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Guia didรกtico

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SUMÁRIO 1 Apresentação da coleção 179 2 As habilidades comunicativas 182 2.1. A compreensão escrita..................................................................................183 2.2. A compreensão oral.......................................................................................184 2.3. A produção oral..............................................................................................184 2.4. A produção escrita.........................................................................................185

3 Aspectos linguísticos 186 3.1. O vocabulário..................................................................................................186 3.2. A gramática....................................................................................................187

4 Componentes e estrutura da coleção 187 5 Descrição das unidades, seções e subseções 188 6 O processo de avaliação 192 7 A coleção e os ritmos da escola 193 8 O papel do material didático na formação do professor 194 9 Referências bibliográficas e bibliografia de referência 194

9.1. Referências bibliográficas..............................................................................195

9.2. Bibliografia de referência...............................................................................196

10 Objetivos, sugestões e informações complementares por unidade 198

Unit 1 – Hi! What’s your name?............................................................................ 198

Unit 2 – I’m from Bogotá...................................................................................... 202

Unit 3 – This is my family..................................................................................... 209

Unit 4 – Our school is awesome!......................................................................... 215

Unit 5 – Places in town......................................................................................... 220

Unit 6 – Be kind to the innocent...........................................................................225

Unit 7 – A healthy life............................................................................................229

Unit 8 – Can you play soccer?...............................................................................234

Project 1 – Be a water conscious citizen..............................................................238

Project 2 – Healthy mind, Healthy body...............................................................239

11 Sugestões de leitura

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1 Apresentação da coleção Esta coleção destina-se aos anos finais do Ensino Fundamental, abrangendo a faixa etária dos 11 aos 14 anos. Ela tem como objetivo principal contribuir para a formação integral do estudante, por meio da língua inglesa, preparando-o para o exercício da cidadania e para a compreensão da diversidade social, cultural e linguística que caracteriza a sociedade contemporânea. Para tanto, ela se propõe a enxergar a aprendizagem dos estudantes como um “objeto horizonte”, nas palavras de Amigues (2004), já que, apesar de ser um dos objetivos do professor, para o qual tendem suas ações, será alcançado além dos muros da escola e, também, além da temporalidade estabelecida pelo ensino. Dito de outra forma, os conceitos e valores ensinados na escola devem se estender para além dela e ao longo da vida do estudante. Preceitos esses que também vão ao encontro das orientações da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), unindo a educação escolar às práticas sociais.

A coleção visa, assim, pelos temas abordados, a abranger a discussão de valores essenciais para o convívio social e de aspectos como a tolerância e a solidariedade que levam à inclusão social, destinados ao preparo para a vida em sociedade. Nesse sentido, as temáticas escolhidas para compô-la procuram colocar em debate questões como a sustentabilidade, o papel da mulher na sociedade, a diversidade cultural e social, as questões de gênero e étnico-raciais, a valorização da cultura brasileira, entre outros, sempre visando à construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para realizar esse trabalho, são tomados por base os documentos oficiais que orientam o ensino no Brasil e a educação de forma abrangente, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Estrangeira (1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013). A esse respeito, os PCNs para LE indicam: A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do estudante como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. (Brasil, 1998, p. 15)

Para atingir esses objetivos, a coleção tem como interesse primordial o desenvolvimento dos estudantes para a ação no mundo social, por meio da linguagem. Sendo assim, de forma geral, a coleção almeja o desenvolvimento do letramento dos estudantes em língua inglesa, ou seja, a aprendizagem de seu uso para a compreensão e produção de gêneros textuais/discursivos orais e escritos adaptados às diferentes práticas sociais permeadas pela linguagem. Tendo o uso da língua inglesa de forma contextualizada como eixo principal, a coleção baseia-se, em primeira instância, no Interacionismo Social (Vygotsky, 2003, 2009), no que diz respeito à visão de aprendizagem e ao papel da língua no desenvolvimento, e em Volochínov (2010) e Bakhtin (1997) no que diz respeito à visão de linguagem como determinada pelas práticas sociais. Conjuntamente com o quadro teórico-metodológico fundador do Interacionismo Social, a coleção alicerça-se também nas propostas didáticas para o ensino-aprendizagem de gêneros textuais/discursivos da Escola de Genebra (Schneuwly e Dolz, 2004; Dolz, Gagnon, Decândio, 2010) e, sobretudo, em suas decorrências para o ensino de línguas no Brasil (Abreu-Tardelli e Cristovão, 2009; Nascimento, 2014). Finalmente, a coleção inspira-se em alguns aportes de Street (2010) sobre a questão do(s) letramento(s) e em noções abordadas por Kress e Van Leeuwen (2006) sobre textos multimodais.

Essa opção teórico-metodológica implica guiar os estudantes na produção de textos, orais ou escritos, pertencentes a gêneros textuais/discursivos presentes na vida cotidiana, visando a seu uso para agir nas práticas sociais de referência. Entendemos, por texto, “uma unidade comunicativa global” (Bronckart, 1999), ou, ainda, o “correspondente empírico de uma ação de linguagem” (Bronckart, 1999). Por sua vez, os gêneros podem ser definidos, à luz de Bakhtin (1997, p. 279), como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, elaborados em cada esfera de uso da língua. Ao defini-los como “relativamente estáveis”, o autor refere-se ao fato de que 179

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os enunciados, ou textos, utilizados para a comunicação entre os seres humanos, não são fixos, mas modificam-se tanto ao longo do tempo, quanto em relação aos diferentes locais em que são utilizados. Uma prova disso são os gêneros que têm surgido com as mudanças tecnológicas, os quais, embora não sejam inovações absolutas, mas adaptações de gêneros já existentes, nas palavras de Marcuschi (2010, p. 21), trazem algumas formas novas.

Estando sempre presentes nas diversas atividades humanas, Marcuschi (2010, p. 19) define os gêneros como: “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social” ou como “entidades sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa” (2010, p. 19). O autor (Marcuschi, 2010, p. 22) também aponta que os gêneros são reconhecidos principalmente por seu potencial sociocomunicativo e funcional e não por suas características formais, embora possamos, muitas vezes, identificar aspectos estruturais e linguísticos semelhantes entre eles. Portanto, os gêneros podem ser identificados, primeiramente, por suas funções comunicativas e sociais e é por essa razão que, quando se trata do ensino de uma língua estrangeira, é necessário que o estudante possa entrar em contato com a situação de uso do gênero estudado, antes de passar para a observação de suas características formais. Parece-nos importante ressaltar, também, que nesta coleção os textos não são trabalhados como “pretextos” para ensino da língua, mas como manifestações linguageiras ancoradas em um contexto, ligadas a um momento histórico, a uma situação social e a uma determinada cultura. Sendo assim, a coleção procura trazer para a sala de aula uma variedade de gêneros que possibilite ao estudante entrar em contato com diferentes formas de comunicação atuais, contribuindo para que ele possa agir no mundo social em língua estrangeira. Além disso, em consonância com a ideia de que a língua em uso pode variar em diferentes regiões e quando utilizada por diferentes grupos sociais, a coleção procura expor os estudantes à variedade linguística e cultural que envolve os falantes do inglês no mundo, proporcionando uma experiência plural com a cultura e a língua-alvo.

Os princípios que apresentamos reforçam que a visão de linguagem e de aprendizagem que permeia a coleção está baseada no papel da atividade social para o desenvolvimento humano. Dessa forma, entendemos a linguagem como dependente das situações de ação das quais os estudantes participam. Compreendemos que a aprendizagem se dá também nessas situações de interação em sentido amplo, ou seja, tanto interação com o outro, quanto com outros textos, outras culturas etc.

De forma específica, no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes, baseamo-nos nos estudos de Vygotsky (2003, 2009) que ressaltam que o desenvolvimento humano se dá pela interação social, mediada pela linguagem. O autor identifica dois níveis de desenvolvimento na criança: o desenvolvimento real, que caracteriza as atividades que ela pode fazer sozinha, sem a ajuda de outro; o desenvolvimento potencial, que ela poderá alcançar no futuro. O autor propõe então o conceito de zona de desenvolvimento proximal, afirmando que essa zona caracteriza o estágio em que a criança pode realizar a atividade com a ajuda de outros. Esse desenvolvimento, que é potencial, se tornará, com a diminuição progressiva da ajuda do outro, o novo desenvolvimento real.

Com esse conceito, Vygotsky (2003, 2009) afirma que as funções psicológicas superiores, características do ser humano (como a linguagem, por exemplo), aparecem duas vezes no desenvolvimento da criança: primeiramente como atividade coletiva, no nível interpsicológico, ou seja, na interação social; depois no nível intrapsicológico, ou seja, como atividade individual. Dessas noções, depreendemos que a natureza social da aprendizagem deve preponderar nas situações de ensino e, por isso, o papel do livro didático na construção de ambientes colaborativos em que a interação entre pares seja possível e em que o conhecimento seja co-construído é primordial. Portanto, as atividades didáticas propostas nesta coleção procuram dar oportunidades aos estudantes para que construam conjuntamente (entre si, com o professor e com o livro didático) o conhecimento em e sobre a língua inglesa. Essa posição implica considerar o papel do estudante como ativo no processo de aprendizagem e o papel do professor como o de mediador, quer seja na interação entre os estudantes, quer seja na interação com o livro didático ou outros instrumentos trazidos para a sala de aula.

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Além disso, a perspectiva sociointeracionista ressalta ainda que “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero” (Vygotsky; Luria; Leontiev, 2001, p. 109). Em outras palavras, é necessário valorizar o conhecimento prévio dos estudantes em cada situação de aprendizagem. Compreendemos, assim, que o ambiente colaborativo conduz também a considerar os saberes que os estudantes trazem para a sala de aula como enriquecedores no processo de ensino-aprendizagem. Tal é a visão de aprendizagem que procuramos construir com a coleção.

Antes de passarmos à visão de linguagem adotada na obra, parece-nos importante esclarecer que estamos tomando a linguagem como característica do ser humano (embora se possam identificar diferentes estágios de comunicação entre os outros seres vivos) e realizada por inúmeros sistemas semióticos, dentre eles a língua, mas também outros sistemas não necessariamente verbais, caracterizados por imagens (fixas ou em movimento), variados tipos de sons, gestos etc. Já por língua, entendemos um sistema complexo de signos verbais (mas também pictóricos e gestuais) que podem ser articulados e que compreendem processos cognitivos, sociais, culturais, históricos etc., não sendo imutável, mas evoluindo segundo os usos sociais. Nesse sentido, o código de trânsito, por exemplo, pode ser caracterizado como um tipo de linguagem, mas não como uma língua. O interesse em tratar das múltiplas linguagens na escola e não apenas da aprendizagem da língua intensificou-se nas últimas décadas, como veremos mais à frente.

A visão de linguagem adotada na coleção inspira-se nos estudos de Bakhtin (1997) e Volochínov (2010) sobre o caráter sócio-histórico da língua e também é, portanto, sociointeracional. Para esse último autor, o estudo da língua deveria partir das formas concretas e dos tipos de interação verbal ligados às condições concretas em que se realiza; passar pelas formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação com a interação verbal; terminar pelo estudo das formas da língua. Na coleção, propomo-nos a utilizar essa mesma abordagem descendente do estudo da língua, começando pelas situações de uso concreto da língua, nas diferentes situações de interação verbal, passando pelos atos de fala e enunciações que caracterizam esse uso, chegando, por fim, ao estudo dos aspectos linguísticos específicos de um texto em particular, presentes nas situações de uso concreto da língua que foram apresentadas. Portanto, os elementos linguísticos são sempre apresentados em situações concretas de uso da língua e seu estudo é sempre posterior à reflexão sobre sua presença nas práticas sociais de referência. Parece-nos importante ressaltar, ainda, que, nessa perspectiva, a linguagem é vista como uma construção de sentidos possibilitada pelo encontro de vários textos, tanto verbais quanto visuais.

Organizada a partir de práticas de linguagem situadas e realizadas por meio de textos pertencentes a diferentes gêneros, a coleção se propõe a apresentar e a trabalhar diferentes gêneros textuais/ discursivos que contribuam para o(s) letramento(s) dos estudantes. Por letramento(s), entendemos as diferentes práticas sociais situadas de uso da linguagem (Street, 2010). Os vários letramentos envolvem o uso da linguagem verbal, mas também de outras linguagens e se realizam por meio do uso de gêneros textuais/discursivos presentes nas diferentes práticas sociais. Com efeito, em nossa vida social, somos confrontados com um universo de textos, organizados em gêneros que se encontram sempre em processo de modificação. Nosso contato com os gêneros textuais/discursivos ao longo de nossa história faz com que tenhamos construído um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades desses gêneros, mesmo que de forma inconsciente (Schneuwly e Dolz, 2004). É esse conhecimento intuitivo que nos ajuda a produzir apropriadamente textos pertencentes aos gêneros com os quais tivemos mais contato durante a vida. Quando se trata de uma língua estrangeira, é preciso ensinar os estudantes a produzir diversos gêneros necessários para atuar na sociedade, tanto os mais cotidianos, quanto os menos cotidianos. É dessa forma que podemos contribuir para o(s) letramento(s) dos estudantes nas mais variadas práticas sociais.

Um dos objetivos constantes e mais geral da coleção é o de trabalhar a construção de sentidos possibilitada pela compreensão de textos verbais e visuais. As atividades propostas ressaltam a 181

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importância de se trabalhar tanto os sentidos mais transparentes quanto os mais dificilmente depreendidos, preparando os estudantes para se tornarem cidadãos críticos. Para alcançar esse objetivo, as atividades propostas com textos verbais e visuais, quer sejam orais ou escritos, visam primeiramente à compreensão geral do texto e, em seguida, procuram trabalhar de maneira específica aspectos que contribuem para a compreensão detalhada de alguns elementos essenciais para a construção do sentido. A coleção traz também atividades que ressaltam as relações de intertextualidade, mostrando como elas contribuem para a construção de sentidos muitas vezes implícitos. Vale ressaltar que a importância da construção de sentidos por meio da linguagem atravessa as unidades como um todo, sendo trabalhada tanto nas atividades de compreensão oral e escrita, quanto nas atividades sobre os aspectos linguísticos, como as de vocabulário (Focus on Vocabulary) ou gramática (Language in Use).

Por fim, notemos que a obra visa a integrar as diversas disciplinas na escola, almejando a formação integral do estudante. Para tanto, os temas escolhidos procuram ser transversais, ou seja, possíveis de serem abordados por diferentes campos do saber e, portanto, importantes para a vida social como um todo. Exemplos dessa transversalidade podem ser observados em temas como a preocupação com o meio ambiente, a manutenção de hábitos saudáveis, a compreensão das diferentes etnias, o papel da mulher na sociedade, entre outros. A interdisciplinaridade, entendida como interligação e, sobretudo, cooperação entre disciplinas, também compõe diversas das atividades desta coleção. Para tanto, são dadas frequentemente sugestões de desenvolvimento de projetos e atividades em colaboração com professores de outras disciplinas, além de propostas que envolvem a escola como um todo.

Com essas opções teórico-metodológicas, visamos à formação integral dos estudantes como cidadãos críticos que compreendem o papel que o uso consciente da linguagem exerce nas diferentes situações de ação no mundo atual.

2 As habilidades comunicativas O ensino das habilidades comunicativas de compreensão e produção oral e escrita tem caracterizado há muitas décadas o ensino de línguas. De fato, como apontam os PCNs: “O desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para o acesso à sociedade da informação”. (Brasil, 1998, p. 38). No entanto, nas abordagens mais tradicionais, o foco desse ensino não estava propriamente na compreensão e produção de textos orais e escritos, mas na de frases, trechos ou atos de fala isolados. Nesta coleção, o trabalho com as habilidades comunicativas enfoca, sobretudo, a compreensão e produção de textos orais e escritos, considerando também suas dimensões multimodais. Dessa forma, as habilidades comunicativas são trabalhadas como de fato aparecem nas práticas sociais, ou seja, integradas entre si e, muitas vezes, integradas também com a presença de textos visuais e a combinação de vários sistemas semióticos. É nesse sentido que empregamos o termo "letramentos", pois entendemos que a compreensão e produção de textos deve envolver também a multiplicidade de linguagens que caracteriza a comunicação humana contemporânea, fortemente multimodal. Como apontam Kress e Van Leeuwen (2001), na contemporaneidade, a predominância de textos monomodais não é mais a norma: Mais recentemente, esse domínio de monomodalidade começou a mudar. Não só os meios de comunicação, as páginas de revistas e as histórias em quadrinhos, por exemplo, mas também os documentos produzidos por empresas, universidades, departamentos do governo e etc. adquiriram ilustrações a cores e layout e tipografia sofisticados. E não só o cinema e as performances semioticamente exuberantes e os vídeos de música popular, mas também os vanguardistas das artes de “alta cultura” começaram a usar uma crescente variedade de materiais e cruzar as fronteiras entre várias artes, design e disciplinas de performance, em direção à obra de arte total multimodal, eventos multimodais, e assim por diante. (Kress e Van Leeuwen, 2001, p. 1, tradução dos autores) 182

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Dessa forma, abordaremos a seguir o tratamento das habilidades comunicativas, porém ressaltando a importância da integração entre elas e outros sistemas semióticos.

2.1. A compreensão escrita O trabalho com a compreensão escrita tal como adotado nesta obra está embasado na visão sociointeracional da linguagem e da aprendizagem e, também, com o que é proposto nos PCNs (Brasil, 1998). Dessa forma, consideramos que os sentidos do texto só podem ser compreendidos em um movimento de vai-e-vem que parte do contexto em que foi produzido, avança para o modo de organização textual escolhido, incluindo os aspectos multimodais que o caracterizam, chegando aos aspectos linguísticos que o compõem, para depois retornar ao contexto, sendo que é essa totalidade que constrói o sentido. Sendo assim, a compreensão se situa entre o leitor e o autor do texto como sujeitos sociais inseridos em um determinado momento histórico e em um determinado local. Mais do que isso, a compreensão do texto envolve seu contexto de recepção, ou seja, a negociação de sentidos entre os diferentes sujeitos sociais presentes na sala de aula, envolvendo estudantes e professor. Como apontam os PCNs: “Na sala de aula, esse resultado envolverá, portanto, as contribuições, as divergências, crenças e valores dos participantes desse contexto na construção social do significado”. (Brasil, p. 89).

No trabalho de compreensão escrita, como também em diversos outros momentos da aprendizagem, devem ser levados em conta os conhecimentos prévios do estudante, em uma visão vygotskyana da aprendizagem. Segundo os PCNs: No que se refere ao ensino da compreensão escrita em Língua Estrangeira, para facilitar o engajamento discursivo do leitor-estudante, cabe privilegiar o conhecimento de mundo e textual que ele tem como usuário de sua língua materna, para se ir pouco a pouco introduzindo o conhecimento sistêmico. (Brasil, p. 90)

Como a intenção é a de preparar o estudante para compreender textos pertencentes a diversos gêneros e produzidos em diferentes contextos, foram utilizados textos autênticos, procurando facilitar a compreensão do estudante em relação à diversidade textual e linguística encontrada nas práticas sociais. Além disso, foram programadas atividades que trabalham a pré-leitura (Before Reading), visando a facilitar o processo de compreensão em língua inglesa, por meio de estratégias como levantamento de conhecimento prévio e de hipóteses sobre o contexto de produção do texto e sobre o gênero, estratégias de leitura como scanning e skimming, entre outras. Foram também propostas atividades de pós-leitura (After Reading) que visam a explorar melhor o tema abordado, mostrando aos estudantes como o conhecimento, acessível por meio da língua estrangeira, pode contribuir para sua ação na sociedade.

A intenção, ao propor esse tipo de trabalho com os textos, foi fazer com que a compreensão dos elementos linguísticos se dê em primeira instância pelos elementos mais abrangentes, tais como contexto, conteúdos temáticos etc. Em alguns casos, os textos vêm acompanhados por boxes de glossário, com a tradução de palavras/expressões mais relevantes em contexto para auxiliar a compreensão.

Finalmente, parece-nos importante ressaltar que os textos autênticos escolhidos procuram expor os estudantes a diferentes gêneros textuais/discursivos (contos, citações, artigos de opinião, notícias, depoimentos, convites, entre outros), assim como trabalhar os diferentes temas abordados na coleção, com toda sua vocação transversal, tais como: igualdade étnica e racial, papel da mulher na sociedade, meio ambiente, tecnologias e conduta em ambientes mediados pela tecnologia, entre outros.

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2.2. A compreensão oral Como sugerido nos PCNs (Brasil, 1998), a habilidade de compreensão oral é trabalhada na coleção segundo os mesmos princípios gerais que a compreensão escrita, ou seja, por meio de atividades que trabalham a pré-escuta (Before Listening), visando a facilitar o processo de compreensão em língua inglesa, por meio de estratégias como levantamento de conhecimento prévio, levantamento e verificação de hipóteses sobre o texto oral, entre outras. Em seguida, foram também propostas atividades de exploração do texto oral (Listening) e pós-escuta (After Listening) que visam a explorar melhor o tema abordado, mostrando aos estudantes como aquele conhecimento, acessível por meio da língua estrangeira, pode contribuir para sua ação na sociedade. Como nos textos utilizados para as atividades de compreensão escrita, privilegiou-se o uso de textos autênticos, procurando expor os estudantes às diferentes formas de uso e emprego da língua inglesa no mundo, para que eles estejam preparados para o contato com a língua tal como ela é usada nos diferentes contextos.

Além das etapas acima, o professor deve estar atento às dificuldades dos estudantes, propondo o uso de estratégias variadas para auxiliar na compreensão oral, tais como: observação do número de falantes, de ruídos de fundo, de troca de turnos, identificação de palavras-chave, antecipação do conteúdo por meio de informações contextuais, entre outras.

Para além da semelhança do trabalho com a compreensão escrita, a coleção levou em consideração dois aspectos importantes, ressaltados pelos PCNs (Brasil, 1998), que caracterizam a compreensão oral: os aspectos fonéticos e fonológicos que determinam parte dos aspectos linguísticos empregados em uma interação oral e que variam geograficamente e segundo os grupos sociais. Para tanto, procurou-se variar os documentos orais presentes na coleção, para que o estudante seja exposto às diversas variantes da língua-alvo. Em paralelo, procurou-se sensibilizar os estudantes aos padrões interacionais dos gêneros textuais orais em questão, mostrando gêneros em que predomina o monólogo (apresentações orais, discursos, por exemplo) e outros gêneros em que predomina o diálogo (entrevista, por exemplo).

Os temas escolhidos acompanharam as temáticas das unidades e dos textos escritos, sendo propostos a partir do princípio da transversalidade. Os gêneros foram escolhidos em função da gama de textos autênticos orais aos quais os estudantes podem ser expostos, podendo abranger: trechos de filmes (que mostram diálogos entre personagens), entrevistas, depoimentos, músicas, entre outros.

Para as atividades de compreensão oral (Listening), a coleção conta com um CD de áudio que contém as gravações desses textos orais.

2.3. A produção oral As variadas atividades de produção oral (localizadas nas seções Speaking, Refletindo sobre o tema, entre outras) propostas na coleção procuram dar conta de duas formas de inserção da oralidade nas aulas de língua estrangeira: por um lado, o trabalho com a língua oral necessária para realizar as atividades, ou seja, integrada ao desenvolvimento de outras habilidades. Nesse caso, usa-se a língua para negociar sentidos, tomar decisões, propor soluções etc. Trata-se do tipo de atividade mais frequente na obra; por outro lado, temos em alguns casos o ensino da oralidade como objeto autônomo, ou seja, para a produção de um gênero textual. Embora menos frequente, procurou-se propor atividades que sensibilizem os estudantes para a existência de gêneros textuais orais, propondo, em alguns casos, a criação de diálogos, debates, entre outras. Em ambos os casos, as atividades propostas são contextualizadas e significativas, fazendo com que o estudante encontre na atividade um propósito para desenvolver a habilidade oral.

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Para tanto, as tarefas variam segundo os objetivos, podendo ocorrer em duplas, quando o foco recai sobre uma produção mais específica, em que a atenção aos aspectos linguísticos deve ser ampliada, ou em grupos maiores, nos quais o objetivo é promover uma discussão geral sobre a temática abordada. Durante as atividades de produção oral, o papel do professor é monitorar os grupos, procurando auxiliá-los na produção, no emprego e ampliação do vocabulário, na pronúncia, entre outros. Durante essa fase, um dos focos da atenção do professor pode ser a pronúncia, não no sentido de perseguir um padrão de falante nativo, que, além de dificilmente alcançável, é ainda mais dificilmente identificável, já que existem inúmeras variantes de pronúncia nos diferentes locais em que o inglês é falado. Nesse sentido, o papel do professor deve ser o da correção da pronúncia com vistas a garantir a inteligibilidade do que é dito, mas resguardando os aspectos identitários que caracterizam a fala de cada estudante. O foco da produção oral recai, portanto, no desenvolvimento da capacidade de se expressar em língua inglesa, para além da reprodução de formas perfeitas.

Nesse momento, os erros devem ser vistos como parte do processo de aprendizagem, indicando uma hipótese de uso ou forma que foi utilizada pelo estudante. Nesse sentido, eles não devem ser banidos do processo de ensino-aprendizagem, mas podem servir ao professor para mostrar o estágio de desenvolvimento dos estudantes, indicando se é necessário aprofundar algum ponto ou se é possível seguir adiante. Da mesma forma, os erros cometidos podem ser recolhidos e anotados pelo professor, que pode utilizá-los posteriormente como um corpus de formas a serem corrigidas pelos próprios estudantes.

2.4. A produção escrita A produção escrita (Writing) tal como proposta na coleção tem por objetivo primordial a produção de textos pertencentes a diversos gêneros textuais e, para tanto, está sempre vinculada a uma situação de uso social da língua. Como ressaltam os PCNs (Brasil, 1998, p. 97): É por isso que ao produzir um texto escrito ou oral, da mesma forma que no ato da compreensão, as pessoas, além de considerarem sobre o que estão escrevendo ou falando, levam em conta para quem, por que, onde e quando estão escrevendo ou falando. Essas considerações se refletem, nos textos produzidos, nas expectativas que o escritor ou falante têm em relação aos leitores e ouvintes, que estão situados na cultura, na instituição e na história.

Portanto, as atividades partem sempre do contexto no qual o texto é produzido (quem escreve, do ponto de vista físico e social; para quem; com qual objetivo; quando e onde é produzido e será veiculado) e procuram motivar a produção de textos pertencentes a diversos gêneros textuais já trabalhados na unidade. Além disso, elas procuram resgatar a ideia de que a escrita é um processo que demanda levantamento de conhecimentos prévios, adequação à situação de uso da língua, planejamento, reflexão sobre os aspectos organizacionais e linguísticos característicos do gênero, releitura e correção. Nesse sentido, procuramos resgatar os estudos em didática da escrita (Dolz, Gagnon, Decândio, 2010; Abreu-Tardelli, Cristovão, 2009), que indicam as seguintes etapas de produção textual: ■■

contato com o gênero textual a ser produzido por meio de exemplares de textos prototípicos daquele gênero;

■■

compreensão de seu conteúdo temático;

■■

análise de textos pertencentes ao mesmo gênero textual quanto à sua organização e aos aspectos linguísticos neles presentes;

■■

produção do texto;

■■

releitura e correção;

■■

socialização dos escritos.

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Como ocorre também na produção oral, os erros devem ser vistos como constitutivos do processo de aprendizagem e podem indicar ao professor o nível de desenvolvimento dos estudantes. Por isso, são proporcionadas aos estudantes inúmeras ocasiões de entrar em contato com o texto produzido, tanto por si mesmo como pelos outros estudantes, de forma a encorajar a autocorreção e a correção pelos pares. A correção pelos pares pode ser guiada por uma ficha, construída em sala de aula com os estudantes, guiada pelo professor, para que eles resgatem as características dos gêneros a serem produzidos. Além disso, o professor pode utilizar símbolos que auxiliem a autocorreção, como, por exemplo: [v] – verb; [pl] – plural; [prep] – preposition, entre outros. Esses símbolos devem, idealmente, ser construídos entre professor e estudantes, ou pelo próprio professor, mas de maneira facilmente identificável pelos estudantes.

Também são propostas inúmeras situações de socialização dos escritos, para que os estudantes possam entrar em contato com os textos dos colegas, enriquecendo a exposição a uma variada gama de exemplares do mesmo gênero textual e ampliando sua capacidade de leitura crítica. As propostas de socialização dos escritos também permitem que as produções dos estudantes ultrapassem a sala de aula, podendo ser expostas à escola como um todo.

3 Aspectos linguísticos Na coleção, os aspectos gramaticais, fonológicos e lexicais estão a serviço dos usos da língua e dos gêneros: eles não estão descolados dos contextos e práticas sociais em que são usados.

Associados a diferentes gêneros textuais/discursivos, esses aspectos são abordados a partir das práticas sociais de referência. Além disso, os aspectos gramaticais, fonológicos e lexicais que permeiam os textos são trabalhados de forma a levar o estudante à reflexão sobre a língua, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência linguística que o auxilia em outras situações de produção textual. Nesse sentido, podemos dizer que a perspectiva adotada se baseia também nos estudos vygotskyanos, pois propõe que o estudante vá co-construindo seu conhecimento partindo do que já conhece e da observação de formas da língua em uso, refletindo sobre elas e, guiado pelo material didático e pelo professor, possa chegar a uma concepção do fenômeno linguístico primeiramente quanto a seu uso e, em seguida, quanto à sua forma.

Sendo assim, as estruturas da língua estão a serviço dos gêneros textuais/discursivos: a gramática, a pronúncia e o vocabulário dependem dos gêneros em que aparecem e, por isso, devem ser estudados a partir deles. Isso não significa que os aspectos mais formais e linguísticos não sejam abordados, nem que não sejam sistematizados, mas que o são no interior de uma ação de linguagem que dá origem a um texto, oral ou escrito, pertencente a um gênero. Para o estudante, a importância disso é que a língua não é apresentada de forma isolada, mas está vinculada a um texto que, por ser autêntico, está presente nas práticas sociais.

3.1. O vocabulário O estudo de vocabulário proposto na coleção está, também, organizado em função dos temas e gêneros abordados, procurando explorar os diversos campos lexicais trazidos pelos textos. Como dissemos, privilegia-se a aprendizagem contextualizada do léxico e não a memorização de formas isoladas. Dessa forma, para a compreensão do vocabulário, parte-se da observação de algumas palavras presentes nos textos, procurando fazer com que o estudante as observe e compreenda seu sentido, por meio de atividades variadas. Um dos tipos de atividades é a associação entre imagens e palavras, ou entre definições e palavras, fazendo com que o estudante volte aos textos do Reading para compreender seu sentido de forma contextualizada, o que o ajuda a encontrar as respostas das atividades propostas. Muitas vezes, são propostas outras palavras pertencentes ao mesmo campo lexical presente nos textos e procura-se fazer com que o estudante 186

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depreenda seu sentido por meio de atividades que o ajudam a compreendê-lo, podendo ser associação de imagens e palavras, definições e palavras, ordenação de letras procurando formar palavras, entre outras. Todas essas atividades visam à aquisição do vocabulário novo pela exposição a diferentes contextos, textos e atividades que o utilizam.

Além disso, em It’s your turn!, muitas atividades visam ao reemprego do vocabulário aprendido, contribuindo também para a aquisição dele. Na sala de aula, o professor deve estar atento às diferentes formas de compreensão do vocabulário, assegurando-se de que todos os estudantes entendam não só seu significado, mas também seu uso.

3.2. A gramática Como dissemos, a gramática é abordada do ponto de vista do uso da língua e sempre associada aos gêneros em que os diferentes aspectos linguísticos são encontrados. Por isso, foram escolhidos textos autênticos em que os itens gramaticais aparecem e são propostas, primeiramente, atividades de identificação desses aspectos quanto ao seu uso.

Em seguida, são propostas atividades em que os estudantes devem observar as formas dos aspectos gramaticais trabalhados, procurando expô-los a diferentes variações formais condizentes com o nível de desenvolvimento em que se encontram. Finalmente, são propostas atividades que procuram sintetizar o que foi observado, auxiliando o estudante a formar conceitos sobre os aspectos gramaticais estudados. Nesse sentido, podemos dizer que as atividades gramaticais seguem uma abordagem indutiva, pois partem da observação das formas em uso para guiar o estudante em direção à co-construção das regras. Em síntese, a obra procura valorizar a postura reflexiva do estudante, que pode fazer com que ele utilize esse procedimento em outras situações de aprendizagem.

Para consolidação dos aspectos gramaticais estudados, as atividades propostas em Hands on! dão aos estudantes a oportunidade de usar o que acabaram de aprender, de forma mais comunicativa, contribuindo para o aprendizado das formas linguísticas em situação.

4 Componentes e estrutura da coleção Composta por quatro volumes de oito unidades cada, a coleção se propõe a realizar um trabalho interdisciplinar na escola, promovendo o diálogo e a interação entre os diferentes profissionais que nela atuam, principalmente os professores das diversas disciplinas e estudantes, mas também outros que estão presentes no espaço escolar. As unidades são estruturadas segundo temas de interesse para os estudantes e apresentam, em sua grande maioria, textos autênticos, propiciando a exposição a diferentes gêneros textuais/discursivos tanto em recepção quanto em produção. Os diferentes gêneros estão sempre relacionados aos temas abordados em cada unidade, por meio de textos orais e escritos que propiciam uma discussão sobre aspectos transversais como a intertextualidade e as manifestações estéticas. No trabalho com os textos e nas atividades com foco linguístico, são privilegiadas a língua em uso e a construção de sentidos possibilitada pela junção de aspectos contextuais, verbais e visuais. Justamente, no mundo contemporâneo, as tecnologias permitiram a junção de várias linguagens e isso também deve ser levado em conta no ensino, tanto em compreensão quanto em produção, já que somos constantemente expostos a textos que as combinam. Dessa forma, acreditamos que os estudantes estarão melhor preparados para atuar no mundo contemporâneo, permeado por novas formas de uso da linguagem verbal e visual na compreensão e produção de textos multimodais. A linguagem visual também auxilia os estudantes a compreenderem os textos em inglês, antecipando seu conteúdo. Essa compreensão se faz progressivamente, já que língua materna e língua estrangeira se alternam ao longo dos volumes, para que o estudante possa, aos poucos, ir compreendendo trechos mais longos em inglês. Nessa perspectiva, o primeiro volume contém mais instruções e boxes informativos em português e isso vai diminuindo nos volumes seguintes.

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Para atingir esses objetivos, a coleção é composta pelo livro do estudante, manual do professor e CD de áudio, concebidos para serem usados em conjunto. O CD de áudio acompanha tanto o livro do estudante quanto o manual do professor, e seu uso é de grande importância para a realização de várias atividades que decorrem dele. O CD de áudio tem a particularidade de trazer textos orais de diferentes gêneros, procurando englobar amostras de variedades linguísticas diferentes, o que contribui para enriquecer a gama de falantes e textos aos quais os estudantes são expostos. Essa compreensão se faz progressivamente, iniciando com textos orais de extensão mais curta, para que o estudante possa, aos poucos, ir compreendendo trechos mais longos em inglês. Seguindo essa premissa, o nível linguístico e extensão dos textos orais vai aumentando gradativamente a cada volume.

Dessa maneira, a intenção é fazer com que o estudante, ao ser exposto a uma extensa variedade linguística de usos e pronúncias, possa estar mais consciente da pluralidade que caracteriza as diferentes línguas, estando mais aberto para ser tolerante com suas produções e as de seus colegas. O CD de áudio contém também exercícios de pronúncia e/ou entonação.

Como os textos orais presentes no CD são, em grande maioria, autênticos, é importante que seu uso ocorra de forma gradual, propondo inicialmente mais escutas, segundo as necessidade dos estudantes, para ir diminuindo quando os estudantes estiverem mais familiarizados com os aspectos da língua oral. Embora não haja um limite máximo ou mínimo de escutas de cada documento oral, o professor deve estar atento para o tipo de dificuldade dos estudantes, propondo estratégias variadas para auxiliá-los na compreensão.

O guia didático foi concebido para ser um verdadeiro auxiliar no planejamento das aulas e na formação do professor. Portanto, ele procura ser o mais completo possível, dando também indicações de como o professor pode ir além do que é previsto para continuar sua formação.

Os volumes destinados aos estudates organizam-se a partir de algumas seções constantes em todas as unidades e de algumas seções variáveis. Cada volume inicia-se com um texto representativo do volume em questão, procurando despertar no estudante o interesse pelo material e pelo processo de aprendizagem.

5 Descrição das unidades, seções e subseções As unidades organizam-se de forma temática, procurando trazer uma diversidade de gêneros textuais e de elementos verbais e visuais para a exploração de temas transversais. Elas se organizam em torno de uma estrutura de seções e subseções fixas.

ABERTURA Com uma página dupla para cada unidade, esta seção tem por objetivo trazer o tema abordado por meio de fotos e imagens de manifestações artísticas e citações, permitindo ao estudante refletir sobre o tema antes de iniciar as atividades mais específicas. Ao antecipar o tema utilizando esses recursos, procuramos resgatar o conhecimento prévio dos estudantes sobre a temática abordada e temos também a intenção de explorar a linguagem não verbal, estabelecendo relações com a linguagem verbal. Também são apresentados os objetivos da unidade, partindo do princípio de que é essencial estabelecer um “contrato de aprendizagem” com o estudante, através do qual ele entenda o que vai ser aprendido na unidade e possa, assim, monitorar e autorregular sua aprendizagem. Da mesma forma, são propostas sugestões para o estudante, visando expansão do conhecimento.

READING COMPREHENSION Nesta seção, são utilizados textos autênticos, para que os estudantes possam se preparar para os usos reais e concretos da língua. As atividades nesta seção focalizam a compreensão dos 188

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sentidos e não apenas a localização de informações. A seção conta com a presença de dois textos, que objetivam expor o estudante a uma grande variedade de gêneros textuais/discursivos. Em alguns casos, optou-se pela supressão de algumas partes dos textos autênticos para viabilizar o trabalho de compreensão da leitura de sala de aula, mas eles não foram adaptados ou modificados, procurando guardar a fidedignidade que caracteriza os diversos gêneros. Essa supressão se fez necessária em alguns casos devido ao objetivo da coleção em apresentar aos estudantes uma grande variedade de gêneros escritos, os quais nem sempre seria possível reproduzir na íntegra, tais como uma fábula ou uma reportagem de várias páginas. No entanto, a coleção apresenta todas as fontes de referência desses textos para que os estudantes e/ou os professores possam ter acesso a eles na íntegra, caso tenham interesse.

Before Reading A subseção propõe preparar o estudante quanto ao tema que será abordado na leitura, facilitando seu processo de compreensão do texto. Para fazê-lo, são propostas atividades que o antecipam a partir do título do texto, de citações, de imagens ligadas a ele, nome do autor do texto ou sua fonte, entre outras.

Reading As atividades de Reading partem da compreensão geral do texto por meio de aspectos contextuais, antecipação do conteúdo etc., direcionando-se ao trabalho com unidades mais específicas que permitem a construção do sentido. Sendo assim, as atividades não visam apenas à localização de elementos, mas à construção de sentido possibilitada pelo encontro de elementos contextuais, genéricos, visuais, discursivos e linguísticos. São propostas atividades de identificação de temas, múltipla escolha, verdadeiro (T) ou falso (F), associação entre partes correlatas, entre outras.

After Reading Em geral, nesta subseção, é proposta uma atividade de discussão do tema apresentado no Reading, propondo uma expansão dele que pode envolver, por exemplo: reação ao que foi apresentado no texto, atividade para que o estudante se coloque no lugar do autor ou de alguém mencionado no texto, reflexão sobre alguma questão ou conteúdo encontrado no texto.

FOCUS ON VOCABULARY Nesta seção, o vocabulário visto nos textos apresentados é trabalhado de forma contextualizada e visando à construção do sentido. Com isso, espera-se que o estudante seja exposto a uma visão de língua que ressalta a importância da construção de sentidos nas interações. Além disso, as atividades procuram expandir o vocabulário apresentado nos textos da unidade, a partir do mesmo campo lexical, sinalizado por meio de títulos simples, tais como: Family Members, Colors etc. Dessa maneira, espera-se facilitar a compreensão do estudante e do professor em relação ao campo lexical trabalhado.

It’s your turn!

Partindo do princípio de que o vocabulário apresentado nos textos e trabalhado na seção Focus on Vocabulary precisa ser utilizado pelos estudantes para assegurar seu aprendizado, esta subseção se propõe a fornecer um contexto lúdico e/ou comunicativo para que o estudante possa reutilizar o vocabulário que acabou de aprender.

LANGUAGE IN USE Os aspectos linguísticos focalizados na unidade, geralmente relacionados aos gêneros textuais/ discursivos trabalhados, são objeto de reflexão nesta seção. Nela, os estudantes poderão rever 189

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os aspectos linguísticos apresentados e refletir sobre seu uso contextualizado e sobre suas formas de realização, por meio de atividades variadas. Vale ressaltar que elas são propostas a partir de textos autênticos, de maneira a mostrar que os aspectos linguísticos estão de fato voltados para a produção textual (escrita ou oral) e, portanto, para a comunicação.

Hands on!

Esta subseção tem objetivo semelhante a It’s your turn, já que visa também a fornecer um contexto lúdico e/ou comunicativo para a prática dos aspectos linguísticos aprendidos na unidade.

No entanto, trata-se, aqui, de fornecer uma situação para a prática dos aspectos gramaticais que os estudantes acabaram de estudar no Language in Use.

LISTENING COMPREHENSION Assim como na seção de Reading Comprehension, são utilizados, em sua maioria, textos orais autênticos, para que os estudantes possam se preparar para os usos reais e concretos da língua. As atividades também focalizam a compreensão dos sentidos e não apenas a localização de informações. Assim como o Reading, o Listening Comprehension vem acompanhado de três subseções:

Before Listening Nesta subseção, são propostas atividades para preparar o Listening, facilitando a compreensão oral do estudante, quer seja pela introdução ao tema, pelo trabalho com palavras que aparecerão no Listening, por imagens que poderão ser relacionadas ao documento oral, entre outras.

Listening As atividades de Listening, como as de Reading, partem da compreensão geral do texto oral por meio de aspectos contextuais, antecipação do conteúdo etc., direcionando-se ao trabalho com unidades mais específicas que permitem a construção do sentido. As atividades não visam apenas à localização de elementos, mas à construção de sentido possibilitada pelo encontro de elementos contextuais, genéricos, visuais, discursivos e linguísticos. São propostas atividades de identificação dos locutores, temas, múltipla escolha, verdadeiro (T) ou falso (F), associação entre partes correlatas, entre outras.

After Listening A subseção tem por objetivo propor atividades posteriores ao Listening, para trabalhar as questões levantadas pelo documento oral apresentado, quer seja do ponto de vista da reação do estudante ao tema, pela simulação de colocação do estudante em situação semelhante etc.

SPEAKING Após a seção Listening Comprehension, temos a seção Speaking, que visa a propor ao estudante um contexto para uso tanto de aspectos linguísticos, quanto temáticos ou comunicativos trabalhados anteriormente na unidade. Através de atividades lúdicas e/ou comunicativas, a intenção é que o estudante reutilize o que foi aprendido em outro contexto, porém de forma mais ampliada do que as atividades de produção oral presentes nas seções It’s your turn! e Hands on!, que focalizam aspectos mais específicos como o léxico ou a gramática.

WRITING A seção Writing propõe um fechamento da unidade quanto ao tema e quanto ao gênero trabalhado, resgatando-os para uma produção final dos estudantes. Como as seções Reading e Listening, ela prevê 3 etapas, conforme explicação a seguir.

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Before Writing Esta subseção apresenta uma atividade em que os aspectos importantes para essa produção textual são resgatados, seja por meio da observação das características de um texto do gênero a ser produzido, seja por meio da comparação desse texto com outro texto trabalhado na unidade, do mesmo gênero.

Writing A atividade de Writing, propriamente dita, focaliza o processo de escrita e não apenas o produto realizado pelos estudantes. Para tanto, as atividades propõem etapas que o estudante deve seguir para construir seu texto, resgatando as características trabalhadas e dando sugestões que facilitarão o processo, indo desde dicas de discussões em grupo que preparam a escrita, até indicações sobre o papel do professor e, mesmo, sugestões de um trabalho interdisciplinar, associando outros professores da escola.

After Writing Na subseção After Writing, propostas de socialização dos escritos são sugeridas, promovendo a reflexão sobre os textos dos outros estudantes e prevendo, inúmeras vezes, a expansão do contexto da sala de aula para o contexto da escola, o que aumenta o número de leitores.

SELF EVALUATION Finalmente, a última seção dá oportunidade ao estudante para avaliar seu aprendizado, observando seus avanços e suas dificuldades, a partir dos objetivos listados no início da unidade. O estudante deverá refletir sobre os objetivos que imagina ter alcançado, pensando, também, no que poderia fazer para atingi-los. A autoavaliação é uma prática de grande importância no processo de aprendizagem, pois é através dela que o estudante pode adquirir consciência de seus avanços e suas dificuldades, o que o ajuda a ter objetivos mais claros a perseguir na aprendizagem da língua. Quando os estudantes se envolvem efetivamente no processo de avaliação, além de desenvolverem autonomia, passam a ser responsáveis também pela aprendizagem. A autoavaliação também auxilia o professor, pois ele pode identificar dificuldades vivenciadas pelos estudantes, mostrando se é ou não necessário prever outras atividades, como, por exemplo, as que constam no Further Practice.

Outras seções Além das seções com local fixo, outras seções estão presentes, embora nem sempre na mesma ordem. É o caso, por exemplo, dos boxes com informações pertinentes para os estudantes sobre diferenças culturais ou linguísticas dos países anglófonos e indicações relevantes de vocabulário que os ajudam a compreender os textos ou, ainda, estratégias de leitura e/ou de aprendizagem, necessárias para a aprendizagem de línguas e que podem, inclusive, ser transpostas para outras situações de aprendizagem. Também é o caso das atividades que focam a pronúncia de elementos linguísticos ligados à unidade, que são apresentadas quando pertinentes para os estudantes. Essas atividades partem da escuta de um áudio para, em seguida, solicitar aos estudantes a prática contextualizada dos sons. É o caso, também, das seções Refletindo sobre o tema. Essas seções têm o mesmo objetivo e são apresentadas após a seção Speaking. Elas visam a propiciar ao estudante um momento mais amplo de discussão sobre a temática estudada na unidade. Dessa forma, há uma melhor preparação do estudante para interagir sobre o tema, quer seja oralmente, ou em uma atividade de produção escrita.

Além das seções acima, a coleção conta com apêndices no final de cada volume, que contribuem tanto para ajudar o estudante em sua aprendizagem, quanto para fornecer material para o professor.

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FURTHER PRACTICE A cada duas unidades encontramos a seção Further Practice, cujo objetivo é contribuir para a aprendizagem do estudante para além do que é previsto nas unidades, oferecendo a ele mais oportunidades de compreender textos diversos (orais e escritos) sobre os temas abordados e, também, de rever outros aspectos linguísticos estudados na unidade, porém utilizados em outros contextos. Para o professor, esta seção visa a fornecer mais atividades que ele possa utilizar em diversas situações: tanto para estudantes com mais dificuldades, que precisam aumentar a prática, quanto para estudantes mais rápidos em sala de aula, que podem fazer uma atividade a mais, como também em forma de lição de casa, ou, ainda, como um instrumento de avaliação.

PROJECT Cada volume conta também com dois projetos que podem ser implementados pelo professor. Propondo produções mais amplas do que as encontradas nas unidades, os projetos organizam-se a partir de um eixo temático e visam à discussão ampla sobre um tema, levando o estudante à produção de pôsteres, quizzes, gráficos, entre outros. Essas produções sintetizam um trabalho conjunto, podendo envolver um trabalho interdisciplinar mais abrangente.

LANGUAGE REFERENCE E GLOSSARY No final do livro, os apêndices contribuem para a aprendizagem dos aspectos linguísticos relacionados à gramática, como o Language Reference ou ao léxico, como o Glossary. O Language Reference procura apresentar uma síntese dos aspectos linguísticos trabalhados no livro como um todo, a partir dos elementos trabalhados nas unidades. Já o Glossary procura resgatar o vocabulário presente em cada unidade.

AUDIO SCRIPTS Também no final de cada volume, uma transcrição dos áudios é fornecida aos estudantes e professores, com o intuito de ajudar o ensino, seja na realização das atividades, quando indicado, seja posteriormente, para consulta. A ideia é que os estudantes sejam expostos primeiramente aos textos orais da forma como foram concebidos, sem a transcrição, para que possam estar preparados para compreender os diferentes textos orais que encontrarão. Porém, em algumas atividades, o recurso à transcrição pode auxiliar os estudantes e o professor a identificar aspectos linguísticos específicos, dificilmente reconhecidos apenas na versão oral.

LIST OF IRREGULAR VERBS Nos volumes do 8o e 9o anos, são apresentadas listas de verbos irregulares, para auxiliar o estudante em sua aprendizagem das diferentes formas verbais do inglês.

6 O processo de avaliação Nesta obra, considera-se a avaliação como um processo contínuo, durante o qual o professor procura perceber o quanto o estudante de fato aprendeu (seu “novo” desenvolvimento real) e de que forma a aprendizagem pode ser apreendida em suas produções orais e escritas. Nas diversas produções orais e escritas propostas nas unidades, é possível construir um conhecimento dos aspectos linguísticos e do vocabulário necessários para produzi-las, mas também desenvolver a capacidade de agir de forma autônoma e crítica no mundo, levando sempre em conta a inserção da língua em contextos reais, que façam sentido em sua vida cotidiana.

Dessa maneira, privilegia-se uma forma de avaliação contínua, que se preocupa menos em verificar a reprodução, de forma isolada, dos conhecimentos que foram trabalhados em aula, e mais em desenvolver a capacidade do estudante de mobilizar esses conhecimentos para realizar, de forma cada vez mais autônoma, as tarefas que lhe são propostas, especialmente no 192

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que se refere às produções orais e escritas. Nesse sentido, falamos em processo de avaliação, contínuo ao longo do ano, mais do que em apenas atividades isoladas que avaliam o estudante quanto a uma parte do conhecimento. Em outras palavras, trata-se de encarar a aprendizagem como uma espiral em que o estudante revê várias vezes os mesmos conceitos, acrescentando elementos novos a cada vez que os reencontra.

A autoavaliação está presente na coleção na seção Self Evaluation e procura valorizar o papel ativo do estudante no processo de aprendizagem. Ao refletir sobre seus progressos e dificuldades, o estudante estará mais apto para rever as aprendizagens e preparar-se para novas coisas a aprender. Além disso, é importante mostrar a relevância da autoavaliação como instrumento com o qual o professor poderá contar para fazer ajustes em seus procedimentos, repensar certas decisões e eventualmente reformular seu planejamento cotidiano. Embora trabalhe com uma estrutura a princípio já estabelecida, que é a da sequenciação das unidades e de suas lições, o professor, com o auxílio dos dados das avaliações, terá a possibilidade de redirecionar suas ações em sala de aula. Ele poderá, por exemplo, enfatizar ou deter-se mais em determinados tipos de atividades ou determinadas habilidades que apresentem desafios maiores aos estudantes, em detrimento de outras, que podem ser trabalhadas de forma mais rápida ou simples. Tal proposta leva em conta o conceito vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal (ZPD), que já apresentamos, pois indica que o professor deverá identificar o nível de desenvolvimento real dos estudantes, procurando direcionar seu ensino para alcançar o nível de desenvolvimento proximal deles.

A obra também procura trabalhar com a ideia de que a avaliação deve incidir sobre o processo de aprendizagem como um todo e, portanto, de forma contínua e formativa, afastando-se da concepção de que o estudante é avaliado por uma prova apenas. Para tanto, a coleção apresenta diversas propostas de atividades que podem ser usadas como ferramentas de avaliação contínua, orais e escritas. Um exemplo são as seções It’s your turn! e Hands on!, nas quais os estudantes devem reutilizar o que foi aprendido, transformando-se, para o professor, em instrumentos de avaliação formativa. Outras seções também se prestam a uma avaliação contínua, como Speaking e Writing. Presente a cada duas unidades, também o Further Practice pode se tornar um instrumento de avaliação contínua, bem como o projeto, em número de dois por volume, que permite ao estudante reutilizar tudo o que foi visto em um semestre. Finalmente, cabe ressaltar que outros instrumentos de avaliação podem ser criados pelo professor, em função de seus estudantes. Um exemplo é o portfólio, que é um instrumento de avaliação constante, pois reúne tudo aquilo que foi produzido pelo estudante mensalmente ou bimestralmente.

Além de servirem como instrumentos de avaliação dos estudantes, esses elementos servem também como um indicador, para o professor, do alcance de sua prática pedagógica. Em outras palavras, ao perceber que há dificuldades compartilhadas pelos estudantes, o professor pode rever sua prática, refletindo sobre como os estudantes podem alcançar um melhor resultado no processo de ensino-aprendizagem.

7 A coleção e os ritmos da escola Um dos aspectos mais difíceis do trabalho docente é a adaptação dos conteúdos a serem ensinados à temporalidade e sequencialidade da escola. Segundo Amigues (2004, p. 50), “o tempo de ensino não é paralelo ao tempo de aprendizagem”, e não podemos confundir ou sobrepor essas temporalidades. Dito de outra forma, o ritmo da aprendizagem dos estudantes frequentemente não coincide com o ritmo da escola, o que acarreta uma série de dificuldades para o professor.

Sendo assim, a distribuição dos conteúdos do livro didático ao longo de um ano escolar depende de inúmeros fatores, tais como: o número de estudantes por sala; o conhecimento extraescolar que os estudantes têm (ou não) da língua-alvo; questões de atenção e de disciplina; o interesse dos estudantes; o nível de desenvolvimento real ao serem expostos à língua inglesa; entre outros.

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Portanto, embora a coleção proponha uma distribuição das unidades ao longo do ano, parece-nos importante ressaltar que esse ritmo deve ser perseguido com flexibilidade, para que o professor possa levar em conta as características do contexto em que está inserido e dos estudantes que tem diante de si.

Idealmente, a obra propõe a divisão de conteúdos em duas páginas por aula de cinquenta minutos, perfazendo, assim, quatro unidades em um semestre e oito unidades em um ano. No entanto, como salientamos, é importante que o professor encontre um equilíbrio entre o ritmo dos estudantes e o ritmo do material didático e da escola, de forma a privilegiar a aprendizagem real dos estudantes.

Em síntese, o professor deve levar em conta, em sua programação inicial de duas páginas por aula de cinquenta minutos, a possível familiaridade dos estudantes com o tema, o tipo de atividade exigido, o interesse que o tema suscitará, a dificuldade de compreensão de elementos linguísticos etc.

8 O papel do material didático na formação do professor O livro didático, escolhido a partir de parâmetros que permeiam as orientações nacionais para o ensino de línguas, pode contribuir de maneira importante para a formação do professor. Nesse sentido, a coleção se propõe a auxiliá-lo como um instrumento de sua ação e não apenas um instrumento para a aprendizagem do estudante. Por instrumento, entendemos os diferentes artefatos à disposição do professor (lousa, apostilas, dicionário, computador etc.), mas que só são verdadeiramente considerados instrumentos no momento em que são de fato por ele apropriados para seu uso (Machado, 2007, p. 93).

Portanto, procuramos desenvolver uma obra que possa se tornar um verdadeiro instrumento que auxilie o professor em seu trabalho. Dessa forma, esperamos contribuir para uma postura reflexiva do professor, diminuindo a dicotomia existente entre ensino e pesquisa, fazendo com que ele se prepare para tornar-se um investigador de sua própria prática. Isso se dá, pois a coleção prepara o professor para realizar as atividades com os estudantes, não apenas dizendo o que fazer, mas atuando como um instrumento de sua formação. Para tanto, o manual do professor propõe uma ampla explicação dos conceitos utilizados e das razões para fazê-lo e sugere bibliografia de referência para aprofundamento dos estudos didáticos. Ele propõe, ainda, informações que contribuem para a formação linguística e cultural do professor de inglês como língua estrangeira.

Sendo assim, no Guia Didático, algumas seções procuram contribuir para a sua formação teórica e prática, tanto no que diz respeito ao conhecimento linguístico e cultural relacionado à língua inglesa, quanto no que tange a aspectos didáticos relacionados ao ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Para tanto, além das respostas esperadas dos exercícios, ele apresenta: sugestões de possíveis respostas aos exercícios que não têm uma única resposta certa; sugestões de estratégias de aprendizagem para a realização de algumas atividades; sugestões de atividades extras, dentre elas algumas que são indicadas como interdisciplinares; referências complementares para auxiliar o professor no aprofundamento de alguns temas, entre outros. O guia contém também uma seção de referências bibliográficas, citadas nesta introdução, e uma bibliografia de referência, que procuram indicar leituras para o professor que possam contribuir para sua formação, discutindo aspectos relevantes para a compreensão dos princípios que norteiam a coleção.

9 Referências bibliográficas e bibliografia de referência Destacamos a seguir, primeiramente, as referências bibliográficas utilizadas nesta introdução e que permearam a elaboração da coleção. Essas obras são sugeridas como aprofundamento teórico para o professor que se interessar por conhecer mais a fundo questões importantes para a compreensão da perspectiva adotada.

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Em seguida, propomos uma bibliografia de referência, com um pequeno resumo das obras, para que o professor possa escolher as de seu interesse caso queira ir além das sugestões de aprofundamento teórico, contribuindo para sua formação. Ela está dividida em temas.

9.1. Referências bibliográficas ABREU-TARDELLI, Lília Santos; CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. Linguagem e Educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais. Textos de Anna Rachel Machado e colaboradores. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

AMIGUES, René. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO, A. R. O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004, p. 35-53.

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BRASIL, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/ SEF, 1998. . Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do Ensino Fundamental (PCN-LE). Brasília: MEC/ SEF, 1998.

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BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 1999.

DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo R. Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold, 2001. ; Theo R. Reading Images: the Grammar of Visual Design. New York: Routledge, 2006.

MACHADO, Anna Rachel. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor. In: GUIMARÃES, A. M. de M.; MACHADO, A. R.; COUTINHO, A. O interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas. Campinas: Mercado de Letras, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola, 2010[2002], p. 19-38.

NASCIMENTO, Elvira. Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. Campinas: Pontes Editora, 2014[2009].

OLIVEIRA, Martha Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Editora Scipione, 2010.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

STREET, Brian. Academic Literacies Approaches to Genre? In: RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 347-361, 2010.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Psicologia Pedagógica. Edição Comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003. . A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2009. ; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexei Nicolaevich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.

VOLOCHÍNOV, Valentin N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

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9.2. Bibliografia de referência Visão de linguagem ■■

BAKHTIN, M. O problema dos gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

Este capítulo discute concepções de linguagem para a compreensão de como os sujeitos se constituem por meio dela. Ele mostra a importância da linguagem compreendida a partir dos enunciados que organizam as atividades sociais nas quais os sujeitos estão inseridos.

■■

BRASIL, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

■■

. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do Ensino Fundamental (PCN-LE). Brasília: MEC/ SEF, 1998.

Os PCNs os PCNs-LE e demais documentos do MEC apresentam as bases mínimas para a definição dos referenciais de qualquer escola. Esses documentos fazem sugestões de implementação de um projeto pedagógico voltado à formação dos estudantes como cidadãos por meio do trabalho com diferentes textos nas diferentes áreas do conhecimento, conforme sua importância para a inserção dos indivíduos no mundo.

■■

BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: Educ, 1999.

Nesta obra, o autor discute e define a atividade e a ação de linguagem no quadro teórico-metodológico do interacionismo sociodiscursivo, apresentando um modelo de análise textual, que parte do contexto de produção dos textos, até os elementos linguísticos que os constituem.

Visão de aprendizagem e desenvolvimento ■■

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento. Um Processo Sócio-Histórico.

São Paulo, Scipione, 2010.

Este livro apresenta inicialmente a história pessoal e intelectual de Vygotsky mostrando uma cronologia de sua vida e obra. Em linguagem simples, ele discute também os principais conceitos vygotskianos, com foco no poder da cultura e da linguagem na formação do ser humano.

■■

REGO, T. C. Vygotsky: Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação. São Paulo: Vozes, 2010.

A autora apresenta e discute os principais conceitos e contribuições de Vygotsky para a área da educação, como: o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico, a relação pensamento e linguagem, a questão da aprendizagem e da mediação, a interação entre aprendizado e desenvolvimento (ZDP) e as implicações para a prática pedagógica.

■■

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Este livro apresenta uma seleção dos ensaios mais importantes de Vygotsky, discutindo conceitos fundamentais no ensino-aprendizagem e desenvolvimento, como: interação entre aprendizado e desenvolvimento, o papel do brinquedo no desenvolvimento, linguagem escrita, mediação.

■■

; LURIA, A. R. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.

Este livro discute as bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento, enfocando problemas da comunicação, da relação desenvolvimento-aprendizagem e da divisão do trabalho.

■■

. A Construção do Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Este livro discute questões fundamentais como a linguagem e o pensamento da criança, o processo de desenvolvimento da linguagem, as relações entre o pensamento e a linguagem, o desenvolvimento dos conceitos científicos na infância.

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■■

; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2001. (Coleção educação crítica).

Seleção de: José Cipolla-Netto, Luiz Silveira Menna-Barreto, Maria Thereza Fraga Rocco, Marta Kohl de Oliveira.

Trata-se de uma seleção de textos dos três principais representantes da psicologia soviética (Leontiev, Luria e Vygotsky), com escritos que representam a riqueza temática, a densidade e a contemporaneidade dos trabalhos de Vygotsky e seus seguidores.

O trabalho com gêneros textuais/discursivos ■■

DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. O livro didático de língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

Este livro apresenta capítulos que abordam diferentes perspectivas teóricas sobre a questão do livro didático de várias línguas estrangeiras.

■■

DIAS, R.; DELL’ISOLA, R. L. P. Gêneros textuais: teoria e prática de ensino em LE. Campinas: Mercado de Letras, 2012.

O livro apresenta diferentes perspectivas teóricas e práticas de uso dos gêneros textuais/discursivos para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.

■■

DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

Definindo e discutindo o conceito de gêneros textuais/discursivos, o livro apresenta trabalhos desenvolvidos a partir de vários gêneros textuais/discursivos e suas implicações didáticas, em diferentes perspectivas e em língua materna e estrangeira.

■■

MACHADO, A. R. Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais.

Campinas: Mercado de Letras, 2009. (Série Ideias sobre Linguagem). Textos de Anna Rachel Machado e colaboradores; Lília Santos Abreu-Tardelli , Vera Lúcia Lopes Cristovão (Orgs.); posfácio Joaquim Dolz.

Este livro traz artigos sobre questões de linguagem e sobre o ensino e a aprendizagem por meio de gêneros textuais/discursivos.

■■

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Esta publicação apresenta e discute a perspectiva dos gêneros e seu papel na escola, visando à produção de textos escritos e orais em situações públicas escolares e extraescolares. Os autores discutem o planejamento e uma proposta de ensino de gênero na sala de aula.

Avaliação ■■

BONNIOL, J. J. & VIAL, M. Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Faz uma leitura crítica dos tipos de avaliações no mundo, apresentando um panorama histórico completo dos modelos e procedimentos de avaliação e buscando promover a reflexão sobre avaliação.

■■

FIDALGO, S. S. Livros didáticos e avaliação de aprendizagem: Uma Revisão Teórico-Prática.

In: DAMIANOVIC, M. C. Material didático: elaboração e avaliação. Taubaté: Cabral, 2007, p. 287-318.

O capítulo apresenta conceitos gerais sobre avaliação no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

■■

MÉNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Este livro discute os tipos de avaliação e suas implicações, mostrando questionamentos sobre formas e crenças avaliativas existentes no espaço escolar.

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10 Objetivos, sugestões e informações complementares por unidade Páginas 8 e 9

UNIT 1 Hi! What's your name?

Objetivos: ■■

Apresentar-se e dar informações pessoais.

■■

Ler e produzir apresentações pessoais em diferentes situações comunicativas, em inglês.

■■

Ler e produzir perfis.

Tema transversal: Pluralidade cultural Interdisciplinaridade: Geografia Informação complementar

Ormiston Bushfield Academy (OBA) A Ormiston Bushfield Academy é uma escola localizada a aproximadamente 140 quilômetros ao norte de Londres. A disciplina de Arte enfatiza a criatividade e a experimentação, utilizando uma gama de diferentes tipos de mídia. Cada turma de um determinado ano apresenta propostas diferentes de projetos e, para o 9o, foi proposto o “’Who Am I?’ Identity Project”. Visite o site a seguir para visualizar a exposição on-line de alguns trabalhos deste projeto e de outros: <www.bushfield.co.uk/sites/art/> (acessado em 21 maio 2015).

Baseado em: <www.bushfield.co.uk/> e <www.bushfield.co.uk/curriculum/art/>. Acessados em: 21 maio 2015.

Páginas 10 a 13

READING COMPREHENSION TEXT 1

Before Reading Informação complementar

Certidão de nascimento Atualmente, tirar a certidão de nascimento de um cidadão brasileiro é um processo rápido e fácil. O hospital onde a criança nasceu fornece aos pais a Declaração de Nascido Vivo (DN) e essa declaração deve ser levada a qualquer cartório para que a certidão seja emitida gratuitamente. Caso a criança tenha nascido em qualquer outro local que não seja o hospital, basta que os pais ou um responsável por ela encaminhem-se ao cartório.

A certidão de nascimento possibilita o acesso aos programas sociais para o cidadão e sua família, como serviços de saúde e educação públicos.

Baseado em: <www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2009/10/saiba-como-fazer-a-certidao-de-nascimento>.

Acessado em: 13 dez. 2014.

Reading Sugestão de atividade A ser realizada após a correção da atividade 5.

■■ Escreva no quadro as seguintes palavras: actor, banana, basketball, camera, carpet, chocolate, director, film, football, hamburger, mango, sofa, tennis e vase.

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■■

Peça aos estudantes que agrupem essas palavras dentro de seus respectivos campos semânticos: food items: chocolate, hamburger, banana, mango; words related to movies: film, director, actor, camera; sports: football, tennis, basketball; house items: sofa, carpet, vase.

■■

Se desejar, pergunte a eles se conhecem outras palavras transparentes que poderiam ser agrupadas às listadas.

■■

Caso julgue pertinente, faça um levantamento com os estudantes acerca de outras palavras que eles já conheçam e agrupem-nas em novos campos semânticos. Leve-os a perceber que a língua inglesa faz parte do cotidiano deles.

Informação complementar

Como obter a Carteira de Identidade (Registro Geral) A Secretaria de Segurança Pública (SSP) é responsável pela emissão do Registro Geral (RG) em cada estado do país. O cidadão que deseja solicitar o RG deve procurar postos de identificação civil na cidade ou município em que mora, levando uma foto recente 3x4 e a Certidão de Nascimento. Não há idade mínima nem máxima para a emissão do documento. A emissão da primeira via é gratuita em todo o território nacional.

Baseado em: <www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2009/10/emissao-da-carteira-de-identidade-RG-e-gratuita-em-todo-pais>.

Acessado em: 13 dez. 2014.

TEXT 2

Reading Informação complementar

Voluntariado A UBELONG é uma organização que capacita as pessoas a fazerem voluntariado no estrangeiro. Oferece oportunidades de voluntariado, acessíveis e em segurança, na Ásia, na América Latina e na África. É sediada em Washington, nos Estados Unidos, e liderada por voluntários e professores universitários, determinados em elevar a fasquia do voluntariado internacional.

Anualmente, milhares de pessoas de todas as origens participam em programas de voluntariado. Muitos voluntários sozinhos ou em pequenos grupos de familiares e amigos, enquanto outros em grandes grupos empresariais ou universitários. Os projetos vão desde uma semana até seis meses, ao longo de todo ano. Há oportunidades em diversas áreas, incluindo a agricultura, o desenvolvimento de negócios, a educação, o meio ambiente e muito mais.

Extraído de: <diavoluntarios.wordpress.com/associacoes-presentes/>. Acessado em: 17 mar. 2015.

Sugestão de atividade ■■

Peça aos estudantes que, em grupos, elaborem uma pesquisa sobre personalidades brasileiras e estrangeiras que abraçam ou abraçaram causas sociais, empenhando-se em melhorar a vida das pessoas de seus países e/ou de outros. Sugestões: Zilda Arns, Ayrton Senna, Chico Mendes, Renato Aragão, Nelson Mandela, Martin Luther King e Madre Teresa de Calcutá.

■■

Assim que as personalidades e causas estiverem escolhidas, convide os professores de História e Geografia para que se juntem à atividade a fim de auxiliar os estudantes a compreender as questões históricas, sociais e geográficas que levaram o país ou a comunidade beneficiada pelas ações sociais das personalidades à situação em que vivem.

■■

Oriente-os a elaborar um profile sobre as pessoas pesquisadas.

■■

Marque um dia para que apresentem à turma suas pesquisas e os profiles produzidos.

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Páginas 14 e 15

FOCUS ON VOCABULARY Estimule o trabalho de parceria e colaboração entre os estudantes. Peça a eles que façam, em duplas, as atividades propostas. O trabalho desenvolvido com o colega trará mais segurança aos estudantes do que se expor diretamente diante de todos os outros estudantes, especialmente no momento em que começam o ano letivo e iniciam a aprendizagem da língua inglesa.

Sugestões de atividades

Glossário ilustrado Proponha aos estudantes a confecção de um glossário ilustrado que fique à disposição da turma para consulta.

■■ Pegue uma folha de sulfite para cada letra do alfabeto e coloque-as organizadamente dentro de uma pasta.

■■

Sinalize cada folha com a respectiva letra.

■■

Explique aos estudantes que, ao final de cada aula, eles deverão sugerir as palavras que devem ser acrescentadas ao glossário.

■■

Peça, então, a um estudante que atualize o glossário e desenhe ou cole figuras que ilustrem as palavras. Caso a quantidade de palavras selecionadas ao final da aula seja grande, solicite a colaboração de mais estudantes.

■■

Explique à turma que é função de todos manter a organização do glossário após cada consulta.

Spelling challenge ■■

Divida os estudantes em duplas ou em pequenos grupos caso sua turma seja numerosa.

■■

Escreva em tiras de papel algumas palavras mencionadas na lição e também outras que façam parte do cotidiano dos estudantes, como milk shake, hot dog, download e mouse. Coloque as tiras de papel em um saquinho.

■■

Um estudante de cada dupla ou grupo deve sortear uma palavra e soletrá-la. Se ele acertar, marcará um ponto; se errar, perderá a vez para outra dupla ou grupo.

Páginas 16 a 18

LANGUAGE IN USE Durante a produção da atividade Hands on!, se notar que os estudantes necessitam de auxílio, ofereça a eles sua ajuda. Nas produções mais livres, como a atividade em que os estudantes são orientados a escrever frases sobre uma pessoa que admiram, seja tolerante com possíveis inadequações linguísticas, pois este é o momento de incentivar a produção dos estudantes e reconhecer o que cada um já consegue produzir. Evite chamar a atenção deles para aquilo que ainda não são capazes de realizar. Foque sua atenção no conteúdo do que apresentam e mostre interesse fazendo perguntas sobre o assunto. Conforme os estudantes adquirem mais confiança, faça as correções que julgar pertinentes.

Informação complementar

Como usar as diferentes concepções de erro?

Por trás de cada resposta incorreta, há pistas preciosas sobre os aspectos do desenvolvimento dos alunos que precisam de intervenção pedagógica. Para usá-las em benefício 200

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da aprendizagem, é importante ter claro que problemas de distintas naturezas exigem condutas pedagógicas diferentes. Procure diferir os “erros construtivos”, que mostram progressos da atividade cognitiva, daqueles que não sinalizam avanços na forma de pensar. No primeiro caso, o estudante não acerta a questão dada, mas demonstra conhecimentos novos na tentativa de resolvê-la. Já no segundo, ele repete os mesmos equívocos anteriores sem novas estratégias de resposta. Entendido isso, faça com que o erro torne-se passível de observação para que o estudante tome consciência dele. As dificuldades podem ser aproveitadas para criar uma nova situação de aprendizagem.

Auxilie o aluno a construir outras hipóteses para a resolução da tarefa, de modo que as dúvidas sejam sanadas.

Extraído de: <revistaescola.abril.com.br/formacao/como-usar-diferentes-concepcoes-erro-647755.shtml>.

Acessado em: 15 dez. 2014.

Sugestão de atividade ■■

Leve para a sala de aula imagens de pessoas famosas e conhecidas pelos estudantes.

Mostre essas imagens aos estudantes e diga-lhes qual é a ocupação das pessoas retratadas nelas.

■■

Escreva as ocupações das pessoas no quadro; por exemplo, Brazilian president, soccer player, actor.

■■

Solicite aos estudantes que digam frases com a ocupação e o nome da personalidade da seguinte forma: She is a writer. Her name is Ruth Rocha.

He is an actor. His name is Daniel Radcliffe.

Página 21

SPEAKING Sugestões de atividades

In a public library ■■

Organize os estudantes em duplas: estudante A e estudante B. O estudante A deve assumir o papel de um atendente de uma biblioteca pública e o estudante B o de um usuário dessa biblioteca. Para frequentar a biblioteca, o interessado terá de responder a algumas questões feitas pelo atendente (name, last name, date of birth e country).

■■

O estudante A deve fazer as perguntas ao colega e anotar as respostas em seu caderno.

■■

Oriente-os a alternarem-se nos papéis.

In a party ■■

Peça aos estudantes que se organizem em trios: estudante A, estudante B e estudante C.

■■

Diga a eles que o estudante A está em uma festa com o estudante B e lá eles encontram o estudante C.

■■

Os estudantes C e B não se conhecem e devem ser apresentados pelo estudante A.

É fundamental que os estudantes assumam diferentes papéis sociais para que possam utilizar a língua inglesa não como um ensaio para situações futuras, mas em desafios e situações-problemas apresentadas no presente. As escolhas linguísticas que farão dependerão do contexto das situações.

Essas atividades poderão ser utilizadas para avaliar se os estudantes atingiram os objetivos da lição de solicitar e fornecer informações pessoais e de apresentar outras pessoas.

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Páginas 22 e 23

WRITING Informação complementar

Profile O perfil pessoal geralmente é apresentado de forma objetiva, com informações pontuais e que contemplam características, ações e/ou eventos relevantes relacionados à vida da pessoa, tanto pessoal quanto profissional.

Páginas 24 e 25

UNIT 2 I’m from Bogotá Objetivos: ■■

Ler mensagens de texto e reconhecer as marcas da linguagem informal.

■■

Formular perguntas sobre a origem das pessoas.

■■

Ler, planejar e elaborar uma mensagem de texto em inglês.

Tema Transversal: Pluralidade Cultural Interdisciplinaridade: Geografia, Língua Estrangeira Informações complementares

Oscar Niemeyer O Brasil conquistou seu lugar na história da arquitetura mundial graças a Oscar Niemeyer Ribeiro Soares Filho, cujas obras […] estão presentes não só no Brasil, mas também nos Estados Unidos, França, Alemanha, Argélia, Itália e Israel, entre outros países. […]

Niemeyer matriculou-se na Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro em 1929. Obteve o diploma de engenheiro arquiteto em 1934. Dois anos depois, já trabalhava no escritório de Lúcio Costa, integrando a equipe que projetou o prédio do Ministério da Educação, um marco da arquitetura brasileira. […]

Através de Lúcio Costa, conheceu o arquiteto franco-suíço Le Corbusier, que foi uma influência definitiva na sua vida e com quem teria oportunidade de colaborar. Também com Lúcio Costa, viajou para Nova York em 1939 para projetar o Pavilhão do Brasil na Feira Mundial que acontecia naquela cidade.

O ano seguinte reuniu Niemeyer ao político Juscelino Kubitschek, então prefeito de Belo Horizonte, que o convidou para projetar o Conjunto da Pampulha […].

Niemeyer ingressou no Partido Comunista Brasileiro em 1945 e essa opção política veio a lhe criar diversos problemas. […]

No início da década de 1950 projetou o parque do Ibirapuera e o Edifício Copan, que se tornariam cartões-postais da cidade de São Paulo. […]

Juscelino Kubitschek assumiu a Presidência da República em […] 1956. Entre outros projetos, pretendia construir uma nova capital no planalto Central do país e encarregou Niemeyer de organizar o concurso para a escolha do plano-piloto de Brasília, vencido por Lúcio Costa. […]

No início dos anos 60, foi nomeado coordenador da Escola de Arquitetura da recém-fundada UnB (Universidade de Brasília) […]. Em 1964, foi surpreendido em Israel pela notícia do golpe militar de 31 de março no Brasil. […]

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Em 1965, […] Niemeyer deixou a UnB em protesto contra a nova política universitária do governo. Praticamente impedido de trabalhar no Brasil, o arquiteto transferiu-se para Paris […].

No início da década de 1980, com o abrandamento […] política da ditadura militar […], Oscar Niemeyer voltou ao Brasil. Em 1980 mesmo, projetou o Memorial Juscelino Kubitschek em Brasília. Quatro anos depois, […] no Rio de Janeiro, projetou o Sambódromo. Em 1987, o Memorial da América Latina em São Paulo. […]

Com um quadro de complicações renais e desidratação, Niemeyer morreu em 5 de dezembro de 2012 […]. Seu corpo foi velado no Palácio do Planalto, sede do governo federal em Brasília e uma de suas próprias e marcantes obras. […]

Extraído de: <educacao.uol.com.br/biografias/oscar-niemeyer.jhtm>. Acessado em: 21 maio 2015.

A composição étnica da população brasileira O Brasil é um país com grande diversidade étnica, sua população é composta essencialmente por três principais grupos étnicos: o indígena, o branco e o negro. Os indígenas constituem a população nativa do país, os portugueses foram os povos colonizadores da nação e os negros africanos foram trazidos para o trabalho escravo.

Esse contexto proporcionou a miscigenação dos habitantes do Brasil, caracterizados como mulato (branco + negro); caboclo ou mameluco (branco + índio); cafuzo (índio + negro). Com o prosseguimento da miscigenação, originaram-se os inúmeros tipos que hoje compõem a nossa população.

A composição étnica dos brasileiros é um conteúdo muito importante, passível de uma atenção especial por parte do educador ao aplicá-lo em sala de aula. Mostre aos alunos a diversidade étnica da população nacional e como esse fator contribuiu para a nossa identidade cultural; demonstre aspectos culturais presentes em nossas vidas, originários dos indígenas, portugueses, africanos, além dos outros imigrantes europeus, árabes e asiáticos.

No objetivo de promover a reflexão dos estudantes, pergunte sobre a origem étnica de seus familiares, demonstrando a ampla mistura étnica que há em nossa nação. É sempre importante ressaltar que nos estados brasileiros não há homogeneidade étnica, e sim, a predominância de vários grupos. A distribuição dos principais grupos étnicos pelo território nacional é uma consequência do povoamento das regiões do país.

A região Sul teve os europeus como principais povos ocupantes do território; na Amazônia, predominam os descendentes indígenas; os afro-descendentes são maioria no Nordeste brasileiro.

No entanto, existe grande diversidade mesmo entre essas regiões, pois além de ter ocorrido a miscigenação nesses locais, há um grande fluxo migratório entre essas partes do Brasil. [...]

Extraído de: <educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-composicao-etnica-populacao-brasileira.htm>.

Acessado em: 18 mar. 2015.

Páginas 26 a 29

READING COMPREHENSION TEXT 1

Reading Informações complementares

Programas de intercâmbio oferecidos pelo governo federal ■■

O Programa Inglês sem Fronteiras (IsF) é uma ação do Ministério da Educação e seu principal objetivo é estimular o aprendizado do idioma inglês em nível acadêmico através da oferta de bolsas de estudo do Programa Ciência sem Fronteiras. De tal modo, 203

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o programa busca capacitar estudantes brasileiros para intercâmbios. No endereço abaixo, você encontrará mais informações sobre o programa IsF como, por exemplo, inscrições e cursos.

Baseado em: <www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/ingles-sem-fronteiras>. Acessado em: 3 jan. 2015.

■■

O Programa Ciência sem Fronteiras é uma ação conjunta dos Ministérios da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e do Ministério da Educação (MEC). Ele é um programa de mobilidade internacional que busca fazer um intercâmbio de conhecimento dentro das áreas de tecnologia e informação entre estudantes/pesquisadores estrangeiros e brasileiros através de estágios no exterior. É uma excelente oportunidade tanto para os professores quanto aos estudantes do fundamental, que traçam metas para sua vida profissional. Maiores informações podem ser obtidas no endereço a seguir.

Baseado em: <www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/o-programa>. Acessado em: 3 jan. 2015.

Emoticon Nos dias atuais, não temos tempo de digitar tantas palavras para representar o que sentimos, então o uso dos ícones nos faz economizar tempo em nossas conversas digitais. Os emoticons são usados em chats, SMS, fóruns, aplicativos de comunicação instantânea e bate-papos na internet. O uso simplificado na comunicação vem desde o século XIX com o Código Morse, em que o 73 significava amor e beijos.

Para criar esses ícones, utilizam-se letras maiúsculas e minúsculas e pontuação gráfica, como: dois pontos, parênteses, vírgula, ponto e vírgula, asterisco, arroba etc.

Eis alguns exemplos: ;-) piscando :-( triste >:-( muito irritado :-) feliz :’-( chorando :-S preocupado :D muito feliz

:-P mostrando a língua

<3 S2 coração

XOXO abraços e beijos

0:-) anjo

:* beijo

Baseado em: <www.tecmundo.com.br/rede-social/1515-curiosidades-sobre-emoticons-e-abreviacoes.htm> e <pt.wikihow.com/Fazer-Emoticons>. Acessados em: 1 jan. 2015.

Sugestão de atividade

Emoticon Dictation Aproveite esse momento para ensinar aos estudantes os nomes de algumas pontuações: - dash : colon ; semicolon , comma [ ] brackets { } braces ‘ apostrophe ( ) parenthesis * star . period ■■

Desenhe cada pontuação no quadro e veja se os estudantes as identificam.

■■

Desenhe no quadro alguns emoticons e peça aos estudantes o nome das pontuações usadas para a confecção de cada uma deles. Ex.: :-) colon, dash and parenthesis.

■■

Comece o ditado falando apenas a pontuação para os estudantes desenharem os emoticons. Verifique se acertaram.

■■

Peça aos estudantes que trabalhem em duplas. Um primeiro estudante seleciona alguns emoticons e dita as pontuações para que o colega os desenhe corretamente e, em seguida, fale o nome da figura (happy, sad, angry etc.). A seguir, invertam os papéis.

TEXT 2

Estratégias de leitura – Skimming Estratégia de leitura que busca identificar, de forma rápida, a ideia principal do texto, para se ter uma ideia geral do conteúdo, assim como revisar um texto em busca de informações 204

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após uma leitura inicial. Para o uso desta técnica, é necessário um conhecimento de organização textual para identificar o tipo de gênero, como inferir ideias a partir do texto. Alguns passos a serem tomados são: ■■ Identificar e ler títulos e subtítulos, quando estes estiverem no texto.

■■

Ler as ilustrações e cabeçalhos.

■■

Ler o primeiro parágrafo e o último por inteiro quando o texto for muito longo.

■■

Ler a primeira frase de cada parágrafo.

■■

Buscar por pistas tipográficas de vocabulário, identificando palavras destacadas em negrito, maiúsculas, sublinhadas.

Baseado em: <www.aacc.edu/tutoring/file/skimming.pdf>. Acessado em: 9 jan. 2015.

Informações complementares

Sreelekha Premjit A autora nasceu no dia 26 de dezembro de 1973, em Varandhirapilly, uma pequena vila no distrito de Trichur, no estado de Kerala, na Índia. Segundo Sreelekha, ela começou a escrever poemas num momento muito difícil de sua vida, e esta atividade trouxe a ela a alegria e confiança de que tanto precisava. Ela trabalha com jovens há mais de 14 anos, ama literatura, poesia e prosa, e sonha em ser escritora em tempo integral, vive atualmente em Bangalore, no sul da Índia, e trabalha como gerente em empresa de tecnologia para a educação.

Fonte: (Informação cedida pela autora via e-mail. Recebido em: 3 jan. 2015.)

Pontos interrogativos e exclamativos no início e no final das frases em espanhol. ¡Hola! / ¿Dónde estás?

A língua espanhola utiliza os pontos de exclamação e de interrogação, tanto no início quanto no final de enunciados exclamativos e interrogativos. Isso é feito na intenção de orientar e preparar o leitor para a frase interrogativa ou exclamativa desde o momento em que ela ocorre, não apenas no final da frase.

Páginas 30 e 31

FOCUS ON VOCABULARY Countries and Nationalities Informação complementar

Atividades colaborativas O estudante quando está trabalhando em grupo tem melhor desempenho e seu desenvolvimento cognitivo torna-se mais efetivo. A atividade a seguir permite uma aprendizagem colaborativa.

“No início do século 20, o psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) criou o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), definindo-o como ‘a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas, e o nível superior de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes’. Com base nesse princípio, ele escreveu que aquilo que um aluno é capaz de realizar em colaboração com um colega é mais revelador de seu desenvolvimento pessoal do que seu desempenho avaliado isoladamente – um convite para se focar no potencial e não apenas no rendimento em trabalhos individuais.”

Extraído de: <gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/atividades-colaborativas-melhoram-aprendizado-indivudualcoletivo-aprendizagem-coletiva-551854.shtml>. Acessado em: 28 dez. 2014.

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Sugestão de atividade A ser realizada como variação para a atividade proposta em It’s your turn!

■■ Divida a turma em grupos de cinco estudantes cada e coloque-os sentados no fundo da sala – bem longe do quadro.

■■ Escreva no quadro, com letra bem pequena (que não possa ser lida do fundo da sala): Colombia, England, Japan, Australia, India, Brazil, the United States of America, Scotland, Wales, Ireland.

■■ Peça para que um estudante de cada grupo venha ao quadro e leia, em silêncio, o país selecionado, então ele volta ao grupo e diz o nome do país no ouvido de um colega, e este, passa a informação aos outros do grupo – como no telefone sem fio. O último estudante, ao ouvir o país, escreve em uma folha a nacionalidade relativa ao país ouvido. Ex.: ouviu India – escreveu Indian.

■■ Selecione um segundo estudante para vir ao quadro e ler uma segunda palavra.

■■ Seguir com a atividade, até que todas as palavras tenham sido usadas, e todos os estudantes tenham participado, pelo menos uma vez, lendo e escrevendo durante a atividade.

■■ Ao final, leia em voz alta o país e ouça o que cada grupo escreveu.

■■ Recolha e verifique a grafia das palavras, aproveite para corrigir qualquer erro de ortografia que tenha surgido. Faça a correção no grande grupo, sem identificar quem errou. Aproveite o momento para uma reflexão com o grande grupo sobre possíveis erros recorrentes.

Técnicas de agrupamento Ao trabalhar com turmas muito numerosas, utilize as seguintes técnicas para dividir os grupos: Técnica A: ■■ Tenha sempre em mãos cartões com a quantidade repetida de elementos – cores, números, personagens etc. que você pretende ter de estudantes em cada grupo.

Exemplos: cinco cartões azuis, cinco cartões amarelos, cinco cartões vermelhos, cinco cartões verdes, cinco cartões laranja (turma de 25 estudantes / cinco grupos / cinco estudantes cada), ou traga um baralho para organizar grupos de quatro elementos cada – quatro reis, quatro rainhas, quatro valetes etc.

■■ Embaralhe os cartões e entregue aos estudantes, em seguida, peça que encontrem seus parceiros e que formem os grupos.

Técnica B: ■■ Tenha imagens de alimentos – frutas, snacks etc., da quantidade de estudantes que quer para cada grupo, por exemplo, grupos de quatro estudantes, selecionar quatro imagens de cada fruta: maçãs, bananas, laranjas, mangas, uvas, mamões (turma de 24 estudantes / seis grupos / quatro estudantes cada).

■■ Distribua as frutas em grupos pela sala e peça para que os estudantes escolham a fruta que mais gostam e fiquem naquele grupo. Se a fruta já tiver sido escolhida, peça que selecione outra de que gosta em segundo lugar. Assim você terá os grupos formados.

Páginas 32 a 34

LANGUAGE IN USE Verb to be Sugestão de avaliação A atividade 3 pode ser usada como atividade avaliativa de conhecimento do uso da língua inglesa até o momento. Peça para que troquem os livros e identifiquem quaisquer inadequações no texto do colega. Recolha e corrija os textos escritos e verifique se os estudantes já conseguem perceber alguns erros.

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Páginas 35 e 36

LISTENING COMPREHENSION Informação complementar

Linguagem verbal, não verbal e mista A linguagem verbal está muito presente em nosso dia a dia, através da palavra escrita ou oral, porém, há momentos em que não usamos da fala para nos comunicar; neste momento estamos utilizando a linguagem não verbal – mímica, imagens, sons, movimentos corporais etc. Já a linguagem mista, como o nome sugere, é uma mistura da linguagem verbal e não verbal. Encontramos esse tipo de linguagem em quadrinhos, cartuns, outdoors publicitários.

Baseado em: <oficinaenem.wordpress.com/linguagem/linguagem-verbal-nao-verbal-e-mista/>. Acessado em: 9 jan. 2015.

Sugestão de atividade Complemento à atividade 3. Após ouvir a resposta dos estudantes, questione-os se já tiveram que utilizar de linguagem não verbal ou mista para se comunicar com alguém que falasse um idioma diferente do seu. Se não, como seria essa comunicação? Peça que exemplifiquem algumas situações.

Exemplo: ■■ Usar gestos para complementar o que falamos para um estrangeiro – polegares para cima ao dizer que algo está bom.

■■

Apontar para uma imagem/figura para ilustrar o que foi falado.

Tradução das frases da atividade 3: 1 – Oh, Gru, se llama Antonio. Me llamo Margo.

T – Oh, Gru, se chama Antonio. Eu me chamo Margo.

2 – Je m’appelle Piscine Molitor Patel, dit Pi. T – Eu me chamo Piscine Molitor Patel, disse Pi. 3 – Hallo, Philipp. Tag, mein Junge. Willkommen.

T – Olá, Philipp. Bom dia, meu rapaz. Bem-vindo. o due sorelle. Una si chiama Viviana e ha ventitrè anni, e una si chiama Eleonora, e ne ha tredici.

4–H T – Tenho duas irmãs. Uma se chama Viviana e tem vinte e três anos, e uma se chama Eleonora e tem treze anos.

Página 37

SPEAKING Sugestão de atividade

Toss the ball Este jogo tem por objetivo revisar os cumprimentos e a forma de perguntar a origem de uma pessoa. Circule entre os grupos, tomando nota e corrigindo quando necessário.

Material: • uma bola (pequena e leve) para cada 10 estudantes.

• cartões

com nomes e nacionalidades para cada estudante, peça para que eles os confeccionem. (Ex.: Tamara – Canadian; Giulia – Italian; Luc – French; etc.)

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■■

Peça aos estudantes que formem grupos de até dez componentes cada e façam um círculo. Esta atividade serve tanto para grupos grandes quanto para pequenos.

■■

Cada grupo terá uma bola, que será jogada do estudante A para o estudante B, que irá jogar para o estudante C, e assim por diante.

■■

O estudante A deverá cumprimentar e perguntar a origem do estudante B e jogar a bola, o estudante B deverá responder ao estudante A. O estudante B deverá cumprimentar e perguntar a origem do estudante C e jogar a bola, e assim por diante.

Exemplo: A: Good morning Tamara! Where are you from? (joga bola para estudante B) B: Good morning Ana. I’m from Canada.

B: How are you, Giulia? Where are you from? (joga bola para estudante C) C: I’m fine, thanks! I’m from Italy.

C: Hello, Luc. Where are you from? (joga bola para estudante D)

■■

Professor, circule entre os grupos e verifique se os diálogos estão sendo feitos corretamente.

*Essa atividade pode ser utilizada como avaliação de produção oral.

Páginas 38 e 39

WRITING Sugestão de atividade A ser realizada após a atividade 2.

■■

Reflita com os estudantes sobre o uso desses novos signos – os emoticons.

■■

Questione-os sobre: quando e onde devem ser usados e por que o uso destes não pode ser feito em qualquer lugar e para qualquer pessoa.

■■

Sugira diferentes situações e veja o que os estudantes têm a dizer sobre o uso desse signo (ex.: mensagem para a direção da escola; mensagem entre colegas de aula; mensagem para os pais; mensagem para o professor sobre um trabalho de aula; mensagem para uma empresa; mensagem de trabalho etc.).

Informação complementar

Vítimas da dependência digital O artigo de Monique Oliveira apresenta dados sobre o novo tipo de dependência, o dependente digital. Com a crescente venda de smartphones no mercado brasileiro, consta que 10% da população já está viciada no mundo digital, porém este percentual pode estar crescendo à medida que o acesso à internet também é crescente no país.

Este tipo de transtorno tem motivado pesquisas na área médica, que busca novas formas de tratamento, e a abertura de clínicas de reabilitação para o distúrbio da dependência em internet que é conhecido em inglês por IAD (Internet Addiction Disorder). É possível encontrar no texto formas de reconhecer um dependente digital, suas características e possíveis soluções encontradas no mundo para controlar esse problema, formas de tratamento no Brasil, e onde encontrar ajuda.

Baseado em: <www.istoe.com.br/reportagens/326665_VITIMAS+DA+DEPENDENCIA+DIGITAL>.

Acessado em: 3 jan. 2015.

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Páginas 40 e 41

UNIT 3 This is my family Objetivos: ■■

Nomear os membros familiares.

■■

Expressar relações de posse.

■■

Ler e produzir bilhetes.

Tema Transversal: Pluralidade Cultural Interdisciplinaridade: Educação Física Informação complementar

Tarsila do Amaral Tarsila do Amaral foi uma das mais importantes representantes do movimento Modernista no Brasil. Nasceu em Capivari (SP) em 1886, filha de um fazendeiro e, desde muito cedo, interessou-se pelas artes plásticas. Em 1920, foi estudar em Paris, na Academia Julian, e participou do Salão Oficial dos Artistas da França em 1922. No mesmo ano, retornou ao Brasil, onde formou o Grupo dos Cinco, juntamente com Anita Malfatti, Menotti Del Picchia, Mário de Andrade e Oswald de Andrade, e que teve grande relevância na Semana de Arte Moderna de 1922. Ao utilizar cores vibrantes e temáticas brasileiras associadas à técnica cubista aprendida em Paris, inicia-se a fase chamada “Pau Brasil”. Algumas obras desta fase são: O Pescador, Carnaval em Madureira e Morro da Favela. Em 1926, casa-se com Oswald de Andrade. Em 1928, pinta o quadro Abaporu como presente de aniversário de Oswald que, impressionado, afirma que foi o melhor quadro que ela já havia pintado. Essa figura o inspirou a escrever o Manifesto Antropofágico e juntos fundaram o Movimento Antropofágico. Na década de 1930, já separada de Oswald, inicia a fase social de sua obra: a pintura Os Operários, de 1933, foi pioneira nessa temática no Brasil. Em 1950, voltou à temática do Pau Brasil e, em 1951, participou da I Bienal de Arte de São Paulo. Faleceu em 1973.

Baseado em: <tarsiladoamaral.com.br/biografia-resumida/> e <http://www.suapesquisa.com/biografias/tarsila_amaral.htm>.

Acessados em: 23 maio 2015.

Páginas 42 a 44

READING COMPREHENSION TEXT 1

Before Reading Informações complementares

Estatuto da Criança e do Adolescente O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) apresenta a lei federal 8.069 de 13 de julho de 1990 que aborda os direitos das crianças e adolescentes em todo o Brasil. Um dos principais objetivos dessa lei é a proteção das crianças e adolescentes brasileiros.

Baseado em: <www.infoescola.com/direito/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente/>. Acessado em: 26 dez. 2014.

Futebol americano Uma partida de futebol americano, conhecido nos Estados Unidos como football, é disputada por dois times com 11 jogadores cada. A partida é dividida em quatro tempos de 15 minutos.

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A principal jogada é conquistar um touchdown. Para isso, é necessário entrar na área ao fundo do campo (endzone) adversário com a bola em mãos. Com o touchdown, o time ganha seis pontos. Um gol de campo (field goal) vale três pontos. O time adversário procura impedir o touchdown derrubando o jogador que estiver com a posse da bola.

Baseado em: <afabonline.com.br/new/modalidades/futebol-americano/>. Acessado em: 26 dez. 2014.

Como sugestão de projeto interdisciplinar, o professor de Educação Física poderia contribuir dedicando uma semana de aulas voltadas para o futebol americano.

Reading Informação complementar O livro The Blind Side: Evolution of a Game é baseado em uma história real e conta como Michael Oher conseguiu se tornar um grande jogador de futebol americano graças ao apoio de sua família adotiva e ao seu esforço para superar dificuldades. A fim de ingressar numa universidade, Michael precisou estudar até vinte horas por dia. Isso porque, para ter acesso a grandes times, o atleta nos Estados Unidos precisa estar vinculado a uma universidade e ter boas notas. Michael Oher estudou na University of Mississipi e tornou-se um jogador reconhecido e muito bem pago. Aparentemente, Michael tinha tudo para não obter sucesso. Ainda criança, foi tirado da mãe que era drogada. Seu pai foi um presidiário.

Sofria muita discriminação pois, além de pobre, era afro-americano e obeso. Cresceu em diversos lares adotivos. Frequentou pouco inúmeras escolas. Foi desafiado a batalhar para vencer. E venceu.

Baseado em: <www.bookrags.com/studyguide-the-blind-side/#gsc.tab=0>. Acessado em: 26 dez. 2014.

Sugestão de atividade

A ser realizada após a correção da atividade 8.

■■

Escreva no quadro, à esquerda, em uma coluna, a lista com o nome das pessoas indicadas abaixo. À direita, em outra coluna, ao lado desses nomes, escreva as informações relacionadas a essas pessoas de acordo com as sugestões a seguir.

■■

Peça aos estudantes que relacionem as informações da coluna da esquerda com as da coluna da direita, isto é, as pessoas com as informações a elas relacionadas, conforme o que está posto no texto The Blind Side: Evolution of a Game.

Coluna da esquerda

Michael Lewis

Coluna da direita

Michael Oher

is an American football player.

Anne and Sean Tuohy

are rich.

Michael Oher’s biological mother

is a book writer. had thirteen children. are Oher’s adopting parents. used drugs.

Respostas

Michael Lewis is a book writer.

Michael Oher is an American football player.

Anne and Sean Tuohy are Oher’s adopting parents.

Anne and Sean Tuohy are rich.

Michael Oher’s biological mother had thirteen children.

Michael Oher’s biological mother used drugs.

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TEXT 2

Informações complementares

Um Sonho Possível (HANCOCK, John Lee. The Blind Side. 2009. 129 min.)

The Blind Side virou filme, em 2009, nas mãos do diretor de cinema e roteirista John Lee Hancock. Sandra Bullock interpreta Leigh Anne Tuohy, a mãe adotiva de Michael Oher, e Quinton Aaron faz o papel de Oher. No filme, Leigh encontra Michael de bermuda e camiseta na rua em pleno inverno e o leva para casa. A família acaba adotando Michael e vive momentos difíceis por causa do preconceito de amigos e familiares. Michael, por sua vez, além de sofrer com o preconceito, sofre também com a dificuldade de aprendizagem na escola. Como forma de ajudar Michael a melhorar seu desempenho escolar, Leigh contrata uma professora particular. O filme prende a atenção e faz do telespectador um torcedor pelo sucesso de Michael.

Baseado em:<www.imdb.com/title/tt0878804/> Acessado em: 26 dez. 2014.

Sandra Bullock Sandra Bullock é uma das atrizes mais famosas e bem pagas de Hollywood. Atuou em filmes como Velocidade Máxima (1994), Velocidade Máxima 2 (1997), A Proposta (2009) e Gravidade (2013). Foi indicada ao Oscar de melhor atriz pela atuação em Gravidade.

Baseado em:<www.biography.com/people/sandra-bullock-9542453>. Acessado em: 26 dez. 2014.

Páginas 45 e 46

FOCUS ON VOCABULARY Sugestão de atividade

Families in Movies ■■

Mostre imagens de: • Gru, • a

Margo, Edith e Agnes do filme Meu Malvado Favorito (2010);

família Parr (Bob, Helen, Violet, Dash e Jack) do filme Os incríveis (2004);

• a

família Sinclair (Earl, Fran, Robbie, Charlene, Baby e Ethyl Phillips) da série de TV Família Dinossauros.

■■

Apresente os diferentes membros dessas famílias, seus nomes e suas relações familiares.

■■

Peça que os estudantes adivinhem a quem se refere cada uma das descrições abaixo: — This is my father. His name is Gru. I have two sisters, Agnes and Margo. (Edith) — This is my family. My mother is Helen and my father is Bob. I have a brother and a sister. My brother is Jack and my sister is Violet. (Dash) — I have three children, two sons and a daughter. Their names are Dash, Jack and Violet.

I am their mother. (Helen) — I’m Violet’s father. (Bob) — I am Jack and Dash’s sister. (Violet) — I have three adoptive daughters. (Gru) — I am Charlene’s grandmother. I have two other grandsons, Robbie and Baby. (Ethyl) — Robbie and Baby are my sons and Charlene is my daughter. I am their father. (Earl)

Essa pode ser uma atividade de compreensão oral se o professor apresentar as frases apenas verbalmente. A mesma proposta pode ser utilizada como atividade avaliativa com o intuito de verificar se os estudantes conseguem identificar as relações familiares apresentadas em língua 211

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inglesa. Com essa finalidade, basta que o professor leia as frases para os estudantes. Caso eles não apresentem um desempenho satisfatório na realização dessa atividade de compreensão oral, o professor pode propô-la como uma atividade de compreensão leitora na qual os aprendizes precisam apenas reconhecer quem é o personagem que descreve sua família. Isso porque, para a maioria dos estudantes, atividades de compreensão oral tendem a ser mais desafiadoras do que as de compreensão leitora. Com esse ajuste, o professor adequa o grau de dificuldade da tarefa para que essa esteja um pouco acima do nível atual de conhecimento dos estudantes.

Dessa forma, a proposta não será tão desafiadora que eles não consigam realizá-la, nem tão fácil que seja enfadonha e não promova a aprendizagem.

Outra tarefa alternativa é solicitar que os estudantes procurem imagens de famílias de desenhos animados, séries de TV ou filmes e produzam, em duplas ou em pequenos grupos, frases sobre as relações familiares dos personagens sem, contudo, revelar quem é esse personagem. Uma vez elaboradas as frases, os estudantes apresentam tanto as imagens quanto as frases (oralmente ou por escrito) aos colegas, que tentam adivinhar a quem se refere cada frase.

Essas duas últimas propostas propiciam aos estudantes a oportunidade de produzir não apenas para a avaliação do professor, mas com a finalidade de participar de um jogo de adivinhação, ou seja, com interlocutores devidamente interessados em suas produções.

Sugestão de filme ■■

Os seus, os meus e os nossos. (GOSNELL, Raja. Yours, Mine & Ours. 2005. 90 min.) Comédia romântica sobre dois pais solteiros e com filhos que resolvem se casar e juntar suas famílias.

Páginas 47 a 49

LANGUAGE IN USE Informação complementar

Sandra Bullock Sandra Bullock adotou um menino afro-americano em janeiro de 2010. Na época o menino, que nasceu em New Orleans, tinha apenas três meses de idade. O processo de adoção foi iniciado quando ela ainda estava casada com Jesse James. No entanto, Sandra acabou se divorciando do marido e adotou a criança como mãe solteira. Além disso, ela é apaixonada por cães, tendo adotado três cachorros com deficiências físicas, que certamente seriam sacrificados caso não encontrassem um lar.

Baseado em: <www.dailymail.co.uk/tvshowbiz/article-1269475/Sandra-Bullocks-baby-adoption-Jesse-James-divorce-confirmed.html> <www.examiner.com/article/sandra-bullock-compassionate-adopter-of-special-needs-dogs>.

Acessados em: 27 dez. 2014.

Sugestão de atividade

Who is who?

■■

Solicite que os estudantes tragam imagens impressas de pessoas famosas e seus filhos ou netos. Defina o tamanho dessas imagens com eles, pois serão utilizadas para confecção de um jogo de memória. Cada estudante pode ser responsável por trazer três pares de pessoas. Exemplo: Fábio Jr. e Fiuk, Will Smith e Jaden Smith, Angelina Jolie e Maddox, Xuxa e Sasha, Gustavo Kuerten (Guga) e Alice Kuerten etc.

■■

Em aula, peça aos estudantes para que confeccionem as cartas para o jogo de memória.

As imagens devem ser recortadas e coladas em cartas feitas de cartolina de mesmo tamanho e cor.

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■■

Peça aos estudantes que formem pequenos grupos e instrua-os quanto às regras do jogo de memória.

■■

Se necessário consulte: <www.colegioweb.com.br/educador/como-aprender-mais-como-jogo-da-memoria.html>. Acessado em: 27 dez. 2014.)

■■

Cada vez que o estudante conseguir formar um par, ele deve informar a relação entre as pessoas mostradas nas cartas. Exemplo: Guga is Alice Kuerten’s son. / Alice Kuerten is Guga’s mother.

■■

Se a informação estiver correta, o par de cartas fica com o estudante. Ganha o jogo o estudante que tiver o maior número de cartas.

Páginas 50 e 51

LISTENING COMPREHENSION Listening Informação complementar Os Simpsons A famosa série de TV Os Simpsons, que faz crítica ao modo de vida dos americanos, surgiu em 1987, tratando-se de um curta (episódio piloto) exibido dentro de um programa de humor.

Devido à boa aceitação do público o desenho foi lançado em 1990 em um canal aberto. É atualmente a série mais antiga ainda exibida nos Estados Unidos (são ao todo 19 temporadas = 420 episódios), no Brasil foi exibida a primeira vez em 1991.

Os personagens chamam atenção pela cor gritante (geralmente são amarelos) e muito mais pelos seus modos. Os personagens principais dos Simpsons são: ■■

Homer Simpson: patriarca da família e normalmente o núcleo de quase todas as discussões e episódios;

■■

Marge: mãe e esposa dedicada, cuida dos seus filhos e do marido;

■■

Bart: filho mais velho do casal e com tendências de comportamento semelhante ao pai;

■■

Lisa: é a filha politicamente correta do casal, tem tendências de ambientalismo e sociais;

■■

Maggie: filha caçula do casal é um bebê e não fala.

Extraído de: <www.infoescola.com/desenhos-animados/os-simpsons/>.

Acessado em: 18 mar. 2015.

Página 52

SPEAKING Informação complementar Charles Kuralt Charles Kuralt foi um famoso jornalista estadunidense. Tinha um programa na CBS intitulado On the Road. Ele obtinha as matérias para esse programa viajando com um trailer por estradas vicinais dos Estados Unidos, em busca da história de pessoas de vida simples ou heróis anônimos como ele os chamava.

Baseado em: <finslab.com/enciclopedia/letra-c/charles-kuralt.php>.

Acessado em: 19 mar. 2015.

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Páginas 53 a 55

WRITING Before Writing Informação complementar John F. Kennedy Presidente dos EUA entre 1961 e 1963 29/05/1917, Brookline, Massachusetts 22/11/1963, Dallas, Texas John Fitzgerald Kennedy representava uma nova era de esperança, paz e prosperidade. A sedução que exerceu sobre os americanos devia-se à sua capacidade de estimular seus ouvintes, em aumentar a confiança no país e a esperança no futuro. Como um democrata, Kennedy levava uma mensagem de respeito aos direitos civis e sociais.

Kennedy nasceu no Estado de Massachusetts, um dos maiores redutos do Partido Democrata dos Estados Unidos, em 1917. Após sua formatura em Harvard em 1940, ele entrou para a Marinha. Em 1943, durante a Segunda Guerra Mundial, seu torpedeiro foi afundado por um destróier japonês e Kennedy, ferido, conduziu os sobreviventes até um local seguro. [...]

Em 1960, surpreendendo o meio político norte-americano, o jovem senador conquistou a indicação democrata para a presidência da república. Naquele ano, todos consideravam uma barbada a eleição do vice-presidente republicano Richard Nixon.[...]

Seu discurso de posse apresentava o preceito memorável: “Não pergunte o que seu país pode fazer por você – pergunte o que você pode fazer por seu país”. [...]

Kennedy era praticamente um ídolo nacional quando foi brutalmente assassinado em 22 de novembro de 1963. De acordo com a historiografia oficial, Kennedy foi morto pelas balas de um assassino enquanto desfilava em carro aberto por Dallas, Texas. [...]

Extraído de: <educacao.uol.com.br/biografias/john-f-kennedy.jhtm>. Acessado em: 18 mar. 2015.

After Writing Resposta ao bilhete THE WHITE HOUSE October 28, 1961 Dear Michelle: I was glad to get your letter about trying to stop the Russians from bombing the North Pole and risking the life of Santa Claus.

I share your concern about the atmospheric testing of the Soviet Union, not only for the North Pole but for countries throughout the world; not only for Santa Claus but for people throughout the world.

However, you must not worry about Santa Claus. I talked with him yesterday and he is fine.

He will be making his rounds again this Christmas.

Sincerely, (Signed, 'John Kennedy') Miss Michelle Rochon Marine City, Michigan Extraído de: <www.lettersofnote.com/2013/09/you-must-not-worry-about-santa.html>. Acessado em: 21 maio 2015.

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Páginas 56 e 57

UNIT 4 Our school is awesome!

Objetivos: ■■

Nomear objetos, disciplinas escolares e números cardinais (0-20).

■■

Compreender e reconstituir um diálogo a partir de um áudio.

■■

Descrever lugares.

■■

Produzir um cartum em inglês.

Tema Transversal: Meio Ambiente Interdisciplinaridade: Geografia, Ciências da Natureza, Matemática Informações complementares

Libras O Decreto Federal no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que alunos com deficiência auditiva tenham o direito a uma educação bilíngue nas classes regulares. Isso significa que eles precisam aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua e a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita como segunda língua. Por isso, a Língua Brasileira de Sinais deve ser adquirida pelas crianças surdas o mais cedo possível – o que, em geral, acontece na escola – preferencialmente na interlocução com outros surdos ou com usuários de Libras. [...] É importante que as escolas ofereçam aos surdos recursos visuais que os ajudem em seu desenvolvimento. As disciplinas precisam ser contextualizadas para que eles não fiquem de fora das atividades. A escola deve oferecer também um apoio no contraturno, sempre com material pedagógico ilustrado e com a maior quantidade possível de referências que possam ajudar: caderno de vocabulários, dicionários, manuais em Libras etc.

Extraído de: <revistaescola.abril.com.br/formacao/escolas-obrigadas-manter-tradutor-libras-salas-aula-alunos-deficienciaauditiva-inclusao-636408.shtml>. Acessado em: 18 mar. 2015.

Educação indígena Enquanto o número total de matrículas na Educação Básica diminuiu 1,23% de 2008 para 2009, na Educação Indígena foi registrado o crescimento de 11,7% no mesmo nível, mostra o Censo Escolar 2009. O aumento, porém, não se distribuiu de forma equitativa. O Sudeste observou crescimento de 64,15%, mas o índice diminuiu em regiões do país com grande concentração de povos indígenas, como o Norte. “Lá, o êxodo rural entre os índios é forte. O mesmo ocorre no Sul. O apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação (MEC) permitiu o crescimento em outras áreas”, diz Gersem Baniwa, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), do MEC. Fonte: Censo Escolar.

Extraído de: <revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/modalidades/crescem-matriculas-educacao-indigena-indio-modalidadeseducativas-546814.shtml>. Acessado em: 18 mar. 2015.

Riverside School A Riverside School é uma escola localizada em Ahmedabad, na Índia, que tem uma proposta inovadora de educação. Foi idealizada por Kiran Ber Sethi após ouvir seu filho (na época com cinco anos e meio) dizer várias vezes “eu não consigo”. Ela, então, percebeu que a 215

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metodologia utilizada pela escola (que era a de dizer aos alunos “como fazer”) não permitia que os alunos tivessem abertura para criatividade, escolhas ou opiniões. Na Riverside, o currículo é centrado na criança, mas a criança, os pais e os professores são igualmente parceiros. As crianças tornam-se autoconfiantes, o que as leva a acreditar no seu poder de mudar o mundo, tornando-os cidadãos mais engajados e com notas melhores. A escola está entre as 10 melhores da Índia e a metodologia já está presente em 35 países.

Baseado em: <www.indiafutureofchange.com/indiastory_Edu_Kiran.htm>, <https://www.changemakers.com/play2learn/blog/ready-real-world-how-indias-riverside-school-graduates> e <https://www.institutoclaro.org.br/blog/10-ted-talks-que-vao-mudar-sua-visao-sobre-educacao/>. Acessados em: 21 maio 2015.

Escola Amorim Lima Onde existiam 6 salas de aula, agora funcionam 2 grandes salões dispostos da seguinte forma: no primeiro andar estão as crianças do ciclo 1 (de 1o ao 5o ano) e no segundo andar está o salão para os jovens de ciclo 2 (6o ao 9o ano). Há turmas, em igual número, nos períodos da manhã e da tarde. […]

Os alunos se reúnem em grupos de até 5 pessoas de diferentes idades para se ajudarem no desenvolvimento dos roteiros de estudos (alunos em processo de alfabetização permanecem sempre juntos). Cada criança organiza seu percurso da maneira que achar conveniente. Todos podem fazer pesquisas nos livros didáticos distribuídos no salão, na biblioteca (que tem cerca de 18 mil títulos) ou na sala de informática. Podem conversar à vontade com os colegas e contam com a ajuda dos tutores quando necessário. Ao final de cada roteiro […] o estudante deve escrever um relatório (o portfólio) que é analisado por seu tutor responsável. Se atingir as metas propostas, recebe novo desafio. Se demonstra dificuldade, retorna às atividades já realizadas. Aulas de português, inglês e matemática são realizadas em salas menores. […]

Extraído de: <www.escolasqueinovam.org.br/escolas/>. Acessado em: 21 maio 2015.

Páginas 58 a 61

READING COMPREHENSION TEXT 1

Reading A ser realizada após a leitura do texto 1.

Após leitura do texto, mostre aos estudantes o mapa-múndi e localize Bangladesh nele. Aproveite para explorar o mapa e os nomes dos países próximos.

As atividades 4 a 6 podem ser utilizadas como atividade avaliativa, de compreensão de texto.

Peça aos estudantes que façam a leitura e respondam às atividades individualmente.

Informações complementares

Estratégias de leitura – técnica de inferência textual Essa técnica possibilita ao estudante desenvolver habilidades de leitura na busca de informações não explícitas no texto escrito.

Os estudantes irão utilizar a combinação de conhecimentos prévios acerca de determinado tema com pistas encontradas no texto para chegarem a conclusões lógicas.

Baseado em: NUNAN, D. Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle and Heinle, 1999.

ONG (Organização Não Governamental) ONG é um acrônimo usado para as organizações não governamentais (sem fins lucrativos), que atuam no terceiro setor da sociedade civil. Estas organizações, de finalidade pública, 216

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