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Guia didรกtico

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SUMÁRIO 1 Apresentação da coleção 195 2 As habilidades comunicativas 198 2.1. A compreensão escrita..................................................................................199 2.2. A compreensão oral.......................................................................................200 2.3. A produção oral..............................................................................................200 2.4. A produção escrita.........................................................................................201

3 Aspectos linguísticos 202 3.1. O vocabulário..................................................................................................202 3.2. A gramática....................................................................................................203

4 Componentes e estrutura da coleção 203 5 Descrição das unidades, seções e subseções 204 6 O processo de avaliação 208 7 A coleção e os ritmos da escola 209 8 O papel do material didático na formação do professor 210 9 Referências bibliográficas e bibliografia de referência 210

9.1. Referências bibliográficas..............................................................................211

9.2. Bibliografia de referência...............................................................................212

10 Objetivos, sugestões e informações complementares por unidade 214

Unit 1 – Be positive!.............................................................................................. 215

Unit 2 – Will you write to an advice column?..................................................... 218

Unit 3 – They fight to keep our planet healthy................................................... 224

Unit 4 – Has the music industry changed?.......................................................... 228

Unit 5 – No more................................................................................................... 232

Unit 6 – To buy or not buy.................................................................................... 238

Unit 7 – Understanding children's rights............................................................. 243

Unit 8 – Home is where the heart is.................................................................... 246

Project 1 – African day.......................................................................................... 253

Project 2 – Anti-racism heroes............................................................................. 254

11 Sugestões de leitura

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1 Apresentação da coleção Esta coleção destina-se aos anos finais do Ensino Fundamental, abrangendo a faixa etária dos 11 aos 14 anos. Ela tem como objetivo principal contribuir para a formação integral do estudante, por meio da língua inglesa, preparando-o para o exercício da cidadania e para a compreensão da diversidade social, cultural e linguística que caracteriza a sociedade contemporânea. Para tanto, ela se propõe a enxergar a aprendizagem dos estudantes como um “objeto horizonte”, nas palavras de Amigues (2004), já que, apesar de ser um dos objetivos do professor, para o qual tendem suas ações, será alcançado além dos muros da escola e, também, além da temporalidade estabelecida pelo ensino. Dito de outra forma, os conceitos e valores ensinados na escola devem se estender para além dela e ao longo da vida do estudante. Preceitos esses que também vão ao encontro das orientações da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), unindo a educação escolar às práticas sociais.

A coleção visa, assim, pelos temas abordados, a abranger a discussão de valores essenciais para o convívio social e de aspectos como a tolerância e a solidariedade que levam à inclusão social, destinados ao preparo para a vida em sociedade. Nesse sentido, as temáticas escolhidas para compô-la procuram colocar em debate questões como a sustentabilidade, o papel da mulher na sociedade, a diversidade cultural e social, as questões de gênero e étnico-raciais, a valorização da cultura brasileira, entre outros, sempre visando à construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para realizar esse trabalho, são tomados por base os documentos oficiais que orientam o ensino no Brasil e a educação de forma abrangente, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Estrangeira (1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013). A esse respeito, os PCNs para LE indicam: A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do estudante como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. (Brasil, 1998, p. 15)

Para atingir esses objetivos, a coleção tem como interesse primordial o desenvolvimento dos estudantes para a ação no mundo social, por meio da linguagem. Sendo assim, de forma geral, a coleção almeja o desenvolvimento do letramento dos estudantes em língua inglesa, ou seja, a aprendizagem de seu uso para a compreensão e produção de gêneros textuais/discursivos orais e escritos adaptados às diferentes práticas sociais permeadas pela linguagem. Tendo o uso da língua inglesa de forma contextualizada como eixo principal, a coleção baseia-se, em primeira instância, no Interacionismo Social (Vygotsky, 2003, 2009), no que diz respeito à visão de aprendizagem e ao papel da língua no desenvolvimento, e em Volochínov (2010) e Bakhtin (1997) no que diz respeito à visão de linguagem como determinada pelas práticas sociais. Conjuntamente com o quadro teórico-metodológico fundador do Interacionismo Social, a coleção alicerça-se também nas propostas didáticas para o ensino-aprendizagem de gêneros textuais/discursivos da Escola de Genebra (Schneuwly e Dolz, 2004; Dolz, Gagnon, Decândio, 2010) e, sobretudo, em suas decorrências para o ensino de línguas no Brasil (Abreu-Tardelli e Cristovão, 2009; Nascimento, 2014). Finalmente, a coleção inspira-se em alguns aportes de Street (2010) sobre a questão do(s) letramento(s) e em noções abordadas por Kress e Van Leeuwen (2006) sobre textos multimodais.

Essa opção teórico-metodológica implica guiar os estudantes na produção de textos, orais ou escritos, pertencentes a gêneros textuais/discursivos presentes na vida cotidiana, visando a seu uso para agir nas práticas sociais de referência. Entendemos, por texto, “uma unidade comunicativa global” (Bronckart, 1999), ou, ainda, o “correspondente empírico de uma ação de linguagem” (Bronckart, 1999). Por sua vez, os gêneros podem ser definidos, à luz de Bakhtin (1997, p. 279), como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, elaborados em cada esfera de uso da língua. Ao defini-los como “relativamente estáveis”, o autor refere-se ao fato de que 195

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os enunciados, ou textos, utilizados para a comunicação entre os seres humanos, não são fixos, mas modificam-se tanto ao longo do tempo, quanto em relação aos diferentes locais em que são utilizados. Uma prova disso são os gêneros que têm surgido com as mudanças tecnológicas, os quais, embora não sejam inovações absolutas, mas adaptações de gêneros já existentes, nas palavras de Marcuschi (2010, p. 21), trazem algumas formas novas.

Estando sempre presentes nas diversas atividades humanas, Marcuschi (2010, p. 19) define os gêneros como: “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social” ou como “entidades sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa” (2010, p. 19). O autor (Marcuschi, 2010, p. 22) também aponta que os gêneros são reconhecidos principalmente por seu potencial sociocomunicativo e funcional e não por suas características formais, embora possamos, muitas vezes, identificar aspectos estruturais e linguísticos semelhantes entre eles. Portanto, os gêneros podem ser identificados, primeiramente, por suas funções comunicativas e sociais e é por essa razão que, quando se trata do ensino de uma língua estrangeira, é necessário que o estudante possa entrar em contato com a situação de uso do gênero estudado, antes de passar para a observação de suas características formais. Parece-nos importante ressaltar, também, que nesta coleção os textos não são trabalhados como “pretextos” para ensino da língua, mas como manifestações linguageiras ancoradas em um contexto, ligadas a um momento histórico, a uma situação social e a uma determinada cultura. Sendo assim, a coleção procura trazer para a sala de aula uma variedade de gêneros que possibilite ao estudante entrar em contato com diferentes formas de comunicação atuais, contribuindo para que ele possa agir no mundo social em língua estrangeira. Além disso, em consonância com a ideia de que a língua em uso pode variar em diferentes regiões e quando utilizada por diferentes grupos sociais, a coleção procura expor os estudantes à variedade linguística e cultural que envolve os falantes do inglês no mundo, proporcionando uma experiência plural com a cultura e a língua-alvo.

Os princípios que apresentamos reforçam que a visão de linguagem e de aprendizagem que permeia a coleção está baseada no papel da atividade social para o desenvolvimento humano. Dessa forma, entendemos a linguagem como dependente das situações de ação das quais os estudantes participam. Compreendemos que a aprendizagem se dá também nessas situações de interação em sentido amplo, ou seja, tanto interação com o outro, quanto com outros textos, outras culturas etc.

De forma específica, no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes, baseamo-nos nos estudos de Vygotsky (2003, 2009) que ressaltam que o desenvolvimento humano se dá pela interação social, mediada pela linguagem. O autor identifica dois níveis de desenvolvimento na criança: o desenvolvimento real, que caracteriza as atividades que ela pode fazer sozinha, sem a ajuda de outro; o desenvolvimento potencial, que ela poderá alcançar no futuro. O autor propõe então o conceito de zona de desenvolvimento proximal, afirmando que essa zona caracteriza o estágio em que a criança pode realizar a atividade com a ajuda de outros. Esse desenvolvimento, que é potencial, se tornará, com a diminuição progressiva da ajuda do outro, o novo desenvolvimento real.

Com esse conceito, Vygotsky (2003, 2009) afirma que as funções psicológicas superiores, características do ser humano (como a linguagem, por exemplo), aparecem duas vezes no desenvolvimento da criança: primeiramente como atividade coletiva, no nível interpsicológico, ou seja, na interação social; depois no nível intrapsicológico, ou seja, como atividade individual. Dessas noções, depreendemos que a natureza social da aprendizagem deve preponderar nas situações de ensino e, por isso, o papel do livro didático na construção de ambientes colaborativos em que a interação entre pares seja possível e em que o conhecimento seja co-construído é primordial. Portanto, as atividades didáticas propostas nesta coleção procuram dar oportunidades aos estudantes para que construam conjuntamente (entre si, com o professor e com o livro didático) o conhecimento em e sobre a língua inglesa. Essa posição implica considerar o papel do estudante como ativo no processo de aprendizagem e o papel do professor como o de mediador, quer seja na interação entre os estudantes, quer seja na interação com o livro didático ou outros instrumentos trazidos para a sala de aula.

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Além disso, a perspectiva sociointeracionista ressalta ainda que “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero” (Vygotsky; Luria; Leontiev, 2001, p. 109). Em outras palavras, é necessário valorizar o conhecimento prévio dos estudantes em cada situação de aprendizagem. Compreendemos, assim, que o ambiente colaborativo conduz também a considerar os saberes que os estudantes trazem para a sala de aula como enriquecedores no processo de ensino-aprendizagem. Tal é a visão de aprendizagem que procuramos construir com a coleção.

Antes de passarmos à visão de linguagem adotada na obra, parece-nos importante esclarecer que estamos tomando a linguagem como característica do ser humano (embora se possam identificar diferentes estágios de comunicação entre os outros seres vivos) e realizada por inúmeros sistemas semióticos, dentre eles a língua, mas também outros sistemas não necessariamente verbais, caracterizados por imagens (fixas ou em movimento), variados tipos de sons, gestos etc. Já por língua, entendemos um sistema complexo de signos verbais (mas também pictóricos e gestuais) que podem ser articulados e que compreendem processos cognitivos, sociais, culturais, históricos etc., não sendo imutável, mas evoluindo segundo os usos sociais. Nesse sentido, o código de trânsito, por exemplo, pode ser caracterizado como um tipo de linguagem, mas não como uma língua. O interesse em tratar das múltiplas linguagens na escola e não apenas da aprendizagem da língua intensificou-se nas últimas décadas, como veremos mais à frente.

A visão de linguagem adotada na coleção inspira-se nos estudos de Bakhtin (1997) e Volochínov (2010) sobre o caráter sócio-histórico da língua e também é, portanto, sociointeracional. Para esse último autor, o estudo da língua deveria partir das formas concretas e dos tipos de interação verbal ligados às condições concretas em que se realiza; passar pelas formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação com a interação verbal; terminar pelo estudo das formas da língua. Na coleção, propomo-nos a utilizar essa mesma abordagem descendente do estudo da língua, começando pelas situações de uso concreto da língua, nas diferentes situações de interação verbal, passando pelos atos de fala e enunciações que caracterizam esse uso, chegando, por fim, ao estudo dos aspectos linguísticos específicos de um texto em particular, presentes nas situações de uso concreto da língua que foram apresentadas. Portanto, os elementos linguísticos são sempre apresentados em situações concretas de uso da língua e seu estudo é sempre posterior à reflexão sobre sua presença nas práticas sociais de referência. Parece-nos importante ressaltar, ainda, que, nessa perspectiva, a linguagem é vista como uma construção de sentidos possibilitada pelo encontro de vários textos, tanto verbais quanto visuais.

Organizada a partir de práticas de linguagem situadas e realizadas por meio de textos pertencentes a diferentes gêneros, a coleção se propõe a apresentar e a trabalhar diferentes gêneros textuais/ discursivos que contribuam para o(s) letramento(s) dos estudantes. Por letramento(s), entendemos as diferentes práticas sociais situadas de uso da linguagem (Street, 2010). Os vários letramentos envolvem o uso da linguagem verbal, mas também de outras linguagens e se realizam por meio do uso de gêneros textuais/discursivos presentes nas diferentes práticas sociais. Com efeito, em nossa vida social, somos confrontados com um universo de textos, organizados em gêneros que se encontram sempre em processo de modificação. Nosso contato com os gêneros textuais/discursivos ao longo de nossa história faz com que tenhamos construído um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades desses gêneros, mesmo que de forma inconsciente (Schneuwly e Dolz, 2004). É esse conhecimento intuitivo que nos ajuda a produzir apropriadamente textos pertencentes aos gêneros com os quais tivemos mais contato durante a vida. Quando se trata de uma língua estrangeira, é preciso ensinar os estudantes a produzir diversos gêneros necessários para atuar na sociedade, tanto os mais cotidianos, quanto os menos cotidianos. É dessa forma que podemos contribuir para o(s) letramento(s) dos estudantes nas mais variadas práticas sociais.

Um dos objetivos constantes e mais geral da coleção é o de trabalhar a construção de sentidos possibilitada pela compreensão de textos verbais e visuais. As atividades propostas ressaltam a 197

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importância de se trabalhar tanto os sentidos mais transparentes quanto os mais dificilmente depreendidos, preparando os estudantes para se tornarem cidadãos críticos. Para alcançar esse objetivo, as atividades propostas com textos verbais e visuais, quer sejam orais ou escritos, visam primeiramente à compreensão geral do texto e, em seguida, procuram trabalhar de maneira específica aspectos que contribuem para a compreensão detalhada de alguns elementos essenciais para a construção do sentido. A coleção traz também atividades que ressaltam as relações de intertextualidade, mostrando como elas contribuem para a construção de sentidos muitas vezes implícitos. Vale ressaltar que a importância da construção de sentidos por meio da linguagem atravessa as unidades como um todo, sendo trabalhada tanto nas atividades de compreensão oral e escrita, quanto nas atividades sobre os aspectos linguísticos, como as de vocabulário (Focus on Vocabulary) ou gramática (Language in Use).

Por fim, notemos que a obra visa a integrar as diversas disciplinas na escola, almejando a formação integral do estudante. Para tanto, os temas escolhidos procuram ser transversais, ou seja, possíveis de serem abordados por diferentes campos do saber e, portanto, importantes para a vida social como um todo. Exemplos dessa transversalidade podem ser observados em temas como a preocupação com o meio ambiente, a manutenção de hábitos saudáveis, a compreensão das diferentes etnias, o papel da mulher na sociedade, entre outros. A interdisciplinaridade, entendida como interligação e, sobretudo, cooperação entre disciplinas, também compõe diversas das atividades desta coleção. Para tanto, são dadas frequentemente sugestões de desenvolvimento de projetos e atividades em colaboração com professores de outras disciplinas, além de propostas que envolvem a escola como um todo.

Com essas opções teórico-metodológicas, visamos à formação integral dos estudantes como cidadãos críticos que compreendem o papel que o uso consciente da linguagem exerce nas diferentes situações de ação no mundo atual.

2 As habilidades comunicativas O ensino das habilidades comunicativas de compreensão e produção oral e escrita tem caracterizado há muitas décadas o ensino de línguas. De fato, como apontam os PCNs: “O desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para o acesso à sociedade da informação”. (Brasil, 1998, p. 38). No entanto, nas abordagens mais tradicionais, o foco desse ensino não estava propriamente na compreensão e produção de textos orais e escritos, mas na de frases, trechos ou atos de fala isolados. Nesta coleção, o trabalho com as habilidades comunicativas enfoca, sobretudo, a compreensão e produção de textos orais e escritos, considerando também suas dimensões multimodais. Dessa forma, as habilidades comunicativas são trabalhadas como de fato aparecem nas práticas sociais, ou seja, integradas entre si e, muitas vezes, integradas também com a presença de textos visuais e a combinação de vários sistemas semióticos. É nesse sentido que empregamos o termo "letramentos", pois entendemos que a compreensão e produção de textos deve envolver também a multiplicidade de linguagens que caracteriza a comunicação humana contemporânea, fortemente multimodal. Como apontam Kress e Van Leeuwen (2001), na contemporaneidade, a predominância de textos monomodais não é mais a norma: Mais recentemente, esse domínio de monomodalidade começou a mudar. Não só os meios de comunicação, as páginas de revistas e as histórias em quadrinhos, por exemplo, mas também os documentos produzidos por empresas, universidades, departamentos do governo e etc. adquiriram ilustrações a cores e layout e tipografia sofisticados. E não só o cinema e as performances semioticamente exuberantes e os vídeos de música popular, mas também os vanguardistas das artes de “alta cultura” começaram a usar uma crescente variedade de materiais e cruzar as fronteiras entre várias artes, design e disciplinas de performance, em direção à obra de arte total multimodal, eventos multimodais, e assim por diante. (Kress e Van Leeuwen, 2001, p. 1, tradução dos autores) 198

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Dessa forma, abordaremos a seguir o tratamento das habilidades comunicativas, porém ressaltando a importância da integração entre elas e outros sistemas semióticos.

2.1. A compreensão escrita O trabalho com a compreensão escrita tal como adotado nesta obra está embasado na visão sociointeracional da linguagem e da aprendizagem e, também, com o que é proposto nos PCNs (Brasil, 1998). Dessa forma, consideramos que os sentidos do texto só podem ser compreendidos em um movimento de vai-e-vem que parte do contexto em que foi produzido, avança para o modo de organização textual escolhido, incluindo os aspectos multimodais que o caracterizam, chegando aos aspectos linguísticos que o compõem, para depois retornar ao contexto, sendo que é essa totalidade que constrói o sentido. Sendo assim, a compreensão se situa entre o leitor e o autor do texto como sujeitos sociais inseridos em um determinado momento histórico e em um determinado local. Mais do que isso, a compreensão do texto envolve seu contexto de recepção, ou seja, a negociação de sentidos entre os diferentes sujeitos sociais presentes na sala de aula, envolvendo estudantes e professor. Como apontam os PCNs: “Na sala de aula, esse resultado envolverá, portanto, as contribuições, as divergências, crenças e valores dos participantes desse contexto na construção social do significado”. (Brasil, p. 89).

No trabalho de compreensão escrita, como também em diversos outros momentos da aprendizagem, devem ser levados em conta os conhecimentos prévios do estudante, em uma visão vygotskyana da aprendizagem. Segundo os PCNs: No que se refere ao ensino da compreensão escrita em Língua Estrangeira, para facilitar o engajamento discursivo do leitor-estudante, cabe privilegiar o conhecimento de mundo e textual que ele tem como usuário de sua língua materna, para se ir pouco a pouco introduzindo o conhecimento sistêmico. (Brasil, p. 90)

Como a intenção é a de preparar o estudante para compreender textos pertencentes a diversos gêneros e produzidos em diferentes contextos, foram utilizados textos autênticos, procurando facilitar a compreensão do estudante em relação à diversidade textual e linguística encontrada nas práticas sociais. Além disso, foram programadas atividades que trabalham a pré-leitura (Before Reading), visando a facilitar o processo de compreensão em língua inglesa, por meio de estratégias como levantamento de conhecimento prévio e de hipóteses sobre o contexto de produção do texto e sobre o gênero, estratégias de leitura como scanning e skimming, entre outras. Foram também propostas atividades de pós-leitura (After Reading) que visam a explorar melhor o tema abordado, mostrando aos estudantes como o conhecimento, acessível por meio da língua estrangeira, pode contribuir para sua ação na sociedade.

A intenção, ao propor esse tipo de trabalho com os textos, foi fazer com que a compreensão dos elementos linguísticos se dê em primeira instância pelos elementos mais abrangentes, tais como contexto, conteúdos temáticos etc. Em alguns casos, os textos vêm acompanhados por boxes de glossário, com a tradução de palavras/expressões mais relevantes em contexto para auxiliar a compreensão.

Finalmente, parece-nos importante ressaltar que os textos autênticos escolhidos procuram expor os estudantes a diferentes gêneros textuais/discursivos (contos, citações, artigos de opinião, notícias, depoimentos, convites, entre outros), assim como trabalhar os diferentes temas abordados na coleção, com toda sua vocação transversal, tais como: igualdade étnica e racial, papel da mulher na sociedade, meio ambiente, tecnologias e conduta em ambientes mediados pela tecnologia, entre outros.

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2.2. A compreensão oral Como sugerido nos PCNs (Brasil, 1998), a habilidade de compreensão oral é trabalhada na coleção segundo os mesmos princípios gerais que a compreensão escrita, ou seja, por meio de atividades que trabalham a pré-escuta (Before Listening), visando a facilitar o processo de compreensão em língua inglesa, por meio de estratégias como levantamento de conhecimento prévio, levantamento e verificação de hipóteses sobre o texto oral, entre outras. Em seguida, foram também propostas atividades de exploração do texto oral (Listening) e pós-escuta (After Listening) que visam a explorar melhor o tema abordado, mostrando aos estudantes como aquele conhecimento, acessível por meio da língua estrangeira, pode contribuir para sua ação na sociedade. Como nos textos utilizados para as atividades de compreensão escrita, privilegiou-se o uso de textos autênticos, procurando expor os estudantes às diferentes formas de uso e emprego da língua inglesa no mundo, para que eles estejam preparados para o contato com a língua tal como ela é usada nos diferentes contextos.

Além das etapas acima, o professor deve estar atento às dificuldades dos estudantes, propondo o uso de estratégias variadas para auxiliar na compreensão oral, tais como: observação do número de falantes, de ruídos de fundo, de troca de turnos, identificação de palavras-chave, antecipação do conteúdo por meio de informações contextuais, entre outras.

Para além da semelhança do trabalho com a compreensão escrita, a coleção levou em consideração dois aspectos importantes, ressaltados pelos PCNs (Brasil, 1998), que caracterizam a compreensão oral: os aspectos fonéticos e fonológicos que determinam parte dos aspectos linguísticos empregados em uma interação oral e que variam geograficamente e segundo os grupos sociais. Para tanto, procurou-se variar os documentos orais presentes na coleção, para que o estudante seja exposto às diversas variantes da língua-alvo. Em paralelo, procurou-se sensibilizar os estudantes aos padrões interacionais dos gêneros textuais orais em questão, mostrando gêneros em que predomina o monólogo (apresentações orais, discursos, por exemplo) e outros gêneros em que predomina o diálogo (entrevista, por exemplo).

Os temas escolhidos acompanharam as temáticas das unidades e dos textos escritos, sendo propostos a partir do princípio da transversalidade. Os gêneros foram escolhidos em função da gama de textos autênticos orais aos quais os estudantes podem ser expostos, podendo abranger: trechos de filmes (que mostram diálogos entre personagens), entrevistas, depoimentos, músicas, entre outros.

Para as atividades de compreensão oral (Listening), a coleção conta com um CD de áudio que contém as gravações desses textos orais.

2.3. A produção oral As variadas atividades de produção oral (localizadas nas seções Speaking, Refletindo sobre o tema, entre outras) propostas na coleção procuram dar conta de duas formas de inserção da oralidade nas aulas de língua estrangeira: por um lado, o trabalho com a língua oral necessária para realizar as atividades, ou seja, integrada ao desenvolvimento de outras habilidades. Nesse caso, usa-se a língua para negociar sentidos, tomar decisões, propor soluções etc. Trata-se do tipo de atividade mais frequente na obra; por outro lado, temos em alguns casos o ensino da oralidade como objeto autônomo, ou seja, para a produção de um gênero textual. Embora menos frequente, procurou-se propor atividades que sensibilizem os estudantes para a existência de gêneros textuais orais, propondo, em alguns casos, a criação de diálogos, debates, entre outras. Em ambos os casos, as atividades propostas são contextualizadas e significativas, fazendo com que o estudante encontre na atividade um propósito para desenvolver a habilidade oral.

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Para tanto, as tarefas variam segundo os objetivos, podendo ocorrer em duplas, quando o foco recai sobre uma produção mais específica, em que a atenção aos aspectos linguísticos deve ser ampliada, ou em grupos maiores, nos quais o objetivo é promover uma discussão geral sobre a temática abordada. Durante as atividades de produção oral, o papel do professor é monitorar os grupos, procurando auxiliá-los na produção, no emprego e ampliação do vocabulário, na pronúncia, entre outros. Durante essa fase, um dos focos da atenção do professor pode ser a pronúncia, não no sentido de perseguir um padrão de falante nativo, que, além de dificilmente alcançável, é ainda mais dificilmente identificável, já que existem inúmeras variantes de pronúncia nos diferentes locais em que o inglês é falado. Nesse sentido, o papel do professor deve ser o da correção da pronúncia com vistas a garantir a inteligibilidade do que é dito, mas resguardando os aspectos identitários que caracterizam a fala de cada estudante. O foco da produção oral recai, portanto, no desenvolvimento da capacidade de se expressar em língua inglesa, para além da reprodução de formas perfeitas.

Nesse momento, os erros devem ser vistos como parte do processo de aprendizagem, indicando uma hipótese de uso ou forma que foi utilizada pelo estudante. Nesse sentido, eles não devem ser banidos do processo de ensino-aprendizagem, mas podem servir ao professor para mostrar o estágio de desenvolvimento dos estudantes, indicando se é necessário aprofundar algum ponto ou se é possível seguir adiante. Da mesma forma, os erros cometidos podem ser recolhidos e anotados pelo professor, que pode utilizá-los posteriormente como um corpus de formas a serem corrigidas pelos próprios estudantes.

2.4. A produção escrita A produção escrita (Writing) tal como proposta na coleção tem por objetivo primordial a produção de textos pertencentes a diversos gêneros textuais e, para tanto, está sempre vinculada a uma situação de uso social da língua. Como ressaltam os PCNs (Brasil, 1998, p. 97): É por isso que ao produzir um texto escrito ou oral, da mesma forma que no ato da compreensão, as pessoas, além de considerarem sobre o que estão escrevendo ou falando, levam em conta para quem, por que, onde e quando estão escrevendo ou falando. Essas considerações se refletem, nos textos produzidos, nas expectativas que o escritor ou falante têm em relação aos leitores e ouvintes, que estão situados na cultura, na instituição e na história.

Portanto, as atividades partem sempre do contexto no qual o texto é produzido (quem escreve, do ponto de vista físico e social; para quem; com qual objetivo; quando e onde é produzido e será veiculado) e procuram motivar a produção de textos pertencentes a diversos gêneros textuais já trabalhados na unidade. Além disso, elas procuram resgatar a ideia de que a escrita é um processo que demanda levantamento de conhecimentos prévios, adequação à situação de uso da língua, planejamento, reflexão sobre os aspectos organizacionais e linguísticos característicos do gênero, releitura e correção. Nesse sentido, procuramos resgatar os estudos em didática da escrita (Dolz, Gagnon, Decândio, 2010; Abreu-Tardelli, Cristovão, 2009), que indicam as seguintes etapas de produção textual: ■■

contato com o gênero textual a ser produzido por meio de exemplares de textos prototípicos daquele gênero;

■■

compreensão de seu conteúdo temático;

■■

análise de textos pertencentes ao mesmo gênero textual quanto à sua organização e aos aspectos linguísticos neles presentes;

■■

produção do texto;

■■

releitura e correção;

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socialização dos escritos.

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Como ocorre também na produção oral, os erros devem ser vistos como constitutivos do processo de aprendizagem e podem indicar ao professor o nível de desenvolvimento dos estudantes. Por isso, são proporcionadas aos estudantes inúmeras ocasiões de entrar em contato com o texto produzido, tanto por si mesmo como pelos outros estudantes, de forma a encorajar a autocorreção e a correção pelos pares. A correção pelos pares pode ser guiada por uma ficha, construída em sala de aula com os estudantes, guiada pelo professor, para que eles resgatem as características dos gêneros a serem produzidos. Além disso, o professor pode utilizar símbolos que auxiliem a autocorreção, como, por exemplo: [v] – verb; [pl] – plural; [prep] – preposition, entre outros. Esses símbolos devem, idealmente, ser construídos entre professor e estudantes, ou pelo próprio professor, mas de maneira facilmente identificável pelos estudantes.

Também são propostas inúmeras situações de socialização dos escritos, para que os estudantes possam entrar em contato com os textos dos colegas, enriquecendo a exposição a uma variada gama de exemplares do mesmo gênero textual e ampliando sua capacidade de leitura crítica. As propostas de socialização dos escritos também permitem que as produções dos estudantes ultrapassem a sala de aula, podendo ser expostas à escola como um todo.

3 Aspectos linguísticos Na coleção, os aspectos gramaticais, fonológicos e lexicais estão a serviço dos usos da língua e dos gêneros: eles não estão descolados dos contextos e práticas sociais em que são usados.

Associados a diferentes gêneros textuais/discursivos, esses aspectos são abordados a partir das práticas sociais de referência. Além disso, os aspectos gramaticais, fonológicos e lexicais que permeiam os textos são trabalhados de forma a levar o estudante à reflexão sobre a língua, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência linguística que o auxilia em outras situações de produção textual. Nesse sentido, podemos dizer que a perspectiva adotada se baseia também nos estudos vygotskyanos, pois propõe que o estudante vá co-construindo seu conhecimento partindo do que já conhece e da observação de formas da língua em uso, refletindo sobre elas e, guiado pelo material didático e pelo professor, possa chegar a uma concepção do fenômeno linguístico primeiramente quanto a seu uso e, em seguida, quanto à sua forma.

Sendo assim, as estruturas da língua estão a serviço dos gêneros textuais/discursivos: a gramática, a pronúncia e o vocabulário dependem dos gêneros em que aparecem e, por isso, devem ser estudados a partir deles. Isso não significa que os aspectos mais formais e linguísticos não sejam abordados, nem que não sejam sistematizados, mas que o são no interior de uma ação de linguagem que dá origem a um texto, oral ou escrito, pertencente a um gênero. Para o estudante, a importância disso é que a língua não é apresentada de forma isolada, mas está vinculada a um texto que, por ser autêntico, está presente nas práticas sociais.

3.1. O vocabulário O estudo de vocabulário proposto na coleção está, também, organizado em função dos temas e gêneros abordados, procurando explorar os diversos campos lexicais trazidos pelos textos. Como dissemos, privilegia-se a aprendizagem contextualizada do léxico e não a memorização de formas isoladas. Dessa forma, para a compreensão do vocabulário, parte-se da observação de algumas palavras presentes nos textos, procurando fazer com que o estudante as observe e compreenda seu sentido, por meio de atividades variadas. Um dos tipos de atividades é a associação entre imagens e palavras, ou entre definições e palavras, fazendo com que o estudante volte aos textos do Reading para compreender seu sentido de forma contextualizada, o que o ajuda a encontrar as respostas das atividades propostas. Muitas vezes, são propostas outras palavras pertencentes ao mesmo campo lexical presente nos textos e procura-se fazer com que o estudante 202

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depreenda seu sentido por meio de atividades que o ajudam a compreendê-lo, podendo ser associação de imagens e palavras, definições e palavras, ordenação de letras procurando formar palavras, entre outras. Todas essas atividades visam à aquisição do vocabulário novo pela exposição a diferentes contextos, textos e atividades que o utilizam.

Além disso, em It’s your turn!, muitas atividades visam ao reemprego do vocabulário aprendido, contribuindo também para a aquisição dele. Na sala de aula, o professor deve estar atento às diferentes formas de compreensão do vocabulário, assegurando-se de que todos os estudantes entendam não só seu significado, mas também seu uso.

3.2. A gramática Como dissemos, a gramática é abordada do ponto de vista do uso da língua e sempre associada aos gêneros em que os diferentes aspectos linguísticos são encontrados. Por isso, foram escolhidos textos autênticos em que os itens gramaticais aparecem e são propostas, primeiramente, atividades de identificação desses aspectos quanto ao seu uso.

Em seguida, são propostas atividades em que os estudantes devem observar as formas dos aspectos gramaticais trabalhados, procurando expô-los a diferentes variações formais condizentes com o nível de desenvolvimento em que se encontram. Finalmente, são propostas atividades que procuram sintetizar o que foi observado, auxiliando o estudante a formar conceitos sobre os aspectos gramaticais estudados. Nesse sentido, podemos dizer que as atividades gramaticais seguem uma abordagem indutiva, pois partem da observação das formas em uso para guiar o estudante em direção à co-construção das regras. Em síntese, a obra procura valorizar a postura reflexiva do estudante, que pode fazer com que ele utilize esse procedimento em outras situações de aprendizagem.

Para consolidação dos aspectos gramaticais estudados, as atividades propostas em Hands on! dão aos estudantes a oportunidade de usar o que acabaram de aprender, de forma mais comunicativa, contribuindo para o aprendizado das formas linguísticas em situação.

4 Componentes e estrutura da coleção Composta por quatro volumes de oito unidades cada, a coleção se propõe a realizar um trabalho interdisciplinar na escola, promovendo o diálogo e a interação entre os diferentes profissionais que nela atuam, principalmente os professores das diversas disciplinas e estudantes, mas também outros que estão presentes no espaço escolar. As unidades são estruturadas segundo temas de interesse para os estudantes e apresentam, em sua grande maioria, textos autênticos, propiciando a exposição a diferentes gêneros textuais/discursivos tanto em recepção quanto em produção. Os diferentes gêneros estão sempre relacionados aos temas abordados em cada unidade, por meio de textos orais e escritos que propiciam uma discussão sobre aspectos transversais como a intertextualidade e as manifestações estéticas. No trabalho com os textos e nas atividades com foco linguístico, são privilegiadas a língua em uso e a construção de sentidos possibilitada pela junção de aspectos contextuais, verbais e visuais. Justamente, no mundo contemporâneo, as tecnologias permitiram a junção de várias linguagens e isso também deve ser levado em conta no ensino, tanto em compreensão quanto em produção, já que somos constantemente expostos a textos que as combinam. Dessa forma, acreditamos que os estudantes estarão melhor preparados para atuar no mundo contemporâneo, permeado por novas formas de uso da linguagem verbal e visual na compreensão e produção de textos multimodais. A linguagem visual também auxilia os estudantes a compreenderem os textos em inglês, antecipando seu conteúdo. Essa compreensão se faz progressivamente, já que língua materna e língua estrangeira se alternam ao longo dos volumes, para que o estudante possa, aos poucos, ir compreendendo trechos mais longos em inglês. Nessa perspectiva, o primeiro volume contém mais instruções e boxes informativos em português e isso vai diminuindo nos volumes seguintes.

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Para atingir esses objetivos, a coleção é composta pelo livro do estudante, manual do professor e CD de áudio, concebidos para serem usados em conjunto. O CD de áudio acompanha tanto o livro do estudante quanto o manual do professor, e seu uso é de grande importância para a realização de várias atividades que decorrem dele. O CD de áudio tem a particularidade de trazer textos orais de diferentes gêneros, procurando englobar amostras de variedades linguísticas diferentes, o que contribui para enriquecer a gama de falantes e textos aos quais os estudantes são expostos. Essa compreensão se faz progressivamente, iniciando com textos orais de extensão mais curta, para que o estudante possa, aos poucos, ir compreendendo trechos mais longos em inglês. Seguindo essa premissa, o nível linguístico e extensão dos textos orais vai aumentando gradativamente a cada volume.

Dessa maneira, a intenção é fazer com que o estudante, ao ser exposto a uma extensa variedade linguística de usos e pronúncias, possa estar mais consciente da pluralidade que caracteriza as diferentes línguas, estando mais aberto para ser tolerante com suas produções e as de seus colegas. O CD de áudio contém também exercícios de pronúncia e/ou entonação.

Como os textos orais presentes no CD são, em grande maioria, autênticos, é importante que seu uso ocorra de forma gradual, propondo inicialmente mais escutas, segundo as necessidade dos estudantes, para ir diminuindo quando os estudantes estiverem mais familiarizados com os aspectos da língua oral. Embora não haja um limite máximo ou mínimo de escutas de cada documento oral, o professor deve estar atento para o tipo de dificuldade dos estudantes, propondo estratégias variadas para auxiliá-los na compreensão.

O guia didático foi concebido para ser um verdadeiro auxiliar no planejamento das aulas e na formação do professor. Portanto, ele procura ser o mais completo possível, dando também indicações de como o professor pode ir além do que é previsto para continuar sua formação.

Os volumes destinados aos estudates organizam-se a partir de algumas seções constantes em todas as unidades e de algumas seções variáveis. Cada volume inicia-se com um texto representativo do volume em questão, procurando despertar no estudante o interesse pelo material e pelo processo de aprendizagem.

5 Descrição das unidades, seções e subseções As unidades organizam-se de forma temática, procurando trazer uma diversidade de gêneros textuais e de elementos verbais e visuais para a exploração de temas transversais. Elas se organizam em torno de uma estrutura de seções e subseções fixas.

ABERTURA Com uma página dupla para cada unidade, esta seção tem por objetivo trazer o tema abordado por meio de fotos e imagens de manifestações artísticas e citações, permitindo ao estudante refletir sobre o tema antes de iniciar as atividades mais específicas. Ao antecipar o tema utilizando esses recursos, procuramos resgatar o conhecimento prévio dos estudantes sobre a temática abordada e temos também a intenção de explorar a linguagem não verbal, estabelecendo relações com a linguagem verbal. Também são apresentados os objetivos da unidade, partindo do princípio de que é essencial estabelecer um “contrato de aprendizagem” com o estudante, através do qual ele entenda o que vai ser aprendido na unidade e possa, assim, monitorar e autorregular sua aprendizagem. Da mesma forma, são propostas sugestões para o estudante, visando expansão do conhecimento.

READING COMPREHENSION Nesta seção, são utilizados textos autênticos, para que os estudantes possam se preparar para os usos reais e concretos da língua. As atividades nesta seção focalizam a compreensão dos 204

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sentidos e não apenas a localização de informações. A seção conta com a presença de dois textos, que objetivam expor o estudante a uma grande variedade de gêneros textuais/discursivos. Em alguns casos, optou-se pela supressão de algumas partes dos textos autênticos para viabilizar o trabalho de compreensão da leitura de sala de aula, mas eles não foram adaptados ou modificados, procurando guardar a fidedignidade que caracteriza os diversos gêneros. Essa supressão se fez necessária em alguns casos devido ao objetivo da coleção em apresentar aos estudantes uma grande variedade de gêneros escritos, os quais nem sempre seria possível reproduzir na íntegra, tais como uma fábula ou uma reportagem de várias páginas. No entanto, a coleção apresenta todas as fontes de referência desses textos para que os estudantes e/ou os professores possam ter acesso a eles na íntegra, caso tenham interesse.

Before Reading A subseção propõe preparar o estudante quanto ao tema que será abordado na leitura, facilitando seu processo de compreensão do texto. Para fazê-lo, são propostas atividades que o antecipam a partir do título do texto, de citações, de imagens ligadas a ele, nome do autor do texto ou sua fonte, entre outras.

Reading As atividades de Reading partem da compreensão geral do texto por meio de aspectos contextuais, antecipação do conteúdo etc., direcionando-se ao trabalho com unidades mais específicas que permitem a construção do sentido. Sendo assim, as atividades não visam apenas à localização de elementos, mas à construção de sentido possibilitada pelo encontro de elementos contextuais, genéricos, visuais, discursivos e linguísticos. São propostas atividades de identificação de temas, múltipla escolha, verdadeiro (T) ou falso (F), associação entre partes correlatas, entre outras.

After Reading Em geral, nesta subseção, é proposta uma atividade de discussão do tema apresentado no Reading, propondo uma expansão dele que pode envolver, por exemplo: reação ao que foi apresentado no texto, atividade para que o estudante se coloque no lugar do autor ou de alguém mencionado no texto, reflexão sobre alguma questão ou conteúdo encontrado no texto.

FOCUS ON VOCABULARY Nesta seção, o vocabulário visto nos textos apresentados é trabalhado de forma contextualizada e visando à construção do sentido. Com isso, espera-se que o estudante seja exposto a uma visão de língua que ressalta a importância da construção de sentidos nas interações. Além disso, as atividades procuram expandir o vocabulário apresentado nos textos da unidade, a partir do mesmo campo lexical, sinalizado por meio de títulos simples, tais como: Family Members, Colors etc. Dessa maneira, espera-se facilitar a compreensão do estudante e do professor em relação ao campo lexical trabalhado.

It’s your turn!

Partindo do princípio de que o vocabulário apresentado nos textos e trabalhado na seção Focus on Vocabulary precisa ser utilizado pelos estudantes para assegurar seu aprendizado, esta subseção se propõe a fornecer um contexto lúdico e/ou comunicativo para que o estudante possa reutilizar o vocabulário que acabou de aprender.

LANGUAGE IN USE Os aspectos linguísticos focalizados na unidade, geralmente relacionados aos gêneros textuais/ discursivos trabalhados, são objeto de reflexão nesta seção. Nela, os estudantes poderão rever 205

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os aspectos linguísticos apresentados e refletir sobre seu uso contextualizado e sobre suas formas de realização, por meio de atividades variadas. Vale ressaltar que elas são propostas a partir de textos autênticos, de maneira a mostrar que os aspectos linguísticos estão de fato voltados para a produção textual (escrita ou oral) e, portanto, para a comunicação.

Hands on!

Esta subseção tem objetivo semelhante a It’s your turn, já que visa também a fornecer um contexto lúdico e/ou comunicativo para a prática dos aspectos linguísticos aprendidos na unidade.

No entanto, trata-se, aqui, de fornecer uma situação para a prática dos aspectos gramaticais que os estudantes acabaram de estudar no Language in Use.

LISTENING COMPREHENSION Assim como na seção de Reading Comprehension, são utilizados, em sua maioria, textos orais autênticos, para que os estudantes possam se preparar para os usos reais e concretos da língua. As atividades também focalizam a compreensão dos sentidos e não apenas a localização de informações. Assim como o Reading, o Listening Comprehension vem acompanhado de três subseções:

Before Listening Nesta subseção, são propostas atividades para preparar o Listening, facilitando a compreensão oral do estudante, quer seja pela introdução ao tema, pelo trabalho com palavras que aparecerão no Listening, por imagens que poderão ser relacionadas ao documento oral, entre outras.

Listening As atividades de Listening, como as de Reading, partem da compreensão geral do texto oral por meio de aspectos contextuais, antecipação do conteúdo etc., direcionando-se ao trabalho com unidades mais específicas que permitem a construção do sentido. As atividades não visam apenas à localização de elementos, mas à construção de sentido possibilitada pelo encontro de elementos contextuais, genéricos, visuais, discursivos e linguísticos. São propostas atividades de identificação dos locutores, temas, múltipla escolha, verdadeiro (T) ou falso (F), associação entre partes correlatas, entre outras.

After Listening A subseção tem por objetivo propor atividades posteriores ao Listening, para trabalhar as questões levantadas pelo documento oral apresentado, quer seja do ponto de vista da reação do estudante ao tema, pela simulação de colocação do estudante em situação semelhante etc.

SPEAKING Após a seção Listening Comprehension, temos a seção Speaking, que visa a propor ao estudante um contexto para uso tanto de aspectos linguísticos, quanto temáticos ou comunicativos trabalhados anteriormente na unidade. Através de atividades lúdicas e/ou comunicativas, a intenção é que o estudante reutilize o que foi aprendido em outro contexto, porém de forma mais ampliada do que as atividades de produção oral presentes nas seções It’s your turn! e Hands on!, que focalizam aspectos mais específicos como o léxico ou a gramática.

WRITING A seção Writing propõe um fechamento da unidade quanto ao tema e quanto ao gênero trabalhado, resgatando-os para uma produção final dos estudantes. Como as seções Reading e Listening, ela prevê 3 etapas, conforme explicação a seguir.

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Before Writing Esta subseção apresenta uma atividade em que os aspectos importantes para essa produção textual são resgatados, seja por meio da observação das características de um texto do gênero a ser produzido, seja por meio da comparação desse texto com outro texto trabalhado na unidade, do mesmo gênero.

Writing A atividade de Writing, propriamente dita, focaliza o processo de escrita e não apenas o produto realizado pelos estudantes. Para tanto, as atividades propõem etapas que o estudante deve seguir para construir seu texto, resgatando as características trabalhadas e dando sugestões que facilitarão o processo, indo desde dicas de discussões em grupo que preparam a escrita, até indicações sobre o papel do professor e, mesmo, sugestões de um trabalho interdisciplinar, associando outros professores da escola.

After Writing Na subseção After Writing, propostas de socialização dos escritos são sugeridas, promovendo a reflexão sobre os textos dos outros estudantes e prevendo, inúmeras vezes, a expansão do contexto da sala de aula para o contexto da escola, o que aumenta o número de leitores.

SELF EVALUATION Finalmente, a última seção dá oportunidade ao estudante para avaliar seu aprendizado, observando seus avanços e suas dificuldades, a partir dos objetivos listados no início da unidade. O estudante deverá refletir sobre os objetivos que imagina ter alcançado, pensando, também, no que poderia fazer para atingi-los. A autoavaliação é uma prática de grande importância no processo de aprendizagem, pois é através dela que o estudante pode adquirir consciência de seus avanços e suas dificuldades, o que o ajuda a ter objetivos mais claros a perseguir na aprendizagem da língua. Quando os estudantes se envolvem efetivamente no processo de avaliação, além de desenvolverem autonomia, passam a ser responsáveis também pela aprendizagem. A autoavaliação também auxilia o professor, pois ele pode identificar dificuldades vivenciadas pelos estudantes, mostrando se é ou não necessário prever outras atividades, como, por exemplo, as que constam no Further Practice.

Outras seções Além das seções com local fixo, outras seções estão presentes, embora nem sempre na mesma ordem. É o caso, por exemplo, dos boxes com informações pertinentes para os estudantes sobre diferenças culturais ou linguísticas dos países anglófonos e indicações relevantes de vocabulário que os ajudam a compreender os textos ou, ainda, estratégias de leitura e/ou de aprendizagem, necessárias para a aprendizagem de línguas e que podem, inclusive, ser transpostas para outras situações de aprendizagem. Também é o caso das atividades que focam a pronúncia de elementos linguísticos ligados à unidade, que são apresentadas quando pertinentes para os estudantes. Essas atividades partem da escuta de um áudio para, em seguida, solicitar aos estudantes a prática contextualizada dos sons. É o caso, também, das seções Refletindo sobre o tema. Essas seções têm o mesmo objetivo e são apresentadas após a seção Speaking. Elas visam a propiciar ao estudante um momento mais amplo de discussão sobre a temática estudada na unidade. Dessa forma, há uma melhor preparação do estudante para interagir sobre o tema, quer seja oralmente, ou em uma atividade de produção escrita.

Além das seções acima, a coleção conta com apêndices no final de cada volume, que contribuem tanto para ajudar o estudante em sua aprendizagem, quanto para fornecer material para o professor.

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FURTHER PRACTICE A cada duas unidades encontramos a seção Further Practice, cujo objetivo é contribuir para a aprendizagem do estudante para além do que é previsto nas unidades, oferecendo a ele mais oportunidades de compreender textos diversos (orais e escritos) sobre os temas abordados e, também, de rever outros aspectos linguísticos estudados na unidade, porém utilizados em outros contextos. Para o professor, esta seção visa a fornecer mais atividades que ele possa utilizar em diversas situações: tanto para estudantes com mais dificuldades, que precisam aumentar a prática, quanto para estudantes mais rápidos em sala de aula, que podem fazer uma atividade a mais, como também em forma de lição de casa, ou, ainda, como um instrumento de avaliação.

PROJECT Cada volume conta também com dois projetos que podem ser implementados pelo professor. Propondo produções mais amplas do que as encontradas nas unidades, os projetos organizam-se a partir de um eixo temático e visam à discussão ampla sobre um tema, levando o estudante à produção de pôsteres, quizzes, gráficos, entre outros. Essas produções sintetizam um trabalho conjunto, podendo envolver um trabalho interdisciplinar mais abrangente.

LANGUAGE REFERENCE E GLOSSARY No final do livro, os apêndices contribuem para a aprendizagem dos aspectos linguísticos relacionados à gramática, como o Language Reference ou ao léxico, como o Glossary. O Language Reference procura apresentar uma síntese dos aspectos linguísticos trabalhados no livro como um todo, a partir dos elementos trabalhados nas unidades. Já o Glossary procura resgatar o vocabulário presente em cada unidade.

AUDIO SCRIPTS Também no final de cada volume, uma transcrição dos áudios é fornecida aos estudantes e professores, com o intuito de ajudar o ensino, seja na realização das atividades, quando indicado, seja posteriormente, para consulta. A ideia é que os estudantes sejam expostos primeiramente aos textos orais da forma como foram concebidos, sem a transcrição, para que possam estar preparados para compreender os diferentes textos orais que encontrarão. Porém, em algumas atividades, o recurso à transcrição pode auxiliar os estudantes e o professor a identificar aspectos linguísticos específicos, dificilmente reconhecidos apenas na versão oral.

LIST OF IRREGULAR VERBS Nos volumes do 8o e 9o anos, são apresentadas listas de verbos irregulares, para auxiliar o estudante em sua aprendizagem das diferentes formas verbais do inglês.

6 O processo de avaliação Nesta obra, considera-se a avaliação como um processo contínuo, durante o qual o professor procura perceber o quanto o estudante de fato aprendeu (seu “novo” desenvolvimento real) e de que forma a aprendizagem pode ser apreendida em suas produções orais e escritas. Nas diversas produções orais e escritas propostas nas unidades, é possível construir um conhecimento dos aspectos linguísticos e do vocabulário necessários para produzi-las, mas também desenvolver a capacidade de agir de forma autônoma e crítica no mundo, levando sempre em conta a inserção da língua em contextos reais, que façam sentido em sua vida cotidiana.

Dessa maneira, privilegia-se uma forma de avaliação contínua, que se preocupa menos em verificar a reprodução, de forma isolada, dos conhecimentos que foram trabalhados em aula, e mais em desenvolver a capacidade do estudante de mobilizar esses conhecimentos para realizar, de forma cada vez mais autônoma, as tarefas que lhe são propostas, especialmente no 208

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que se refere às produções orais e escritas. Nesse sentido, falamos em processo de avaliação, contínuo ao longo do ano, mais do que em apenas atividades isoladas que avaliam o estudante quanto a uma parte do conhecimento. Em outras palavras, trata-se de encarar a aprendizagem como uma espiral em que o estudante revê várias vezes os mesmos conceitos, acrescentando elementos novos a cada vez que os reencontra.

A autoavaliação está presente na coleção na seção Self Evaluation e procura valorizar o papel ativo do estudante no processo de aprendizagem. Ao refletir sobre seus progressos e dificuldades, o estudante estará mais apto para rever as aprendizagens e preparar-se para novas coisas a aprender. Além disso, é importante mostrar a relevância da autoavaliação como instrumento com o qual o professor poderá contar para fazer ajustes em seus procedimentos, repensar certas decisões e eventualmente reformular seu planejamento cotidiano. Embora trabalhe com uma estrutura a princípio já estabelecida, que é a da sequenciação das unidades e de suas lições, o professor, com o auxílio dos dados das avaliações, terá a possibilidade de redirecionar suas ações em sala de aula. Ele poderá, por exemplo, enfatizar ou deter-se mais em determinados tipos de atividades ou determinadas habilidades que apresentem desafios maiores aos estudantes, em detrimento de outras, que podem ser trabalhadas de forma mais rápida ou simples. Tal proposta leva em conta o conceito vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal (ZPD), que já apresentamos, pois indica que o professor deverá identificar o nível de desenvolvimento real dos estudantes, procurando direcionar seu ensino para alcançar o nível de desenvolvimento proximal deles.

A obra também procura trabalhar com a ideia de que a avaliação deve incidir sobre o processo de aprendizagem como um todo e, portanto, de forma contínua e formativa, afastando-se da concepção de que o estudante é avaliado por uma prova apenas. Para tanto, a coleção apresenta diversas propostas de atividades que podem ser usadas como ferramentas de avaliação contínua, orais e escritas. Um exemplo são as seções It’s your turn! e Hands on!, nas quais os estudantes devem reutilizar o que foi aprendido, transformando-se, para o professor, em instrumentos de avaliação formativa. Outras seções também se prestam a uma avaliação contínua, como Speaking e Writing. Presente a cada duas unidades, também o Further Practice pode se tornar um instrumento de avaliação contínua, bem como o projeto, em número de dois por volume, que permite ao estudante reutilizar tudo o que foi visto em um semestre. Finalmente, cabe ressaltar que outros instrumentos de avaliação podem ser criados pelo professor, em função de seus estudantes. Um exemplo é o portfólio, que é um instrumento de avaliação constante, pois reúne tudo aquilo que foi produzido pelo estudante mensalmente ou bimestralmente.

Além de servirem como instrumentos de avaliação dos estudantes, esses elementos servem também como um indicador, para o professor, do alcance de sua prática pedagógica. Em outras palavras, ao perceber que há dificuldades compartilhadas pelos estudantes, o professor pode rever sua prática, refletindo sobre como os estudantes podem alcançar um melhor resultado no processo de ensino-aprendizagem.

7 A coleção e os ritmos da escola Um dos aspectos mais difíceis do trabalho docente é a adaptação dos conteúdos a serem ensinados à temporalidade e sequencialidade da escola. Segundo Amigues (2004, p. 50), “o tempo de ensino não é paralelo ao tempo de aprendizagem”, e não podemos confundir ou sobrepor essas temporalidades. Dito de outra forma, o ritmo da aprendizagem dos estudantes frequentemente não coincide com o ritmo da escola, o que acarreta uma série de dificuldades para o professor.

Sendo assim, a distribuição dos conteúdos do livro didático ao longo de um ano escolar depende de inúmeros fatores, tais como: o número de estudantes por sala; o conhecimento extraescolar que os estudantes têm (ou não) da língua-alvo; questões de atenção e de disciplina; o interesse dos estudantes; o nível de desenvolvimento real ao serem expostos à língua inglesa; entre outros.

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Portanto, embora a coleção proponha uma distribuição das unidades ao longo do ano, parece-nos importante ressaltar que esse ritmo deve ser perseguido com flexibilidade, para que o professor possa levar em conta as características do contexto em que está inserido e dos estudantes que tem diante de si.

Idealmente, a obra propõe a divisão de conteúdos em duas páginas por aula de cinquenta minutos, perfazendo, assim, quatro unidades em um semestre e oito unidades em um ano. No entanto, como salientamos, é importante que o professor encontre um equilíbrio entre o ritmo dos estudantes e o ritmo do material didático e da escola, de forma a privilegiar a aprendizagem real dos estudantes.

Em síntese, o professor deve levar em conta, em sua programação inicial de duas páginas por aula de cinquenta minutos, a possível familiaridade dos estudantes com o tema, o tipo de atividade exigido, o interesse que o tema suscitará, a dificuldade de compreensão de elementos linguísticos etc.

8 O papel do material didático na formação do professor O livro didático, escolhido a partir de parâmetros que permeiam as orientações nacionais para o ensino de línguas, pode contribuir de maneira importante para a formação do professor. Nesse sentido, a coleção se propõe a auxiliá-lo como um instrumento de sua ação e não apenas um instrumento para a aprendizagem do estudante. Por instrumento, entendemos os diferentes artefatos à disposição do professor (lousa, apostilas, dicionário, computador etc.), mas que só são verdadeiramente considerados instrumentos no momento em que são de fato por ele apropriados para seu uso (Machado, 2007, p. 93).

Portanto, procuramos desenvolver uma obra que possa se tornar um verdadeiro instrumento que auxilie o professor em seu trabalho. Dessa forma, esperamos contribuir para uma postura reflexiva do professor, diminuindo a dicotomia existente entre ensino e pesquisa, fazendo com que ele se prepare para tornar-se um investigador de sua própria prática. Isso se dá, pois a coleção prepara o professor para realizar as atividades com os estudantes, não apenas dizendo o que fazer, mas atuando como um instrumento de sua formação. Para tanto, o manual do professor propõe uma ampla explicação dos conceitos utilizados e das razões para fazê-lo e sugere bibliografia de referência para aprofundamento dos estudos didáticos. Ele propõe, ainda, informações que contribuem para a formação linguística e cultural do professor de inglês como língua estrangeira.

Sendo assim, no Guia Didático, algumas seções procuram contribuir para a sua formação teórica e prática, tanto no que diz respeito ao conhecimento linguístico e cultural relacionado à língua inglesa, quanto no que tange a aspectos didáticos relacionados ao ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Para tanto, além das respostas esperadas dos exercícios, ele apresenta: sugestões de possíveis respostas aos exercícios que não têm uma única resposta certa; sugestões de estratégias de aprendizagem para a realização de algumas atividades; sugestões de atividades extras, dentre elas algumas que são indicadas como interdisciplinares; referências complementares para auxiliar o professor no aprofundamento de alguns temas, entre outros. O guia contém também uma seção de referências bibliográficas, citadas nesta introdução, e uma bibliografia de referência, que procuram indicar leituras para o professor que possam contribuir para sua formação, discutindo aspectos relevantes para a compreensão dos princípios que norteiam a coleção.

9 Referências bibliográficas e bibliografia de referência Destacamos a seguir, primeiramente, as referências bibliográficas utilizadas nesta introdução e que permearam a elaboração da coleção. Essas obras são sugeridas como aprofundamento teórico para o professor que se interessar por conhecer mais a fundo questões importantes para a compreensão da perspectiva adotada.

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Em seguida, propomos uma bibliografia de referência, com um pequeno resumo das obras, para que o professor possa escolher as de seu interesse caso queira ir além das sugestões de aprofundamento teórico, contribuindo para sua formação. Ela está dividida em temas.

9.1. Referências bibliográficas ABREU-TARDELLI, Lília Santos; CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. Linguagem e Educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais. Textos de Anna Rachel Machado e colaboradores. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

AMIGUES, René. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO, A. R. O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004, p. 35-53.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997[1952-1953], p. 277-326.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/ SEF, 1998. . Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do Ensino Fundamental (PCN-LE). Brasília: MEC/ SEF, 1998.

BRASIL, SEB. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 1999.

DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo R. Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold, 2001. ; Theo R. Reading Images: the Grammar of Visual Design. New York: Routledge, 2006.

MACHADO, Anna Rachel. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor. In: GUIMARÃES, A. M. de M.; MACHADO, A. R.; COUTINHO, A. O interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas. Campinas: Mercado de Letras, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola, 2010[2002], p. 19-38.

NASCIMENTO, Elvira. Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. Campinas: Pontes Editora, 2014[2009].

OLIVEIRA, Martha Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Editora Scipione, 2010.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

STREET, Brian. Academic Literacies Approaches to Genre? In: RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 347-361, 2010.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Psicologia Pedagógica. Edição Comentada. Porto Alegre: Artmed, 2003. . A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2009. ; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexei Nicolaevich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.

VOLOCHÍNOV, Valentin N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

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9.2. Bibliografia de referência Visão de linguagem ■■

BAKHTIN, M. O problema dos gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

Este capítulo discute concepções de linguagem para a compreensão de como os sujeitos se constituem por meio dela. Ele mostra a importância da linguagem compreendida a partir dos enunciados que organizam as atividades sociais nas quais os sujeitos estão inseridos.

■■

BRASIL, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

■■

. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira do Ensino Fundamental (PCN-LE). Brasília: MEC/ SEF, 1998.

Os PCNs os PCNs-LE e demais documentos do MEC apresentam as bases mínimas para a definição dos referenciais de qualquer escola. Esses documentos fazem sugestões de implementação de um projeto pedagógico voltado à formação dos estudantes como cidadãos por meio do trabalho com diferentes textos nas diferentes áreas do conhecimento, conforme sua importância para a inserção dos indivíduos no mundo.

■■

BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: Educ, 1999.

Nesta obra, o autor discute e define a atividade e a ação de linguagem no quadro teórico-metodológico do interacionismo sociodiscursivo, apresentando um modelo de análise textual, que parte do contexto de produção dos textos, até os elementos linguísticos que os constituem.

Visão de aprendizagem e desenvolvimento ■■

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento. Um Processo Sócio-Histórico.

São Paulo, Scipione, 2010.

Este livro apresenta inicialmente a história pessoal e intelectual de Vygotsky mostrando uma cronologia de sua vida e obra. Em linguagem simples, ele discute também os principais conceitos vygotskianos, com foco no poder da cultura e da linguagem na formação do ser humano.

■■

REGO, T. C. Vygotsky: Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação. São Paulo: Vozes, 2010.

A autora apresenta e discute os principais conceitos e contribuições de Vygotsky para a área da educação, como: o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico, a relação pensamento e linguagem, a questão da aprendizagem e da mediação, a interação entre aprendizado e desenvolvimento (ZDP) e as implicações para a prática pedagógica.

■■

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Este livro apresenta uma seleção dos ensaios mais importantes de Vygotsky, discutindo conceitos fundamentais no ensino-aprendizagem e desenvolvimento, como: interação entre aprendizado e desenvolvimento, o papel do brinquedo no desenvolvimento, linguagem escrita, mediação.

■■

; LURIA, A. R. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.

Este livro discute as bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento, enfocando problemas da comunicação, da relação desenvolvimento-aprendizagem e da divisão do trabalho.

■■

. A Construção do Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Este livro discute questões fundamentais como a linguagem e o pensamento da criança, o processo de desenvolvimento da linguagem, as relações entre o pensamento e a linguagem, o desenvolvimento dos conceitos científicos na infância.

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■■

; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2001. (Coleção educação crítica).

Seleção de: José Cipolla-Netto, Luiz Silveira Menna-Barreto, Maria Thereza Fraga Rocco, Marta Kohl de Oliveira.

Trata-se de uma seleção de textos dos três principais representantes da psicologia soviética (Leontiev, Luria e Vygotsky), com escritos que representam a riqueza temática, a densidade e a contemporaneidade dos trabalhos de Vygotsky e seus seguidores.

O trabalho com gêneros textuais/discursivos ■■

DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. O livro didático de língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

Este livro apresenta capítulos que abordam diferentes perspectivas teóricas sobre a questão do livro didático de várias línguas estrangeiras.

■■

DIAS, R.; DELL’ISOLA, R. L. P. Gêneros textuais: teoria e prática de ensino em LE. Campinas: Mercado de Letras, 2012.

O livro apresenta diferentes perspectivas teóricas e práticas de uso dos gêneros textuais/discursivos para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.

■■

DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

Definindo e discutindo o conceito de gêneros textuais/discursivos, o livro apresenta trabalhos desenvolvidos a partir de vários gêneros textuais/discursivos e suas implicações didáticas, em diferentes perspectivas e em língua materna e estrangeira.

■■

MACHADO, A. R. Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais.

Campinas: Mercado de Letras, 2009. (Série Ideias sobre Linguagem). Textos de Anna Rachel Machado e colaboradores; Lília Santos Abreu-Tardelli , Vera Lúcia Lopes Cristovão (Orgs.); posfácio Joaquim Dolz.

Este livro traz artigos sobre questões de linguagem e sobre o ensino e a aprendizagem por meio de gêneros textuais/discursivos.

■■

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Esta publicação apresenta e discute a perspectiva dos gêneros e seu papel na escola, visando à produção de textos escritos e orais em situações públicas escolares e extraescolares. Os autores discutem o planejamento e uma proposta de ensino de gênero na sala de aula.

Avaliação ■■

BONNIOL, J. J. & VIAL, M. Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Faz uma leitura crítica dos tipos de avaliações no mundo, apresentando um panorama histórico completo dos modelos e procedimentos de avaliação e buscando promover a reflexão sobre avaliação.

■■

FIDALGO, S. S. Livros didáticos e avaliação de aprendizagem: Uma Revisão Teórico-Prática.

In: DAMIANOVIC, M. C. Material didático: elaboração e avaliação. Taubaté: Cabral, 2007, p. 287-318.

O capítulo apresenta conceitos gerais sobre avaliação no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

■■

MÉNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Este livro discute os tipos de avaliação e suas implicações, mostrando questionamentos sobre formas e crenças avaliativas existentes no espaço escolar.

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10 Objetivos, sugestões e informações complementares por unidade

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Páginas 8 e 9

UNIT 1 Be positive!

Objetivos: ■■

Reconhecer e identificar hobbies e atividades para idosos.

■■

alar e perguntar sobre ações passadas que aconteceram em tempo não esF pecificado.

■■

Ler e produzir biografias.

Tema Transversal: Cidadania e Saúde Interdisciplinaridade: Arte e Ciências da Natureza

Informação complementar

Tomie Ohtake (Kyoto, Japão, 1913 – São Paulo, SP, 2015) Pintora, gravadora, escultora.

Tomie Ohtake mudou-se para o Brasil em 1936, fixando-se em São Paulo. Em 1952, iniciou em pintura com o artista Keisuke Sugano. No ano seguinte passou a integrar o Grupo Seibi, do qual participam Manabu Mabe (1924-1997), Tikashi Fukushima (1920-2001), Flavio Shiró (1928), Tadashi Kaminagai (1899-1982), entre outros. Após um breve período de arte figurativa, a artista define-se pelo abstracionismo. A partir dos anos 1970 trabalhou com serigrafia, litogravura e gravura em metal. Surgem em suas obras as formas orgânicas e a sugestão de paisagens. Na década de 1980 passou a utilizar uma gama cromática mais intensa e contrastante. Dedicou-se também à escultura e realizou algumas delas para espaços públicos. Recebeu em Brasília o Prêmio Nacional de Artes Plásticas do Ministério da Cultura – Minc em 1995. Em 2000 foi criado o Instituto Tomie Ohtake em São Paulo. Tomie Ohtake morreu dia 12 de fevereiro de 2015, em São Paulo, aos 101 anos. […]

Extraído de: <www.escritoriodearte.com/artista/tomie-ohtake/>. Acessado em: 1 jun. 2015.

Páginas 10 a 13

READING COMPREHENSION Sugestão de atividade A ser realizada antes de começar a unidade.

Ainda com os livros fechados, informe aos estudantes que o tema abordado nessa unidade é a terceira idade. Diga a eles que, para iniciar as reflexões a respeito deste tema, você dará algumas perguntas para que eles discutam. Peça a eles que se organizem em pequenos grupos e dê a cada um dos integrantes uma ou duas perguntas conforme sugestões a seguir.

Permita que os estudantes utilizem o português durante a discussão, pois, neste momento, o importante é despertar o interesse deles pelo tema da unidade. Considere que, mesmo não fornecendo respostas em língua inglesa, os estudantes terão a oportunidade de aprimorar sua habilidade de compreensão escrita, pois as perguntas para o debate serão fornecidas em língua estrangeira.

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Sugestões de perguntas: How different do you imagine your life will be when you reach an old age?

How old is “old”? o you know many people who are enjoying their old age? How many of those people do you D know?

What hobbies do you think you will have when you reach an old age?

In your opinion, will your life be better or worse than it is now?

Would you like to reach an old age?

What are some benefits elderly people have in Brazil?

Do you agree with the statement “You are as old as you feel.”? Why? Why not?

Páginas 14 e 15

FOCUS ON VOCABULARY A ser realizada antes da atividade 1. É imprescindível solicitar aos estudantes que recorram ao texto para inferir o significado das palavras, uma vez que o sentido pleno de um termo só se define nas relações que este estabelece com os outros termos da língua em uso. Isoladamente, ou melhor, fora de um contexto de uso, uma palavra ou uma frase é desprovida de sentido. Palavras ou frases, quando apresentadas desvinculadas de uma situação de uso, não têm autoria e, por isso mesmo, não apresentam um ponto de vista. Também não se referem a nenhuma realidade e não suscitam resposta ou reação por parte do interlocutor. Sendo assim, o léxico novo para o aprendiz pode se tornar compreensível pelo contexto. Lembramos ainda que, se não houver material linguístico novo para o estudante, também não haverá aprendizagem significativa.

Páginas 16 a 18

LANGUAGE IN USE Sugestão de atividade A ser realizada antes da atividade 1.

■■ No quadro, escreva as citações sugeridas a seguir, deixando lacunas para que os estudantes completem com os verbos dados.

■■

e turma teve a oportunidade de estudar com o volume do 8o ano desta coleção, estimule-a a S lembrar o uso do Present Perfect, apresentado na unidade 8. Caso contrário, você pode fazer a leitura do parágrafo apresentado na atividade 1 com os estudantes orientando-os quanto à compreensão do texto e levando-os à reflexão do sentido que o Present Perfect expressa.

■■

spera-se que os estudantes concluam que esse tempo verbal é usado para ações que E ocorreram em um tempo indeterminado no passado e que têm consequências no presente.

■■

inalize a atividade propiciando um momento de discussão das citações, pedindo aos estuF dantes que digam as citações com as quais eles concordam e o porquê. Citações:

The person who has lived the most is not the one with the most years, but the one with the richest experiences. (Rousseau) By the time we hit fifty, we have learned our hardest lessons. We have found out that only a few things are really important. We have learned to take life seriously, but never ourselves.

(Marie Dressler) 216

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The great thing about getting older is that you don’t lose all the other ages you have been.

(Madeleine L’Engle) The man who views the world at fifty the same as he did at twenty has wasted thirty years of his life. (Cassius Clay aka Muhammad Ali) Extraído de: <www.dennydavis.net/poemfiles/aging1.htm>. Acessado em: 28 mar. 2015.

Páginas 19 a 21

LISTENING COMPREHENSION Sugestão de atividade A ser realizada ao final da seção.

■■ Escreva no quadro a definição de bucket list: a list of things that one has not done before but wants to do before dying. (Fonte: <www.merriam-webster.com/dictionary/bucket%20 list>. Acessado em: 27 mar. 2015.)

■■

aça a seguinte pergunta para os estudantes: If you could, would you like to know when you F will die? Why? Why not?

■■

m seguida, peça aos estudantes que elaborem uma lista de coisas que eles gostariam de fazer E ou realizar antes de morrer e oriente-os a compartilhar suas ideias com os colegas.

■■

e possível, veicule o trailer do filme Antes de Partir (The Bucket List), disponível em: <www.

S youtube.com/watch?v=vc3mkG21ob4> (acessado em: 27 mar. 2015). O filme é do diretor Rob Reiner e tem no elenco os atores Jack Nicholson e Morgan Freeman. Caso não seja possível veicular o trailer na escola, peça aos estudantes que o assistam em casa.

■■

Depois, proponha a seguinte atividade para os estudantes. Você pode providenciar cópias para eles, projetá-la ou escrevê-la no quadro e pedir que a copiem em seus cadernos.

Choose the best alternatives. a. Edward Cole (Jack Nicholson) runs hospitals and he wants

(✔) two beds to a room, no exceptions.

( ) hospitals to be like health spas.

b. According to the survey, how many people wanted to know the exact day of their death?

( ) 96%

(✔) 4%

c. Edward and Carter

(✔) meet at the hospital.

( ) have known each other for a long time.

d. What does “kick the bucket” mean?

(✔) die

( ) recover from illnesses

e. What things from the bucket list did they do?

( ) They went surfing.

( ) Carter traveled to Paris with his wife.

(✔) They went skydiving.

( ) They went to Machu Picchu, Peru.

(✔) They drove racing cars.

(✔) They went to the Taj Mahal, India.

(✔) They rode motorcycles.

(✔) They went to the pyramids in Egypt.

( ) They rode on camels.

(✔) They went to the Great Wall of China.

( ) They went shopping in bazaars in Morocco.

(✔) They went on a safari.

(✔) Edward (Jack Nicholson) saw the daughter he had not seen for years.

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■■

Se desejar propor um desafio maior, não forneça as opções para as perguntas.

■■

ocê pode finalizar a atividade pedindo aos estudantes que digam quais coisas dentre as V mostradas no trailer eles nunca fizeram e gostariam de fazer. Seguem exemplos de frases que os estudantes podem criar: I’ve never gone skydiving, but I’d like to try it.

I haven’t been to the Taj Mahal yet. I would like to go there in the future.

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SPEAKING Informação complementar

Estatuto do Idoso O Estatuto do Idoso, que amplia os direitos dos cidadãos com mais de 60 anos, foi aprovado em 2003. Este Estatuto, que é mais abrangente do que a lei de 1994 de Política Nacional do Idoso, garante vários direitos aos cidadãos da terceira idade, como o atendimento preferencial no SUS (Sistema Único de Saúde) e a reserva de 10% dos assentos em transporte público. Também assegura que idosos não sejam discriminados ou que sofram qualquer tipo de negligência ou de violência. Quem os desrespeitar ou os abandonar poderá sofrer penas severas. Da mesma forma, é passível de condenação qualquer pessoa que se aproprie ou desvie bens de um idoso. Para mais informações sobre o Estatuto do Idoso, consulte: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm> (acessado em: 27 mar. 2015).

Baseado em: <www.guiadedireitos.org/index.php?option=com_ content&view=article&id=352:direitos-do-idoso&catid=31&Itemid=62#Saude>. Acessado em: 27 mar. 2015.

Páginas 24 e 25

UNIT 2 Will you write to an advice column?

Objetivos: ■■

Ler perguntas e respostas de conselhos.

■■

Produzir respostas para uma coluna de conselhos.

■■

Estudar pronomes reflexivos.

Temas Transversais: Pluralidade Cultural e Ética Interdisciplinaridade: Arte e Ciências da Natureza

Informação complementar

Edvard Munch Edvard Munch nasceu em 1863 na Noruega. Sua mãe faleceu de tuberculose quando ele tinha 5 anos de idade e outros episódios trágicos se sucederam logo depois: uma irmã também morreu de tuberculose aos 15 anos, outra ficou internada muitos anos em um hospital psiquiátrico e seu único irmão faleceu aos 30 anos de pneumonia. Além disso, a criação dada pelo pai foi baseada em medo e repressão. Tudo isso contribuiu para que sua obra apresentasse um tom sombrio e angustiante.

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Em 1885, Munch viajou para Paris e foi fortemente influenciado pelos artistas impressionistas, como Monet, e pós-impressionistas, como Van Gogh, Gauguin e Cézanne.

O período compreendido entre 1889 e 1892 foi o mais prolífico e mais conturbado da vida artística de Munch. Foi nesse período que ele criou a série de pinturas chamada O Friso da Vida composta por 22 obras feita para uma exposição em Berlim, cujos temas se relacionavam a vida e a morte, ao amor, ao ciúme, ao medo e ao desespero. A obra mais conhecida dessa série é O Grito, de 1893. Em maio de 2012, esse quadro foi leiloado e vendido por 119 milhões de dólares, um recorde.

O sucesso não o impediu de ter problemas com a bebida. Em 1908, internou-se em uma clínica e teve alta em 1909, quando retomou o seu trabalho e passou a se concentrar em autorretratos. Morreu em 1944, em Oslo.

Baseado em: <www.edvardmunch.org/>, <www.biography.com/people/edvard-munch-9418033#commercial-success> e <educacao. uol.com.br/biografias/klick/0,5387,1735-biografia-9,00.jhtm>.

Acessados em: 27 maio 2015.

Páginas 26 a 29

READING COMPREHENSION Leituras complementares

Inteligência emocional não é tudo O americano que popularizou um dos conceitos mais inovadores da psicologia diz que suas ideias foram distorcidas e banalizadas.

Bruno Segadilha Há 16 anos, quando lançou o livro Inteligência emocional, Daniel Goleman, de 65 anos, transformou a área de psicologia nas empresas ao contrariar a ideia de que o Q.I. era a melhor maneira de testar as habilidades humanas. No livro, Goleman popularizou a tese de que o talento para cativar colegas de trabalho e motivar equipes é tão ou mais importante que habilidades cognitivas, como memória ou talento para a resolução de problemas. Partindo dessa premissa, as principais companhias do mundo adotaram o conceito para criar ambientes de trabalho mais agradáveis e menos agressivos – e as famílias passaram a olhar com otimismo para o garoto ruim de matemática, mas excelente em fazer amigos. Hoje, Goleman afirma que o conceito de inteligência emocional ganhou uma conotação indulgente e preguiçosa.

“Basta entrar na internet para ver como há especialistas vendendo a ideia errada sobre o assunto”, disse Goleman a ÉPOCA. “As pessoas passaram a acreditar que a habilidade para se relacionar encobriria qualquer falha técnica.” A seguir, a entrevista com ele. ÉPOCA – Por que o senhor diz que as pessoas não entenderam o conceito de inteligência emocional?

Daniel Goleman – Existe muito especialista vendendo a ideia errada sobre a habilidade de usar as emoções a seu favor e de compreender as outras pessoas. Não me atrevo a citar nomes, mas basta você entrar na internet para ver como existem equívocos sobre esse assunto. Essas pessoas dizem que a inteligência emocional é responsável por 80% do sucesso. Mas, na realidade, isso não é verdade. Elas estão distorcendo o conceito e suas implicações na carreira e na vida pessoal. Estão manipulando os dados das pesquisas que usei em meu livro Inteligência emocional, de 1995, que colocou o termo em voga. A inteligência emocional não é tudo. ÉPOCA – Qual é sua verdadeira importância?

Goleman – Os pesquisadores concluíram que o quociente intelectual (Q.I.), uma medida 219

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das habilidades de raciocínio, é responsável por algo entre 10% e 20% do sucesso profissional. Isso significa que os outros 80% são influenciados por diversos fatores, como o tipo de formação, o apoio da família e até a sorte. A inteligência emocional está nesse bolo também, é só mais um elemento do grupo. É uma grande bobagem achar que ela resolve tudo. Mas, como as pessoas precisam acreditar em maravilhas, apegam-se a isso. ÉPOCA – Por que esse conceito se tornou atraente?

Goleman – A inteligência emocional é uma habilidade que pode ser aprimorada. As pessoas podem aprender a controlar suas emoções. É um conforto saber que essa forma de inteligência, apontada como fundamental para se tornar um alto executivo, é algo que você pode controlar, que depende do seu esforço. O Q.I. é uma inteligência genética, imutável.

Uma pessoa de baixo Q.I. será sempre uma pessoa de baixo Q.I. Por isso, com base no conceito de inteligência emocional, podemos pensar que nem tudo está perdido caso não sejamos privilegiados com um alto Q.I. Esse pensamento tem um fundo de verdade e nos permite ter mais esperança – mas não pode ser usado como consolo para tudo. ÉPOCA – Dizer que o Q.I. é tão importante e imutável não soa como discriminação?

Goleman – O Q.I. importa muito para saber que carga de complexidade podemos assumir em nosso emprego. Um alto executivo ou um físico normalmente precisam ter um Q.I. mais elevado. A inteligência emocional só entra em cena depois, quando esses profissionais já conquistaram um emprego e se firmaram desempenhando suas funções. Nesse estágio, a inteligência emocional – a maneira como eles vão encarar as tarefas e lidar com seus chefes e subalternos – se torna importante para determinar o quanto mais eles subirão na carreira. ÉPOCA – Então o conceito de inteligência emocional é usado para encobrir falhas em outros tipos de competência?

Goleman – Sim, em alguns casos. Por exemplo: hoje sabemos que um estudante disléxico, com problemas para ler e escrever, pode ter notas baixas na escola por causa dessa dificuldade. Mas isso não significa que ele não terá sucesso na vida. Ele pode se tornar um profissional formidável na vida adulta por causa de seu traquejo social, de sua perseverança e de sua capacidade de produzir fortes alianças, o que fará dele um homem de negócios brilhante. O problema é que costumam interpretar casos como esse de uma maneira preguiçosa, como se eles não tivessem de se esforçar para ter competências técnicas, de raciocínio. A inteligência emocional se encarregaria de trazer sucesso profissional. Ninguém vai longe única e exclusivamente por causa da inteligência emocional. Nunca disse isso. ÉPOCA – O senhor quer dizer que o conceito de inteligência emocional deu a ilusão de que é possível vencer sendo preguiçoso?

Goleman – É importante deixar claro que esse conceito não é desculpa para a preguiça.

Quem o conhece bem sabe disso. Alguém emocionalmente inteligente tem quatro características básicas: traquejo social, autoconhecimento, empatia e, acima de tudo, perseverança. Nas empresas, o conceito de inteligência emocional virou moda, e isso não trouxe consequências negativas. Pelo contrário: ajudou a criar ambientes mais agradáveis e produtivos. Pelo que tenho observado nos Estados Unidos, em países da América Latina, Europa e Ásia, os executivos são contratados, quase sempre, por seu talento e inteligência, mas na maioria das vezes são demitidos por problemas de relacionamento. Poucas vezes por incompetência. As empresas especializadas em recrutamento têm procurado saber, nas demissões por problemas de comportamento, o que exatamente causou a demissão, para não cometer o mesmo erro nas próximas indicações de profissionais. ÉPOCA – Mas privilegiar um funcionário com mais traquejo social do que capacidade intelectual não acarreta queda de produtividade?

Goleman – As empresas não estão abrindo mão da inteligência e do talento em nome da 220

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boa convivência. Elas estão aliando bem os dois conceitos. Sabem que, se compararem duas pessoas com o mesmo Q.I., mas com diferentes quocientes emocionais, certamente o profissional mais agradável e controlado irá mais longe. O que faz um profissional inteligente se tornar brilhante é o fato de saber cativar os outros, ser um líder que motiva. ÉPOCA – Esse é um aprendizado que deve começar cedo?

Goleman – Acredito piamente nisso. Não vejo o controle de emoções como algo negativo. Não se trata de tolher ninguém, mas de ensinar como lidar com emoções que existem. Conceitos como autocontrole, senso de responsabilidade e o desenvolvimento da autoestima podem ser ensinados tanto a uma criança de 8 anos quanto a um adolescente de 16 anos. Tenho visto instituições que já começam a ensinar esses conceitos na pré-escola e acho isso formidável. É uma ótima fase para se incutir esses pensamentos. Há programas para encaixar essa matéria na grade curricular normal e não leva mais de uma semana para os professores aprenderem a ensinar os alunos. Mas essas escolas são minoria. Ainda não dá para imaginar que a inteligência emocional vá ser ensinada com matemática ou idioma pátrio. ÉPOCA – Muitos especialistas justificam a ascensão das mulheres no mercado de trabalho porque elas teriam mais inteligência emocional que os homens. Eles estão certos ou é outra distorção do conceito?

Goleman – Estudos têm mostrado que as mulheres têm maior inteligência emocional que os homens, mas não sei até que ponto isso é verdade. É preciso tomar cuidado com generalizações. As pesquisas sugerem que as mulheres têm habilidades como empatia mais desenvolvidas. Por outro lado, homens são mais autoconfiantes e sabem gerenciar melhor situações de estresse. Sou a favor de que as mulheres sejam promovidas a cargos de chefia, claro, mas a avaliação deve passar longe do gênero. ÉPOCA – O senhor se considera responsável de alguma maneira pelas distorções associadas ao conceito de inteligência emocional?

Goleman – Ajudei a popularizar o termo, lancei-o ao mundo e é natural que ocorram desvios. Mas é entristecedor ver gente usando o conceito da maneira que mais lhe agrada, mesmo que não tenha nada a ver com a ideia original. Não posso responder pela livre e equivocada interpretação dos outros. O que está a meu alcance? Explicar para cada pessoa no mundo que a inteligência emocional não pode ser instrumento de autoindulgência nem desculpa para a falta de esforço? Impossível. Apesar disso, hoje, 15 anos depois, avalio os prós e os contras e vejo que o saldo dessa conta ainda é positivo. Cada vez que viajo para um lugar diferente fico feliz em saber que minhas ideias ajudaram a tornar o ambiente de trabalho mais saudável. Muita gente me conta que aprendeu a se relacionar melhor com outras pessoas depois de ler meu livro. Isso é recompensador. ÉPOCA – O senhor é emocionalmente inteligente?

Goleman – Nunca medi, mas acredito muito na opinião das outras pessoas. Não vou dizer qual é essa opinião. Isso você tem de perguntar a minha mulher.

Extraído de: <revistaepoca.globo.com/ideias/noticia/2012/01/inteligencia-emocional-nao-e-tudo.html>. Acessado em: 6 abr. 2015.

Especialistas defendem que inteligência emocional deve ser ensinada na escola Cresce lá fora um movimento que defende a ideia de que é possível ensinar inteligência emocional às crianças, sobretudo no ambiente escolar.

Escrito por Solange Azevedo. Atualizado em 30/01/2014 em Claudia Sentadas em semicírculo, uma porção de crianças de 5 e 6 anos têm à frente uma experiente professora que começa a conduzir a tarefa do dia: “Vocês querem dividir com a turma alguma experiência desagradável que tenha ocorrido aqui ou em casa?”, pergunta. Um dos pequenos toma coragem e conta, meio cabisbaixo, que a mãe costuma gritar bastante e que, por isso, ele acredita que não é amado. “Como você se sente? E 221

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como reage ao comportamento dela?”, questiona a educadora. Em seguida, estimula os outros alunos a apresentar sugestões de como lidar com aquele conflito. A dinâmica da aula pode até parecer estranha aqui no Brasil, mas não nos Estados Unidos, onde cresce um movimento em defesa da tese de que as competências socioemocionais – ou, trocando em miúdos, a capacidade de lidar com as situações e as pessoas – podem e devem ser ensinadas na escola. Por lá, não param de pipocar projetos com esse tipo de abordagem. O principal argumento dos partidários dessa ideia é que não se pode ignorar a inteligência emocional porque, além de ser fundamental para o sucesso nos relacionamentos, ela causa impacto significativo no desempenho acadêmico. [...]

Em grande parte, o assunto entrou na ordem do dia porque começou a ser encarado como uma forma de combater enormes fantasmas que assustam a sociedade americana, como a violência, o uso de drogas, o bullying e até o suicídio infantojuvenil. "A maneira como enfrentamos e dominamos as situações do cotidiano é a expressão da nossa inteligência emocional, e é importante que ela seja trabalhada na escola desde cedo", ecoa no Brasil Lino de Macedo, professor de psicologia escolar e do desenvolvimento da Universidade de São Paulo (USP) e assessor do Instituto Pensi, área de ensino e pesquisa do Hospital Infantil Sabará, em São Paulo. "Mas também é fundamental ter clareza de que há razões inconscientes e hereditárias envolvidas nisso. Os pais devem observar como manejam as próprias emoções porque as crianças pequenas agem por imitação." Não adianta, portanto, em sala de aula, os professores transmitirem conceitos positivos se, em casa, o estudante convive com adultos que não dão bons exemplos. [...]

Extraído de: <mdemulher.abril.com.br/familia/claudia/especialistas-defendem-que-inteligencia-emocional-deve-ser-ensinada-naescola>. Acessado em: 6 abr. 2015.

Páginas 30 e 31

FOCUS ON VOCABULARY Sugestões de atividade A serem realizadas ao final da seção.

Teste de IM Descubra quais inteligências múltiplas são mais evidentes no seu perfil. Disponível em: <guiadoestudante.abril.com.br/testes-vocacional/descubra-inteligencia-multipla.shtml>.

Acessado em: 6 abr. 2015.

■■ Leve os estudantes ao laboratório de informática, caso seja possível, ou sugira a eles que façam o teste em casa, para que descubram quais são as inteligências múltiplas mais evidentes de cada um. O teste é em língua portuguesa.

■■

omo forma de avaliar o que fizeram, peça aos estudantes que façam uma breve descriC ção das inteligências em destaque em seus testes e compartilhem as informações com a turma.

Teste de IE Body Language Quiz | Test Your Emotional Intelligence. Disponível em: <greatergood.berkeley. edu/ei_quiz/>. Acessado em: 6 abr. 2015.

■■ Leve os estudantes ao laboratório de informática, caso seja possível, ou sugira a eles que façam o teste em casa, para medirem a inteligência emocional por meio da identificação das expressões faciais e dos sentimentos representados em expressões faciais.

O teste é em língua inglesa.

■■

Aproveite a oportunidade para revisar os adjetivos sobre emoções (happy, angry, sad etc.) já estudados.

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Páginas 32 a 34

LANGUAGE IN USE Informação complementar A ser realizada ao final da atividade 7.

Caso julgue relevante, apresente aos estudantes os provérbios em português correspondentes aos apresentados na atividade. a. If anything can go wrong, it will.

Se alguma coisa pode dar errado, ela dará.

b. If you pay peanuts, you get monkeys.

Se você paga pouco, seus empregados não terão valor.

c. If you can't help, don't hinder.

Muito ajuda quem não atrapalha.

d. If a job is worth doing it is worth doing well.

O que for fazer faça bem‑feito.

e. If you lie down with dogs, you will get up with fleas.

Quem se mistura com porcos farelos come.

Páginas 38 e 39

WRITING Sugestão de atividade

Face to Face A ser realizada ao final da seção.

■■

eça aos estudantes que escrevam em uma frase um problema que pode ser real ou P fictício.

■■

Organize os grupos em fileiras de cinco duplas, sentadas uma de frente para a outra.

■■

Decida qual lado da fileira pedirá um conselho e qual lado dará um conselho.

■■

odos se sentam, um de frente para o outro, e começam a expor ao colega o problema T que escreveram. Em seguida, o colega à sua frente dá um conselho para o problema.

■■

ê um sinal, e todos se movem para uma cadeira à sua direita, contam o mesmo proD blema para o segundo colega, ouvem outro conselho e mudam novamente de lugar.

Dependendo do tamanho do grupo, proponha que mudem três vezes de lugar para que ouçam três diferentes conselhos.

■■

Peça que anotem o melhor conselho que receberam.

■■

e tiver tempo, troque as posições de modo que os estudantes que estavam pedindo S conselho passem a dar o conselho e vice-versa.

■■

o final da atividade, proponha aos estudantes que compartilhem com a turma o proA blema proposto e o conselho escolhido.

■■

Esta atividade permite ao professor avaliar tanto a fluência oral como a escrita.

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Páginas 40 e 41

UNIT 3 They fight to keep our planet healthy Objetivos: ■■

Refletir sobre a importância da preservação de tribos indígenas.

■■

Usar tempos verbais no passado.

■■

Reconhecer características do gênero entrevista, produzir e transcrever uma.

Tema Transversal: Meio Ambiente Interdisciplinaridade: Arte, História e Geografia

Informação complementar

Carybé O pintor argentino naturalizado brasileiro, Hector Julio Páride Bernabó, mais conhecido como Carybé, nasceu em 1911 e mudou-se para o Brasil por volta de 1919, após um período na Itália. Inicialmente, instalou-se no Rio de Janeiro, onde o irmão tinha um ateliê, e frequentou a Escola Nacional de Belas Artes entre 1927 e 1929. Em 1929, volta para a Argentina e trabalha para diversos jornais. Em 1938, é enviado para Salvador e inicia o registro da cultura local. Retorna a Buenos Aires e, em 1939, faz a sua primeira exposição coletiva. Em 1949, é convidado por Carlos Lacerda a trabalhar no jornal Tribuna da Imprensa, mas, no ano seguinte, muda-se definitivamente para Salvador e naturaliza-se brasileiro em 1957. Sua obra é caracterizada pelo expressionismo marcante e pela temática da religiosidade, dos costumes locais e do cotidiano das pessoas humildes. Além disso, ilustrou diversos livros de autores famosos, como Jorge Amado, Mário de Andrade, Rubem Braga e Gabriel García Marquez. Faleceu em Salvador em 1997.

Baseado em: <www.pinturabrasileira.com/artistas_bio.asp?cod=81&in=1> e <enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa1199/carybe>.

Acessados em: 1 jun. 2015.

Páginas 42 a 45

READING COMPREHENSION TEXT 1

Informações complementares

Caiapós Os caiapós (ou kayapó) são povos nativos que vivem em aldeias ao longo de afluentes do rio Xingu nos estados do Mato Grosso e do Pará. O território ocupado por esses indígenas é quase todo recoberto pela Floresta Amazônica. Os caiapós falam o jê e caracterizam-se pelo uso de plumagens e botoques nos lábios e orelhas, além de possuírem pinturas corporais.

As tribos caiapós se destacam, nacional e internacionalmente, por suas lutas pela garantia de seus direitos e pela preservação do meio ambiente.

Baseado em: <escola.britannica.com.br/article/483143/caiapo>. Acessado em: 29 mar. 2015.

Línguas indígenas Na época do descobrimento, estima-se que mais de 1 300 línguas indígenas eram faladas no Brasil. A maioria dessas línguas foi extinta devido ao extermínio dos indígenas e à 224

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aculturação forçada. Com o desaparecimento dessas línguas, perderam-se também a cultura e o conhecimento que esses povos haviam construído. Como eram povos ágrafos, ou seja, não possuíam a linguagem escrita, suas experiências, seus hábitos e seus conhecimentos não foram registrados.

Baseado em: <basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_content&view=article&id=832&Itemid=1>.

Acessado em: 29 mar. 2015.

TEXT 2

After Reading Informação complementar

Grupos étnicos no Brasil Ao longo da história, o Brasil foi colonizado por diferentes grupos étnicos. A partir do século XV, por exemplo, o Brasil foi colonizado pelos portugueses. Com a expansão agrícola no território nacional, os portugueses precisaram de mão de obra para suas lavouras.

Como Portugal era um país pequeno, não tinha como atender essa demanda. Por isso, a escravidão foi a forma encontrada para solucionar o problema. Milhares de africanos foram trazidos ao Brasil até a abolição, em 1888. Posteriormente, para suprir a falta de escravos, imigrantes europeus foram atraídos para o Brasil. A marca de todos esses povos imigrantes pode ser facilmente percebida na cultura brasileira.

Baseado em: <www.infoescola.com/historia/colonialismo-da-espanha/>; <www.escolakids.com/os-negros-trazidos-para-o-brasil.htm> e <www.escolakids.com/a-abolicao-da-escravidao-no-brasil--1888.htm>. Acessados em: 29 mar. 2015.

Atividade interdisciplinar A ser realizada após o After Reading.

■■ Proponha aos estudantes realizar uma pesquisa sobre a culinária brasileira com influência dos indígenas, dos imigrantes africanos, europeus e outros. Algumas sugestões de pratos são: acarajé, caruru, beiju, pirão, tapioca, pamonha, polenta, canjica, lasanha, cuscuz, pururuca, feijoada, feijão‑tropeiro, tutu de feijão, farofa, churrasco, barreado, risoto, arroz de carreteiro, entre outros.

■■

riente os estudantes a buscar informações sobre a origem dos pratos, os ingredientes O utilizados na preparação, as adaptações na receita em função da disponibilidade dos ingredientes locais e os estados onde são mais comumente consumidos.

■■

pós a pesquisa, divida a turma em grupos de quatro ou cinco estudantes. Cada grupo deA verá ficar responsável por redigir, em inglês, uma receita dos pratos típicos pesquisados. Se não for possível fazer essa produção em sala de aula, estabeleça um prazo para que todos entreguem as receitas já prontas.

■■

e necessário, forneça aos estudantes alguns verbos de uso mais corriqueiro em receitas, S como bake, mix, cut, add, whip, sprinkle, put, chop, place, peel, slice, boil, grill etc. Incentive também o uso do dicionário para a realização desta tarefa.

■■

Incentive os estudantes a usarem imagens dos pratos em suas receitas, como é comum em livros de receitas.

■■

pós a correção das receitas escritas em inglês, junte todas as produções da turma em um A virtual cookbook (livro de receitas virtual) e disponibilize-o no site da escola ou blog da turma.

■■

e possível, mostre aos estudantes um ou dois vídeos do site Cucabrazuca (disponíveis em: S <www.cucabrazuca.com/>, acessado em: 7 abr. 2015). Nesse site, encontramos vídeos que apresentam receitas de pratos típicos da culinária brasileira em inglês.

■■

omo extensão da atividade, proponha uma “Feira da Culinária Brasileira”, com barracas C onde alguns dos pratos pesquisados podem ser servidos e as informações sobre eles, compartilhadas. Para tal evento, conte com a participação da comunidade escolar e das famílias.

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Páginas 48 a 50

LANGUAGE IN USE Sugestão de atividade A ser realizada ao final da seção.

■■ Providencie cópias do material a seguir para os estudantes. O material compreende uma reportagem do jornal britânico The Telegraph sobre uma tribo isolada que foi avistada na Amazônia.

■■

eça aos estudantes que escolham o tempo verbal dentre os apresentados para preencher P cada uma das lacunas. Estimule-os a comparar suas respostas com as de um colega.

■■

Faça a correção da atividade com a turma toda.

■■

eça aos estudantes, então, que leiam o texto com o mesmo colega e, em seguida, responP dam às perguntas de compreensão.

■■

ara concluir a atividade, solicite que compartilhem suas respostas com a turma e proponha P um debate sobre o que poderia ser feito para ajudar tal tribo.

Who are the Amazon’s uncontacted tribes?

An uncontacted tribe (1) _________________ (makes / made / has made) first contact with the outside world in the Amazon, home to more groups that (2) _________________ (don’t have / didn’t have / have not had) contact with the outside world than any other area in the world.

According to FUNAI, Brazil’s indigenous authority and the organisation that (3) _________________ (films / filmed / has filmed) the natives shortly after their initial contact, there are 77 uncontacted tribes in the Amazon.

The native men in the video (4) _________________ (come / came / has come) from uncontacted tribes living along the border between Peru and Brazil. It is estimated that around 600 natives (5) _________________ (settle / settled / have settled) there, belonging to four separate groups.

According to Survival, a group advocating the rights of tribal people, the groups may have moved from Peru to Brazil due to potential attacks on the tribes, from drug smugglers or illegal loggers.

But the group also seasonally (6) _________________ (moves / moved / has moved) for turtle eggs, which could be another reason why they came into contact with the Ashaninka native people of northern Brazil along the banks of the Envira River, near the Peruvian border. […]

Members of these tribes live in communal houses, and live off what they hunt and collect, including forest birds, animals, fish, fruits and nuts.

What is known about such groups is that they want to remain uncontacted. They (7) _________________ (previously shoot / previously shot / have previously shot) arrows at airplanes and tend to hide out deep in the Amazon in order to remain protected. […]

Though we (8) _________________ (develop / developed / have largely developed) immunity to common diseases like measles or the common cold, uncontacted Indians have not, meaning they are especially vulnerable to them. […]

Extraído de: <www.telegraph.co.uk/news/worldnews/southamerica/brazil/11003006/Who-are-the-Amazons-Uncontacted-Indians.html>.

Acessado em: 30 mar. 2015.

Respostas e justificativas para as escolhas do tempo verbal que preenche cada uma das lacunas.

(1) has made: this activity happened at an indefinite time in the past.

(2) have not had: this activity is still in progress.

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(3) filmed: this activity happened at a definite time in the past, “shortly after their initial contact”.

(4) come: the word “come”, in this sentence, is a synonym for “belong”. It is a fact.

(5) h ave settled: this activity happened at an indefinite time in the past and may still be in progress. It is also a present result of a past action.

(6) moves: this refers to a routine.

(7) have previously shot: this activity happened at an indefinite time in the past.

(8) have largely developed: this activity is connected to the present and is still in progress.

Comprehension questions: Who did the uncontacted tribe make contact with?

Why may this uncontacted tribe have moved to Brazil?

What do the people from this tribe eat?

Why shouldn’t this tribe keep contact with people outside their community?

Do the people from this uncontacted tribe want to make contact with other people? How do you know?

Respostas para as comprehension questions.

They made contact with Ashaninka native people.

Probably because drug smugglers and illegal loggers have attached them.

They eat turtle eggs, forest birds, animals, fish, fruits and nuts.

Because they haven’t developed immunity to some common diseases.

No, they don’t. Because they have shot arrows at airplanes and hidden out deep in the forests.

Páginas 54 e 55

WRITING Informação complementar Sempre que uma atividade de produção escrita for proposta aos estudantes, é crucial que eles saibam o que vão escrever (what), para quem escrevem (who) e qual a intenção daquilo que escrevem (why). No caso da entrevista, os estudantes devem considerar a pessoa que será entrevistada (who) e com que finalidade farão a entrevista (why). As perguntas (what) devem, então, ser elaboradas de forma a obter respostas sobre a opinião do interlocutor quanto ao lugar onde morou ou mora e quais as diferenças culturais entre esse lugar e aquele em que ele nasceu.

Em seguida, e de posse dos registros das respostas, os estudantes elaborarão novo texto. Nele, eles farão um resumo das respostas do entrevistado para ser apresentado aos colegas. Mais uma vez, então, os estudantes precisam considerar o que querem escrever, para quem e por quê. Nesse caso, eles vão escrever para os colegas (who) com a intenção de impactá-los (why) com informações (what) curiosas sobre a experiência de vida do entrevistado em um lugar que não aquele em que nasceu e sobre possíveis choques culturais. Nesta atividade, os estudantes irão produzir uma entrevista oral que depois será transcrita.

Sugestões de sites

Como transcrever entrevistas A página do eHow Brasil traz dicas sobre como transcrever entrevistas, bem como cuidados que devem ser tomados ao transcrever uma entrevista conduzida por outra pessoa. O texto está disponível em: <www.ehow.com.br/transcrever-entrevistas-como_18964/> (acessada em: 7 abr. 2015).

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How to Transcribe Interviews A página do site Chron elenca oito sugestões práticas para a transcrição de entrevistas. Disponível em: <work.chron.com/transcribe-interviews-11397.html> (acessada em: 7 abr. 2015).

Páginas 56 e 57

UNIT 4 Has the music industry changed?

Objetivos: ■■

Reconhecer e identificar diferentes gêneros musicais.

■■

Falar sobre ações que costumavam ser praticadas no passado.

■■

Identificar algumas características das notícias e produzir uma.

Tema Transversal: Pluralidade Cultural Interdisciplinaridade: Arte, Língua Portuguesa, História, Geografia e Ciências da Natureza Informação complementar

Pablo Picasso Pablo Ruiz Picasso (1881-1973) provavelmente foi a figura mais importante da arte do século XX. Nascido em Málaga, Espanha, criou cerca de 22 mil obras de arte em vários suportes, entre eles, escultura, cerâmica, pintura e artes gráficas. Foi responsável pelo desenvolvimento do cubismo.

Picasso estudou na Real Academia de Arte de Barcelona aos 15 anos. Percebe-se a influência de Toulouse-Lautrec nos seus primeiros trabalhos. Sua produção é normalmente dividida por fases. Na Fase Azul, suas obras se apresentam em tom azulado, sugerindo melancolia. Depois, vem a Fase Rosa, caracterizada por cores mais leves e grande lirismo.

A primeira fase cubista (chamada de “analítica”) inicia-se em 1907, quando Picasso pinta o quadro Les Demoiselles d’Avignon, considerado uma ruptura radical da arte que vinha sendo feita até então. Na segunda fase do cubismo (depois de 1912), os padrões mais brilhantes substituem as composições mais austeras. Durante os dois períodos do cubismo, Picasso experimentou várias novas técnicas. Em 1937, após o bombardeio da cidade de Guernica durante a Guerra Civil Espanhola, Picasso produziu a famosa pintura de mesmo nome, uma crítica à guerra e ao fascismo. No final de sua vida, ainda prolífico, trabalhou com escultura, cerâmica e artes gráficas, produzindo milhares de desenhos e ilustrações.

Baseado em: <www.picasso.com/life.aspx>. Acessado em: 29 maio 2015.

Páginas 58 a 61

READING COMPREHENSION TEXT 1

Informações complementares

Pandora Pandora Internet Radio é um aplicativo gratuito de rádios online para smartphones. A versão paga do aplicativo só é utilizada para os usuários que desejam recursos adicionais. A 228

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rádio virtual é personalizada, e o usuário pode criar listas de músicas, artistas e gêneros musicais. Depois de criadas as listas, o aplicativo reconhece as preferências do cliente e sugere novas rádios, cantores, bandas etc. Este aplicativo não está disponível no Brasil.

Baseado em: <www.techtudo.com.br/tudo-sobre/pandora-radio.html>. Acessado em: 3 abr. 2015.

Spotify Spotify é um serviço de streaming personalizado. Ele permite criar listas musicais ou, simplesmente, navegar e ouvir listas musicais de diferentes gêneros e artistas. Spotify também permite o compartilhamento de músicas nas redes sociais. (“A tecnologia streaming é uma forma de transmissão instantânea de dados de áudio e vídeo através de redes”. Disponível em: <www.techtudo.com.br/artigos/noticia/2013/05/conhecao-streaming-tecnologia-que-se-popularizou-na-web.html>, acessado em: 18 maio 2015.)

Baseado em: <www.spotify.com/br/>. Acessado em: 3 abr. 2015.

TEXT 2

Informação complementar

Bono Vox Bono Vox, nome artístico de Paul David Hewson, nascido no dia 10 de maio de 1960, em Dublin, na Irlanda, é líder da banda de rock irlandesa U2. Bono é um grande ativista dos Direitos Humanos e concorreu ao Prêmio Nobel da Paz em 2005.

Baseado em: <www.infoescola.com/biografias/bono-vox/>. Acessado em: 2 abr. 2015.

Páginas 62 e 63

FOCUS ON VOCABULARY Informações complementares

Fotografia A: Louis Armstrong Louis Armstrong, também conhecido por Satchmo, Pops e, mais tarde, Embaixador Satch, nasceu em 1901 na cidade de Nova Orleans, Estados Unidos. Músico virtuoso, começou a se destacar na década de 1920 e influenciou inúmeros músicos com sua maneira de tocar o trompete e com sua voz única. A sua presença carismática nos palcos impressionava tanto o mundo jazzístico quanto a música popular. Gravou muitas canções ao longo de sua vida, incluindo músicas como Star Dust, La Vie en Rose e What a Wonderful World. Louis Armstrong morreu em Nova York em 1971.

Baseado em: <www.biography.com/people/louis-armstrong-9188912#younger-years>. Acessado em: 1 jun. 2015.

Fotografia B: David Guetta David Guetta é um DJ nascido em Paris em 1967. Iniciou a sua carreira aos 13 anos e cinco anos mais tarde já se apresentava em clubes locais. Em 2002, lançou o seu primeiro álbum e, em 2005, foi eleito o DJ do ano. Em 2010, Guetta recebeu cinco indicações ao prêmio Grammy e já trabalhou com grandes nomes da música pop como Black Eyed Peas, Usher, Lil Wayne, Chris Brown, entre outros.

Baseado em: <www.aceshowbiz.com/celebrity/david_guetta/biography.html> e <www.billboard.com/artist/300445/david-guetta/ biography>. Acessados em: 1 jun. 2015.

Fotografia C: U2 A banda irlandesa U2 foi formada em Dublin, em 1976, quando os seus quatro integrantes ainda eram adolescentes e estudavam na mesma escola. É conhecida por tratar de temas 229

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como direitos humanos e política em suas letras, além de se engajarem politicamente em diversas ações públicas em defesa desses direitos. O líder da banda, Bono Vox, já foi indicado ao prêmio Nobel da Paz em 2005 por sua luta contra a pobreza no mundo. Os trabalhos sociais da banda incluem o arrecadamento de dinheiro para os sobreviventes do bombardeio da cidade de Omagh, na Irlanda do Norte, apresentação na cidade devastada de Sarajevo, logo após o término da guerra, e apresentação em Nova York também após o ataque terrorista de 11 de setembro, entre outros. Algumas de suas músicas mais famosas são: Sunday Bloody Sunday, Pride, Where the Streets Have no Name, One, Beautiful Day. Baseado em: <www.thebiographychannel.co.uk/biographies/u2.html> e <www.billboard.com/articles/news/59587/bono-geldofamong-nobel-peace-prize-nominees>. Acessados em: 2 jun. 2015.

Fotografia D: Blake Shelton O cantor de música country Blake Shelton nasceu em Oklahoma em 1976. Mudou-se para Nashville quando tinha 17 anos e se tornou letrista de música country. Em 2001, estourou com a música Austin e, depois disso, vários outros sucessos vieram. Em 2011 tornou-se jurado no programa estadunidense The Voice.

Baseado em: <www.biography.com/people/blake-shelton-20833401>. Acessado em: 2 jun. 2015.

Fotografia E: Eminem Marshall Bruce Mathers III, mais conhecido como Eminem, nasceu na cidade de St. Joseph, nos Estados Unidos, e teve uma infância turbulenta. Lançou o seu primeiro álbum The Slim Shady LP em 1999, ganhando dois prêmios Grammy. Já em 2010, o álbum autobiográfico Recovery é um acerto de contas com o alcoolismo e sobre sua experiência com a reabilitação.

Baseado em: <www.biography.com/people/eminem-9542093#rehab-relapse-and-recovery>. Acessado em: 2 jun. 2015.

Fotografia F: Andrea Bocelli O tenor Andrea Bocelli nasceu em Lajatico, na Itália, em 1958. Acometido por um glaucoma congênito, ficou totalmente cego aos 12 anos após um acidente em um jogo de futebol.

Desde criança estudou piano, flauta e saxofone. Formou-se em Direito pela Universidade de Pisa, mas nunca abandou seus estudos na música. Em 1995, seu álbum Bocelli foi um sucesso na Europa e, em 1999, com o álbum Sogno tornou-se mundialmente famoso.

Baseado em: <www.biography.com/people/andrea-bocelli-9216943#early-years> e <global.britannica.com/EBchecked/topic/70896/ Andrea-Bocelli>. Acessado em: 2 jun. 2015.

Fotografia G: Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo (Osesp) Fundada em 1954, a Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo (Osesp) inicialmente foi dirigida pelos maestros Souza Lima e Bruno Roccella, sucedidos depois por Eleazar de Carvalho que ficou à frente da orquestra por 24 anos. Após a sua morte, a orquestra passou por um processo de reestruturação com o maestro John Neschling, que incluiu a troca de músicos e a inauguração de uma imponente sede, a Sala São Paulo, considerada uma das melhores do mundo.

Baseado em: <www.cultura.sp.gov.br/portal/site/SEC/menuitem.a6fb3609f46434416dd32b43a8638ca0/ ?vgnextoid=9c9f115140911410Vgn VCM1000008936c80aRCRD&vgnextchannel=9c9f115140911410 VgnVCM1000008936c80aRCRD#.VW22FdJVhBc>. Acessado em: 2 jun. 2015.

Fotografia H: Usher O cantor Usher nasceu em 1978 em Chattanooga, nos Estados Unidos, e se mudou para Atlanta com sua mãe e seu irmão quando tinha 12 anos. Aos 14, ficou famoso após participar do programa Star Search e fechar contrato com uma gravadora. Lançou o seu primeiro álbum em 1994 e dominou as paradas de sucesso por mais de uma década. Já ganhou vários prêmios Grammy ao longo de sua carreira.

Baseado em: <www.biography.com/people/usher-38321#synopsis>. Acessado em: 2 jun. 2015.

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Fotografia I: Shakira A cantora colombiana Shakira nasceu em Barranquilla em 1977. Filha de mãe colombiana e pai libanês, Shakira começou a escrever músicas aos 8 anos. Após se mudar para Bogotá para tentar seguir a carreira de modelo, foi descoberta por um produtor teatral local e logo depois já estava gravando o seu primeiro álbum Magia em 1991. O primeiro álbum cantado em inglês veio em 2001 e a faz conquistar o mercado mundial. Em 2010, escreveu a música Waka Waka, tema da Copa do Mundo de futebol da África do Sul. Baseado em: <www.thebiographychannel.co.uk/biographies/shakira.html>. Acessado em: 2 jun. 2015.

Páginas 70 e 71

WRITING Before Writing Informação complementar

The Giver The Giver é um livro de ficção científica para adolescentes e jovens adultos que foi publicado em 1993 e escrito pela estadunidense Lois Lowry.

A história é narrada sob o ponto de vista de Jonas, um menino de 11 anos, que vive em uma sociedade futurista que conseguiu eliminar a dor, o medo, a guerra e o ódio. Tal eliminação se deu por meio da exclusão da memória coletiva da comunidade; com isso, tanto a percepção das coisas ruins quanto do amor, das cores e dos laços familiares sumiram. Ao completar 12 anos, Jonas recebe a incumbência de ser o próximo “giver” (doador), ou seja, a pessoa que detém toda a memória do passado. A trama propõe que haja uma reflexão sobre a existência de humanidade e dos valores sociais, éticos e familiares. O livro também está disponível em português, com o título O Doador de Memórias.

Baseado em: <www.sparknotes.com/lit/giver/>. Acessado em: 3 abr. 2015.

Writing A ser realizada durante a atividade 3.

Se julgar apropriado ou no caso de os estudantes apresentarem dificuldades para a realização do Writing, proponha que a atividade seja feita em duplas, com o auxílio do dicionário, e ofereça exemplos de notícias curtas com estruturas linguísticas simples.

A seguir, há um exemplo que pode ser usado como referência para os estudantes em caso de dificuldades. Providencie cópias da notícia ou projete-a no quadro para que todos possam se beneficiar com os exemplos.

1. Earth Hour 02-04-2015 07:00

Earth Hour is a climate change awareness campaign. It began in Sydney in 2007 and it encourages people to turn off lights between 8:30 and 9:30 p.m. on the last Saturday of March.

This year, around 7,000 cities took part in Earth Hour. The lights went out in parts of Japan, the Philippines and Hong Kong, where around 4,000 businesses, buildings and schools turned off their lights.

By taking part in last year’s event, Hong Kong’s energy consumption went down by 4%.

Thanks to this, 153 tons of CO2 did not enter the atmosphere.

Extraído de: <www.newsinlevels.com/products/earth-hour-level-2/>. Acessado em: 3 abr. 2015.

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2. What are the environmental benefits of walking and cycling?

When you choose to walk or cycle instead of driving, you help to reduce pollution in the environment.

Active transportation, such as walking, cycling, in-line skating or skateboarding, is a great way to reduce greenhouse gases. These gasses harm our environment as they contribute to climate change. […]

We would save about 3.8 million tonnes of greenhouse gas emissions each year if every Canadian left their car at home just one day a week. This is the equivalent of taking about 800,000 cars off the road. […]

Active transportation does not require fuel and does not cause air pollution. It also frees up more space on the roads, making your neighbourhoods more pleasant. […]

Extraído de: <settlement.org/ontario/housing/living-in-ontario/green-living/what-are-the-environmental-benefits-of-walking-andcycling/>. Acessado em: 4 jun. 2015.

Sugestão de atividade complementar A ser realizada após a atividade 3.

Confecção de um jornal da escola com tiragem mensal ■■

■

onverse com os professores de outras disciplinas e proponha a elaboração e produção de C um jornal mensal com notícias de toda a escola e de uma coluna escrita em língua inglesa.

Discuta com a direção/coordenação da escola sobre a possibilidade de unir todas as disciplinas para a elaboração de notícias, eventos, artigos, em suma, assuntos que digam respeito e sejam de interesse da comunidade escolar. Por exemplo, o que está acontecendo de interessante nas aulas de Ciências da Natureza (uma Feira de Ciências), Geografia (um artigo sobre astronomia – Eclipse solar), Português (um concurso de redação) etc.

■■

ssim, a sugestão de atividade do Writing pode se tornar uma constante, e poderão ser A sorteadas as turmas responsáveis pela produção do jornal para cada mês.

■■

e houver impossibilidade de impressão, sugira um mural de notícias no hall principal da S escola, para que todos tenham acesso a ele, ou mesmo um jornal virtual na página da escola ou no blog das turmas.

Páginas 72 e 73

UNIT 5 No more Objetivos: ■■

Colocar-se criticamente diante de uma situação de racismo e/ou preconceito.

■■

Compreender e identificar algumas características dos blogs e produzir um blog post.

■■

Ler cartazes de campanhas.

Temas Transversais: Pluralidade Cultural Interdisciplinaridade: Arte e História 232

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