem como a resistência dos trabalhadores às novas relações de exploração criadas no interior das fábricas. 278

Uma sugestão para introduzir o tema do capítulo é abordar a forma de produção de mercadorias praticada hoje. Pode-se indagar os(as) alunos(as) sobre o papel das máquinas e das inúmeras inovações que vemos todos os dias. Em seguida, sugerimos a leitura do texto de abertura do capítulo (p. 33). Essa introdução apresenta a ideia de que nem sempre existiram essas máquinas e que a produção de mercadorias era bastante diferente no passado. A partir disso, pode-se introduzir os conceitos de trabalho artesanal, manufatura e maquinofatura, um dos aspectos conceituais mais importantes do capítulo. Pode-se começar a discussão, por exemplo, comentando como funciona uma fábrica. A ideia é que os(as) alunos(as) percebam que as máquinas e ferramentas das fábricas funcionam com diversas fontes de energia (elétrica, diesel, carvão, solar, eólica, etc.), e que não necessitam da energia humana para se movimentar. É importante frisar isso para evitar a falsa ideia de que, antes da Revolução Industrial, os seres humanos produziam objetos sem o auxílio de máquinas. Existiam várias ferramentas e máquinas antes da industrialização, que eram movidas pela energia do trabalhador. Portanto, o que distingue a maquinofatura do artesanato e da manufatura é o tipo de energia que movimenta as máquinas. Com essa noção bastante clara, pode-se comparar o trabalho artesanal com o da manufatura, lembrando que nessas duas formas a produção depende da energia humana. A diferença está na divisão do trabalho: uma peça artesanal é quase toda feita pelo mesmo trabalhador, enquanto na manufatura existem especializações das funções e vários indivíduos participam da produção de cada objeto. Para finalizar essa discussão, sugerimos a atividade 1 do Para organizar as ideias (p. 52). Com essas noções trabalhadas, fica mais fácil introduzir a ideia de Revolução Industrial, caracterizando-a como a substituição das formas de trabalho artesanal e manufatureira pela maquinofatura. Sugerimos partir para a análise da gravura do livro A vida e as aventuras de Michael Armstrong, o garoto da fábrica (p. 38), que representa o ambiente fabril durante a Revolução Industrial. Antes, pode-se aproveitar a representação da fábrica para discutir o pioneirismo da Inglaterra no processo de industrialização. A mecanização da produção inglesa ocorreu antes que a do resto do mundo devido aos fatores

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particulares à história da região. Após a apresentação dessas particularidades, uma sugestão para organizar a discussão é solicitar a realização da atividade 2 do Para organizar as ideias (p. 52). Em seguida, para iniciar a discussão da imagem, sugerimos solicitar aos(às) alunos(as) que descrevam os elementos que identificam na imagem. Pode-se começar, por exemplo, questionando se aquele ambiente de trabalho configura uma produção artesanal, manufatureira ou maquinofatureira. Isso possibilita tanto a retomada e fixação dos conceitos discutidos quanto a formulação das primeiras hipóteses sobre a imagem. Para auxiliar na reflexão sobre a imagem, pode-se incentivar uma comparação entre o tamanho das figuras humanas e o tamanho da máquina: esta é muito maior e ocupa mais espaço que qualquer indivíduo da gravura. Isso ajuda a compreender a centralidade da máquina naquele trabalho e auxilia na percepção de que se trata de um típico exemplo de produção mecanizada. A partir dessa discussão, professor(a), é possível tratar das tecnologias que levaram ao surgimento desse tipo de máquina, como os inventos de Hargreaves ou James Watt. Para explorar esse tema com mais profundidade, sugerimos a realização de uma atividade complementar. A proposta é investigar, de forma mais detalhada, o princípio que possibilitou a mecanização da produção, no início da industrialização. Lembrando que as máquinas surgidas nesse momento funcionavam a partir da energia gerada pelo vapor-d’água, produzido com a queima do carvão, pode-se solicitar aos(às) alunos(as) que pesquisem como este processo produzia energia para movimentar as máquinas. Essa atividade pode ser feita em colaboração com o(a) professor(a) de Ciências. Para socializar os resultados, sugerimos uma discussão em sala, na qual os próprios(as) alunos(as) expliquem os princípios que produziam a energia para o funcionamento das máquinas. Além das máquinas, a gravura também oferece outro elemento importante para discutir a Revolução Industrial: a presença do trabalho infantil e do trabalho feminino. A partir disso, é possível iniciar a discussão sobre as condições de trabalho no início da industrialização inglesa, bem como a preferência por crianças e mulheres.

Uma sugestão para introduzir o tema do trabalho infantil, que pode resultar tanto numa atividade alternativa quanto numa discussão sobre a condição da infância, é apresentar A invenção da infância, documentário de 26 minutos dirigido por Liliana Sulzbach (veja nas Indicações complementares). O vídeo apresenta o surgimento da ideia de infância, em um momento da história: a infância como um momento privilegiado da existência humana surgiu a partir do Renascimento (que foi estudado no volume anterior da coleção). Porém, a ideia de que essa fase da vida teria direito a proteção, estudo e principalmente diversão no tempo livre vai se perdendo com a ampliação do trabalho infantil na contemporaneidade. São muito interessantes no filme as entrevistas com crianças que pertencem a classes sociais bem diferentes, mas estão submetidas a formas de trabalho (ou ao mero excesso de atividades, que também se tornam uma obrigação correlata ao trabalho) que não lhes deixam tempo livre para ser simplesmente criança. Esse documentário pode sensibilizar os(as) alunos(as) ou seus pais para a importância de ser criança e para o excesso de atividades, especialmente o trabalho infantil, que pode inviabilizar a existência da infância. Após a exibição do documentário, pode-se solicitar que os(as) alunos(as) elaborem pequenos textos nos quais expressem suas impressões sobre o filme e sobre a importância de ser criança e ter tempo livre. As falas do filme também podem contribuir para a realização das duas atividades que tratam do mesmo tema. O tema do trabalho infantil pode ser aprofundado a partir da atividade Nosso mundo hoje (p. 54). Após a leitura de um texto da Fundação Abrinq, os(as) alunos(as) deverão refletir sobre as condições do trabalho infantil na atualidade. Se julgar conveniente, ressalte que ajudar nas tarefas domésticas, desde que respeitando a capacidade física e motora de cada faixa etária e sem prejudicar os estudos e o lazer, não prejudica o desenvolvimento da criança. Auxilie na compreensão de que ajudar no trabalho da casa (arrumar a própria cama, lavar louça leve, passear com o cachorro) é positivo, ajuda a desenvolver a responsabilidade com o ambiente, a autonomia pessoal e o respeito pelo trabalho doméstico. O trabalho doméstico é prejudicial quando a criança fica responsável pelo cuidaManual do Professor

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do dos irmãos menores ou da casa, e por isso não estuda ou não tem tempo para brincar, se divertir, descansar. Para concluir o estudo do tema, sugerimos a atividade Diálogos (p. 54), que propõe a criação de um blog, em grupo, sobre o trabalho infantil (veja mais orientações na seção de Atividades, adiante). Outro tema que se pode trabalhar a partir da imagem condutora do capítulo é a diferença entre burgueses e proletariados a partir da industrialização. O trabalho com esse tema passa necessariamente pelas ideias de exploração do trabalho e luta por direitos trabalhistas. Para isso sugerimos começar abordando a organização dos trabalhadores a partir da industrialização. A atividade Interpretando documentos (p. 44) oferece a entrevista dada por um trabalhador inglês, com trinta anos de serviços, à Comissão Parlamentar de Inquérito sobre trabalho nas fábricas. Em seguida, pode-se propor a atividade Hora de refletir (p. 55), que trata dos direitos trabalhistas em nossa sociedade. A ideia dessa atividade é que os(as) alunos(as) reflitam com mais profundidade sobre a importância dos direitos trabalhistas na vida das pessoas que trabalham como empregados, bem como na forma como nossa sociedade atende as suas necessidades. Outro tema que pode ser aprofundado a partir das discussões sobre a Revolução Industrial é a relação entre consumo e cidadania. Tendo apresentado a ideia de que a industrialização possibilitou a produção desenfreada de mercadorias, pode-se debater o impacto dessa produção na natureza e na sociedade. O excesso de produção claramente se tornou um dos maiores problemas sociais de nosso tempo e isso teve início a partir da industrialização da economia inglesa. Em seguida, é possível propor a atividade Diálogos (p. 45), na qual os(as) alunos(as) precisam discutir a importância de um consumo consciente como uma das formas do exercício da cidadania em nosso tempo. Finalmente, para encerrar, pode-se utilizar o Enquanto isso... (p. 50), que trata da produção da chita na Índia e de como foi afetada pela Revolução Industrial. Essa leitura pode auxiliar na compreensão do alcance que esse processo teve na história, transformando além da sociedade inglesa. Como sugestão de atividade, indicamos a questão 9 do Para organizar as ideias (p. 52). 280

Indicações complementares Filme A invenção da infância. Direção: Liliana Sulzbach. Brasil, 2000. 26 min. <www.portacurtas.com.br/filme/?name=a_ invencao_da_infancia>. Acesso em: dez. 2014.

Site Science Museum. O Museu de Ciências de Londres apresenta, em uma linha do tempo, os principais objetos criados pelo ser humano a partir da Revolução Industrial. Apesar de ser em inglês, é de fácil navegabilidade. <www.sciencemuseum.org.uk/visitmuseum/galleries/ making_the_modern_world/ondisplay.aspx>. Acesso em: dez. 2011.

Atividades Interpretando documentos (p. 44)

Esse trabalhador inglês, em 1833, já trabalhara mais de 30 anos em fábrica de tecidos. Começou a trabalhar com 5 ou 6 anos de idade. Sua jornada de trabalho sempre foi de 13 horas diárias, sendo 11 horas regulares, das seis da manhã às seis da tarde, mais duas horas extras, das seis às as oito da noite. As pausas para refeições eram: 20 minutos para o café da manhã (às oito horas da manhã), 1 hora para almoço (às duas da tarde) e 20 minutos para o chá (às cinco horas da tarde).

O trabalhador descreveu os efeitos do sistema de trabalho nas fábricas como “muito negativos para empregados saudáveis”. Entre os efeitos, estão problemas de saúde nas crianças, deixando-as incapacitadas para andar, por acidentes e excesso de trabalho, para o resto da vida. Metade dos trabalhadores adultos também sofria de alguma deficiência física. Dos que podiam andar, muitos ficaram com crescimento prejudicado e fraqueza crônica. Outro aspecto destacado pelo operário foi o alarmante aumento de aleijados nas cidades.

Espera-se que o(a) aluno(a) perceba que reduzir a jornada de trabalho para oito horas diárias, embora uma melhoria para a época, não seria suficiente para garantir bem-estar das crianças e jovens. Pelo tipo de trabalho exercido nas fábricas, a vida deles continuaria sendo desgastante, sem tempo para atividades como o estudo, o lazer ou o descanso.

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Professor(a): essa questão pode se beneﬁciar de uma discussão prévia, para comparar a jornada dessas crianças e jovens ingleses com suas próprias, já que suas idades estão próximas da indicada pelo médico. Solicite aos(às) alunos(as) que, a partir da discussão, levantem argumentos para justiﬁcar e elaborar com mais detalhes a resposta da atividade.

passam a ser usadas para a produção. Com a maquinofatura teve início a Revolução Industrial, que provocou o crescimento das cidades, o surgimento das primeiras fábricas, a invenção de máquinas cada vez mais variadas. A própria sociedade se transformou, com a formação de duas classes sociais distintas: a burguesia e o proletariado.

Para organizar as ideias (p. 52)

Diálogos (p. 45) Professor(a), esta atividade leva os(as) alunos(as) a relacionarem as discussões sobre a Revolução Industrial com direitos trabalhistas da atualidade. Como orientação prévia, sugerimos apresentar brevemente alguns direitos, como salário mínimo, férias, licença médica, licença-maternidade, aposentadoria, décimo terceiro, etc. Como também alertar para as diferenças entre os direitos do trabalhador urbano, doméstico e rural (veja quadro comparativo no endereço: <http://tinyurl.com/ 6wuv8bs>, acesso em: jun. 2015). Em seguida, solicite aos(as) alunos(as) que pesquisem para aprofundar os conhecimentos e entender os principais direitos trabalhistas. É importante orientá-los para buscar as informações de forma simples e clara, com uma breve descrição de cada direito. Por exemplo: direito à licença médica é o direito de receber o pagamento sem desconto dos dias em que não se trabalhou por estar em tratamento de saúde; direito a férias é o direito de desfrutar de um mês de férias remuneradas, quando se completa um ano de trabalho. As informações podem ser socializadas e discutidas em sala: o debate pode ser uma simples troca de opiniões, na qual os(as) alunos(as) se posicionem diante daquilo que foi pesquisado e reﬂitam sobre as condições de trabalho na atualidade. O texto ﬁnal é uma boa maneira de sintetizar a discussão e organizar tudo o que foi levantado no percurso da atividade.

tureiro dependem da energia humana para a produção. O que diferencia um do outro é o grau de divisão de trabalho: enquanto no artesanato um mesmo trabalhador faz quase todas as etapas da produção de uma mercadoria, na manufatura cada empregado realiza apenas uma etapa do trabalho. A especialização resulta em maior eﬁciência e velocidade na produção. Por isso, o artesanato é muito mais lento e com uma produção muito aquém do trabalho manufatureiro. b) A principal diferença é que no trabalho manufatureiro a produção depende da energia humana, que movimenta máquinas, e na maquinofatura as máquinas são movidas por energia produzida com a queima do carvão ou de outra fonte de energia. Isso aumenta muito o ritmo da produção de mercadorias e os lucros.

As características da Inglaterra que explicam seu pioneirismo na industrialização são: o desenvolvimento comercial e marítimo, as ricas jazidas de ferro e carvão, o controle de muitas colônias, a disponibilidade de matéria-prima (algodão, por exemplo) em abundância e com baixos custos, as inovações técnicas e o desenvolvimento das máquinas. Esses fatores combinados explicam o processo de industrialização da Inglaterra e o sucesso de sua economia, bem como sua transformação em uma das potências mais ricas e desenvolvidas do mundo.

Uma das principais invenções ou inovações da Revolução Industrial inglesa foi a máquina de fiar algodão, inventada por Hargreaves, em 1764, que aumentou a produção de fios. Em 1769, foi aperfeiçoado o motor a vapor, de James Watt, que funcionava com a energia gerada pelo aquecimento

Esquema-resumo (p. 56) A produção europeia, até meados do século XV, era preponderantemente baseada na produção artesanal, na qual existiam pequenas oficinas, e os artesãos e aprendizes trabalhavam juntos. Essa forma de produção começou a ser substituída a partir do século XV, quando a manufatura se tornou a principal forma de produção. Nesse modelo de produção, existem grandes unidades produtivas e há divisão do trabalho. Finalmente, a produção manufatureira começou a ser substituída pela maquinofatura a partir de meados do século XVIII. Nesse caso, as máquinas

a) Tanto o trabalho artesanal quanto o manufa-

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da água e movia muitas máquinas, que produziam mais. A máquina de Eli Whitney, inventada em 1793, ajudava na separação do caroço do algodão. A locomotiva movida a vapor foi inventada em 1808.

Na primeira imagem, há uma representação de trabalhadores artesanais, fabricando uma carruagem. Na segunda, vemos uma máquina realizando a produção de tecidos. Vemos, portanto, dois modos diferentes de produção: a produção artesanal e a produção maquinofatureira.

a) Os donos de fábricas preferiam contratar crianças e mulheres por vários motivos. Muitos homens recusavam-se a trabalhar nas fá-

esse projeto, foi chamado de utópico. O socialismo científico, também conhecido como marxismo, defendia o fim do capitalismo e a criação de uma sociedade igualitária e baseada na organização dos trabalhadores. Essa proposta foi criada por pensadores como Karl Marx e Friedrich Engels. O anarquismo, proposto por pensadores como Mikhail Bakunin ou Piotr Kropotkin, defendia a extinção do capitalismo pela destruição do Estado e da propriedade privada, seguida da criação de pequenas comunidades igualitárias e sem divisões sociais.

Antes da Revolução

bricas porque as viam como um ambiente degradante e abusivo. As mulheres e as crianças eram contratadas como aprendizes, sendo

Processo de produção

Artesanato e manufatura

Maquinofatura

Artesãos, camponeses e trabalhadores manufatureiros

Proletariado

Mão de obra predominante

Burguesia

Donos dos meios de produção

Nobreza, artesão, dono das unidades produtoras de manufatura Energia animal ou humana

Energia mecânica (movimentada com a energia do vapor de água produzido com a queima de carvão)

Quem detinha o poder político

Nobreza

Burguesia

Região de maior concentração populacional

Campo

Cidade

mais fácil impor-lhes a disciplina, e seus salários eram menores. Com as máquinas, uma criança ou uma trabalhadora sem experiência poderia fazer o trabalho de um adulto altamente capacitado, produzindo mais e com custo menor. b) As condições de trabalho que aumentaram a mortalidade infantil foram: o ambiente insalubre dentro das fábricas, quente e sufocante, falta de limpeza adequada e de ventilação; as máquinas eram perigosas e qualquer descuido poderia causar acidentes graves; longas jornadas de trabalho e o tempo reduzido para refeições e descanso. Tudo isso favorecia os acidentes e as doenças das crianças, aumentando a mortalidade infantil.

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As cidades cresceram muito rapidamente e sem planejamento. As ruas eram imundas e não havia espaço para a construção de casas adequadas ou confortáveis. Os trabalhadores viviam em cortiços ou construções superlotadas. Não havia serviços básicos para a saúde, como o tratamento da água ou do esgoto. Por isso, as cidades acabaram se transformando em lugares propícios às epidemias e doenças. O socialismo utópico foi proposto por pensadores como Robert Owen, Saint-Simon e Charles Fourier. Defendia a criação de comunidades mais justas e menos desiguais que a sociedade capitalista; como não tinham plano de ação para atingir

Depois da Revolução

Energia usada

Até o final do século XVIII, a Índia era grande produtora de um tecido conhecido como chita, que era vendido no país e exportado para diversas regiões do mundo, inclusive a Inglaterra. Com o desenvolvimento industrial, a Inglaterra passou a produzir tecidos mais baratos, que substituíram a chita até dentro da própria Índia. Esse processo acabou arruinando a produção indiana e tornou a economia da colônia cada vez mais dependente da economia inglesa.

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Teste seus conhecimentos (p. 53)

1. 2.

a) V b) F

e c) V d) F

Nosso mundo hoje (p. 54)

O trabalho infantil nas fábricas deve ser combatido porque prejudica a saúde. Pode provocar incapacidades permanentes, mutilações e mortes de crianças e adolescentes. O esforço físico excessivo pode prejudicar o crescimento e causar todo tipo de lesão, além de provocar vários distúrbios como fadiga, distúrbios do sono, irritabilidade, alergia e problemas respiratórios. O trabalho impede que a criança frequente adequadamente a escola e muitas vezes acaba provocando seu abandono; impede ainda que a criança brinque ou estude, prejudicando seu desenvolvimento.

As principais formas de combate ao trabalho infantil que podemos utilizar são: apoiar organizações que combatem o trabalho infantil; denunciar para as autoridades competentes os casos de trabalho infantil; nunca comprar produtos vendidos por crianças; estimular que as empresas contratem aprendizes, que são protegidos por legislação adequada e assim não serão prejudicados por conta do trabalho abusivo. Este é um momento privilegiado para se discutir a realidade da classe. Garanta que todos tenham condições de expor seus pensamentos.

Diálogos (p. 54) A ideia é que os(as) alunos(as) produzam uma espécie de síntese daquilo que foi discutido ao longo do capítulo sobre o trabalho infantil. Pode-se solicitar a cada aluno(a) uma pesquisa sobre temas e assuntos, que depois serão expostos em sala e debatidos com orientação do(a) professor(a). A partir da pesquisa, os(as) alunos(as) poderão elaborar breves textos que formarão o blog. É importante auxiliar na organização dos grupos e na escolha dos temas dos textos, para evitar as questões muito díspares e a repetição de temas em vários textos. Outro aspecto que merece atenção é a pesquisa: ressalte a necessidade de registrarem (em uma ﬁcha ou equivalente) o que encontra-

ram durante a pesquisa. Destaque também a importância de evitarem a cópia de trechos ou mesmo textos inteiros. Uma possibilidade que pode enriquecer bastante a pesquisa é entrevistar crianças que trabalham, o que, claro, depende das possibilidades de convívio dos(as) alunos(as). Nesse caso, o material levantado pode servir de ponto de partida para a organização do blog. Após a pesquisa, oriente a escrita dos textos e a escolha das imagens que entrarão no blog. Vale lembrar a importância de consultar a seção Como se faz... (p. 228) para ajudar nos preparativos deste material. Alertar os(as) alunos(as) que deverão sempre informar os créditos do material utilizado, principalmente no caso de fotograﬁa. Outro aspecto que merece atenção, para elaborar o blog, é a pesquisa de imagens e audiovisuais (vídeos, clipes, animações, etc.). Se possível, solicitar o auxílio do(a) professor(a) de informática. A realização do blog permite a exposição do trabalho para a escola inteira, ou mesmo para fora dela. Por isso, é uma forma de estimular a reﬂexão e a criação, na medida em que dará visibilidade ao esforço de pesquisa e escrita.

Hora de refletir (p. 55) A proposta dessa atividade é refletir sobre um aspecto da Revolução Industrial que nos atinge com bastante força atualmente, a produção excessiva de objetos. Os(as) alunos(as) podem refletir, a partir da discussão dessa atividade, que uma questão importante quando se pensa no exercício da cidadania é justamente o consumo consciente. As inovações industriais possibilitaram um consumo em ritmo cada vez mais intenso, que provoca danos cada vez maiores ao meio ambiente, com reflexos sobre as sociedades humanas. Pensar nisso e também em como evitar os danos do consumismo é uma forma interessante de recuperar a ideia de cidadania. Oriente a discussão dessa questão e ajude na percepção dos impactos que o consumo pode ter na vida de cada um e na sociedade.

Capítulo 3 • Revoluções iluministas: Estados Unidos e França Objetivos O processo de ensino-aprendizagem deste capítulo pode ser avaliado conforme o(a) aluno(a) atingir os objetivos de: Manual do Professor

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• aprender sobre as duas importantes revoluções inspiradas em ideais iluministas: a Revolução Francesa e a independência dos Estados Unidos;

• conhecer

características sociais, econômicas e políticas das colônias inglesas da América do Norte e da sociedade francesa à época desses acontecimentos;

• perceber a importância do movimento de ideias conhecido por Iluminismo para a compreensão dos eventos estudados;

• relacionar esses acontecimentos à história de outros povos do chamado mundo ocidental;

• mobilizar os conceitos revolucionários de liberdade e igualdade para refletir sobre a sociedade brasileira contemporânea.

Orientações e procedimentos Ao apresentar os processos de Independência dos Estados Unidos e da Revolução Francesa, este capítulo aborda importantes acontecimentos históricos cujos agentes se inspiraram no movimento de ideias conhecido como Iluminismo. Contextualizando esses acontecimentos a partir da formação social e política das Treze Colônias e da sociedade francesa, seus dados e atividades propiciam aprendizagens e reflexões sobre temas centrais no debate contemporâneo. A leitura das imagens e do texto de abertura do capítulo evidencia a influência dos acontecimentos que serão estudados para a história de diversos outros povos. A fim de qualificar essa leitura, os(as) alunos(as) podem ser orientados a considerar que as bandeiras nacionais sempre se revestem de um caráter oficial, ou seja, são instituídas por um governo. Posto isso, podem ser analisadas a partir de duas indagações: o processo de elaboração e a escolha dos símbolos utilizados, quais foram as influências e motivações. Seja como for esse processo, as bandeiras também portam a questão da construção de uma identidade comum entre aqueles que ela representa. No caso dos países, a identidade se traduz em uma nacionalidade. Estas considerações iniciais podem subsidiar o entendimento de que os conteúdos estudados revelam a construção de uma identidade nacional entre os atores envolvidos nos processos revolucionários. Assim, os Estados Unidos nasceram de treze colô284

nias inglesas relativamente autônomas entre si e com acentuadas diferenças regionais. No entanto, uma identidade entre elas foi paulatinamente criada, a partir de interesses políticos e traços culturais comuns. Na França, apesar das diferenças socioeconômicas entre, por exemplo, um camponês e um membro da alta burguesia, a revolução culminou em um governo cuja soberania emana do que denominaram de nação, isto é, do povo em gozo de igualdades civis e políticas. Estas considerações podem ser amparadas em uma comparação entre as bandeiras do quadro de John Trumbull, A rendição de Lord Cornwallis (p. 58) e as bandeiras atuais de Estados Unidos e França (p. 56). Em 1781, a França ainda era uma Monarquia absolutista, representada por uma bandeira branca: foi após a Revolução Francesa que adotou as célebres cores azul, branca e vermelha. No quadro de Trumbull, a bandeira dos Estados Unidos possui apenas 13 estrelas, enquanto a atual possui 50, simbolizando os Estados que foram incorporados posteriormente. Em resumo, estes estudos ampliam o entendimento de que as nações modernas, tal como as bandeiras que as representam, são a culminância de processos para os quais concorreram interesses de diversos grupos sociais. Nas revoluções expostas neste capítulo, a conformação dessa diversidade de interesses se cristalizou na constituição de novas estruturas de poder. Porém, embora possamos identificar objetivos comuns entre os revoltosos, houve um predomínio dos interesses de determinados grupos da sociedade sobre outros. Conhecer as características dessas sociedades antes dos eventos revolucionários possibilita identificar quais desses grupos tiveram seus interesses atendidos e quais foram preteridos com as mudanças. No caso dos Estados Unidos, a libertação do jugo colonial e o nascimento da primeira nação do mundo com alicerces inteiramente baseados em princípios iluministas foram sem dúvida acontecimentos revolucionários e deixaram marcas profundas na história, tanto desse país como na de muitos outros. Mas a constituição dessa nova sociedade política preservou os interesses de apenas uma parcela da população, restringindo a cidadania a homens brancos e excluindo indígenas e negros. Ao observar as caricaturas da França e outras (p. 64) e da seção Interpretando documentos (p. 83), é importante

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observar que as representações do chamado Terceiro Estado como um só homem foram bastante importantes na unificação das lutas contra os privilégios da nobreza e do clero. No entanto, a composição social desse grupo (estamento ou estado) acabaria por balizar as disputas entre os girondinos, que eram defensores dos interesses da alta burguesia, e os jacobinos, que queriam radicalizar as conquistas em prol da população mais pobre, com a conformação das disputas em favor dos primeiros. Para compreender a influência dessas revoluções na história do Brasil, é importante situar esses acontecimentos em um contexto histórico mais amplo. Assim, vale a pena destacar, durante a leitura, que a Independência dos Estados Unidos foi “a primeira vez, desde o processo de expansão marítima iniciado no século XV, que uma colônia se separava de sua metrópole”. Na França, a Assembleia Constituinte de 1789 afirma no Artigo 1º- de sua Declaração que “os homens nascem e permanecem livres e iguais perante a lei”, num período em que, à exceção da Inglaterra e de algumas repúblicas pequenas, todos os reinos da Europa eram governados por monarquias absolutistas, nas quais clero e nobreza gozavam de privilégios. A leitura do boxe As palavras têm história (p. 63) revela que, com a propagação dos ideais iluministas, o termo ‘cidadão’ passou a ser identificado com o exercício de direitos. A esse propósito, pode-se sugerir, como atividade alternativa, que os(as) alunos(as) identifiquem e registrem, a partir destes estudos, qual é a oposição conceitual que se pode estabelecer entre privilégios e direitos. Em resumo, o privilégio é um benefício destinado a apenas uma parcela da sociedade (como a nobreza e o clero no Antigo Regime), e os direitos são desfrutados por todos os cidadãos. Mesmo quando protegem um grupo específico, como o direito das crianças ou das pessoas com deficiência, os direitos são estendidos a todos os que se acharem nestas condições e não apenas a alguns. Os conteúdos deste capítulo mobilizam e ampliam o conceito de revolução, central para a análise desses e de muitos outros episódios históricos. Para favorecer a apropriação desse conceito pelos(as) alunos(as), é possível sugerir, como atividade alternativa, que tentem formular, partindo dos conteúdos estudados, uma definição

própria para o termo ‘revolução’. Este é um exercício de síntese, análise, definição e descrição, que pode ser feito em grupos ou individualmente. O ideal é que seja realizado em sala de aula, para que os(as) alunos(as) não façam cópia de dicionários. Ao final, as definições elaboradas podem ser compartilhadas, debatidas e sintetizadas na lousa, para que a turma elabore coletivamente uma única definição. Em seguida, os(as) alunos(as) podem ler a definição de algum dicionário para comparação. Professor(a) utilize um dicionário de português corrente e evite os dicionários especializados (em áreas como Sociologia, Política, História, etc.), que dão definições abundantes cuja abordagem requer tratamento mais prolongado. As atividades propostas neste capítulo dão oportunidade a reflexões sobre os ideais de liberdade (na seção Diálogos, p. 64) e igualdade (na seção Hora de refletir, p. 83), relacionando-os à sociedade brasileira atual. Apropriados de maneiras diversas pelos grupos envolvidos, esses ideais estiveram presentes nas duas revoluções, e são centrais na avaliação sobre a qualidade de vida das sociedades. Para introduzir essas atividades, sugerimos estimular uma reflexão sobre os conceitos de liberdade e igualdade, ressaltando suas mudanças de acordo com o contexto histórico e os interesses dos grupos envolvidos. No contexto da Independência dos Estados Unidos, liberdade e igualdade significavam o fim do jugo colonial e a conquista de uma nação soberana. Entre os franceses, esses ideais se traduziam na troca de uma sociedade em que os direitos eram determinados pelo nascimento em um ou outro grupo (estamento) por uma sociedade organizada em um Estado de direito. Já no episódio exposto pela seção Enquanto isso... (p. 78), sobre a independência do Haiti, na luta por liberdade e igualdade os revoltosos visavam tanto o fim do domínio colonial como a abolição da condição de escravos. A atividade proposta pela seção Diálogos (p. 64) é uma oportunidade de ampliar o debate e o conceito de liberdade, ao sugerir uma pesquisa de opinião cujos dados, sistematizados, servem de suporte para a reflexão. O texto complementar a seguir oferece subsídios para essa atividade.

Texto complementar A reportagem a seguir aborda a intolerância religiosa no Brasil. Manual do Professor

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Episódios criminosos de intolerância religiosa registrados nos últimos dez anos foram sistematizados pelo Mapa da Intolerância Religiosa — Violação ao Direito de Culto no Brasil, lançado na última semana, na Bahia. O documento inédito sistematiza a nível nacional os casos de desrespeito à liberdade de culto contra religiosos de matriz africana, muçulmana, judaica, católica, entre outras. “A intolerância religiosa é um atentado à democracia e fere gravemente a pluralidade que marca a civilização nacional. Neste sentido, é importante divulgar manifestações racistas a fim de que providências sejam tomadas efetivamente”, afirma o diretor do Departamento de Proteção ao Patrimônio Afro-Brasileiro da Fundação Cultural Palmares, Alexandro Reis. A liberdade de culto é assegurada pela Constituição Brasileira. No entanto, segundo Marcio Alexandre Gualberto, autor do trabalho, é visível que exista uma vítima preferencial de intolerância religiosa em nosso país. “Essa vítima é o praticante das religiões de matriz africana, como o Candomblé e a Umbanda, sendo, portanto, estes os mais frequentes e, quase sempre, os mais graves casos de extremismo religioso”, afirma. De acordo com o autor, a proposta do mapa não é apenas apresentar denúncias, mas mostrar o quanto se tem avançado no combate à intolerância religiosa. E, também, a importância do esforço de organizações e de movimentos sociais e religiosos que se mobilizam e se articulam para pressionar o poder público para pôr um fim à intolerância religiosa; seja produzindo documentos, ou até mesmo chamando para o diálogo outras tradições religiosas para somar forças. O objetivo é fazer do mapa um projeto permanente, que transforme a pesquisa em um site para receber denúncias de todo o país, apontar os estados onde ocorrem mais casos e encaminhar as denúncias aos órgãos respectivos de cada estado ou município para que possam dar solução às intolerâncias sofridas.

KARNAL, Leandro et alli. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São Paulo: Contexto, 2008.

Adaptado de: PORFÍRIO, Denise. Pesquisa mapeia casos de intolerância religiosa ocorridos no Brasil. Disponível em: <www.palmares.gov.br/?p=12394>. Acesso em: jan. 2015.

guma religião oﬁcial. O Estado deve garantir o livre

Sites Liberty, Equality, Fraternity: exploring the French Revolution (em inglês). <http://chnm.gmu.edu/revolution/allfr.html>. Acesso em: jan. 2015. Liberty! The American Revolution (em inglês). <www.pbs. org/ktca/liberty/chronicle.html>. Acesso em: jan. 2015. 1789-1939. L’Histoire par l’Image (em francês). <www.histoire-image.org/site/rech/1789-1799.php>. Acesso em: jan. 2015. A Constituição (norte-americana): um documento duradouro <www.embaixadaamericana.org.br/government/index.htm>. Acesso em: jan. 2015.

Atividades Diálogos (p. 64) Professor(a), para iniciar o debate, pode-se perguntar o que os (as) alunos(as) entendem por liberdade política, liberdade religiosa, liberdade cultural e liberdade sexual. Comentários sobre acontecimentos que fazem parte do cotidiano dos(as) alunos(as) podem servir de base para a discussão. Sabemos que os conceitos de liberdade aqui propostos, principalmente os de liberdade política e de liberdade cultural, são amplos e permitem várias interpretações. Para facilitar o entendimento dos(as) alunos(as) e possibilitar um bom desenvolvimento da atividade, propomos uma conceituação simpliﬁcada desses conceitos, que deﬁnimos em linhas gerais a seguir. A liberdade religiosa é um direito fundamental garantido pela Constituição Federal, devendo o Estado se preocupar em garantir o cumprimento dessa lei, combatendo a intolerância e o fanatismo. Deve existir uma divisão clara entre o Estado e a Igreja, ou melhor, entre o Estado e todas as religiões, sem que exista alexercício de todas as religiões. A liberdade sexual é o direito de cada indivíduo

Indicações complementares Filme Maria Antonieta. Direção: Sophia Coppola. França/Japão/ Estados Unidos, 2006. 123 min.

Livros DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos. Rio de Janeiro: Graal, 2006. 286

exercer sua sexualidade da forma que melhor lhe convier. Assim como ocorre com as outras liberdades, a dignidade do indivíduo inclui o direito à orientação sexual, que é o direito de relacionar-se com pessoa tanto do sexo oposto como do mesmo sexo. A liberdade cultural é a possibilidade e o direito de escolher como formar e manter a própria identidade

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étnica e linguística, e inclui também a identidade religiosa. Este conceito parte da ideia que a cultura não é estática, imutável e sim dinâmica, ou seja, está em constante transformação. A liberdade política pode ser deﬁnida como a liberdade de escolher os governantes, participar dos governos, expor ideias, opiniões e críticas sobre as decisões políticas ou omissões dos governantes sem sofrer sanções ou perseguições. Para organizar o trabalho, sugerimos os seguintes procedimentos: a) Divida a classe em grupos e distribua os temas da pesquisa. Cada grupo se encarregará de um tópico: liberdade política, religiosa, cultural e sexual. b) Auxilie na elaboração do questionário, apresentando as questões sugeridas adiante. Faça uma discussão prévia das questões. c) Oriente os grupos a dividirem as tarefas entre seus integrantes e estabeleça as datas de entrega dos trabalhos. As questões a seguir podem servir de referência para a elaboração das questões que serão feitas na pesquisa

Para você a liberdade (política, religiosa, cultural e sexual) é: a) Muito importante b) Importante c) Pouco importante

A liberdade (política, religiosa, cultural e sexual) é respeitada em nossa comunidade? a) Sim b) Não Perfil do colonizador

Você já sofreu ou presenciou algum desrespeito à liberdade (política, religiosa, cultural, sexual)? a) Sim b) Não Com base nos resultados da pesquisa, incentive a classe a elaborar um balanço sobre a valorização e o respeito as liberdades política, religiosa, cultural e sexual na comunidade e propor atitudes que possam contribuir para a preservação dessas liberdades na comunidade.

Esquema-resumo (p. 80) O processo de independência das Treze Colônias teve início com o descontentamento dos colonos pela ampliação da cobrança de impostos por parte da Inglaterra a partir de 1763. Diante dessa decisão, os colonos passaram a se articular para iniciar o movimento de ruptura dos laços coloniais a partir de 1775. Isso provocou a guerra pela independência entre ingleses e os colonos das Treze Colônias entre 1776 e 1781. Já a Revolução Francesa teve início com a crise econômica que afetou a França a partir de 1785. Isso obrigou o rei a convocar os Estados Gerais. Porém, a insatisfação entre os membros do terceiro estado já era bastante grande, o que provocou uma rebelião que envolveu revolta popular, a tomada da Bastilha e a proclamação da Assembleia Nacional Constituinte. O resultado dessa revolta foi a Proclamação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão e a promulgação de uma constituição, marcando o fim do absolutismo.

Para organizar as ideias (p. 80)

O quadro sobre as treze colônias inglesas na América do Norte deve ficar semelhante ao seguinte. Principais características

Colônias do Norte

Principalmente pessoas que saíram da Europa fugindo de perseguições religiosas (puritanos ingleses).

Pequenas e médias propriedades rurais, dedicadas à agricultura. Comércio triangular: compra do melaço das Antilhas, transformação em rum, troca da bebida na África por escravos, que eram revendidos nas colônias do Sul e nas Antilhas.

Colônias do Centro

Ingleses, holandeses, escoceses, irlandeses, alemães.

Pequenas e médias propriedades, dedicadas à agricultura e à criação de animais. Exportação de madeiras e peles; importação de açúcar, vinho e outros produtos.

Colônias do Sul

Europeus e, mais tarde, cativos africanos. População mais conservadora em termos políticos e sociais. Muitos eram defensores da Monarquia absolutista e da escravidão.

Grandes propriedades dedicadas à agricultura, para o mercado externo: tabaco, algodão e arroz.

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Os comerciantes e proprietários de terras, principalmente das colônias do Centro e do Norte, reagiram ao aumento de impostos articulando um movimento de protesto contra essas leis. Realizaram o Primeiro Congresso Continental da Filadélfia, em 1774, com representantes de doze colônias. A população passou a boicotar as mercadorias vindas da Inglaterra, substituindo-as por produtos locais similares.

a) A Guerra dos Sete Anos foi vencida pela Inglaterra, porém o conflito com a França teve um peso muito grande e deixou a economia inglesa em crise. Para remediar a situação, o governo inglês decidiu aumentar o número de impostos cobrados em suas colônias. Isso agravou ainda mais a insatisfação das Treze Colônias diante da metrópole inglesa. b) A França apoiou o esforço de guerra das Treze Colônias pela independência como meio de enfraquecer a Inglaterra. Para isso, ela enviou tropas que lutaram ao lado das forças coloniais.

A Constituição dos Estados Unidos criou um sistema no qual os poderes eram divididos em três instâncias: o Executivo, o Legislativo e o Judiciário. O Executivo era o governo propriamente dito, exercido por um presidente eleito a cada quatro anos. O Legislativo seria formado pela Câmara dos Representantes e pelo Senado e estava encarregado de elaborar as leis. E o Judiciário, exercido pelos juízes, estaria encarregado de aplicar as leis. Dessa maneira, a Constituição pretendia assegurar aos cidadãos o exercício de direitos políticos e civis, garantindo a liberdade de todos os cidadãos.

5. Primeiro estado

( 1 )

Segundo estado

(5) (2)

Terceiro estado

(6) (3 ) (4)

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Entre os direitos civis e políticos assegurados pela Constituição dos Estados Unidos, estão: as liberdades de expressão, de reunião, de imprensa, de religião, de inviolabilidade de domicílio e o direito de qualquer cidadão a um julgamento. Professor(a), é

importante que o(a) aluno(a) compreenda que, embora os ideais de liberdade e cidadania estivessem na base da Constituição e do novo país, não eram valores universais, porque uma parte da população (os negros e os indígenas) foi mantida sob o regime de escravidão, sem direitos civis ou políticos. Para ampliar o debate, pode-se refletir com a classe sobre o avanço do conceito de cidadão ao longo da História (como sugerido na seção As palavras têm História na página 63). A leitura de trechos da Constituição promulgada em 1787 e complementada em 1789, bem como a da Declaração de Independência dos Estados Unidos em 1776, ajuda a compreender que, nesse contexto específico, o conceito de cidadão estava ligado aos interesses sociais, políticos e econômicos do período; a luta pela democracia era reduzida à luta contra a Monarquia e contra os privilégios da nobreza. O trabalho escravo era considerado essencial para o desenvolvimento econômico das Treze Colônias, ainda quando se defendia o princípio de que “todos os homens nascem iguais”. A Declaração de Independência dos Estados Unidos pode ser lida em diversos locais, entre outros, o site da embaixada americana, que está nas Indicações complementares.

O primeiro estado era composto por integrantes do clero (bispos, abades, padres e outros sacerdotes) e detinha numerosos privilégios: eram donos de 20% das terras do país, recebiam o dízimo de todos os fiéis e não pagavam impostos. Também estavam isentos do serviço militar e tinham direito a julgamento em tribunal próprio. O segundo estado era composto pelos nobres, na maioria descendentes dos senhores feudais (nobres de sangue), que viviam principalmente da exploração do trabalho dos camponeses que cultivavam suas terras. Havia também os nobres de toga, burgueses ricos que compravam título de nobreza, e os cortesãos, que viviam com o rei e sua família. Essas pessoas não trabalhavam e levavam uma vida de luxo à custa do governo. O terceiro estado era o maior grupo da sociedade francesa, com 98% dos habitantes. Era formado por diversos grupos sociais: a alta burguesia (mercadores, comerciantes e banqueiros), a média burguesia (médicos, professores, advogados), os trabalhadores rurais (pessoas com certas condições de conforto) e uma parcela grande de pobres. Os camponeses (livres ou servos) representavam

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