Telaris-Português

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SUMÁRIO Parte geral A Princípios teóricos e metodológicos 371 1. A Língua Portuguesa no Ensino Fundamental 371 2. Um projeto de estudo/ensino da Língua Portuguesa 372 3. Concepções que fundamentam este projeto 373 Gêneros textuais/gêneros do discurso 373 Gêneros do discurso 373 Gêneros textuais na escola 374 Gêneros orais 375 Ênfase nos gêneros literários 376 Interação entre linguagens 376 Práticas de ensino/estudo da Língua Portuguesa 377 Leitura 377 Proficiência em leitura 377 Níveis de abordagem do texto 378 Mobilização de conhecimentos prévios 378 Intertextualidade e interdisciplinaridade 380 Produção de textos 380 Análise e reflexão sobre a língua 381 O papel dos estudos gramaticais 382 Ortografia 382 Oralidade e escuta de textos 383 Língua falada e língua escrita 384 Sequências didáticas de conteúdo 385 Dialogicidade e ensino 385 Ampliação de leitura 386 Avaliação 386 Avaliação e leitura 388 Avaliação e produção de textos 389 Avaliação e retextualização 390 Autoavaliação 390 Avaliação de habilidades 390

B Estrutura da coleção 392 1. Organização didática 392 2. Quadro de distribuição dos gêneros textuais na coleção 394 3. Estrutura do volume/ano 396 Introdução 396 Unidades 396 Unidade Suplementar 397 Projeto de leitura 398 4. Estrutura dos capítulos 399 Leitura 400 370

Interpretação do texto 400 Hora de organizar o que estudamos (sobre o gênero textual) 401 Prática de oralidade 401 Outras linguagens 402 Conexões: entre textos, entre conhecimentos 403 Língua: usos e reflexão 403 No dia a dia 405 Hora de organizar o que estudamos (sobre estudos gramaticais) 406 Produção de texto 406 Autoavaliação 407

C Ensino da ortografia: prática sistemática e necessária 407 Ortografia: um conteúdo 410

Parte específica

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A Orientações teórico-metodológicas e de articulação dos conteúdos do livro com outras áreas do conhecimento 416 B Quadros de conteúdos bimestrais 425 C Projeto de leitura – Marcas do tempo (organização das autoras) 429 D Sugestões para formação continuada do professor 445 E Bibliografia 446 Prezado Professor, Todas as marcas de produtos, empresas ou instituições que aparecem neste livro constituem exemplos de linguagem publicitária ou de uso da língua. De modo algum podem ser interpretadas como propaganda ou divulgação desses produtos ou marcas. Estimule seus alunos a se posicionarem criticamente perante toda forma de propaganda.

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Parte geral A Princípios teóricos e metodológicos Os princípios a seguir explicitados representam as bases nas quais esta coleção se apoiou para concretizar uma proposta de ensino/estudo da língua portuguesa que contribua para o aluno dominar as condições de linguagem que possam torná-lo um leitor/produtor de textos autônomo, proficiente e crítico.

Espera-se ainda colaborar para que o aluno se aproprie de procedimentos metacognitivos para que seja capaz de fazer escolhas conscientes de linguagem, as quais atendam a seus propósitos de comunicação tanto na língua falada como na língua escrita.

1. A Língua Portuguesa no Ensino Fundamental Têm-se constatado que muitos alunos, ao terminarem o Ensino Fundamental, apresentam inúmeras carências, especialmente no que se refere ao domínio das habilidades necessárias para o pleno desenvolvimento da competência comunicativa: compreender e produzir textos – orais e escritos – eficientemente para dar conta de necessidades de interação/comunicação no dia a dia e também para atingir objetivos de aperfeiçoamento pessoal, cognitivo.

Nesse contexto, o estudo/ensino da língua portuguesa constitui instrumento essencial para o desenvolvimento pessoal, social e cognitivo do indivíduo, pois confere àquele que se apropria efetivamente da condição de leitor e de produtor proficiente de textos a capacidade e a autonomia necessárias para:

• atender às demandas crescentes geradas pelas sociedades letradas, urbanizadas, contextualizadas em ambientes de tecnologias cada vez mais sofisticadas;

• apropriar-se de saberes – recentes ou acumulados ao longo do tem-

“[...] procedimentos metacognitivos, isto é, as operações deliberadas do sujeito sobre suas próprias ações intelectuais. Esses são procedimentos que indicam consciência do sujeito a respeito de seus processos de pensamento, a qual lhe permite descrever, explicar esses processos a outras pessoas; envolvem também uma busca intencional de estratégias adequadas a cada tarefa específica a partir da consciência de que há diversas regras e princípios possíveis de serem utilizados na solução de problemas.”

OLIVEIRA, Marta Kohl. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. p. 152.

Entre as linguagens, a linguagem verbal – a língua falada e escrita – destaca-se no universo da comunicação.

po – organizados na e pela língua portuguesa, com autonomia para pesquisa e busca de informações tendo em vista o aperfeiçoamento pessoal.

Ler e escrever com proficiência são objetivos essenciais não só do Ensino Fundamental, mas de toda a Educação Básica. Constituem eixos articuladores de práticas pedagógicas habituais na escola e de propostas que envolvem os princípios da interdisciplinaridade.

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“Texto (do latim textus, tecido) é toda construção cultural que adquire um significado devido a um sistema de códigos e convenções: um romance, uma carta, uma palestra, um quadro, uma foto, uma tabela são atualizações desses sistemas de significados, podendo ser interpretados como textos.”

KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. p. 62.

“Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos.”

KLEIMAN, Angela B. (Org.), op. cit., p. 19. “[…] práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de forma alguma, de algumas dessas práticas.”

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília, 1998. p. 19.

“A própria escrita enquanto sistema simbólico é, quase por definição, um dos principais fundamentos do modo letrado de pensamento. [...] Favorece também a consciência metalinguística, por consistir em suporte material da língua, sobre a qual o sujeito pode refletir e construir conhecimento explícito, e a consciência metacognitiva. Pela possibilidade de verificação do discurso escrito enquanto produto de pensamento, de objetivação da experiência pessoal.”

OLIVEIRA, Marta Kohl, op. cit., p. 154.

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2. Um projeto de estudo/ensino da Língua Portuguesa Vivemos um tempo de comunicação rápida, de profusão de imagens, de mensagens sintéticas, de novas formas de organização das linguagens – verbais ou não verbais. Cada vez mais essas transformações na comunicação exigem dos indivíduos o pleno domínio de diferentes linguagens. Isso se torna condição para a comunicação e para o desenvolvimento cognitivo.

Entre as linguagens, a linguagem verbal – a língua falada e escrita – ocupa posição de destaque no universo da comunicação. Além de ser expressão de identidade nacional, a língua é o instrumento privilegiado para se estabelecer relacionamentos sociais no dia a dia, ordenar os dados da realidade, organizar o pensamento, “traduzir” as linguagens não verbais, avaliar o dito e o escrito, organizar e registrar conhecimentos adquiridos, etc. O domínio das formas de comunicação verbal – oral e escrita – instaura-se também como uma das condições para atuação mais autônoma e, consequentemente, mais ética na sociedade.

A capacidade de interagir servindo-se de diversas linguagens confere amplo acesso aos atuais processos de comunicação. No âmbito do ensino-aprendizado, isso exige a revisão das concepções sobre os objetos de comunicação para que se possa implementar nova prática pedagógica. Alterou-se substancialmente a noção de texto, que durante muito tempo orientou o ensino da língua. De objetos essencialmente linguísticos, os textos passaram a ser vistos como objetos de comunicação que podem comportar também linguagens não verbais.

Acatar a concepção de texto como construção cultural implica agregar à prática da leitura ações para que o aluno estabeleça relações entre linguagens, textos e contextos, de tal forma que o texto não seja visto/lido como um produto isolado e, portanto, artificial. É por tais motivos que, nesta obra, agrega-se à concepção de texto a concepção de gênero textual, que traz incorporada a dimensão cultural e política da linguagem.

Contribuir para o enriquecimento do universo cultural do aluno é um dos propósitos desta coleção ao oferecer textos de mesmo gênero provenientes de diferentes contextos e possibilitar a relação deles com produções em linguagens não verbais. À dimensão cultural dada à língua relaciona-se a necessidade de se considerar a concepção de letramento como elemento que perpassa as propostas pedagógicas mais recentes, no que se refere à função da escola de não apenas introduzir o aluno no mundo da escrita, mas também de torná-lo um indivíduo funcionalmente letrado.

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3. Concepções que fundamentam este projeto Gêneros textuais/gêneros do discurso Os gêneros textuais constituem o eixo norteador da organização didática dos conteúdos nesta coleção. São os elementos desencadeadores de estudo e de reflexão sobre diversas práticas de linguagem: leitura, escuta, produção de textos oral e escrita, relações intertextuais, reflexão e análise linguística.

A abordagem estruturada nos diversos gêneros do discurso favorece o desenvolvimento da percepção de que, no mundo das linguagens, a produção de sentidos é sempre contextualizada, em circunstâncias específicas de comunicação e carregada de intenções.

Trata-se da dimensão social da linguagem e dos textos. Uma visão ampla de como se constituem os gêneros do discurso poderia ser assim representada:

Gêneros do discurso

“Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.”

BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal.

2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 279.

ESFERA DE CIRCULAÇÃO SOCIAL Esfera das atividades humanas Vida pública e profissional

Jornalística Cotidiana

ESFERA DE COMUNICAÇÃO Público-alvo

Contexto

Intenção

ESFERA DO ENUNCIADO (texto) • • • • •

Conteúdo temático Escolhas de linguagem/linguísticas Recursos estilísticos Construção composicional Estilo

Circunstância comunicativa (exemplos)

Literária

Divulgação científica

“[...] é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. [...] Os gêneros constituem um ponto de comparação que situa as práticas de linguagem. Eles abrem uma porta de entrada, para estas últimas, que evita que delas se tenha uma imagem fragmentária no momento de sua apropriação.”

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 74.

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“[...] as práticas de leitura/escuta de textos e de produção de textos orais e escritos estariam integradas na abordagem do texto como unidade de ensino para a construção do gênero como objeto de ensino e as práticas de análise linguística ou de reflexão sobre a linguagem seriam resultantes destas e estariam também integradas nas práticas de uso da linguagem.”

ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo/Campinas: Educ/Mercado de Letras, 2000. p. 35.

“Quando um gênero textual entra na escola, produz-se um desdobramento: ele passa a ser, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicação e um objeto de aprendizagem. [...] Desse ponto de vista, os gêneros escolares podem ser considerados variantes dos gêneros de referência, que visam ser acessíveis ao aluno. De fato, a iniciação aos gêneros textuais complexos, como os gêneros orais públicos, não pode ser feita sem que se levem em conta as possibilidades dos aprendizes. [...] ele [o gênero] não é mais o mesmo, pois corresponde a um outro contexto comunicativo; somente ficcionalmente ele continua o mesmo, por assim dizer, sendo a escola, de um certo ponto de vista, um lugar onde se finge, o que é, aliás, uma eficiente maneira de aprender.

Para controlarmos o melhor possível essa transformação necessária do gênero quando este se torna objeto a ser ensinado, dele construímos um modelo didático que evidencia suas dimensões ensináveis.”

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim, op. cit. p. 179-180.

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As escolhas de linguagem, de formas do dizer, se concretizam nos gêneros – formas discursivas orais ou escritas, puramente verbais ou híbridas com outras linguagens – “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e à social [que] contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia” (MARCUSCHI. In: BEZERRA, M. A. et al. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19).

Segundo Bakhtin (Estética da criação verbal, op. cit.), a quantidade de gêneros é quase infinita. São textos verbais – falados ou escritos – que circulam nas várias esferas sociais em que os seres humanos se relacionam: trabalho, família, escola... São socialmente motivados pelas necessidades e intenções (fazer rir, emocionar, convencer...) dos sujeitos que se comunicam; inserem-se em contextos sócio-históricos determinados e em situações comunicativas específicas. A cada circunstância diferente, a cada intenção particularizada, a cada público a que o texto é destinado, a cada mudança de veículo/suporte, se alteram as configurações de linguagem. Consequentemente, o gênero é alterado.

Na escola, ao compreender o que é e o que constitui um gênero textual, o aluno adquire elementos para melhor compreender o que deve ser buscado num texto. Se o aluno souber o que é um poema, por exemplo, terá maior facilidade para perceber as escolhas próprias a esse gênero (sonoridades, rimas, jogos de palavras); se reconhecer a organização geral de uma notícia, saberá os elementos fundamentais que estruturam esse gênero: Quem?, Quando?, Onde?, O quê?, Por quê?; se conhecer o gênero piada, mais rapidamente buscará os sentidos ambíguos que provocam efeitos de humor. Dessa forma, a interpretação de um texto torna-se mais consistente na medida em que as inferências supostas desse processo são antecipadas pelo conhecimento sobre o gênero. Na produção textual, esses conhecimentos contribuirão para o aluno fazer e adequar suas escolhas ao tema, ao contexto, ao destinatário, à intenção e ao suporte.

O estudo gramatical fundamentado no texto de leitura se torna mais significativo uma vez que deixa de ser apenas a apropriação de uma norma, isto é, ele passa a dirigir uma reflexão sobre usos reais da língua e enriquece as possibilidades de escolha de linguagem adequadas a cada situação comunicativa.

Gêneros textuais na escola Na escola, o estudo dos gêneros textuais passa necessariamente por um processo de didatização, considerando-se que, ao ser apresentado em um livro didático, determinado texto deixou de ser veiculado em seu suporte de origem e teve sua esfera de circulação social alterada. Mesmo assim, permite que as práticas de leitura, de produção e de análise linguísticas ocorram em um contexto mais real de linguagem.

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A seleção e a escolha dos gêneros textuais objetos de estudo nesta coleção foram feitas combinando-se duas formas de agrupar os gêneros: 1. em função das capacidades de linguagem que constituem as práticas de usos da linguagem e que distribuem os gêneros por cinco domínios (SCHNEUWLY; DOLZ, op. cit.): o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir (v. quadro à p. 392 deste manual).

Cada domínio (agrupamento de gêneros) contribui para o desenvolvimento de algumas capacidades globais a serem construídas ao longo da escolaridade; 2. em função da circulação social: gêneros literários, de imprensa, publicitários, de divulgação científica, ou seja, os gêneros com os quais o aluno tem contato em seu dia a dia, seja na escola, seja fora dela. (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais, op. cit.).

O estudo dos gêneros permite determinar o que deve ser buscado em um texto, e isso implica tanto a mobilização de conhecimentos anteriores quanto a atitude de antecipação facilitadora da leitura: por exemplo, se o leitor sabe o que é um editorial, ao ler um texto desse gênero, tem noção do que deverá essencialmente buscar nele: a identificação da opinião do autor.

O estudo da língua com base em gêneros discursivos situa e contextualiza de forma mais clara os aspectos linguísticos a ser analisados, pois vincula-os às escolhas de linguagem feitas pelo autor na consecução de suas intenções. Com isso, o estudo gramatical ganha sentido, pois passa a dirigir a reflexão não apenas para o domínio de uma norma, mas também para o domínio das possibilidades de escolha disponíveis para o usuário da língua.

Os gêneros se tornam modelos textuais reais por meio dos quais o aluno pode construir um conhecimento sobre como ler, como produzir textos – orais e escritos – e, consequentemente, se apropriar de formas de dizer quanto às suas escolhas, contextualizadas e situadas a partir das intenções de cada gênero.

“[...] creio que distribuições de um ou de outro tipo podem ser pautas organizadoras de livros didáticos para o ensino fundamental.

Creio mesmo ser possível uma combinação dos dois agrupamentos na elaboração dos esqueletos dos livros ou materiais didáticos.

Mais uma vez, aqui, as práticas de leitura/ escuta de textos e de produção de textos orais e escritos estariam integradas na abordagem do texto como unidade de ensino para a construção do gênero como objeto de ensino e as práticas de análise linguística ou de reflexão sobre a linguagem seriam resultantes destas e estariam também integradas nas práticas de uso da linguagem.”

ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem em sala de aula, op. cit., p. 35.

Gêneros orais Os gêneros orais constituem-se em modelos de ação comunicativa transmitidos de geração a geração. A inclusão desses gêneros tem por finalidade mostrar ao aluno a variedade de usos da fala, ampliando o leque de possibilidades do estudo da língua. O intuito é possibilitar a criação de vivências para que o aluno se aproprie de organizações do discurso diversificadas e até as mais formais e monitoradas de sua fala e a adequação dela às situações comunicativas, tornando-se capaz de distinguir o adequado e o inadequado em suas práticas sociais não só escritas como faladas.

“ a questão não é falar certo ou errado e sim saber que forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa.”

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais, op. cit.

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Os gêneros orais públicos (debates, exposições orais, seminários, entrevistas, discussões em grupo, dentre outros) são propostos de modo a se evidenciar, em sua organização, que possuem procedimentos e estruturas linguísticas próprias e também têm destaque nos estudos como modelos de ação.

Esta coleção propõe o desenvolvimento de vivências de gêneros orais de diversas modalidades, desde os voltados para as situações mais informais, descontraídas – contação de causos, saraus, conversas informais sobre temas gerados pelos textos... – até os mais formais como debates regrados, exposições orais, seminários...

Ênfase nos gêneros literários

Na escola, ao compreender o que é e o que constitui um gênero textual, os alunos terão elementos para melhor perceber o que deve ser buscado em um texto.

Nesta coleção, a ênfase nos gêneros literários se justifica pelo fato de a Literatura constituir-se num tipo de conhecimento específico. Assim sendo, é um conteúdo a ser trabalhado a partir de suas especificidades artísticas, de fruição estética, de peculiaridades de estilo e de escolhas de linguagem.

Na perspectiva do letramento, os textos literários fazem parte do universo cultural letrado de que o aluno precisa se apropriar como parte de sua formação ampla e de domínio de linguagens.

Além disso, os textos de caráter literário estabelecem uma prática de leitura enriquecedora, pois desafiam de forma intensiva a produção de sentidos, a inferência, a percepção de subentendidos, a compreensão e a interpretação dos jogos de palavras, as escolhas de linguagem que constroem os estilos.

Todo o processo de ensino-aprendizagem deve estimular a sensibilidade e a afetividade assim como o autoconhecimento como forma de melhor predispor o aluno para a apropriação de conhecimentos, tornando o estudo mais significativo, além de contribuir para o desenvolvimento do senso estético. O texto literário é uma oportunidade fundamental para esse desenvolvimento.

Ao se enfatizar o trabalho com a literatura, levou-se em conta também o fato de que, para muitos alunos, a única oportunidade de contato sistemático com o universo dos gêneros literários acontece na escola. É mais uma justificativa porque há nesta coleção essa ênfase.

Interação entre linguagens Há nesta coleção a preocupação de favorecer o exercício do diálogo intercódigos (intersemiótico), característica dos objetos de linguagem na comunicação moderna incentivando a observação das relações entre diversas linguagens. Ler para compreender as intenções e os múltiplos sentidos produzidos nas circunstâncias e contextos em que os textos se apresentam supõe o exercício de habilidades relacionais as quais envolvem escolhas de recursos variados das linguagens verbais, 376

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não verbais ou mistas; por exemplo, a diagramação do texto no suporte, a tipologia de letras em um texto publicitário, o jogo de cores em um fôlder, as cores em uma legenda de mapa, de um infográfico, as linhas e as cores nas obras de arte visuais.

O exercício sistemático desse diálogo intercódigos é desenvolvido na seção Outras linguagens. É importante ressaltar que a abordagem interdisciplinar como forma de apropriação de conhecimentos pode ser garantida também por meio da interação entre as linguagens verbal e não verbal.

Práticas de ensino/estudo da Língua Portuguesa Leitura No mundo em que vivemos, caracterizado pela circulação social de diversificado volume de informações, a capacidade de ler e de interpretar textos em múltiplas linguagens é imprescindível.

A competência leitora é um instrumento valioso para a apropriação de conhecimentos do mundo que nos cerca. Não apenas isso: ela pode se constituir também em um poderoso instrumento para o autoconhecimento: Não lemos todos um mesmo texto da mesma maneira. Há leituras respeitosas, analíticas, leituras para ouvir as palavras e as frases, leituras para reescrever, imaginar, sonhar, leituras narcisistas em que se procura a si mesmo, leituras mágicas em que seres e sentimentos inesperados se materializam e saltam diante de nossos olhos espantados.

MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Editora da Unesp, 1996. p. 13.

Para que a interação entre sujeito e texto seja fonte de criação, elaboração de uma palavra pessoalizada, singular, é necessário que a leitura passe a fazer parte de nossos gestos diários: é preciso sentir necessidade de ler.

Necessidade de ler essa suscitada por desafios diversos: querer conhecer, apoderar-se de bens culturais guardados pela escrita, descobrir outros mundos, perceber e buscar outras leituras que “conversem” com sua leitura (intertextualidade), ou que conversem com o leitor... São desafios que podem gerar prazer, estimular repertórios ativos ou latentes, fazer sonhar, ajudar a ler/ver o mundo.

É possível fazer rica articulação entre as propostas e atividades do livro didático e os demais materiais de literatura e informativos distribuídos por programas oficiais, como o PNLD Dicionários, o PNLD dos Materiais Complementares e o PNBE. Em todas as Unidades desta coleção há indicações de leituras, na seção Sugestões, em que são sugeridos vários títulos do acervo indicado pelo MEC. Isso facilitará a busca seletiva de títulos pelos alunos a outras leituras, bem como o acesso a um acervo já disponível nas escolas.

Sugere-se estimular os alunos a trocar apreciações sobre os livros lidos, inter-relacionando tanto os gêneros estudados como os temas trabalhados nas Unidades e pesquisando as obras de autores lidos em classe.

Proficiência em leitura O desenvolvimento tecnológico requer um leitor competente, isto é, um leitor que, diante de um texto escrito, tenha autonomia suficiente para realizar operações que vão desde a decodificação da mensagem em seu aspecto literal até o estabelecimento de um conjunto mínimo de relações estruturais e contextuais que ampliem a significação do texto a tal ponto que haja, efetivamente, apropriação da mensagem e do signiManual do Professor

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ficado na multiplicidade de relações estabelecidas entre texto e leitor, entre texto e textos, entre texto e mundo.

Ao se falar na competência de estabelecer relações de significado, deve-se ter claro que, por mais simples que possam parecer algumas relações criadas a partir da leitura, o número de operações e habilidades exigidas para isso é muito grande. Pressupõe-se uma relação com o texto que desenvolva no leitor competências capazes de contribuir para sua maior autonomia diante de qualquer tipo de texto ou diante de qualquer tipo de linguagem com o qual se defronte.

A má compreensão do que está subentendido no processamento da leitura gerou práticas calcadas em modismos que enfatizavam processos intuitivos de compreensão de textos pelo emprego de mecanismos de verificação que se reduziam a clichês, como “O que você achou do texto?”, ou “Qual a mensagem do autor?”, ou a comparações superficiais entre o texto e a realidade que cerca o aluno.

A ação de interpretar foi confundida com abordagens espontaneístas, excessivamente empíricas. Não se percebeu a insuficiência desses procedimentos para o reconhecimento e a apropriação de mecanismos de linguagem contextualizados por intenções e circunstâncias. Igualmente não se desenvolveu um exercício que estimulasse a compreensão das relações internas que o texto estabelece em sua tessitura.

Níveis de abordagem do texto Nesta coleção, o trabalho desenvolvido para o estudo e a interpretação dos textos se organiza em torno de procedimentos que evidenciam as possibilidades de sistematização desse processo. Tais procedimentos são aqui tratados como níveis de abordagem do texto (v. BERTIN. Linguagem e apropriação de conhecimentos. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2000) ou como níveis de proficiência que o leitor deve atingir.

Evidentemente, esses níveis de abordagem têm uma finalidade didática, pois um leitor proficiente faz esses momentos interagirem, muitas vezes, simultaneamente.

Mobilização de conhecimentos prévios Para o texto dialogar com o universo do leitor, é preciso que esse leitor mobilize o que já sabe, suas experiências e até suas dúvidas, pois sem envolvimento corre-se o risco de o texto não se tornar significativo para o leitor. Assim, o professor deve lançar mão de atividades motivadoras de antecipação de leitura para mobilizar o aluno.

Nesta coleção, algumas estratégias de antecipação são estruturadas de modo a contribuir para que o aluno mobilize não só suas vivências, mas também seus conhecimentos textuais prévios na formulação de hipóteses de leitura. Essas estratégias são empregadas na abertura dos capítulos, na divisão em etapas de leitura para textos mais 378

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longos – com questões para que o aluno formule hipóteses em relação ao texto – e na análise de elementos coesivos que atuam como desencadeadores na dinâmica textual.

Os níveis de abordagem ou etapas da interpretação de um texto proposto como Leitura podem ser assim descritos:

• Compreensão: proposta, em geral, por meio de atividades de entendimento literal do texto, constatações, localização de dados e de informações, compreensão das unidades significativas do texto, reconhecimento da modalidade de linguagem constituída a partir de intencionalidades mais explícitas e identificação do gênero a que o texto pertence.

• Nota-se com alguma frequência o equívoco de se considerar esta instância óbvia demais e por isso desnecessária. Reitera-se que é um momento importante, pois, à medida que aumenta a complexidade dos textos, a atividade de localização de informações e levantamento de dados torna-se mais necessária. São as questões mais simples do estudo do texto, mas imprescindíveis.

• Muitos são os alunos que, por não terem desenvolvido essa habilidade, cometem equívocos primários de leitura e de dedução de significados, inclusive em outras áreas do conhecimento.

• Interpretação propriamente dita: busca das relações mais implícitas do texto, dos sentidos mais complexos produzidos pela linguagem. Supõe reordenação de ideias e análise das relações possíveis entre os elementos que compõem o texto; relação dos elementos do texto com os dados do universo do leitor; verificação dos processos discursivos utilizados – argumentativos, informativos, estéticos, entre outras –; percepção das intenções explícitas e, principalmente, subentendidas; verificação das inferências realizadas pelo leitor e reconhecimento dos efeitos de sentido produzidos pelas escolhas composicionais e estilísticas.

As relações de interação e inter-relação entre textos, entre obras – ou o diálogo possível entre eles – constituem outro princípio sistematizado na coleção, que concretiza a intertextualidade como prática de apropriação de textos.

• Nesse nível, um dos maiores desafios da prática de leitura é sistematizar com o aluno a habilidade de estruturar inferências justificadas e/ou fundamentadas nos elementos do texto. Nesse aspecto reside o diferencial entre abordagens empíricas, meramente intuitivas, e uma abordagem que possa levar a uma interpretação consistente do texto.

• Essa instância supõe ainda que o professor tenha clareza de que a interpretação propriamente dita é o momento em que a interlocução texto-leitor instiga as inferências possíveis, e não únicas ou exclusivas. Esse é um dos aspectos que fortalece a prática de leitura como prática essencialmente dialógica.

• Extrapolação e crítica: recriação do texto com outros propósitos, possível leitura do mundo, posicionamento do sujeito-leitor perante o texto, com base nas interpretações realizadas; apreciação crítica do texto e dos propósitos que presidiram a sua concepção.

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Nesta coleção, esses níveis foram didatizados na seção Interpretação do texto por meio das divisões Compreensão, Linguagem do texto e Construção do texto.

Intertextualidade e interdisciplinaridade

“A presença de vestígios de outros assuntos dá a sustentação à tese de que a intertextualidade constitutiva do texto é eminentemente interdisciplinar. O conjunto de relações com outros textos do mesmo gênero e com outros temas transforma o texto num objeto tão aberto quantas sejam as relações que o leitor perceber.”

KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia, op. cit., p. 81.

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Ao se refletir sobre o processamento da leitura, é fundamental ter em vista o papel da intertextualidade, sem dúvida um dos momentos mais ricos do diálogo leitor-texto.

O exercício da intertextualidade é também condição para o desenvolvimento pleno da proficiência em leitura e está intrinsecamente ligada aos pressupostos da interdisciplinaridade.

As relações de interação e inter-relação entre textos, entre obras — ou o diálogo possível entre eles– constituem outro princípio sistematizado na coleção, que concretiza a intertextualidade como prática de apropriação de textos. Além das relações intertextuais inerentes à interpretação do texto propriamente dito, esta coleção propõe uma seção em que as relações intertextuais – temáticas, estruturais, de gênero – sejam feitas de forma explícita.

Trata-se da seção Conexões: entre textos, entre conhecimentos (v. detalhamento mais adiante), que reúne textos – em linguagem verbal ou não – que possibilitam a criação de interfaces e de relações entre eles e os textos estudados. As aproximações podem ser pelo gênero, pela intenção de criação, pelas interinfluências das correntes artísticas, pelo tema e/ou pelas motivações sócio-históricas que o leitor pode estabelecer entre textos a partir de seu universo de conhecimento. Além disso, é uma oportunidade para o exercício de relações interdisciplinares, perspectiva fundamental para a compreensão de novos paradigmas de conhecimento.

Produção de textos Proficiência e autonomia na produção de textos são alguns dos objetivos norteadores do estudo da língua portuguesa, em todos os níveis.

Assim, além do foco na leitura, é fundamental que todas as atividades – análise e reflexão sobre a língua e práticas variadas desenvolvidas em aulas de Língua Portuguesa – corroborem o objetivo de tornar o aluno sujeito de sua fala e dos textos que produzir de maneira adequada à situação comunicativa em que estiver envolvido.

A proficiência e a autonomia na produção de textos requerem condições de que o aluno deve se apropriar a partir de vivências com textos de circulação social ou de conteúdos específicos.

O princípio estruturador desta coleção são os gêneros textuais.

Busca-se assim estimular a produção de textos tendo como foco as características do gênero em estudo. Essa concepção fundamenta a sistematização do estudo dos gêneros por meio de sequências didáticas que privilegiem as condições de produção de textos.

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As esferas de circulação social, de comunicação e do enunciado (v. esquema sobre gêneros textuais na p. 373 deste manual) que constituem os gêneros textuais, segundo a concepção de Bakhtin, também são consideradas norteadoras das condições de produção dos textos, tanto orais quanto escritas.

Nesta coleção, procura-se construir as sequências didáticas de modo que as condições de produção – sobre o que escrever, por que escrever, com que intenção, para quem, em que circunstância e com quais escolhas e linguagem – orientem o planejamento do texto a ser elaborado pelo aluno. Os gêneros lidos e interpretados nos capítulos são o ponto de partida para os estudos e consequentemente para as propostas de produção de texto.

Ao se definir o gênero textual como eixo da produção, pode-se considerá-lo modelo textual para a ampliação do repertório textual do aluno.

Compreendido, esse modelo poderá se constituir, sempre que o aluno considerar adequado, fonte de estruturas composicionais e de recursos linguísticos específicos como forma de delinear o estilo de sua escrita. A ideia de modelo é calcada na concepção de gênero como uma “forma relativamente estável” (cf. BAKHTIN, op. cit.) de texto. Assim, o contato sistemático com essa forma pode enriquecer o repertório de gêneros do sujeito e, portanto, de formas de expressão para dar conta dos propósitos de comunicação.

Nesta coleção, a produção de textos tem momentos específicos:

• ao final de cada capítulo. A partir dos estudos que foram feitos sobre o gênero-foco;

• ao final de cada Unidade. Uma produção detalhada que envolve o gênero principal estudado em um dos dois capítulos da Unidade.

Nos dois momentos é dada ênfase sobre as condições de produção do texto.

O caráter principal desta coleção é estimular a produção de textos com base nos gêneros textuais, pois é essa a concepção que norteia a sistematização por meio de sequências didáticas, as quais privilegiam as condições de produção de textos.

Análise e reflexão sobre a língua A prática de análise e reflexão sobre a língua deve estar situada em condições reais de comunicação. Por esse motivo, nesta coleção, os gêneros textuais são o ponto de partida desses estudos.

A partir de gêneros de circulação social real, propõe-se o estudo sobre as escolhas de linguagem realizadas em cada gênero, e as possibilidades de efeitos de sentido que possam produzir. Dessa forma, pretende-se tornar concreto o fato linguístico, ao ser inserido numa situação real de uso, tanto formal quanto informal.

Nesta coleção, os fatos linguísticos destacados, que serão objeto de estudo, são primeiramente apontados ao longo da seção Interpretação do texto, especialmente na divisão Linguagem do texto. Primeiramente, para que se deduzam os efeitos de sentido e, posteriormente, para que se tornem ponto de partida para a descrição e sistematização dessas ocorrências linguísticas.

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O papel dos estudos gramaticais

“[...] cabe à escola dar a vivência plena da língua materna. Todas as modalidades têm de ser ‘valorizadas’ (falada, escrita, padrão, não padrão) [...] por outro lado, à escola, particularmente, cabe o papel de oferecer ao usuário da língua materna o que, fora dela, ele não tem: o bom exercício da língua escrita e da norma-padrão. [...] o tratamento da língua-padrão na escola, ao contrário de implicar uma consideração de que essa modalidade seja algo divorciado do uso linguístico, deve assumir que ela nada mais é que uma das variantes da língua em uso.”

NEVES, Maria Helena de Moura, op. cit., p. 94-95.

Objeto de muitas polêmicas nos últimos anos, atualmente o estudo/ ensino gramatical é visto sob uma perspectiva mais abrangente, responsável também pela condição de autonomia no uso da língua – falada e escrita.

Se considerarmos que autonomia supõe independência de escolhas, um usuário da língua só será plenamente autônomo em suas escolhas se dominar as diversas modalidades de uso dessa língua. Ao se considerarem essas modalidades, é fundamental que o aluno se aproprie das distinções entre os usos dos níveis mais espontâneos, mais informais e menos monitorados e dos usos mais monitorados, menos espontâneos, mais formais da língua, estes últimos eleitos como variedades de prestígio empregadas para várias esferas de circulação: jornalística, científica, acadêmica, oficial, e em algumas produções literárias. Os usos eleitos como variedades de prestígio seguem mais de perto as regras da gramática normativa tradicional.

O estudo da gramática em seu sentido amplo é muito mais do que a aprendizagem de um conjunto de regras de uso “correto” da língua falada ou escrita. Antes, deve ser compreendido como o entendimento do modo de organização dos enunciados supostos nos diversos usos da língua (NEVES. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2008). Cabe aos estudos gramaticais descrever, analisar e organizar os conhecimentos sobre o sistema de escrita da língua, bem como sobre os usos e os modos de organização da língua falada. É importante salientar que muitas vezes se faz necessário o uso da metalinguagem de modo a instrumentalizar o aluno para empregar conhecimentos sobre palavras, estruturas e regras da própria língua e também para se fazer intervenções didáticas adequadas, com mais objetividade e mais precisão. É a necessidade de objetivação no estudo da língua para ajudar o aluno na construção dos fatos linguísticos. Conforme Kleiman, em Oficina de gramática, “A metalinguagem gramatical nos proporciona uma ferramenta para falar dos elementos pertencentes à estrutura sintática, assim como semântica nos permite falar dos significados e a fonologia dos sons do mesmo sistema” (KLEIMAN, Oficina de gramática: metalinguagem para principiantes. Campinas: Pontes, 2012. p. 60). É importante considerar também que faz parte dos estudos gramaticais o exercício de sistematizar e consolidar a apropriação e o manejo da língua escrita no que se refere ao domínio das convenções de escrita, as notações léxicas que compõem o repertório de recursos linguísticos que o usuário pleno da língua tem à disposição para suas necessidades tanto de compreensão quanto de comunicação.

Ortografia Ao se tratar de domínio das convenções de escrita, é fundamental que se faça uma consideração especial em relação à ortografia.

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É muito comum no Ensino Fundamental II se pressupor que os alunos já dominem plenamente a base alfabética da língua e já estejam com domínio satisfatório das convenções que regem a escrita das palavras – ortografia.

Não é esse domínio, no entanto, o que muitas vezes se verifica ao longo da Educação Básica. Os alunos apresentam múltiplas defasagens e dificuldades em relação ao domínio do sistema de escrita. Sempre fica a questão: a quem cabe o desenvolvimento dos conteúdos da base alfabética e das convenções ortográficas? Geralmente essa atribuição fica restrita aos anos do Fundamental I, não havendo no Ensino Fundamental II uma prática sistemática voltada para esse conteúdo.

Segundo Artur Gomes de Moraes (Ortografia. São Paulo: Ática, 1998), a passagem do domínio da base alfabética para as convenções ortográficas não é um processo natural e demanda a intervenção sistemática do professor.

Nesta coleção considera-se que faz parte da Educação Básica a sistematização e a consolidação dos estudos sobre o sistema alfabético da escrita e o sistema ortográfico, inclusive para suprir possíveis defasagens que os alunos apresentem até em relação à base alfabética.

Por esse motivo há atividades propostas com esse objetivo nas Unidades Suplementares no final de cada volume. Nas orientações complementares desenvolvidas na Parte Específica deste manual, para cada Unidade há sugestões de práticas em torno de dificuldades ortográficas.

Oralidade e escuta de textos Práticas de oralidade e de escuta de textos devem estruturar o planejamento de conteúdos tanto conceituais como procedimentais. Deixadas de lado durante anos pela tradição do ensino da língua, consideradas por muitos como práticas menores, hoje constituem parte fundamental da formação do aluno, são essenciais para melhor interagir em um mundo pautado pelas mais diversas modalidades de comunicação.

Saber expressar-se oralmente de acordo com os mais diversos propósitos significa não apenas conhecer os diferentes gêneros orais mais usuais, mas também reconhecer as distinções entre o falar e o escrever e as especificidades de cada modalidade. O trabalho com oralidade na escola é uma oportunidade de o aluno conscientizar-se das estruturas do discurso oral, sobretudo dos gêneros formais públicos, que demandam certo planejamento e o reconhecimento de determinadas características específicas.

O ouvir, ou a escuta ativa não é um ato mecânico, passivo, e sim parte de um processo de interação em que o sujeito, mesmo sem expressar-se concretamente, age sobre o que ouve interpretando, criticando, posicionando-se e transformando as mensagens que recebe.

Saber expressar-se oralmente com os mais diversos propósitos significa não apenas conhecer os diferentes gêneros textuais, mas também reconhecer as distinções entre o falar e o escrever e as especificidades de cada um.

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“Parece consenso que a língua falada deve ocupar um lugar de destaque no ensino de língua. A motivação para que essa modalidade seja trabalhada com tal relevo se dá, de um lado, porque o aluno já sabe falar quando chega à escola e domina, em sua essência, a gramática da língua. Por outro, a fala influencia sobremaneira a escrita nos primeiros anos escolares, principalmente no que se refere à representação gráfica dos sons.”

FÁVERO, Leonor Lopes. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 10-11.

“Não cabe à escola ‘ensinar a falar’, mas mostrar aos alunos a grande variedade de usos da fala, dando-lhes a consciência de que a língua não é homogênea, monolítica, trabalhando com eles os diferentes níveis (do mais coloquial ao mais formal) das duas modalidades – falada e escrita –, isto é, procurando torná-los ‘poliglotas dentro de sua própria língua’.”

BECHARA, Evanildo. Ensino da gramática: opressão ou liberdade? São Paulo: Ática, 1985. Apud FÁVERO, Leonor Lopes, op. cit.

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Nesta coleção, o exercício sistemático da prática oral é desenvolvido, tanto em seção específica – Prática de oralidade – quanto em diversos outros momentos ao longo das atividades. Conversa em jogo, no fim do trabalho de Compreensão do texto, favorece, de maneira um pouco mais informal, a construção da argumentação oral, propondo um aspecto do tema do texto de leitura em discussão pela classe.

Há ainda sugestão de atividades sistemáticas para o desenvolvimento da fluência em leitura por meio de indicações de: desafios de leitura, leitura compartilhada de textos, leitura oral expressiva, leitura dramatizada, leitura com fins específicos (para um público, por exemplo).

Língua falada e língua escrita Por que considerar como estudos específicos aspectos da língua falada e da língua escrita?

Embora o estudo/ensino da língua falada na escola ainda ocupe espaço limitado, é preciso levar em conta que a língua falada ganha a cada dia status mais definido no universo dos estudos da linguagem.

Esse reconhecimento é uma das consequências do crescente volume de análises de textos pertencentes aos gêneros orais.

Segundo Schneuwly e Dolz (Gêneros orais e escritos na escola.

Campinas: Mercado de Letras, 2004), os diversos usos da palavra em público, especialmente em situações que fogem às interlocuções orais mais informais (palestras, exposições orais, debates, mesas-redondas, entrevistas, conferências, conversas, instruções, processos de vendas e de argumentação, relatos, testemunhos, negociações…), garantia de sucesso em muitas profissões e espaços sociais, têm sido negligenciados no Ensino Fundamental. Ainda segundo esses autores, o oral não “está bem compreendido como objeto autônomo de trabalho escolar...” (op. cit., p. 166).

Isso resulta na dificuldade do uso da palavra em público e na dificuldade da escuta, apropriação e registro dos gêneros orais públicos.

Ao ser considerada como objeto de ensino, a língua falada precisa ter suas especificidades reconhecidas, estudadas, deslindadas especialmente no espaço escolar, ainda um pouco distante dessa reflexão.

Há nesta coleção grande preocupação com o estudo da oralidade e/ou com o desenvolvimento da língua falada. Além da reflexão sobre as marcas específicas da oralidade e da sistematização de princípios específicos da linguagem oral (alternância de turnos, por exemplo), dá-se particular atenção ao estudo, à analise e à vivência dos gêneros orais: rodas de causos, debates (regrados ou não), registro da escuta de textos orais (falas, exposições), exposição oral sistematizada… Além desses gêneros específicos, estimulam-se como atividade oral a leitura expressiva, as dramatizações, a leitura dialogada e interativa por meio de diferentes estratégias: jograis, rodas de contação e/ou cantação, saraus, bem como a representação do texto teatral em capítulos específicos.

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Nesta coleção, há também espaço privilegiado para as letras de canções; por exemplo, há um capítulo no livro do 8o ano dedicado a elas. Enfatizam-se suas peculiaridades no que se refere às suas características quanto ao ritmo, à sonoridade e ao envolvimento no canto coletivo, bem como nas particularidades exigidas por uma audição de música. Reconhecendo que o gênero canção só se mostra com todas as suas características quando a letra de música se faz cantada e acompanhada pela melodia e toda a linguagem sonora envolvida no momento da interpretação, há convite para que a letra seja, sempre que possível, ouvida e cantada.

Sequências didáticas de conteúdo O projeto didático que estrutura esta obra prioriza o estabelecimento de sequências didáticas, que traçam um percurso completo tanto em cada Unidade e em cada volume como também no quadro geral da coleção.

As sequências didáticas são organizadas em torno dos gêneros.

No desenvolvimento da sequência em torno dos gêneros, propõem-se “recortes” de conteúdos delimitados, organizados em etapas no conjunto dos estudos para que o aluno se aproprie de conceitos específicos.

A estruturação da obra em sequências didáticas determina uma gradação de desafios ao longo da Unidade, ao longo de cada volume e ao longo da coleção.

Assim, por exemplo, o estudo dos gêneros do narrar inicia-se com o trabalho apoiado no gênero conto, no Capítulo 1 do livro do 6o ano, então amplia-se e aprofunda-se tanto nesse volume como no decorrer dos seguintes, propondo gradativamente níveis mais complexos de abordagem. O mesmo procedimento ocorre com os gêneros que envolvem a argumentação: usualmente objeto de estudo nos anos finais, nesta coleção eles estão presentes em todos os volumes, sendo detalhados e aprofundados em cada um.

Esse aprofundamento gradual pode também ser observado nos estudos sobre a língua, que, além de tratar dos aspectos conceituais e descritivos, associam os conteúdos aos usos possibilitados pela progressão de textos no decorrer da coleção. Conceitos e conteúdos são retomados sempre que necessário. Um exemplo é o estudo das formas de coesão textual, que são trabalhadas desde o livro do 6o ano até o do 9o ano.

A estruturação da obra em sequências didáticas pretende contemplar a progressão em espiral.

Dialogicidade e ensino A situação de leitor e de produtor de textos supõe que se agregue à prática pedagógica de ensino/estudo da língua a dialogicidade tanto como condição para o desenvolvimento da criticidade, da capacidade de posicionar-se frente à realidade, de interagir com o outro nas relações

“Sequências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos; elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação.”

AMARAL, Heloísa. Sequência didática e ensino de gêneros textuais. Disponível em: <http://escrevendo.cenpec.org.br>. Acesso em: 27 abr. 2015.

“Uma ‘sequência didática’ é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. [...]

Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.”

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, Joaquim, op. cit., p. 97.

“Essa expressão [‘em espiral’] remete ao ensino da diversidade textual a cada nível. O que varia de um nível para outro são os objetivos limitados a serem atingidos em relação a cada gênero: as dimensões trabalhadas, a complexidade dos conteúdos e as exigências quanto ao tamanho e ao acabamento do texto.”

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim, op. cit., p. 124.

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“[...] ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. [...]

O sentido original do termo mediação é intervenção, intercessão, intermediação. [...] ação avaliativa, enquanto mediação, se faria presente, justamente no interstício entre uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa possível de produção, por ele, de um saber enriquecido, complementado.”

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2008. p. 57. “[...] é fundamental dominar o que se ensine, qual a relevância social e cognitiva do ensinado para definir o que se vai tornar material a ser avaliado. [...] a avaliação cruza o trabalho pedagógico desde seu planejamento até sua execução, coletando dados para melhor compreensão da relação entre o planejamento, o ensino e a aprendizagem e poder orientar a intervenção didática para que seja qualitativa e contextualizada. (Ibidem, p. 16.) [...] o papel da avaliação é acompanhar a relação ensino/aprendizagem para possibilitar as informações necessárias para manter o diálogo entre as intervenções dos docentes e dos educandos.”

HOFFMANN, Jussara et al (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. 6 ed. Porto Alegre: Mediação, 2008. p. 11.

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sociais, de apresentar e de defender ideias, de apropriar-se criticamente do conhecimento – elementos constitutivos do ser cidadão –, quanto como propriedade fundamental na interlocução texto-leitor para uma construção de sentidos mais pertinente e consistente. Assim, a coleção enfatiza atividades interativas (duplas, grupos, debates, roda de causos, projetos que envolvem o coletivo…) e atividades de interpretação que suponham a efetivação de um diálogo de possibilidades com os textos.

Outra estratégia frequentemente proposta para o professor é a leitura compartilhada de textos e de conteúdos (v. SOLÉ. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998). Por meio das estratégias possíveis durante a leitura compartilhada, o que mais se destaca é a possibilidade de mostrar modelos de leitura qualificados, permitir a elaboração de hipóteses de leitura e de construção de conceitos, compartilhar experiências linguísticas e experiências do leitor. Trata-se de estratégia que permite ao professor não só envolver melhor o aluno na construção de sentidos, como também possibilitar o diálogo construtivo e mais dirigido à apropriação de saberes. É a dialogicidade em sua essência.

Além de sugestões ao longo do livro para o professor, a estratégia norteou a sequência didática proposta para texto mais longo ou mais complexo (v., por exemplo, a sistemática de interpretação para o conto Metonímia, de Rachel de Queiroz, no Capítulo 3 do livro do 9o ano).

Ampliação de leitura Sabe-se que hoje quanto mais o aluno tiver a oportunidade de vivenciar práticas em que a leitura e a escrita estejam presentes, maior será o grau de letramento (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais, op. cit.) desse aluno. A escola é o local privilegiado para o exercício dessas práticas.

O desenvolvimento do grau de letramento será um dos grandes responsáveis pela ampliação de repertório cultural do aluno, e pela capacidade de o aluno estabelecer relações não só entre as diversas áreas do conhecimento, mas também aquelas necessárias para o desenvolvimento de estruturas mais complexas do pensamento.

Além dos textos principais, há outros que se destinam às relações intertextuais tanto sob o ponto de vista temático quanto sob o ponto de vista dos gêneros.

Avaliação O ensino de língua portuguesa tem oscilado em seus propósitos, conteúdos e, consequentemente, em suas formas de avaliação há pelo menos três décadas. A oscilação foi de extremos: de um ensino predominantemente calcado no estudo da gramática normativa, com conteúdos voltados para o exercício e a apropriação da variante eleita como

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“erudita” ou “culta” da língua, para um ensino que muitas vezes perdeu de vista especificidades que devem constituir seu objeto de estudo.

Isso, para muitos professores, comprometeu o desenvolvimento de uma prática de ensino de língua portuguesa mais segura e às vezes até mais autônoma.

A partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, op. cit.) parece ter havido entre os profissionais da área um consenso mais claro no que se refere à delimitação do objeto do ensino de língua portuguesa, embora alguns impasses tenham permanecido.

Percebe-se a consolidação da centralidade da ação pedagógica sobre dois eixos fundamentais: 1. o texto como unidade de ensino; 2. o papel dos gêneros textuais na formação do leitor mais proficiente, bem como do produtor de textos mais consciente das escolhas de linguagem para realizar seus objetivos comunicacionais.

Esses eixos trouxeram para a reflexão sobre as práticas docentes um universo novo de alternativas não só de ensino, mas também de formas de avaliação. O estudo, a interpretação de textos e a produção textual passaram a ser encarados sob novo enfoque e hoje já é difícil encontrar professores que não acatem essa consolidação.

Nesse contexto os estudos gramaticais têm seu papel ressignificado: passam a ser encarados como um instrumento facilitador para a apropriação de recursos linguísticos, escolhas de linguagem de que o usuário poderá dispor para seus propósitos de comunicação – para compreender melhor os efeitos de sentido produzidos na e pela língua e para descrever minimamente os processos que pode ter à disposição para suas necessidades, o que pode valer para escolhas de linguagem mais conscientes e consistentes.

Mas muitas dúvidas acompanharam esse processo: o que deve ser considerado como proficiência na leitura de um texto? Quais os critérios para se avaliar a interpretação de um texto pelo aluno? Considera-se tudo o que o aluno fala e/ou escreve sobre um texto, porque se leva em conta o que “ele sentiu”? Ou há critérios, portanto, parâmetros para uma atividade dessa natureza? Qual é a real dimensão da avaliação de um texto escrito produzido pelo aluno? E, se o texto for oral, avaliam-se as atividades de escuta? Enfim: como avaliar o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno – falar, ler, ouvir e escrever em situações diversas?

São questões complexas, que monopolizam os encontros ou grupos de estudo voltados para a prática de ensino de língua portuguesa.

Esta coleção pretende contribuir para esse debate a partir da forma como estrutura o desenvolvimento do estudo/ensino, voltado para as práticas de interpretação de textos, produção de textos orais e escri-

Nesse contexto os estudos gramaticais têm seu papel ressignificado: passam a ser encarados como um instrumento facilitador para a apropriação de recursos linguísticos, escolhas de linguagem de que o usuário poderá dispor para seus propósitos de comunicação.

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tos e reflexão sobre os usos da língua com base em gêneros textuais em situações diversas de comunicação. Com o mesmo propósito, incorpora à reflexão sobre a língua o universo de outras linguagens, daí construir a sequência didática de cada capítulo criando seções que ofereçam material e proposta de leitura de linguagens não verbais, que, além de ampliar o universo de experiências de leitura, subsidiam o desenvolvimento de práticas que podem incluir os gêneros midiáticos, ou gêneros híbridos.

A organização das sequências didáticas de conteúdos em torno dos gêneros pode referenciar os instrumentos e/ou momentos de avaliação a serem elaborados pelo professor. É fundamental lembrar, entretanto, que a avaliação não deve se limitar a instrumentos formais.

A avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições. Para tanto é preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para tornar possível o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade.

Deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente sua prática educativa; e, por outro, como instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades. Nesse sentido deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamentos de grandes etapas de trabalho.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais, op. cit., p. 93.

Se se considerar a avaliação como presente em todo o desenvolvimento do estudo/ensino de língua portuguesa, é necessário que se levem em conta as práticas que fazem parte desse processo: leitura e produção de textos orais e escritos, escuta de textos orais, reflexão sobre recursos e escolhas linguísticas e efeitos de sentido produzidos.

Avaliação e leitura Nesta coleção, o estudo e a interpretação de textos se organizam em torno de procedimentos que possibilitam a sistematização desse processo. É evidente que o processo de interpretação de um texto é um todo, aqui dividido apenas para facilitar a análise de etapas em que o aluno pode ter avanços ou dificuldades. Esses procedimentos foram tratados como níveis de abordagem do texto, ou níveis de proficiência que o leitor deve atingir (p. 377 deste manual). A partir desses níveis, pode-se didatizar uma escala de avaliação sobre a leitura e a interpretação.

Assim, o professor poderá elaborar seus instrumentos de avaliação em leitura e interpretação distribuindo as questões e/ou atividades sobre o texto entre os níveis: 388

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• compreensão imediata – questões e/ou atividades para verificar se os alunos localizam informações, fazem inferências de sentidos de palavras ou expressões situadas nos textos, reconhecem o gênero predominante, reconhecem os elementos fundamentais constitutivos do gênero estudado (por exemplo, tempo, espaço, personagem, narrador, ou etapas do enredo em um gênero narrativo), se conseguem identificar os termos-chave de um texto informativo, distinguem fatos de opiniões...

• interpretação propriamente dita – questões ou atividades para verificar se o aluno faz inferências de elementos e/ou intenções implícitas em um texto e se elabora justificativas pertinentes com base em elementos do próprio texto. Verificar antes se o aluno já tem ou não autonomia para esse tipo de questão;

• elaboração de resumo, sinopses, resenhas, esquemas de textos lidos como forma de apropriação de conhecimentos, mapas conceituais, por exemplo, para fazer uma apresentação oral do conteúdo de um texto;

• inferência dos efeitos de sentido produzidos por escolhas de linguagem presentes nos textos lidos bem como utilização desses recursos como forma de verificação e de justificativa de inferências feitas.

Avaliação e produção de textos Considerando-se que nesta coleção se fez a opção de desenvolvimento de conteúdos e atividades com base no estudo de gêneros textuais, alguns critérios de avaliação se fundamentaram nessa escolha.

Ao se estabelecerem os gêneros textuais e, portanto, textos de usos sociais reais como eixos articuladores de conteúdos, norteou as propostas de produção de textos a ideia de evidenciar as condições de produção que devem orientar a produção indicada:

• contexto e situação comunicativa em que o texto é produzido; • intenção comunicativa predominante (sem desconsiderar as não predominantes);

• escolhas de linguagem e recursos estilísticos adequados aos propósitos do texto produzido, o que inclui a adequação do léxico às intenções e ao gênero a ser desenvolvido;

• adequação ao público-alvo a que predominantemente o texto se destina.

Essas condições de produção constituem parte dos critérios de avaliação do texto ao lado de outros, mais voltados ao domínio do sistema da escrita propriamente: convenções de escrita, notações léxicas, normas de usos da língua adequadas a determinados gêneros e situações sociais. Parte da avaliação da produção, tanto escrita quanto oral, Manual do Professor

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Retextualização: as atividades de transposição de um texto de um formato ou de linguagem para outros formatos ou linguagem diversa podem ser denominadas de retextualização: “Atividades de retextualização são rotinas usuais altamente automatizadas, mas não mecânicas, que se apresentam como ações aparentemente não problemáticas, já que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulações dos mesmos textos numa intrincada variação de registros, gêneros textuais, níveis linguísticos e estilos. Toda vez que repetimos ou relatamos o que alguém disse, até mesmo quando produzimos as supostas citações ipsis verbis, estamos transformando, reformulando, recriando e modificando uma fala em outra. [...] É fácil imaginar vários eventos linguísticos quase corriqueiros em que atividades de retextualização, reformulação, reescrita e transformação de textos estão envolvidas. Por exemplo: (1) a secretária que anota informações orais do(a) chefe e com elas redige uma carta; (2) o(a) secretário(a) de uma reunião de condomínio (ou qualquer outra) encarregado(a) de elaborar a ata da reunião, passando para a escrita um resumo do que foi dito; (3) uma pessoa contando à outra o que acabou de ler no jornal ou na revista; (4) uma pessoa contando à outra o filme que viu no dia anterior ou o último capítulo da novela ou as fofocas da vizinhança; (5) alguém escrevendo uma carta relatando o que ouviu no dia anterior; (6) o(a) aluno(a) que faz anotações escritas da exposição do(a) professor(a); (7) o(a) juiz(a) ou o(a) delegado(a) que dita para o(a) escrevente a forma final de um depoimento e assim por diante. Na realidade, nossa produção linguística diária, se analisada com cuidado, pode ser tida como um encadeamento de reformulações, tal o imbricamento dos jogos linguísticos praticados nessa interdiscursividade e intertextualidade.”

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 8. ed.

São Paulo: Cortez, 2007. p. 46-49.

Segundo nota do próprio autor (MARCUSCHI. Da fala para a escrita, op. cit.) a expressão retextualização foi empregada pela primeira vez por Neusa Travaglia [Tradução e retextualização. São Paulo: FFLCH-USP, 1993.], sobre a tradução de uma língua para outra. O autor afirma ainda que igualmente podem ser empregadas as expressões refação e reescrita, como fazem Raquel S. Fiad e Maria Laura Mayrink-Sabison [In: MARTINS, M. H. (Org.). Questões de linguagem. São Paulo: Contexto, 1991] e Maria Bernardete Abaurre et al [Considerações sobre a utilização de um paradigma indiciário na análise de refacção textual. Campinas, 1995] ao se referirem às mudanças de um texto no seu interior, ou seja, a passagem de uma escrita para outra, reescrevendo o mesmo texto.

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deve analisar a adequação da variante linguística empregada ao contexto, ao texto. Além disso, deve considerar os elementos fundamentais da unidade, coesão e coerência textuais. Nas propostas de produção de textos há sistematicamente uma chamada para que o aluno considere esses aspectos.

Avaliação e retextualização As atividades de retextualização podem constituir, além de momentos de sistematização e de reflexão sobre os gêneros, momentos de avaliação das condições de usos, de adequações e de manejo da língua tanto falada quanto escrita pelo aluno. Segundo Marcuschi (Análise da conversação. São Paulo: Ática, 1999), essas atividades podem ser representadas por reordenação ou reelaboração de linguagem dos textos lidos com propósitos específicos, como: parodiar, parafrasear, transpor da linguagem formal para a informal, transpor da língua falada para a língua escrita ou vice-versa, alterar propósitos de comunicação empregando a alteração do gênero textual.

Autoavaliação Se se concordar com a ideia de que os processos de avaliação devem servir também para que o aluno desenvolva sua capacidade de refletir sobre seu próprio desempenho – seus avanços e/ou suas dificuldades –, será preciso refletir também que o momento de autoavaliação é fundamental. Há nesta coleção seções específicas voltadas para esse fim:

• Autoavaliação: quadro ao final de cada capítulo, com a nomeação do que foi objeto de estudo e de reflexão para que o aluno reflita e retome conceitos, posicionando-se frente a eles. Critérios de avaliação acompanham o quadro.

• Ponto de chegada: ao final de cada Unidade, apresentam-se mapas conceituais que retomam os conceitos estudados (gênero e língua) nos dois capítulos da Unidade como desafios à intervenção do aluno; na sequência, é proposta mais uma produção de texto envolvendo ao menos um dos gêneros estudados.

Avaliação de habilidades Em grande parte das questões e/ou atividades propostas no livro há indicação das habilidades desenvolvidas de acordo com os descritores propostos pela Matriz de Referência da Prova Brasil. Os descritores associam conteúdos curriculares e operações mentais a serem desenvolvidas pelo aluno, indicando as habilidades que se esperam do aluno em diferentes momentos do processo, em ordem crescente de aprofundamento e de ampliação.

Sugerimos a leitura do quadro a seguir como instrumento de apoio:

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TÓPICO I:

PROCEDIMENTOS DE LEITURA 8o/9o anos

Descritores Localizar informações explícitas em um texto

D1

Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

D3

Inferir uma informação implícita em um texto

D4

Identificar o tema de um texto

D6

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

D14

TÓPICO II: IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO 8o/9o anos

Descritores Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)

D5

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

D12

TÓPICO III:

RELAÇÕES ENTRE TEXTOS 8o/9o anos

Descritores Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido

D20

Reconhecer opiniões distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tempo

D21

TÓPICO IV:

COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO 8o/9o anos

Descritores Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto

D2

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa

D10

Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto

D11

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

D15

Identificar a tese de um texto

D7

Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la

D8

Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto

D9

TÓPICO V:

RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO Descritores

8o/9o anos

Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados

D16

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações

D17

Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão

D18

Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos

D19

TÓPICO VI:

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA Descritores

Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

8o/9o anos D13

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil – Ensino Fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília, 2008. p. 22-23.

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B Estrutura da coleção 1. Organização didática

Proposta de agrupamento de gêneros feita por Schneuwly e Dolz, com inserções e adaptações de designação de gêneros que circulam em nossa sociedade feitas pelos tradutores. Leia o quadro:

A seleção e a escolha dos gêneros textuais objetos de estudo nesta coleção foram feitas combinando-se duas formas de agrupar os gêneros (v. p. 374 deste manual): 1. em função das capacidades de linguagem que constituem as práticas de usos da linguagem e que distribuem os gêneros por cinco domínios (SCHNEUWLY; DOLZ, op. cit.): o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir; 2. em função da circulação social: gêneros literários, de imprensa, publicitários, de divulgação científica, ou seja, os gêneros com os quais o aluno toma contato em seu dia a dia na escola ou fora dela.

Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de gêneros orais e escritos

Narrar Cultura literária ficcional Mimeses de ação através da criação da intriga no domínio do verossímil

Conto maravilhoso, conto de fadas, fábula, lenda, narrativa de aventura, narrativa de ficção científica, narrativa de enigma, narrativa mítica, sketch, biografia romanceada, romance, novela, crônica literária, adivinha, piada…

Relatar Documentação e memorização das ações humanas Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Relato de experiência vivida, relato de viagem, diário íntimo, testemunho, caso, autobiografia, curriculum vitae, notícia, reportagem, crônica social, crônica esportiva, relato histórico, ensaio, biografia…

Argumentar Discussão de problemas sociais controversos Sustentação, refutação, negociação de tomadas de posição

Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor, deliberação formal, debate regrado, assembleia, discurso, resenha crítica, artigos de opinião, editorial…

Expor Transmissão e construção de saberes Apresentação textual de diferentes formas de saberes

Texto expositivo (em livro didático), exposição oral, seminário, conferência, comunicação oral, palestra, entrevista com especialista, verbete, tomada de notas, resumo de textos expositivos, relatório científico (oral ou escrito)...

Instruir Instruções e prescrições Descrever ações Regulação mútua de comportamentos

Instruções, receita, regulamento, regras de jogo, comandos diversos, textos prescritos...

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim, op. cit., p. 60-61.

A linha geral da organização didática é assim concretizada:

• nos quatro volumes estão presentes gêneros dos diferentes âmbitos: narrar, relatar, expor e argumentar. Os gêneros que se referem ao agrupamento do instruir mesclam-se aos diversos gêneros e atividades desenvolvidas.

• em cada volume/ano, entretanto, há uma sistematização maior sobre os gêneros de um dos domínios – narrar, relatar, expor, argumentar.

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É importante ressaltar que no âmbito dos gêneros literários, em todos os volumes/ano há o estudo do poema, ou dos recursos poéticos, incluindo-se nesse âmbito a letra de canção (8o ano).

Os gêneros textuais selecionados ao longo da coleção obedecem a uma gradação de gêneros de menor complexidade de estrutura e de linguagem para gêneros com níveis de maior complexidade, mesmo que pertençam a um mesmo domínio.

Um dos critérios para a organização dos gêneros foi o de conteúdo em espiral. Os domínios – narrar, relatar, expor e argumentar – bem como os gêneros literários poéticos são retomados nos diversos gêneros textuais ao longo da proposta com a finalidade de sistematizar e aprofundar esse conteúdo. Assim, há um aumento gradativo na complexidade dos textos apresentados.

Exemplo de gradação: GRADAÇÃO Menor complexidade: 6o ano • Causo • Conto popular

7o ano • Conto

Maior complexidade: 8o ano • Crônica • Mito

9o ano • Contos com linguagem breve • Conto em capítulos

Agrupamento • Conto em prosa do narrar

• Romance

poética

• Conto e realidade

Formas de argumentar • Artigo de opinião

Agrupamento • Propaganda do argumentar

• Crônica com • Texto de diálogo opinião argumentativo • Publicidade • Artigo de opinião

Estrutura da argumentação • Entrevista • Crônica jornalistica • Artigo de opinião • Manifesto

Observe no quadro da página ao lado a visão geral dos volume/ ano: O Projeto de leitura presente em cada volume é desenvolvido a partir de um gênero trabalhado no volume/ano (v. quadro de projetos na página 399 deste manual).

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CAPÍTULO 4 – Conto e realidade Leitura – “A menina e as balas”, Georgina Martins

CAPÍTULO 3 – Conto em prosa poética Leitura – “O sabiá e a girafa”, Leo Cunha

UNIDADE 2 – CONTO: IMAGINAÇÃO E REALIDADE

CAPÍTULO 4 – Relato de viagem Leitura 1 – “De costas para o ano-novo”, Amyr Klink Leitura 2 – “Manuscrito encontrado numa garrafa”, Edgar Allan Poe

CAPÍTULO 3 – Relato e biografia Leitura 1 – “Como me tornei santista”, Arrigo Barnabé Leitura 2 – “Arrigo Barnabé”, biografia

UNIDADE 2 – RELATO DE MEMÓRIA

CAPÍTULO 2 – Conto Leitura – “Como os campos”, Marina Colasanti

UNIDADE 2 – A ATEMPORAL ARTE DE NARRAR...

CAPÍTULO 3 – Conto Leitura – “Metonímia, ou a vingança do enganado”, Rachel de Queiroz CAPÍTULO 4 – Romance Leitura – Memórias póstumas de Brás Cubas, Machado de Assis – Capítulos LIV, LV

UNIDADE 2 – EXPOR E ORGANIZAR O CONHECIMENTO CAPÍTULO 3 – Texto expositivo e modos de organizar informações Leitura – “Consumismo”, IstoÉ Tudo CAPÍTULO 4 – Texto de divulgação científica Leitura 1 – “As águas subterrâneas estão em risco”, Jurema Aprile Leitura 2 – Leitura de mapa Leitura 3 – Leitura de gráfico

CAPÍTULO 2 – Contos em tempos de comunicação rápida Leitura 1 – “Circuito fechado (3)”, Ricardo Ramos Leitura 2 – “73”, Dalton Trevisan Leitura 3 – “No Messenger”, Leonardo Brasiliense

CAPÍTULO 1 – Poemas e formas de linguagem Leitura 1 – “O amor, quando se revela”, Fernando Pessoa Leitura 2 – “Madrigal”, José Paulo Paes Leitura 3 – “Imagem”, Arnaldo Antunes e Péricles Cavalcanti

CAPÍTULO 1 – Mito Leitura – “Perseu e Medusa”, Thomas Bulfinch

CAPÍTULO 1 – Poema Leitura 1 – “Haicai”, Estela Bonini Leitura 2 – “Além da Terra, além do Céu”, Carlos Drummond de Andrade

CAPÍTULO 1 – “Causo”/Conto Leitura – “O bisavô e a dentadura”, Sylvia Orthof CAPÍTULO 2 – Crônica Leitura –“Emergência”, Luis Fernando Verissimo

UNIDADE 1 – PROSA E VERSO NA ERA DA INFORMAÇÃO

UNIDADE 1 – HISTÓRIAS EM FOCO: DO MITO À CRÔNICA

UNIDADE 1 – GÊNEROS LITERÁRIOS: POEMA E CONTO

UNIDADE 1 – CONTOS DA TRADIÇÃO ORAL

CAPÍTULO 2 – Conto popular em verso e conto popular em prosa Leitura 1 – “A panela...”, Pedro Bandeira Leitura 2 – “Por que o morcego só voa de noite”, Rogério Andrade Barbosa

9o ano Introdução: Língua na era da informação

8o ano Introdução: Língua e transformações no tempo

7o ano Introdução: Língua: origens e influências

6o ano Introdução: Língua e diversidade cultural

2. Quadro de distribuição dos gêneros textuais na coleção*

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UNIDADE 3 – RELATO JORNALÍSTICO CAPÍTULO 5 – Notícia Leitura 1 – Primeira página de jornal Leitura 2 – “Após viagem de dez anos, nave faz aterrissagem inédita em cometa “, Salvador Nogueira Leitura 3 – “Soro contra ebola pode ser brasileiro”, revista Leitura 4 – “Crianças do Vale do Itajaí viram hit na internet com bordão ‘taca-le pau’ ”, site CAPÍTULO 6 – Reportagem Leitura 1 – “‘Zumbis’ na escola”, reportagem, Iuri de Castro Tôrres Leitura 2 – “À meia-noite levarei seu sono”, reportagem Unidade 4 – IDEIAS E OPINIÕES CAPÍTULO 7 – Crônica com diálogo argumentativo Leitura – “O vendedor de palavras”, Fábio Reynol CAPÍTULO 8 – Artigo de opinião Leitura 1 – “A mania nacional da transgressão leve”, Michael Kepp Leitura 2 – “Os zoológicos valem a pena?”, revista PROJETO DE LEITURA: ÊNFASE NO RELATAR Relatos e memórias Produção: antologia de relatos

UNIDADE 3 – RELATO PESSOAL E JORNALÍSTICO CAPÍTULO 5 – Relato pessoal Leitura – “Férias na Antártica”, Laura, Tamara e Marininha Klink CAPÍTULO 6 – Reportagem Leitura 1 – “Dia a dia em Guiné-Bissau”, Mirella Domenich Leitura 2 – “Diário da infância”, Mirella Domenich

UNIDADE 4 – DEFENDER IDEIAS CAPÍTULO 7 – Artigo de opinião Leitura – “É hora de me virar sozinho”, Rosely Sayão CAPÍTULO 8 – Propaganda Leitura 1 – “Eu sou catador”, anúncio Leitura 2 – “O 1o tênis infantil multiatividades”, anúncio

PROJETO DE LEITURA: ÊNFASE NO NARRAR “Operação Risoto”, Eva Furnari Produção: narrativa coletiva

PROJETO DE LEITURA: ÊNFASE NO EXPOR Marcas do tempo Produção: seminário

UNIDADE 4 – LER, CANTAR, REPRESENTAR...

CAPÍTULO 7 – Texto teatral Leitura – “A família e a festa na roça”, Martins Pena CAPÍTULO 8 – Letra de canção Leitura 1 – “Vilarejo”, Marisa Monte Leitura 2 – “Tempestade”, Gabriel, o Pensador

UNIDADE 3 – PERSUADIR...

CONVENCER CAPÍTULO 5 – Texto de opinião Leitura 1 – “Insegurança”, Contardo Calligaris Leitura 2 – “Eu sou ‘normal’”, Adélia Chagas CAPÍTULO 6 – Publicidade, uma forma de persuadir Leituras 1 e 2 – “Anúncio publicitário”

8o ano Introdução: A língua e as transformações no tempo

PROJETO DE LEITURA: ÊNFASE NO ARGUMENTAR Um conto, outros gêneros e diferentes formas de defender opinião Produção: debate regrado

UNIDADE 4 – DEFENDER IDEIAS, ARGUMENTAR, OPINAR CAPÍTULO 7 – Artigo de opinião Leitura – “Celebridades descelebradas”, Luli Radfahrer CAPÍTULO 8 – Manifesto Leitura – “Amazônia para sempre”, diversos artistas

UNIDADE 3 – GÊNEROS JORNALÍSTICOS CAPÍTULO 5 – Entrevista jornalística Leitura 1 – “Laerte: gozações e revelações”, Caros Amigos Leitura 2 – “Prodígio responsável”, Estela Cotes CAPÍTULO 6 – Crônica jornalística Leitura – “A desoras, desfeliz”, Roberto Pompeu de Toledo

9o ano Introdução: Língua na era da informação

*Observar no quadro acima que um dos critérios para a organização dos gêneros foi o conteúdo em espiral. Os domínios — narrar, relatar, expor e argumentar — e os gêneros literários poéticos são retomados livro a livro por meio dos diversos gêneros textuais trabalhados ao longo da proposta da obra com a finalidade de sistematizar e aprofundar esse conteúdo. Assim, há um aumento gradativo na complexidade dos textos apresentados.

7o ano Introdução: Língua: origens e influências

6o ano Introdução: Língua e diversidade cultural

3. Estrutura do volume/ano Cada volume está assim estruturado: INTRODUÇÃO 4 UNIDADES Em cada Unidade há: • Ponto de partida • Capítulos (dois) • Sugestões – indicação de leituras, filmes, músicas, etc.

• Ponto de chegada – fechamento da Unidade • O que estudamos na Unidade (atividades sobre os gêneros e sobre a língua) • Produção de texto final UNIDADE SUPLEMENTAR PROJETO DE LEITURA

Introdução Esta Unidade tem por objetivo fazer uma reflexão sobre aspectos que contextualizam a língua portuguesa – no universo das linguagens – do ponto de vista sócio-histórico. Os temas desenvolvidos enfatizam a constitutividade da língua, priorizando-se, em cada ano, um aspecto: ■ 6o ano: Língua e diversidade cultural ■ 7o ano: Língua: origens e influências ■ 8o ano: A língua e as transformações no tempo ■ 9o ano: Língua na sociedade da informação Os temas contribuirão para estabelecer reflexões complementares em relação à escolha dos gêneros e de conteúdos para o estudo e a sistematização de fatos linguísticos.

Essa introdução não tem a intenção de sistematizar conteúdos, e sim de estimular, no início dos trabalhos do ano letivo, conversas e reflexões sobre a língua nos contextos sócio-históricos.

Unidades Cada uma das quatro Unidades dos livros é assim estruturada:

•

Ponto de partida Composta de título, imagem e questões, apresenta breve antecipação sobre os gêneros a serem estudados nos dois capítulos que pertencem à Unidade.

•

Capítulos (dois) Cada capítulo estrutura-se em torno de um gênero principal, organizando também os estudos de língua e de produção textual.

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•

Sugestões: leia mais, veja mais, ouça mais Esta seção antecede o fechamento de cada Unidade. Reúne sugestões de leituras dos mesmos gêneros estudados na Unidade. Apresenta ainda sugestões de filmes, músicas e sites relacionados ao gênero e a alguns temas significativos da Unidade.

• Ponto de chegada Fechando a Unidade, essas páginas apresentam duas propostas: 1. O que estudamos na Unidade – atividades para retomada e consolidação de conceitos-chave dos gêneros e do conteúdo de língua em estudo nos capítulos em questão.

2. Produção de... [gênero textual] – proposta de produção de texto, mais ampla, relacionada ao trabalho que foi desenvolvido nos capítulos da Unidade.

Cada volume tem quatro Pontos de chegada: são quatro momentos de retomada de conceitos e de envolvimento maior em uma produção escrita, além das produções textuais propostas ao final de cada capítulo.

O que caracteriza a produção textual do Ponto de chegada é a ênfase na preparação de uma produção escrita, levando em consideração de forma mais sistemática as condições de produção de um texto/gênero: • contexto que motivará o tema/assunto; • circunstância de comunicação em que o gênero proposto estará inserido;

• intenção predominante no gênero (levando em conta os domínios); • público-alvo: destinatário(s) do texto produzido; • escolhas de linguagem para produzir os efeitos de sentido desejados pelo autor.

Esses elementos são considerados nas etapas do planejamento textual. Apoios para a produção: esquema com os aspectos essenciais do gênero em questão; esquema com as etapas essenciais da produção. Há ainda orientação quanto ao planejamento do texto, rascunho, escrita, revisão e reescrita e avaliação. Sugere-se que essa produção escrita, pela dimensão dada, seja um dos instrumentos de avaliação do bimestre.

Unidade Suplementar Esta Unidade foi elaborada com o objetivo de agregar ao trabalho de análise e reflexão sobre a língua os estudos sobre fatos gramaticais, especialmente aqueles mais ligados às convenções da língua escrita. A primeira página reúne os assuntos, à esquerda, desenvolvidos nessa Unidade. Ao longo do livro, há remissão para esses assuntos, que podem ser consultados pelo aluno conforme ele considerar necessário ou podem ser desenvolvidos ao longo do ano, quando o professor detectar o momento mais adequado para isso.

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A Unidade apresenta sempre na abertura uma atividade de estudo e reflexão sobre o conceito de competência comunicativa e de algumas particularidades envolvidas nesse conceito: ■ 6o ano: Competência Comunicativa e Variedades Linguísticas; ■ 7o ano: Competência Comunicativa e Usos de Variedades Linguísticas; ■ 8o ano: Competência Comunicativa e Adequação de Linguagem; ■ 9o ano: Competência comunicativa e Estrangeirismos e Neologismos.

Alguns critérios nortearam a elaboração da Unidade Suplementar: 1. eleger conteúdos mais diretamente ligados ao domínio de convenções utilizadas no cotidiano da escrita, especialmente a mais formal; 2. permitir ao aluno , sempre que possível, deduzir as regras ortográficas por meio da compreensão das regularidades da escrita, especialmente nos conteúdos ortográficos (v. MORAIS, op. cit.); 3. associar os conteúdos estudados a necessidades de uso.

Nessa Unidade, de modo geral, os conteúdos não mantêm interdependência. Reitera-se que a sequência deles é apenas sugerida; o professor poderá estudá-los na ordem que julgar melhor.

Projeto de leitura “Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção da escolaridade em que se dá importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem.

Significa enfrentar o planejamento e a solução de problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que vincula ideias-chave e metodologias de diferentes disciplinas.”

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.

Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 88-89.

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Esta parte do livro, que se encontra no final de cada volume, propõe um projeto coletivo de trabalho.

Objetivos:

• tornar prazeroso e produtivo o envolvimento do aluno no processamento da leitura, por meio de um trabalho interativo, coletivo e lúdico;

• enfatizar atividades em que a intertextualidade e a interdisciplinaridade sejam princípios articuladores de ação;

• estimular o diálogo intercódigos – verbal e não verbal; • desenvolver uma grande sequência didática para chegar a uma produção coletiva final que reitere o domínio – narrar, relatar, expor, argumentar – enfatizado no volume.

As dinâmicas propostas estão sob o formato de oficinas, detalhadas passo a passo para o professor, com anexos ao final do projeto para serem reproduzidos como material de apoio. No livro do aluno, em alguns casos há também anexos para motivação e contextualização das atividades.

As dinâmicas favorecem não apenas a apropriação de conhecimentos, mas principalmente tornam mais frequentes os momentos de interação pela e na leitura entre os alunos.

Um dos objetivos fundamentais do Projeto de leitura é promover a reflexão sobre atitudes e valores, aspectos essenciais no processo

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educativo, além de propor momentos que contribuam para o processo de autoconhecimento.

Nos planos bimestrais apresentados nos quadros deste manual (v. p. 425) sugere-se o momento para que seja dado início ao projeto.

Entretanto o professor poderá desenvolvê-lo quando considerar mais oportuno.

PROJETOS DE LEITURA Ano

Livro/coletânea de textos

Gênero

6o O Rei Borboleta

7o

9o Um conto, outros gêneros e diferentes formas de defender opinião

Produção final coletiva

Conto (narrar)

O Rei Borboleta , de Dionisio Jacob

Origâmi, jogos, textos da cultura popular, poema, texto informativo, texto instrucional.

■ Recriação da

Relato pessoal

Antologia Relatos e memórias, organizada pelas autoras

Textos em linguagem verbal e não verbal: relatos em verso e em prosa, fotos, pintura, letra de música, quadrinhos.

■ Antologia de

Textos de divulgação científica

Coletânea Marcas do tempo, com textos de divulgação científica, organizada pelas autoras

Textos em linguagem verbal e não verbal: textos informativos e de divulgação científica, poema, letras de música, charge, história em quadrinhos, pintura.

■ Seminário

Textos de vários gêneros

Conto – O alienista, de Machado de Assis, e outros textos de gêneros diferentes, organizados pelas autoras

Trecho de romance, letras de música, conto, reportagem, verbete de dicionário, obras de arte.

■ Debate regrado

Relatos e memória

8o Marcas do tempo

Textos de apoio

narrativa sob diferentes pontos de vista coletivos relatos pessoais

4. Estrutura dos capítulos SEÇÕES

CONTEÚDOS*

Abertura

Texto para ativação de conhecimentos prévios.

Leitura(s) principal(ais)

Interpretação do texto

Gênero a ser estudado.

Compreensão

Predomínio de questões de localização de informações e/ou dados, constatações, inferências simples, aspectos literais do texto.

Conversa em jogo: convite para discussão oral sobre algum tema do texto lido, para exercício de argumentação e de defesa de ponto de vista.

Construção do texto

Estrutura composicional e condições de produção dos gêneros → inferências sobre efeitos de sentido provocados pela estrutura.

Linguagem do texto

Escolhas de linguagem e recursos linguísticos → inferências sobre efeitos de sentido provocados pelas escolhas linguísticas.

Hora de organizar o que estudamos

Mapa conceitual para organizar o conhecimento sobre o gênero estudado.

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SEÇÕES (cont.)

CONTEÚDOS (cont.)

Atividades diversas: debates, seminários, saraus, dramatizações, leituras expressivas e dramatizadas, exposições orais...

Prática de oralidade

Ampliação de leitura

Língua: usos e reflexão

Outras linguagens

Leitura orientada de obras em linguagem não verbal ou verbo-visual: pintura, ilustração, foto, mapa, gráfico, quadrinhos, publicidade…

Conexões: entre textos, entre conhecimentos

Seção especialmente dedicada às relações de interdisciplinaridade e de intertextualidade: textos que dialogam com os textos principais da unidade, relações com outras áreas do conhecimento, informações de apoio, curiosidades...

Estudos linguísticos e gramaticais

Estudo sobre escolhas linguísticas realizadas nos textos estudados e sobre usos e convenções dos modos de organização do sistema da língua portuguesa.

No dia a dia: observação de usos da língua que não seguem a gramática normativa tradicional, mas estão cada vez mais presentes na fala e/ou na escrita do português brasileiro.

Hora de organizar o que estudamos

Mapa conceitual para organizar os conceitos linguísticos estudados.

Orais, escritos, verbais e não verbais, individuais, coletivos, em duplas de acordo com o gênero estudado.

Produção de texto

Outro momento de ampliação de leitura com texto(s) do mesmo gênero do(s) trabalhado(s) como foco do capítulo para enriquecimento de repertório.

Outro(s) texto(s) do mesmo gênero

Convite para autoavaliação por meio de critérios e quadro de conteúdos.

Autoavaliação

Ao final de cada Unidade propostas de revisão do gênero e dos estudos gramaticais de cada capítulo e produção textual final.

Ponto de chegada

*O termo conteúdos é empregado com a dimensão dada por César Coll (Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 1998) ao distribuir os conteúdos em conceituais, procedimentais e atitudinais.

Leitura Espaço em que se transcreve o texto cuja leitura alicerça todo o trabalho de interpretação, gênero textual, língua e produção proposto no capítulo.

Interpretação do texto Embora o processo de interpretação não deva ser compreendido como algo fragmentado, nesta coleção ele é desdobrado em mais de um momento para efeito didático de sistematização de algumas habilidades, com o objetivo de caracterizar o texto em sua completude e em relação às condições de sua produção, além de prover a sistematização de habilidades de leitura nos níveis de abordagem do texto (v. p. 378 deste manual) aqui resumidos: A. Compreensão – Nível mais literal de abordagem do texto. Questões orais ou escritas que favoreçam: 400

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• a formulação de hipóteses de leitura; • a localização de informações, a apreensão do significado literal, as constatações e a identificação do conteúdo temático;

• as inferências e deduções mais imediatas; • a extrapolação inicial: posicionamento pessoal; • Conversa em jogo: estímulo para posicionamento oral do aluno frente a temas propostos, muitas vezes favorecendo o diálogo sobre temas transversais.

B. Construção do texto – Análise e interpretação dos processos de estruturação composicional dos textos, associados ao reconhecimento do gênero.

C. Linguagem do texto – Levantamento e análise de aspectos linguísticos mais específicos, fruto de escolhas e combinações intencionais, especialmente para o reconhecimento dos efeitos de sentido produzidos:

• as inferências e deduções mais complexas e justificadas pelo texto; • estruturação dos diversos estilos e a apropriação de recursos de expressão por parte dos alunos.

Hora de organizar o que estudamos (sobre o gênero textual) É comum o aluno não considerar o estudo de textos/gêneros como um conteúdo de linguagem. É fundamental que o conhecimento sobre os gêneros textuais seja organizado para que o aluno dele se aproprie, inclusive conceitualmente. Essa apropriação supõe que ele ordene e organize sob uma forma de linguagem o que foi estudado. Os mapas conceituais são uma das formas de ordenação e organização do conhecimento, além de se constituir em instrumento de estudo.

O “mapa conceitual” é uma técnica criada por Joseph D. Novak, que o apresenta como ‘estratégia’, ‘método’ e ‘recurso esquemático’.

1. Estratégia – “[...] para ajudar os estudantes a aprender e para ajudar os educadores a organizar os materiais, objeto dessa aprendizagem.”

2. Método – “[...] para ajudar estudantes e educadores a captar o significado dos materiais que se vão aprender.”

3. Recurso – “é um recurso esquemático para representar um conjunto de significados conceituais incluídos em uma estrutura de proposições.”

“Um mapa conceitual é um recurso esquemático para apresentar um conjunto de significados conceituais incluídos em uma estrutura de proposições. [...] Os mapas conceituais proporcionam um resumo esquemático do que foi aprendido e ordenado de maneira hierárquica.”

PEÑA. Mapas conceituais. São Paulo: Loyola, 2005.

“Um bom mapa conceitual é conciso e mostra as relações entre as ideias principais de modo simples e atraente, aproveitando a notável capacidade humana para a representação visual.”

NOVAK; GOWIN. Aprendendo a aprender.

Barcelona: Martinez Roca, 1988.

Prática de oralidade A oralidade pode ser desenvolvida em momentos espontâneos e também em situações formais públicas. Nesta coleção, a seção Prática de oralidade destina-se à prática sistemática de momentos em que o aluno pode aprimorar, com mediação do professor, a língua falada, em contextos e circunstâncias especialmente destinadas a esse fim. Trata-se de propostas fundamentadas em gêneros orais, muitas vezes de comunicação pública de caráter mais formal, que exigem maior conscientização do uso da língua, do contexto comunicativo envolvido e das características em torno das quais esses gêneros se desenvolvem.

Objetivos:

“Já que o papel da escola é sobretudo o de instruir, mais do que o de educar, em vez de nela abordarmos os gêneros da vida privada cotidiana, é preciso que no concentremos no ensino dos gêneros de comunicação pública formal. Por um lado, aqueles que servem à aprendizagem escolar em português e em outras disciplinas (exposição, relato de experiência, entrevista, discussão em grupo, etc.) e, por outro lado, aqueles da vida pública no sentido lato do termo (debate, negociação, testemunho diante de uma instância oficial, teatro, etc.)

• exercitar a escolha de linguagem para adequação a contextos e cir-

SCHNEUWLY; DOLZ, op. cit., p. 175.

cunstâncias específicas;

• desenvolver atitudes de convívio: respeito à fala e posicionamento de outros, espera da vez de falar, tolerância, criando oportunidades para pôr em prática a mediação de conflitos; Manual do Professor

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• desenvolver a prática de escuta em sala de aula; • exercitar as habilidades da fala no que se refere à expressividade, articulação clara de palavras e frases, pausas expressivas e planejadas;

• desenvolver a postura dos alunos em situações de fala menos espontâneas e algumas mais formais.

“Dentre as formas ou atividades múltiplas da oralidade (entrevista, descrição de itinerário, relatório, leitura pública de contos são alguns exemplos), a ideia de trabalhar em torno do debate público e das capacidades de argumentação dos alunos germinou a partir das seguintes considerações: • o debate, que desempenha um papel importante em nossa sociedade, tende igualmente a tornar-se necessário na escola atual, na qual fazem parte dos objetivos prioritários as capacidades dos alunos para defender oralmente ou por escrito um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento de descoberta; • esse gênero pertence claramente às formas orais da comunicação (o que não significa que a escrita esteja aí totalmente ausente) e inclui um conjunto de capacidades privilegiadas nesse modo de comunicação: gestão da palavra entre os participantes, escuta do outro, retomada de seu discurso em suas próprias intervenções, etc.; • o debate coloca assim em jogo capacidades fundamentais, tanto dos pontos de vista linguístico (técnicas de retomada do discurso do outro, marcas de refutação, etc.), cognitivo (capacidade crítica) e social (escuta e respeito pelo outro), como do ponto de vista individual (capacidade de se situar, de tomar posição, construção de identidade); • além disso, trata-se de um gênero relativamente bem definido, do qual frequentemente os alunos têm certo conhecimento e sobre o qual podem se apoiar. [...]

Os autores definem três papéis essenciais do professor no desenvolvimento do trabalho com os gêneros orais: • o de explicitar as regras e constatações, por meio das observações e análises das gravações efetuadas, utilizando, parcimoniosamente, a escrita como instrumento; • o de intervir pontualmente, em momentos escolhidos, para lembrar as normas que é preciso ter em conta e para avaliar a produção dos alunos; • o de dar um sentido às atividades levadas a efeito na sequência, situando-as em relação ao projeto global da classe.”

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim., op. cit., p. 248-249, 275.

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O conteúdo proposto nessa seção enfatiza o desenvolvimento de recursos de argumentação, bem como de sistematização de usos públicos da linguagem. Os textos de leitura dos capítulos propiciam a discussão de temas polêmicos e que podem fazer parte das discussões dos jovens em geral – ética, cidadania, convivência, autoconhecimento e até mesmo as condições de uso da língua servem de inspiração para as práticas orais propostas.

Na coleção, os debates conduzidos por regras mais rígidas alternam-se com outros em que as opiniões podem fluir de forma mais espontânea, para atender a diferentes objetivos.

Além do debate, outras práticas de oralidade são desenvolvidas de forma diversificada ao longo dos capítulos: seminários, exposição oral de trabalhos e pesquisas, leituras expressivas e dramatizadas, dramatizações ou encenações, contação de causos ou histórias, saraus. Reitera-se que essas atividades propostas sistematicamente supõem a mediação do professor especialmente no que se refere ao desenvolvimento de habilidades específicas da língua falada.

Outras linguagens No mundo atual, as formas de comunicação exigem um leitor capaz de ser interlocutor das mais diversas formas de linguagens – verbais, não verbais, artísticas ou não, contínuas ou não contínuas – de modo que tenha condições de interpretar os mais variados textos e posicionar-se criticamente diante deles. Muitos desses textos se constituem justamente por meio da inter-relação de linguagens. Por isso a seção Outras linguagens foi pensada para propiciar a leitura e a interpretação de obras/textos em linguagem não verbal ou verbo-visual: pintura, ilustração, esquema, colagem, foto, infográfico, publicidade, mapa, gráfico, charge, cartum, tira, quadrinhos…

As atividades pretendem contribuir para dirigir o olhar do aluno para que desenvolva a habilidade de estabelecer relações entre as obras em outras linguagens e os gêneros verbais estudados. É estimulada a leitura de contraste, de oposição ou de metáforas visuais. Estimula-se ainda que o aluno comece a distinguir mais o aspecto figurativo, narrativo ou argumentativo de uma obra não verbal a partir dos recursos expressivos de composição escolhidos pelos artistas, paralelamente a uma reflexão sobre o papel dos portadores ou suportes de comunicação.

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Nessa seção, a atividade deve ser dirigida pelo professor e sugere-se que predomine a apreciação oral dos objetos culturais propostos para análise, para que o aluno faça a apreciação de forma mais espontânea, estimulando a sensibilidade estética e maior interação entre leitores.

Houve a preocupação de ressaltar aspectos de contextualização da obra e do autor com o objetivo de ampliar o universo cultural do aluno e também para que, durante a leitura, o aluno perceba efeitos de sentido mais pertinentes.

Conexões: entre textos, entre conhecimentos Esta seção é voltada ao incentivo do trabalho com as relações interdisciplinares e intertextuais. Possibilita também a reflexão sobre temas transversais e sobre a realidade que cerca o aluno.

A intertextualidade concretiza-se como prática de apropriação de textos. É proposta por meio de atividades para estabelecer relações entre textos de um mesmo gênero quanto entre textos de gêneros diferentes e entre textos de diferentes linguagens. Isso contribui para garantir também o exercício de relações interdisciplinares, fundamental no desenvolvimento de novos paradigmas de conhecimento.

Deve-se considerar que a intertextualidade é elemento constitutivo de qualquer texto (MARCUSCHI. Produção textual, análise de gêneros e compreensão, op. cit.) se considerarmos que todo texto mantém conexões com algum texto ou vivências textuais repertoriadas no universo cultural/textual do autor e/ou do leitor. Essa intertextualidade inerente permite que o texto encontre mecanismos de ancoragem em outros textos produzidos.

Apresentam-se textos, letras de música, obras de arte, fotos, informações históricas ou de outras áreas do saber de tal forma que o aluno possa estabelecer diálogos entre os diversos objetos da cultura já cumulada pela humanidade percebendo as interações possíveis entre eles. Alinham-se nessa seção curiosidades sobre aspectos tratados no capítulo: referências da cultura popular, informações que possam despertar o interesse do aluno e aguçar a pesquisa.

Língua: usos e reflexão Tem-se a clareza de que um pensar sobre a língua deve partir dos usos efetivos que se fazem dessa língua.

Um dos pontos de partida para uma reflexão sobre a língua encontra-se nos gêneros textuais, pois é no e pelo gênero que se pode dimensionar os usos linguísticos em situações e contextos reais.

Seguindo essa linha de raciocínio, o estudo linguístico ocorre em dois pontos de cada capítulo, conforme indicado a seguir.

“A intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos de gêneros de texto na medida em que os relaciona e os distingue.”

MARCUSCHI. Produção textual, análise de gêneros e compreensão, op. cit.

“A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). […] A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos.

Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos.”

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais, op. cit., p. 40.

“A presença de vestígios de outros assuntos dá sustentação à tese de que a intertextualidade constitutiva do texto é eminentemente interdisciplinar. O conjunto de relações com outros textos do mesmo gênero e com outros temas transforma o texto num objeto tão aberto quantas sejam as relações que o leitor perceber.”

KLEIMAN; MORAES, op. cit., p. 81.

“Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-nos em questão. Exige, portanto, na prática uma profunda imersão no trabalho cotidiano.”

FAZENDA, Ivani C. A. Dicionário em construção. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 11.

“Uma vez adotada a posição de que lidamos com práticas de letramento e oralidade, será fundamental considerar que as línguas se fundam em usos e não ao contrário. Assim, não serão primeiramente as regras da língua, nem a morfologia os merecedores de nossa atenção, mas os usos da língua, pois o que determina a variação linguística em todas as suas manifestações são os usos e não o inverso.”

MARCUSCHI. Da fala para a escrita, op. cit., p. 16.

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I. na Interpretação dos textos, pois a compreensão dos efeitos de sentido produzidos pela linguagem demandam, muitas vezes, a identificação do fato linguístico bem como a descrição do modo como está organizado.

II. na seção Língua: usos e reflexão desenvolvem-se dois aspectos dos estudos sobre a língua:

•

Esta tem a finalidade de ordenar, descrever e organizar conhecimentos sobre a língua a partir do que foi empregado pelos autores. Quando necessário, há a construção do conceito do fato linguístico enfatizado como escolha e/ou recurso expressivo nos textos de cada capítulo. Os fatos linguísticos trabalhados na Interpretação dos textos orientam grande parte dos conteúdos a serem sistematizados na seção Língua: usos e reflexão.

•

Além dos aspectos gerados pelas escolhas de linguagem observadas nos textos, a seção também se propõe a fazer recortes de conteúdos linguísticos específicos, considerados essenciais para que o aluno organize seu conhecimento sobre a língua. São modos de organização a partir dos quais se formulam os conceitos mais próximos da gramática descritiva – e por vezes normativa – procurando, sempre que possível, comparar os usos da linguagem mais informal com os usos da linguagem mais formal: aspectos morfossintáticos que norteiam a organização das frases e dos textos.

Os aspectos normativos das variedades linguísticas mais formais são apontados sempre que puderem ser contrastados com os usos mais informais da língua, especialmente na escrita.

Os estudos sobre a língua são ainda ampliados com atividades e textos que os evidenciem em circunstância de usos reais, além de atividades mais convencionais para a identificação, incorporação e sistematização de conceitos.

A elaboração da seção Língua: usos e reflexão parte do princípio de que, se o aluno tiver o domínio de algumas formas de organização da língua e um mínimo de condições de descrever processos linguísticos (metalinguagem básica), justificando-os, ele terá também mais possibilidades de escolhas quando precisar de recursos diversificados para atender às suas necessidades de comunicação.

Além disso, é preciso considerar que a língua, especialmente a escrita, é apoiada em um código, o que significa dizer que é apoiada em convenções. O domínio da língua escrita supõe também o domínio do código que a sustenta.

A questão não é ensinar ou não ensinar gramática, e sim para que e como ensiná-la.

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É consenso atualmente que o falante de uma língua materna já domina uma gramática natural, interiorizada pelo uso, especialmente do cotidiano. A competência comunicativa do usuário da língua supõe muito mais do que o simples domínio de regras ou do que aquilo que já foi possível ser descrito pelas gramáticas descritivas ou teorias linguísticas. Cuidou-se para que, sempre que possível, proponha-se construir o conceito com base na análise e na reflexão do aluno sobre usos reais para depois se proceder à descrição gramatical.

A ênfase da coleção está no estudo da diversidade de gêneros de circulação social real, na leitura e na produção de textos escritos e orais.

O estudo gramatical é sempre motivado por esses contextos.

Optou-se também pela inclusão de momentos de descrição e construção da metalinguagem da gramática normativa e teórica por considerarmos que a autonomia no uso da língua pressupõe segurança e liberdade de escolha de formas de expressão, de variedades de linguagem mais adequadas a determinadas situações de comunicação. Para exercer essa autonomia, o aluno necessita também de um domínio mínimo das regras de uso das variedades mais formais da língua.

No dia a dia O usuário de uma língua só pode adquirir a autonomia necessária para utilizá-la se ele se apropriar de suas estruturas nas diversas situações de comunicação a que é exposto, nas situações mais formais até àquelas de seu dia a dia. Esse domínio inclui conhecer as regras propostas pela gramática normativa tradicional, mas também os usos que falantes das variedades prestigiadas e outros fazem da língua e que nem sempre estão de acordo com as regras gramaticais. Por isso, nesta coleção houve a preocupação de propiciar um espaço que promova a comparação entre as regras prescritas pela gramática e o emprego feito na mídia ou por falantes em geral.

Esse espaço no livro é denominado No dia a dia, faz parte da seção Língua: usos e reflexão sempre que se considerou apropriada a discussão sobre usos mais espontâneos da língua.

Sempre que possível o aluno é estimulado a relacionar usos da linguagem do cotidiano com o emprego mais formal dessa linguagem.

“Há um padrão da língua falada que corresponde aos usos linguísticos das pessoas cultas. Há um padrão da língua escrita, que corresponde aos usos linguísticos dos jornais e revistas de grande circulação, os únicos textos que garantidamente estão ao alcance da população. Ambos os padrões apresentam as variações linguísticas comuns às sociedades complexas.”

CASTILHO, A. de; ELIAS, V. M. Pequena gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012. p. 98.

“[...] o ensino da Língua Materna se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. Portanto, este desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de realizar a adequação do ato verbal às situações de comunicação.”

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. São Paulo: Cortez, 2002. p. 17.

“O conhecimento sobre o funcionamento da própria língua permite o distanciamento que torna possível a conscientização linguística do falante. Sem esse distanciamento e objetivação da língua, baseados em conhecimentos específicos, explícitos, fica impossível ajudar o aluno a melhorar seu texto para exprimir aquilo que ele quer, de fato, dizer.”

KLEIMAN, 2012, op. cit. p. 40.

Segundo Travaglia, há várias formas de focalizar a gramática da língua no ensino: “No caso da gramática de uso, desenvolve-se um trabalho que se liga mais ao conhecimento da língua e, no caso das gramáticas reflexiva e teórica, tem-se um trabalho mais preocupado com o conhecimento sobre a língua. [...] em termos pedagógicos, a distinção entre gramática teórica e gramática de uso pode ser deixada de lado, enquanto forma de excluir esta ou aquela das atividades de sala de aula. Tendo em vista o objetivo proposto como prioritário para as aulas de língua materna, pode-se usar as quatro formas de gramática (e o conhecimento da língua ou sobre a língua que elas acarretam) para atingir esse objetivo. O trabalho com as quatro formas de focalizar a gramática não precisa ser estanque, dividido no tempo: as quatro podem ou não ser utilizadas em um mesmo conteúdo para uma mesma turma em qualquer grau ou série. O que vai determinar isso é o conteúdo com que se trabalha, as condições dos alunos, o objetivo, o tempo disponível e outros fatores que o professor julgar pertinentes no trabalho que está desenvolvendo [...]. Dessa forma o mesmo professor com a mesma turma e num só conteúdo pode desenvolver atividades de gramática de uso, reflexiva, teórica ou normativa, dosando cada uma de forma a atingir com eficiência o objetivo pretendido.”

TRAVAGLIA, Luiz Carlos, op. cit., p. 109-110.

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Hora de organizar o que estudamos (sobre estudos gramaticais) A partir de uma representação visual dos conteúdos, este é o momento de o aluno organizar os fatos linguísticos estudados no capítulo, unindo as novas informações aos conhecimentos anteriores. É momento propício de organizar as informações relevantes como instrumento de estudo.

Produção de texto

“Os falantes/escritores da língua, ao produzirem textos, estão enunciando conteúdos e sugerindo sentidos que devem ser construídos, inferidos , determinados mutuamente. A produção textual, assim como um jogo coletivo, não é uma atividade unilateral. Envolve decisões conjuntas. Isso caracteriza de maneira bastante essencial a produção textual como uma atividade sociointerativa.”

MARCUSCHI. Produção textual, análise de gêneros e compreensão, op. cit., p. 77.

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Nesta obra, a produção de textos está diretamente relacionada ao gênero em estudo no capítulo. As atividades de leitura – compreensão e interpretação – apontam para as condições de produção do gênero.

Uma das ênfases nas atividades de interpretação diz respeito às escolhas de linguagem feitas pelo autor para obter determinados efeitos de sentido de acordo com o tema tratado no texto e o gênero.

Ainda como atividade de leitura, propõe-se o levantamento dos elementos que fazem parte da construção do gênero: que recursos estruturais foram explorados para organizar o gênero em foco.

As reflexões feitas nessas atividades de interpretação são retomadas total ou parcialmente no momento da proposição do texto a ser produzido pelo aluno. Espera-se, assim, instrumentalizá-lo para uma boa produção.

Então, a produção de textos, ao final de cada capítulo, é construída ao longo dos estudos desenvolvidos no capítulo, pois se vincula às condições de produção do gênero enfocado, ao estudo da construção e da linguagem dos textos, à reflexão linguística desenvolvida, aos intertextos verbais e não verbais (presentes na seção Outras linguagens) e aos debates propostos.

Assim, espera-se que o aluno esteja familiarizado com os elementos e a organização própria do gênero e se sinta pronto a produzir seu próprio texto. Logo abaixo do título, há um esquema com a proposta de produção estruturada nas questões fundamentais ligadas ao gênero: O quê?, Para quem? Para quê?. Orienta-se a produção de textos com base nas condições de produção (destinatário, suporte, circunstância, recursos de linguagem), à medida que essas condições são estudadas. Algumas vezes procura-se destacar os recursos linguísticos identificados na análise do texto do gênero. Procura-se também sugerir uma finalidade para a produção: publicação no mural da escola, organização de cartazes, enfim, situações que estimulem a produção e levem o aluno a refletir, no momento da produção, a respeito do leitor que seu texto terá.

Alternam-se na coleção propostas de produções orais, escritas, individuais e em grupo.

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Deve-se considerar ainda que, embora se repitam os gêneros propostos para produção em torno dos domínios discursivos – narrar, relatar, expor, argumentar – há ao longo dos volumes um crescimento no grau de complexidade das propostas, na mesma medida em que cresce o nível de complexidade dos textos/gêneros estudados.

Quanto à avaliação, ver item específico na página 386 deste manual, com sugestão e quadro para autoavaliação. Ver também a avaliação contida na seção Ponto de chegada ao final de cada unidade.

Considera-se como um momento de produção as atividades de retextualização. Para os alunos, empregam-se os termos reescrita, reelaboração por serem mais conhecidos.

Ver a fundamentação sobre esse item na página 390 deste manual.

Autoavaliação Esse é um momento específico destinado à reflexão dos alunos sobre conteúdos vistos no capítulo.

Trata-se de uma proposta de autoavaliação restrita aos conteúdos mais específicos trabalhados no capítulo.

C Ensino da ortografia: prática sistemática e necessária

Ao ser feita a referência a conteúdos, pensa-se na dimensão apresentada por Cesar Coll (op. cit.) ao distribuir os diversos conteúdos de aprendizagem em conceituais, procedimentais e atitudinais.

As reflexões e propostas sobre o ensino da ortografia que orientam esta coleção levam em conta principalmente as reflexões que se encontram na obra de Miriam Lemle (Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1988) e de Artur Gomes de Morais (Ortografia: ensinar e aprender, op. cit.).

O professor de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II muitas vezes supõe que os alunos, nessa etapa do Ensino Básico, já dominam plenamente a base alfabética da língua e conhecem satisfatoriamente as convenções que regem a escrita das palavras – a ortografia.

Entretanto, nem sempre essa é a realidade que se constata. Há inúmeras queixas de professores sobre as dificuldades de os alunos escreverem corretamente as palavras, isto é, grafarem as palavras de acordo com as convenções da língua portuguesa.

Segundo Artur Gomes de Morais (op. cit.) há posturas a serem evitadas:

• atribuir um peso excessivo à questão ortográfica, assumindo postura preconceituosa contra os que cometem erros dessa natureza;

• considerar a apropriação das convenções ortográficas como algo conservador, anacrônico que diminui a importância de um saber textual; Manual do Professor

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• considerar a apropriação das convenções ortográficas um aprendizado “natural através do contato com livros ou com materiais escritos”.

Nessa mesma obra, Morais também destaca: [...] não se deve confundir competência textual com conhecimento ortográfico. Enfatiza ainda que se devem criar momentos específicos para que o aluno reflita sobre a escrita das palavras. Em outras palavras: é necessário tornar o aprendizado da ortografia um objeto de estudo a ser trabalhado sistematicamente, com estratégias próprias, determinando momentos específicos em sala de aula para o desenvolvimento de um conteúdo de ortografia.

Dada a sua natureza de convenção social, o conhecimento ortográfico é algo que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda.

MORAIS. A. G. de. Ortografia, op. cit., p. 20.

O domínio da base alfabética – mais enfatizado nas séries iniciais do Ensino Fundamental – é uma das condições para o desenvolvimento posterior da compreensão das bases da ortografia. Para isso é necessário, antes de tudo, que os alunos tenham claro que a natureza do sistema de escrita da língua portuguesa é alfabética, isto é, tem como base para a escrita o alfabeto.

O que se pode entender por domínio pleno da base alfabética?

Morais (op. cit.), fundamentado nas pesquisas da psicogênese da língua escrita, sobretudo produzidas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, sintetiza que esse saber envolve conhecimentos específicos, ou seja, conteúdos e habilidades como:

• traçado das letras: o traçado que confere legibilidade, ou possa ser lido entre as convenções aceitas da escrita, bem como estabeleça distinções mínimas entre as palavras escritas;

• sentido da escrita e compreensão da organização espacial da página e a ocupação do espaço do papel;

• letras permitidas em nossa língua, o que as letras representam nas palavras;

• valores sonoros que as letras podem assumir em nossa língua; • saber isolar na fala corrente as unidades que são palavras e perceber fronteiras vocabulares (agora é tarde/agoré tarde);

• correspondências possíveis entre os fonemas e os grafemas da língua portuguesa. Por exemplo, saber que ã, an, am são representações do mesmo som /ã/, ou que letras que podem representar o som /X/;

• percepção auditiva: é preciso ouvir diferenças relevantes (LEMLE, op. cit.): pé/fé; toca/doca; iminência/eminência; lagoa/cenoura; elefante/ hélice; olho (substantivo)/olho (verbo)/óleo; ajeitar/azeitar; família/ telha/filha...; 408

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