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Guia didรกtico

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SUMÁRIO 1 Apresentação da coleção 179 2 As habilidades comunicativas 182 2.1. A compreensão escrita..................................................................................183 2.2. A compreensão oral.......................................................................................184 2.3. A produção oral..............................................................................................184 2.4. A produção escrita.........................................................................................185

3 Aspectos linguísticos 186 3.1. O vocabulário..................................................................................................186 3.2. A gramática....................................................................................................187

4 Componentes e estrutura da coleção 187 5 Descrição das unidades, seções e subseções 188 6 O processo de avaliação 192 7 A coleção e os ritmos da escola 193 8 O papel do material didático na formação do professor 194 9 Referências bibliográficas e bibliografia de referência 194

9.1. Referências bibliográficas..............................................................................195

9.2. Bibliografia de referência...............................................................................196

10 Objetivos, sugestões e informações complementares por unidade 198

Unit 1 – Changes................................................................................................... 199

Unit 2 – What are you wearing?........................................................................... 206

Unit 3 – Houses around the world....................................................................... 214

Unit 4 – What’s your favorite festivity?............................................................... 217

Unit 5 – Let’s have fun!......................................................................................... 221

Unit 6 – Let’s go to the theater.............................................................................226

Unit 7 – What internet activities do you do?........................................................230

Unit 8 – Say no to cyberbullying!..........................................................................233

Project 1 – Conscious consumption of clothes....................................................236

Project 2 – Let’s act on a play!..............................................................................237

11 Sugestões de leitura

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1 Apresentação da coleção Esta coleção destina-se aos anos finais do Ensino Fundamental, abrangendo a faixa etária dos 11 aos 14 anos. Ela tem como objetivo principal contribuir para a formação integral do estudante, por meio da língua inglesa, preparando-o para o exercício da cidadania e para a compreensão da diversidade social, cultural e linguística que caracteriza a sociedade contemporânea. Para tanto, ela se propõe a enxergar a aprendizagem dos estudantes como um “objeto horizonte”, nas palavras de Amigues (2004), já que, apesar de ser um dos objetivos do professor, para o qual tendem suas ações, será alcançado além dos muros da escola e, também, além da temporalidade estabelecida pelo ensino. Dito de outra forma, os conceitos e valores ensinados na escola devem se estender para além dela e ao longo da vida do estudante. Preceitos esses que também vão ao encontro das orientações da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), unindo a educação escolar às práticas sociais.

A coleção visa, assim, pelos temas abordados, a abranger a discussão de valores essenciais para o convívio social e de aspectos como a tolerância e a solidariedade que levam à inclusão social, destinados ao preparo para a vida em sociedade. Nesse sentido, as temáticas escolhidas para compô-la procuram colocar em debate questões como a sustentabilidade, o papel da mulher na sociedade, a diversidade cultural e social, as questões de gênero e étnico-raciais, a valorização da cultura brasileira, entre outros, sempre visando à construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para realizar esse trabalho, são tomados por base os documentos oficiais que orientam o ensino no Brasil e a educação de forma abrangente, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Estrangeira (1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013). A esse respeito, os PCNs para LE indicam: A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do estudante como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. (Brasil, 1998, p. 15)

Para atingir esses objetivos, a coleção tem como interesse primordial o desenvolvimento dos estudantes para a ação no mundo social, por meio da linguagem. Sendo assim, de forma geral, a coleção almeja o desenvolvimento do letramento dos estudantes em língua inglesa, ou seja, a aprendizagem de seu uso para a compreensão e produção de gêneros textuais/discursivos orais e escritos adaptados às diferentes práticas sociais permeadas pela linguagem. Tendo o uso da língua inglesa de forma contextualizada como eixo principal, a coleção baseia-se, em primeira instância, no Interacionismo Social (Vygotsky, 2003, 2009), no que diz respeito à visão de aprendizagem e ao papel da língua no desenvolvimento, e em Volochínov (2010) e Bakhtin (1997) no que diz respeito à visão de linguagem como determinada pelas práticas sociais. Conjuntamente com o quadro teórico-metodológico fundador do Interacionismo Social, a coleção alicerça-se também nas propostas didáticas para o ensino-aprendizagem de gêneros textuais/discursivos da Escola de Genebra (Schneuwly e Dolz, 2004; Dolz, Gagnon, Decândio, 2010) e, sobretudo, em suas decorrências para o ensino de línguas no Brasil (Abreu-Tardelli e Cristovão, 2009; Nascimento, 2014). Finalmente, a coleção inspira-se em alguns aportes de Street (2010) sobre a questão do(s) letramento(s) e em noções abordadas por Kress e Van Leeuwen (2006) sobre textos multimodais.

Essa opção teórico-metodológica implica guiar os estudantes na produção de textos, orais ou escritos, pertencentes a gêneros textuais/discursivos presentes na vida cotidiana, visando a seu uso para agir nas práticas sociais de referência. Entendemos, por texto, “uma unidade comunicativa global” (Bronckart, 1999), ou, ainda, o “correspondente empírico de uma ação de linguagem” (Bronckart, 1999). Por sua vez, os gêneros podem ser definidos, à luz de Bakhtin (1997, p. 279), como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, elaborados em cada esfera de uso da língua. Ao defini-los como “relativamente estáveis”, o autor refere-se ao fato de que 179

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os enunciados, ou textos, utilizados para a comunicação entre os seres humanos, não são fixos, mas modificam-se tanto ao longo do tempo, quanto em relação aos diferentes locais em que são utilizados. Uma prova disso são os gêneros que têm surgido com as mudanças tecnológicas, os quais, embora não sejam inovações absolutas, mas adaptações de gêneros já existentes, nas palavras de Marcuschi (2010, p. 21), trazem algumas formas novas.

Estando sempre presentes nas diversas atividades humanas, Marcuschi (2010, p. 19) define os gêneros como: “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social” ou como “entidades sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa” (2010, p. 19). O autor (Marcuschi, 2010, p. 22) também aponta que os gêneros são reconhecidos principalmente por seu potencial sociocomunicativo e funcional e não por suas características formais, embora possamos, muitas vezes, identificar aspectos estruturais e linguísticos semelhantes entre eles. Portanto, os gêneros podem ser identificados, primeiramente, por suas funções comunicativas e sociais e é por essa razão que, quando se trata do ensino de uma língua estrangeira, é necessário que o estudante possa entrar em contato com a situação de uso do gênero estudado, antes de passar para a observação de suas características formais. Parece-nos importante ressaltar, também, que nesta coleção os textos não são trabalhados como “pretextos” para ensino da língua, mas como manifestações linguageiras ancoradas em um contexto, ligadas a um momento histórico, a uma situação social e a uma determinada cultura. Sendo assim, a coleção procura trazer para a sala de aula uma variedade de gêneros que possibilite ao estudante entrar em contato com diferentes formas de comunicação atuais, contribuindo para que ele possa agir no mundo social em língua estrangeira. Além disso, em consonância com a ideia de que a língua em uso pode variar em diferentes regiões e quando utilizada por diferentes grupos sociais, a coleção procura expor os estudantes à variedade linguística e cultural que envolve os falantes do inglês no mundo, proporcionando uma experiência plural com a cultura e a língua-alvo.

Os princípios que apresentamos reforçam que a visão de linguagem e de aprendizagem que permeia a coleção está baseada no papel da atividade social para o desenvolvimento humano. Dessa forma, entendemos a linguagem como dependente das situações de ação das quais os estudantes participam. Compreendemos que a aprendizagem se dá também nessas situações de interação em sentido amplo, ou seja, tanto interação com o outro, quanto com outros textos, outras culturas etc.

De forma específica, no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes, baseamo-nos nos estudos de Vygotsky (2003, 2009) que ressaltam que o desenvolvimento humano se dá pela interação social, mediada pela linguagem. O autor identifica dois níveis de desenvolvimento na criança: o desenvolvimento real, que caracteriza as atividades que ela pode fazer sozinha, sem a ajuda de outro; o desenvolvimento potencial, que ela poderá alcançar no futuro. O autor propõe então o conceito de zona de desenvolvimento proximal, afirmando que essa zona caracteriza o estágio em que a criança pode realizar a atividade com a ajuda de outros. Esse desenvolvimento, que é potencial, se tornará, com a diminuição progressiva da ajuda do outro, o novo desenvolvimento real.

Com esse conceito, Vygotsky (2003, 2009) afirma que as funções psicológicas superiores, características do ser humano (como a linguagem, por exemplo), aparecem duas vezes no desenvolvimento da criança: primeiramente como atividade coletiva, no nível interpsicológico, ou seja, na interação social; depois no nível intrapsicológico, ou seja, como atividade individual. Dessas noções, depreendemos que a natureza social da aprendizagem deve preponderar nas situações de ensino e, por isso, o papel do livro didático na construção de ambientes colaborativos em que a interação entre pares seja possível e em que o conhecimento seja co-construído é primordial. Portanto, as atividades didáticas propostas nesta coleção procuram dar oportunidades aos estudantes para que construam conjuntamente (entre si, com o professor e com o livro didático) o conhecimento em e sobre a língua inglesa. Essa posição implica considerar o papel do estudante como ativo no processo de aprendizagem e o papel do professor como o de mediador, quer seja na interação entre os estudantes, quer seja na interação com o livro didático ou outros instrumentos trazidos para a sala de aula.

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Além disso, a perspectiva sociointeracionista ressalta ainda que “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero” (Vygotsky; Luria; Leontiev, 2001, p. 109). Em outras palavras, é necessário valorizar o conhecimento prévio dos estudantes em cada situação de aprendizagem. Compreendemos, assim, que o ambiente colaborativo conduz também a considerar os saberes que os estudantes trazem para a sala de aula como enriquecedores no processo de ensino-aprendizagem. Tal é a visão de aprendizagem que procuramos construir com a coleção.

Antes de passarmos à visão de linguagem adotada na obra, parece-nos importante esclarecer que estamos tomando a linguagem como característica do ser humano (embora se possam identificar diferentes estágios de comunicação entre os outros seres vivos) e realizada por inúmeros sistemas semióticos, dentre eles a língua, mas também outros sistemas não necessariamente verbais, caracterizados por imagens (fixas ou em movimento), variados tipos de sons, gestos etc. Já por língua, entendemos um sistema complexo de signos verbais (mas também pictóricos e gestuais) que podem ser articulados e que compreendem processos cognitivos, sociais, culturais, históricos etc., não sendo imutável, mas evoluindo segundo os usos sociais. Nesse sentido, o código de trânsito, por exemplo, pode ser caracterizado como um tipo de linguagem, mas não como uma língua. O interesse em tratar das múltiplas linguagens na escola e não apenas da aprendizagem da língua intensificou-se nas últimas décadas, como veremos mais à frente.

A visão de linguagem adotada na coleção inspira-se nos estudos de Bakhtin (1997) e Volochínov (2010) sobre o caráter sócio-histórico da língua e também é, portanto, sociointeracional. Para esse último autor, o estudo da língua deveria partir das formas concretas e dos tipos de interação verbal ligados às condições concretas em que se realiza; passar pelas formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação com a interação verbal; terminar pelo estudo das formas da língua. Na coleção, propomo-nos a utilizar essa mesma abordagem descendente do estudo da língua, começando pelas situações de uso concreto da língua, nas diferentes situações de interação verbal, passando pelos atos de fala e enunciações que caracterizam esse uso, chegando, por fim, ao estudo dos aspectos linguísticos específicos de um texto em particular, presentes nas situações de uso concreto da língua que foram apresentadas. Portanto, os elementos linguísticos são sempre apresentados em situações concretas de uso da língua e seu estudo é sempre posterior à reflexão sobre sua presença nas práticas sociais de referência. Parece-nos importante ressaltar, ainda, que, nessa perspectiva, a linguagem é vista como uma construção de sentidos possibilitada pelo encontro de vários textos, tanto verbais quanto visuais.

Organizada a partir de práticas de linguagem situadas e realizadas por meio de textos pertencentes a diferentes gêneros, a coleção se propõe a apresentar e a trabalhar diferentes gêneros textuais/ discursivos que contribuam para o(s) letramento(s) dos estudantes. Por letramento(s), entendemos as diferentes práticas sociais situadas de uso da linguagem (Street, 2010). Os vários letramentos envolvem o uso da linguagem verbal, mas também de outras linguagens e se realizam por meio do uso de gêneros textuais/discursivos presentes nas diferentes práticas sociais. Com efeito, em nossa vida social, somos confrontados com um universo de textos, organizados em gêneros que se encontram sempre em processo de modificação. Nosso contato com os gêneros textuais/discursivos ao longo de nossa história faz com que tenhamos construído um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades desses gêneros, mesmo que de forma inconsciente (Schneuwly e Dolz, 2004). É esse conhecimento intuitivo que nos ajuda a produzir apropriadamente textos pertencentes aos gêneros com os quais tivemos mais contato durante a vida. Quando se trata de uma língua estrangeira, é preciso ensinar os estudantes a produzir diversos gêneros necessários para atuar na sociedade, tanto os mais cotidianos, quanto os menos cotidianos. É dessa forma que podemos contribuir para o(s) letramento(s) dos estudantes nas mais variadas práticas sociais.

Um dos objetivos constantes e mais geral da coleção é o de trabalhar a construção de sentidos possibilitada pela compreensão de textos verbais e visuais. As atividades propostas ressaltam a 181

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importância de se trabalhar tanto os sentidos mais transparentes quanto os mais dificilmente depreendidos, preparando os estudantes para se tornarem cidadãos críticos. Para alcançar esse objetivo, as atividades propostas com textos verbais e visuais, quer sejam orais ou escritos, visam primeiramente à compreensão geral do texto e, em seguida, procuram trabalhar de maneira específica aspectos que contribuem para a compreensão detalhada de alguns elementos essenciais para a construção do sentido. A coleção traz também atividades que ressaltam as relações de intertextualidade, mostrando como elas contribuem para a construção de sentidos muitas vezes implícitos. Vale ressaltar que a importância da construção de sentidos por meio da linguagem atravessa as unidades como um todo, sendo trabalhada tanto nas atividades de compreensão oral e escrita, quanto nas atividades sobre os aspectos linguísticos, como as de vocabulário (Focus on Vocabulary) ou gramática (Language in Use).

Por fim, notemos que a obra visa a integrar as diversas disciplinas na escola, almejando a formação integral do estudante. Para tanto, os temas escolhidos procuram ser transversais, ou seja, possíveis de serem abordados por diferentes campos do saber e, portanto, importantes para a vida social como um todo. Exemplos dessa transversalidade podem ser observados em temas como a preocupação com o meio ambiente, a manutenção de hábitos saudáveis, a compreensão das diferentes etnias, o papel da mulher na sociedade, entre outros. A interdisciplinaridade, entendida como interligação e, sobretudo, cooperação entre disciplinas, também compõe diversas das atividades desta coleção. Para tanto, são dadas frequentemente sugestões de desenvolvimento de projetos e atividades em colaboração com professores de outras disciplinas, além de propostas que envolvem a escola como um todo.

Com essas opções teórico-metodológicas, visamos à formação integral dos estudantes como cidadãos críticos que compreendem o papel que o uso consciente da linguagem exerce nas diferentes situações de ação no mundo atual.

2 As habilidades comunicativas O ensino das habilidades comunicativas de compreensão e produção oral e escrita tem caracterizado há muitas décadas o ensino de línguas. De fato, como apontam os PCNs: “O desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para o acesso à sociedade da informação”. (Brasil, 1998, p. 38). No entanto, nas abordagens mais tradicionais, o foco desse ensino não estava propriamente na compreensão e produção de textos orais e escritos, mas na de frases, trechos ou atos de fala isolados. Nesta coleção, o trabalho com as habilidades comunicativas enfoca, sobretudo, a compreensão e produção de textos orais e escritos, considerando também suas dimensões multimodais. Dessa forma, as habilidades comunicativas são trabalhadas como de fato aparecem nas práticas sociais, ou seja, integradas entre si e, muitas vezes, integradas também com a presença de textos visuais e a combinação de vários sistemas semióticos. É nesse sentido que empregamos o termo "letramentos", pois entendemos que a compreensão e produção de textos deve envolver também a multiplicidade de linguagens que caracteriza a comunicação humana contemporânea, fortemente multimodal. Como apontam Kress e Van Leeuwen (2001), na contemporaneidade, a predominância de textos monomodais não é mais a norma: Mais recentemente, esse domínio de monomodalidade começou a mudar. Não só os meios de comunicação, as páginas de revistas e as histórias em quadrinhos, por exemplo, mas também os documentos produzidos por empresas, universidades, departamentos do governo e etc. adquiriram ilustrações a cores e layout e tipografia sofisticados. E não só o cinema e as performances semioticamente exuberantes e os vídeos de música popular, mas também os vanguardistas das artes de “alta cultura” começaram a usar uma crescente variedade de materiais e cruzar as fronteiras entre várias artes, design e disciplinas de performance, em direção à obra de arte total multimodal, eventos multimodais, e assim por diante. (Kress e Van Leeuwen, 2001, p. 1, tradução dos autores) 182

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Dessa forma, abordaremos a seguir o tratamento das habilidades comunicativas, porém ressaltando a importância da integração entre elas e outros sistemas semióticos.

2.1. A compreensão escrita O trabalho com a compreensão escrita tal como adotado nesta obra está embasado na visão sociointeracional da linguagem e da aprendizagem e, também, com o que é proposto nos PCNs (Brasil, 1998). Dessa forma, consideramos que os sentidos do texto só podem ser compreendidos em um movimento de vai-e-vem que parte do contexto em que foi produzido, avança para o modo de organização textual escolhido, incluindo os aspectos multimodais que o caracterizam, chegando aos aspectos linguísticos que o compõem, para depois retornar ao contexto, sendo que é essa totalidade que constrói o sentido. Sendo assim, a compreensão se situa entre o leitor e o autor do texto como sujeitos sociais inseridos em um determinado momento histórico e em um determinado local. Mais do que isso, a compreensão do texto envolve seu contexto de recepção, ou seja, a negociação de sentidos entre os diferentes sujeitos sociais presentes na sala de aula, envolvendo estudantes e professor. Como apontam os PCNs: “Na sala de aula, esse resultado envolverá, portanto, as contribuições, as divergências, crenças e valores dos participantes desse contexto na construção social do significado”. (Brasil, p. 89).

No trabalho de compreensão escrita, como também em diversos outros momentos da aprendizagem, devem ser levados em conta os conhecimentos prévios do estudante, em uma visão vygotskyana da aprendizagem. Segundo os PCNs: No que se refere ao ensino da compreensão escrita em Língua Estrangeira, para facilitar o engajamento discursivo do leitor-estudante, cabe privilegiar o conhecimento de mundo e textual que ele tem como usuário de sua língua materna, para se ir pouco a pouco introduzindo o conhecimento sistêmico. (Brasil, p. 90)

Como a intenção é a de preparar o estudante para compreender textos pertencentes a diversos gêneros e produzidos em diferentes contextos, foram utilizados textos autênticos, procurando facilitar a compreensão do estudante em relação à diversidade textual e linguística encontrada nas práticas sociais. Além disso, foram programadas atividades que trabalham a pré-leitura (Before Reading), visando a facilitar o processo de compreensão em língua inglesa, por meio de estratégias como levantamento de conhecimento prévio e de hipóteses sobre o contexto de produção do texto e sobre o gênero, estratégias de leitura como scanning e skimming, entre outras. Foram também propostas atividades de pós-leitura (After Reading) que visam a explorar melhor o tema abordado, mostrando aos estudantes como o conhecimento, acessível por meio da língua estrangeira, pode contribuir para sua ação na sociedade.

A intenção, ao propor esse tipo de trabalho com os textos, foi fazer com que a compreensão dos elementos linguísticos se dê em primeira instância pelos elementos mais abrangentes, tais como contexto, conteúdos temáticos etc. Em alguns casos, os textos vêm acompanhados por boxes de glossário, com a tradução de palavras/expressões mais relevantes em contexto para auxiliar a compreensão.

Finalmente, parece-nos importante ressaltar que os textos autênticos escolhidos procuram expor os estudantes a diferentes gêneros textuais/discursivos (contos, citações, artigos de opinião, notícias, depoimentos, convites, entre outros), assim como trabalhar os diferentes temas abordados na coleção, com toda sua vocação transversal, tais como: igualdade étnica e racial, papel da mulher na sociedade, meio ambiente, tecnologias e conduta em ambientes mediados pela tecnologia, entre outros.

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2.2. A compreensão oral Como sugerido nos PCNs (Brasil, 1998), a habilidade de compreensão oral é trabalhada na coleção segundo os mesmos princípios gerais que a compreensão escrita, ou seja, por meio de atividades que trabalham a pré-escuta (Before Listening), visando a facilitar o processo de compreensão em língua inglesa, por meio de estratégias como levantamento de conhecimento prévio, levantamento e verificação de hipóteses sobre o texto oral, entre outras. Em seguida, foram também propostas atividades de exploração do texto oral (Listening) e pós-escuta (After Listening) que visam a explorar melhor o tema abordado, mostrando aos estudantes como aquele conhecimento, acessível por meio da língua estrangeira, pode contribuir para sua ação na sociedade. Como nos textos utilizados para as atividades de compreensão escrita, privilegiou-se o uso de textos autênticos, procurando expor os estudantes às diferentes formas de uso e emprego da língua inglesa no mundo, para que eles estejam preparados para o contato com a língua tal como ela é usada nos diferentes contextos.

Além das etapas acima, o professor deve estar atento às dificuldades dos estudantes, propondo o uso de estratégias variadas para auxiliar na compreensão oral, tais como: observação do número de falantes, de ruídos de fundo, de troca de turnos, identificação de palavras-chave, antecipação do conteúdo por meio de informações contextuais, entre outras.

Para além da semelhança do trabalho com a compreensão escrita, a coleção levou em consideração dois aspectos importantes, ressaltados pelos PCNs (Brasil, 1998), que caracterizam a compreensão oral: os aspectos fonéticos e fonológicos que determinam parte dos aspectos linguísticos empregados em uma interação oral e que variam geograficamente e segundo os grupos sociais. Para tanto, procurou-se variar os documentos orais presentes na coleção, para que o estudante seja exposto às diversas variantes da língua-alvo. Em paralelo, procurou-se sensibilizar os estudantes aos padrões interacionais dos gêneros textuais orais em questão, mostrando gêneros em que predomina o monólogo (apresentações orais, discursos, por exemplo) e outros gêneros em que predomina o diálogo (entrevista, por exemplo).

Os temas escolhidos acompanharam as temáticas das unidades e dos textos escritos, sendo propostos a partir do princípio da transversalidade. Os gêneros foram escolhidos em função da gama de textos autênticos orais aos quais os estudantes podem ser expostos, podendo abranger: trechos de filmes (que mostram diálogos entre personagens), entrevistas, depoimentos, músicas, entre outros.

Para as atividades de compreensão oral (Listening), a coleção conta com um CD de áudio que contém as gravações desses textos orais.

2.3. A produção oral As variadas atividades de produção oral (localizadas nas seções Speaking, Refletindo sobre o tema, entre outras) propostas na coleção procuram dar conta de duas formas de inserção da oralidade nas aulas de língua estrangeira: por um lado, o trabalho com a língua oral necessária para realizar as atividades, ou seja, integrada ao desenvolvimento de outras habilidades. Nesse caso, usa-se a língua para negociar sentidos, tomar decisões, propor soluções etc. Trata-se do tipo de atividade mais frequente na obra; por outro lado, temos em alguns casos o ensino da oralidade como objeto autônomo, ou seja, para a produção de um gênero textual. Embora menos frequente, procurou-se propor atividades que sensibilizem os estudantes para a existência de gêneros textuais orais, propondo, em alguns casos, a criação de diálogos, debates, entre outras. Em ambos os casos, as atividades propostas são contextualizadas e significativas, fazendo com que o estudante encontre na atividade um propósito para desenvolver a habilidade oral.

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Para tanto, as tarefas variam segundo os objetivos, podendo ocorrer em duplas, quando o foco recai sobre uma produção mais específica, em que a atenção aos aspectos linguísticos deve ser ampliada, ou em grupos maiores, nos quais o objetivo é promover uma discussão geral sobre a temática abordada. Durante as atividades de produção oral, o papel do professor é monitorar os grupos, procurando auxiliá-los na produção, no emprego e ampliação do vocabulário, na pronúncia, entre outros. Durante essa fase, um dos focos da atenção do professor pode ser a pronúncia, não no sentido de perseguir um padrão de falante nativo, que, além de dificilmente alcançável, é ainda mais dificilmente identificável, já que existem inúmeras variantes de pronúncia nos diferentes locais em que o inglês é falado. Nesse sentido, o papel do professor deve ser o da correção da pronúncia com vistas a garantir a inteligibilidade do que é dito, mas resguardando os aspectos identitários que caracterizam a fala de cada estudante. O foco da produção oral recai, portanto, no desenvolvimento da capacidade de se expressar em língua inglesa, para além da reprodução de formas perfeitas.

Nesse momento, os erros devem ser vistos como parte do processo de aprendizagem, indicando uma hipótese de uso ou forma que foi utilizada pelo estudante. Nesse sentido, eles não devem ser banidos do processo de ensino-aprendizagem, mas podem servir ao professor para mostrar o estágio de desenvolvimento dos estudantes, indicando se é necessário aprofundar algum ponto ou se é possível seguir adiante. Da mesma forma, os erros cometidos podem ser recolhidos e anotados pelo professor, que pode utilizá-los posteriormente como um corpus de formas a serem corrigidas pelos próprios estudantes.

2.4. A produção escrita A produção escrita (Writing) tal como proposta na coleção tem por objetivo primordial a produção de textos pertencentes a diversos gêneros textuais e, para tanto, está sempre vinculada a uma situação de uso social da língua. Como ressaltam os PCNs (Brasil, 1998, p. 97): É por isso que ao produzir um texto escrito ou oral, da mesma forma que no ato da compreensão, as pessoas, além de considerarem sobre o que estão escrevendo ou falando, levam em conta para quem, por que, onde e quando estão escrevendo ou falando. Essas considerações se refletem, nos textos produzidos, nas expectativas que o escritor ou falante têm em relação aos leitores e ouvintes, que estão situados na cultura, na instituição e na história.

Portanto, as atividades partem sempre do contexto no qual o texto é produzido (quem escreve, do ponto de vista físico e social; para quem; com qual objetivo; quando e onde é produzido e será veiculado) e procuram motivar a produção de textos pertencentes a diversos gêneros textuais já trabalhados na unidade. Além disso, elas procuram resgatar a ideia de que a escrita é um processo que demanda levantamento de conhecimentos prévios, adequação à situação de uso da língua, planejamento, reflexão sobre os aspectos organizacionais e linguísticos característicos do gênero, releitura e correção. Nesse sentido, procuramos resgatar os estudos em didática da escrita (Dolz, Gagnon, Decândio, 2010; Abreu-Tardelli, Cristovão, 2009), que indicam as seguintes etapas de produção textual: ■■

contato com o gênero textual a ser produzido por meio de exemplares de textos prototípicos daquele gênero;

■■

compreensão de seu conteúdo temático;

■■

análise de textos pertencentes ao mesmo gênero textual quanto à sua organização e aos aspectos linguísticos neles presentes;

■■

produção do texto;

■■

releitura e correção;

■■

socialização dos escritos.

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Como ocorre também na produção oral, os erros devem ser vistos como constitutivos do processo de aprendizagem e podem indicar ao professor o nível de desenvolvimento dos estudantes. Por isso, são proporcionadas aos estudantes inúmeras ocasiões de entrar em contato com o texto produzido, tanto por si mesmo como pelos outros estudantes, de forma a encorajar a autocorreção e a correção pelos pares. A correção pelos pares pode ser guiada por uma ficha, construída em sala de aula com os estudantes, guiada pelo professor, para que eles resgatem as características dos gêneros a serem produzidos. Além disso, o professor pode utilizar símbolos que auxiliem a autocorreção, como, por exemplo: [v] – verb; [pl] – plural; [prep] – preposition, entre outros. Esses símbolos devem, idealmente, ser construídos entre professor e estudantes, ou pelo próprio professor, mas de maneira facilmente identificável pelos estudantes.

Também são propostas inúmeras situações de socialização dos escritos, para que os estudantes possam entrar em contato com os textos dos colegas, enriquecendo a exposição a uma variada gama de exemplares do mesmo gênero textual e ampliando sua capacidade de leitura crítica. As propostas de socialização dos escritos também permitem que as produções dos estudantes ultrapassem a sala de aula, podendo ser expostas à escola como um todo.

3 Aspectos linguísticos Na coleção, os aspectos gramaticais, fonológicos e lexicais estão a serviço dos usos da língua e dos gêneros: eles não estão descolados dos contextos e práticas sociais em que são usados.

Associados a diferentes gêneros textuais/discursivos, esses aspectos são abordados a partir das práticas sociais de referência. Além disso, os aspectos gramaticais, fonológicos e lexicais que permeiam os textos são trabalhados de forma a levar o estudante à reflexão sobre a língua, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência linguística que o auxilia em outras situações de produção textual. Nesse sentido, podemos dizer que a perspectiva adotada se baseia também nos estudos vygotskyanos, pois propõe que o estudante vá co-construindo seu conhecimento partindo do que já conhece e da observação de formas da língua em uso, refletindo sobre elas e, guiado pelo material didático e pelo professor, possa chegar a uma concepção do fenômeno linguístico primeiramente quanto a seu uso e, em seguida, quanto à sua forma.

Sendo assim, as estruturas da língua estão a serviço dos gêneros textuais/discursivos: a gramática, a pronúncia e o vocabulário dependem dos gêneros em que aparecem e, por isso, devem ser estudados a partir deles. Isso não significa que os aspectos mais formais e linguísticos não sejam abordados, nem que não sejam sistematizados, mas que o são no interior de uma ação de linguagem que dá origem a um texto, oral ou escrito, pertencente a um gênero. Para o estudante, a importância disso é que a língua não é apresentada de forma isolada, mas está vinculada a um texto que, por ser autêntico, está presente nas práticas sociais.

3.1. O vocabulário O estudo de vocabulário proposto na coleção está, também, organizado em função dos temas e gêneros abordados, procurando explorar os diversos campos lexicais trazidos pelos textos. Como dissemos, privilegia-se a aprendizagem contextualizada do léxico e não a memorização de formas isoladas. Dessa forma, para a compreensão do vocabulário, parte-se da observação de algumas palavras presentes nos textos, procurando fazer com que o estudante as observe e compreenda seu sentido, por meio de atividades variadas. Um dos tipos de atividades é a associação entre imagens e palavras, ou entre definições e palavras, fazendo com que o estudante volte aos textos do Reading para compreender seu sentido de forma contextualizada, o que o ajuda a encontrar as respostas das atividades propostas. Muitas vezes, são propostas outras palavras pertencentes ao mesmo campo lexical presente nos textos e procura-se fazer com que o estudante 186

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depreenda seu sentido por meio de atividades que o ajudam a compreendê-lo, podendo ser associação de imagens e palavras, definições e palavras, ordenação de letras procurando formar palavras, entre outras. Todas essas atividades visam à aquisição do vocabulário novo pela exposição a diferentes contextos, textos e atividades que o utilizam.

Além disso, em It’s your turn!, muitas atividades visam ao reemprego do vocabulário aprendido, contribuindo também para a aquisição dele. Na sala de aula, o professor deve estar atento às diferentes formas de compreensão do vocabulário, assegurando-se de que todos os estudantes entendam não só seu significado, mas também seu uso.

3.2. A gramática Como dissemos, a gramática é abordada do ponto de vista do uso da língua e sempre associada aos gêneros em que os diferentes aspectos linguísticos são encontrados. Por isso, foram escolhidos textos autênticos em que os itens gramaticais aparecem e são propostas, primeiramente, atividades de identificação desses aspectos quanto ao seu uso.

Em seguida, são propostas atividades em que os estudantes devem observar as formas dos aspectos gramaticais trabalhados, procurando expô-los a diferentes variações formais condizentes com o nível de desenvolvimento em que se encontram. Finalmente, são propostas atividades que procuram sintetizar o que foi observado, auxiliando o estudante a formar conceitos sobre os aspectos gramaticais estudados. Nesse sentido, podemos dizer que as atividades gramaticais seguem uma abordagem indutiva, pois partem da observação das formas em uso para guiar o estudante em direção à co-construção das regras. Em síntese, a obra procura valorizar a postura reflexiva do estudante, que pode fazer com que ele utilize esse procedimento em outras situações de aprendizagem.

Para consolidação dos aspectos gramaticais estudados, as atividades propostas em Hands on! dão aos estudantes a oportunidade de usar o que acabaram de aprender, de forma mais comunicativa, contribuindo para o aprendizado das formas linguísticas em situação.

4 Componentes e estrutura da coleção Composta por quatro volumes de oito unidades cada, a coleção se propõe a realizar um trabalho interdisciplinar na escola, promovendo o diálogo e a interação entre os diferentes profissionais que nela atuam, principalmente os professores das diversas disciplinas e estudantes, mas também outros que estão presentes no espaço escolar. As unidades são estruturadas segundo temas de interesse para os estudantes e apresentam, em sua grande maioria, textos autênticos, propiciando a exposição a diferentes gêneros textuais/discursivos tanto em recepção quanto em produção. Os diferentes gêneros estão sempre relacionados aos temas abordados em cada unidade, por meio de textos orais e escritos que propiciam uma discussão sobre aspectos transversais como a intertextualidade e as manifestações estéticas. No trabalho com os textos e nas atividades com foco linguístico, são privilegiadas a língua em uso e a construção de sentidos possibilitada pela junção de aspectos contextuais, verbais e visuais. Justamente, no mundo contemporâneo, as tecnologias permitiram a junção de várias linguagens e isso também deve ser levado em conta no ensino, tanto em compreensão quanto em produção, já que somos constantemente expostos a textos que as combinam. Dessa forma, acreditamos que os estudantes estarão melhor preparados para atuar no mundo contemporâneo, permeado por novas formas de uso da linguagem verbal e visual na compreensão e produção de textos multimodais. A linguagem visual também auxilia os estudantes a compreenderem os textos em inglês, antecipando seu conteúdo. Essa compreensão se faz progressivamente, já que língua materna e língua estrangeira se alternam ao longo dos volumes, para que o estudante possa, aos poucos, ir compreendendo trechos mais longos em inglês. Nessa perspectiva, o primeiro volume contém mais instruções e boxes informativos em português e isso vai diminuindo nos volumes seguintes.

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Para atingir esses objetivos, a coleção é composta pelo livro do estudante, manual do professor e CD de áudio, concebidos para serem usados em conjunto. O CD de áudio acompanha tanto o livro do estudante quanto o manual do professor, e seu uso é de grande importância para a realização de várias atividades que decorrem dele. O CD de áudio tem a particularidade de trazer textos orais de diferentes gêneros, procurando englobar amostras de variedades linguísticas diferentes, o que contribui para enriquecer a gama de falantes e textos aos quais os estudantes são expostos. Essa compreensão se faz progressivamente, iniciando com textos orais de extensão mais curta, para que o estudante possa, aos poucos, ir compreendendo trechos mais longos em inglês. Seguindo essa premissa, o nível linguístico e extensão dos textos orais vai aumentando gradativamente a cada volume.

Dessa maneira, a intenção é fazer com que o estudante, ao ser exposto a uma extensa variedade linguística de usos e pronúncias, possa estar mais consciente da pluralidade que caracteriza as diferentes línguas, estando mais aberto para ser tolerante com suas produções e as de seus colegas. O CD de áudio contém também exercícios de pronúncia e/ou entonação.

Como os textos orais presentes no CD são, em grande maioria, autênticos, é importante que seu uso ocorra de forma gradual, propondo inicialmente mais escutas, segundo as necessidade dos estudantes, para ir diminuindo quando os estudantes estiverem mais familiarizados com os aspectos da língua oral. Embora não haja um limite máximo ou mínimo de escutas de cada documento oral, o professor deve estar atento para o tipo de dificuldade dos estudantes, propondo estratégias variadas para auxiliá-los na compreensão.

O guia didático foi concebido para ser um verdadeiro auxiliar no planejamento das aulas e na formação do professor. Portanto, ele procura ser o mais completo possível, dando também indicações de como o professor pode ir além do que é previsto para continuar sua formação.

Os volumes destinados aos estudates organizam-se a partir de algumas seções constantes em todas as unidades e de algumas seções variáveis. Cada volume inicia-se com um texto representativo do volume em questão, procurando despertar no estudante o interesse pelo material e pelo processo de aprendizagem.

5 Descrição das unidades, seções e subseções As unidades organizam-se de forma temática, procurando trazer uma diversidade de gêneros textuais e de elementos verbais e visuais para a exploração de temas transversais. Elas se organizam em torno de uma estrutura de seções e subseções fixas.

ABERTURA Com uma página dupla para cada unidade, esta seção tem por objetivo trazer o tema abordado por meio de fotos e imagens de manifestações artísticas e citações, permitindo ao estudante refletir sobre o tema antes de iniciar as atividades mais específicas. Ao antecipar o tema utilizando esses recursos, procuramos resgatar o conhecimento prévio dos estudantes sobre a temática abordada e temos também a intenção de explorar a linguagem não verbal, estabelecendo relações com a linguagem verbal. Também são apresentados os objetivos da unidade, partindo do princípio de que é essencial estabelecer um “contrato de aprendizagem” com o estudante, através do qual ele entenda o que vai ser aprendido na unidade e possa, assim, monitorar e autorregular sua aprendizagem. Da mesma forma, são propostas sugestões para o estudante, visando expansão do conhecimento.

READING COMPREHENSION Nesta seção, são utilizados textos autênticos, para que os estudantes possam se preparar para os usos reais e concretos da língua. As atividades nesta seção focalizam a compreensão dos 188

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sentidos e não apenas a localização de informações. A seção conta com a presença de dois textos, que objetivam expor o estudante a uma grande variedade de gêneros textuais/discursivos. Em alguns casos, optou-se pela supressão de algumas partes dos textos autênticos para viabilizar o trabalho de compreensão da leitura de sala de aula, mas eles não foram adaptados ou modificados, procurando guardar a fidedignidade que caracteriza os diversos gêneros. Essa supressão se fez necessária em alguns casos devido ao objetivo da coleção em apresentar aos estudantes uma grande variedade de gêneros escritos, os quais nem sempre seria possível reproduzir na íntegra, tais como uma fábula ou uma reportagem de várias páginas. No entanto, a coleção apresenta todas as fontes de referência desses textos para que os estudantes e/ou os professores possam ter acesso a eles na íntegra, caso tenham interesse.

Before Reading A subseção propõe preparar o estudante quanto ao tema que será abordado na leitura, facilitando seu processo de compreensão do texto. Para fazê-lo, são propostas atividades que o antecipam a partir do título do texto, de citações, de imagens ligadas a ele, nome do autor do texto ou sua fonte, entre outras.

Reading As atividades de Reading partem da compreensão geral do texto por meio de aspectos contextuais, antecipação do conteúdo etc., direcionando-se ao trabalho com unidades mais específicas que permitem a construção do sentido. Sendo assim, as atividades não visam apenas à localização de elementos, mas à construção de sentido possibilitada pelo encontro de elementos contextuais, genéricos, visuais, discursivos e linguísticos. São propostas atividades de identificação de temas, múltipla escolha, verdadeiro (T) ou falso (F), associação entre partes correlatas, entre outras.

After Reading Em geral, nesta subseção, é proposta uma atividade de discussão do tema apresentado no Reading, propondo uma expansão dele que pode envolver, por exemplo: reação ao que foi apresentado no texto, atividade para que o estudante se coloque no lugar do autor ou de alguém mencionado no texto, reflexão sobre alguma questão ou conteúdo encontrado no texto.

FOCUS ON VOCABULARY Nesta seção, o vocabulário visto nos textos apresentados é trabalhado de forma contextualizada e visando à construção do sentido. Com isso, espera-se que o estudante seja exposto a uma visão de língua que ressalta a importância da construção de sentidos nas interações. Além disso, as atividades procuram expandir o vocabulário apresentado nos textos da unidade, a partir do mesmo campo lexical, sinalizado por meio de títulos simples, tais como: Family Members, Colors etc. Dessa maneira, espera-se facilitar a compreensão do estudante e do professor em relação ao campo lexical trabalhado.

It’s your turn!

Partindo do princípio de que o vocabulário apresentado nos textos e trabalhado na seção Focus on Vocabulary precisa ser utilizado pelos estudantes para assegurar seu aprendizado, esta subseção se propõe a fornecer um contexto lúdico e/ou comunicativo para que o estudante possa reutilizar o vocabulário que acabou de aprender.

LANGUAGE IN USE Os aspectos linguísticos focalizados na unidade, geralmente relacionados aos gêneros textuais/ discursivos trabalhados, são objeto de reflexão nesta seção. Nela, os estudantes poderão rever 189

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os aspectos linguísticos apresentados e refletir sobre seu uso contextualizado e sobre suas formas de realização, por meio de atividades variadas. Vale ressaltar que elas são propostas a partir de textos autênticos, de maneira a mostrar que os aspectos linguísticos estão de fato voltados para a produção textual (escrita ou oral) e, portanto, para a comunicação.

Hands on!

Esta subseção tem objetivo semelhante a It’s your turn, já que visa também a fornecer um contexto lúdico e/ou comunicativo para a prática dos aspectos linguísticos aprendidos na unidade.

No entanto, trata-se, aqui, de fornecer uma situação para a prática dos aspectos gramaticais que os estudantes acabaram de estudar no Language in Use.

LISTENING COMPREHENSION Assim como na seção de Reading Comprehension, são utilizados, em sua maioria, textos orais autênticos, para que os estudantes possam se preparar para os usos reais e concretos da língua. As atividades também focalizam a compreensão dos sentidos e não apenas a localização de informações. Assim como o Reading, o Listening Comprehension vem acompanhado de três subseções:

Before Listening Nesta subseção, são propostas atividades para preparar o Listening, facilitando a compreensão oral do estudante, quer seja pela introdução ao tema, pelo trabalho com palavras que aparecerão no Listening, por imagens que poderão ser relacionadas ao documento oral, entre outras.

Listening As atividades de Listening, como as de Reading, partem da compreensão geral do texto oral por meio de aspectos contextuais, antecipação do conteúdo etc., direcionando-se ao trabalho com unidades mais específicas que permitem a construção do sentido. As atividades não visam apenas à localização de elementos, mas à construção de sentido possibilitada pelo encontro de elementos contextuais, genéricos, visuais, discursivos e linguísticos. São propostas atividades de identificação dos locutores, temas, múltipla escolha, verdadeiro (T) ou falso (F), associação entre partes correlatas, entre outras.

After Listening A subseção tem por objetivo propor atividades posteriores ao Listening, para trabalhar as questões levantadas pelo documento oral apresentado, quer seja do ponto de vista da reação do estudante ao tema, pela simulação de colocação do estudante em situação semelhante etc.

SPEAKING Após a seção Listening Comprehension, temos a seção Speaking, que visa a propor ao estudante um contexto para uso tanto de aspectos linguísticos, quanto temáticos ou comunicativos trabalhados anteriormente na unidade. Através de atividades lúdicas e/ou comunicativas, a intenção é que o estudante reutilize o que foi aprendido em outro contexto, porém de forma mais ampliada do que as atividades de produção oral presentes nas seções It’s your turn! e Hands on!, que focalizam aspectos mais específicos como o léxico ou a gramática.

WRITING A seção Writing propõe um fechamento da unidade quanto ao tema e quanto ao gênero trabalhado, resgatando-os para uma produção final dos estudantes. Como as seções Reading e Listening, ela prevê 3 etapas, conforme explicação a seguir.

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Before Writing Esta subseção apresenta uma atividade em que os aspectos importantes para essa produção textual são resgatados, seja por meio da observação das características de um texto do gênero a ser produzido, seja por meio da comparação desse texto com outro texto trabalhado na unidade, do mesmo gênero.

Writing A atividade de Writing, propriamente dita, focaliza o processo de escrita e não apenas o produto realizado pelos estudantes. Para tanto, as atividades propõem etapas que o estudante deve seguir para construir seu texto, resgatando as características trabalhadas e dando sugestões que facilitarão o processo, indo desde dicas de discussões em grupo que preparam a escrita, até indicações sobre o papel do professor e, mesmo, sugestões de um trabalho interdisciplinar, associando outros professores da escola.

After Writing Na subseção After Writing, propostas de socialização dos escritos são sugeridas, promovendo a reflexão sobre os textos dos outros estudantes e prevendo, inúmeras vezes, a expansão do contexto da sala de aula para o contexto da escola, o que aumenta o número de leitores.

SELF EVALUATION Finalmente, a última seção dá oportunidade ao estudante para avaliar seu aprendizado, observando seus avanços e suas dificuldades, a partir dos objetivos listados no início da unidade. O estudante deverá refletir sobre os objetivos que imagina ter alcançado, pensando, também, no que poderia fazer para atingi-los. A autoavaliação é uma prática de grande importância no processo de aprendizagem, pois é através dela que o estudante pode adquirir consciência de seus avanços e suas dificuldades, o que o ajuda a ter objetivos mais claros a perseguir na aprendizagem da língua. Quando os estudantes se envolvem efetivamente no processo de avaliação, além de desenvolverem autonomia, passam a ser responsáveis também pela aprendizagem. A autoavaliação também auxilia o professor, pois ele pode identificar dificuldades vivenciadas pelos estudantes, mostrando se é ou não necessário prever outras atividades, como, por exemplo, as que constam no Further Practice.

Outras seções Além das seções com local fixo, outras seções estão presentes, embora nem sempre na mesma ordem. É o caso, por exemplo, dos boxes com informações pertinentes para os estudantes sobre diferenças culturais ou linguísticas dos países anglófonos e indicações relevantes de vocabulário que os ajudam a compreender os textos ou, ainda, estratégias de leitura e/ou de aprendizagem, necessárias para a aprendizagem de línguas e que podem, inclusive, ser transpostas para outras situações de aprendizagem. Também é o caso das atividades que focam a pronúncia de elementos linguísticos ligados à unidade, que são apresentadas quando pertinentes para os estudantes. Essas atividades partem da escuta de um áudio para, em seguida, solicitar aos estudantes a prática contextualizada dos sons. É o caso, também, das seções Refletindo sobre o tema. Essas seções têm o mesmo objetivo e são apresentadas após a seção Speaking. Elas visam a propiciar ao estudante um momento mais amplo de discussão sobre a temática estudada na unidade. Dessa forma, há uma melhor preparação do estudante para interagir sobre o tema, quer seja oralmente, ou em uma atividade de produção escrita.

Além das seções acima, a coleção conta com apêndices no final de cada volume, que contribuem tanto para ajudar o estudante em sua aprendizagem, quanto para fornecer material para o professor.

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FURTHER PRACTICE A cada duas unidades encontramos a seção Further Practice, cujo objetivo é contribuir para a aprendizagem do estudante para além do que é previsto nas unidades, oferecendo a ele mais oportunidades de compreender textos diversos (orais e escritos) sobre os temas abordados e, também, de rever outros aspectos linguísticos estudados na unidade, porém utilizados em outros contextos. Para o professor, esta seção visa a fornecer mais atividades que ele possa utilizar em diversas situações: tanto para estudantes com mais dificuldades, que precisam aumentar a prática, quanto para estudantes mais rápidos em sala de aula, que podem fazer uma atividade a mais, como também em forma de lição de casa, ou, ainda, como um instrumento de avaliação.

PROJECT Cada volume conta também com dois projetos que podem ser implementados pelo professor. Propondo produções mais amplas do que as encontradas nas unidades, os projetos organizam-se a partir de um eixo temático e visam à discussão ampla sobre um tema, levando o estudante à produção de pôsteres, quizzes, gráficos, entre outros. Essas produções sintetizam um trabalho conjunto, podendo envolver um trabalho interdisciplinar mais abrangente.

LANGUAGE REFERENCE E GLOSSARY No final do livro, os apêndices contribuem para a aprendizagem dos aspectos linguísticos relacionados à gramática, como o Language Reference ou ao léxico, como o Glossary. O Language Reference procura apresentar uma síntese dos aspectos linguísticos trabalhados no livro como um todo, a partir dos elementos trabalhados nas unidades. Já o Glossary procura resgatar o vocabulário presente em cada unidade.

AUDIO SCRIPTS Também no final de cada volume, uma transcrição dos áudios é fornecida aos estudantes e professores, com o intuito de ajudar o ensino, seja na realização das atividades, quando indicado, seja posteriormente, para consulta. A ideia é que os estudantes sejam expostos primeiramente aos textos orais da forma como foram concebidos, sem a transcrição, para que possam estar preparados para compreender os diferentes textos orais que encontrarão. Porém, em algumas atividades, o recurso à transcrição pode auxiliar os estudantes e o professor a identificar aspectos linguísticos específicos, dificilmente reconhecidos apenas na versão oral.

LIST OF IRREGULAR VERBS Nos volumes do 8o e 9o anos, são apresentadas listas de verbos irregulares, para auxiliar o estudante em sua aprendizagem das diferentes formas verbais do inglês.

6 O processo de avaliação Nesta obra, considera-se a avaliação como um processo contínuo, durante o qual o professor procura perceber o quanto o estudante de fato aprendeu (seu “novo” desenvolvimento real) e de que forma a aprendizagem pode ser apreendida em suas produções orais e escritas. Nas diversas produções orais e escritas propostas nas unidades, é possível construir um conhecimento dos aspectos linguísticos e do vocabulário necessários para produzi-las, mas também desenvolver a capacidade de agir de forma autônoma e crítica no mundo, levando sempre em conta a inserção da língua em contextos reais, que façam sentido em sua vida cotidiana.

Dessa maneira, privilegia-se uma forma de avaliação contínua, que se preocupa menos em verificar a reprodução, de forma isolada, dos conhecimentos que foram trabalhados em aula, e mais em desenvolver a capacidade do estudante de mobilizar esses conhecimentos para realizar, de forma cada vez mais autônoma, as tarefas que lhe são propostas, especialmente no 192

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que se refere às produções orais e escritas. Nesse sentido, falamos em processo de avaliação, contínuo ao longo do ano, mais do que em apenas atividades isoladas que avaliam o estudante quanto a uma parte do conhecimento. Em outras palavras, trata-se de encarar a aprendizagem como uma espiral em que o estudante revê várias vezes os mesmos conceitos, acrescentando elementos novos a cada vez que os reencontra.

A autoavaliação está presente na coleção na seção Self Evaluation e procura valorizar o papel ativo do estudante no processo de aprendizagem. Ao refletir sobre seus progressos e dificuldades, o estudante estará mais apto para rever as aprendizagens e preparar-se para novas coisas a aprender. Além disso, é importante mostrar a relevância da autoavaliação como instrumento com o qual o professor poderá contar para fazer ajustes em seus procedimentos, repensar certas decisões e eventualmente reformular seu planejamento cotidiano. Embora trabalhe com uma estrutura a princípio já estabelecida, que é a da sequenciação das unidades e de suas lições, o professor, com o auxílio dos dados das avaliações, terá a possibilidade de redirecionar suas ações em sala de aula. Ele poderá, por exemplo, enfatizar ou deter-se mais em determinados tipos de atividades ou determinadas habilidades que apresentem desafios maiores aos estudantes, em detrimento de outras, que podem ser trabalhadas de forma mais rápida ou simples. Tal proposta leva em conta o conceito vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal (ZPD), que já apresentamos, pois indica que o professor deverá identificar o nível de desenvolvimento real dos estudantes, procurando direcionar seu ensino para alcançar o nível de desenvolvimento proximal deles.

A obra também procura trabalhar com a ideia de que a avaliação deve incidir sobre o processo de aprendizagem como um todo e, portanto, de forma contínua e formativa, afastando-se da concepção de que o estudante é avaliado por uma prova apenas. Para tanto, a coleção apresenta diversas propostas de atividades que podem ser usadas como ferramentas de avaliação contínua, orais e escritas. Um exemplo são as seções It’s your turn! e Hands on!, nas quais os estudantes devem reutilizar o que foi aprendido, transformando-se, para o professor, em instrumentos de avaliação formativa. Outras seções também se prestam a uma avaliação contínua, como Speaking e Writing. Presente a cada duas unidades, também o Further Practice pode se tornar um instrumento de avaliação contínua, bem como o projeto, em número de dois por volume, que permite ao estudante reutilizar tudo o que foi visto em um semestre. Finalmente, cabe ressaltar que outros instrumentos de avaliação podem ser criados pelo professor, em função de seus estudantes. Um exemplo é o portfólio, que é um instrumento de avaliação constante, pois reúne tudo aquilo que foi produzido pelo estudante mensalmente ou bimestralmente.

Além de servirem como instrumentos de avaliação dos estudantes, esses elementos servem também como um indicador, para o professor, do alcance de sua prática pedagógica. Em outras palavras, ao perceber que há dificuldades compartilhadas pelos estudantes, o professor pode rever sua prática, refletindo sobre como os estudantes podem alcançar um melhor resultado no processo de ensino-aprendizagem.

7 A coleção e os ritmos da escola Um dos aspectos mais difíceis do trabalho docente é a adaptação dos conteúdos a serem ensinados à temporalidade e sequencialidade da escola. Segundo Amigues (2004, p. 50), “o tempo de ensino não é paralelo ao tempo de aprendizagem”, e não podemos confundir ou sobrepor essas temporalidades. Dito de outra forma, o ritmo da aprendizagem dos estudantes frequentemente não coincide com o ritmo da escola, o que acarreta uma série de dificuldades para o professor.

Sendo assim, a distribuição dos conteúdos do livro didático ao longo de um ano escolar depende de inúmeros fatores, tais como: o número de estudantes por sala; o conhecimento extraescolar que os estudantes têm (ou não) da língua-alvo; questões de atenção e de disciplina; o interesse dos estudantes; o nível de desenvolvimento real ao serem expostos à língua inglesa; entre outros.

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Portanto, embora a coleção proponha uma distribuição das unidades ao longo do ano, parece-nos importante ressaltar que esse ritmo deve ser perseguido com flexibilidade, para que o professor possa levar em conta as características do contexto em que está inserido e dos estudantes que tem diante de si.

Idealmente, a obra propõe a divisão de conteúdos em duas páginas por aula de cinquenta minutos, perfazendo, assim, quatro unidades em um semestre e oito unidades em um ano. No entanto, como salientamos, é importante que o professor encontre um equilíbrio entre o ritmo dos estudantes e o ritmo do material didático e da escola, de forma a privilegiar a aprendizagem real dos estudantes.

Em síntese, o professor deve levar em conta, em sua programação inicial de duas páginas por aula de cinquenta minutos, a possível familiaridade dos estudantes com o tema, o tipo de atividade exigido, o interesse que o tema suscitará, a dificuldade de compreensão de elementos linguísticos etc.

8 O papel do material didático na formação do professor O livro didático, escolhido a partir de parâmetros que permeiam as orientações nacionais para o ensino de línguas, pode contribuir de maneira importante para a formação do professor. Nesse sentido, a coleção se propõe a auxiliá-lo como um instrumento de sua ação e não apenas um instrumento para a aprendizagem do estudante. Por instrumento, entendemos os diferentes artefatos à disposição do professor (lousa, apostilas, dicionário, computador etc.), mas que só são verdadeiramente considerados instrumentos no momento em que são de fato por ele apropriados para seu uso (Machado, 2007, p. 93).

Portanto, procuramos desenvolver uma obra que possa se tornar um verdadeiro instrumento que auxilie o professor em seu trabalho. Dessa forma, esperamos contribuir para uma postura reflexiva do professor, diminuindo a dicotomia existente entre ensino e pesquisa, fazendo com que ele se prepare para tornar-se um investigador de sua própria prática. Isso se dá, pois a coleção prepara o professor para realizar as atividades com os estudantes, não apenas dizendo o que fazer, mas atuando como um instrumento de sua formação. Para tanto, o manual do professor propõe uma ampla explicação dos conceitos utilizados e das razões para fazê-lo e sugere bibliografia de referência para aprofundamento dos estudos didáticos. Ele propõe, ainda, informações que contribuem para a formação linguística e cultural do professor de inglês como língua estrangeira.

Sendo assim, no Guia Didático, algumas seções procuram contribuir para a sua formação teórica e prática, tanto no que diz respeito ao conhecimento linguístico e cultural relacionado à língua inglesa, quanto no que tange a aspectos didáticos relacionados ao ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Para tanto, além das respostas esperadas dos exercícios, ele apresenta: sugestões de possíveis respostas aos exercícios que não têm uma única resposta certa; sugestões de estratégias de aprendizagem para a realização de algumas atividades; sugestões de atividades extras, dentre elas algumas que são indicadas como interdisciplinares; referências complementares para auxiliar o professor no aprofundamento de alguns temas, entre outros. O guia contém também uma seção de referências bibliográficas, citadas nesta introdução, e uma bibliografia de referência, que procuram indicar leituras para o professor que possam contribuir para sua formação, discutindo aspectos relevantes para a compreensão dos princípios que norteiam a coleção.

9 Referências bibliográficas e bibliografia de referência Destacamos a seguir, primeiramente, as referências bibliográficas utilizadas nesta introdução e que permearam a elaboração da coleção. Essas obras são sugeridas como aprofundamento teórico para o professor que se interessar por conhecer mais a fundo questões importantes para a compreensão da perspectiva adotada.

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Em seguida, propomos uma bibliografia de referência, com um pequeno resumo das obras, para que o professor possa escolher as de seu interesse caso queira ir além das sugestões de aprofundamento teórico, contribuindo para sua formação. Ela está dividida em temas.

9.1. Referências bibliográficas ABREU-TARDELLI, Lília Santos; CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. Linguagem e Educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais. Textos de Anna Rachel Machado e colaboradores. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

AMIGUES, René. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO, A. R. O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004, p. 35-53.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997[1952-1953], p. 277-326.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/ SEF, 1998. . Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do Ensino Fundamental (PCN-LE). Brasília: MEC/ SEF, 1998.

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BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 1999.

DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo R. Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold, 2001. ; Theo R. Reading Images: the Grammar of Visual Design. New York: Routledge, 2006.

MACHADO, Anna Rachel. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor. In: GUIMARÃES, A. M. de M.; MACHADO, A. R.; COUTINHO, A. O interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas. Campinas: Mercado de Letras, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola, 2010[2002], p. 19-38.

NASCIMENTO, Elvira. Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. Campinas: Pontes Editora, 2014[2009].

OLIVEIRA, Martha Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Editora Scipione, 2010.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

STREET, Brian. Academic Literacies Approaches to Genre? In: RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 347-361, 2010.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Psicologia Pedagógica. Edição Comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003. . A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2009. ; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexei Nicolaevich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.

VOLOCHÍNOV, Valentin N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

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9.2. Bibliografia de referência Visão de linguagem ■■

BAKHTIN, M. O problema dos gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

Este capítulo discute concepções de linguagem para a compreensão de como os sujeitos se constituem por meio dela. Ele mostra a importância da linguagem compreendida a partir dos enunciados que organizam as atividades sociais nas quais os sujeitos estão inseridos.

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BRASIL, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

■■

. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do Ensino Fundamental (PCN-LE). Brasília: MEC/ SEF, 1998.

Os PCNs os PCNs-LE e demais documentos do MEC apresentam as bases mínimas para a definição dos referenciais de qualquer escola. Esses documentos fazem sugestões de implementação de um projeto pedagógico voltado à formação dos estudantes como cidadãos por meio do trabalho com diferentes textos nas diferentes áreas do conhecimento, conforme sua importância para a inserção dos indivíduos no mundo.

■■

BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: Educ, 1999.

Nesta obra, o autor discute e define a atividade e a ação de linguagem no quadro teórico-metodológico do interacionismo sociodiscursivo, apresentando um modelo de análise textual, que parte do contexto de produção dos textos, até os elementos linguísticos que os constituem.

Visão de aprendizagem e desenvolvimento ■■

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento. Um Processo Sócio-Histórico.

São Paulo, Scipione, 2010.

Este livro apresenta inicialmente a história pessoal e intelectual de Vygotsky mostrando uma cronologia de sua vida e obra. Em linguagem simples, ele discute também os principais conceitos vygotskianos, com foco no poder da cultura e da linguagem na formação do ser humano.

■■

REGO, T. C. Vygotsky: Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação. São Paulo: Vozes, 2010.

A autora apresenta e discute os principais conceitos e contribuições de Vygotsky para a área da educação, como: o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico, a relação pensamento e linguagem, a questão da aprendizagem e da mediação, a interação entre aprendizado e desenvolvimento (ZDP) e as implicações para a prática pedagógica.

■■

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Este livro apresenta uma seleção dos ensaios mais importantes de Vygotsky, discutindo conceitos fundamentais no ensino-aprendizagem e desenvolvimento, como: interação entre aprendizado e desenvolvimento, o papel do brinquedo no desenvolvimento, linguagem escrita, mediação.

■■

; LURIA, A. R. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.

Este livro discute as bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento, enfocando problemas da comunicação, da relação desenvolvimento-aprendizagem e da divisão do trabalho.

■■

. A Construção do Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Este livro discute questões fundamentais como a linguagem e o pensamento da criança, o processo de desenvolvimento da linguagem, as relações entre o pensamento e a linguagem, o desenvolvimento dos conceitos científicos na infância.

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■■

; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2001. (Coleção educação crítica).

Seleção de: José Cipolla-Netto, Luiz Silveira Menna-Barreto, Maria Thereza Fraga Rocco, Marta Kohl de Oliveira.

Trata-se de uma seleção de textos dos três principais representantes da psicologia soviética (Leontiev, Luria e Vygotsky), com escritos que representam a riqueza temática, a densidade e a contemporaneidade dos trabalhos de Vygotsky e seus seguidores.

O trabalho com gêneros textuais/discursivos ■■

DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. O livro didático de língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

Este livro apresenta capítulos que abordam diferentes perspectivas teóricas sobre a questão do livro didático de várias línguas estrangeiras.

■■

DIAS, R.; DELL’ISOLA, R. L. P. Gêneros textuais: teoria e prática de ensino em LE. Campinas: Mercado de Letras, 2012.

O livro apresenta diferentes perspectivas teóricas e práticas de uso dos gêneros textuais/discursivos para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.

■■

DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

Definindo e discutindo o conceito de gêneros textuais/discursivos, o livro apresenta trabalhos desenvolvidos a partir de vários gêneros textuais/discursivos e suas implicações didáticas, em diferentes perspectivas e em língua materna e estrangeira.

■■

MACHADO, A. R. Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais.

Campinas: Mercado de Letras, 2009. (Série Ideias sobre Linguagem). Textos de Anna Rachel Machado e colaboradores; Lília Santos Abreu-Tardelli , Vera Lúcia Lopes Cristovão (Orgs.); posfácio Joaquim Dolz.

Este livro traz artigos sobre questões de linguagem e sobre o ensino e a aprendizagem por meio de gêneros textuais/discursivos.

■■

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Esta publicação apresenta e discute a perspectiva dos gêneros e seu papel na escola, visando à produção de textos escritos e orais em situações públicas escolares e extraescolares. Os autores discutem o planejamento e uma proposta de ensino de gênero na sala de aula.

Avaliação ■■

BONNIOL, J. J. & VIAL, M. Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Faz uma leitura crítica dos tipos de avaliações no mundo, apresentando um panorama histórico completo dos modelos e procedimentos de avaliação e buscando promover a reflexão sobre avaliação.

■■

FIDALGO, S. S. Livros didáticos e avaliação de aprendizagem: Uma Revisão Teórico-Prática.

In: DAMIANOVIC, M. C. Material didático: elaboração e avaliação. Taubaté: Cabral, 2007, p. 287-318.

O capítulo apresenta conceitos gerais sobre avaliação no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

■■

MÉNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Este livro discute os tipos de avaliação e suas implicações, mostrando questionamentos sobre formas e crenças avaliativas existentes no espaço escolar.

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10 Objetivos, sugestões e informações complementares por unidade

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Páginas 8 e 9

UNIT 1 Changes Objetivos: ■■

Identificar nomes de partes do corpo.

■■

Usar Present Continuous para indicar ações que estão acontecendo no momento.

■■

Ler e reproduzir apresentações de obras de catálogo.

Tema Transversal: Educação Sexual Interdisciplinaridade: Arte e Ciências da Natureza

Informações complementares

Ivaldo Bertazzo Ivaldo Bertazzo é educador corporal, bailarino, diretor teatral e coreógrafo. Paulistano, nascido em 1950, desde os anos 70 pesquisa o funcionamento do corpo e sua aplicação em manifestações artísticas por não artistas, pessoas que ele chama de “cidadãos dançantes”.

Em 1975, criou a Escola do Movimento, na qual ensina o chamado Método Bertazzo (ampliação de consciência e autonomia corporal). Desde então, até 1992, criou 24 espetáculos, tanto sofisticados, com bailarinos profissionais e aparato cênico, quanto de “dança-cidadania”, com não bailarinos e espírito de mutirão. A partir de 1996, com o espetáculo Cidadão Corpo, passou a trabalhar a “identidade brasileira do movimento”, cujo conceito já gerou diversos espetáculos e a formação da Cia. Teatro Dança.

Extraído de: <www.producaocultural.org.br/slider/ivaldo-bertazzo/>. Acessado em: 23 maio 2015.

Drauzio Varella Nascido em São Paulo em 1943, Drauzio Varella é médico cancerologista formado pela Universidade de São Paulo (USP). No início dos anos 1970, trabalhou no Hospital do Servidor Público de São Paulo na área de infectologia. Durante 20 anos, dirigiu o serviço de Imunologia do Hospital do Câncer e, entre 1990 e 1992, o serviço de câncer do Hospital do Ipiranga, ambos em São Paulo. Foi um dos pioneiros no tratamento da aids no Brasil. Em 1989, iniciou uma pesquisa sobre a disseminação do vírus HIV entre a população carcerária na Casa de Detenção do Carandiru, onde também atuou como médico voluntário até a desativação do presídio em 2002. A experiência originou o livro Estação Carandiru, publicado em 2000 e transformado no filme Carandiru por Hector Babenco. Drauzio Varella também escreveu outros livros, como Nas Ruas do Brás, Por um Fio, O Médico Doente, Maré – Vida na Favela, entre outros.

Baseado em:<drauziovarella.com.br/biografia/> e <www.e-biografias.net/drauzio_varella/>. Acessados em: 23 maio 2015.

Páginas 10 a 13

READING COMPREHENSION TEXT 1

Sugestão de atividade A ser realizada após a atividade proposta em After Reading.

BIRD, Brad. Os Incríveis (The Incredibles). 2014. 115 min.

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■■

omo forma de abordar um pouco mais o tema sobre mudanças na adolescência, peça aos C estudantes que assistam ao filme Os Incríveis antes da próxima aula, prestando atenção aos trechos que retratam a transformação da personagem Violet, filha de Bob e Helen Parr.

■■

a aula seguinte, após eles já terem assistido ao filme, divida os estudantes em pequeN nos grupos. Peça a eles que descrevam as características de Violet no início da história e conversem sobre sua mudança ao longo do filme.

■■

spera-se que os estudantes observem que, no início, Violet utiliza os cabelos e o poder da E invisibilidade para se esconder. Vi, como é chamada, é bastante tímida e tem baixa autoestima. Sua insegurança quanto às transformações pelas quais está passando a torna “invisível” para o garoto por quem ela está apaixonada. No entanto, recebe o suporte da mãe, Helen, que a encoraja a enfrentar suas dificuldades. Ao final do filme, ela não se esconde mais e interage com tranquilidade com seus amigos e com o menino pelo qual se apaixona.

TEXT 2

Informação complementar

William Henry Johnson William H. Johnson nasceu na Carolina do Sul (EUA) em 1901. Frequentou a National Academy of Design em Nova York onde encontrou seu mentor, Charles Webster Hawthorne. Depois de ser formar, Johnson se mudou para Paris. Lá, teve a oportunidade de viajar por toda a Europa, recebendo influências de vários movimentos artísticos e conhecendo novos artistas. No seu retorno aos EUA, utilizava um estilo primitivo de pintura, juntamente com o que era considerado “folk”, além do uso de cores e figuras bidimensionais. Passou os últimos 23 anos de sua vida em um hospital para doentes com distúrbios mentais, em Nova York. Morreu em 1970.

Baseado em: <www.biography.com/people/william-h-johnson-21283799>. Acessado em: 23 maio 2015.

Páginas 14 e 15

FOCUS ON VOCABULARY Informação complementar Complementar à atividade 5.

SCANLON, Dan. Universidade Monstros (Monsters University). 2013. 104 min.

Fonte: <www.imdb.com/title/tt1453405/?ref_=fn_al_tt_1>. Acessado em: 2 fev. 2015.

Universidade Monstros é a continuação do filme Monstros S.A. (2001) produzido pela Pixar Animation Studios e distribuído pela Walt Disney Studios. O filme conta como Mike Wazowski e James Sullivan (Sulley) superaram as suas diferenças e a rivalidade quando frequentavam a Universidade Federal do Medo e tornaram-se grandes amigos.

Baseado em: <www.imdb.com/news/ni10586519/>. Acessado em: 2 fev. 2015.

Sugestão de atividade A ser realizada após a atividade 5.

■■

objetivo desta atividade é dar oportunidade para que o estudante revise vocabulário e O estruturas linguísticas necessárias às descrições físicas.

■■

ivida a turma em pequenos grupos e distribua um conjunto com as imagens das personaD gens como as sugeridas a seguir para cada grupo.

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L eia a descrição de cada personagem. Os grupos devem levantar a imagem correspondente à descrição tão logo você finalize a leitura.

■■

e preferir, você pode propor o jogo da memória. Forneça a cada um dos grupos um conjunto S com as imagens e com as descrições. Entregue as imagens e as descrições em um envelope fechado e peça que todos os grupos abram-no ao mesmo tempo. Oriente os grupos a avisá-lo assim que terminarem. Então, peça aos estudantes que mostrem a imagem e leiam a descrição correspondente, para que você possa verificar se as respostas estão corretas.

2

3

4

5

6 WALT DISNEY PICTURES

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IMAGENS: PIXAR

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Descrições das personagens: 1. It has a big mouth and six legs. It doesn’t have a nose. (Mr. Waternoose) 2. It has long hair, a large eye and a small mouth. (Celia) 3. It has two eyes, a large mouth and large hands. It doesn’t have a nose, ears or neck. (Yeti) 4. It is short and fat. It has five eyes. (Scott Squibbles) 5. It has a large mouth, four legs and four arms. (Randall Boggs) 6. It has a small mouth, a long neck, two arms and many legs. (Dean Hardscrabble) Páginas 16 a 18

LANGUAGE IN USE Sugestão de atividade A ser realizada após a atividade 1.

■■

screva no quadro os grupos de palavras a seguir e peça aos estudantes que copiem em seus E cadernos.

■■

Em seguida, peça a eles que circulem a palavra que não pertence a cada grupo (the odd one out).

■■

ntão, solicite-lhes que expliquem o porquê de terem excluído cada palavra. Em turmas mais E numerosas ou no caso de não haver disponibilidade de tempo para que copiem as palavras e depois discutam as exclusões, é possível fazer essa atividade no quadro, com a participação de diferentes estudantes.

■■

hame os estudantes ao quadro, peça a eles que circulem as palavras já escritas por você e C em seguida expliquem o motivo da exclusão. a. feet teeth knee b. curves lives knives c. baby boy body d. boxes buses eyes Respostas: a. knee (não é plural) b. curves (o substantivo singular não termina em -fe) c. boy (no plural, não há necessidade de cortar a letra y) d. eyes (o plural é formado apenas com a letra s)

Informação complementar

Rei Felipe IV da Espanha Monarca espanhol (1621–1665) e Rei de Portugal e dos Algarves daquém e dalém-mar na África (1621–1640) nascido em Valladolid, cujo reinado marcou o início da decadência do império espanhol e efetuou-se o movimento restaurador da independência de Portugal em resultado da Revolução do Alentejo (1640). Filho de Filipe III e de Margarida da Áustria, sucedeu ao pai (1621), Rei de Espanha e de Portugal, e assumiu uma desastrosa política externa, durante 22 anos entregue ao incompetente conde-duque de Olivares, Gaspar de Guzmán. Como diversos países europeus andavam então em luta aberta contra a Espanha, na chamada Guerra dos Trinta Anos, isso beneficiou significativamente a recuperação da independência portuguesa. […]

Extraído de: <www.brasilescola.com/biografia/filipe-iv-espanha.htm>. Acessado em: 25 maio 2015.

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Sugestão de atividade A ser realizada após a atividade 16.

■■

om o objetivo de ajudar os estudantes a aprimorar a habilidade de descrever ações que C estão acontecendo no momento, disponibilize ou sugira que eles tragam algumas fotografias e/ou ilustrações de revistas e jornais sobre acontecimentos da semana para que eles possam descrever as ações em progresso.

■■

e for o caso de buscar imagens na internet, oriente-os a colocar a data em inglês em sua S ferramenta de busca. Em <learningenglish.voanews.com> (acessado em: 4 fev. 2015), por exemplo, há um link chamado The Day in Photos, no qual podem ser obtidas imagens de acontecimentos do dia ao redor do mundo.

■■

ivida a turma em pequenos grupos. Você pode usar a atividade como instrumento de avaD liação, se desejar. Como não se trata de uma prova, exame ou teste, mas de uma tarefa, os estudantes podem esclarecer dúvidas com os colegas e/ou professor, assim como utilizar, durante o processo de produção, outros recursos disponibilizados pela escola, como o dicionário, sites na internet, o próprio livro didático, entre outros. Mas não aceite as informações meramente copiadas. A avaliação levará em conta o processo de produção como um todo, não somente a produção final de cada grupo.

■■

Após a escolha das fotografias, os grupos devem produzir a descrição delas em seus cadernos.

■■

aça a correção das produções e peça aos estudantes que leiam seu texto em voz alta. Se F houver um mural na sala de aula e for possível utilizá-lo, oriente os estudantes a colar a imagem e a escrever a descrição, já corrigida, em uma folha de tamanho A4, para que toda a turma tenha acesso aos trabalhos produzidos.

Páginas 19 e 20

LISTENING COMPREHENSION Before Listening Informações complementares

Musem of Modern Art (MoMA) Fundado em 1929 […], o The Museum of Modern Art foi o primeiro museu dedicado à era moderna. Começando pela inovadora arte europeia da década de 1880, a coleção contém acervos incomparáveis em todos os períodos seguintes da cultura visual até a atualidade, incluindo formas modernas tão distintas quanto filme e desenho industrial, além de formas mais tradicionais. A coleção do MoMA oferece uma visão geral realmente única da arte moderna e contemporânea.

Extraído de: <www.moma.org/visit/infoplans/portuguese_plan#generalinfo_pt>. Acessado em: 25 maio 2015.

Augusto A estátua de mármore, de 2,07 m de altura, representa o imperador reconhecido por trazer a Pax Romana, período de tranquilidade no Império. Sua figura é representada de forma serena e com uma nobreza quase sobre-humana.

Baseado em: <www.louvre.fr/en/oeuvre-notices/augustus-emperor-27-bc-ad-14>. Acessado em: 25 maio 2015.

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Rafael Nascido em 1483 em Urbino, na Itália, era filho de um pintor da corte. Sua pintura foi fortemente influenciada por Perugino. Entre 1500 e 1508, já em Florença, tornou-se um notável retratista e pintor de madonas. Em 1508, com 25 anos de idade, mudou-se para Roma, onde se tornou um dos maiores pintores da história. Morreu em 1520, aos 37 anos de idade.

Baseado em: <www.nationalgallery.org.uk/artists/raphael>. Acessado em: 25 maio 2015.

Paul Cézanne (1839-1906) Paul Cézanne nasceu em Aix-en-Provence, França, em 1839 […]. Estudou em boas escolas e foi colega do futuro escritor Émile Zola […]. Por imposição paterna, iniciou o curso de Direito em Aix […].

Com apoio da mãe, dobrou a resistência do pai e passou a frequentar a Academia Suíça […].

Foi quando conheceu, entre outros, Pissarro, Monet, Degas e Renoir, que viriam a fundar o movimento impressionista. Junto com eles, expôs no chamado "Salão dos Recusados", que reunia as obras dos artistas rechaçados pelo Salão Oficial.

Também participou da primeira exposição impressionista, em 1874. […] Alvo de chacota por parte da crítica mais conservadora, logo romperia também com os companheiros e seguiria seu próprio caminho. Tinha como objetivo converter, nos quadros que pintava, os objetos da natureza a três formas básicas: o cilindro, a esfera e o cone.

Este rigor geométrico, mais tarde, influenciaria novos artistas e seria responsável, em grande medida, pelo surgimento do cubismo. […]

Em outubro de 1906, foi surpreendido por uma tempestade em Aix, enquanto pintava no campo. Afetado por uma congestão pulmonar, morreu uma semana depois.

Extraído de: <mestres.folha.com.br/pintores/02/>. Acessado em: 25 maio 2015.

Vivian Maier Nascida em 1926, Vivian Maier foi uma fotógrafa estadunidense especializada em fotografias de rua. Embora tenha nascido nos EUA, passou a maior parte de sua juventude na França, de onde retornou em 1951. Após esse retorno, trabalhou como babá pelo resto de sua vida. No entanto, durante seu tempo livre, Maier saía para fotografar. Por cinco décadas, acumulou cerca de 100 mil negativos, a maioria de fotografias tiradas em Nova York e Chicago. Morreu em 2009 e seu trabalho foi reconhecido somente após sua morte.

Baseado em: <http://www.vivianmaier.com/about-vivian-maier/>. Acessado em: 25 maio 2015.

Eduardo Kobra Eduardo Kobra é um expoente da neovanguarda paulista. Seu talento emerge por volta de 1987, na periferia de São Paulo, e logo se espalha pela cidade. […] Nesse caminho, ele desenvolve o projeto “Muros da memória”, que busca transformar a paisagem urbana através da arte e resgatar a memória da cidade. Síntese do seu modo peculiar de criar, por meio do qual pinta, mas também adere, interfere e sobrepõe cenas e personagens das primeiras décadas do século XX, esse projeto é uma junção de nostalgia e modernidade, resultando em pinturas cenográficas, algumas monumentais. […]

Paralelamente, Kobra realiza exposições dentro e fora do Brasil, além de pesquisas com materiais reciclados e novas tecnologias, como a pintura em 3-D sobre pavimentos. […]

Extraído de: <eduardokobra.com/sobre/>. Acessado em: 25 maio 2015.

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Ron Mueck […] Ron Mueck se inscreve na tradição escultórica de representação da figura humana.

Os temas, materiais e técnicas utilizados fazem dele um autor original, inovador e contemporâneo. Suas esculturas cativam pela mudança nas dimensões de escala e realismo dos personagens, cujos gestos sutilmente expressam situações cheias de vida e mistério. […]

Mueck utiliza materiais como resina, fibra de vidro, silicone e acrílico para reproduzir fielmente cada detalhe da anatomia humana e construir esculturas que tematizam pinturas de vida e morte. […] Em diferentes escalas, o artista amplia ou reduz muito o tamanho dos corpos para criar situações que movimentam o espectador.

Extraído de: <pinacoteca.org.br/pinacoteca-pt/default.aspx?c=exposicoes&idexp=1252&mn=537&friendly=Exposicao-Ron-Mueck> Acessado em: 25 maio 2015.

Listening Estratégias de compreensão oral A compreensão oral é um processo ativo e complexo que demanda atenção na detecção ou inferência do que se ouve, em busca da compreensão de um significado. Procura-se fazer relações entre a informação ouvida e o conhecimento prévio, linguístico e pragmático do ouvinte. O estudante de língua estrangeira se beneficia pelo uso de inúmeras estratégias para a construção de significados. Citaremos, a seguir, algumas sugestões que você pode utilizar em sala de aula a fim de facilitar o processo da compreensão oral do estudante: ■■

mplie as atividades de pré-compreensão, focando no vocabulário e no tema que será a tratado, despertando no estudante um conhecimento prévio a respeito do que será ouvido, facilitando o reconhecimento do foco da atividade;

■■

rocure repetir os trechos que deverão ser compreendidos pelo estudante, pois ele, p muitas vezes, tem dificuldade em segmentar o que está ouvindo;

■■

ause após a informação que se procura, permitindo que o estudante reflita e identifip que a informação desejada;

■■

aso os estudantes continuem apresentando dificuldade em compreender um mesmo c trecho, escreva algumas palavras-chave dessa parte no quadro e permita que eles ouçam mais uma vez.

After Listening Informação complementar

Hans Christian Andersen Hans Christian Andersen nasceu em Odense, Dinamarca, em 1805. Ficou mundialmente famoso por escrever contos que se tornaram clássicos desse gênero. Morreu em Copenhagen em 1875. Veja a seguir algumas de suas histórias.

■■

As Roupas Novas do Imperador

■■

A Pequena Sereia

■■

A Princesa e a Ervilha

■■

A Rainha da Neve

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O Patinho Feio

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A Pequena Vendedora de Fósforos 205

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A lista completa da obra pode ser consultada no site The Hans Christian Andersen Center: <www.andersen.sdu.dk/vaerk/hersholt/index_e.html> (acessado em: 25 maio 2015).

Baseado em: <www.biography.com/people/hans-christian-andersen-9184146> e <www.andersen.sdu.dk/vaerk/hersholt/index_e.html>. Acessados em: 25 maio 2015.

WRITING Before Writing Informação complementar

William Kentridge Kentridge nasceu em 1955, em Johannesburgo. Estudou ciências políticas e estudos africanos na Universidade de Johannesburgo antes de entrar na Johannesburg Art Foundation e se voltar para as artes visuais. Durante esse período, dedicou-se intensamente ao teatro, concebendo e atuando em diversas montagens. Seu interesse pelo teatro e pela ópera perpassa toda a sua trajetória e indica o caráter dramático e narrativo de sua produção artística, assim como o seu interesse em sintetizar o desenho, a escultura e o filme em uma única linguagem. Após ter influenciado artistas na África do Sul por mais de dez anos, Kentridge ganhou reconhecimento internacional em meados dos anos 1990. Desde então, seu trabalho tem sido incluído em exposições e performances em museus, galerias e teatros em todo o mundo […]. Em 2011, Kentridge recebeu o prestigioso Kyoto Prize, em reconhecimento a suas contribuições no campo das artes visuais e da filosofia. […]

Extraído de: <www.pinacoteca.org.br/pinacoteca-pt/default.aspx?c=exposicoes&idexp=1198&mn=537&friendly=Exposicao-WilliamKentridge-fortuna> Acessado em: 23 maio. 2015.

Páginas 24 e 25

UNIT 2 What are you wearing?

Objetivos: ■■

econhecer e descrever diferentes características de tipos físicos e associá-las a R partes do corpo.

■■

Formular perguntas sobre ações que estão acontecendo no momento.

■■

Ler e produzir um anúncio.

Temas Transversais: Consumo Interdisciplinaridade: Arte e Ciências da Natureza

Informação complementar

Jum Nakao Jum Nakao é designer e diretor de criação, brasileiro e neto de japoneses. Vive na cidade de São Paulo onde se localiza seu ateliê.

Inicialmente acreditava que o suporte do seu trabalho poderia ser a eletrônica e a computação, mas abandona esse setor por considerar os estudos extremamente distantes do olhar humano.

Foi na moda que Jum percebeu a possibilidade dessa aproximação e inicia sua formação em 1984 através do CIT – Coordenação Industrial Têxtil […]. Em 1988 cursa licenciatura em 206

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Artes Plásticas na Faculdade Armando Alvares Penteado e em 1989 faz extensão universitária em História da Vestimenta no Instituto de Museologia de São Paulo e História da Moda […] no SENAC. […] Em 2003, ineditamente um trabalho de moda faz parte de uma Mostra de Arte e Fotografia – Imagética – onde um espaço de honra é destinado para uma instalação que narra o processo de uma de suas coleções – Tributo a Brothers Quay. Os trabalhos realizados na área de artes gráficas […] arrebatam prêmios e citações internacionais […].

Extraído de: <www.jumnakao.com/bio/>. Acessado em: 23 maio. 2015.

Páginas 26 a 29

READING COMPREHENSION TEXT 1

Informações complementares Complemento à atividade 4.

Empresas patrocinadoras da campanha publicitária Eco Fashion Week:

Eco Fashion Week Esta organização sem fins lucrativos visa conscientizar e estimular o crescimento e desenvolvimento de práticas sustentáveis na indústria têxtil e da moda, que geram 300 bilhões de dólares todo ano, mas, infelizmente, é uma das mais perigosas para o planeta. O grupo que forma a EFW tem como foco somente designers e práticas que sejam sustentáveis e seus membros acreditam que educando, dando suporte e promovendo a sustentabilidade nós podemos criar um espaço que transforma a responsabilidade pessoal em uma mudança global.

Baseado em: <www.ecofashion-week.com/about.html>. Acessado em: 22 mar. 2015.

Value Village Stores, Inc. Rede americana de lojas conhecidas por serem thrift stores (lojas de objetos, roupas e utensílios usados). A rede inaugurou a primeira loja na década de 1950 e hoje conta com mais de 315 lojas espalhadas não só pelos Estados Unidos, mas também no Canadá (onde são chamadas Value Village and Village des Valeurs) e na Austrália (chamadas Savers).

Baseado em: <www.valuevillage.com/about-us>. Acessado em: 15 maio. 2015.

La Biosthétique Empresa francesa de cosméticos, internacionalmente conhecida por valorizar o uso de produtos naturais. Está presente na Europa, na Ásia, na América, no Leste Europeu e na Rússia.

Baseado em: <www.labiosthetique.eu/company.html>. Acessado em: 26 jan. 2015.

Vancity (Vancouver City Savings Credit Union) Banco em Vancouver, no Canadá, que apoia uma empresa local, a We3 Designs, a qual fabrica roupas e acessórios com tecidos e materiais sustentáveis.

Baseado em: <www.vancity.com/AboutVancity/Events/EcoFashionWeek/>. Acessado em: 26 jan. 2015.

After Reading Sugestão de vídeos Se possível, assista com os estudantes aos vídeos sugeridos a seguir, objetivando aprofundar a discussão sobre o que é o consumo consciente e como cada um de nós pode contribuir para que isso ocorra.

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TAKENOUCHI, Guem. Momento Ambiental – Consumo Consciente CPJUS. 5'35".

Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=i5dXwpI4lhg>. Acessado em: 26 jan. 2015.

O vídeo apresenta dicas valiosas sobre a prática do consumo consciente em uma entrevista com um especialista em gestão ambiental. São apresentados também alguns exemplos de diminuição no impacto de resíduos e embalagens de forma sustentável através de pequenas mudanças no comportamento humano.

INSTITUTO AKATU. Consciente Coletivo – 1/10 – Origem do que consumimos. 2'01".

Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=lBuJHl-PTYc&list=PLEA1C80A797926B7C&index=1>.

Acessado em: 26 jan. 2015.

Primeiro vídeo de uma série intitulada Consciente Coletivo. Trata-se de dez episódios de mais ou menos dois minutos cada, que apresentam de forma didática e lúdica questões como sustentabilidade, mudanças climáticas, consumo de água e energia, estilo de vida etc.

Sugestão de atividade

Teste do consumo consciente ■■

sta é uma atividade que você pode fazer com os estudantes no laboratório de inforE mática ou pedir que façam em casa o teste e, na aula seguinte, discutam maneiras de aprimorar o consumo de cada um.

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eça aos estudantes que acessem o site do Instituto Akatu. Após breve cadastro, o P usuário participa de um teste que mede o grau de consciência do consumidor em busca de um consumo voltado ao bem-estar da comunidade e do planeta.

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eserve um espaço da aula para que os estudantes apresentem os resultados obtidos R no teste, discutam e reflitam sobre eles.

Fonte: <tcc.akatu.org.br/login/>. Acessado em: 26 jan. 2015.

Páginas 30 e 31

FOCUS ON VOCABULARY Informação complementar Complemento à atividade 3.

O Guia do Mochileiro das Galáxias, clássico da literatura de ficção científica de Douglas Adams, já vendeu 15 milhões de exemplares no mundo inteiro e é considerado um dos maiores em seu gênero. A famosa série narra as aventuras espaciais dos amigos Arthur Dent e Ford Prefect através de situações que envolvem humor e nos fazem pensar ao mesmo tempo.

Baseado em: <www.saraiva.com.br/o-guia-do-mochileiro-das-galaxias-3437795.html>.

Acessado em: 13 mar. 2015.

Leitura complementar

As trocas que fazem a turma avançar Trabalhar individualmente ou em grupos exige habilidades diferentes das crianças. Confira como potencializar os ganhos para toda a classe.

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Rita Loiola Uma vez definidos os conteúdos que serão trabalhados ao longo do ano e depois de escolhidas as modalidades organizativas […], chegou a hora de saber como usar a interação entre os alunos a favor da aprendizagem. Durante muito tempo, a garotada era obrigada a se sentar em filas, com uma carteira atrás da outra. Felizmente, estudos e pesquisas didáticas mostram que determinadas atividades, quando realizadas em grupos, trazem mais benefícios para o aprendizado de todos. Mas essa forma de ambientação da classe precisa ser pensada com antecedência para que os objetivos sejam efetivamente atingidos. Divididos de forma adequada e sob a supervisão do professor, os alunos aprendem na troca de pontos de vista, ganham espaço para criar e passam a testar hipóteses, refazer raciocínios e estabelecer correlações, para construir conhecimentos. “A discussão e a argumentação crítica também são elementos constitutivos da aprendizagem”, diz Silvia Gasparian Colello, pesquisadora de Filosofia e Ciências da Educação da Universidade de São Paulo.

Segundo os especialistas, a interação em classe é importante porque é muito diferente para as crianças aprender com o professor (alguém mais velho, que domina os conteúdos) ou com os colegas (que têm a mesma idade e um nível de conhecimento mais próximo). “O grande benefício é essa troca horizontal”, resume Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA e da Fundação Victor Civita (FVC). A sala pode ser dividida em grupos de dois, três, quatro ou mais alunos. E é possível experimentar diversas combinações de grupos – inclusive numa mesma aula. A condição essencial para definir essas divisões é, claro, o que cada um domina e o que precisa aprender. “Os agrupamentos produtivos nascem quando os alunos têm habilidades próximas, mas diferentes. Assim, os dois têm a chance de complementar o que já sabem individualmente e avançar juntos”, completa Regina.

Foi o pensador russo Lev Vygotsky (1896–1934) quem percebeu que as interações sociais são impulsionadoras do conhecimento, pois a aprendizagem só se consuma quando intermediada pelo outro. No entanto, esse embate com opiniões diferentes gera conflitos. Mas essas faíscas, longe de serem enquadradas como indisciplina, podem ajudar a melhorar a qualidade do aprendizado. Essa é uma das formas de ensinar estratégias de resolução de problemas, baseada no respeito e na cooperação. O professor pode prever em seu planejamento explicações sobre o jeito de cada um administrar seu tempo, falar e olhar o mesmo assunto. E considerar que essa diversidade está presente em todas as salas de aula.

Ao assumir uma postura mais ativa, o aluno não só aprende como também desenvolve valores sociais importantes: o respeito, a compreensão e a solidariedade, o saber ouvir e falar. Conviver, relacionar-se com o próximo e trabalhar em equipe são habilidades fundamentais para o mundo de hoje, dentro e fora da escola. E as atividades em grupo permitem ao aluno acolher o ponto de vista alheio. “Colocando-se no lugar do outro, o ser humano descobre que existem novos jeitos de lidar com o mundo”, diz Silvia. “E é dessa maneira que avançamos no conhecimento.”

O primeiro passo: conhecer as características dos alunos Planejar atividades em grupo exige que o educador conheça bem a turma. As crianças, naturalmente, descobrem afinidades – mas nem sempre isso tem a ver com os objetivos da aula. “Daí a importância desse trabalho de identificar o momento em que cada aluno se encontra”, afirma Adriana Laplane, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e autora do livro Interação e Silêncio na Sala de Aula.

Alternando os parceiros, todo aluno acaba por experimentar papéis diferentes, sobretudo 209

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no que diz respeito à habilidade de defender suas ideias e aceitar as dos outros. “Uma criança menos participativa pode se tornar muito atuante quando uma área que domina entra em jogo. Assim, o professor consegue quebrar o esquema de forte/fraco da sala e faz com que todos tenham mais voz”, explica Adriana. Vale lembrar que é melhor agrupar crianças com perspectivas diferentes sobre o mesmo assunto. “O ideal é mesclar características complementares para que todos se ajudem e aprendam mais.”

Mas é importante levar todos esses critérios em conta. “As escolhas livres, baseadas em afinidades afetivas, não podem ser a regra”, afirma Maria das Graças Bregunci, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). “Se desejamos formações para o trabalho pedagógico efetivo, as escolhas precisam ser intencionais e reguladas pela natureza da tarefa ou as competências diferenciadas dos alunos”, diz. Com isso em mente, não sobra ninguém sem parceiro.

Só há interação de verdade com troca de conhecimento Um dos aspectos em que Olga Maria Cabral, professora do 6º ano na EM Virginius da Gama e Melo, em João Pessoa, costuma pensar na hora de formar as turmas é o tempo disponível para a atividade. Ela começa expondo os temas a tratar, discute as linhas gerais e coloca os alunos para trabalhar. Olga sabe que para os grupos funcionarem é essencial atentar para o modo como os jovens desenvolvem as atividades. A interação não é a simples reunião de pessoas. São situações reais de troca e parceria. Se o aprendizado não é compartilhado, não houve interação de verdade.

Darli Collares, especialista em Psicologia da Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), diz que a verdadeira lição de convivência proporcionada pela interação é a perspectiva de ter de renunciar a um ponto de vista em favor do trabalho comum. “Numa atividade desse tipo, todos têm de se comprometer a realizar algo para o coletivo”, ensina. É dessa forma que o aluno ganha autonomia, começa a tomar decisões próprias e aprende a argumentar, sentindo-se confiante para se posicionar em relação ao conhecimento – tanto quando está sozinho como no meio do grupo.

Temas de História ou Geografia são bons exemplos para ilustrar essa diversidade. Ao tratar da escravidão durante o período colonial, é fácil encontrar textos, imagens e músicas com visões divergentes sobre o tema. Com a turma separada em trios ou quartetos, cada grupo pode discutir um aspecto do assunto, com base em uma parte do material disponível. Em seguida, a classe se reúne para discutir essas interpretações divergentes – e, com isso, a cabeça de todos se abre. Ao perceber a multiplicidade de abordagens, o jovem consegue observar melhor as diferentes concepções e os interesses por trás dos relatos.

“Melhor que evitar as discussões é aproveitar essas oportunidades para assimilar as diferenças e compreender e respeitar os colegas”, diz Ana Maria de Aragão Sadalla, da Faculdade de Educação da Unicamp. Esses aspectos sociais são tão importantes quanto o conteúdo. Afinal, é preciso compreender que o simples fato de surgirem diferentes pontos de vista sobre um assunto não significa, necessariamente, que os alunos desenvolvam uma mudança conceitual e avancem na aprendizagem. Como escreveu a especialista argentina Mirta Castedo, “os conflitos que nascem nesse contexto nem sempre resultam em benefícios cognitivos”. No entanto, não há dúvida de que esse tipo de interação entre os jovens gera, sim, condições para que (devidamente orientados e supervisionados) todos aprendam mais.

Divididos de forma adequada e sob supervisão, os jovens são confrontados com diferentes pontos de vista, criam e testam hipóteses, refazem raciocínios e estabelecem correlações.

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E assim aprendem mais. Nesse percurso, o fundamental é descobrir o que cada um já sabe para alcançar os objetivos.

TRABALHO INDIVIDUAL ■■

Quando a atividade requer mais tempo para ser realizada

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Se o professor quer que o aluno evolua em uma capacidade fazendo uma atividade mais direcionada ao seu grau de aprendizagem específico

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Quando a atividade serve apenas para avaliar o grau de aprendizagem daquele aluno

TRABALHO EM DUPLA ■■

Se é necessário aliar dois conhecimentos distintos para uma atividade, pode-se juntar alunos que possuam cada um deles

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Pode-se explorar as variações de níveis de aprendizagem para que os alunos evoluam juntos

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Quando as questões de gênero ou sociais geram atritos, o trabalho em dupla ajuda alunos diferentes a se relacionarem para chegar a uma resposta comum

TRABALHO EM TRIO ■■

Estimula o aluno a ter firmeza para eventualmente insistir em seu ponto de vista, contra-argumentando com os colegas

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Um aluno fraco se aproxima de outro que sabe mais com a ajuda de um intermediário

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Na Educação Infantil, atividades com crianças de várias idades ganham com essa diferença de maturidade

TRABALHO EM GRUPO (Quatro alunos ou mais) ■■

Quando a temática é abrangente, ele vale para que os alunos aprendam de forma mais complexa a dividir tarefas

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Pode-se exigir mais da capacidade argumentativa, já que o professor consegue montar grupos com alunos que tenham raciocínios bem diferentes

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Temas complexos e polêmicos se desenvolvem melhor quando o debate é ampliado Fonte: <revistaescola.abril.com.br/formacao/trabalho-grupo-427856.shtml>.

Acessado em: 22 mar. 2015.

Páginas 32 a 34

LANGUAGE IN USE Sugestão de atividade A ser realizada após a atividade 2.

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eça aos estudantes que tragam de casa duas imagens de pessoas com características seP melhantes, porém com leves diferenças, por exemplo, duas meninas morenas com cabelos castanhos, longos, sendo um crespo e o outro liso. Não é necessário, nesse momento, explicar aos estudantes para que eles usarão tais imagens. O objetivo é que, trazendo as imagens, sem necessariamente saber para quê, eles terão que resgatar o que já aprenderam sem usar uma descrição pronta.

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Divida a turma em duplas ou em pequenos grupos caso ela seja numerosa.

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eça a eles que façam uma descrição a partir da imagem que trouxeram. Em seguida, P coloque o diálogo abaixo no quadro para que eles pratiquem a partir dele. Assim, cada um terá que adivinhar de qual imagem seu colega está fazendo a descrição. Por exemplo: Student 1: Hi! Do you know Alice?

Student 2: I’m not sure. What does she look like?

Student 1: Well, she is brunette and tall. Oh, and her eyes are green.

Student 2: And what about her hair?

Student 1: It’s long and curly.

Student 2: Oh yes, I know her. She’s the girl from picture 2.

Student 1: That’s correct.

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ircule ente os grupos e avalie a forma como os estudantes estão fazendo uso da língua, C auxiliando-os, se necessário.

Páginas 38 e 39

WRITING Before Writing Informações complementares Exemplos de anúncios de campanhas de doação.

Ajude um brinquedo a encontrar uma criança.

TENDA

Slogan da campanha de doação de brinquedos.

Fonte: <1.bp.blogspot.com/-TnFdu7LwZM8/UGOWvTDDSfI/AAAAAAAAIEc/x51Dtt6BLvY/s1600/tenda+2.jpg>. Acessado em: 28 jan. 2015.

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GAP/Goodwill

Levis

O site Recommerce apresenta vรกrias campanhas que seguem a linha da reciclagem de roupas por meio da troca.

Fonte: <trendwatching.com/pt/trends/recommerce/>. Acessado em: 28 jan. 2015.

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After Writing Atividade interdisciplinar Para expandir a campanha de doação, promova um Fashion Show com roupas recicladas.

Convide o professor de Arte a ajudá-lo na execução da atividade; ele certamente terá muito a partilhar com os estudantes acerca do aproveitamento de materiais para a customização de roupas. Prepare uma mostra do processo de fabricação com cartazes, fotos, vídeos ou mesmo pequenos workshops que antecederão o desfile, convidando pessoas da comunidade que tenham experiência em reciclagem e customização de roupas usadas. Para o Fashion Show, convide a comunidade e peça que tragam 1 quilo de alimento não perecível (que poderá ser doado a uma entidade carente) para assistir ao desfile.

Páginas 40 e 41

UNIT 3 Houses around the world Objetivos: ■■

Reconhecer e descrever tipos de moradias.

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Nomear os cômodos de uma casa, alguns móveis e utensílios domésticos.

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Ler e produzir um anúncio de aluguel de casa.

Temas Transversais: Cidadania Interdisciplinaridade: Arte e Geografia

Informação complementar

Cildo Meireles 1948 – Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. […]

Nascido na cidade do Rio de Janeiro, passa sua infância e adolescência entre Goiânia, Belém do Pará e Brasília […]. Por volta de 1966, […] é convidado por Mário Cravo a expor seus desenhos no Museu de Arte Moderna da Bahia (MAMB) em Salvador […].

Em 1967, retorna ao Rio de Janeiro, onde cursa por um breve período a Escola de Belas Artes, e frequenta o ateliê de gravura do MAM. […] Em 1969, agora como professor do ateliê do MAM, funda ao lado de Guilherme Vaz e Frederico Morais a unidade experimental do museu, da qual passa a ser diretor.

Desta convivência com F. Morais e Guilherme Vaz, nasceria também Do corpo a Terra, manifestação realizada no Parque Municipal, nas ruas, nas serras e nos ribeirões da cidade de Belo Horizonte […]. Cildo participa com Totem – Monumento aos presos políticos, na qual evocava aos presos e desaparecidos políticos do regime militar. Nesses anos de censura, medo, e silêncio, que se seguiram à promulgação do AI-5, Cildo Meireles destacou-se por uma série de propostas política e socialmente críticas […].

Particularmente na década de 80, Cildo Meireles não aderiu à proposta de revitalização da pintura, como grande número de artistas da geração 80 fizeram. Ele seguiu com sua produção conceitual de múltiplas linguagens e suportes empregados. […]

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Vale dizer que a intensa produção de Cildo Meireles, ainda em andamento, ampliou seu campo criativo ao inserir instalação, objeto e tecnologia. […]

Extraído de: <www.mac.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo6/cildo/index.html>. Acessado em: 25 maio 2015.

Páginas 42 a 44

READING COMPREHENSION TEXT 1

Before Reading Informação complementar A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) foi aprovada em 1948 na Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU). O documento é a base da luta universal contra a opressão e a discriminação, defende a igualdade e a dignidade das pessoas e reconhece que os direitos humanos e as liberdades fundamentais devem ser aplicados a cada cidadão do planeta.

Fonte: <www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2009/11/declaracao-universal-dos-direitos-humanos-garante-igualdade-social>.

Acessado em: 14 mar. 2015.

Reading Informação complementar O Círculo Polar Ártico (Artic Circle) é uma região localizada ao extremo norte do planeta. A área dentro desse círculo chama-se Ártico e é composta por uma calota de gelo considerada permanente. A temperatura nessa área pode chegar a -60oC no inverno e, no verão, as temperaturas são inferiores a 10o C. Parte dos territórios dos Estados Unidos, do Canadá, da Rússia, da Dinamarca, da Suécia, da Noruega e da Finlândia está localizada no Ártico.

Baseado em: <www.suapesquisa.com/geografia/artico.htm>. Acessado em: 8 fev. 2015.

O Alasca é o maior estado estadunidense em extensão territorial, porém, é um dos menores em densidade populacional. É muito frio e tem na natureza selvagem sua principal característica. O Alasca é banhado pelos oceanos Pacífico e Ártico e muitas vezes as pessoas se referem a ele como "a última fronteira" porque grande parte de seu território não é povoado.

Baseado em: <www.infoescola.com/estados-unidos/alasca/>. Acessado em: 9 mar. 2015.

A Groenlândia é uma região autônoma da Dinamarca localizada perto da costa norte do Canadá e é considerada a maior ilha do mundo. Aproximadamente 57 mil habitantes ocupam o território de 2,2 milhões de km².

Baseado em: <www.brasilescola.com/geografia/groenlandia.htm>. Acessado em: 28 fev. 2015.

Atividade interdisciplinar

Diferentes tipos de residências ■■

ugira ao professor de Geografia propor aos estudantes que façam uma investigação sobre os S diferentes tipos de residências encontradas no bairro em que moram. Os estudantes podem tirar fotografias de algumas dessas casas ou apartamentos e criar legendas descrevendo detalhes que julgarem pertinentes, em língua inglesa. Eles podem levar em consideração: a) os materiais utilizados nas construções (alvenaria, madeira, ferro, isopor, latão, papelão); b) o provável tamanho das residências (número de quartos, se possuem garagem, pátio, varanda, piscina, outros andares); c) o estilo das habitações (moderna, rústica, antiga, conjugada etc.).

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e houver interesse, sugira aos estudantes que também pesquisem sobre outros tipos de S residências encontradas no Brasil, tais como as palafitas (comuns em áreas alagadiças), os barracos em favelas, as casas de pau a pique, as mansões em grandes condomínios, os sobrados, os apartamentos em prédios residenciais, as casas enxaimel (típicas do sul do país onde há influência dos imigrantes alemães) etc.

■■

romova um debate sobre os fatores (econômicos, sociais, culturais, geográficos, climáP ticos, históricos etc.) que influenciam os tipos de moradias.

Páginas 45 a 47

FOCUS ON VOCABULARY Sugestão de atividade A ser realizada ao final da seção.

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Sugira aos estudantes que entrevistem alguns colegas a fim de descobrir qual dentre os entrevistados possui a casa mais incomum (the most unusual house).

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Dê a eles algumas sugestões de perguntas e solicite que elaborem pelo menos mais três perguntas.

What parts are there in your house?

Is there anything unusual in the kitchen of your house?

Is there a washing machine in the laundry room?

Is there a TV in the kitchen?

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A seguir, peça aos estudantes que apresentem suas conclusões para o grupo. Se julgar necessário, transcreva o trecho a seguir no quadro e peça aos estudantes que identifiquem quais partes deverão ser alteradas de acordo com as informações obtidas.

I think Carla’s house is the most unusual. There is a desk in her living room, a clothes dryer in the bathroom and a bed in the garage (for the dogs).

Páginas 48 a 50

LANGUAGE IN USE Sugestão de atividade A ser realizada após a atividade 3.

■■ Proponha aos estudantes a seguinte situação: Student A: Você trabalha como corretor de imóveis e tem um cliente novo interessado em comprar um imóvel residencial. Após selecionar algumas casas e apartamentos que possam agradar esse cliente, você envia uma mensagem ou e-mail convidando-o a visitar uma dessas residências.

Student B: Você quer comprar uma casa e procura um corretor de imóveis para lhe auxiliar.

Esse, então, propõe que você visite uma dentre as várias casas que ele pré-selecionou para você. Para não perder tempo visitando imóveis que não correspondam às suas expectativas, você questiona o corretor sobre esse imóvel. Oriente os estudantes a usarem perguntas similares às que estão nas atividades 2 e 3.

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Se possível, utilize o laboratório de informática da escola para essa atividade ou então promova troca de mensagens em uma folha separada.

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