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Guia didรกtico

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SUMÁRIO 1 Apresentação da coleção 195 2 As habilidades comunicativas 198 2.1. A compreensão escrita..................................................................................199 2.2. A compreensão oral.......................................................................................200 2.3. A produção oral..............................................................................................200 2.4. A produção escrita.........................................................................................201

3 Aspectos linguísticos 202 3.1. O vocabulário..................................................................................................202 3.2. A gramática....................................................................................................203

4 Componentes e estrutura da coleção 203 5 Descrição das unidades, seções e subseções 204 6 O processo de avaliação 208 7 A coleção e os ritmos da escola 209 8 O papel do material didático na formação do professor 210 9 Referências bibliográficas e bibliografia de referência 210

9.1. Referências bibliográficas..............................................................................211

9.2. Bibliografia de referência...............................................................................212

10 Objetivos, sugestões e informações complementares por unidade 214

Unit 1 – Speaking English helps us... .................................................................. 215

Unit 2 – What were you doing there?.................................................................. 220

Unit 3 – What are you going to recycle?............................................................. 224

Unit 4 – What do you know about her?............................................................... 228

Unit 5 – Which painting do you prefer?............................................................... 231

Unit 6 – What's this story about?......................................................................... 237

Unit 7 – A world of possibilities........................................................................... 243

Unit 8 – Families.................................................................................................... 249

Project 1 – Indian science fair: a fascinating display of culture......................... 252

Project 2 – Influence and intertextuality in everyday life.................................. 254

11 Sugestões de leitura

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1 Apresentação da coleção Esta coleção destina-se aos anos finais do Ensino Fundamental, abrangendo a faixa etária dos 11 aos 14 anos. Ela tem como objetivo principal contribuir para a formação integral do estudante, por meio da língua inglesa, preparando-o para o exercício da cidadania e para a compreensão da diversidade social, cultural e linguística que caracteriza a sociedade contemporânea. Para tanto, ela se propõe a enxergar a aprendizagem dos estudantes como um “objeto horizonte”, nas palavras de Amigues (2004), já que, apesar de ser um dos objetivos do professor, para o qual tendem suas ações, será alcançado além dos muros da escola e, também, além da temporalidade estabelecida pelo ensino. Dito de outra forma, os conceitos e valores ensinados na escola devem se estender para além dela e ao longo da vida do estudante. Preceitos esses que também vão ao encontro das orientações da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), unindo a educação escolar às práticas sociais.

A coleção visa, assim, pelos temas abordados, a abranger a discussão de valores essenciais para o convívio social e de aspectos como a tolerância e a solidariedade que levam à inclusão social, destinados ao preparo para a vida em sociedade. Nesse sentido, as temáticas escolhidas para compô-la procuram colocar em debate questões como a sustentabilidade, o papel da mulher na sociedade, a diversidade cultural e social, as questões de gênero e étnico-raciais, a valorização da cultura brasileira, entre outros, sempre visando à construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para realizar esse trabalho, são tomados por base os documentos oficiais que orientam o ensino no Brasil e a educação de forma abrangente, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Estrangeira (1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013). A esse respeito, os PCNs para LE indicam: A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do estudante como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. (Brasil, 1998, p. 15)

Para atingir esses objetivos, a coleção tem como interesse primordial o desenvolvimento dos estudantes para a ação no mundo social, por meio da linguagem. Sendo assim, de forma geral, a coleção almeja o desenvolvimento do letramento dos estudantes em língua inglesa, ou seja, a aprendizagem de seu uso para a compreensão e produção de gêneros textuais/discursivos orais e escritos adaptados às diferentes práticas sociais permeadas pela linguagem. Tendo o uso da língua inglesa de forma contextualizada como eixo principal, a coleção baseia-se, em primeira instância, no Interacionismo Social (Vygotsky, 2003, 2009), no que diz respeito à visão de aprendizagem e ao papel da língua no desenvolvimento, e em Volochínov (2010) e Bakhtin (1997) no que diz respeito à visão de linguagem como determinada pelas práticas sociais. Conjuntamente com o quadro teórico-metodológico fundador do Interacionismo Social, a coleção alicerça-se também nas propostas didáticas para o ensino-aprendizagem de gêneros textuais/discursivos da Escola de Genebra (Schneuwly e Dolz, 2004; Dolz, Gagnon, Decândio, 2010) e, sobretudo, em suas decorrências para o ensino de línguas no Brasil (Abreu-Tardelli e Cristovão, 2009; Nascimento, 2014). Finalmente, a coleção inspira-se em alguns aportes de Street (2010) sobre a questão do(s) letramento(s) e em noções abordadas por Kress e Van Leeuwen (2006) sobre textos multimodais.

Essa opção teórico-metodológica implica guiar os estudantes na produção de textos, orais ou escritos, pertencentes a gêneros textuais/discursivos presentes na vida cotidiana, visando a seu uso para agir nas práticas sociais de referência. Entendemos, por texto, “uma unidade comunicativa global” (Bronckart, 1999), ou, ainda, o “correspondente empírico de uma ação de linguagem” (Bronckart, 1999). Por sua vez, os gêneros podem ser definidos, à luz de Bakhtin (1997, p. 279), como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, elaborados em cada esfera de uso da língua. Ao defini-los como “relativamente estáveis”, o autor refere-se ao fato de que 195

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os enunciados, ou textos, utilizados para a comunicação entre os seres humanos, não são fixos, mas modificam-se tanto ao longo do tempo, quanto em relação aos diferentes locais em que são utilizados. Uma prova disso são os gêneros que têm surgido com as mudanças tecnológicas, os quais, embora não sejam inovações absolutas, mas adaptações de gêneros já existentes, nas palavras de Marcuschi (2010, p. 21), trazem algumas formas novas.

Estando sempre presentes nas diversas atividades humanas, Marcuschi (2010, p. 19) define os gêneros como: “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social” ou como “entidades sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa” (2010, p. 19). O autor (Marcuschi, 2010, p. 22) também aponta que os gêneros são reconhecidos principalmente por seu potencial sociocomunicativo e funcional e não por suas características formais, embora possamos, muitas vezes, identificar aspectos estruturais e linguísticos semelhantes entre eles. Portanto, os gêneros podem ser identificados, primeiramente, por suas funções comunicativas e sociais e é por essa razão que, quando se trata do ensino de uma língua estrangeira, é necessário que o estudante possa entrar em contato com a situação de uso do gênero estudado, antes de passar para a observação de suas características formais. Parece-nos importante ressaltar, também, que nesta coleção os textos não são trabalhados como “pretextos” para ensino da língua, mas como manifestações linguageiras ancoradas em um contexto, ligadas a um momento histórico, a uma situação social e a uma determinada cultura. Sendo assim, a coleção procura trazer para a sala de aula uma variedade de gêneros que possibilite ao estudante entrar em contato com diferentes formas de comunicação atuais, contribuindo para que ele possa agir no mundo social em língua estrangeira. Além disso, em consonância com a ideia de que a língua em uso pode variar em diferentes regiões e quando utilizada por diferentes grupos sociais, a coleção procura expor os estudantes à variedade linguística e cultural que envolve os falantes do inglês no mundo, proporcionando uma experiência plural com a cultura e a língua-alvo.

Os princípios que apresentamos reforçam que a visão de linguagem e de aprendizagem que permeia a coleção está baseada no papel da atividade social para o desenvolvimento humano. Dessa forma, entendemos a linguagem como dependente das situações de ação das quais os estudantes participam. Compreendemos que a aprendizagem se dá também nessas situações de interação em sentido amplo, ou seja, tanto interação com o outro, quanto com outros textos, outras culturas etc.

De forma específica, no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes, baseamo-nos nos estudos de Vygotsky (2003, 2009) que ressaltam que o desenvolvimento humano se dá pela interação social, mediada pela linguagem. O autor identifica dois níveis de desenvolvimento na criança: o desenvolvimento real, que caracteriza as atividades que ela pode fazer sozinha, sem a ajuda de outro; o desenvolvimento potencial, que ela poderá alcançar no futuro. O autor propõe então o conceito de zona de desenvolvimento proximal, afirmando que essa zona caracteriza o estágio em que a criança pode realizar a atividade com a ajuda de outros. Esse desenvolvimento, que é potencial, se tornará, com a diminuição progressiva da ajuda do outro, o novo desenvolvimento real.

Com esse conceito, Vygotsky (2003, 2009) afirma que as funções psicológicas superiores, características do ser humano (como a linguagem, por exemplo), aparecem duas vezes no desenvolvimento da criança: primeiramente como atividade coletiva, no nível interpsicológico, ou seja, na interação social; depois no nível intrapsicológico, ou seja, como atividade individual. Dessas noções, depreendemos que a natureza social da aprendizagem deve preponderar nas situações de ensino e, por isso, o papel do livro didático na construção de ambientes colaborativos em que a interação entre pares seja possível e em que o conhecimento seja co-construído é primordial. Portanto, as atividades didáticas propostas nesta coleção procuram dar oportunidades aos estudantes para que construam conjuntamente (entre si, com o professor e com o livro didático) o conhecimento em e sobre a língua inglesa. Essa posição implica considerar o papel do estudante como ativo no processo de aprendizagem e o papel do professor como o de mediador, quer seja na interação entre os estudantes, quer seja na interação com o livro didático ou outros instrumentos trazidos para a sala de aula.

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Além disso, a perspectiva sociointeracionista ressalta ainda que “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero” (Vygotsky; Luria; Leontiev, 2001, p. 109). Em outras palavras, é necessário valorizar o conhecimento prévio dos estudantes em cada situação de aprendizagem. Compreendemos, assim, que o ambiente colaborativo conduz também a considerar os saberes que os estudantes trazem para a sala de aula como enriquecedores no processo de ensino-aprendizagem. Tal é a visão de aprendizagem que procuramos construir com a coleção.

Antes de passarmos à visão de linguagem adotada na obra, parece-nos importante esclarecer que estamos tomando a linguagem como característica do ser humano (embora se possam identificar diferentes estágios de comunicação entre os outros seres vivos) e realizada por inúmeros sistemas semióticos, dentre eles a língua, mas também outros sistemas não necessariamente verbais, caracterizados por imagens (fixas ou em movimento), variados tipos de sons, gestos etc. Já por língua, entendemos um sistema complexo de signos verbais (mas também pictóricos e gestuais) que podem ser articulados e que compreendem processos cognitivos, sociais, culturais, históricos etc., não sendo imutável, mas evoluindo segundo os usos sociais. Nesse sentido, o código de trânsito, por exemplo, pode ser caracterizado como um tipo de linguagem, mas não como uma língua. O interesse em tratar das múltiplas linguagens na escola e não apenas da aprendizagem da língua intensificou-se nas últimas décadas, como veremos mais à frente.

A visão de linguagem adotada na coleção inspira-se nos estudos de Bakhtin (1997) e Volochínov (2010) sobre o caráter sócio-histórico da língua e também é, portanto, sociointeracional. Para esse último autor, o estudo da língua deveria partir das formas concretas e dos tipos de interação verbal ligados às condições concretas em que se realiza; passar pelas formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação com a interação verbal; terminar pelo estudo das formas da língua. Na coleção, propomo-nos a utilizar essa mesma abordagem descendente do estudo da língua, começando pelas situações de uso concreto da língua, nas diferentes situações de interação verbal, passando pelos atos de fala e enunciações que caracterizam esse uso, chegando, por fim, ao estudo dos aspectos linguísticos específicos de um texto em particular, presentes nas situações de uso concreto da língua que foram apresentadas. Portanto, os elementos linguísticos são sempre apresentados em situações concretas de uso da língua e seu estudo é sempre posterior à reflexão sobre sua presença nas práticas sociais de referência. Parece-nos importante ressaltar, ainda, que, nessa perspectiva, a linguagem é vista como uma construção de sentidos possibilitada pelo encontro de vários textos, tanto verbais quanto visuais.

Organizada a partir de práticas de linguagem situadas e realizadas por meio de textos pertencentes a diferentes gêneros, a coleção se propõe a apresentar e a trabalhar diferentes gêneros textuais/ discursivos que contribuam para o(s) letramento(s) dos estudantes. Por letramento(s), entendemos as diferentes práticas sociais situadas de uso da linguagem (Street, 2010). Os vários letramentos envolvem o uso da linguagem verbal, mas também de outras linguagens e se realizam por meio do uso de gêneros textuais/discursivos presentes nas diferentes práticas sociais. Com efeito, em nossa vida social, somos confrontados com um universo de textos, organizados em gêneros que se encontram sempre em processo de modificação. Nosso contato com os gêneros textuais/discursivos ao longo de nossa história faz com que tenhamos construído um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades desses gêneros, mesmo que de forma inconsciente (Schneuwly e Dolz, 2004). É esse conhecimento intuitivo que nos ajuda a produzir apropriadamente textos pertencentes aos gêneros com os quais tivemos mais contato durante a vida. Quando se trata de uma língua estrangeira, é preciso ensinar os estudantes a produzir diversos gêneros necessários para atuar na sociedade, tanto os mais cotidianos, quanto os menos cotidianos. É dessa forma que podemos contribuir para o(s) letramento(s) dos estudantes nas mais variadas práticas sociais.

Um dos objetivos constantes e mais geral da coleção é o de trabalhar a construção de sentidos possibilitada pela compreensão de textos verbais e visuais. As atividades propostas ressaltam a 197

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importância de se trabalhar tanto os sentidos mais transparentes quanto os mais dificilmente depreendidos, preparando os estudantes para se tornarem cidadãos críticos. Para alcançar esse objetivo, as atividades propostas com textos verbais e visuais, quer sejam orais ou escritos, visam primeiramente à compreensão geral do texto e, em seguida, procuram trabalhar de maneira específica aspectos que contribuem para a compreensão detalhada de alguns elementos essenciais para a construção do sentido. A coleção traz também atividades que ressaltam as relações de intertextualidade, mostrando como elas contribuem para a construção de sentidos muitas vezes implícitos. Vale ressaltar que a importância da construção de sentidos por meio da linguagem atravessa as unidades como um todo, sendo trabalhada tanto nas atividades de compreensão oral e escrita, quanto nas atividades sobre os aspectos linguísticos, como as de vocabulário (Focus on Vocabulary) ou gramática (Language in Use).

Por fim, notemos que a obra visa a integrar as diversas disciplinas na escola, almejando a formação integral do estudante. Para tanto, os temas escolhidos procuram ser transversais, ou seja, possíveis de serem abordados por diferentes campos do saber e, portanto, importantes para a vida social como um todo. Exemplos dessa transversalidade podem ser observados em temas como a preocupação com o meio ambiente, a manutenção de hábitos saudáveis, a compreensão das diferentes etnias, o papel da mulher na sociedade, entre outros. A interdisciplinaridade, entendida como interligação e, sobretudo, cooperação entre disciplinas, também compõe diversas das atividades desta coleção. Para tanto, são dadas frequentemente sugestões de desenvolvimento de projetos e atividades em colaboração com professores de outras disciplinas, além de propostas que envolvem a escola como um todo.

Com essas opções teórico-metodológicas, visamos à formação integral dos estudantes como cidadãos críticos que compreendem o papel que o uso consciente da linguagem exerce nas diferentes situações de ação no mundo atual.

2 As habilidades comunicativas O ensino das habilidades comunicativas de compreensão e produção oral e escrita tem caracterizado há muitas décadas o ensino de línguas. De fato, como apontam os PCNs: “O desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para o acesso à sociedade da informação”. (Brasil, 1998, p. 38). No entanto, nas abordagens mais tradicionais, o foco desse ensino não estava propriamente na compreensão e produção de textos orais e escritos, mas na de frases, trechos ou atos de fala isolados. Nesta coleção, o trabalho com as habilidades comunicativas enfoca, sobretudo, a compreensão e produção de textos orais e escritos, considerando também suas dimensões multimodais. Dessa forma, as habilidades comunicativas são trabalhadas como de fato aparecem nas práticas sociais, ou seja, integradas entre si e, muitas vezes, integradas também com a presença de textos visuais e a combinação de vários sistemas semióticos. É nesse sentido que empregamos o termo "letramentos", pois entendemos que a compreensão e produção de textos deve envolver também a multiplicidade de linguagens que caracteriza a comunicação humana contemporânea, fortemente multimodal. Como apontam Kress e Van Leeuwen (2001), na contemporaneidade, a predominância de textos monomodais não é mais a norma: Mais recentemente, esse domínio de monomodalidade começou a mudar. Não só os meios de comunicação, as páginas de revistas e as histórias em quadrinhos, por exemplo, mas também os documentos produzidos por empresas, universidades, departamentos do governo e etc. adquiriram ilustrações a cores e layout e tipografia sofisticados. E não só o cinema e as performances semioticamente exuberantes e os vídeos de música popular, mas também os vanguardistas das artes de “alta cultura” começaram a usar uma crescente variedade de materiais e cruzar as fronteiras entre várias artes, design e disciplinas de performance, em direção à obra de arte total multimodal, eventos multimodais, e assim por diante. (Kress e Van Leeuwen, 2001, p. 1, tradução dos autores) 198

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Dessa forma, abordaremos a seguir o tratamento das habilidades comunicativas, porém ressaltando a importância da integração entre elas e outros sistemas semióticos.

2.1. A compreensão escrita O trabalho com a compreensão escrita tal como adotado nesta obra está embasado na visão sociointeracional da linguagem e da aprendizagem e, também, com o que é proposto nos PCNs (Brasil, 1998). Dessa forma, consideramos que os sentidos do texto só podem ser compreendidos em um movimento de vai-e-vem que parte do contexto em que foi produzido, avança para o modo de organização textual escolhido, incluindo os aspectos multimodais que o caracterizam, chegando aos aspectos linguísticos que o compõem, para depois retornar ao contexto, sendo que é essa totalidade que constrói o sentido. Sendo assim, a compreensão se situa entre o leitor e o autor do texto como sujeitos sociais inseridos em um determinado momento histórico e em um determinado local. Mais do que isso, a compreensão do texto envolve seu contexto de recepção, ou seja, a negociação de sentidos entre os diferentes sujeitos sociais presentes na sala de aula, envolvendo estudantes e professor. Como apontam os PCNs: “Na sala de aula, esse resultado envolverá, portanto, as contribuições, as divergências, crenças e valores dos participantes desse contexto na construção social do significado”. (Brasil, p. 89).

No trabalho de compreensão escrita, como também em diversos outros momentos da aprendizagem, devem ser levados em conta os conhecimentos prévios do estudante, em uma visão vygotskyana da aprendizagem. Segundo os PCNs: No que se refere ao ensino da compreensão escrita em Língua Estrangeira, para facilitar o engajamento discursivo do leitor-estudante, cabe privilegiar o conhecimento de mundo e textual que ele tem como usuário de sua língua materna, para se ir pouco a pouco introduzindo o conhecimento sistêmico. (Brasil, p. 90)

Como a intenção é a de preparar o estudante para compreender textos pertencentes a diversos gêneros e produzidos em diferentes contextos, foram utilizados textos autênticos, procurando facilitar a compreensão do estudante em relação à diversidade textual e linguística encontrada nas práticas sociais. Além disso, foram programadas atividades que trabalham a pré-leitura (Before Reading), visando a facilitar o processo de compreensão em língua inglesa, por meio de estratégias como levantamento de conhecimento prévio e de hipóteses sobre o contexto de produção do texto e sobre o gênero, estratégias de leitura como scanning e skimming, entre outras. Foram também propostas atividades de pós-leitura (After Reading) que visam a explorar melhor o tema abordado, mostrando aos estudantes como o conhecimento, acessível por meio da língua estrangeira, pode contribuir para sua ação na sociedade.

A intenção, ao propor esse tipo de trabalho com os textos, foi fazer com que a compreensão dos elementos linguísticos se dê em primeira instância pelos elementos mais abrangentes, tais como contexto, conteúdos temáticos etc. Em alguns casos, os textos vêm acompanhados por boxes de glossário, com a tradução de palavras/expressões mais relevantes em contexto para auxiliar a compreensão.

Finalmente, parece-nos importante ressaltar que os textos autênticos escolhidos procuram expor os estudantes a diferentes gêneros textuais/discursivos (contos, citações, artigos de opinião, notícias, depoimentos, convites, entre outros), assim como trabalhar os diferentes temas abordados na coleção, com toda sua vocação transversal, tais como: igualdade étnica e racial, papel da mulher na sociedade, meio ambiente, tecnologias e conduta em ambientes mediados pela tecnologia, entre outros.

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2.2. A compreensão oral Como sugerido nos PCNs (Brasil, 1998), a habilidade de compreensão oral é trabalhada na coleção segundo os mesmos princípios gerais que a compreensão escrita, ou seja, por meio de atividades que trabalham a pré-escuta (Before Listening), visando a facilitar o processo de compreensão em língua inglesa, por meio de estratégias como levantamento de conhecimento prévio, levantamento e verificação de hipóteses sobre o texto oral, entre outras. Em seguida, foram também propostas atividades de exploração do texto oral (Listening) e pós-escuta (After Listening) que visam a explorar melhor o tema abordado, mostrando aos estudantes como aquele conhecimento, acessível por meio da língua estrangeira, pode contribuir para sua ação na sociedade. Como nos textos utilizados para as atividades de compreensão escrita, privilegiou-se o uso de textos autênticos, procurando expor os estudantes às diferentes formas de uso e emprego da língua inglesa no mundo, para que eles estejam preparados para o contato com a língua tal como ela é usada nos diferentes contextos.

Além das etapas acima, o professor deve estar atento às dificuldades dos estudantes, propondo o uso de estratégias variadas para auxiliar na compreensão oral, tais como: observação do número de falantes, de ruídos de fundo, de troca de turnos, identificação de palavras-chave, antecipação do conteúdo por meio de informações contextuais, entre outras.

Para além da semelhança do trabalho com a compreensão escrita, a coleção levou em consideração dois aspectos importantes, ressaltados pelos PCNs (Brasil, 1998), que caracterizam a compreensão oral: os aspectos fonéticos e fonológicos que determinam parte dos aspectos linguísticos empregados em uma interação oral e que variam geograficamente e segundo os grupos sociais. Para tanto, procurou-se variar os documentos orais presentes na coleção, para que o estudante seja exposto às diversas variantes da língua-alvo. Em paralelo, procurou-se sensibilizar os estudantes aos padrões interacionais dos gêneros textuais orais em questão, mostrando gêneros em que predomina o monólogo (apresentações orais, discursos, por exemplo) e outros gêneros em que predomina o diálogo (entrevista, por exemplo).

Os temas escolhidos acompanharam as temáticas das unidades e dos textos escritos, sendo propostos a partir do princípio da transversalidade. Os gêneros foram escolhidos em função da gama de textos autênticos orais aos quais os estudantes podem ser expostos, podendo abranger: trechos de filmes (que mostram diálogos entre personagens), entrevistas, depoimentos, músicas, entre outros.

Para as atividades de compreensão oral (Listening), a coleção conta com um CD de áudio que contém as gravações desses textos orais.

2.3. A produção oral As variadas atividades de produção oral (localizadas nas seções Speaking, Refletindo sobre o tema, entre outras) propostas na coleção procuram dar conta de duas formas de inserção da oralidade nas aulas de língua estrangeira: por um lado, o trabalho com a língua oral necessária para realizar as atividades, ou seja, integrada ao desenvolvimento de outras habilidades. Nesse caso, usa-se a língua para negociar sentidos, tomar decisões, propor soluções etc. Trata-se do tipo de atividade mais frequente na obra; por outro lado, temos em alguns casos o ensino da oralidade como objeto autônomo, ou seja, para a produção de um gênero textual. Embora menos frequente, procurou-se propor atividades que sensibilizem os estudantes para a existência de gêneros textuais orais, propondo, em alguns casos, a criação de diálogos, debates, entre outras. Em ambos os casos, as atividades propostas são contextualizadas e significativas, fazendo com que o estudante encontre na atividade um propósito para desenvolver a habilidade oral.

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Para tanto, as tarefas variam segundo os objetivos, podendo ocorrer em duplas, quando o foco recai sobre uma produção mais específica, em que a atenção aos aspectos linguísticos deve ser ampliada, ou em grupos maiores, nos quais o objetivo é promover uma discussão geral sobre a temática abordada. Durante as atividades de produção oral, o papel do professor é monitorar os grupos, procurando auxiliá-los na produção, no emprego e ampliação do vocabulário, na pronúncia, entre outros. Durante essa fase, um dos focos da atenção do professor pode ser a pronúncia, não no sentido de perseguir um padrão de falante nativo, que, além de dificilmente alcançável, é ainda mais dificilmente identificável, já que existem inúmeras variantes de pronúncia nos diferentes locais em que o inglês é falado. Nesse sentido, o papel do professor deve ser o da correção da pronúncia com vistas a garantir a inteligibilidade do que é dito, mas resguardando os aspectos identitários que caracterizam a fala de cada estudante. O foco da produção oral recai, portanto, no desenvolvimento da capacidade de se expressar em língua inglesa, para além da reprodução de formas perfeitas.

Nesse momento, os erros devem ser vistos como parte do processo de aprendizagem, indicando uma hipótese de uso ou forma que foi utilizada pelo estudante. Nesse sentido, eles não devem ser banidos do processo de ensino-aprendizagem, mas podem servir ao professor para mostrar o estágio de desenvolvimento dos estudantes, indicando se é necessário aprofundar algum ponto ou se é possível seguir adiante. Da mesma forma, os erros cometidos podem ser recolhidos e anotados pelo professor, que pode utilizá-los posteriormente como um corpus de formas a serem corrigidas pelos próprios estudantes.

2.4. A produção escrita A produção escrita (Writing) tal como proposta na coleção tem por objetivo primordial a produção de textos pertencentes a diversos gêneros textuais e, para tanto, está sempre vinculada a uma situação de uso social da língua. Como ressaltam os PCNs (Brasil, 1998, p. 97): É por isso que ao produzir um texto escrito ou oral, da mesma forma que no ato da compreensão, as pessoas, além de considerarem sobre o que estão escrevendo ou falando, levam em conta para quem, por que, onde e quando estão escrevendo ou falando. Essas considerações se refletem, nos textos produzidos, nas expectativas que o escritor ou falante têm em relação aos leitores e ouvintes, que estão situados na cultura, na instituição e na história.

Portanto, as atividades partem sempre do contexto no qual o texto é produzido (quem escreve, do ponto de vista físico e social; para quem; com qual objetivo; quando e onde é produzido e será veiculado) e procuram motivar a produção de textos pertencentes a diversos gêneros textuais já trabalhados na unidade. Além disso, elas procuram resgatar a ideia de que a escrita é um processo que demanda levantamento de conhecimentos prévios, adequação à situação de uso da língua, planejamento, reflexão sobre os aspectos organizacionais e linguísticos característicos do gênero, releitura e correção. Nesse sentido, procuramos resgatar os estudos em didática da escrita (Dolz, Gagnon, Decândio, 2010; Abreu-Tardelli, Cristovão, 2009), que indicam as seguintes etapas de produção textual: ■■

contato com o gênero textual a ser produzido por meio de exemplares de textos prototípicos daquele gênero;

■■

compreensão de seu conteúdo temático;

■■

análise de textos pertencentes ao mesmo gênero textual quanto à sua organização e aos aspectos linguísticos neles presentes;

■■

produção do texto;

■■

releitura e correção;

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socialização dos escritos.

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Como ocorre também na produção oral, os erros devem ser vistos como constitutivos do processo de aprendizagem e podem indicar ao professor o nível de desenvolvimento dos estudantes. Por isso, são proporcionadas aos estudantes inúmeras ocasiões de entrar em contato com o texto produzido, tanto por si mesmo como pelos outros estudantes, de forma a encorajar a autocorreção e a correção pelos pares. A correção pelos pares pode ser guiada por uma ficha, construída em sala de aula com os estudantes, guiada pelo professor, para que eles resgatem as características dos gêneros a serem produzidos. Além disso, o professor pode utilizar símbolos que auxiliem a autocorreção, como, por exemplo: [v] – verb; [pl] – plural; [prep] – preposition, entre outros. Esses símbolos devem, idealmente, ser construídos entre professor e estudantes, ou pelo próprio professor, mas de maneira facilmente identificável pelos estudantes.

Também são propostas inúmeras situações de socialização dos escritos, para que os estudantes possam entrar em contato com os textos dos colegas, enriquecendo a exposição a uma variada gama de exemplares do mesmo gênero textual e ampliando sua capacidade de leitura crítica. As propostas de socialização dos escritos também permitem que as produções dos estudantes ultrapassem a sala de aula, podendo ser expostas à escola como um todo.

3 Aspectos linguísticos Na coleção, os aspectos gramaticais, fonológicos e lexicais estão a serviço dos usos da língua e dos gêneros: eles não estão descolados dos contextos e práticas sociais em que são usados.

Associados a diferentes gêneros textuais/discursivos, esses aspectos são abordados a partir das práticas sociais de referência. Além disso, os aspectos gramaticais, fonológicos e lexicais que permeiam os textos são trabalhados de forma a levar o estudante à reflexão sobre a língua, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência linguística que o auxilia em outras situações de produção textual. Nesse sentido, podemos dizer que a perspectiva adotada se baseia também nos estudos vygotskyanos, pois propõe que o estudante vá co-construindo seu conhecimento partindo do que já conhece e da observação de formas da língua em uso, refletindo sobre elas e, guiado pelo material didático e pelo professor, possa chegar a uma concepção do fenômeno linguístico primeiramente quanto a seu uso e, em seguida, quanto à sua forma.

Sendo assim, as estruturas da língua estão a serviço dos gêneros textuais/discursivos: a gramática, a pronúncia e o vocabulário dependem dos gêneros em que aparecem e, por isso, devem ser estudados a partir deles. Isso não significa que os aspectos mais formais e linguísticos não sejam abordados, nem que não sejam sistematizados, mas que o são no interior de uma ação de linguagem que dá origem a um texto, oral ou escrito, pertencente a um gênero. Para o estudante, a importância disso é que a língua não é apresentada de forma isolada, mas está vinculada a um texto que, por ser autêntico, está presente nas práticas sociais.

3.1. O vocabulário O estudo de vocabulário proposto na coleção está, também, organizado em função dos temas e gêneros abordados, procurando explorar os diversos campos lexicais trazidos pelos textos. Como dissemos, privilegia-se a aprendizagem contextualizada do léxico e não a memorização de formas isoladas. Dessa forma, para a compreensão do vocabulário, parte-se da observação de algumas palavras presentes nos textos, procurando fazer com que o estudante as observe e compreenda seu sentido, por meio de atividades variadas. Um dos tipos de atividades é a associação entre imagens e palavras, ou entre definições e palavras, fazendo com que o estudante volte aos textos do Reading para compreender seu sentido de forma contextualizada, o que o ajuda a encontrar as respostas das atividades propostas. Muitas vezes, são propostas outras palavras pertencentes ao mesmo campo lexical presente nos textos e procura-se fazer com que o estudante 202

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depreenda seu sentido por meio de atividades que o ajudam a compreendê-lo, podendo ser associação de imagens e palavras, definições e palavras, ordenação de letras procurando formar palavras, entre outras. Todas essas atividades visam à aquisição do vocabulário novo pela exposição a diferentes contextos, textos e atividades que o utilizam.

Além disso, em It’s your turn!, muitas atividades visam ao reemprego do vocabulário aprendido, contribuindo também para a aquisição dele. Na sala de aula, o professor deve estar atento às diferentes formas de compreensão do vocabulário, assegurando-se de que todos os estudantes entendam não só seu significado, mas também seu uso.

3.2. A gramática Como dissemos, a gramática é abordada do ponto de vista do uso da língua e sempre associada aos gêneros em que os diferentes aspectos linguísticos são encontrados. Por isso, foram escolhidos textos autênticos em que os itens gramaticais aparecem e são propostas, primeiramente, atividades de identificação desses aspectos quanto ao seu uso.

Em seguida, são propostas atividades em que os estudantes devem observar as formas dos aspectos gramaticais trabalhados, procurando expô-los a diferentes variações formais condizentes com o nível de desenvolvimento em que se encontram. Finalmente, são propostas atividades que procuram sintetizar o que foi observado, auxiliando o estudante a formar conceitos sobre os aspectos gramaticais estudados. Nesse sentido, podemos dizer que as atividades gramaticais seguem uma abordagem indutiva, pois partem da observação das formas em uso para guiar o estudante em direção à co-construção das regras. Em síntese, a obra procura valorizar a postura reflexiva do estudante, que pode fazer com que ele utilize esse procedimento em outras situações de aprendizagem.

Para consolidação dos aspectos gramaticais estudados, as atividades propostas em Hands on! dão aos estudantes a oportunidade de usar o que acabaram de aprender, de forma mais comunicativa, contribuindo para o aprendizado das formas linguísticas em situação.

4 Componentes e estrutura da coleção Composta por quatro volumes de oito unidades cada, a coleção se propõe a realizar um trabalho interdisciplinar na escola, promovendo o diálogo e a interação entre os diferentes profissionais que nela atuam, principalmente os professores das diversas disciplinas e estudantes, mas também outros que estão presentes no espaço escolar. As unidades são estruturadas segundo temas de interesse para os estudantes e apresentam, em sua grande maioria, textos autênticos, propiciando a exposição a diferentes gêneros textuais/discursivos tanto em recepção quanto em produção. Os diferentes gêneros estão sempre relacionados aos temas abordados em cada unidade, por meio de textos orais e escritos que propiciam uma discussão sobre aspectos transversais como a intertextualidade e as manifestações estéticas. No trabalho com os textos e nas atividades com foco linguístico, são privilegiadas a língua em uso e a construção de sentidos possibilitada pela junção de aspectos contextuais, verbais e visuais. Justamente, no mundo contemporâneo, as tecnologias permitiram a junção de várias linguagens e isso também deve ser levado em conta no ensino, tanto em compreensão quanto em produção, já que somos constantemente expostos a textos que as combinam. Dessa forma, acreditamos que os estudantes estarão melhor preparados para atuar no mundo contemporâneo, permeado por novas formas de uso da linguagem verbal e visual na compreensão e produção de textos multimodais. A linguagem visual também auxilia os estudantes a compreenderem os textos em inglês, antecipando seu conteúdo. Essa compreensão se faz progressivamente, já que língua materna e língua estrangeira se alternam ao longo dos volumes, para que o estudante possa, aos poucos, ir compreendendo trechos mais longos em inglês. Nessa perspectiva, o primeiro volume contém mais instruções e boxes informativos em português e isso vai diminuindo nos volumes seguintes.

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Para atingir esses objetivos, a coleção é composta pelo livro do estudante, manual do professor e CD de áudio, concebidos para serem usados em conjunto. O CD de áudio acompanha tanto o livro do estudante quanto o manual do professor, e seu uso é de grande importância para a realização de várias atividades que decorrem dele. O CD de áudio tem a particularidade de trazer textos orais de diferentes gêneros, procurando englobar amostras de variedades linguísticas diferentes, o que contribui para enriquecer a gama de falantes e textos aos quais os estudantes são expostos. Essa compreensão se faz progressivamente, iniciando com textos orais de extensão mais curta, para que o estudante possa, aos poucos, ir compreendendo trechos mais longos em inglês. Seguindo essa premissa, o nível linguístico e extensão dos textos orais vai aumentando gradativamente a cada volume.

Dessa maneira, a intenção é fazer com que o estudante, ao ser exposto a uma extensa variedade linguística de usos e pronúncias, possa estar mais consciente da pluralidade que caracteriza as diferentes línguas, estando mais aberto para ser tolerante com suas produções e as de seus colegas. O CD de áudio contém também exercícios de pronúncia e/ou entonação.

Como os textos orais presentes no CD são, em grande maioria, autênticos, é importante que seu uso ocorra de forma gradual, propondo inicialmente mais escutas, segundo as necessidade dos estudantes, para ir diminuindo quando os estudantes estiverem mais familiarizados com os aspectos da língua oral. Embora não haja um limite máximo ou mínimo de escutas de cada documento oral, o professor deve estar atento para o tipo de dificuldade dos estudantes, propondo estratégias variadas para auxiliá-los na compreensão.

O guia didático foi concebido para ser um verdadeiro auxiliar no planejamento das aulas e na formação do professor. Portanto, ele procura ser o mais completo possível, dando também indicações de como o professor pode ir além do que é previsto para continuar sua formação.

Os volumes destinados aos estudates organizam-se a partir de algumas seções constantes em todas as unidades e de algumas seções variáveis. Cada volume inicia-se com um texto representativo do volume em questão, procurando despertar no estudante o interesse pelo material e pelo processo de aprendizagem.

5 Descrição das unidades, seções e subseções As unidades organizam-se de forma temática, procurando trazer uma diversidade de gêneros textuais e de elementos verbais e visuais para a exploração de temas transversais. Elas se organizam em torno de uma estrutura de seções e subseções fixas.

ABERTURA Com uma página dupla para cada unidade, esta seção tem por objetivo trazer o tema abordado por meio de fotos e imagens de manifestações artísticas e citações, permitindo ao estudante refletir sobre o tema antes de iniciar as atividades mais específicas. Ao antecipar o tema utilizando esses recursos, procuramos resgatar o conhecimento prévio dos estudantes sobre a temática abordada e temos também a intenção de explorar a linguagem não verbal, estabelecendo relações com a linguagem verbal. Também são apresentados os objetivos da unidade, partindo do princípio de que é essencial estabelecer um “contrato de aprendizagem” com o estudante, através do qual ele entenda o que vai ser aprendido na unidade e possa, assim, monitorar e autorregular sua aprendizagem. Da mesma forma, são propostas sugestões para o estudante, visando expansão do conhecimento.

READING COMPREHENSION Nesta seção, são utilizados textos autênticos, para que os estudantes possam se preparar para os usos reais e concretos da língua. As atividades nesta seção focalizam a compreensão dos 204

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sentidos e não apenas a localização de informações. A seção conta com a presença de dois textos, que objetivam expor o estudante a uma grande variedade de gêneros textuais/discursivos. Em alguns casos, optou-se pela supressão de algumas partes dos textos autênticos para viabilizar o trabalho de compreensão da leitura de sala de aula, mas eles não foram adaptados ou modificados, procurando guardar a fidedignidade que caracteriza os diversos gêneros. Essa supressão se fez necessária em alguns casos devido ao objetivo da coleção em apresentar aos estudantes uma grande variedade de gêneros escritos, os quais nem sempre seria possível reproduzir na íntegra, tais como uma fábula ou uma reportagem de várias páginas. No entanto, a coleção apresenta todas as fontes de referência desses textos para que os estudantes e/ou os professores possam ter acesso a eles na íntegra, caso tenham interesse.

Before Reading A subseção propõe preparar o estudante quanto ao tema que será abordado na leitura, facilitando seu processo de compreensão do texto. Para fazê-lo, são propostas atividades que o antecipam a partir do título do texto, de citações, de imagens ligadas a ele, nome do autor do texto ou sua fonte, entre outras.

Reading As atividades de Reading partem da compreensão geral do texto por meio de aspectos contextuais, antecipação do conteúdo etc., direcionando-se ao trabalho com unidades mais específicas que permitem a construção do sentido. Sendo assim, as atividades não visam apenas à localização de elementos, mas à construção de sentido possibilitada pelo encontro de elementos contextuais, genéricos, visuais, discursivos e linguísticos. São propostas atividades de identificação de temas, múltipla escolha, verdadeiro (T) ou falso (F), associação entre partes correlatas, entre outras.

After Reading Em geral, nesta subseção, é proposta uma atividade de discussão do tema apresentado no Reading, propondo uma expansão dele que pode envolver, por exemplo: reação ao que foi apresentado no texto, atividade para que o estudante se coloque no lugar do autor ou de alguém mencionado no texto, reflexão sobre alguma questão ou conteúdo encontrado no texto.

FOCUS ON VOCABULARY Nesta seção, o vocabulário visto nos textos apresentados é trabalhado de forma contextualizada e visando à construção do sentido. Com isso, espera-se que o estudante seja exposto a uma visão de língua que ressalta a importância da construção de sentidos nas interações. Além disso, as atividades procuram expandir o vocabulário apresentado nos textos da unidade, a partir do mesmo campo lexical, sinalizado por meio de títulos simples, tais como: Family Members, Colors etc. Dessa maneira, espera-se facilitar a compreensão do estudante e do professor em relação ao campo lexical trabalhado.

It’s your turn!

Partindo do princípio de que o vocabulário apresentado nos textos e trabalhado na seção Focus on Vocabulary precisa ser utilizado pelos estudantes para assegurar seu aprendizado, esta subseção se propõe a fornecer um contexto lúdico e/ou comunicativo para que o estudante possa reutilizar o vocabulário que acabou de aprender.

LANGUAGE IN USE Os aspectos linguísticos focalizados na unidade, geralmente relacionados aos gêneros textuais/ discursivos trabalhados, são objeto de reflexão nesta seção. Nela, os estudantes poderão rever 205

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os aspectos linguísticos apresentados e refletir sobre seu uso contextualizado e sobre suas formas de realização, por meio de atividades variadas. Vale ressaltar que elas são propostas a partir de textos autênticos, de maneira a mostrar que os aspectos linguísticos estão de fato voltados para a produção textual (escrita ou oral) e, portanto, para a comunicação.

Hands on!

Esta subseção tem objetivo semelhante a It’s your turn, já que visa também a fornecer um contexto lúdico e/ou comunicativo para a prática dos aspectos linguísticos aprendidos na unidade.

No entanto, trata-se, aqui, de fornecer uma situação para a prática dos aspectos gramaticais que os estudantes acabaram de estudar no Language in Use.

LISTENING COMPREHENSION Assim como na seção de Reading Comprehension, são utilizados, em sua maioria, textos orais autênticos, para que os estudantes possam se preparar para os usos reais e concretos da língua. As atividades também focalizam a compreensão dos sentidos e não apenas a localização de informações. Assim como o Reading, o Listening Comprehension vem acompanhado de três subseções:

Before Listening Nesta subseção, são propostas atividades para preparar o Listening, facilitando a compreensão oral do estudante, quer seja pela introdução ao tema, pelo trabalho com palavras que aparecerão no Listening, por imagens que poderão ser relacionadas ao documento oral, entre outras.

Listening As atividades de Listening, como as de Reading, partem da compreensão geral do texto oral por meio de aspectos contextuais, antecipação do conteúdo etc., direcionando-se ao trabalho com unidades mais específicas que permitem a construção do sentido. As atividades não visam apenas à localização de elementos, mas à construção de sentido possibilitada pelo encontro de elementos contextuais, genéricos, visuais, discursivos e linguísticos. São propostas atividades de identificação dos locutores, temas, múltipla escolha, verdadeiro (T) ou falso (F), associação entre partes correlatas, entre outras.

After Listening A subseção tem por objetivo propor atividades posteriores ao Listening, para trabalhar as questões levantadas pelo documento oral apresentado, quer seja do ponto de vista da reação do estudante ao tema, pela simulação de colocação do estudante em situação semelhante etc.

SPEAKING Após a seção Listening Comprehension, temos a seção Speaking, que visa a propor ao estudante um contexto para uso tanto de aspectos linguísticos, quanto temáticos ou comunicativos trabalhados anteriormente na unidade. Através de atividades lúdicas e/ou comunicativas, a intenção é que o estudante reutilize o que foi aprendido em outro contexto, porém de forma mais ampliada do que as atividades de produção oral presentes nas seções It’s your turn! e Hands on!, que focalizam aspectos mais específicos como o léxico ou a gramática.

WRITING A seção Writing propõe um fechamento da unidade quanto ao tema e quanto ao gênero trabalhado, resgatando-os para uma produção final dos estudantes. Como as seções Reading e Listening, ela prevê 3 etapas, conforme explicação a seguir.

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Before Writing Esta subseção apresenta uma atividade em que os aspectos importantes para essa produção textual são resgatados, seja por meio da observação das características de um texto do gênero a ser produzido, seja por meio da comparação desse texto com outro texto trabalhado na unidade, do mesmo gênero.

Writing A atividade de Writing, propriamente dita, focaliza o processo de escrita e não apenas o produto realizado pelos estudantes. Para tanto, as atividades propõem etapas que o estudante deve seguir para construir seu texto, resgatando as características trabalhadas e dando sugestões que facilitarão o processo, indo desde dicas de discussões em grupo que preparam a escrita, até indicações sobre o papel do professor e, mesmo, sugestões de um trabalho interdisciplinar, associando outros professores da escola.

After Writing Na subseção After Writing, propostas de socialização dos escritos são sugeridas, promovendo a reflexão sobre os textos dos outros estudantes e prevendo, inúmeras vezes, a expansão do contexto da sala de aula para o contexto da escola, o que aumenta o número de leitores.

SELF EVALUATION Finalmente, a última seção dá oportunidade ao estudante para avaliar seu aprendizado, observando seus avanços e suas dificuldades, a partir dos objetivos listados no início da unidade. O estudante deverá refletir sobre os objetivos que imagina ter alcançado, pensando, também, no que poderia fazer para atingi-los. A autoavaliação é uma prática de grande importância no processo de aprendizagem, pois é através dela que o estudante pode adquirir consciência de seus avanços e suas dificuldades, o que o ajuda a ter objetivos mais claros a perseguir na aprendizagem da língua. Quando os estudantes se envolvem efetivamente no processo de avaliação, além de desenvolverem autonomia, passam a ser responsáveis também pela aprendizagem. A autoavaliação também auxilia o professor, pois ele pode identificar dificuldades vivenciadas pelos estudantes, mostrando se é ou não necessário prever outras atividades, como, por exemplo, as que constam no Further Practice.

Outras seções Além das seções com local fixo, outras seções estão presentes, embora nem sempre na mesma ordem. É o caso, por exemplo, dos boxes com informações pertinentes para os estudantes sobre diferenças culturais ou linguísticas dos países anglófonos e indicações relevantes de vocabulário que os ajudam a compreender os textos ou, ainda, estratégias de leitura e/ou de aprendizagem, necessárias para a aprendizagem de línguas e que podem, inclusive, ser transpostas para outras situações de aprendizagem. Também é o caso das atividades que focam a pronúncia de elementos linguísticos ligados à unidade, que são apresentadas quando pertinentes para os estudantes. Essas atividades partem da escuta de um áudio para, em seguida, solicitar aos estudantes a prática contextualizada dos sons. É o caso, também, das seções Refletindo sobre o tema. Essas seções têm o mesmo objetivo e são apresentadas após a seção Speaking. Elas visam a propiciar ao estudante um momento mais amplo de discussão sobre a temática estudada na unidade. Dessa forma, há uma melhor preparação do estudante para interagir sobre o tema, quer seja oralmente, ou em uma atividade de produção escrita.

Além das seções acima, a coleção conta com apêndices no final de cada volume, que contribuem tanto para ajudar o estudante em sua aprendizagem, quanto para fornecer material para o professor.

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FURTHER PRACTICE A cada duas unidades encontramos a seção Further Practice, cujo objetivo é contribuir para a aprendizagem do estudante para além do que é previsto nas unidades, oferecendo a ele mais oportunidades de compreender textos diversos (orais e escritos) sobre os temas abordados e, também, de rever outros aspectos linguísticos estudados na unidade, porém utilizados em outros contextos. Para o professor, esta seção visa a fornecer mais atividades que ele possa utilizar em diversas situações: tanto para estudantes com mais dificuldades, que precisam aumentar a prática, quanto para estudantes mais rápidos em sala de aula, que podem fazer uma atividade a mais, como também em forma de lição de casa, ou, ainda, como um instrumento de avaliação.

PROJECT Cada volume conta também com dois projetos que podem ser implementados pelo professor. Propondo produções mais amplas do que as encontradas nas unidades, os projetos organizam-se a partir de um eixo temático e visam à discussão ampla sobre um tema, levando o estudante à produção de pôsteres, quizzes, gráficos, entre outros. Essas produções sintetizam um trabalho conjunto, podendo envolver um trabalho interdisciplinar mais abrangente.

LANGUAGE REFERENCE E GLOSSARY No final do livro, os apêndices contribuem para a aprendizagem dos aspectos linguísticos relacionados à gramática, como o Language Reference ou ao léxico, como o Glossary. O Language Reference procura apresentar uma síntese dos aspectos linguísticos trabalhados no livro como um todo, a partir dos elementos trabalhados nas unidades. Já o Glossary procura resgatar o vocabulário presente em cada unidade.

AUDIO SCRIPTS Também no final de cada volume, uma transcrição dos áudios é fornecida aos estudantes e professores, com o intuito de ajudar o ensino, seja na realização das atividades, quando indicado, seja posteriormente, para consulta. A ideia é que os estudantes sejam expostos primeiramente aos textos orais da forma como foram concebidos, sem a transcrição, para que possam estar preparados para compreender os diferentes textos orais que encontrarão. Porém, em algumas atividades, o recurso à transcrição pode auxiliar os estudantes e o professor a identificar aspectos linguísticos específicos, dificilmente reconhecidos apenas na versão oral.

LIST OF IRREGULAR VERBS Nos volumes do 8o e 9o anos, são apresentadas listas de verbos irregulares, para auxiliar o estudante em sua aprendizagem das diferentes formas verbais do inglês.

6 O processo de avaliação Nesta obra, considera-se a avaliação como um processo contínuo, durante o qual o professor procura perceber o quanto o estudante de fato aprendeu (seu “novo” desenvolvimento real) e de que forma a aprendizagem pode ser apreendida em suas produções orais e escritas. Nas diversas produções orais e escritas propostas nas unidades, é possível construir um conhecimento dos aspectos linguísticos e do vocabulário necessários para produzi-las, mas também desenvolver a capacidade de agir de forma autônoma e crítica no mundo, levando sempre em conta a inserção da língua em contextos reais, que façam sentido em sua vida cotidiana.

Dessa maneira, privilegia-se uma forma de avaliação contínua, que se preocupa menos em verificar a reprodução, de forma isolada, dos conhecimentos que foram trabalhados em aula, e mais em desenvolver a capacidade do estudante de mobilizar esses conhecimentos para realizar, de forma cada vez mais autônoma, as tarefas que lhe são propostas, especialmente no 208

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que se refere às produções orais e escritas. Nesse sentido, falamos em processo de avaliação, contínuo ao longo do ano, mais do que em apenas atividades isoladas que avaliam o estudante quanto a uma parte do conhecimento. Em outras palavras, trata-se de encarar a aprendizagem como uma espiral em que o estudante revê várias vezes os mesmos conceitos, acrescentando elementos novos a cada vez que os reencontra.

A autoavaliação está presente na coleção na seção Self Evaluation e procura valorizar o papel ativo do estudante no processo de aprendizagem. Ao refletir sobre seus progressos e dificuldades, o estudante estará mais apto para rever as aprendizagens e preparar-se para novas coisas a aprender. Além disso, é importante mostrar a relevância da autoavaliação como instrumento com o qual o professor poderá contar para fazer ajustes em seus procedimentos, repensar certas decisões e eventualmente reformular seu planejamento cotidiano. Embora trabalhe com uma estrutura a princípio já estabelecida, que é a da sequenciação das unidades e de suas lições, o professor, com o auxílio dos dados das avaliações, terá a possibilidade de redirecionar suas ações em sala de aula. Ele poderá, por exemplo, enfatizar ou deter-se mais em determinados tipos de atividades ou determinadas habilidades que apresentem desafios maiores aos estudantes, em detrimento de outras, que podem ser trabalhadas de forma mais rápida ou simples. Tal proposta leva em conta o conceito vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal (ZPD), que já apresentamos, pois indica que o professor deverá identificar o nível de desenvolvimento real dos estudantes, procurando direcionar seu ensino para alcançar o nível de desenvolvimento proximal deles.

A obra também procura trabalhar com a ideia de que a avaliação deve incidir sobre o processo de aprendizagem como um todo e, portanto, de forma contínua e formativa, afastando-se da concepção de que o estudante é avaliado por uma prova apenas. Para tanto, a coleção apresenta diversas propostas de atividades que podem ser usadas como ferramentas de avaliação contínua, orais e escritas. Um exemplo são as seções It’s your turn! e Hands on!, nas quais os estudantes devem reutilizar o que foi aprendido, transformando-se, para o professor, em instrumentos de avaliação formativa. Outras seções também se prestam a uma avaliação contínua, como Speaking e Writing. Presente a cada duas unidades, também o Further Practice pode se tornar um instrumento de avaliação contínua, bem como o projeto, em número de dois por volume, que permite ao estudante reutilizar tudo o que foi visto em um semestre. Finalmente, cabe ressaltar que outros instrumentos de avaliação podem ser criados pelo professor, em função de seus estudantes. Um exemplo é o portfólio, que é um instrumento de avaliação constante, pois reúne tudo aquilo que foi produzido pelo estudante mensalmente ou bimestralmente.

Além de servirem como instrumentos de avaliação dos estudantes, esses elementos servem também como um indicador, para o professor, do alcance de sua prática pedagógica. Em outras palavras, ao perceber que há dificuldades compartilhadas pelos estudantes, o professor pode rever sua prática, refletindo sobre como os estudantes podem alcançar um melhor resultado no processo de ensino-aprendizagem.

7 A coleção e os ritmos da escola Um dos aspectos mais difíceis do trabalho docente é a adaptação dos conteúdos a serem ensinados à temporalidade e sequencialidade da escola. Segundo Amigues (2004, p. 50), “o tempo de ensino não é paralelo ao tempo de aprendizagem”, e não podemos confundir ou sobrepor essas temporalidades. Dito de outra forma, o ritmo da aprendizagem dos estudantes frequentemente não coincide com o ritmo da escola, o que acarreta uma série de dificuldades para o professor.

Sendo assim, a distribuição dos conteúdos do livro didático ao longo de um ano escolar depende de inúmeros fatores, tais como: o número de estudantes por sala; o conhecimento extraescolar que os estudantes têm (ou não) da língua-alvo; questões de atenção e de disciplina; o interesse dos estudantes; o nível de desenvolvimento real ao serem expostos à língua inglesa; entre outros.

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Portanto, embora a coleção proponha uma distribuição das unidades ao longo do ano, parece-nos importante ressaltar que esse ritmo deve ser perseguido com flexibilidade, para que o professor possa levar em conta as características do contexto em que está inserido e dos estudantes que tem diante de si.

Idealmente, a obra propõe a divisão de conteúdos em duas páginas por aula de cinquenta minutos, perfazendo, assim, quatro unidades em um semestre e oito unidades em um ano. No entanto, como salientamos, é importante que o professor encontre um equilíbrio entre o ritmo dos estudantes e o ritmo do material didático e da escola, de forma a privilegiar a aprendizagem real dos estudantes.

Em síntese, o professor deve levar em conta, em sua programação inicial de duas páginas por aula de cinquenta minutos, a possível familiaridade dos estudantes com o tema, o tipo de atividade exigido, o interesse que o tema suscitará, a dificuldade de compreensão de elementos linguísticos etc.

8 O papel do material didático na formação do professor O livro didático, escolhido a partir de parâmetros que permeiam as orientações nacionais para o ensino de línguas, pode contribuir de maneira importante para a formação do professor. Nesse sentido, a coleção se propõe a auxiliá-lo como um instrumento de sua ação e não apenas um instrumento para a aprendizagem do estudante. Por instrumento, entendemos os diferentes artefatos à disposição do professor (lousa, apostilas, dicionário, computador etc.), mas que só são verdadeiramente considerados instrumentos no momento em que são de fato por ele apropriados para seu uso (Machado, 2007, p. 93).

Portanto, procuramos desenvolver uma obra que possa se tornar um verdadeiro instrumento que auxilie o professor em seu trabalho. Dessa forma, esperamos contribuir para uma postura reflexiva do professor, diminuindo a dicotomia existente entre ensino e pesquisa, fazendo com que ele se prepare para tornar-se um investigador de sua própria prática. Isso se dá, pois a coleção prepara o professor para realizar as atividades com os estudantes, não apenas dizendo o que fazer, mas atuando como um instrumento de sua formação. Para tanto, o manual do professor propõe uma ampla explicação dos conceitos utilizados e das razões para fazê-lo e sugere bibliografia de referência para aprofundamento dos estudos didáticos. Ele propõe, ainda, informações que contribuem para a formação linguística e cultural do professor de inglês como língua estrangeira.

Sendo assim, no Guia Didático, algumas seções procuram contribuir para a sua formação teórica e prática, tanto no que diz respeito ao conhecimento linguístico e cultural relacionado à língua inglesa, quanto no que tange a aspectos didáticos relacionados ao ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Para tanto, além das respostas esperadas dos exercícios, ele apresenta: sugestões de possíveis respostas aos exercícios que não têm uma única resposta certa; sugestões de estratégias de aprendizagem para a realização de algumas atividades; sugestões de atividades extras, dentre elas algumas que são indicadas como interdisciplinares; referências complementares para auxiliar o professor no aprofundamento de alguns temas, entre outros. O guia contém também uma seção de referências bibliográficas, citadas nesta introdução, e uma bibliografia de referência, que procuram indicar leituras para o professor que possam contribuir para sua formação, discutindo aspectos relevantes para a compreensão dos princípios que norteiam a coleção.

9 Referências bibliográficas e bibliografia de referência Destacamos a seguir, primeiramente, as referências bibliográficas utilizadas nesta introdução e que permearam a elaboração da coleção. Essas obras são sugeridas como aprofundamento teórico para o professor que se interessar por conhecer mais a fundo questões importantes para a compreensão da perspectiva adotada.

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Em seguida, propomos uma bibliografia de referência, com um pequeno resumo das obras, para que o professor possa escolher as de seu interesse caso queira ir além das sugestões de aprofundamento teórico, contribuindo para sua formação. Ela está dividida em temas.

9.1. Referências bibliográficas ABREU-TARDELLI, Lília Santos; CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. Linguagem e Educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais. Textos de Anna Rachel Machado e colaboradores. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

AMIGUES, René. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO, A. R. O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004, p. 35-53.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997[1952-1953], p. 277-326.

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BRASIL, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/ SEF, 1998. . Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do Ensino Fundamental (PCN-LE). Brasília: MEC/ SEF, 1998.

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KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo R. Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold, 2001. ; Theo R. Reading Images: the Grammar of Visual Design. New York: Routledge, 2006.

MACHADO, Anna Rachel. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor. In: GUIMARÃES, A. M. de M.; MACHADO, A. R.; COUTINHO, A. O interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas. Campinas: Mercado de Letras, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola, 2010[2002], p. 19-38.

NASCIMENTO, Elvira. Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. Campinas: Pontes Editora, 2014[2009].

OLIVEIRA, Martha Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Editora Scipione, 2010.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

STREET, Brian. Academic Literacies Approaches to Genre? In: RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 347-361, 2010.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Psicologia Pedagógica. Edição Comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003. . A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2009. ; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexei Nicolaevich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.

VOLOCHÍNOV, Valentin N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

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9.2. Bibliografia de referência Visão de linguagem ■■

BAKHTIN, M. O problema dos gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

Este capítulo discute concepções de linguagem para a compreensão de como os sujeitos se constituem por meio dela. Ele mostra a importância da linguagem compreendida a partir dos enunciados que organizam as atividades sociais nas quais os sujeitos estão inseridos.

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BRASIL, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

■■

. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do Ensino Fundamental (PCN-LE). Brasília: MEC/ SEF, 1998.

Os PCNs os PCNs-LE e demais documentos do MEC apresentam as bases mínimas para a definição dos referenciais de qualquer escola. Esses documentos fazem sugestões de implementação de um projeto pedagógico voltado à formação dos estudantes como cidadãos por meio do trabalho com diferentes textos nas diferentes áreas do conhecimento, conforme sua importância para a inserção dos indivíduos no mundo.

■■

BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: Educ, 1999.

Nesta obra, o autor discute e define a atividade e a ação de linguagem no quadro teórico-metodológico do interacionismo sociodiscursivo, apresentando um modelo de análise textual, que parte do contexto de produção dos textos, até os elementos linguísticos que os constituem.

Visão de aprendizagem e desenvolvimento ■■

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento. Um Processo Sócio-Histórico.

São Paulo, Scipione, 2010.

Este livro apresenta inicialmente a história pessoal e intelectual de Vygotsky mostrando uma cronologia de sua vida e obra. Em linguagem simples, ele discute também os principais conceitos vygotskianos, com foco no poder da cultura e da linguagem na formação do ser humano.

■■

REGO, T. C. Vygotsky: Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação. São Paulo: Vozes, 2010.

A autora apresenta e discute os principais conceitos e contribuições de Vygotsky para a área da educação, como: o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico, a relação pensamento e linguagem, a questão da aprendizagem e da mediação, a interação entre aprendizado e desenvolvimento (ZDP) e as implicações para a prática pedagógica.

■■

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Este livro apresenta uma seleção dos ensaios mais importantes de Vygotsky, discutindo conceitos fundamentais no ensino-aprendizagem e desenvolvimento, como: interação entre aprendizado e desenvolvimento, o papel do brinquedo no desenvolvimento, linguagem escrita, mediação.

■■

; LURIA, A. R. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.

Este livro discute as bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento, enfocando problemas da comunicação, da relação desenvolvimento-aprendizagem e da divisão do trabalho.

■■

. A Construção do Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Este livro discute questões fundamentais como a linguagem e o pensamento da criança, o processo de desenvolvimento da linguagem, as relações entre o pensamento e a linguagem, o desenvolvimento dos conceitos científicos na infância.

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■■

; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2001. (Coleção educação crítica).

Seleção de: José Cipolla-Netto, Luiz Silveira Menna-Barreto, Maria Thereza Fraga Rocco, Marta Kohl de Oliveira.

Trata-se de uma seleção de textos dos três principais representantes da psicologia soviética (Leontiev, Luria e Vygotsky), com escritos que representam a riqueza temática, a densidade e a contemporaneidade dos trabalhos de Vygotsky e seus seguidores.

O trabalho com gêneros textuais/discursivos ■■

DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. O livro didático de língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

Este livro apresenta capítulos que abordam diferentes perspectivas teóricas sobre a questão do livro didático de várias línguas estrangeiras.

■■

DIAS, R.; DELL’ISOLA, R. L. P. Gêneros textuais: teoria e prática de ensino em LE. Campinas: Mercado de Letras, 2012.

O livro apresenta diferentes perspectivas teóricas e práticas de uso dos gêneros textuais/discursivos para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.

■■

DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

Definindo e discutindo o conceito de gêneros textuais/discursivos, o livro apresenta trabalhos desenvolvidos a partir de vários gêneros textuais/discursivos e suas implicações didáticas, em diferentes perspectivas e em língua materna e estrangeira.

■■

MACHADO, A. R. Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais.

Campinas: Mercado de Letras, 2009. (Série Ideias sobre Linguagem). Textos de Anna Rachel Machado e colaboradores; Lília Santos Abreu-Tardelli, Vera Lúcia Lopes Cristovão (Orgs.); posfácio Joaquim Dolz.

Este livro traz artigos sobre questões de linguagem e sobre o ensino e a aprendizagem por meio de gêneros textuais/discursivos.

■■

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Esta publicação apresenta e discute a perspectiva dos gêneros e seu papel na escola, visando à produção de textos escritos e orais em situações públicas escolares e extraescolares. Os autores discutem o planejamento e uma proposta de ensino de gênero na sala de aula.

Avaliação ■■

BONNIOL, J. J. & VIAL, M. Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Faz uma leitura crítica dos tipos de avaliações no mundo, apresentando um panorama histórico completo dos modelos e procedimentos de avaliação e buscando promover a reflexão sobre avaliação.

■■

FIDALGO, S. S. Livros didáticos e avaliação de aprendizagem: Uma Revisão Teórico-Prática.

In: DAMIANOVIC, M. C. Material didático: elaboração e avaliação. Taubaté: Cabral, 2007, p. 287-318.

O capítulo apresenta conceitos gerais sobre avaliação no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

■■

MÉNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Este livro discute os tipos de avaliação e suas implicações, mostrando questionamentos sobre formas e crenças avaliativas existentes no espaço escolar.

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10 Objetivos, sugestões e informações complementares por unidade

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Páginas 8 e 9

UNIT 1 Speaking English helps us…

Objetivos: ■■

Discutir sobre a importância de conhecer outros idiomas.

■■

Falar sobre ações passadas.

■■

Ler e produzir infográficos.

Tema Transversal: Pluralidade Cultural Interdisciplinaridade: Arte, História e Geografia

Informação complementar

Yukinori Yanagi Além de Laurentiu Dimisca, outro artista que fez um trabalho com o tema de bandeiras é o japonês Yukinori Yanagi. Nascido em Fukuoka em 1959, Yanagi utilizou formigas em suas obras de arte. Na obra The World Flag Ant Farm (1990), o artista faz réplicas de bandeiras de países com areia colorida em caixas de um tipo de acrílico transparente e coloca formigas vivas dentro delas. Assim, elas começam a escavar a areia, criando túneis através dela. Como as caixas são interligadas entre si por pequenos tubos, as formigas podem carregar a areia colorida para onde quiserem, misturando as cores. As “fronteiras” eventualmente resultam em um entrelaçamento de cores através do sistema, em que cada bandeira é vagarosamente degradada, criando uma espécie de rede multinacional e multicultural. Portanto, nenhuma nação pode ser considerada “isolada” culturalmente e o próprio artista se identifica nessa obra: “Meus trabalhos são fronteiras que eu tenho que cruzar ou barreiras que eu tenho que confrontar a fim de me definir como japonês”. Para visualizar a obra, visite o site do artista, disponível em: <www.yanagistudio.net/works/ antfarmproject01_view_eng.html> (acessado em: 28 maio 2015).

Baseado em: <www.iniva.org/dare/themes/space/yanagi.html>, <www.spoon-tamago.com/2012/08/15/yukinori-yanagi-ant-farmproject/> e <www.mymodernmet.com/profiles/blogs/yukinori-yanagi-the-world-flag-ant-farm>.

Acessados em: 28 maio 2015.

Páginas 10 a 13

READING COMPREHENSION TEXT 1

Reading Informação complementar A República da Índia é um país que fica ao sul da Ásia e sua capital é Nova Délhi. A Índia tem a segunda maior população e uma das maiores diversidades étnicas do mundo. Devido a essa multiplicidade de etnias, há mais de 700 línguas no país, algumas ágrafas, e diversas religiões, como o hinduísmo, o budismo e o islamismo. Tanto o inglês quanto o hindu são consideradas 215

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línguas oficiais. A maioria da população é agrária, mas o país também se destaca na indústria cinematográfica e tecnológica. Abriga a maior cordilheira do mundo, a do Himalaia.

A Índia, juntamente com o Brasil, a Rússia, a China e a África do Sul, faz parte do Brics, grupo de países emergentes e com boas perspectivas de crescimento.

Baseado em: <indianembassy.org.br/especial/informacoes-sobre-a-india/> e <www.brasilescola.com.geografia/o-papel-India-nogrupo-dos-brics.htm>. Acessados em: 10 mar. 2015.

Sugestões de sites Se possível, leve os estudantes ao laboratório de informática para, juntos, observarem pelo menos um exemplo de infográfico animado e discutirem sobre as informações apresentadas.

Caso não seja possível realizar esta atividade na escola, sugira aos estudantes que visitem o site da revista Superinteressante em suas residências, tomem nota das informações que mais chamaram sua atenção e discutam sobre elas em uma data previamente agendada.

■■

Infográfico No limite do Brasil: conheça melhor as fronteiras do país traz informações diversas sobre o que acontece em cada canto do país, de invasões de terra a cenários deslumbrantes.

Disponível em: <super.abril.com.br/multimidia/fronteiras-brasil-747582.shtml>. Acessado em: 27 mar. 2015.

■■

Infográfico República Imigrante do Brasil traça um panorama sobre a imigração no Brasil por décadas, além de um gráfico e um documentário. Disponível em: <super.abril.com.br/multimidia/ republica-imigrante-brasil-683294.shtml>. Acessado em: 27 mar. 2015.

■■

Infográfico 10 maiores conquistadores de terras traz um mapa com informações sobre os maiores conquistadores da História. Disponível em: <super.abril.com.br/multimidia/maioresconquistadores-terras-636114.shtml>. Acessado em: 27 mar. 2015.

TEXT 2

Reading Leitura complementar Um texto interessante sobre o globish é o artigo de Gustavo Chacra escrito para o jornal O Estado de S. Paulo. Disponível em: <internacional.estadao.com.br/blogs/gustavo-chacra/de-novayork-a-babel-voce-sabe-falar-globish/> (acessado em: 28 maio 2015). Nele, o jornalista explica o que é o globish, a sua origem, algumas regras ao se utilizá-lo e apresenta também algumas opiniões a favor e contra o globish.

After Reading Informação complementar As variações linguísticas acontecem por diversos fatores, entre eles: ■■

Variações históricas: Ao longo do tempo, a língua sofre modificações conforme o uso. Um exemplo claro na ortografia é o antigo uso de ph para representar o som /f/, como em pharmácia. Hoje essa escrita não é mais usada, sendo que o ph foi substituído pelo f.

■■

Variações regionais: A língua também varia de acordo com o local onde é falada. Por exemplo, em Minas Gerais, geralmente diz-se passeio, em São Paulo, calçada.

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■■

Variações sociais ou culturais: Considera-se aqui variações como gírias e jargões. A gíria está ligada a diferentes grupos sociais e atividades, por exemplo, surfe e hip-hop. Os jargões estão ligados ao mundo profissional, por exemplo, linguajar médico, da advocacia, editorial.

Páginas 14 e 15

FOCUS ON VOCABULARY Atividade interdisciplinar A ser realizada ao final da seção.

■■

Sugira aos professores de Geografia e História que proponham aos estudantes uma pesquisa sobre que países têm o português e o inglês como língua oficial, por que é a oficial, que outras línguas são faladas nesses países, por quem e por quê.

■■

Na pesquisa, os estudantes podem incluir informações sobre a colonização do país, a localização, o número de pessoas que falam a língua oficial, bem como as demais línguas etc. Após a realização da pesquisa, organize os estudantes em duplas e selecione um país pesquisado para cada dupla.

■■

Se for possível, marque uma ou duas aulas na sala de informática para que os estudantes construam um infográfico com as informações mais importantes de suas pesquisas. Caso não seja possível realizar a tarefa na sala de informática da escola, determine um prazo e peça aos estudantes que façam os infográficos em casa.

■■

A apresentação dos infográficos pode ser feita na própria sala de informática ou através da impressão dos trabalhos e montagem de um mural.

■■

Convide os professores de Geografia e História para assistirem às apresentações.

Páginas 16 a 18

LANGUAGE IN USE Informação complementar

Pink Nascida Alecia Beth Moore, em 1979, na Pensilvânia, Estados Unidos, Pink, é uma famosa cantora de música pop que ganhou o estrelato após cantar a música do filme Moulin Rouge (2002) com Christina Aguilera. Algumas pessoas afirmam que Pink mudou o escopo da música pop e abriu caminho para outras cantoras como Katy Perry e Lady Gaga, mas recebeu pouco reconhecimento por isso. É também ativista da organização People for the Ethical Treatment of Animals (PETA).

Baseado em: <www.biography.com/people/pink-562098>. Acessado em: 28 maio 2015.

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Sugestão de atividade A ser realizada após a atividade 3.

■■

Dê aos estudantes uma lista de verbos no infinitivo. Se preferir, dite os verbos aos estudantes e peça a eles que comparem a grafia das palavras com a dos colegas.

■■

A seguir, conte a eles uma história utilizando tais verbos no passado e solicite aos estudantes que, ao ouvirem a história, numerem os verbos na ordem em que eles foram mencionados.

■■

Depois, peça a eles que se reúnam em pequenos grupos e comparem a numeração recontando a história. Dessa forma, em vez de mostrar como os verbos foram ordenados, um voluntário no grupo reconta a história enquanto os demais prestam atenção e verificam se ordenaram os verbos corretamente.

■■

Sugestão de história: My grandparents were French. They lived in Paris. They understood very little Portuguese. I remember one day they came to Brazil to visit us. They gave us some presents and we took them to museums and showed them tourist places. We also went to some nice restaurants. In the beginning, it was funny to see my mother talking to them in French. But after a week, I started using some French and I loved it. They promised to come back to Brazil, but they never did.

Páginas 19 a 21

LISTENING COMPREHENSION Sugestão de atividade A ser realizada ao final da seção.

■■

Organize os estudantes em pequenos grupos e entregue a cada grupo algumas opiniões sobre o aprendizado da língua inglesa, escritas ou impressas em tiras de papel.

■■

Coloque as tiras de papel no centro de uma mesa ou carteira para cada grupo, com a parte escrita virada para baixo. Peça a um estudante por vez que escolha uma tira aleatoriamente e leia o que está escrito em voz alta para o grupo.

■■

Solicite aos demais estudantes do mesmo grupo que argumentem a favor ou contra a opinião apresentada. Sugira a eles o uso de I agree with it because... ou I don’t agree with it because...

■■

Sugestões de opiniões acerca do aprendizado de inglês: You have to know a lot of English to communicate with people in this language.

You can only learn English if you live in an English speaking country.

You need to sound like an English native speaker if you want people to understand you when you speak English.

Everybody should know at least some English.

English is a very difficult language.

English is only necessary in English speaking countries.

Young children should not study English because they may mix it up with Portuguese.

If I don’t know all the words from a text, I cannot understand it.

I should only study English after I know Portuguese very well.

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Páginas 22 e 23

WRITING Before Writing Sugestões de leitura Para saber mais sobre os idiomas mais falados no mundo, acesse: ■■

<www.bbc.co.uk/languages/guide/languages.shtml>. Acessado em: 11 jun. 2015.

■■

<www.nationsonline.org/oneworld/most_spoken_languages.htm>. Acessado em: 11 jun. 2015.

Writing Sugestão de atividade Proponha aos estudantes que haja também infográficos que apresentem a realidade deles: país de origem, idiomas que sabem falar, lugares que conhecem. Se possível, permita que entrevistem outros estudantes e membros da escola, incluindo você mesmo. Viabilize uma visita à sala de informática para que os estudantes pesquisem outros formatos de infográfico e as informações de que precisam.

After Writing Informação complementar Depois de elaborarem os trabalhos, considere a possibilidade de levar os estudantes à sala de informática novamente para que façam a apresentação dos infográficos no programa Prezi.

O Prezi, acessado através do site <www.prezi.com>, é uma ferramenta que permite criar apresentações dinâmicas. Para utilizá-la, não é preciso instalar programa algum. Apenas é necessário cadastrar uma conta no Prezi e montar sua apresentação.

Quando a página do Prezi abrir, escolha a versão public, que é gratuita e permite que até três apresentações sejam baixadas para o computador. A seguir, crie seu login. Preencha os dados solicitados e clique em sign up. Quando a página inicial da sua conta aparecer, clique em New Prezi para criar sua apresentação. No menu superior, você terá acesso as opções Undo (desfazer), Redo (refazer), Save (salvar), Insert (inserir), Customize (personalizar), Present (apresentar), Share (compartilhar), Settings (configurações), Help (ajuda) e Exit (sair). O menu Frames permite inserir molduras (circulares, quadradas, invisíveis ou do tipo colchetes). O menu Insert é utilizado para inserir setas, linhas, imagens, vídeos ou áudios – da internet ou que estejam salvos no computador –, além de arquivos em formato PDF. Para estabelecer a rota (ordem) da sua apresentação, clique na opção Edit Path. Sua apresentação será salva na nuvem, mas você pode também salvá-la no computador se precisar apresentá-la no modo offline.

Apesar de estar disponível apenas em inglês, o Prezi é user friendly, ou seja, fácil de ser usado, pois a maioria dos comandos utiliza imagens como suporte para auxiliar a compreensão.

Para obter instruções mais detalhadas de como usar o Prezi, acesse o tutorial em português, disponível em: <prezi.com/aqidydpa4xar/tutorial-prezi-em-portugues-aprenda-a-utilizar-em-15minutos/> (acessado em: 11 mar. 2015).

Lembre-se de que utilizar o Prezi como recurso pedagógico pode conferir à aprendizagem um 219

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caráter de novidade, além de permitir que o estudante desenvolva não somente as habilidades necessárias ao uso das novas tecnologias, como também a de compreensão escrita na língua inglesa, pois é a língua utilizada nesse recurso.

Páginas 24 e 25

UNIT 2 What were you doing there?

Objetivos: ■■

Ler informações em um folheto turístico.

■■

Reconhecer e identificar as estações do ano e meios de transporte.

■■

Ler e produzir folhetos turísticos.

Temas Transversais: Pluralidade Cultural Interdisciplinaridade: Arte e Geografia

Informação complementar

Nicolas-Antoine Taunay Taunay nasceu em 1755, em Paris. Realizou diversas telas sobre a Revolução Francesa, ao lado de artistas como Jacques-Louis David e, em 1793, com o início do Terror, retira-se para Montmorency, habitando a antiga casa de Rousseau. Com o início das campanhas napoleônicas, Taunay se dedica à pintura de história, com telas de grande formato para exaltação do corso, como Entrée à Munich de Napoléon 1er à la tête de l’armée française (Entrada de Napoleão I em Munique, à frente do exército francês), de 1806.

Integrante da chamada Missão Artística Francesa ao lado de artistas como Jean-Baptiste Debret e Grandjean de Montigny, Taunay chega ao Rio de Janeiro em 1816. Acompanhado de sua esposa, cinco filhos e uma criada, ele participa de um projeto de ensino artístico criado e chefiado por Joachim Lebreton, seu companheiro no Institut de France, em Paris.

Seria o professor de pintura de paisagem da Escola de Ciências, Artes e Ofícios, projeto que se transformaria, dez anos depois, na Academia Imperial de Belas Artes, instituição fundamental para o desenvolvimento do sistema artístico no Brasil.

Extraído de: <www2.uol.com.br/historiaviva/noticias/taunay_um_iluminista_no_brasil.html>. Acessado em: 9 jun. 2015.

Páginas 26 a 29

READING COMPREHENSION TEXT 1

Reading Informação complementar A República Dominicana é o segundo maior país caribenho. O país é banhado pelo oceano Atlântico ao norte e ao sul pelo mar do Caribe, e sua capital é Santo Domingo. A língua oficial é o espanhol.

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Porém, por se tratar de um destino turístico, o inglês e outras línguas também são faladas na ilha. A moeda oficial é o peso dominicano (RD$). Seu clima é tropical e agradável o ano todo. A gastronomia e o ecoturismo são pontos fortes do turismo da ilha, assim como seus campos de golfe.

Os parques aquáticos e os passeios de barco, com direito a mergulhos com golfinhos, são atividades muito populares entre os turistas no Caribe.

Baseado em: <www.godominicanrepublic.com/pt/bemvindo-rd/dados-do-pais/> e <muitaviagem.com.br/republica-dominicana-alemde-punta-cana-5-atracoes-no-pais/>. Acessados em: 12 mar. 2015.

TEXT 2

Before Reading Sugestão de atividade A ser realizada antes da atividade 1.

■■

Explique aos estudantes que eles irão trabalhar com endereços de e-mails.

■■

Pergunte se todos sabem o que normalmente consta em um endereço de e-mail. Ele é composto de nome do usuário (é um nome único que pode ser o nome verdadeiro ou um apelido escolhido pelo usuário), @ (símbolo “arroba”, que, em inglês, significa “at”) e domínio. O domínio é a última parte do endereço do e-mail, que pode ser dividida em três partes: o servidor (local que hospeda a conta do e-mail), a extensão (.com, .gov, .edu etc.) e a abreviação do país (“.br” para Brasil, “.ca” para Canadá etc.).

■■

Divida a turma em duplas e peça a cada estudante que crie um endereço de e-mail com um nome fictício, além de um servidor e país também. Ex.: lucy_teacher@universityoftoronto.com.ca

■■

Em seguida, em duplas, cada estudante pergunta o nome e o endereço de e-mail do outro.

Para responder, o primeiro fala o endereço eletrônico por extenso e, em seguida, soletra-o.

O outro estudante tem que anotar e depois conferir se anotou a informação corretamente.

■■

Se tiver tempo disponível, troque as duplas e repita a atividade.

■■

Circule entre os estudantes para auxiliá-los e fazer correções quando julgar necessário.

Reading Informações complementares

Hilton Head Island, Carolina do Sul Hilton Head é uma ilha no litoral do estado da Carolina do Sul, nos Estados Unidos. É um destino turstíco para muitas famílias estadunidenses durante a estação de verão do hemisfério norte, pois oferece muitos hotéis, campos de golfe e tênis. Outras atividades turísticas que a ilha apresenta são: caiaque, ciclismo, pesca e caminhada. Para mais informações sobre este destino turístico, é recomendável acessar o site oficial da ilha.

Baseado em: <www.hiltonheadisland.org>. Acessado em: 11 mar. 2015.

A história do e-mail O e-mail (electronic mail), ou correio eletrônico, foi inventado por um programador estadunidense chamado Ray Tomlinson em 1971. A princípio limitado à troca de mensagens entre pessoas que usavam o mesmo computador pessoal, o sistema foi evoluindo até se tornar o e-mail como conhecemos hoje. Para identificação de quem eram as pessoas que enviavam os e-mails e de onde vinham, Tomlinson implantou uso de “@”.

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Foi em 1990 que os primeiros serviços de hospedagem surgiram e há controvérsias se o primeiro e-mail gratuito foi o Hotmail ou o RocketMail. Nessa época, era necessário pagar pelo serviço de e-mail, o que foi mudando aos poucos. No Brasil, os primeiros e-mails gratuitos surgiram no fim dos anos 1990, com marcas como o Brasil OnLine, popularmente chamado de BOL. Em relação à sua capacidade, os e-mails também foram crescendo à medida que a necessidade dos usuários aumentava e, atualmente, com a grande capacidade de armazenamento, as pessoas raramente apagam as mensagens.

Tarefas como anexar e enviar documentos, criar filtros para armazenamento de mensagens em pastas, bater papo, organizar os compromissos etc. são possíveis através das variadas interfaces dos provedores.

Baseado em: <www.tecmundo.com.br/web/2763-a-historia-do-email.htm>. Acessado em: 27 mar. 2015.

Páginas 30 e 31

FOCUS ON VOCABULARY Informação complementar

Vincent van Gogh Vincent Willem van Gogh nasceu em 1853, na Holanda. Foi obrigado a abandonar a escola para ajudar no sustento da família. Em 1885, após a morte do pai, mudou-se para Paris e descobriu a pintura dos impressionistas. Mas foi na aldeia francesa de Arles que a sua pintura realmente deu um grande salto artístico, utilizando cores primárias, principalmente o amarelo, que davam um tom dramático às telas. As suas pinceladas eram enérgicas e rápidas e ele antecipou algumas características básicas do Expressionismo. A obsessão pelo trabalho provocou nele um esgotamento físico e mental, e por isso foi internado em um asilo depois de vários colapsos nervosos.

Em um deles, atacou seu colega Paul Gauguin e, em outro, cortou sua própria orelha. Cometeu suicídio em 1890, aos 37 anos de idade. Nunca conseguiu vender um quadro em vida.

Baseado em: <mestres.folha.com.br/pintores/01/>. Acessado em: 29 maio 2015.

Sugestão de vídeo

Getty museum. Irises, Vincent van Gogh. 1'43".

Vídeo sobre a obra Irises (Írws) produzida pelo Museu J. Paul Getty.

Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=Xsz5PU6Dby8>. Acessado em: 12 mar. 2015.

Páginas 32 a 34

LANGUAGE IN USE Sugestão de atividade Se julgar necessário, realize a atividade Hands on! de maneira diferente. Primeiramente, pergunte 222

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aos estudantes o que estava acontecendo quando a tela foi pintada. Escreva no quadro as ações sugeridas por eles, por exemplo: talk, hold an umbrella, wear, look at the landscape, blow etc.

Incentive-os, então, a produzir frases com os verbos mencionados. Exemplos: A man and a woman were talking.

Two people were holding umbrellas.

A man was looking at the landscape.

The wind was blowing.

A woman was wearing a long white dress.

Você pode ainda dizer algumas frases e eles dirão se são verdadeiras ou falsas de acordo com a imagem.

Atividade interdisciplinar A ser realizada ao final da seção.

Claude Monet – biografia e releitura da obra ■■

Peça ao professor de Arte que converse com os estudantes a respeito de releituras de obras de arte. Se não for possível, converse você mesmo com eles ao propor esta atividade, explicando o que se espera de uma releitura de uma obra de arte.

■■

Em seguida, peça aos estudantes que tragam de casa um texto com uma breve biografia do pintor Claude Monet.

■■

Em parceria com o professor de Arte, sugira uma releitura da pintura O Terraço em Sainte-Adresse (Garden at Sainte-Adresse) (1867).

■■

Marque uma data para que os estudantes possam apresentar suas releituras, explicando as técnicas utilizadas e também para explicar quem são as pessoas retratadas nesse quadro.

Seriam eles membros da família do pintor? Seriam amigos ou simples desconhecidos? Peça a eles que usem a imaginação e escrevam a respeito das pessoas presentes na obra de Monet. Para sua informação, as pessoas retratadas na obra são familiares de Monet.

■■

Aproveite o material produzido pelos estudantes para avaliar sua produção escrita e a apresentação para avaliar o comprometimento e a produção oral. Auxilie no que for possível.

■■

Após a correção das produções dos estudantes, converse com a coordenação/direção sobre a possibilidade de expor os trabalhos do projeto interdisciplinar de releitura da obra de Monet.

■■

Escolha um mural e exponha, além das releituras, os textos em inglês produzidos por eles. Não se esqueça de dar destaque à obra original com uma breve explicação sobre ela.

■■

É possível conhecer mais sobre a obra através do site <www.metmuseum.org/collection/ the-collection-online/search/437133> (acessado em: 12 mar. 2015).

Informação complementar Em uma releitura de uma obra de arte, procura-se "reler" a obra selecionada utilizando criatividade para interpretá-la e utilizar novas técnicas para reproduzir o que se vê. Não é uma cópia, mas sim uma nova perspectiva da obra, dos sentidos, da emoção e da percepção das luzes, cores e dos tons. Algumas técnicas utilizadas para releituras são: colagem, fotomontagem, escultura, mosaico, pintura, gravura, foto de encenação. Para mais informações, leia o 223

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artigo sobre releitura disponível em: <www.aprendebrasil.com.br/AtividadesColaborativas/pdf/ Releitura_e_Tecnicas.pdf> (acessado em: 29 maio 2015).

Baseado em: <www.aprendebrasil.com.br/AtividadesColaborativas/pdf/Releitura_e_Tecnicas.pdf>.

Acessado em: 12 mar. 2015.

Páginas 35 e 36

LISTENING COMPREHENSION Listening Informação complementar

Cingapura Cingapura é uma ensolarada ilha tropical localizada no sudeste da Ásia, no extremo sul da península Malaia. A cidade-Estado tem 710 quilômetros quadrados e é habitada por cinco milhões de pessoas […]. Desde a sua independência, em 9 de agosto de 1965, o país adotou um sistema de democracia parlamentar. […]

Extraído de: <www.mfa.gov.sg/content/mfa/overseasmission/brasilia/bp/about_singapore/overview.html>.

Acessado em: 29 maio 2015.

After Listening Sugestão de atividade A ser realizada depois da atividade 7.

Mostre para os alunos um trecho de documentário sobre Cingapura, para que possam comparar o tipo de informação dado em uma propaganda turística e o documentário. Uma sugestão é o documentário produzido pela Al Jazeera, Singapore, the world’s richest city, disponível em: <www. youtube.com/watch?v=ESCk7pmuR4k> (acessado em: 11 jun. 2015). Pode-se mostrar até 1’30” e pedir aos alunos que comparem o discurso com o da propaganda que ouviram nas atividades 2, 3 e 4, da página 36. Pergunte aos alunos quais informações ouviram e quais diferenças conseguem notar entre o discurso da publicidade e o documentário. É importante ressaltar que o documentário se atenta a fatos gerais e não incentiva quem está assistindo a ir até o lugar para visitar ou consumir.

Páginas 40 e 41

UNIT 3 What are you going to recycle?

Objetivos: ■■

Discutir sobre formas e atitudes sociais para preservar o planeta.

■■

Ler e produzir um quiz.

■■

Falar sobre planos e ações futuras.

Tema Transversal: Meio Ambiente Interdisciplinaridade: Arte, Ciências da Natureza e Matemática 224

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Informações complementares

Vik Muniz […]

Vik Muniz cursa publicidade na Fundação Armando Álvares Penteado – Faap, em São Paulo. Muda-se para Nova York em 1983, onde reside e trabalha. Após um breve período ligado à escultura, passa a dedicar-se ao desenho e sobretudo à fotografia. Trabalha com séries de fotografias, na maioria das vezes reproduções de obras de arte reconhecidas, que recria com materiais diversos como papéis perfurados, algodão, recortes de revistas, chocolate líquido, açúcar ou poeira. […]

Extraído de: <enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa9203/vik-muniz>.

Acessado em: 29 maio 2015.

Lixo extraordinário O documentário Lixo extraordinário (2010) retrata o trabalho de Vik Muniz e dos catadores do aterro sanitário de Jardim Gramacho, que fechou em 2012. Vik Muniz usou o lixo encontrado no aterro para fazer parte da composição de obras de arte. Segundo ele, seu objetivo era mudar a vida das pessoas que trabalhavam naquele local utilizando o material com que eles tinham contato todos os dias. No processo, os catadores dividem suas histórias com Vik. Para mais informações sobre o filme, acesse: <www.wastelandmovie.com/index.html> (acessado em: 11 jun. 2015). No site, você também encontrará informações sobre os catadores que participaram do filme.

Páginas 42 a 45

READING COMPREHENSION TEXT 1

Reading Informação complementar A Fundação MGR é uma organização sem fins lucrativos cujo objetivo é oferecer a jovens carentes programas voltados à arte, ao meio ambiente e à saúde com o intuito de tornar esses jovens agentes transformadores em suas comunidades. A organização foi criada em 2001 por um empresário de Chicago chamado Lionel Rabb, e as letras MGR são as iniciais de Marilyn G. Rabb, sua madrasta.

Baseado em: <www.mgrf.org/AboutHistory.xml>. Acessado em: 18 mar. 2015.

Páginas 46 e 47

FOCUS ON VOCABULARY Sugestão de atividade A ser realizada após a atividade 2.

■■

Peça aos estudantes que listem o que pode ser reciclado e o que não pode do lixo doméstico.

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■■

Auxilie os estudantes com o vocabulário de que possam necessitar durante a realização dessa tarefa. A seguir, peça que comparem a lista que produziram com a apresentada no vídeo disponível em: <www.youtube.com/watch?v=L6o1f-xfLQg> (acessado em: 18 mar. 2015).

■■

Eles devem, então, identificar em suas listas os itens que foram mencionados no vídeo e acrescentar os que eles não haviam listados.

■■

Caso considere que a turma poderá ter dificuldade em realizar esta tarefa, opte por fornecer a lista fora da ordem e solicitar aos estudantes que classifiquem os itens recicláveis e os não recicláveis. A seguir, solicite que comparem suas classificações com a exposta no vídeo.

Páginas 48 a 50

LANGUAGE IN USE Sugestão de atividade A ser realizada ao final da seção.

■■

Diga aos estudantes que você tem um plano e peça que o adivinhem a partir de algumas dicas. Por exemplo, para o plano I am going to travel to the beach, você poderá dar as seguintes dicas: I’m going to ask my neighbor to water my plants. I am going to take my bikini/shorts, my sunglasses, sunscreen and a cap. I’m going to take many pictures. I’m going to play sand volleyball. Para o plano I am going to a wedding, você poderá mencionar: I’m going to wear formal clothes. I’m not going to wear white. I’m going to sit in the front row.

■■

Depois de apresentar suas dicas e desafiar os estudantes a adivinhar seu plano, convide-os a desafiar os colegas da mesma forma que você fez.

■■

Como alternativa, peça aos estudantes que escrevam suas adivinhações sobre os planos em seus cadernos em vez de apresentá-las oralmente.

Páginas 51 a 53

LISTENING COMPREHENSION Listening Sugestão de atividade A ser realizada ao final da seção.

■■

Providencie o áudio da música Who is gonna stand up and save the Earth?, de Neil Young, ícone do rock estadunidense. Escreva na lousa o título da música e peça aos estudantes que respondam à pergunta nele proposta.

■■

Depois que os estudantes opinarem, toque a música, para que eles a ouçam sem ler a letra.

■■

Em seguida, proponha a leitura da letra da música, que pode ser distribuída por você em folhas fotocopiadas ou projetada para todos os estudantes ao mesmo tempo, caso haja a possibilidade de usar o projetor. A letra de música pode ser obtida no seguinte link: <www. metrolyrics.com/whos-gonna-stand-up-lyrics-neil-young.html> (acessado em 29 maio 2015).

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■■

Escreva as seguintes perguntas na lousa e peça aos estudantes que as respondam em seus cadernos:

■■

According to the song, who should save the Earth? (Everybody who listens to this song and the singer. This all starts with you and me!)

■■

What suggestions are given to save the Earth? (Protect the wild, the land and the plants, take down and damn the dams, renew the soil, save the rivers and the water and ban fossil fuel.)

■■

Who will benefit from this attitude? (The listener, the singer and their daughters and sons.

People from this and the next generation.)

■■

Peça aos estudantes que encontrem no texto uma palavra ou expressão que pode ser: sinônimo para protect (save); sinônimo para prohibit (ban); antônimo para take down (build) e sinônimo para oppose to (stand up to).

■■

Peça aos estudantes que encontrem, ainda, uma expressão na música cujo significado equivaleria a set a limit (draw a line).

As atividades relacionadas ao vocabulário têm como objetivo auxiliar os estudantes a compreender palavras ou expressões, na música, que possivelmente são desconhecidas para eles.

Por isso, e como forma de ajudá-los a construir novos conceitos, foram fornecidas palavras cognatas (transparentes) e foi solicitado que busquem sinônimos ou antônimos para essas palavras no texto.

Como alternativa à atividade, forneça algumas palavras, fora da ordem, omitidas da música e solicite aos estudantes que decidam onde colocá-las. Eles devem considerar o sentido da palavra dentro do contexto e, em alguns casos, podem utilizar a rima para auxiliá-los. Após essa tentativa, os estudantes podem comparar suas respostas e ouvir a música para confirmá-las.

Lembre-se de que, enquanto comparam suas respostas com os colegas e com a letra da música cantada, os estudantes estão construindo conhecimento de mundo e linguístico.

Por isso, quando um ou mais estudantes apresentarem uma dúvida, devolva o problema para os próprios estudantes. Encoraje-os a refletir sobre o que está sendo questionado. Se necessário, repita o segmento da música no qual a palavra é mencionada e pause o vídeo ou áudio imediatamente após a menção da palavra. Isso contribui para que o estudante consiga perceber vocábulos, principalmente os que ainda são desconhecidos para ele, dentro da cadeia da fala.

Sugestão de algumas palavras que podem ser omitidas da letra da música: daughters, oil, wild, fuel, soil, man, people, rivers, line, waters.

Como se trata de um rock, evite as versões de shows ao vivo, uma vez que nestas a letra é mais difícil de ser compreendida. A versão acústica é a melhor opção e está disponível em: <www. youtube.com/watch?v=m1Y3I57WY_E> (acessado em: 16 mar. 2015).

Como atividade de pós-leitura, sugira aos estudantes que discutam as seguintes questões: ■■

The songwriter says “Damn the dams” and “ban fossil fuel”. Do you agree with that? Why or why not?

■■

How can we save water?

■■

What are some possible alternatives to fossil fuel?

■■

What else can we do to help save the Earth?

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Páginas 54 e 55

WRITING Writing Sugestões de sites Para aprender a escrever, é fundamental que os estudantes leiam. Quanto mais oportunidades eles tiverem de lidar com textos escritos, melhores as chances de eles conseguirem produzir seus próprios textos. Qualquer pessoa que queira ou precise escrever uma resenha, por exemplo, e que não saiba fazê-lo, vai se valer da estratégia de ler resenhas escritas por outras pessoas para familiarizar-se com as características desse gênero. Sendo assim, para auxiliar os estudantes na tarefa de elaboração de um quiz, você pode indicar sites nos quais há quizzes sobre a temática em debate. Alguns exemplos estão disponíveis em: ■■

<environment.nationalgeographic.com/environment/global-warming/quiz-going-green/> (acessado em: 15 mar. 2015).

■■

<www.factmonster.com/quizzes/environment/1.html> (acessado em: 15 mar. 2015).

Páginas 56 e 57

UNIT 4 What do you know about her?

Objetivos: ■■

Ler e produzir fichas biográficas.

■■

Reconhecer nomes de algumas profissões.

■■

Fazer previsões futuras, falar de obrigações, proibições e possibilidades.

Temas Transversais: Trabalho Interdisciplinaridade: Arte, Geografia e História

Informação complementar

Malala Malala nasceu no Paquistão em 1997. Seu pai é um poeta e é responsável por uma escola pública. Em 2009, Malala começou a escrever um blog anônimo para a BBC, expressando suas opiniões a respeito do regime do grupo fundamentalista Talibã, que depois de um tempo passou a controlar toda a região. Malala e seu pai começaram, então, a receber ameaças de morte. Em 2012, um atirador mascarado entrou no ônibus escolar e atirou na garota, atingindo sua cabeça.

Ela conseguiu sobreviver ao ataque e foi transferida para o Reino Unido para receber tratamento médico. Recebeu alta em 2013 e, desde então, tornou-se uma voz de todas as garotas que não recebem educação formal devido a fatores sociais, econômicos, políticos e legais.

Baseado em: <www.malala.org/#main/malalas-story/>. Acessado em: 29 maio 2015.

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Páginas 58 a 61

READING COMPREHENSION TEXT 1

Reading Informações complementares

Prêmio Nobel da Paz Alfred Bernhard Nobel (1833-1896), sueco multimilionário inventor da dinamite, foi o idealizador do Prêmio Nobel. Tal premiação seleciona e premia pessoas que se destacam por seus feitos nas áreas de Química, Física, Economia, Medicina, Paz e Literatura. O Nobel da Paz premia indivíduos envolvidos em ações humanitárias voltadas para o bem-estar e fraternidade entre as nações.

Baseado em: <www.dec.ufcg.edu.br/biografias/RolNobP0.html>. Acessado em: 21 mar. 2015.

Daniel arap Moi Nascido em 2 de setembro de 1924, na cidade de Sacho, foi eleito o segundo presidente do Quênia, no período de 1978 a 2001. Sua campanha de eleição foi baseada na luta contra a corrupção e distinção de grupos étnicos; porém, ao assumir o cargo da presidência, não demorou muito para que a corrupção, o abuso de poder e a repressão militar tenham se tornado o marco de seu regime político e totalitário.

Baseado em: <www.britannica.com/EBchecked/topic/387733/Daniel-arap-Moi>. Acessado em: 18 mar. 2015.

Movimento do Cinturão Verde (Green Belt Movement) A professora Wangari Maathai deu início ao Movimento do Cinturão Verde, no Quênia, em 1977. O movimento tem por objetivo promover a conscientização, preservação e proteção do meio ambiente dessa população. Por meio do plantio de árvores, simpósios, capacitação comunitária, a situação da população do Quênia mudou muito e estima-se que mais de 30 milhões de árvores já foram plantadas, formando, assim, o Cinturão Verde.

Baseado em: <www.greenbeltmovement.org/>. Acessado em: 18 mar. 2015.

TEXT 2

Reading Informações complementares

Kofi Annan Kofi Atta Annan, nascido em Gana, em 8 de abril de 1938, foi o sétimo secretário-geral da Organização das Nações Unidas (ONU), no período de 1997 a 2007. No ano de 2001, ele foi premiado com o Nobel da Paz por seu engajamento social e político nas questões relacionadas à educação, ao bem-estar e à proteção das minorias – étnicas, sociais e econômicas.

Baseado em: <educacao.uol.com.br/biografias/kofi-annan.jhtm>. Acessado em: 18 mar. 2015.

Sheryl Sandberg Sheryl Sandberg é a COO (Chief Operating Officer) do Facebook desde 2008, quando deixou o Google. É uma figura pública engajada em questões de igualdade de gênero e acredita 229

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que as mulheres precisam ser cada vez mais equiparadas aos homens, no trabalho, na política ou na educação.

Baseado em: <blog.ted.com/further-reading-on-women-and-the-workplace/>. Acessado em: 21 mar. 2015.

Páginas 62 e 63

FOCUS ON VOCABULARY Sugestão de atividade

Bingo – Professions A ser realizada ao final da seção.

■■

Coloque no quadro uma lista com profissões variadas e peça aos estudantes que façam, em seus cadernos, um quadro com seis espaços para jogar bingo. Em cada espaço, o estudante deverá colocar o nome de uma profissão da lista, aleatoriamente. Assim, ele terá o nome de seis diferentes profissões no seu quadro.

■■

Escolha e descreva, aleatoriamente, as profissões da lista omitindo o nome delas.

■■

O estudante marcará em seu quadro a profissão correspondente à descrição feita.

■■

Ganhará aquele que preencher o quadro primeiro e corretamente.

■■

Antes de confirmar o ganhador, verifique os espaços assinalados pelo estudante.

Páginas 64 a 66

LANGUAGE IN USE Informação complementar

Emma Watson Emma Charlotte Duerre Watson nasceu em 1990, em Paris, França. Quando Emma tinha cinco anos de idade, seus pais se separaram e ela e o irmão mudaram-se para a Inglaterra com a mãe. Aos nove anos, foi selecionada para trabalhar na série dos filmes Harry Potter para o papel de Hermione Granger. Após o término da série, participou de outros filmes, além de trabalhar como modelo.

Baseado em: <emma-watson.net/emma/biography.php>. Acessado em: 29 maio 2015.

Páginas 67 a 69

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Informação complementar

Michelle Bachelet Michelle Bachelet tornou-se Ministra da Defesa em 2002, tornando-se a primeira mulher a ocupar essa posição no Chile e na América Latina. Em 2006, assumiu o cargo de Presidente da República após sua vitória nas urnas em 2005. Seu governo é marcado pela busca de igualdade e inclusão social no Chile.

Baseado em: <michellebachelet.cl/pdf/biography.pdf>. Acessado em: 9 jun. 2015.

Sugestão de atividade A ser realizada após a atividade 4.

Apresente aos estudantes o vídeo UN Women Executive Director Michelle Bachelet on the International Women’s Day Centennial, para que eles possam corrigir as informações da atividade 4.

Desta maneira, está sendo disponibilizada aos estudantes outra mídia com o mesmo conteúdo, acrescentando o uso da habilidade visual para complementação da compreensão oral.

Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=4SZUUUS46qk>.

Acessado em: 21 mar. 2015. Duração: 3'06".

Páginas 72 e 73

UNIT 5 Which painting do you prefer?

Objetivos: ■■

Identificar elementos de capa e quarta capa de um livro.

Descrever uma obra de arte.

■■

Ler e produzir uma capa e uma quarta capa.

■■

Tema Transversal: Pluralidade Cultural Interdisciplinaridade: Arte e História

Informação complementar

Pablo Picasso Pablo Ruiz Picasso (1881-1973) provavelmente foi a figura mais importante da arte do século XX. Nascido em Málaga, Espanha, criou cerca de 22 mil obras de arte em vários suportes, entre eles, escultura, cerâmica, pintura e artes gráficas. Foi responsável pelo desenvolvimento do Cubismo.

Picasso estudou na Real Academia de Arte de Barcelona aos 15 anos. Percebe-se a influência de Toulouse-Lautrec nos seus primeiros trabalhos. Sua produção é normalmente dividida por fases. Na Fase Azul, suas obras se apresentam em tom azulado, sugerindo melancolia. Depois, vem a Fase Rosa, caracterizada por cores mais leves e grande lirismo. A primeira fase cubista (chamada de “analítica”) inicia-se em 1907, quando Picasso pinta o quadro Les Demoiselles d’Avignon, considerado uma ruptura radical da arte que vinha sendo feita até então. Na segunda fase do Cubismo (depois de 1912), os padrões mais brilhantes substituem as composições mais austeras. Durante os dois períodos o Cubismo, Picasso experimentou várias novas técnicas. Em 1937, 231

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após o bombardeio da cidade de Guernica durante a Guerra Civil Espanhola, Picasso produziu a famosa pintura de mesmo nome, uma crítica à guerra e ao fascismo. No final de sua vida, ainda prolífico, trabalhou com escultura, cerâmica e artes gráficas, produzindo milhares de desenhos e ilustrações.

Baseado em: <http://www.picasso.com/life.aspx>.

Acessado em: 29 maio 2015.

Páginas 74 a 77

READING COMPREHENSION TEXT 1

Before Reading Diego Velázquez Diego Rodríguez de Silva y Velázquez, um dos pintores europeus mais admirados de todos os tempos, possuía uma grande habilidade de transmitir realismo em seus quadros.

Nascido em 1599, em Sevilha, Espanha, formou-se pintor em 1617. Durante sua vida, fez muitos retratos da realeza espanhola, pelos quais é vastamente reconhecido. Em 1656, pintou aquela que seria considerada sua obra-prima, As meninas.

Baseado em: <www.metmuseum.org/toah/hd/vela/hd_vela.htm> e <educacao.uol.com.br/biografias/diego-velazquez.jhtm>.

Acessados em: 11 jun. 2015.

TEXT 2

Before Reading Informações complementares

Leonardo da Vinci O italiano Leonardo da Vinci (1452-1519) é considerado um dos maiores gênios do Renascimento. Embora tenha se destacado na pintura, Da Vinci foi também escultor, arquiteto, matemático, físico, astrônomo, inventor, geólogo, cartógrafo etc. Notabilizou-se com obras-primas como Mona Lisa, A Última Ceia, Anunciação e Virgem dos Rochedos.

Baseado em: <www.e-biografias.net/leonardo_vinci/>.

Acessado em: 20 mar. 2015.

Mona Lisa A tela Mona Lisa, também chamada La Gioconda, é a obra mais famosa de Leonardo da Vinci e é também uma das mais importantes obras de arte da história e, possivelmente, a obra mais valiosa do mundo. A pintura, na qual foi utilizada a técnica do sfumato, retrata uma mulher serena com um sorriso tímido. Existem várias hipóteses sobre quem é Mona Lisa. Alguns afirmam ser ela a esposa de um comerciante de Florença. Outros acreditam ser Isabel de Aragão, duquesa de Milão. Há ainda os que defendem que Mona Lisa é um autorretrato do próprio Leonardo da Vinci. Atualmente, a pintura está exposta no Museu do Louvre, em Paris, na França.

Baseado em: <www.brasilescola.com/artes/mona-lisa.htm>.

Acessado em: 20 mar. 2015.

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