Sport: Bündnisse! Handreichung ErlebnisRAUMerfahrung by Deutsche Sportjugend

Handreichung zum Modul ErlebnisRAUMerfahrung Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe

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Marketing/Vertrieb:

Clemens Töpfer, Dr. Sebastian Liebl, Prof. Dr. Ralf Sygusch

Jörg Becker

Redaktion:

Erscheinung:

Clemens Töpfer, Alexander Strohmayer (dsj),

1. Auflage – September 2015

Jörg Becker (dsj) Förderhinweis: Mitarbeit:

Diese dsj-Broschüre wird gefördert durch das Bundes-

Jens Keidel, Christian Müller

ministerium für Bildung und Forschung (BMBF)

Bildnachweis:

Aktionsgemeinschaft Solidarische Welt e.V. ASW,

Lothar Berns, Bilddatenbank NRW, Crossboccia GmbH,

Frankfurt am Main, September 2015

Jürgen Diesing, Fotolia, Jens Keidel, Robert-Koch-Gymnasium Deggendorf, SEZ Kloster,

Clemens Töpfer, Waldhof Finsterbergen

gung der Deutschen Sportjugend ist es nicht gestattet,

Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe

den Inhalt dieser Broschüre oder Teile daraus auf foto-, ISBN:

drucktechnischem oder digitalem Weg für gewerbliche

978-3-89152-639-2

Zwecke zu vervielfältigen.

Gestaltung/Layout: WERK4 GmbH, Hamburg www.werk4.net in Zusammenarbeit mit Jörg Becker, Alexander Strohmayer (beide dsj) Druck: Druckerei Michael, Schnelldorf www.druckerei-michael.de Diese Broschüre wird aus Papier hergestellt, das mit dem Blauen Engel „weil aus 100% Altpapier” gekennzeichnet ist.

ErlebnisRAUMerfahrung

Inhalt

Inhalt ErlebnisRAUMerfahrung 1 Vorwort

5.1.11

Fensterln

Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe

5.1.12

Spinnennetz

5.1.13

Elektrischer Zaun

5.1.14

Reifenbergung

Modul ErlebnisRAUMerfahrung

2.1

ErlebnisRAUMerfahrung – was ist das?

2.1.1

Raum und Raumaneignung

2.1.2

Erlebnis und Erfahrung

2.1.3

Persönlichkeits- und Teamentwicklung – Förderung psychosozialer Ressourcen

2.2

ErlebnisRAUMerfahrung – Zusammenfassung

WOHIN soll gefördert werden – Kernziele

5.2 ErlebnisRAUM M 5.2.1 Blindflug

8 9 14 16 20

5.2.2

WIE kann gefördert werden – methodische Gestaltung

4.1

Methodische Rahmenbedingungen: Übungsleiter/-in und Gruppe

4.2

Methodische Gestaltung: Lernsituationen im ErlebnisRAUM aufgreifen,

inszenieren und thematisieren

4.2.1

Lernsituationen im ErlebnisRAUM aufgreifen

4.2.2

Lernsituationen im ErlebnisRAUM inszenieren

4.2.3

Lernsituationen im ErlebnisRAUM thematisieren

4.3

Zusammenfassung und Hinweise für die Praxis

Das Frühstücksei

5.2.3 Kletterwandmemory 5.2.4

Klettern mit Handicap

5.2.5

Aufstand im Boot

5.2.6

Blind paddeln

5.2.7

Im Stehen paddeln

5.2.8 Teamparkour 5.3

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82

ErlebnisRAUM L

5.3.1 Schlüsselstellen-Bouldern 5.3.2 Routenschrauber

28 28 31 37 39

5.3.3

Boote bergen

5.3.4

Gegenseitig coachen I: Paddeldouble

5.3.5 Wall-Run-Prognose 5.4

ErlebnisRAUM XL

5.4.1 Klettertour 5.4.2

Verfremdet: Crossgolf

5.4.3 Auswärtsspiel 5.5 ErlebnisRAUM XXL

Methodenpool

5.5.1 Slackline-Fest

5.1

ErlebnisRAUM S

5.5.2

5.1.1

Lauf durch das Seil

5.1.2

Knoten im Seil

42 43 43 44 45 45 46 47 48 49 50

5.1.3 Säureteich 5.1.4 Ballontransport 5.1.5 Ausbruch 5.1.6

Plane wenden

5.1.7

Reih und Glied

5.1.8 Grubenfall 5.1.9 Blindenführung 5.1.10

Flussüberquerung

Biwak bauen

5.5.3 Gruppenkochen 5.5.4

Ich und meine Stadt – City-Parkour

5.5.5

Scotland Yard

5.5.6

Banane und Ei

5.5.7 Ausgesetzt!

6 6

Literatur

7 dsj-Publikationen

7 8

ErlebnisRAUMerfahrung

dsj-Kurzporträt und Leitbild

ErlebnisRAUMerfahrung

Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe

Vorwort

1 Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe

Ingo Weiss Vorsitzender der dsj

Liebe Leserinnen, liebe Leser, Bewegung, Spiel und Sport sind unabhängig von sozialen oder kulturellen Hintergründen, innerhalb wie außerhalb des Sportvereins, ein zentrales Element jugendlicher Freizeitgestaltung. Die Vielfalt der entsprechenden Angebote eröffnet Kindern und Jugendlichen eine gute Chance, Interesse an einer aktiven Lebensweise zu entwickeln, Stärken zu entdecken und Potenziale zu entfalten. Aus diesem Grund hat die Deutsche Sportjugend (dsj), als Mitglied der „Allianz für Bildung“, einem Instrument der bundesweiten Vernetzung von Stiftungen, Institutionen und Verbänden, das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) bei der Entwicklung einer Richtlinie zur Förderung von bildungsbenachteiligten Kindern und Jugendlichen („Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“) unterstützt. Ziel des BMBF-Förderprogramms ist es, in Zusammenarbeit mit zivilgesellschaftlichen Akteuren außerschulische Bildungsmaßnahmen zu fördern und so bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche (im Alter bis 18 Jahren) in ihrer Entwicklung zu unterstützen und ihnen eine Teilhabe an Aktivitäten des organisierten Kinder- und Jugendsports zu ermöglichen. Bundesweit haben sich 163 Verbände und Initiativen der außerschulischen Bildung im Jahr 2012 bei „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ um Fördermittel beworben. Seit dem Start des Programms Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe im Juni 2013 bis Juni 2015 wurden mehr als 1,5 Mio € an lokale Bildungsbündnisse weitergeleitet. In der Förderung im Rahmen des dsj-Programms befinden sich verteilt auf das gesamte Bundesgebiet jährlich mindestens 160 qualitativ hochwertige Maßnahmen vielseitigster Natur. Bis zum Jahr 2017 kann die Deutsche Sportjugend mehr als 1 Mio € pro Jahr an Maßnahmen lokaler Bildungsbündnisse weiterleiten.

ErlebnisRAUMerfahrung

Tobias Dollase Vorstandsmitglied der dsj

Die Bündnisse des organisierten Sports im Programm Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe sind darauf ausgelegt, bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche zu fördern und sie für eine aktive Lebensweise zu gewinnen. In Hinblick auf die Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen sind Bewegung, Bildung und Teilhabe die entscheidenden Potenziale des organisierten Sports. Sport ist Teil einer ganzheitlichen Bildung, die neben Wissen auch soziale und motorische Kompetenzen umfasst. Mit seinen Strukturen kann der organisierte Sport darüber hinaus jungen Menschen eine Teilhabe an Kultur und Gesellschaft ermöglichen, indem er demokratische Strukturen bereithält und Kompetenzen fördert, die für Selbst- und Mitbestimmung zentral sind. Zugleich werden mit Bewegung, Spiel und Sport kulturelle Ausdrucksformen vermittelt, die den Körper in den Mittelpunkt stellen. Neben der Förderung junger Menschen hin zu einer aktiven Lebensweise, die vor allem Jugendliche mit erschwerten Zugangsbedingungen erreichen soll, wird somit ein wichtiger Beitrag geleistet, um die lokalen Bildungslandschaften vielseitiger, konstanter und niedrigschwelliger zu machen und die Zivilgesellschaft zu stärken. Unser Dank gilt allen Projektpartnerinnen und Projektpartnern, ohne deren Engagement der große Erfolg des Programms „Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe“ nicht möglich gewesen wäre. Mit freundlichen Grüßen von Ihrer Deutschen Sportjugend

Ingo Weiss

Tobias Dollase

Im Programm Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe (im Rahmen des BMBF-Förderprogramms „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“) werden Bewegung, Bildung und Teilhabe durch das Medium Sport gezielt gefördert. Ziel der Bündnisprojekte vor Ort ist es, individuelle und strukturelle Bildungs- und Teilhabemöglichkeiten zu eröffnen und die Beteiligung der Teilnehmer/-innen am kulturellen, öffentlichen und sozialen Leben zu erhöhen. Unter dem Blickwinkel, Teilhabe an Kultur zu fördern, schafft die Deutsche Sportjugend gemeinsam mit ihren Partnern neue partizipative und stärkeorientierte Bildungsgelegenheiten für bildungsbenachteiligte junge Menschen. Sportvereine sowie weitere Antragsteller können mit ihren Kooperationspartnern im Förderprogramm Ferien- und Freizeitmaßnahmen, Kurse oder regelmäßige außerschulische Veranstaltungen vor Ort zur Förderung von Bewegung, Bildung und Teilhabe in den folgenden beiden Modulen gestalten:

1 Sport.ART. – Kinder- und Jugendsportshow Viele Kinder und Jugendliche träumen davon, als Star auf der Bühne zu stehen, Zuschauer zu verzaubern und sich vom Applaus tragen zu lassen. Die Sportshow bietet das gewünschte Bühnenerlebnis und zeigt die Anstrengungen auf, die zum Erreichen der Gemeinschaftserfahrung notwendig sind. Sportart(en) und Bewegungsformen können für die Kinder- und Jugendsportshow frei gewählt werden. Neben der sportlichen Darstellung geht es z.B. auch um Musik, Theater/Darstellung, Bühnenbild, Vorprogramm, Lichtund Tontechnik, Betreuung und Dokumentation.

2 ErlebnisRAUMerfahrung Bei ErlebnisRAUMerfahrung geht es darum, mit Bewegung, Sport und Spiel das Lebensumfeld und Lebensräume zu erkunden. Selbst erlebte Bewegungsabenteuer in der Stadt, in der Natur oder in den Sportstätten können aktivierende Impulse auslösen, um das eigene Leben in die Hand zu nehmen und bewusster zu erleben. Sie öffnen die Augen für das eigene Wohnumfeld, den eigenen Stadtteil und für neue Sozialräume. Mit Bewegung, Spiel und Sport den Raum zu erkunden kann heißen: Orte einzubinden, an denen ich noch nie war; an denen ich schon immer vorbeigelaufen

bin; oder die ich selbstverständlich aber eher unbewusst nutze. Gleichzeitig werden Möglichkeiten kennengelernt, wie Bewegung, Spiel und Sport zum Alltag werden können. Beide Module ermöglichen den Bündnispartnern eine freie Wahl der Kooperationspartner. Dadurch werden die konkreten sozialräumlichen Bedingungen und Möglichkeiten berücksichtigt. Die Kooperationspartner analysieren bei der Angebotsentwicklung die mögliche Teilnehmerstruktur anhand von Alter, Geschlecht, soziokulturellem Hintergrund und Gesundheitsstatus. Ziel ist es, Angebote für Kinder und Jugendliche zu schaffen, die bisher weniger als andere erreicht werden. Die mit den Angeboten des organisierten Sports im Programm Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe verfolgten Ziele entsprechen auch den Zielen der kulturellen Bildung. Ziel der kulturellen Bildung ist laut den Richtlinien des BMFSFJ (Bundesministerium für Frauen, Senioren, Familie und Jugend), „die Wahrnehmungsfähigkeit für komplexe soziale Zusammenhänge [zu] entwickeln, das Urteilsvermögen junger Menschen [zu] stärken und zur aktiven und verantwortlichen Mitgestaltung der Gesellschaft [zu] ermutigen“. Auch der Sport fördert die Auseinandersetzung mit dem sozialen Umfeld und den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und bietet Lern- und Gestaltungsmöglichkeiten in Kultur und Gesellschaft. Während die kulturelle Bildung im engeren Sinne das Medium der Künste nutzt, um u.a. die Alltagskultur zu reflektieren, setzt die dsj im Programm Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe auf das Medium Sport. Auch wenn der Sport ein wichtiges Element von Kultur ist, wird im Rahmen des Programms darauf verzichtet, seine Aktivitäten unter dem Aspekt der kulturellen Bildung darzustellen. Vielmehr wird der Ansatz verfolgt, dass die Bündnisprojekte im Bereich des Sports zur Teilhabe an Kultur beitragen, ohne im engeren Sinne kulturelle Bildung zu sein. Gleichwohl sind Körper- und Bewegungserfahrung Bestandteil eines gestalterisch-ästhetischen Handelns. So ist Bewegung zentraler Bestandteil jugendkultureller Ausdrucksformen wie FreeRunning oder LeParcours. Auch im Bereich der Sportvereine verbinden sich Bewegungskultur und Sport sowie Körperbildung in den verschiedensten Bereichen, z.B. beim Tanzen, bei Akrobatik und bei Turnshows. Weitere Informationen zum Programm Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe erhalten sie unter: www.dsj.de/bildungsbuendnisse und unter der Telefonnummer: 069/6700-615 ErlebnisRAUMerfahrung

Modul ErlebnisRAUMerfahrung

2 Modul ErlebnisRAUMerfahrung 2.1 ErlebnisRAUMerfahrung – was ist das? Bei ErlebnisRAUMerfahrung geht es darum, mit Bewegung, Spiel und Sport das Lebensumfeld und Lebensräume zu erkunden. Selbst erlebte Bewegungsabenteuer in der Stadt,

spiel in einem fremden Stadtteil). Zum anderen geht es in der Aneignung von Räumen um das Gestalten von Räumen, zum Beispiel indem gemeinsam ein öffentliches SlacklineFest organisiert wird oder gemeinsam an der Erbauung eines Skateparks gearbeitet wird.

junge Menschen in ihrer Teilhabe am kulturellen, öffentlichen und sozialen Leben zu unterstützen und partizipative und stärkenorientierte Bildungschancen zu schaffen. Bewegung, Spiel und Sport können hier als Medium der Raumaneignung von Nutzen sein.

Ziel des Rahmenkonzepts ErlebnisRAUMerfahrung ist es, über die Förderung sport- und bewegungsbezogener sowie alltagsbezogener Raumaneignung zur sozialen Teilhabe bildungsbenachteiligter Kinder und Jugendlicher beizutragen. Im Mittelpunkt steht dabei die Stärkung von psychosozialen Ressourcen im Kontext von Raumaneignung. Die vorliegende Handreichung zum Modul ErlebnisRAUMerfahrung hat ihre pädagogischen Ansatzpunkte – neben der aktuellen Diskussion um Raumaneignung – einerseits in Konzepten der bewegungsbezogenen Erlebnispädagogik sowie andererseits im Rahmenkonzept „Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Kinder- und Jugendsport“ (dsj, 2005). Vor diesem Hintergrund sollen im Folgenden grundlegende Aspekte von ErlebnisRAUMerfahrung kurz skizziert werden: Raum und Raumaneignung (Kap. 2.1.1), Erlebnis und Erfahrung (Kap. 2.1.2) und Persönlichkeits- und Teamentwicklung (Kap. 2.1.3).

2.1.1 Raum und Raumaneignung

in der Natur oder in den Sportstätten können aktivierende Impulse auslösen, um das eigene Leben in die Hand zu nehmen und bewusster zu erfahren. Sie öffnen die Augen für das eigene Wohnumfeld, den eigenen Stadtteil und für neue Sozialräume. Mit Bewegung, Spiel und Sport den Raum zu erkunden kann heißen: Orte einzubinden, an denen ich noch nie war, an denen ich schon immer vorbeigelaufen bin oder die ich selbstverständlich nutze, bislang aber eher unbewusst. Die Aneignung von Räumen kann demnach sehr vielfältig stattfinden. Zum einen geht es um das Erkunden von (alt)bekannten Orten aus neuer Perspektive (beispielsweise im Le Parkour an öffentlichen Plätzen oder beim Crossgolf im Wald) oder um das Erkunden von neuen (unbekannten) Orten (zum Beispiel das Klettern am unbekannten Fels oder ein Fußball-

ErlebnisRAUMerfahrung

Gemäß dem 14. Kinder- und Jugendbericht stellt „die Befähigung junger Menschen zur gesellschaftlichen Teilhabe durch die Förderung ihrer Entwicklung zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten“ ein zentrales Bildungsziel zur Eröffnung individueller Lebenschancen für junge Menschen dar (BMFSFJ, 2013, S. 77). Die Chancengleichheit zur gesellschaftlichen Teilhabe ist jedoch für verschiedene Bevölkerungsgruppen nicht gewährleistet (ebd.). Kinder und Jugendliche gelten unter anderem dann als bildungsbenachteiligt, wenn sie sich beispielsweise aus unterschiedlichsten Gründen bestimmte Orte und Sozialräume der Gesellschaft nicht erschließen können. Zentrales Anliegen des Programms Sport: Bündnisse! ist es, Kindern und Jugendlichen individuelle und strukturelle Möglichkeiten von Bildung und Teilhabe in der Gesellschaft zu eröffnen. In erster Linie geht es darum, bildungsbenachteiligte

Als Sozialraum werden „der gesellschaftliche Raum und der menschliche Handlungsraum bezeichnet, das heißt, der von den handelnden Akteuren (Subjekten) konstituierte Raum und nicht nur der verdinglichte Ort (Objekte)“ (Kessl & Reutlinger, 2007, S. 23). (Sozial-)Räume sind also nicht nur absolute, dreidimensionale Räume im Sinne von Orten wie Schulen, Sport- oder Spielplätzen. Räume werden vielmehr vom Subjekt erlebt, interpretiert, ausgedacht und gestaltet. Ein und derselbe Ort, zum Beispiel der Schulhof, kann subjektiv betrachtet bei Kindern und Jugendlichen ganz unterschiedliche Bedeutungen tragen und Emotionen hervorrufen. Für das eine Kind ist es der Raum, wo es vor allem mit anderen Kindern spielen kann und Freude verspürt; für das andere Kind ist es eher der Raum, wo es regelmäßig geärgert wird und Angst empfindet. Raumaneignung geschieht in der eigentätigen Auseinandersetzung des Individuums mit der

Umwelt. Die von der Umwelt vorgegebenen Situationen und Arrangements werden dabei verändert, erweiterte Verhaltensrepertoires und erworbene Fähigkeiten werden in neuen Situationen erprobt (Deinet, 2013). Raumaneignung bedeutet auch, dass Kinder und Jugendliche selbst Räume kreativ gestalten und den individuellen Handlungsspielraum ausweiten. In diesem Kontext geht es also auch um das Schaffen von Räumen – das sogenannte Spacing. Mit der Aneignung und Erschließung eines Raumes kann dieser gleichzeitig auch zur Quelle und zum Gegenstand des eigenen Handelns werden (Bilstein, 2013). Räume, die ich kenne, in denen ich mich sozial eingebunden fühle und mein Handeln als wirksam erlebe, können beispielsweise der Fußballverein mit dem eigenen Sportplatz sein, aber auch der „Hausfels“ des Kletterers oder das Stadtviertel, in dem ich wohne. Wenn es darum gehen soll, sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, ist von deren Sozialräumen – also deren Lebenswelten – auszugehen. Die Diskussion um Raumaneignung und Sozialräume weist dabei vielfältige Bezüge zur Abenteuer- und Erlebnispädagogik auf (Schirp, 2013). Erlebnispädagogische Ansätze erscheinen insofern passend, als dass sie eine Brücke zwischen pädagogisch inszenierten Räumen und der alterstypischen Wagnis- und Risikobereitschaft schlagen und auf diese Weise Bildungsmöglichkeiten eröffnen, die von den Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen ausgehen:

„... körperbetonte auf Wagnis und Risiko bezogene Projekte bieten bewusst und gezielt Räume, die Erfahrungen möglich machen, die in dieser Weise in anderen Lebensbereichen nur schwer zugänglich sind. Hier entwickeln erlebnispädagogische Projekte ein besonderes Curriculum nicht-schulischer Lernprozesse“ (Deinet, 2005, S. 62). Ähnliches gilt für sportliche Bildungsangebote in der offenen Jugendsozialarbeit. Hier wird seit Langem die intensive Verknüpfung von Sport und Raum genutzt (zum Beispiel Straßenfußballligen oder Projekte mit Skateparks) (Barde, 2013; Deinet, 2004). Die handelnde Auseinandersetzung des Individuums mit dem Raum und die Reflexion darüber machen den Raum neben Übungsleitern/-innen und Gruppe zum „dritten Pädagogen“ (Kahl, 2009; vgl. Bilstein, 2013).

ErlebnisRAUMerfahrung

Modul ErlebnisRAUMerfahrung

„Wer sich bewegt, braucht nicht nur Raum; indem er sich bewegt, schafft er sich Raum. Der einmal vom Menschen durch Bewegung angeeignete und erschlossene Raum gewinnt eine spezifische Struktur, die auf die Bewegung zurückwirkt“ (Dietrich, 1992, S. 17 in Derecik, 2011, S. 48). Die Raumaneignung im Rahmen des Konzepts ErlebnisRAUMerfahrung kann bewegungsbezogen, sportbezogen und alltagsbezogen stattfinden. Raumaneignung ist dann bewegungsbezogen, wenn beispielsweise ein fremder Stadtteil zu Fuß erkundet wird; sie ist sportbezogen, wenn Kinder und Jugendliche einen unbekannten Fels erklettern; sie ist alltagsbezogen, wenn man mit öffentlichen Verkehrsmitteln Herausforderungen bewältigen muss. Um die vorhandenen Räume gemäß ihrer speziellen Merkmale zu strukturieren, wird für das vorliegende Konzept ErlebnisRAUMerfahrung eine Unterscheidung in naturnahe Räume, stadtnahe Räume und Sportstätten vorgenommen:

Naturnahe Räume „Ich zog in den Wald, weil ich den Wunsch hatte, mit Überlegung zu leben, dem eigentlichen, wirklichen Leben näherzutreten, zu sehen, ob ich nicht lernen konnte, was es zu lehren hatte“ (Thoreau, 1971, S. 184).

Modul ErlebnisRAUMerfahrung

Die Natur gilt weithin als prototypischer Raum für erlebnispädagogische Maßnahmen. Bereits Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) und später Kurt Hahn (1886-1974) mahnten die pädagogische Wirkung der Natur an. „The Mountains speak for themselves“ – „Die Berge sprechen für sich selbst“ wird als das ursprünglichste Wirkungsmodell der Erlebnispädagogik betrachtet. Es wurde davon ausgegangen, dass Erlebnisse in der Natur automatisch ihre Wirkung entfalten – auf eine bewusste Reflexion des Erlebten wurde verzichtet. Die Überführung von Erlebnissen in Erfahrungen und Erkenntnisse gemäß der E-Kette (vgl. Kap. 2.1.2) war also eher dem Zufall überlassen. Obgleich die Sichtweise auf das Lernen im Naturraum sich teilweise geändert hat und eine reflexive Auseinandersetzung (in der Regel) als sehr bedeutsam angesehen wird, sind die Natursportarten, wie sie bei Kurt Hahn als erlebnistherapeutische Maßnahme eingesetzt wurden, doch weitgehend dieselben geblieben (vgl. Outward Bound). Menschen klettern auf Berge und Felsen, gehen Wandern, fahren Kanu, segeln auf Booten oder unternehmen Winterwanderungen mit oder ohne Ski. Gemeinsam ist all diesen Natursportarten, dass der Mensch eine Herausforderung zu bewältigen sucht oder/ und in der Natur Abstand zur Stadt findet. In jedem Fall geht die Erlebnispädagogik davon aus, dass der „Weg in die Natur und die Wälder immer auch ein Weg ins eigene

Selbst“ ist (Michl, 2009, S. 23). Im vorliegenden Konzept der ErlebnisRAUMerfahrung wird nicht vom Naturraum, sondern bewusst vom naturnahen Raum gesprochen, da die Natur in ihrer ursprünglichsten Form in der zivilisierten Gesellschaft kaum noch zu finden ist und gleichsam Orte wie ein Stadtpark oder ein Stadtwald darunter subsumiert werden können.

Stadtnahe Räume In den vergangenen zwei Jahrzehnten hat sich die Erlebnispädagogik zunehmend auch städtischen Räumen zugewandt. Während aus Sicht von Kurt Hahn eine Stadtflucht und gleichzeitige Naturnähe erstrebenswert war, entwickelte sich in den 1980er Jahren der sogenannte City-BoundAnsatz (Deubzer & Feige, 2004). Ähnlich wie Outward Bound folgt auch City Bound einem handlungs- und erfahrungsorientiertem Ansatz – mit dem Unterschied, dass im City Bound das Lernfeld der Kinder und Jugendlichen meist auch deren Lebenswelt entspricht. Mit dieser Alltagsnähe

kann unmittelbar an der eigentlichen Erfahrungswelt angeknüpft werden. Grundidee des CityBound-Ansatzes ist das Aufbrechen vorhandener Denk- und Verhaltensmuster. Im Erleben sollen Kinder und Jugendliche ihre Lebenswelten, sowohl territorial als auch sozial, neu entdecken und erweitern. Über die Bewältigung unterschiedlicher Aufgaben im stadtnahen Umfeld kann dieser Ansatz einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen leisten (Deubzer & Feige, 2004; Heckmair & Michl, 2012). Im vorliegenden Konzept der ErlebnisRAUMerfahrung wird nicht vom Stadtraum, sondern bewusst vom stadtnahen Raum gesprochen. Hierunter werden sowohl städtische als auch dörfliche Bebauungen subsumiert.

Abb. 1: Räume im Konzept ErlebnisRAUMerfahrung

ErlebnisRAUMerfahrung

Modul ErlebnisRAUMerfahrung

ErlebnisRAUMerfahrung findet in mehr oder weniger genormten Bewegungsfeldern und Sportarten statt. Diese unterscheiden sich unter anderem darin, welche Rolle RAUM in der sportartimmanenten Aufgabenstellung einnimmt und welche Anforderungen damit an die Sportler/-innen zur erfolgreichen Bewältigung dieser Aufgaben verbunden sind. In diesem Sinne können wir von unterschiedlichen Typen von „ErlebnisRAUM-Sportarten“ sprechen: ErlebnisRAUM-Sportarten A sind zumeist Sportarten, die in stadt- oder naturnahen Räumen stattfinden: Kernaufgabe in diesen Sportarten ist es, Räume zu erschließen, zu erkunden offene (zum Teil unbekannte) Strecken zu überwinden. Typische Sportarten hierfür sind beispielsweise Felsklettern, Kanufahren, Mountainbiken, Gleitschirmfliegen, Skitourengehen oder Le Parkour. In ErlebnisRAUM-Sportarten A sind Aufgaben der Raumaneignung in der Grundidee der Sportart immanent vorhanden. Das Ausüben dieser Sportarten ist also grundlegend Raumaneignung!

Sportstätten Sportstätten als Räume nehmen in der ErlebnisRAUMerfahrung eine besondere Rolle ein. Zum einen stehen Sportstätten in der Regel für einen mehr oder weniger abgeschlossenen und isolierten Raum (zum Beispiel eine Turnhalle oder ein Sportplatz). Zum anderen ist jede dieser Sportstätten gewissermaßen gleichzeitig entweder im stadtnahen oder naturnahen Raum verortet. Schaut man zunächst auf den organisierten Sport, so findet der Großteil aller Sportarten an verhältnismäßig normierten Sportstätten statt, welche wiederum eingebunden sind in städtische Räume. Am Beispiel Fußball wird jedoch gleichermaßen deutlich, dass das sportliche Handeln von Kindern- und Jugendlichen nicht auf Sportstätten beschränkt ist, sondern auch auf der Wiese vor der Haustür stattfindet. Es wird erkennbar, dass bestimmte Spannende Momente entstehen oft dann, wenn Sportarten an Orten ausgeübt werden, wo sie eigentlich nicht hingehören.

ErlebnisRAUMerfahrung

Sportarten zwar zunächst bestimmten Sportstätten zugeordnet werden können (z.B. das Golfspielen auf dem Golfplatz), jedoch nicht – wie im Crossgolf – auf diese Sportstätte festgelegt sind. Ähnliches gilt für Erlebnissportarten. Sie sind, im Gegensatz beispielsweise zu Mannschaftssportarten, in der Regel originär naturräumliche Sportarten, welchen keine normierten Sportstätten zugrunde liegen. Mit dem Kanu fährt man auf dem See außerhalb der Stadt. Man klettert auf Berge und Felsen außerhalb der Stadt. Eine solch klare Zuordnung von Sportarten zu einem Raum (in diesem Fall dem naturnahen Raum) lässt sich jedoch längst nicht mehr so einfach vornehmen. Das Klettern beispielweise ist inzwischen keine reine Natursportart mehr. Allein der Deutsche Alpenverein betreibt als Sportstätten über 350 Kletteranlagen, die häufig im städtischen Raum angesiedelt sind. Mittlerweile bewegen sich einige Kletterer ausschließlich in Kletterhallen. Den Fels als Sport- und Naturraum kennen sie kaum. Im Grunde wird an allem geklettert, was man erklettern kann und darf.

ErlebnisRAUM-Sportarten B sind zumeist Sportarten, die in genormten Sportstätten stattfinden: Kernaufgabe in diesen Sportarten ist es (nach Größe, Zonen, Zielen) genormte Räume (Spielfeld, Kampfmatte etc.) im Sinne taktischer Handlungen zur Überwindung eines Gegners zu besetzen, zu erobern, zu nutzen oder zu variieren. Typische Sportarten sind beispielsweise Fußball, Handball, Volleyball oder Judo. In ErlebnisRAUM-Sportarten B liegen sportimmanente Aufgaben der Raumaneignung in taktischen

Maßnahmen. Taktiktraining kann hier also auch im Kontext von Raumaneignung gestaltet werden! ErlebnisRAUM-Sportarten C sind zumeist Sportarten, die in genormten Sportstätten stattfinden: Kernaufgabe in diesen Sportarten ist es, zum Beispiel genormte Räume (hier: Strecken, Längen etc.) mit genormten Materialien (etwa Speere) im Sinne der Grundidee „höher, schneller, weiter“ zu überwinden. Man spricht hier von sogenannten CGS-Sportarten (Centimeter, Gramm, Sekunden). Typische Sportarten sind beispielsweise Schwimmen, Leichtathletik oder Bahnradfahren. Ein weiteres typisches Beispiel wäre Gerätturnen, in dem Sportler/ -innen genormte Geräte (zum Beispiel Barren oder Schwebebalken) mit genormten Elementen (zum Beispiel einer Rolle oder einem Felgaufschwung) bewältigen. In ErlebnisRAUM-Sportarten C liegen sportartimmanente Aufgaben der Raumaneignung im genormten Überwinden von Räumen beziehungsweise Strecken. Im Sinne der konzeptionellen Grundidee kann Raumaneignung in diesen Sportarten nur dann angemessen gestaltet werden, wenn Normen aufgebrochen und standardisierte Räume verfremdet werden. Normfreies Turnen kann beispielsweise mit Hilfe von einem Gerätehindernis-Parkour im Kontext von Raumaneignung gestaltet werden! Jede Sportart bietet vielfältige Potenziale zur ErlebnisRAUMerfahrung, wenn man sie entsprechend inszeniert.

ErlebnisRAUMerfahrung

Modul ErlebnisRAUMerfahrung

ErlebnisRAUMerfahrung bedient sich der naturnahen Räume, der stadtnahen Räume und der Sportstätten. Die Auseinandersetzung mit bekannten und unbekannten Räumen unterstützt den Prozess der Raumaneignung von Kindern und Jugendlichen. Sich mit Bewegung, Spiel und Sport den Raum zu erschließen, bedeutet neue Orte zu entdecken, aber auch bekannte Orte unter einem neuen Blickwinkel kennenzulernen. Im Rahmen der konzeptionellen Grundidee findet Raumaneignung in ErlebnisRAUMSportarten und durch ErlebnisRAUM-Sportarten statt.

2.1.2 Erlebnis und Erfahrung Ein Erlebnis ist etwas Unerwartetes und häufig die Alltäglichkeit Durchbrechendes, „das zu einer persönlichen Auseinandersetzung mit der Umwelt führt. Erlebnisse werden gleichzeitig mit verschiedenen Sinnen wahrgenommen. Absichtsvoll eingesetzt und reflektiert kann das Erlebnis in pädagogischen Programmen als Grund- und Ausgangslage für Lernen genutzt werden“ (Senninger, 2000, S. 8). Inwiefern ein Ereignis als Erlebnis wahrgenommen wird, hängt maßgeblich von den individuellen Voraussetzungen der Teilnehmenden ab. Es ist davon auszugehen, dass ein Junge oder ein Mädchen mit weitreichender Klettererfahrung das Abseilen am Fels anders wahrnimmt als ein Neuling in diesem Feld. Erlebnisse sind subjektiv – jede/jeder nimmt Erlebtes unter Umständen anders wahr.

Modul ErlebnisRAUMerfahrung

Exkurs Erlebnispädagogik: „Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese jungen Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten“ (Michl, 2009, S. 11). Die Erlebnispädagogik gestaltet sich zwar als breites Feld, wir „sprechen [jedoch] erst dann von Erlebnispädagogik, wenn nachhaltig versucht wird, die Erlebnisse durch Reflexion und Transfer pädagogisch nutzbar zu machen. Klettern, Schlauchbootfahren oder Segeln sind Natursportarten, die viel Freude und Sinn vermitteln. Sie bleiben aber lediglich eine Freizeitbeschäftigung, wenn sie um ihrer selbst willen durchgeführt werden“ (ebd., S. 10). Die Begriffe Ereignis, Erlebnis, Erfahrung und Erkenntnis sind kausal miteinander verknüpft. Mit Hilfe der sogenannten E-Kette soll dies veranschaulicht werden (Abb. 2). Ereignisse und Erlebnisse sind häufig eng verbunden mit motorischen, psychischen und sozialen Herausforderungen. Durch die Auseinandersetzung mit herausfordernden Aufgaben (zum Beispiel das Abseilen von einem Fels oder das Bewältigen der „Spinnennetz“Aufgabe in der Gruppe; ErlebnisRAUM S, Kap. 5) können Lernprozesse angestoßen werden. Damit aus Erlebnissen bildungsrelevante Erfahrungen werden, ist es wichtig, das Erlebte aufzugreifen und zu thematisieren. Darüber hinaus sind Erlebnisse bewusst herbeizuführen, indem Situationen gezielt inszeniert werden. Selbst- und sozialbezogene Erfahrungen im Handeln dienen dabei als Quelle einerseits zum Aufbau von Erkenntnissen über mein Handeln und andererseits zur Stärkung eigener psychischer und sozialer Ressourcen (Kap. 2.1.3). Die konzeptionellen Grundgedanken der E-Kette fließen in die methodische Gestaltung von ErlebnisRAUMerfahrung ein (Kap. 4).

Ereignisse

Erlebnisse

Durch Räume, Gruppe, besondere Herausforderungen und Aktivitäten

Ereignisse werden individuell verarbeitet

Unter welchen Umständen Lernprozesse wie sie in der E-Kette skizziert sind, ermöglicht werden, kann mit Hilfe des sogenannten Lernzonenmodells (nach Luckner & Nadler, 1997; Michl, 2009; Scholz, 2005) verdeutlicht werden. Das Modell wird an dieser Stelle aufgeführt, da es sich in der erlebnispädagogischen Theorie und Praxis als hilfreiches Instrument zur Verbildlichung des Lernens in Wagnis- und Abenteuersituationen anhand von drei Zonen erwiesen hat (siehe Abb. 3).

Panikzone Lernzone

Komfortzone

Abb. 3: Lernzonenmodell (modifiziert nach Luckner & Nadler, 1997)

ErlebnisRAUMerfahrung

Erkenntnisse

Erlebnisse werden mitgeteilt, diskutiert und reflektiert

Erfahrungen werden individuell bzw. durch Mithilfe pädagogischer Experten in Erkenntnisse (Wissen) überführt

Abb. 2: E-Kette (nach Michl, 2009, S.11)

Reflexion ist ein wichtiges Element von Lernprozessen.

Erfahrungen

Die innere Zone, die Komfortzone, steht für das Alltägliche, worin das Individuum keinen außergewöhnlichen Herausforderungen ausgesetzt ist. Sie kennzeichnet sich durch Sicherheit, Geborgenheit, Ordnung, Bequemlichkeit, Entspannung, Genuss. Lernen findet nicht statt. Die mittlere Zone, die Lernzone (auch Wachstumszone genannt), ist durch Herausforderungen gekennzeichnet die sich vom Alltäglichen abheben. Diese Zone kennzeichnet sich durch Abenteuer, Unbekanntes, Unsicherheit, Probleme, Herausforderungen, Unerwartetes, Risiko und Unplanbares. Durch angemessene Aufgabenstellungen und Begleitung werden Lernprozesse angestoßen. Bestehendes wird in Frage gestellt, erweitert oder modifiziert. Häufig wird die Lernzone nur als banale „goldene Mitte“ zwischen Komfortzone und Panikzone gesehen. Die Nähe zum Grenzerleben wird dabei oft unterschlagen. Allerdings ist genau erst dieses Grenzerleben – egal ob im persönlichen oder sozialen Kontext – Anlass für Lernprozesse. Die äußere Zone, die Panikzone, kennzeichnet sich durch Überforderung, welche eine Blockade beim Lernenden auslöst. Das Individuum empfindet die Situation als Notfall; es droht die objektive Gefahr von Unfall und Verletzung. Alles, was in der Panikzone liegt, ist für unsere Persönlichkeit zu fern und zu fremd und nicht zu bewältigen. Die Angst in der Panikzone macht Lernen unmöglich. Kinder und Jugendliche brauchen Herausforderungen: Nur wer sein Sofa verlässt, kann sein Wohnzimmer erweitern.

ErlebnisRAUMerfahrung

Modul ErlebnisRAUMerfahrung

Das Lernzonenmodell bietet im Kontext von ErlebnisRAUMerfahrung verschiedene Anknüpfungspunkte. Zum einen verdeutlicht das Modell bildlich den Prozess von Raumaneignung. Erst wenn Kinder und Jugendliche ihre Komfortzone – also ihre vertrauten Räume – durch herausfordernde Situationen verlassen müssen, kann Raumaneignung auf der Ebene der Lernzone geschehen. Raumaneignung kann auf diese Weise eine Ausweitung der Komfortzone im Sinne des Verschiebens von Grenzen bedeuten. Zum anderen gibt das Modell auch Hinweise zur methodischen Gestaltung von Aufgaben zur sport-, bewegungs- und alltagsbezogenen Raumaneignung. Ganz im Sinne des Prinzips der optimalen Passung müssen Aktionsformen für die Gruppe und für das Individuum so ausgewählt und angepasst werden, dass diese einerseits zwar herausfordernd gestaltet sind, aber andererseits sowohl psychisch als auch physisch nicht überfordern und ein Mindestmaß an Unversehrtheit garantieren können. In der ErlebnisRAUMerfahrung werden sportbezogene, bewegungsbezogene und alltagsbezogene Ereignisse gestaltet, in denen Kinder und Jugendliche ihr eigenes Handeln in der Gruppe erleben. Es soll Raum geschaffen werden für individuelle Erlebnisse im bekannten und unbekannten Umfeld. Hierfür bieten sowohl naturnahe Räume und stadtnahe Räume also auch Sportstätten geeignete Ausgangspunkte. Erlebnisse können insbesondere dann entstehen, wenn Aktionen in ausgewählten Räumen auf bestimmte Art und Weise inszeniert werden und wenn neue Räume betreten werden. Erlebnisse sollen dabei vor dem Hintergrund des eigenen Handelns reflektiert werden, wodurch Kinder und Jugendliche ihre persönlichen Erfahrungen aus dem Erlebten schlussfolgern können. Darauf aufbauend sollen Kinder und Jugendliche Erkenntnisse für ihr Handeln im gesellschaftlichen Umfeld gewinnen. ErlebnisRAUMerfahrung basiert auf den Prinzipien des Lernzonenmodells.

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2.1.3 Persönlichkeits- und Team entwicklung – Förderung psychosozialer Ressourcen Das vorliegende Konzept ErlebnisRAUMerfahrung orientiert sich am Rahmenkonzept Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Kinder- und Jugendsport (dsj, 2005). Dieses Rahmenkonzept zielt auf die Förderung von psychosozialen Ressourcen, die zur Bewältigung von Anforderungen im Sport beitragen. Das Rahmenkonzept kann auf unterschiedliche sportliche Handlungsfelder (zum Beispiel Training und Wettkampf in Sportarten, Talentförderung, Jugendarbeit im Sport etc.) übersetzt und konkretisiert werden. Was sind psychosoziale Ressourcen? Psychosoziale Ressourcen sind Mittel, die dazu beitragen, dass einzelne Personen oder gesamte Gruppen unterschiedliche Anforderungen und Aufgaben in unterschiedlichen Lebenssituationen (unter anderem im Sport) erfolgreich bewältigen. Psychische Ressourcen beziehen sich auf Anforderungen, in denen Kinder und Jugendliche alleinverantwortlich handeln müssen. Beispielsweise ist ein stabiles Selbstbewusstsein notwendig, um sich im Sport auch in neuen Räumen (beispielsweise unbekannten Kletterrouten) zu behaupten. Psychische Ressourcen beziehen dabei das soziale Handeln durchaus mit ein. Zum Beispiel ist Selbstbewusstsein einerseits notwendig, um in Konfliktsituationen die eigene Ansicht zu vertreten. Andererseits sollen auch bei selbstbewusstem Handeln allgemeine und sportbezogene Prinzipien und Werte eingehalten und das Wohl anderer nicht verletzt werden. Soziale Ressourcen betreffen Anforderungen, in denen es um die Stellung und das Handeln in der Gruppe geht, zum Beispiel gemeinsam erfolgreich zu trainieren oder unbekannte Sport- und Bewegungsräume zu erschließen, sich als Einzelner/-e in die Gruppe einzugliedern und die eigenen Fähigkeiten einzubringen. Dazu gehören Ressourcen, die die Gesamtgruppe (Gruppenzusammenhalt) und die Einzelnen (soziale Kompetenz, sozialer Rückhalt) betreffen. Ein starkes Selbstbewusstsein und soziale Kompetenzen helfen jungen Menschen am Leben teilzuhaben.

Wozu braucht man psychosoziale Ressourcen? Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Sinne einer systematischen Förderung psychosozialer Ressourcen wird im Kinder- und Jugendsport insbesondere unter folgenden Perspektiven diskutiert: • Effektiv lernen – den Sport meistern: Gut ausgebildete psychosoziale Ressourcen können – vergleichbar mit motorischen Fähigkeiten – dazu beitragen, bewegungsbezogene Herausforderungen zu bewältigen. In diesem Sinne tragen sie zum effektiven Arbeiten in der Gruppe und zur sportspezifischen Handlungs- und Leistungsfähigkeit des/der Einzelnen bei (Bildung im Sport).

• Dauerhaft Sport treiben – lebenslang bewegen: Gut ausgebildete psychosoziale Ressourcen können auch zur dauerhaften Bindung an Sport beitragen (Bildung im Sport). • Stark im Sport – den Alltag meistern: Gut ausgebildete psychosoziale Ressourcen können die Bewältigung von Herausforderungen des außersportlichen Alltags (Schule, Ausbildung, Beruf etc.) unterstützen. In diesem Sinne tragen sie zur allgemeinen Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen bei und leisten unter anderem einen Beitrag zur sozialen Teilhabe (Bildung durch Sport).

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Das Rahmenkonzept basiert auf folgender Grundidee: Wenn Bewegung, Spiel und Sport zur Förderung allgemeiner psychosozialer Ressourcen beitragen sollen (Bildung durch Sport), dann muss zunächst die Förderung solcher Ressourcen gewährleistet sein, die zur Bewältigung sportspezifischer Anforderungen von zentraler Bedeutung sind (Bildung im Sport). Bei der Förderung von Kindern und Jugendlichen zielt Persönlichkeits- und Teamentwicklung daher auf die bewusste Verknüpfung sowohl sportbezogener Ressourcen einerseits als auch allgemeiner Ressourcen andererseits und schließt damit im organisierten Kinderund Jugendsport einen bislang vorliegenden „missing link“. Angelehnt an diese Grundidee und orientiert am Gegenstand „Bewegung, Spiel und Sport“ werden im Rahmenkonzept Ressourcen ausgewählt (WAS soll gefördert werden?), Kernziele formuliert (WOHIN soll gefördert werden?) und Methoden abgeleitet (WIE soll gefördert werden?). WAS soll gefördert werden? Auswahl von psychosozialen Ressourcen Die Auswahl von Ressourcen erfolgt im Rahmenkonzept zunächst aus drei Perspektiven: • aus sportwissenschaftlicher Sicht (u.a. Sportpädagogik, Sportpsychologie, sportbezogene Jugendforschung) (vgl. Sygusch, 2007); • aus Sicht verschiedener Anspruchsgruppen (u.a. im Sport Handelnde, Staat [Kinder und Jugendhilferecht], Jugendsportverbände), deren Interessen im Leitbild der Deutschen Sportjugend gebündelt werden (dsj, 2015); • aus Sicht unterschiedlicher sportbezogener Handlungsfelder und deren Anforderungen (u.a. Sportarten, Talentförderung, Bewegen in und Erschließen von Sporträumen). Im Überschneidungsbereich dieser drei Perspektiven liegen (mindestens) fünf Basisressourcen, die im Rahmenkonzept aufgegriffen werden: • Das Selbstkonzept umfasst die Gesamtheit der Einstellungen zu sich selbst. Das allgemeine Selbstkonzept setzt sich aus verschiedenen Teilkonzepten zusammen, unter anderem dem körperlichen Selbstkonzept („mit meiner sportlichen Leistungsfähigkeit bin ich zufrieden“) und dem sozialen Selbstkonzept („mit anderen Menschen kann ich mich gut verständigen“). Das Selbstkonzept hat eine verhaltenssteuernde Funktion in verschiedenen Lebenssituationen. In diesem Sinne gilt

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ein stabiles Selbstkonzept als Ressource zur Bewältigung von Anforderungen des sportlichen (zum Beispiel Misserfolge) und übersportlichen Alltags (zum Beispiel schulische Belastungen, Aufsuchen von und Auftreten in unbekannten Räumen). • Selbstwirksamkeit bezeichnet die Überzeugung einer Person, durch eigene Kompetenzen neue oder schwierige Anforderungen in verschiedenen Lebenssituationen erfolgreich bewältigen zu können. Personen mit hoher Selbstwirksamkeit sind in der Lage, das eigene Handeln, Anstrengung und Kompetenzen als Ursache erzielter Leistungen zu betrachten. Ähnlich wie beim Selbstkonzept wird unter anderem zwischen sportlicher Selbstwirksamkeit und sozialer Selbstwirksamkeit unterschieden. Eine positive und realistische Ausprägung der Selbstwirksamkeit gilt als Voraussetzung, um anspruchsvolle Anforderungen überhaupt anzugehen, ausdauernd zu verfolgen und erfolgreich zu gestalten. Selbstwirksame Personen setzen sich höhere Ziele und sind resistenter gegen Hindernisse und Misserfolge. Erfolgreiches Handeln werten sie wiederum als Hinweis auf die eigene Kompetenz. • Gruppenzusammenhalt bezeichnet das Bestreben einer Gruppe, zur Erreichung ihrer Ziele zusammenzuhalten. Funktionierende Gruppen zeichnen sich dadurch aus, dass sich ihre Gesamtleistung über die Summe ihrer Einzelleistungen steigert. Unterschieden wird zwischen dem Aufgabenzusammenhalt („wir erreichen unsere Ziele gemeinsam“) und dem sozialen Zusammenhalt („in unserer Gruppe kommen alle miteinander aus“) sowie der Aufgabenzugehörigkeit („ich bin mit meinen Aufgaben in der Gruppe zufrieden“) beziehungsweise der sozialen Zugehörigkeit des/der Einzelnen („ich habe Freunde in der Gruppe“). Gruppenzusammenhalt gilt als Ressource für Teamleistungen, zum Beispiel in Training und Wettkampf im Mannschaftssport. Darüber hinaus können mit Gruppenzusammenhalt auch übersportliche Ziele wie der Aufbau von sozialen Netzwerken, soziale Integration und Unterstützung verknüpft werden.

• Sozialer Rückhalt ist eine Ressource des/der Einzelnen, die aus der Beziehung zu anderen Personen hervorgeht. Unterschieden wird zwischen sozialer Integration (Quantität und Qualität der Einbindung in das soziale Netzwerk) und sozialer Unterstützung. Darunter werden Unterstützungsleistungen von anderen verstanden, bei denen es darum geht, Alltagsanforderungen und -belastungen sowie Problem- und Krisensituationen zu bewältigen oder zu ertragen. Diese Unterstützungsleistungen können so-

• Soziale Kompetenzen: Gruppenzusammenhalt und sozialer Rückhalt (s.o.) setzen Fähigkeiten voraus, die Personen in die Lage versetzen, mit anderen zu interagieren und gemeinsam Aufgaben zu bearbeiten. Solche Fähigkeiten werden als soziale Kompetenzen bezeichnet. Als zentrale Kompetenz für die Zusammenarbeit in Gruppen gilt die Kooperationsfähigkeit, also die Kompetenz einer Person, sich in Gruppenprozesse einzubringen und aktiv an den Zielen der Gruppe mitzuwirken. Voraussetzungen für Kooperationsfähigkeit sind die Basiskompetenzen Perspektivübernahme (Hineinversetzen in andere) und Kommunikationsfähigkeit sowie soziale Verantwortung. Soziale Kompetenzen gelten damit als Ressource für soziale Handlungsfähigkeit (zum Beispiel eines gewaltfreien Konfliktlösungsverhaltens unter Gleichaltrigen) oder sozial-kooperativen Handelns in sportlichen Anforderungssituationen. Das Rahmenkonzept Persönlichkeits- und Teamentwicklung wählt zunächst diese fünf Basisressourcen aus. Die Konkretisierung der Ressourcenauswahl für die spezifischen Anforderungssituationen der entsprechenden Handlungsfelder im Sport sowie die Ableitung von spezifischen Kernzielen erfolgen schließlich in den jeweiligen Transferkonzepten, wie sie bislang für verschiedene Sportarten (Judo, Basketball, Handball etc.) vorliegen.

wohl emotionaler (Trost, Ermunterung) als auch funktionaler Art (Ratschläge, materielle Hilfe) sein. Sozialer Rückhalt gilt als Ressource zur Bewältigung von jugendtypischen Entwicklungsaufgaben und Alltagsanforderungen. Im Sport dürfte sozialer Rückhalt darüber hinaus eine Voraussetzung für die Bewältigung von Lern- und Leistungsanforderungen sein.

In Transferkonzepten orientieren sich die Ressourcenauswahl (WAS soll gefördert werden?) und die Formulierung der Kernziele (WOHIN soll gefördert werden?) an den dargelegten Basisressourcen sowie an den spezifischen Anforderungen des jeweiligen Handlungsfeldes (hier: bewegungs-, spielund sportbezogene Raumaneignung) (Kap. 3). Auch die Frage nach den Methoden (WIE soll gefördert werden?) folgt dem Prinzip, dass die jeweiligen Maßnahmen immer im Zusammenhang mit relevanten Anforderungssituationen des Handlungsfeldes gestaltet werden (Kap. 4).

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ErlebnisRAUMerfahrung zielt auf die Förderung solcher psychosozialen Ressourcen, die zur Aneignung von Sportstätten sowie stadt- und naturnahen Räumen beitragen können. Im Mittelpunkt stehen dabei unter anderem Selbstbewusstsein, soziale Kompetenzen und Gruppenzusammenhalt, die sowohl für das Handeln im Sport – hier: die Aneignung von Sport- und Bewegungsräumen – als auch für das Handeln im Alltag – hier: die Aneignung von Alltagsräumen – nützlich sind.

Das Konzept Persönlichkeits- und Teamentwicklung (dsj, 2005) bietet den konzeptionellen Rahmen für das Modul ErlebnisRAUMerfahrung im Hinblick auf die Auswahl von Ressourcen (WAS, Kap. 2.1.3), die Formulierung von Kernzielen (WOHIN, Kap. 3) sowie die methodische Gestaltung (WIE, Kap. 4). Über die Konzepte der Erlebnispädagogik und Raumaneignung wird das Rahmenkonzept durch den Raumbezug sowie neue Bewegungsfelder, methodische Prinzipien und Aktionsformen erweitert.

ErlebnisRAUMerfahrung kann dann stattfinden, wenn Kinder und Jugendliche durch bestimmte Aufgaben und 2.2 ErlebnisRAUMerfahrung – Zusam- Ereignisse in ihrem Handeln herausgefordert werden und auf diese Weise animiert werden, ihre individuelle Komfortmenfassung zone zu verlassen (Kap. 2.1.2). Die so initiierten Erlebnisse in der Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt soÜbergreifendes Ziel des Konzepts ErlebnisRAUMerfahrung wie die Bewältigung von raumbezogenen Aufgaben bieten ist die Stärkung der sozialen Teilhabe von bildungsbeAnlass für die Entwicklung von Erfahrungen und nachteiligten Kindern und Jugendlichen über die Förderung sport- und bewegungsbezogener sowie allErkenntnissen in der Raumaneignung („Lernzone“). Auf tagsbezogener Raumaneignung. Im Mittelpunkt steht diese Weise können gezielte Aufgaben und spezifische dabei die Stärkung von solchen psychosozialen Anforderungssituationen der Raumaneignung auch zur dsj-Wissenschaftsforum Modul ErlebnisRAUMerfahrung Prof. Dr. Ralf Sygusch Ressourcen, die im Kontext von Raumaneignung beStärkung ausgewählter psychosozialer Ressourcen beideutsam sind. tragen.

Es wird davon ausgegangen, dass die gestärkten psychosozialen Ressourcen einen Beitrag zur Aneignung von unbekannten beziehungsweise neuen Räumen des Alltags leisten. ErlebnisRAUMerfahrung bezieht sich dabei auf die Aneignung von Sportstätten sowie naturnaher und stadtnaher Räume. Kinder und Jugendliche, die in der Lage sind, sich Räume sowohl selbstständig als auch in der Gruppe anzueignen, haben schließlich bessere Chancen der sozialen Teilhabe und können folglich überhaupt am gesellschaftlichen Leben teilhaben (Abb. 4).

WOHIN

Soziale Teilhabe

Raumaneignung bewegungsbezogen

sportbezogen

alltagsbezogen

Stärkung psychosozialer Ressourcen im Kontext von Raumaneignung Abb. 4: Übergreifende Zielstruktur von ErlebnisRAUMerfahrung

ErlebnisRAUMerfahrung

WOHIN soll gefördert werden

3 WOHIN soll gefördert werden – Kernziele

Ausgehend vom Rahmenkonzept Persönlichkeits- und Teamentwicklung sowie den darin verankerten psychosozialen Ressourcen (Kap. 2.1.3) stellt sich die Frage, welche Rolle die Ressourcen Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, Gruppenzusammenhalt, sozialer Rückhalt und soziale Kompetenzen in Konzepten der Erlebnispädagogik und der Raumaneignung spielen. In erlebnispädagogisch ausgerichteten Konzepten werden Persönlichkeitsentwicklung und die Entwicklung sozialer Kompetenzen häufig in den Vordergrund gestellt (Schirp, 2013). Erlebnis- und Abenteuersituationen charakterisieren

bedeutsame Rolle Ressourcen in diesem Kontext eingeräumt werden (Kessl & Reutlinger, 2013). Es wird davon ausgegangen, dass Kinder und Jugendliche über ein gewisses Maß an Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein verfügen müssen, damit sie in der Lage sind, unbekannte Situationen zu bewältigen und neue Räume zu schaffen. Des Weiteren erscheint es plausibel, dass Kinder und Jugendliche in der Auseinandersetzung mit ihrer sozialen Umwelt in der Lage sein müssen, mit ihren Mitmenschen zu kommunizieren, sie zu verstehen, mit ihnen zu kooperieren und für sie in bestimmten Situationen Verantwortung zu übernehmen.

Wissenschaftsforum

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WOHIN Soziale Teilhabe

Raumaneignung bewegungsbezogen

sich durch Grenzerfahrung und Bewältigung von Herausforderungen. Es wird davon ausgegangen, dass die Auseinandersetzung mit diesen Anforderungen auf der Individuumsebene zur Steigerung eines positiven Selbstkonzepts und zu der Entwicklung von Selbstwirksamkeit führen kann (vgl. Fengler, 2007; Schempp, 2000). Auf der sozialen Ebene stehen zunächst Aspekte wie Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit im Vordergrund (Amesberger, 2003; Reiners, 1995). Des Weiteren geht es um die Entwicklung von Teamarbeit, Mitgefühl, Hilfsbereitschaft und sozialer Verantwortung (vgl. Fengler, 2007). In Konzepten der Sozialraumorientierung und Raumaneignung wird immer wieder darauf verwiesen, welche

ErlebnisRAUMerfahrung

sportbezogen

alltagsbezogen

Kernziele

Lernprozesse brauchen Ziele! Die Übungsleiterin oder der Übungsleiter muss die Lernziele im Blick haben. Es zeigt sich, dass psychosoziale Ressourcen (Kap. 2.1.3) sowohl in der erlebnispädagogischen als auch der raumbezogenen Diskussion Beachtung finden. Auf dieser Basis können im Folgenden konkrete Ziele für das Konzept ErlebnisRAUMerfahrung formuliert werden. Das Konzept ErlebnisRAUMerfahrung begründet vier Kernziele, welche sich zum einen von dem übergreifenden Ziel der sozialen Teilhabe von Kindern und Jugendlichen ableiten (Kap. 2), zum anderen sich aus den Anforderungen der Raumaneignung begründen. Jedes einzelne Kernziel ist daher darauf ausgerichtet, das Individuum und die Gruppe in der bewegungs-, sport- und alltagsbezogenen Raumaneignung zu stärken. Aus dem Bereich der sozialen Kompetenzen wird – ausgehend vom Rahmenkonzept (dsj, 2005) – Kooperationsfähigkeit als ein Kernziel festgelegt, worin oben genannte Teilaspekte wie Kommunikationsfähigkeit, soziale Verantwortung und Perspektivenübernahme untergeordnet werden. Im Bereich der psychischen Ressourcen haben Erfahrungen aus der Praxis gezeigt, dass Übungsleiter/-innen die Ressourcen Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit in dem Begriff Selbstbewusstsein zusammenfassen (Sygusch & Herrmann, 2013). Für die Formulierung der Kernziele wird diese pragmatische Anpassung im Sinne einer vereinfachten Handhabung übernommen. Die vier Kernziele unterscheiden sich darin, dass sie entweder auf das Individuum oder die Gruppe gerichtet sind. Kooperationsfähigkeit (KF) und Selbstbewusstsein (SB) sind individuumsbezogen (a); Gruppenzusammenhalt (GZ) und Kollektives Selbstbewusstsein (KS) sind gruppenbezogen (b).

Prof. Dr. Ralf Sygusch

Gruppenzusammenhalt

Kollektives Selbstbewusstsein

GZ KS KF SB Kooperationsfähigkeit

Selbstbewusstsein

Abb. 5: Zielstruktur von ErlebnisRAUMerfahrung

Im Folgenden werden die Kernziele mit ihren Teilaspekten anhand von Beispielen konkreter ausgeführt. Kernziele auf der Ebene des Individuums beinhalten sowohl psychische Ressourcen (Selbstbewusstsein, SB) als auch soziale Ressourcen (Kooperationsfähigkeit, KF): In und durch ErlebnisRAUMerfahrung soll… …die Kooperationsfähigkeit (KF) des/der Einzelnen gestärkt werden!

• ...die Fähigkeit zur Kommunikation entwickelt werden (zum Beispiel zur Bewältigung von Situationen im Kontakt mit fremden Menschen im Alltag oder mit Kletterpartnern/-partnerinnen am Fels). • …die Bereitschaft zur sozialen Verantwortung herausgebildet werden (zum Beispiel zur Realisierung von gemeinsamen Zielen im sportlichen Handeln oder im Übernehmen von Verantwortung für Mitmenschen im Alltag).

• …die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme entwickelt werden (zum Beispiel um Mitmenschen im alltäglichen und sportlichen Umfeld mit ihren individuellen Voraussetzungen besser verstehen zu können und angemessene, funktionale und emotionale Unterstützung anzubieten).

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WOHIN soll gefördert werden

• …der Beziehungszusammenhalt der Gruppe gestärkt werden (zum Beispiel das gute Auskommen der Mitglieder einer Gruppe untereinander). • …die soziale Zugehörigkeit des/der Einzelnen in der Gruppe gestärkt werden (zum Beispiel wenn sich der/die Einzelne als wichtiger Bestandteil der Gruppe integriert fühlt).

…das Kollektive Selbstbewusstsein (KS) gestärkt werden!

…das Selbstbewusstsein (SB) des/der Einzelnen gestärkt werden! • …das soziale Selbstbild des/der Einzelnen (soziales Selbstkonzept) gestärkt werden (zum Beispiel wenn die Person ein realistisches Bild von ihren Beziehungen zu anderen Menschen im sozialen Umfeld hat und ihre sozialen Fähigkeiten im Umgang mit anderen einschätzen kann). • …die positiv-realistische Überzeugung von den eigenen sozialen Fähigkeiten (soziale Selbstwirksamkeit) gestärkt werden (zum Beispiel die Überzeugung einer Person, mit ihren kommunikativen Fähigkeiten alltagsbezogene sowie sport- und bewegungsbezogene Situationen der Raumerschließung bewältigen zu können). • …das körperlich-sportliche Selbstbild des/der Einzelnen (Körperkonzept) gestärkt werden (zum Beispiel wenn die Person ihre motorischen Fähigkeiten realistisch einschätzen kann, die in Situationen der sport- und bewegungsbezogenen Raumaneignung notwendig sind).

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• …die positiv-realistische Überzeugung von den eigenen körperlichen und sportlichen Fähigkeiten (körperlichsportliche Selbstwirksamkeit) gestärkt werden (zum Beispiel die Überzeugung einer Person, mit ihren körperlichen und sportlichen Fähigkeiten neue bewegungsbezogene Räume erschließen zu können). Kernziele auf der Ebene der Gruppe beinhalten sowohl psychische Ressourcen (Kollektives Selbstbewusstsein, KS) als auch soziale Ressourcen (Gruppenzusammenhalt, GZ):

• …die positiv-realistische Überzeugung der Gruppe von der Wirksamkeit ihrer körperlich-motorischen Fähigkeiten gestärkt werden (zum Beispiel die Überzeugung, dass sie mit den körperlich-motorischen Fähigkeiten aller Gruppenmitglieder unbekannte bewegungsbezogene Räume erschließen kann). • …die positiv-realistische Überzeugung der Gruppe von der Wirksamkeit ihrer sozialen Fähigkeiten gestärkt werden (zum Beispiel die Überzeugung, dass sie mit kommunikativen und empathischen Fähigkeiten aller Gruppenmitglieder gemeinsam neue bewegungsbezogene Räume erschließen kann). • …die positiv-realistische Überzeugung der Gruppe vom Gruppenzusammenhalt gestärkt werden (zum Beispiel die Überzeugung, dass ihr Gruppenzusammenhalt hinreichend gefestigt ist, um in der Erschließung alltagsbezogener sowie sport- und bewegungsbezogener Räume bestehen zu können).

In und durch ErlebnisRAUMerfahrung soll…

…der Gruppenzusammenhalt (GZ) gestärkt werden! • …der Aufgabenzusammenhalt der Gruppe gestärkt werden (zum Beispiel die gegenseitige Unterstützung im Erreichen gemeinsamer Ziele). • …die Aufgabenzugehörigkeit des/der Einzelnen gestärkt werden (zum Beispiel die Identifikation des/der Einzelnen mit der ihm/ihr zugeteilten Aufgabe und den Zielen der Gruppe).

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WIE kann gefördert werden

4 WIE kann gefördert werden – methodische Gestaltung Nachdem in den vorangegangenen Ka4.1 Methodische Rahmenbedingungen: piteln die Fragen nach den Zielen der Übungsleiter/-in und Gruppe Förderung psychosozialer Ressourcen (WOHIN) beantwortet und Psychosoziale Lernprozesse finden immer statt, sobald vier Kernziele formuliert wurden, Personen in sportlichen Lern- und Leistungssituationen geht es in diesem Kapitel um auftreten und miteinander interagieren (Balz, 2003). Dies die methodische Gestaltung: kann sich sowohl ungeplant als auch geplant vollziehen. WIE lassen sich die KernFür die geplante Förderung psychosozialer Ressourcen sind ziele umsetzen? WIE können die Grundhaltung der Übungsleiter/-innen, ihre Vorbildrolle psychosoziale Erfahrungen Modul in ErlebnisRAUMerfahrung sowie das Lernklima in der Gruppe zentrale methodische Tagung d. Jugendbildungsreferenten Güstrow Sygusch, Töpfer & Liebl der sport- und bewegungsbeRahmenbedingungen. zogenen Raumaneignung systematisch gestaltet werden?

WIE

ErlebnisRAUM INSZENIEREN ErlebnisRAUM XXL ErlebnisRAUM XL ErlebnisRAUM L ErlebnisRAUM M ErlebnisRAUM S

Abb. 6: Methodische Gestaltung und Rahmenbedingungen

Dazu werden im Folgenden konkrete methodische Hinweise und eine Vielzahl von Prinzipien und Aktionsformen beschrieben. Die methodische Gestaltung (Abb. 6) zielt auf die Lehrenden (Übungsleiter/-innen, Trainer/-innen und Gruppenleiter/-innen), die Lernenden (Gruppe) sowie auf Lernsituationen (ErlebnisRAUM).

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a.) Grundhaltung: Übungsleiter/-innen sind Begleiter/-innen „Man kann einen Menschen nicht trainieren, man kann ihm nur helfen, es selbst zu tun“ (Barth & Baartz, 2004, S. 12). In diesem Sinne schaffen Übungsleiter/-innen als Begleiter/-innen Rahmenbedingungen, Anregungen und

Lernsituationen, die Kinder und Jugendliche zu selbstständigem Handeln sowie zur Bewältigung von Anforderungen und Belastungen befähigen. Eine solche Grundhaltung ist mit folgenden Prinzipien verknüpft. Übungsleiter/-innen sind Begleiter/-innen; sie unterstützen Kinder und Jugendliche in ihrer (sportlichen) Entwicklung. Begleiter/-innen • gehen von einem Bildungsverständnis aus, in dem sowohl motorische als auch psychosoziale Aspekte ihren Platz haben, • verstehen sich als fachlich-partnerschaftliche Berater/-innen und als Vorbilder (s.u.), • pflegen einen vertrauensvollen Umgang, der durch Miteinander, Verlässlichkeit, Glaubwürdigkeit und Offenheit auch für außersportliche Probleme geprägt ist, • stellen in der Gruppe Bedingungen sozialen Wohlbefindens und angstfreien Lernens her (s.u.), • erkennen die Bedeutung von Bewegung, Spiel und Sport zur Raumaneignung.

c.) Eine Gruppe braucht ein angstfreies Lernklima! Lernen benötigt Freiräume. Lernen in Gruppen verlangt nach Möglichkeiten, Fehler zu machen, Fragen zu stellen und sich in Raumaneignungsprozessen in die Gruppe einbringen zu können, ohne ausgelacht oder isoliert zu werden, ohne Angst zu haben, dass vermeintliche Schwächen unmittelbar zu Nachteilen führen. Wir nennen das „angstfreies Lernklima“, in dem jede/r von den Gruppenmitgliedern und Übungsleitern/-innen in ihren/ seinen Fähigkeiten und sozialen Position akzeptiert wird. Das gilt vor allem auch bei Herausforderungen der Raum-

b.) Übungsleiter/-innen sind Vorbilder! Sportliches und psychosoziales Lernen findet unter anderem über Modelle statt. Im Verein übernehmen Übungsleiter/-innen wichtige Vorbildfunktionen für Kinder und Jugendliche. Dies macht eine bewusste Wahrnehmung und gezielte Gestaltung der Vorbildrolle notwendig. Bedingung dafür ist es, die erwünschten (psychosozialen) Lernziele mit dem eigenen Handeln als Übungsleiter/-in in Übereinstimmung zu bringen, also als Person authentisch zu sein. Mit anderen Worten: Wer Kindern und Jugendlichen Raumaneignung vermitteln will, sollte auch ein gewisses Maß an Interesse und Offenheit für unbekannte Räume vorleben. Wer beispielsweise Selbstbewusstsein fördern will, sollte ein gefestigtes Selbstbild haben und dieses auch in Situationen der Raumaneignung zeigen (Kernziel SB).

aneignung, wo der Ausgang häufig ungewiss ist: Wer keine Fehler macht, geht nicht an seine Grenzen! Zu einem angstfreien Lernklima können Übungsleiter/ -innen beitragen, indem sie ein vertrauensvolles Verhältnis zur gesamten Gruppe aufbauen. Dazu gehört es, Vertrauen vorzuleben und eigene Entscheidungen transparent zu machen.

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WIE kann gefördert werden

Zusammenfassung: Übungsleiter/-innen in ihrer Grundhaltung als Begleiter/-innen und ihrer Vorbildrolle sowie ein angstfreies Lernklima in der Gruppe sind wichtige Rahmenbedingungen für die Entwicklung psychosozialer Ressourcen. Daraus erschließen sich methodische Prinzipien: • Übungsleiter/-innen leben ein vertrauensvolles Miteinander, Verlässlichkeit und Offenheit vor. • Übungsleiter/-innen gehen offen und produktiv mit Stärken und Schwächen der Gruppenmitglieder um. • Übungsleiter/-innen sind authentisch, sie bringen ihr eigenes Handeln in Einklang mit den Kernzielen (Kap. 4). Die aufgeführten methodischen Prinzipien sind auf alle Kernziele ausgerichtet.

ist, Traurigkeit, wenn etwas nicht gelingt, oder Ärger, wenn ein anderer sich nicht in die Gruppe einbringt. Diese Emotionen sollten – zumindest in gewissen Grenzen – ausgelebt werden und gegebenenfalls auch thematisiert werden. Extreme Formen wie Aggressionen sollten dagegen „(…) in Frage gestellt, u.U. sanktioniert und mit Gegenerfahrungen konfrontiert werden“ (Balz, 2003, S. 163). Für Gruppenzusammenhalt, soziales Wohlbefinden und Selbstwert sind gemeinsame Freude und gemeinsamer Ärger wichtig. In diesem Sinne sollten besonders erfolgreiche Aktionen (zum Beispiel eine gelungene gemeinsame Klettertour) gefeiert und mit Ritualen besetzt werden, die die/den Einzelne/-n „hochleben lassen“. Das Zulassen von Gefühlen und das Feiern von erfolgreichen Aktionen zielen in erster Linie auf das Kernziel Gruppenzusammenhalt (GZ).

4.2 Methodische Gestaltung: Lernsituationen im ErlebnisRAUM aufgreifen, inszenieren und thematisieren

Konflikte aushalten Unbekannte Herausforderungen, darin liegende Emotionen wie Angst vor wagnisreichen Aufgaben, unterschiedliche Interessen und Meinungen bieten reichlich Konfliktpotenzial. Angemessene Erfahrungen und Modelle für Konfliktlösungen können zur Ausbildung von Konfliktfähigkeit beitragen. Dabei sollten Übungsleiter/-innen Konflikte nicht voreilig „regeln“. Ihre Aufgabe besteht vielmehr darin, die Konfliktparteien zueinander zu führen und darin zu unterstützen, die Konfliktsituation auszuhalten, Konfliktursachen sowie die gegenseitigen Perspektiven zu erkennen und gemeinsam Lösungen zu finden.

4.2.1 Lernsituationen im ErlebnisRAUM aufgreifen Die Förderung psychosozialer Ressourcen vollzieht sich in handelnder Auseinandersetzung mit konkreten Anforderungssituationen. Zum Beispiel kann sich soziale Kompetenz in Bewegung, Spiel und Sport dort entwickeln, wo sie zur Bewältigung von kooperativen Aufgaben benötigt wird. Ein positiv-realistisches Selbstbild kann sich ausbilden, wenn Aufgaben vorliegen, die Rückmeldungen über Gelingen oder Misslingen ermöglichen. Mit dem Anspruch einer systematischen Förderung psychosozialer Ressourcen verbindet sich die Aufgabe der Übungsleiter/-innen, solche Situationen aufzugreifen. Mit Aufgreifen ist gemeint, vorliegende Situationen der Raumaneignung zu nutzen, um psychosoziale Lernprozesse gezielt anzuregen. Vorliegende alltägliche Situationen werden unterschieden in (a) aktuelle Erfahrungen sowie (b) Gelegenheiten der Mitverantwortung im ErlebnisRAUM. a) Aktuelle Erfahrungen im ErlebnisRAUM aufgreifen Gefühle zulassen Bewältigungsprozesse von sport- und alltagsbezogenen Herausforderungen sind häufig Auslöser und Ventil für Emotionen, zum Beispiel Jubel, wenn eine Aufgabe geschafft

ErlebnisRAUMerfahrung

Nicht zu schnell eingreifen, wenn es in der Gruppe Probleme gibt. Moderieren statt Dirigieren! Dies ist ein aufwändiger und für alle Beteiligten belastender Prozess, aber das Ergebnis lohnt sich: Ein gelöster Konflikt ermöglicht einen weiterhin unbelasteten Umgang miteinander und kann der gesamten Gruppe ein Stück soziales Selbstbewusstsein geben: „Wir sind belastbar – uns haut kein Konflikt so schnell um!“. Das Thematisieren von Konflikten zielt vor allem auf das Kernziel Kooperationsfähigkeit (KF). Rituale unterstützen Rituale (Abklatschen, Kreis bilden oder den Teamgeist beschwören) sind Auslöser und Ausdruck einer lebendigen Gruppendynamik. Sie symbolisieren: Wir gehören zusam-

men! Dabei entstehen Rituale meist aus der Gruppe. Die Übungsleiter/-innenaufgabe besteht darin, sich entwickelnde Rituale zu unterstützen. Erst wenn Gruppen zurückhaltend und wenig kreativ sind, sollten Übungsleiter/-innen auch mal zu Ritualen anregen. Von besonderer Bedeutung sind Rituale vor allem in Problem-

phasen, zum Beispiel bei vorhandenen Konflikten, Motivationsproblemen, Misserfolgserfahrungen. Rituale symbolisieren in schwierigen Phasen: Trotz aller Probleme – wir gehören zusammen! Das Unterstützen von Ritualen zielt in erster Linie auf das Kernziel Gruppenzusammenhalt (GZ).

gelegt werden. Hilfreich ist es, dies mit Aktionsformen zur Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten zu begleiten. Das Vermitteln von Erfolgserfahrungen über Nahziele zielt vor allem auf die Kernziele Selbstbewusstsein und Kollektives Selbstbewusstsein (SB & KS).

Über Nahziele Erfolgserfahrungen vermitteln Raumaneignung findet häufig in „kleinen Schritten“ statt. Erfolgserfahrungen und klare Ziele sind dabei wichtige Quellen für die Entwicklung von Selbstbewusstsein und Gruppenzusammenhalt (Kap. 3). Eine systematische Orientierung an Nahzielen sowie regelmäßige Rückmeldungen über die Lernentwicklung sollen dazu beitragen, Einzelnen sowie der gesamten Gruppe gezielt Erfolgserfahrungen zu vermitteln. Nahziele sollten so formuliert sein, dass sie auf die individuellen Fähigkeiten der Raumaneignung ausgerichtet sind und nicht auf Vergleiche innerhalb der Gruppe (zum Beispiel Platzierungen). Nahziele können zunehmend mit den Gruppenmitgliedern gemeinsam definiert und fest

Zusammenfassung: ErlebnisRÄUME bieten konkrete Situationen, die von Übungsleitern/-innen aufgegriffen und gegebenenfalls thematisiert werden sollten, um psychosoziale Lernprozesse einzuleiten (Kap. 5.2.3). Die aufgeführten methodischen Prinzipien decken dabei unterschiedliche Kernziele ab: • Gefühle zulassen, erfolgreiche Aktionen feiern, • Konflikte nicht voreilig „regeln“, sondern gemeinsame Lösung suchen, • Rituale aufgreifen und fördern, vor allem in „schwierigen Zeiten“, • Nahziele gemeinsam festlegen und auf Leistungsfortschritte ausrichten.

ErlebnisRAUMerfahrung

WIE kann gefördert werden

b) Gelegenheiten der Mitverantwortung aufgreifen Rollen- und Aufgabenverteilung Rollen und Aufgaben, die in der Regel von Übungsleitern/innen ausgeführt werden, sollten auch auf Kinder und Jugendliche übertragen werden: selbstständiges Einteilen von Gruppen, Auf- und Abbau von Geräten, Materialverantwortlichkeit (etwa beim Klettern) etc. Auch können Kinder und Jugendliche bei der Vermittlung von sportspezifischen Inhalten gezielt Coachingaufgaben übernehmen.

WIE kann gefördert werden

Freiräume für inhaltliche und methodische Entscheidungen bieten. Denn das Bedürfnis sich selbst Räume anzueignen, erwächst in der Regel aus den Kindern und Jugendlichen selbst. Sowohl Übungsleiter/-innen als auch Kinder und Jugendliche können inhaltliche und methodische Vorschläge einbringen, gegenseitig ergänzen und gemeinsam umsetzen. In dem Maße, in dem Kinder und Jugendliche in den genannten organisatorischen Gelegenheiten Mitverantwortung übernehmen, treten die Übungsleiter/-innen in den

Zusammenfassung: Übungsleiter/-innen sollten Gelegenheiten aufgreifen, in denen Kinder und Jugendliche aus ihrer „Konsumhaltung“ heraustreten und Mitverantwortung übernehmen. Dazu gelten folgende methodische Prinzipien: • Kinder und Jugendliche übernehmen organisatorische Aufgaben und Rollen, • soziale und organisatorische Regeln werden gemeinsam aufgestellt und kontrolliert, • Kinder und Jugendliche werden an inhaltlichen Entscheidungen und deren Umsetzung beteiligt, • Übungsleiter/-innen nehmen sich zurück und wirken als Moderator/-in und „Ersthelfer/-in“.

sportbezogenen Lernsituationen, in denen psychosoziale Anforderungen und Erfahrungen im Kontext von Raumeignung gezielt hergestellt werden.

4.2.2 Lernsituationen im ErlebnisRAUM inszenieren In diesem Kapitel werden fünf Gestaltungsebenen zur Inszenierung psychosozialer und räumlicher Erfahrungen vorgestellt: ErlebnisRAUM S bis ErlebnisRAUM XXL. Inszenieren meint die Gestaltung von bewegungs-, spielund

Beteiligung an inhaltlichen Entscheidungen Bei der Gestaltung von ErlebnisRAUMerfahrung sollten Übungsleiter/-innen bewusst Kindern und Jugendlichen

ErlebnisRAUMerfahrung

Hintergrund. Ihre Aufgaben sind gekennzeichnet durch: • Berater- und Moderator/-innen-Funktion: Übungsleiter/ -innen beraten über organisatorische Bedingungen, Aspekte der Sicherheit, methodische Gestaltungsmöglichkeiten etc., sie moderieren Abstimmungsprozesse und „betreuen“ die Verantwortlichen im Hintergrund. • „Erste Hilfe“: In kritischen Situationen (zum Beispiel Konflikte, unvorhergesehener Verlauf) agieren Übungsleiter/ -innen als „Ersthelfer/-innen“. Sie geben methodische oder organisatorische Hilfestellungen und müssen jederzeit selbst wieder in die Rolle des/der Übungsleiter/-in springen können. Über die aufgeführten Gelegenheiten der Mitverantwortung werden insbesondere Kernziele wie Gruppenzusammenhalt (GZ) und Kooperationsfähigkeit (KF) angesteuert.

Von bekannt en zu unbekannt en RÄUMEN

Festlegung und Kontrolle von Regeln Soziale und organisatorische Regeln (Gesprächsregeln, Umgang mit Verspätungen, Auf- und Abbauorganisation etc.) können zunehmend von den Kindern und Jugendlichen selbst vereinbart und kontrolliert werden. Anlässe dazu liegen zum einen in einfachen Organisationstätigkeiten (Gruppenbildung, Raum- und Zeiteinteilung etc.), zum anderen ergeben sie sich häufig aus Situationen, in denen Teilnehmer/-innen oder Übungsleiter/-innen unzufrieden mit sozialen Umgangsformen (wie Verspätungen) sind und dadurch Konflikte entstehen.

R ä u me

Psychosoziale Lernprozesse entstehen oft nicht von allein. Sie müssen gezielt inszeniert werden.

Ausgehend vom Kernthema „Raumaneignung“ (Kap. 2.1.2) liegt das Prinzip der fünf Gestaltungsebenen in einer Reihung von Lernsituationen von bekannten und vertrauten Räumen (ErlebnisRAUM S) bis zu unbekannten und nicht vertrauten Räumen (ErlebnisRAUM XXL). Aus methodischer Sicht zielt ErlebnisRAUMerfahrung darauf ab, Kindern und Jugendlichen herausfordernde Aufgaben zu geben. Auf jeder Ebene (ErlebnisRÄUME S-XXL) werden Kinder und Jugendliche somit über ausgewählte Aktionsformen immer wieder herausgefordert, ihre Komfortzone zu verlassen und sich in der Lernzone zu bewegen (Kap. 2.1.2). In der Grenzerfahrung wird den Kindern und Jugendlichen zum einen bewusst, was sie können bzw. über welche Ressourcen sie verfügen. Zum anderen erweitern sie auf diese Weise ihre individuelle Komfortzone im Sinne einer Stärkung ihrer Ressourcen. Mit den Aktionsformen der ErlebnisRÄUME S bis XXL (vgl. Kap. 5) sollen nach Möglichkeit alle Teilnehmenden immer wieder aufs Neue von der sich zunehmend erweiternden Komfortzone in die Lernzone geführt

ErlebnisRAUM ErlebnisRAUM ErlebnisRAUM ErlebnisRAUM ErlebnisRAUM

XXL

S sportartunspezifisch bewegungsbezogen

zunehmend sportartspezifisch

alltagsbezogen

Aktivitäten Abb. 7: Systematik der ErlebnisRÄUME in Abhängigkeit vom Bezug zu Räumen und Aktivitäten

ErlebnisRAUMerfahrung

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werden. Die individuellen Herausforderungen nehmen dabei von ErlebnisRAUM S zu ErlebnisRAUM XXL stetig zu. Dabei ist jedoch zu beachten, dass Komfort- und Lernzone von Person zu Person sehr unterschiedlich sind. Die Gestaltungsebenen ErlebnisRÄUME S bis XXL lassen sich insbesondere durch zwei Merkmale unterscheiden: den Bezug zu Räumen und den Bezug zu Aktivitäten (Abb. 7). • Räume: Der Grad der Raumaneignung variiert von ErlebnisRAUM S bis XXL, indem sich die Kinder und Jugendlichen zunehmend unbekannte Räume aneignen („von bekannten zu unbekannten RÄUMEN“). Während die Räume auf den unteren Gestaltungsebenen unspezifisch und/oder bekannt, vertraut und geschützt sind, zeichnen sich die oberen Gestaltungsebenen durch Räume aus, die unbekannt, unvertraut und ungeschützt sind. • Aktivitäten: Die Art der Aktivitäten der Raumaneignung verändert sich von ErlebnisRAUM S bis XXL. Die Aktivitäten in ErlebnisRAUM S sind zwar bewegungsbezogen, aber ohne spezifischen Bezug zu bestimmten Sportarten. Über die ErlebnisRÄUME M, L und XL werden die Aktivitäten zunehmend sportartspezifisch. Hier kommen die sogenannten ErlebnisRAUM-Sportarten zum Tragen, die in die Kategorien A (z.B. Kanu), B (z.B. Fußball) oder C (z.B. Gerätturnen) unterteilt werden (Kap. 2.1.1). ErlebnisRAUM XXL zielt auf den Transfer auf den Alltag. Aktivitäten auf dieser Ebene sind in der Regel Alltagsbewegungen (z.B. die Fortbewegung zu Fuß oder mit dem Bus), die keinen systematischen Bezug zu ErlebnisRAUM-Sportarten haben. Aktivitäten der Ebene XXL können auch alltagsbezogen sein, indem Kinder und Jugendliche (über die Gruppe hinaus) in Kommunikation mit fremden Menschen treten. Die fünf Gestaltungsebenen (ErlebnisRÄUME S bis XXL) verknüpfen diese Reihung mit den Schritten Anregen, Festigen und Anwenden (Abb. 7). Anregen meint, dass in Lernsituationen zunächst auf die Bedeutung psychosozialer Ressourcen im Rahmen der bewegungs-, spielund sportbezogenen Raumaneignung aufmerksam gemacht wird. Beim Festigen geht es darum, produktives sozial-kooperatives Handeln einzuüben sowie das Selbstbewusstsein zu prüfen, weiterzuentwickeln und zu stabilisieren. Anwenden zielt schließlich darauf, sozial-kooperatives Handeln und ein gefestigtes

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Selbstbewusstsein auch in neuen und nicht vertrauten Räumen einzusetzen. Jeder der drei Schritte (Anregen, Festigen und Anwenden) steht in enger Verbindung mit den Phasen der E-Kette (Ereignis, Erlebnis, Erfahrung und Erkenntnis; Kap. 2.1.2). Diese Annahme basiert auf der Tatsache, dass jeder Aktionsform – unabhängig davon, ob sie dem Anregen, Festigen oder Anwenden dient – als Ausgangspunkt eine herausfordernde Aufgabenstellung vorausgeht. Diese herausfordernde Aufgabenstellung ist die Basis für Ereignisse und individuell wahrgenommene Erlebnisse. Über entsprechende Verarbeitungs- und Reflexionsprozesse können Erfahrungen und Erkenntnisse zum Beispiel über den Nutzen von psychosozialen Ressourcen in der Raumaneignung gewonnen werden.

a) ErlebnisRAUM S: Anregen in bekannten und vertrauten ErlebnisRÄUMEN Die Gestaltungsebene ErlebnisRAUM S zielt darauf ab, in allgemeinen Bewegungsaufgaben ein Bewusstsein für die Bedeutung psychosozialer Ressourcen im „Schutz vertrauter Räume“ anzuregen. Die Grundidee liegt darin, dass die Gruppenmitglieder offene Bewegungsaufgaben erhalten. Dies wird im „Schutz vertrauter Räume“ inszeniert, indem sich die Gruppenmitglieder in ihrer Sporthalle, ihrem Sportplatz oder auf ihrer Wiese – also bekannten und vertrauten Räumen – bewegen. Dabei wird der Raum auf oftmals ungewöhnliche Weise angeeignet. Das ist beispielsweise bei Vertrauensübungen (etwa „Grubenfall“) oder Kooperationsaufgaben (wie „Plane wenden“) der Fall, wenn die Teilnehmer/-innen selbstständig, mit Partner/-in oder im Team Lösungen entwickeln und umsetzen. Ein gutes soziales Miteinander einer Gruppe bildet einen wichtigen Grundstein für neue und unbekannte Herausforderungen. Auf diese Weise werden gemäß den Kernzielen psychosoziale Ressourcen gefördert, die zur Raumaneignung hilfreich sind („anregen“). Im ErlebnisRAUM S gibt es keinen spezifischen Bezug zu typischen ErlebnisRAUMSportarten beziehungsweise Bewegungsfeldern (Kap. 2.1.2).

Beispiel „Grubenfall“: Ein Gruppenmitglied lässt sich von einem Kasten mit gestreckten Armen und hoher Körperspannung rückwärts/vorwärts in eine von den anderen Gruppenmitgliedern gebildete Gasse fallen. Diese fangen den/die Fallende/-n mit vorgestreckten Armen auf. Beispiel „Plane wenden“: 10-20 Teilnehmer/-innen stehen auf einer Plane. Die Gruppenstärke bzw. Fläche der Plane sollte so gewählt sein, dass die Teilnehmer/-innen sehr eng stehen, aber dennoch den Boden außerhalb der Plane nicht berühren müssen. Aufgabe der Gruppe ist es, die Plane zu wenden, ohne dass ein/eine Teilnehmer/-in den Boden berührt. Aus allen (zunächst) konkurrenzfreien Bewegungsaufgaben können auch Wettbewerbe gestaltet werden, indem die jeweiligen Aufgaben in Teams gegeneinander gelöst werden. Zusammenfassung: Ziel der Gestaltungsebene ErlebnisRAUM S ist es, ein Bewusstsein für die Bedeutung psychosozialer Ressourcen in Bewegung, Spiel und Sport anzuregen. Dabei gelten folgende Prinzipien: Inszenieren im „Schutz vertrauter Räume“. Inszenieren in allgemeinen sportunspezifischen Bewegungsaufgaben – Kinder und Jugendliche entwickeln selbstständig und im Team Lösungen und setzen diese gemeinsam um. Im ErlebnisRAUM S erfahren Kinder und Jugendliche, dass sie in bekannten und vertrauten Räumen mit Hilfe ihrer eigenen Fähigkeiten und der Gruppe sozial-kooperative Bewegungsaufgaben bewältigen und sich auf diese Weise den Raum aneignen können. b) ErlebnisRAUM M: Anregen und Festigen in bekannten ErlebnisRÄUMEN Die Gestaltungsebene ErlebnisRAUM M zielt darauf ab, psychosoziale Ressourcen über Bewegungsaufgaben in verschiedenen ErlebnisRAUM-Sportarten sowie in bekannten Räumen anzuregen und zu festigen. Die Grundidee besteht darin, dass sich Kinder und Jugendliche hier – in Erweiterung zu ErlebnisRAUM S – in typischen ErlebnisRAUM-Sportarten bzw. Bewegungsfeldern bewegen. In diesem Rahmen werden einfache und bekannte Anforderungssituationen zur Vermittlung der psychosozialen Kernziele (Kap. 3) genutzt, indem sie durch psychosoziale Zusatzaufgaben nuanciert werden. Beispielsweise werden

sportartspezifische Übungsformen verfremdet (s.u. „Blind paddeln“) oder in Kooperationsaufgaben überführt (s.u. „Frühstücksei“). Im ErlebnisRAUM M werden die Bewegungsaufgaben – analog zu ErlebnisRAUM S – im „Schutz bekannter Räume“ inszeniert. Hierbei handelt es sich in der Regel um Sportstätten (z.B. Kletterwände), die den Kindern und Jugendlichen zwar einigermaßen bekannt, jedoch nicht unbedingt vertraut sind. Auf diese Weise können die Sportler/-innen Erfahrungen und Erkenntnisse sammeln, die für psychosoziale Anforderungen vonErlebnisRAUM-Sportarten sensibilisieren (anregen) sowie sozialkooperatives Handeln und Selbstbewusstsein weiter entwickeln und festigen. Beispiel „Blind Paddeln”: Mindestens zwei Personen sitzen in einem Boot. Eine Person paddelt mit Augenbinde. Die zweite Person sagt die Schläge an und versucht den Paddler durch einen abgesprochenen Parkour zu lotsen. Beispiel „Das Frühstücksei“: Je nachdem wie groß der Abschnitt an der Kletterwand ist, versucht die Gruppe die Kletterwand bzw. den Felsabschnitt so in Absprunghöhe zu besetzen, dass ein Ei (oder Ähnliches) vom einen Ende an das andere Ende transportiert werden kann. Das Ziel ist, dass jedes Gruppenmitglied am Ende ein Frühstücksei essen kann. Zusammenfassung: Ziel der Gestaltungsebene ErlebnisRAUM M ist es, im konkreten Bezug zu ErlebnisRAUMSportarten ein Bewusstsein für psychosoziale Ressourcen anzuregen und diese zu festigen. Dabei gelten folgende Prinzipien: • Inszenieren im „Schutz bekannter Räume“. • Inszenieren in ErlebnisRAUM-Sportarten: Sportartspezifische Übungsformen werden psychosozial nuanciert. Im ErlebnisRAUM M erfahren Kinder und Jugendliche, dass sie in bekannten Räumen mit Hilfe ihrer eigenen Fähigkeiten und der Gruppe sozial-kooperative Bewegungsaufgaben in ErlebnisRAUM-Sportarten bewältigen können.

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Beispiel „Schlüsselstellen-Bouldern“: In jeder Kletterroute gibt es sogenannte Schlüsselstellen, die den Schwierigkeitsgrad einer Route bestimmen. Die Kletterer haben die Aufgabe, in Zweier-/Dreier-Teams unterschiedliche (min. drei) Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten, um ausgewählte Schlüsselstellen zu meistern.

c) ErlebnisRAUM L: Festigen und Anwenden – bekannte ErlebnisRÄUME variieren und erweitern ErlebnisRAUM L zielt darauf ab, psychosoziale Ressourcen in typischen Lernsituationen von ErlebnisRAUM-Sportarten weiterzuentwickeln, zu festigen und im „geschützten Ernstfall“ anzuwenden. Die Grundidee liegt darin, die Förderung psychosozialer Ressourcen gemeinsam mit solchen motorischen Anforderungen zu gestalten, die eine Sportart bzw. ein Bewegungsfeld zur Raumaneignung immanent beinhalten – also nicht künstlich hergestellt werden müssen. Dazu werden offene Bewegungsaufgaben gestellt, über die die Gruppenmitglieder Fähigkeiten und Fertigkeiten zur bewegungs- und sportbezogenen Raumaneignung selbstständig, mit Partner/-in oder im Team entwickeln, ausprobieren sowie ihr eigenes Können reflektieren. „Geschützter Ernstfall“ meint hier, dass bekannte Räume erweitert werden, Variationen erfahren und neue Wege erschlossen werden. Mit anderen Worten: Wir wagen uns aus bekannten Räumen heraus! • Ein geschützter Ernstfall in ErlebnisRAUM-Sportarten A (z.B. Felsklettern, Kanu; vgl. Kap. 2.1.2) ist zum Beispiel die bekannte Kletterwand, an der Sportler/-innen selbst ständig oder im Team neue Routen erkunden und erproben – also „bekannte Räume erweitern“.

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• Ein geschützter Ernstfall in ErlebnisRAUM-Sportarten B (z.B. Fußball) ist beispielsweise das genormte und damit überall gleiche bekannte Spielfeld, dessen Aufbau im Taktiktraining variiert wird (Tore verschieben im Fußball) und von den Teams erkundet und erobert wird – also „bekannte Räume variieren“. ErlebnisRÄUME M bis XL sind sportartenbezogen. Auf diese Weise erfahren und erkennen die Kinder und Jugendlichen, dass sie mit ihren motorischen und psychosozialen Ressourcen selbstständig beziehungsweise im Team Herausforderungen bestehen („festigen“), neue Wege gehen sowie erweiterte oder variierte Räume sich aneignen („anwenden“) können. Beispiel „Boote bergen“: Kenterübungen sind ein wichtiger Bestandteil im Rahmen der Kanu-Ausbildung. Insbesondere im Kanadier kann man selbst auf Flüssen Personen sehr schnell wieder in das Boot befördern. Hierfür wird das gekenterte Boot im 90-Grad-Winkel zum Rettungsboot gelegt und im Anschluss durch die Rettungscrew aus dem Wasser gezogen. Danach wird das Boot gedreht und längsseits gelegt und die gekenterte Crew kann in das Boot zurücksteigen. Welches Team schafft es am schnellsten, das gekenterte Boot samt Crew zu retten?

Zusammenfassung: Ziel der Gestaltungsebene ErlebnisRAUM L ist es, psychosoziale Ressourcen in sport- und bewegungsfeldtypischen Lernsituationen zu entwickeln, zu festigen und anzuwenden. Dabei gelten folgende Prinzipien: • Inszenieren im geschützten Ernstfall: Bekannte Räume werden variiert, erweitert; neue Wege werden erschlossen. • Inszenieren in ErlebnisRAUM-Sportarten: Förderung psychosozialer Ressourcen wird im Kontext von typischen motorischen Anforderungen und Lernsituationen von ErlebnisRAUM-Sportarten gestaltet. Im ErlebnisRAUM L erfahren Kinder und Jugendliche im Sinne der Raumaneignung, dass sie mit Hilfe ihrer eigenen Fähigkeiten und der Gruppe bekannte Bewegungsräume erweitern und variieren sowie sportbezogene Herausforderungen der Raumaneignung bestehen können. d) ErlebnisRAUM XL: Anwenden in unbekannten sportspezifischen ErlebnisRÄUMEN ErlebnisRAUM XL charakterisiert sich dadurch, dass Kinder und Jugendliche psychosoziale Ressourcen zur Aneignung neuer unbekannter Sporträume anwenden. Die Grundidee liegt darin, die Förderung psychosozialer Ressourcen in „Ernstfällen der RAUManeignung“ zu inszenieren. Dazu verlassen die Kinder und Jugendlichen ihre bekannten Bewegungsräume und werden in unbekannten Räumen mit motorischen und psychosozialen Anforderungen konfrontiert. Beispielsweise müssen die Kinder und Jugendlichen unbekannte Sportstätten aufsuchen (z.B. „Auswärtsspiel“), Expeditionen organisieren und durchführen (z.B. „Tour“) oder unbekannte und untypische Räume mit ihren Sportarten bespielen (z.B. „Verfremdet: Crossgolf“). Auf diese Weise erfahren und erkennen Kinder und Jugendliche, dass sie mit erworbenen psychosozialen Ressourcen Herausforderungen der sport- und bewegungsbezogenen Raumaneignung selbstständig lösen können. Damit wird im ErlebnisRAUM XL die selbstständige und gemeinschaftliche Raumaneignung in Bewegung, Spiel und Sport zur zentra-

len Anforderung, zu deren Bewältigung bislang erworbene psychosoziale Ressourcen Anwendung erfahren. Beispiel „Auswärtsspiel“: Die Gruppe sucht sich in ihrer Stadt einen anderen Verein oder eine andere Gruppe (Schule etc.) und organisiert ein Freundschaftsspiel oder ein Turnier. Man einigt sich gemeinsam auf Aufgaben, die jede/-r Teilnehmer/ -in übernimmt (gegnerische Mannschaften finden/fragen, Ort organisieren, Regeln festlegen, Getränke organisieren etc.). Zusammen mit den Spielpartnern/-partnerinnen werden die Fußballregeln (Dauer, Spielfeldgröße, Spieler/ -innenzahl etc.) festgelegt, sodass es ein faires Spiel wird. Beispiel „Tour“: Die Teilnehmer/-innen planen gemeinsam eine Tour (in ein fremdes Gewässer), die ihren Anforderungen gerecht wird. Sie müssen sich zum Beispiel Gedanken machen über die Entfernung der Tour (was können wir leisten?), über die Verpflegung während der Tour und über eine sinnvolle Besetzung der Boote. Beispiel „Verfremdet: Crossgolf“: Die Gruppe sucht gemeinsam Räume auf, die vollkommen untypisch für die Sportart Golf sind (z.B. ein Acker, ein Wald, ein altes Fabrikgebäude). Die Gruppe hat die Aufgabe, auf Grundlage der vorhandenen Bedingungen Regeln zu entwickeln und festzulegen, mit denen ein faires Spiel an diesem Ort möglich wird. Zusammenfassung: Ziel der Gestaltungsebene ErlebnisRAUM XL ist es, psychosoziale Ressourcen zur Aneignung neuer unbekannter Sporträume anzuwenden. Dabei gelten folgende Prinzipien: • Inszenieren im „Ernstfall“: Kinder und Jugendliche werden mit unbekannten Sporträumen konfrontiert. • Inszenieren in ErlebnisRAUM-Sportarten: Kinder und Jugendliche lösen typische motorische und psychosoziale Anforderungen der jeweiligen ErlebnisRAUM-Sportarten. Im ErlebnisRAUM XL erfahren Kinder und Jugendliche im Sinne der Raumaneignung, dass sie mit Hilfe ihrer eigenen Fähigkeiten und der Gruppe sich unbekannte Räume selbstständig erschließen und sportbezogene Herausforderungen der Raumaneignung bestehen können.

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e) ErlebnisRAUM XXL: Anwenden im alltäglichen ErlebnisRAUM ErlebnisRAUM XXL charakterisiert sich dadurch, dass Kinder und Jugendliche in sportspezifischen Räumen erworbene psychosoziale Ressourcen zur Aneignung unbekannter alltäglicher ErlebnisRÄUME anwenden. Die Grundidee der Gestaltungsebene ErlebnisRAUM XXL liegt im Transfer der sportbezogenen Raumaneignung und der damit erworbenen Ressourcen auf den außersportlichen – den alltäglichen – ErlebnisRAUM. Die Aktionsformen haben dabei keinen systematischen Sportbezug. Bewegung ist zwar auch hier gegenwärtig, jedoch eher im Sinne von Alltagsbewegung zu verstehen. Kinder und Jugendliche werden in unbekannten ErlebnisRÄUMEN mit Aufgaben konfrontiert, in denen sie beispielsweise mit alltäglichen Fortbewegungsmitteln oder öffentlichen Verkehrsmitteln unbekannte Stadtteile erkunden (s.u. „Scotland Yard“). Alltägliche Räume bieten Potenzial für nicht alltägliche Erfahrungen. Eine Steigerung erfährt dieser Alltagsbezug, indem die Kinder und Jugendlichen überdies mit unbekannten Personen in Kontakt treten, zum Beispiel in unbekannten Einrichtungen (etwa Schulen, Kindergärten, Pflegeheime) für andere Menschen Aktionen organisieren und durchführen. Dies können durchaus auch sportliche Aktionen sein, in denen jedoch das eigene sportliche Handeln in den Hintergrund tritt und Bewegung, Spiel und Sport vielmehr zum Thema für andere gemacht wird (s.u. „Slackline-Fest“). Auf diese Weise erfahren und erkennen Kinder und Jugendliche, dass sie im Sport erworbene psychosoziale Ressourcen zur Bewältigung von Herausforderungen der alltäglichen Lebensraumaneignung anwenden können. Die Gestaltungsebene ErlebnisRAUM XXL ermöglicht damit einen systematischen Transfer von im Sport erworbenen Ressourcen (Bildung im Sport) für ihre Nutzung in außersportlichen alltäglichen ErlebnisRÄUMEN (Bildung durch Sport).

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Beispiel „Slackline-Fest“: Viele Städte verfügen über einen oder mehrere Parks. Die Sportart Slackline bietet sich an, um sich solche städtischen Naturräume mittels Bewegung anzueignen. Die Gruppe hat die Aufgabe, ein kleines Slackline-Fest für andere Menschen zu organisieren. Sie sind beispielsweise damit beauftragt, sich sinnvolle Angebote und Slackline-Aufbauten für jedermann zu überlegen, Werbung für die Veranstaltung zu machen, vielleicht auch Musik zu organisieren. Den gestalterischen Möglichkeiten sind keine Grenzen gesetzt, um den Raum Stadtpark zu inszenieren. Beispiel „Scotland Yard“: Gemäß dem bekannten Brettspiel hält sich in einer Stadt der unbekannte Mr. X auf. Aufgabe der Gruppe ist es, in kleinen Teams (je 3-4 Personen) miteinander oder gegeneinander Mr. X zu schnappen. Sowohl Mr. X (kleines Team mit 2-3 Personen, gekennzeichnet) als auch die Detektive dürfen sich nur mit öffentlichen Verkehrsmitteln fortbewegen. Bei den Aktionsformen von ErlebnisRAUM XXL ist eine Nachbereitung von großer Bedeutung, da auf dieser Gestaltungsebene der Transfer der bislang entwickelnden Ressourcen und Fähigkeiten auf die Alltagswelt der Kinder und Jugendlichen stattfinden soll. Dabei geht es nicht nur darum, über kennengelernte bislang unbekannte Räume zu reflektieren, sondern vor allem auch die alten (vielleicht) neu entdeckten Räume genauer zu betrachten. Zusammenfassung: Ziele der Gestaltungsebene „ErlebnisRAUM XXL“ sind der Transfer und die Anwendung im Sport erworbener psychosozialer Ressourcen zur Aneignung alltäglicher ErlebnisRÄUME. Dabei gelten folgende Prinzipien: • Inszenieren im Alltag: Kinder und Jugendliche werden mit unbekannten Lebensräumen konfrontiert. • Inszenieren im ErlebnisRAUM: Kinder und Jugendliche treten mit unbekannten Personen in Kontakt. Kinder und Jugendliche erfahren im Sinne der Raumaneignung, dass sie sich mit Hilfe ihrer eigenen Fähigkeiten und der Gruppe Alltagsräume selbstständig erschließen und alltagsbezogene Herausforderungen bestehen können. Die Gestaltungsebenen ErlebnisRAUM S bis XXL sehen gewissermaßen eine methodische Steigerung der psychosozialen und raumbezogenen Herausforderungen vor. Diese

Reihung muss im Rahmen einer Maßnahme nicht im Einzelnen durchlaufen werden. Es erscheint jedoch sinnvoll, dass Aktionsformen der Ebenen ErlebnisRAUM S, M und L zur Vorbereitung auf die ErlebnisRÄUME XL und XXL vorgenommen werden! 4.2.3 Lernsituationen im ErlebnisRAUM thematisieren Eine sprachliche Begleitung und Nachbereitung von Raumaneignung unter motorischer und psychosozialer Perspektive ist notwendig, um Erlebnisse und Erfahrungen bewusst zu machen, zu verstehen und für zukünftiges Handeln „aufzubereiten“. Dabei geht es um Rückmeldungen zu motorischem und psychosozialem Handeln sowie um die Reflexion psychosozialer Erfahrungen und Erfahrungen der Raumaneignung. Motorische und psychosoziale Handlungsergebnisse rückmelden Rückmeldungen sind Informationen zu Fähigkeiten und Lernfortschritten. Regelmäßige Rückmeldungen sind für Kinder und Jugendliche von Bedeutung, um ihre motorischen und sozialen Fähigkeiten einschätzen sowie Vertrauen in das eigene motorische Können und ihr soziales Handeln entwickeln zu können. Rückmeldungen sollten sowohl Zustimmung, Lob und konkrete positive Hinweise enthalten als auch konstruktiv-kritische Hinweise darauf, wie man Defizite aufarbeiten und Fähigkeiten weiterentwickeln kann. Dabei sollten folgende methodische Prinzipien beachtet werden: • Erfolgreiche motorische und soziale Lernsituationen sollten auf Kompetenz und Anstrengung zurückgeführt werden: „Ihr habt die Aufgabe gelöst, weil ihr bis zum Schluss alles gegeben habt; …weil ihr euch gut verständigt und zusammengearbeitet habt!“ • Nicht erfolgreiche Einzel- und Gruppenleistungen sollten niemals mit unveränderbaren Merkmalen („du bist halt zu klein“, „euch allen fehlt das Talent“, „ihr könnt einfach nicht zusammenarbeiten“) begründet werden: Sinnvoller sind hier Hinweise auf mangelnde Anstrengung, um das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten aufrechtzuerhalten: „Unterstützt euch gegenseitig und sprecht euch noch besser ab, dann schafft ihr das!“ • Rückmeldungen sollten auf individuellen Bezugsnormen gründen: „Deine Klettertechnik hat sich verbessert!“ Rückmeldungen auf der Basis sozialer Vergleiche sollten die Ausnahme sein und nur in positiver Richtung ausge-

sprochen werden: „Du schaffst bald auch ganz unbekannte und schwierige Routen!“ • Rückmeldungen sollten möglichst konkret sein („du kletterst sehr kraftsparend und trittst präzise“) und wenig pauschale Andeutungen („heute ging gar nichts“) enthalten. Erbrachte Leistungen sollten verstärkt werden. Lobende Bemerkungen sind – selbst bei knappen pauschalen Formulierungen – von großer Bedeutung: „prima gemacht!“, „klasse!“, „tolle Aktion!“ etc. Bevorstehende Aufgaben sollten durch sprachliche Überzeugung vorbereitet werden: „Ihr könnt das!“, „jeder von euch ist mutig genug, um diese Aufgabe zu lösen“. Von Bedeutung ist dabei, dass nachfolgende Anstrengungen tatsächlich erfolgreich sind, da sprachliche Überzeugung ansonsten auf Dauer unglaubwürdig wird. Raum zur Reflexion geben! Egal ob allein, zu zweit oder in der Gruppe.

Psychosoziale Erfahrungen reflektieren „Aus Erfahrungen wird man klug!“ Um von aufgegriffenen (Kap. 4.2.1) und inszenierten Erfahrungen der Raumaneignung (Kap. 4.2.2) tatsächlich zu klugem (auf Erkenntnissen basierendem) Handeln zu kommen, sollten diese Erfahrungen in Ruhe und möglichst zeitnah nachbesprochen werden (vgl. E-Kette, Kap. 2.1.2). Die zentrale Reflexionsfrage richtet sich zunächst auf die Beschreibung der vorangegangenen Erfahrungen: „Was habt ihr gerade gemacht?“ „Wie habt ihr das gemacht?“ Weitere Reflexionsfragen können – je nach Voraussetzungen der Gruppe und der Lernsituation – angeschlossen werden. Zu allen vorgestellten Aktionsformen des Methodenpools (Kap. 5) werden jeweils konkrete Reflexionsfragen angeführt. Beispiele: • Was war deine/eure Strategie? • Wie war euer Zusammenspiel – wie habt ihr euch verständigt? • Was ist die größte Schwierigkeit bei der Aufgabe – was ist euch leichtgefallen? • Was hat euch als Gruppe stark gemacht – wo habt ihr noch Schwächen?

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Gespräche und Reflexionen stoßen in der Praxis nicht selten auf „genervte Abneigung“ – sowohl bei Gruppenmitgliedern als auch bei Übungsleiter/-innen. Deshalb gilt für die Praxis das zurückhaltende Prinzip: Auch mal darüber reden, aber nicht zerreden! Um diesem Anspruch gerecht zu werden, werden einige Grundregeln zur Führung von Reflexionsgesprächen aufgeführt: • Für alle Gespräche gilt: so knapp wie möglich, so lange wie nötig! • Übungsleiter/-innen nehmen eine „Moderator/-innenFunktion“ ein: Sie halten sich mit langen Wortbeiträgen zurück, lassen die Teilnehmer/-innen reden und fassen das Gesagte knapp zusammen! • Es spricht nur einer! Wer nicht spricht, hört zu! Der/die Sprecher/-in soll laut, deutlich, kurz und knapp reden! • Wortbeiträge sind freiwillig, Aussagen dürfen einfach „stehen bleiben“ Erlebnisse bilden einen zentralen Ausgangspunkt für Reflexionsphasen.

Erfahrungen der Raumaneignung reflektieren Das Reflektieren von Prozessen der Raumaneignung ist eng geknüpft an die Reflexion von psychosozialen Erfahrungen. Dieser Zusammenhang erschließt sich daraus, dass Räume nicht nur Objekte sind, sondern in erster Linie von Menschen in ihrem Handeln erschlossen, interpretiert und ausgestaltet werden. Um Kindern und Jugendlichen ihr Handeln im Sozialraum sowie ihre individuellen Sichtweisen auf Räume bewusst zu machen, kann es hilfreich sein, den Raum als Thema immer wieder in Lernprozesse einzubinden. Hierfür können u.a. folgende Fragen oder Anregungen im Dialog mit Kindern und Jugendlichen nützlich sein:

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• Wie wirkt dieser Raum auf dich? • Wer oder was trägt dazu bei, dass Du dich in diesem Raum wohl/unwohl fühlst? • Was ist anders bei diesem unbekannten Raum im Vergleich zu den dir bekannten Räumen? • Wie habt ihr (als Gruppe) diesen (evtl. unbekannten) Raum erreicht? • Was kann dir dieser Raum bieten? • Inwiefern stellt dieser Raum Herausforderungen für dich dar (in Bezug auf das soziale Umfeld, Deine eigenen Fähigkeiten, etc.)? Es geht also nicht nur darum Räume als Objekte in ihren Merkmalen mit Attributen wie z.B. kalt, groß, eng, laut oder still zu beschreiben, sondern auch den eigenen Umgang mit einem Raum zu reflektieren. Ergänzend können zur Anregung auch Methoden der sozialräumlichen Aneignung eingebunden werden, wie sie beispielsweise in Deinets „Methodenkoffer“ (u.a. in der Methode Stadtteilbegehung) zu finden sind (im Überblick Deinet, 2013). Zusammenfassung: Die Thematisierung von motorischen Leistungen (ErlebnisRÄUME M – XL) und psychosozialen sowie sozialräumlichen Erfahrungen ist hilfreich, um diese gezielt wahrzunehmen, einzuordnen und für zukünftiges Handeln aufzubereiten. Dazu dienen • Rückmeldungen zu motorischem und psychosozialem Handeln, • Reflexionsgespräche zu aufgegriffenen und inszenierten psychosozialen Erfahrungen sowie • Reflexionsgespräche zu Prozessen der Raumaneignung. Kernziele: Die Thematisierung – vor allem die Reflexion – von Lernsituationen zielt auf alle Kernziele. Rückmeldungen und sprachliche Überzeugung tragen insbesondere zum Aufbau von Selbstbewusstsein (SB) bei; Coaching sozialkooperativen Handelns vor allem zu sozial-kooperativen Kernzielen: Kooperationsfähigkeit (KF) und Gruppenzusammenhalt (GZ). Die oben genannten Kernziele müssen immer im Kontext von Raumaneignung betrachtet und reflektiert werden. Raumaneignung fokussiert demnach nicht nur die Ressourcen vor dem Hintergrund individueller Aneignungsprozesse (Selbstbewusstsein), sondern im Hinblick auf sozial-kooperative Prozesse (Kooperationsfähigkeit und Gruppenzusammenhalt).

4.3 Zusammenfassung und Hinweise für die Praxis

Kern der methodischen Gestaltung sind die eigentlichen Lernsituationen im ErlebnisRAUM. Dabei wird unterschieden zwischen dem Aufgreifen, Inszenieren und ThematisieZur Förderung psychosozialer Ressourcen im Kontext von ren. Raumaneignung wurden methodische RahmenbedingunDas vorliegende Konzept bietet zahlreiche methodische gen und Prinzipien sowie konkrete methodische Hinweise Prinzipien, Gestaltungshinweise und konkrete Aktionsforzur Gestaltung von Lernsituationen herausgearbeitet. Die men zur Förderung psychosozialer Ressourcen im Kontext methodischen Rahmenbedingungen beziehen sich auf die von Raumaneignung. Ihre Umsetzung muss sich an der Übungsleiter/-innen (Lehrende) und die Gruppe (Lernende) konkreten Praxis, an unterschiedlichen Voraussetzungen (Abb. 8). von Kindern und Jugendlichen sowie den Übungsleiter/ -innen und unterschiedlichen Lernsituationen orientieren. Übungsleiter/-innen nehmen eine Grundhaltung als (sportliTagung d. Jugendbildungsreferenten Güstrow Modul ErlebnisRAUMerfahrung Sygusch, Töpfer & Liebl Rezeptartig funktionieren die vorgestellten Methoden dabei che) Begleiter/-innen ein, die Kinder und Jugendliche in ihrer nur bedingt. Jede/r Übungsleiter/-in wird für sich entscheimotorischen und psychosozialen Entwicklung als fachlich-

WIE

ErlebnisRAUM INSZENIEREN ErlebnisRAUM XXL ErlebnisRAUM XL ErlebnisRAUM L ErlebnisRAUM M ErlebnisRAUM S

Abb. 8: Methodische Gestaltung und Rahmenbedingungen partnerschaftliche Berater/-innen unterstützen. Sie betrachten Kinder und Jugendliche in ihrer Gesamtpersönlichkeit. Übungsleiter/-innen üben eine Rolle als Vorbild vor allem für den psychosozialen Bereich aus. Zur verantwortungsvollen Umsetzung der Vorbildfunktionen gehört die Übereinstimmung von eigenem Handeln und angestrebten Lernzielen. In der Gruppe sollte ein angstfreies Lernklima herrschen, das es ermöglicht, Fehler zu machen, ohne mit sachlichen und emotionalen Konsequenzen rechnen zu müssen.

den, inwieweit er/sie sie übernimmt, anpasst und weiterentwickelt. Dafür gilt: Alle methodischen Maßnahmen können nur dann wirksam sein, wenn sie glaubhaft vertreten und vermittelt werden. Weniger Erfahrene lehnen sich vermutlich zunächst eng an die vorgeschlagenen methodischen Prinzipien und Aktionsformen an. Erfahrene werden ihre „eigenen“ Methoden daraus machen und neue entwickeln. Dazu muss man nicht alles übernehmen und beherrschen: Nobody is perfect! Nur anfangen muss jeder!

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Methodenpool

5 Methodenpool

Die Aktionsformen der Gestaltungsebenen ErlebnisRAUM S und ErlebnisRAUM XXL basieren auf dem methodischen Prinzip des „Inszenierens“ (Kap. 4.2.2), das heißt, durch die Aktionsformen sollen bestimmte Ereignisse geschaffen werden, die Lernprozesse im Sinne des Anregens, Festigens und Anwendens von psychosozialen Ressourcen im Kontext von Raumaneignung anstoßen. Dabei werden grundsätzlich die Kernziele verfolgt (Kap. 3). Mit Aktionsformen können Lernprozesse gezielt angesteuert werden. Aktionsformen der Gestaltungsebenen ErlebnisRAUM M bis ErlebnisRAUM XL werden im Folgenden am Beispiel verschiedener ErlebnisRAUM-Sportarten vorgestellt (Kap. 2.1.2). Die Aktionsformen sind dabei häufig auf andere ErlebnisRAUM-Sportarten anwendbar. Gleichzeitig bringen andere ErlebnisRAUM-Sportarten ihre eigenen Potenziale zur Raumaneignung mit sich. Die Aktionsformen der Gestaltungsebenen ErlebnisRAUM S und ErlebnisRAUM XXL sind ebenfalls auf die Kernziele des Konzepts ErlebnisRAUMerfahrung ausgerichtet. Bei ihnen steht keine Sportart im Mittelpunkt der Raumerschließung, sondern in der Regel sportartunspezifische erlebnispädagogische Methoden (Kap. 3). Die im vorliegenden Methodenpool aufgeführten Aktionsformen stellen beispielhafte Ideen für die Umsetzung des Konzepts ErlebnisRAUMerfahrung in der praktischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen dar. Für die Durchführung von Maßnahmen im Rahmen des Programms „Sport: Bündnisse!“ sind die jeweiligen Akteure (Übungsleiter/-innen, Erlebnispädagogen/-innen, u.a.) gefordert, weitere passende Aktionsformen anhand vorhandener (erlebnispädagogischer) Methoden anzuwenden bzw. selbst zu entwickeln.

Vorher – Aufwärm- und Kennenlernspiele In den Maßnahmen von ErlebnisRAUMerfahrung ist damit zu rechnen, dass die Teilnehmer/-innen der Gruppe sich nicht (oder nur teilweise) kennen und gegebenenfalls von unterschiedlicher sozialer Herkunft sind. Daher bietet es sich an, mit freudvollen Spielen oder Übungen einzusteigen, die als „Icebreaker“ dienen und das Kennenlernen der anderen Gruppenmitglieder ermöglichen sowie erste Berührungsängste abbauen. Auf diese Weise soll eine Basis für einen guten Gruppenzusammenhalt [GZ] gelegt werden. Nachher – Reflexionsmethoden An jede der Aktionsformen schließt sich in der Regel eine Reflexionsphase an. Hierfür werden in den einzelnen Aktionsformen beispielhafte Empfehlungen für „Reflexionsfragen“ aufgeführt. Hin und wieder bietet es sich jedoch an, den gewohnten (und manchmal auch ermüdenden) reflexiven Austausch im Sitzkreis durch eine alternative Reflexionsmethode zu ersetzen. In der folgenden Übersichtstabelle (Tab. 1) finden sich prototypische Aktionsformen des Inszenierens geordnet nach ErlebnisRAUM S bis XXL unter Berücksichtigung ausgewählter Bewegungsfelder. Häufig handelt es sich entweder um typische Aktionsformen aus dem Feld der Erlebnispädagogik (u.a. Boeger & Schut, 2005; Neumann & Katzer, 2011; Scholz, 2005; Senninger, 2000) oder um abgewandelte Aktionsformen wie sie in dem Rahmenkonzept Persönlichkeits- und Teamentwicklung (Sygusch, 2007) zu finden sind. In der nebenstehenden Tabelle werden jeder Aktionsform die entsprechenden Kernziele zugeordnet.

Für alle Aktionsformen gilt, dass sie entsprechend eingebettet sein müssen. Hierfür sind nicht nur Aufwärm- und Kennenlernspiele zur Anbahnung sozialkooperativer Prozesse erforderlich, sondern es ist in besonderem Maße auf vielfältige und sinnvoll akzentuierte Reflexionsmethoden Wert zu legen. Je nach Gruppe und Maßnahmenformat werden andere Aktionsformen benötigt. Aktionsformen sind übertragbar und veränderbar. Kreativität und Flexibilität sind gefragt! Tab. 1: Übersichtstabelle zu Aktionsformen und Kernzielen

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Methodenpool

5.1 ErlebnisRAUM S Die Gestaltungsebene ErlebnisRAUM S zielt darauf ab, in allgemeinen Bewegungsaufgaben ein Bewusstsein für die Bedeutung psychosozialer Ressourcen im „Schutz vertrauter Räume“ anzuregen. Die Grundidee liegt darin, dass die Gruppenmitglieder offene Bewegungsaufgaben erhalten, die noch keinen spezifischen Bezug zu typischen ErlebnisRAUM-Sportarten bzw. Bewegungsfeldern (Kap. 2.1.2) aufweisen.

Methodenpool

Mit offenen Bewegungsaufgaben ist gemeint, dass die Gruppenmitglieder beispielsweise zu Vertrauensübungen (z.B. „Grubenfall“) oder Kooperationsaufgaben (z.B. „Plane wenden“) selbstständig, mit Partner/-in oder im Team Lösungen entwickeln und umsetzen. Dabei wird der Raum auf eine oftmals ungewöhnliche Art angeeignet. Dies wird im „Schutz vertrauter Räume“ inszeniert, indem sich die Gruppenmitglieder in ihrer Sporthalle, ihrem Sportplatz oder auf ihrer Wiese – also bekannten und vertrauten Räumen – bewegen.

5.1.1 Lauf durch das Seil

Grundidee Zwei Spielleiter/-innen schwingen ein 15 bis 20 Meter langes Spielseil. Die Gruppe hat die Aufgabe, auf die andere Seite des Seiles zu gelangen. Hierfür gibt es unterschiedliche Möglichkeiten.

Allgemeine Hinweise Am Anfang immer entgegen der Laufrichtung schwingen.

Kernziele

Variationen • Niemand darf alleine laufen. • Zwischen den Läufern das Seil nicht leer schwingen. • Die gesamte Gruppe muss bei einem Seildurchlauf durchkommen. • Verändern der Geschwindigkeit, mit der das Seil gedreht wird.

5.1.2 Knoten im Seil

Grundidee In einem ca. 20 Meter langen Spielseil befinden sich so viele Knoten wie Teilnehmer/-innen vorhanden sind. Diese fassen mit einer Hand an das Seil und müssen ca. 30 Zentimeter Abstand zu einem Knoten halten. Die Hand darf nun das Seil nicht mehr loslassen und auch nicht am Seil entlangwandern. Die Aufgabe der Gruppe ist es, die Knoten aus dem Seil zu entfernen.

Reflexionsfragen • Welche Rollen gibt es in einem Gruppenprozess? • Was benötigt man für eine erfolgreiche Kommunikation?

Kernziele

Variationen • Einen Fixpunkt festlegen (ein Ende des Seils an einen Baum binden). • Art der Knoten je nach gewünschtem Schwierigkeitsgrad variieren.

Für alle folgenden Kernziel-Diagramme gilt: Grau unterlegt = zutreffend

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5.1.4 Ballontransport

Grundidee Es werden Zweier-Teams gebildet. Diese haben die Aufgabe, einen Ballon gemeinsam über Hindernisse zu transportieren. Sie dürfen dabei ihre Hände nicht benutzen, um den Ballon festzuhalten. Als Hindernisse können dienen: eine Weichbodenmatte, ein kleiner Kasten, eine Langbank etc.

Allgemeine Hinweise Motorische Elemente: Koordination Alter: 8+ Gruppengröße: 4+ Material: Luftballons, je nach Aufbau

Reflexionsfragen • Was hast du gerade gemacht? • Wie habt ihr das gemacht? • Warum?

Kernziele

5.1.5 Ausbruch 5.1.3 Säureteich

Grundidee In der Mitte eines Areals (mindestens zehn Meter Durchmesser), das von den Teilnehmer/-innen nicht betreten werden darf, befindet sich ein Schatz (stehend oder hängend). Je realer das Szenario, umso interessanter wirkt die Aufgabe für die Teilnehmer/-innen. Sie müssen mit Hilfe des Materials versuchen, den Schatz zu erlangen.

Allgemeine Hinweise Alter: 12+ Material: 1 Schatz, 1 Helm, 1 Karabiner, 1 Bandschlinge, 1 ca. 30 m langes Seil, 1 Klettergurt Sicherheit: Die Spielleiterin oder der Spielleiter sollte die korrekte Verwendung des Materials im Blick haben.

Variationen • Die Teilnehmer/-innen dürfen ggf. einen Fixpunkt (Baum) verwenden. • Berührt ein Ausrüstungsteil den Säureteich, dann darf dieser Gegenstand nicht mehr benutzt werden. • Zeitlimit festlegen.

Kernziele

Reflexionsfragen • Was habt ihr gemacht? • Wie habt ihr das gemacht? • Für was wird welches Material verwendet? • Auf was muss man bei dieser Übung achten?

ErlebnisRAUMerfahrung

Grundidee Eine hochkant aufgestellte Weichbodenmatte bildet ein Ausbruchshindernis, zum Beispiel die Gefängniswand. Zwei Drittel der Gruppenmitglieder halten die Wand fest, einige stützen diese von hinten ab (mit dem Rücken zur Matte), die anderen stehen als Hilfestellung vor der Matte. Hinter der Weichbodenmatte liegt eine weitere Weichbodenmatte (oder Niedersprungmatte) als Landezone. Nach und nach versuchen nun alle Gruppenmitglieder, mit viel Anlauf und der Unterstützung der übrigen Ausbrecher, über die Matte zu klettern. Hilfen sind dabei ausdrücklich erlaubt.

Allgemeine Hinweise Motorische Kondition: Kraftausdauer der Halter, Elemente: Schnelligkeit (Anlauf), Beweglichkeit Gruppengröße: Min. 6-7 Halter, min. 4 Ausbrecher Material: 2 Weichbodenmatten (Niedersprungmatten) Organisation: Gefahren: Die Teilnehmer/-innen dürfen auf keinen Fall mit einem Salto o.ä. auf die Landezone springen. Immer mit den Füßen voraus. Auf die Landezone kann noch eine Niedersprungmatte gelegt werden, um ein Umknicken zu verhindern.

Variationen • Für Kinder bis ca. zum 7. Schuljahr sollte die Matte nicht hoch, sondern quer gestellt werden.

Kernziele

Reflexionsfragen • Wie war eure taktische Strategie? Konntet ihr sie umsetzten? • Wie habt ihr die Stärken aller Teammitglieder eingebaut? • Welches Team kann von sich behaupten, dass es eine gute Zusammenarbeit gezeigt hat?

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.1.6 Plane wenden

Grundidee 10-20 Teilnehmer/-innen stehen auf einer Plane. Die Gruppenstärke bzw. Fläche der Plane sollte so gewählt sein, dass die Teilnehmer/-innen sehr eng stehen müssen, damit alle Platz haben und niemand den Boden berühren muss. Anschließend soll die Plane gewendet werden, ohne dass ein/eine Teilnehmer/-in den Boden berührt. Wird die Aufgabe mit der gesamten Gruppe durchgeführt, wird in erster Linie der Gruppenzusammenhalt gestärkt. Variationen • Gleiche Aufgabe wie oben, jedoch kleinere Gruppen (ca. 5 Teilnehmer/-innen) und statt einer Plane muss ein einfaches Handtuch gewendet werden. • Wettkämpfe kleinerer Gruppen – wer schafft die Aufgabe schneller?

ErlebnisRAUMerfahrung

5.1.7 Reih und Glied

Reflexionsfragen • Was habt ihr gerade gemacht? • Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen? • Welche Schwierigkeiten sind aufgetreten und wie habt ihr diese gelöst? Allgemeine Hinweise Alter: ab 10 Jahre Gruppengröße: je nach Fläche der Plane bzw. des Handtuchs Material: Plane bzw. Handtuch

Kernziele

Grundidee Alle Teilnehmer/-innen stellen sich nebeneinander auf. Dabei sollen sie folgende Reihenfolgen bilden: Größe, Alter, Anfangsbuchstaben des Vornamens etc. Schwierigkeit: Die Aufgabe soll bewältigt werden, ohne dass die Gruppenmitglieder miteinander reden.

Reflexionsfragen • Was habt ihr gerade gemacht – wie habt ihr das gemacht? • Wie habt ihr euch verständigt? • Was braucht man, um hier schnell und sicher handeln zu können (Fähigkeit zur Zusammenarbeit, Verständigung, Kommunikation, Wissen über die anderen)?

Variationen • Die Teilnehmer/-innen stehen auf schmalen Untergründen wie Langbank, Holzstamm etc., die nicht verlassen werden dürfen. • Aufstellen nach der Größe mit geschlossenen Augen. • Wettkampf: Zwei Teams treten gegeneinander an: Welche Gruppe steht zuerst, ohne dabei Fehler in der Reihenfolge aufzuweisen?

Allgemeine Hinweise Alter: Jede Altersstufe Gruppengröße: Beliebig Material: Langbänke, Holzstamm oder Seile

Kernziele

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.1.8 Grubenfall

5.1.9 Blindenführung

Grundidee Ein/-e Teilnehmer/-in lässt sich von einem Kasten mit gestrecktem und angespanntem Körper rückwärts in die Gasse der Mitspieler fallen. Diese stehen auf einer Weichbodenmatte in leichter Schrittstellung und bilden mit vorgestreckten Armen eine Gasse. Dabei fassen sie sich nicht an, sondern verschränken die Arme nach dem Reißverschlussprinzip. Der/die Fallende wird federnd entgegengenommen. Körperspannung ist das A und O dieser Übung, denn sobald der/die Fallende die Körperspannung verliert, rutscht er/sie durch die fangbereiten Arme der Fänger/-innen.

Allgemeine Hinweise Motorische Elemente: Kraft, Körperspannung Alter: Grundidee ab ca. 6 Jahre Gruppengröße: min. 9 Teilnehmer/-innen (8 Fänger/ -innen, 1 Springer/-in) Material: Kasten, Weichbodenmatte Organisation: Der Fall darf erst dann begonnen werden, wenn sich der/die Fallende ver gewissert hat, dass die Fänger/-innen bereit sind (Kommandos!).

Variationen • vorwärts • Grubenfall aus dem Handstand • Der/die Fallende schließt beim Fallen die Augen.

Kernziele

Reflexionsfragen • Was habt ihr gerade gemacht – wie habt ihr das gemacht? • Bei dieser Übung sind viele ängstlich oder unsicher – wie war das bei euch? • Wie ist es, wenn man auf Hilfe angewiesen ist – hattet ihr völliges Vertrauen?

Grundidee Zwei Teilnehmer/-innen bilden ein Team; ein Teammitglied läuft als „blinder Roboter“ (Augen schließen oder verbinden) durch einen abgegrenzten Raum. Eine Steuerfrau oder ein Steuermann (zweite/-r Teilnehmer/-in) gibt Anweisungen (z.B. rechts, links, stopp, weiter, langsam, schnell), in welche Richtung der Roboter sich bewegen soll. Der Roboter läuft so lange in eine Richtung, bis der/die Steuermann/-frau sie verändert. Ziel ist es, sich ohne Zusammenstöße im Raum zu bewegen. Rollentausch nach maximal einer Minute.

Variationen • Taktile Anweisungen (beispielsweise muss der Roboter bei Berühren der rechten Schulter nach rechts). • Die Partner/-innen sprechen ihre Verständigungsformen vorher selber ab. • Hindernisparkour: Der Steuermann muss seinen Roboter durch einen Parkour von Hindernissen (z.B. um Bäume im Wald) lotsen. • Signal folgen: Die Partner/-innen verständigen sich auf ein Signal (z.B. Klatschen, Piepsen). Der/die Steuermann/-frau geht rückwärts vor dem Roboter und signalisiert dem/der Partner/-in die Richtung nur durch den vereinbarten Ton (keine Berührungen). Der Roboter folgt den Lauten seines/ seiner Partners/Partnerin. Reflexionsfragen • Was war das Neue und Schwierige an dieser Übung? • Wie habt ihr die Schwierigkeiten gelöst? • Konntest du Vertrauen aufbauen? Allgemeine Hinweise Alter: jede Altersstufe Gruppengröße: ca. 20 Teilnehmer/-innen Material: ggf. Augenbinden bzw. Tücher

Kernziele

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.1.10 Flussüberquerung

5.1.11 Fensterln

Grundidee Die Gruppe steht auf der einen Seite eines „Flusses“ (Ufer markiert z.B. durch Seile). Die Gruppe hat die Aufgabe, von dem einen Ufer an das andere Ufer des Flusses zu gelangen. Je nach Variation kann die Gruppe beispielsweise eine festgelegte Anzahl an „Trittsteinen“ (Getränkekisten) benutzen, um den Fluss zu überqueren. Sollte eine Person den Boden (den Fluss) berühren, muss die ganze Gruppe von vorn beginnen. Variationen • Menge an Trittsteinen verändern. • Es gibt eine ähnliche (namensgleiche) Aktionsform, bei der vier Balken und drei Getränkekisten zum Einsatz kommen (vgl. Senninger, 2000, S. 192). • Trittsteine müssen immer von einer Person berührt werden, ansonsten werden sie vom Fluss weggeschwemmt.

Reflexionsfragen • Was habt ihr gerade gemacht? • Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen? • Welche Schwierigkeiten sind aufgetreten und wie habt ihr diese gelöst? Allgemeine Hinweise Alter: ab 10 Jahre Gruppengröße: 6-15 Personen Material: Markierungen für Ufergrenzen (z.B. Seile), Getränkekisten (oder Teppichfliesen)

Kernziele

Grundidee Die Mitspieler/-innen stellen eine Langbank aufrecht und halten sie gemeinsam in dieser Position. Ein/-e Mitspieler/-in versucht, auf die Langbank zu steigen. (Geschichte: Liebhaber will zu seiner Geliebten hinaufsteigen oder Dornröschen wird befreit etc.) Hat er/sie die Höhe erreicht, beginnt der Abstieg. Entweder wird heruntergeklettert oder die Bank wird von den Mitspieler/-innen mitsamt dem/der Kletterer/ -in vorsichtig abgelassen.

Allgemeine Hinweise Alter: ab 12 Jahre Gruppengröße: ab 8 Personen Material: 1 Langbank, 1 Matte

Kernziele

Reflexionsfragen • Was habt ihr gerade gemacht? Wie habt ihr das gemacht? • Wie ist es, wenn man auf Hilfe angewiesen ist? Konntet ihr Vertrauen aufbauen? • Wie habt ihr euch verständigt?

(Fotolia)

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.1.12 Spinnennetz

Grundidee Zwischen zwei Bäumen ist ein „Spinnennetz“ aufgebaut. Aufgabe der Gruppe ist es, durch das Netz hindurch auf die andere Seite des Netzes zu gelangen. Das Netz hat mindestens soviele Öffnungen wie die Gruppe an Mitgliedern zählt. Jede Öffnung hat eine andere Größe und darf nur einmal benutzt werden (der/die Spielleiter/-in markiert ggf. die schon benutzten Öffnungen). Wird das Netz berührt, muss die Gruppe wieder von vorn beginnen. Die Gruppe ist nun gefordert, die Reihenfolge festzulegen, in der die Teilnehmer/-innen durch das Netz gehen. Wer geht als erstes, wer als letztes? Wer passt durch welche Öffnung? Was ist die beste Technik? Variationen • Einfacher wird es, wenn nur diejenige Person neu beginnen muss, die das Netz berührt hat oder z.B. zusätzlich jene Personen, die darüber hinaus in diesem Moment mit ihr Körperkontakt hatten. • Bei Berührung erhält eine Person ein Handicap (z.B. verbundene Augen).

ErlebnisRAUMerfahrung

5.1.13 Elektrischer Zaun

Reflexionsfragen • Was habt ihr gerade gemacht? • Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen? • Wie habt ihr euch geeinigt? Allgemeine Hinweise Alter: ab 10 Jahre Gruppengröße: ab 8 Personen Material: verschiedene Seile und Schnüre

Kernziele

Grundidee Die Gruppe steht vor einem „elektrischen Zaun“ (etwa hüfthoch gespanntes Seil). Die Gruppe muss auf die andere Seite des Zaunes kommen und darf dabei nicht darunter durchkriechen oder den Zaun berühren. Es darf nicht unter dem Zaun durchgefasst werden (das Stromfeld geht senkrecht nach unten!). Wird der Zaun berührt, muss die Gruppe wieder von vorn beginnen. Die Gruppe ist nun gefordert, die Reihenfolge festzulegen, in der die Teilnehmer/-innen über den Zaun kommen. Wer geht als erstes, wer als letztes? Wer muss bzw. kann wie über den Zaun gehoben werden? Was ist die beste Technik?

Reflexionsfragen • Was habt ihr gerade gemacht? • Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen? • Welche Schwierigkeiten sind aufgetreten und wie habt ihr diese gelöst?

Variationen • Das Seil kann durchaus höher gespannt werden (Faustregel: Der Zaun darf nie höher sein als die Schulterhöhe des kleinsten Gruppenmitglieds). • Die Sanktionen bei Berührung des Zaunes können verringert oder verschärft werden.

Kernziele

Allgemeine Hinweise Alter: ab 10 Jahre Gruppengröße: 10 bis 20 Personen Material: Seil bzw. Schnur, ggf. Gegenstände zum Befestigen des „Zauns“

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.2 ErlebnisRAUM M

5.1.14 Reifenbergung

Grundidee Im Mittelpunkt steht ein ca. 2,50 bis 3,50 Meter hoher Pfosten (z.B. ein Reckpfosten oder ein Volleyballnetzpfosten). Über diesen Pfosten gestreift liegt auf dem Boden ein Gymnastikreifen. Die Gruppe hat die Aufgabe, diesen Reifen ohne Hilfsmittel nach oben über den Pfosten zu „bergen“. Dabei dürfen weder der Reifen noch die Gruppe den Pfosten berühren. Die Gruppe ist nun gefordert, eine Strategie zu entwickeln, wie der Reifen geborgen werden kann. Lösungshinweis: Menschliche Pyramide um den Pfosten herum! Wer übernimmt welche Aufgabe? Wer steht unten in der Pyramide, wer steht oben? Wer sichert von unten die Pyramide? Wer klettert hoch?

Reflexionsfragen • Was habt ihr gerade gemacht? • Wie seid ihr an die Aufgabe herangegangen? • Was waren die größten Schwierigkeiten?

Variationen • Höhe des Pfostens und Gruppengröße entscheiden maßgeblich über die Schwierigkeit der Aufgabe. • Mögliche Sanktion bei Fehlversuch: Es wird eine Person aus dem Pyramidenbau entfernt und darf nur noch sichern.

Kernziele

ErlebnisRAUMerfahrung

Allgemeine Hinweise Alter: ab 14 Jahre Gruppengröße: 10 bis 20 Personen Material: 1 Pfosten (Reckpfosten, Volleyballnetz- pfosten), 1 Gymnastikreifen Sicherheit: Der Boden um den Pfosten sollte weich sein (ggf. mit Matten ausgelegt).

Die Gestaltungsebene ErlebnisRAUM M zielt darauf ab, psychosoziale Ressourcen über Bewegungsaufgaben in verschiedenen ErlebnisRAUM-Sportarten sowie in bekannten Räumen anzuregen und zu festigen. Die Grundidee besteht darin, dass sich Kinder und Jugendliche hier – in Erweiterung zu ErlebnisRAUM S – in typischen ErlebnisRAUM-Sportarten bzw. Bewegungsfeldern bewegen. In diesem Rahmen werden einfache und bekannte Anforderungssituationen zur Vermittlung der psychosozialen Kernziele (Kap. 3) genutzt, indem sie durch psychosoziale

Zusatzaufgaben nuanciert werden. Beispielsweise werden sportartspezifische Übungsformen verfremdet (siehe „Blind paddeln“) oder in Kooperationsaufgaben überführt (siehe „Frühstücksei“). Im ErlebnisRAUM M werden die Bewegungsaufgaben – analog zu ErlebnisRAUM S – im „Schutz vertrauter Räume“, also den Sportler/-innen bekannten Sportstätten, inszeniert. Auf diese Weise können die Sportler/-innen Erfahrungen und Erkenntnisse sammeln, die für psychosoziale Anforderungen von ErlebnisRAUM-Sportarten sensibilisieren (anregen) sowie sozialkooperatives Handeln und Selbstbewusstsein weiterentwickeln und festigen.

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.2.1 Blindflug

5.2.2 Das Frühstücksei

Grundidee Ein Paar, bestehend aus einem/einer Kletterer/-in und einem Spotter/-in (Sicherer/-in), versucht eine festgelegte Strecke an einer Wand zu bouldern. Der/die Kletterer/-in hat die Augen verbunden. Das Paar muss nun eine möglichst effektive Strategie entwickeln, damit die festgelegte Kletterstrecke vom/von der blinden Kletterer/-in ohne Bodenkontakt bewältigt werden kann. Variationen Ggf. ohne Augenbinde klettern, aber der/die Kletterer/-in darf nur die Griffe benutzen, die der/die Spotter/-in vorgibt.

Reflexionsfragen • Wie verlief eure Kommunikation? • Welche Hinweise haben mir geholfen? • Ich hätte mir gewünscht, dass…

Allgemeine Hinweise Bouldern bedeutet Klettern in Absprunghöhe. Am Felsen den Untergrund beachten.

Kernziele

Grundidee Je nachdem wie groß der Abschnitt an der Kletterwand ist, versucht die Gruppe die Kletterwand bzw. den Felsabschnitt so in Absprunghöhe zu besetzen, dass ein Ei vom einen Ende an das andere Ende transportiert werden kann. Das Ziel ist, dass jedes Gruppenmitglied ein Frühstücksei essen kann. Die Gruppe muss Absprachen treffen, wer welche Position einnimmt (griffarme Passagen beispielsweise von leistungsstärkeren Kletterern besetzen).

Reflexionsfragen • Wie habt ihr die Aufgabe bewältigt? • Hatte jeder die richtige Position? • Wie sollte die Verteilung der Aufgaben erfolgen?

Variationen • Anzahl der Transporte variieren. • Zeitlimit festlegen. • Ggf. in mehreren Gruppen und als Wettkampf arbeiten. • Sanktionen, falls jemand den Boden berührt.

Kernziele

Allgemeine Hinweise Achtet auf die Größe der Griffe. Bei Kindern und Anfängern kann zu langes Halten von kleinen Griffen zu Verletzungen in den Fingergelenken führen.

Für alle folgenden Kernziel-Diagramme gilt: Grau unterlegt = zutreffend

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.2.3 Kletterwandmemory

Grundidee An einer Kletterwand befinden sich 20 Kärtchen, auf deren Rückseite die Zahlen 1 bis 20 geschrieben sind (abhängig von der Zahl der Teilnehmer/-innen). Die Gruppe hat die Aufgabe, die Zahlen in der richtigen Reihenfolge aufzudecken. Dabei gelten die folgenden Grundregeln: Es ist immer nur ein/-e Kletterer/-in an der Wand. Deckt ein/-e Kletterer/ -in eine Zahl außer der Reihenfolge auf oder berührt den Boden, ist der Versuch ungültig. Die Gruppe ist gefordert, taktische Absprachen zu treffen. Welche Kärtchen sollen zuerst umgedreht werden. Wer macht die ersten Versuche?

5.2.4 Klettern mit Handicap

Reflexionsfragen • Wie war eure Taktik? • Habt ihr eure Stärken als Gruppe an der richtigen Stelle eingesetzt? Allgemeine Hinweise Achtet auf die Größe der Griffe. Bei Kindern und Anfängern kann zu langes Halten von kleinen Griffen zu Verletzungen in den Fingergelenken führen.

Kernziele Variationen • Die Gruppe muss zu Beginn eine Reihenfolge der Kletterer/-innen festlegen, die dann auch • nicht mehr verändert werden darf; die Gruppe muss die Zahl der Versuche festlegen, die sie maximal benötigt.

ErlebnisRAUMerfahrung

Grundidee Partnerweise wird an Kletterrouten bzw. Boulderrouten gearbeitet. Das Paar teilt sich auf in eine/-n Kletternde/-n und eine/-n Berater/-in (gleichzeitig Sichernde/-r). Der/die Kletterer/-in bekommt ein Handicap (z.B. ein fehlender Kletterschuh) und versucht eine Route zu bewältigen. Sein/-e Partner/-in gibt ihm/ihr Tipps während des Kletterns und Rückmeldung nach Ende der Aktion.

Reflexionsfragen • Was hat sich verändert im Vergleich zu vorher? • Wie haben die Tipps deines/deiner Partners/Partnerin geholfen? • Wie schwer war es, sich als Berater/-in in die Situation des/der Kletternden zu versetzen?

Kernziele Variationen • Klettern ohne oder mit nur einem Kletterschuh. • Klettern mit Handschuhen (unterschiedliche Dicke). • Klettern mit oder ohne Magnesia. • Schuhe mit Expressschlingen verbinden zur Einschränkung der Mobilität.

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.2.5 Aufstand im Boot

Grundidee Die Teilnehmer/-innen sitzen im Boot (paddeln ohne Paddel nur mit den Händen aufs Wasser) und bauen eine Insel (alle Boote liegen längsseits nebeneinander). Anschließend können verschiedene Übungen mit dieser Insel durchgeführt werden. Zu Beginn steht jede/r Teilnehmer/-in einzeln auf, begrüßt das Gewässer und äußert einen Wunsch für den heutigen Tag. Entscheidend ist, dass die Gruppe die Insel stabil hält und jedem/jeder Einzelnen bzw. der Gruppe (siehe Variationen) eine gute Basis für Aktionen gibt. Je nach Aufgabenstellung stehen die Fähigkeiten des/der Einzelnen oder der gesamten Gruppe im Vordergrund.

5.2.6 Blind paddeln

Reflexionsfragen • Wie habt ihr die Aufgabe bewältigt? • Wie war die Zusammenarbeit in der Gruppe? • Welche Situationen waren kritisch? Allgemeine Hinweise Geht nur auf stehenden bzw. sehr langsam fließenden Gewässern. Trotzdem Strömung und Wind beachten. Ggf. muss ein Guide die Insel auf Kurs halten oder man befestigt die Insel an einer Boje.

Kernziele

Grundidee Mindestens zwei Personen sitzen in einem Boot. Eine Person paddelt mit Augenbinde. Die zweite Person sagt die Schläge an und versucht den Paddler durch einen abgesprochenen Parkour zu lotsen.

Reflexionsfragen • Welche Hinweise haben dir geholfen? • Welche Information hättest du benötigt, um noch besser durch den Parkour zu kommen?

Variationen • Man kann um die Bootsinsel herumfahren oder eine Acht zwischen Bojen fahren. • Man kann gemeinsam in einem abgesteckten Areal durcheinander fahren. • Welches Team kommt mit den wenigsten Berührungen aus?

Kernziele

Variationen • Funktioniert im Kajak und im Kanadier. • Kanadier etwas einfacher. • Gemeinsamer Aufstand: Alle Teilnehmer/-innen stehen! • Platzwechsel: Die Teilnehmer/-innen müssen z.B. nach Namen, Alter oder Hobbys sortieren.

ErlebnisRAUMerfahrung

Methodenpool

5.2.7 Im Stehen paddeln

Grundidee Das ganze Team baut einen Parkour auf. Ziel sollte sein, dass alle den Parkour bewältigen können, aber es für jeden mindestens mittel bis schwer ist. Gegebenenfalls soll das Team sich gegenseitig unterstützen. Schwierigkeiten sollen dann aufgegriffen werden und im Team gemeinsam gelöst werden.

5.2.8 Teamparkour

Allgemeine Hinweise Motorische Elemente: alle Alter: 10+ Gruppengröße: gesamtes Team Material: Kästen, Turnmatten, Judomatten, Reck, Barren etc.

Kernziele Reflexionsfragen • Was hast du gerade gemacht? • Wie habt ihr das gemacht? • Warum? • War es für jeden anspruchsvoll? Wart ihr mit eurer Teamleistung zufrieden? • Warst du mit deiner eigenen Leistung zufrieden?

ErlebnisRAUMerfahrung

Allgemeine Hinweise Motorische Elemente: alle Alter: 10+ Gruppengröße: gesamtes Team Material: Kästen, Turnmatten, Judomatten, Reck, Barren etc. Kernziele

Reflexionsfragen • Was hast du gerade gemacht? • Wie habt ihr das gemacht? • Warum? • War es für jeden anspruchsvoll? Wart ihr mit eurer Teamleistung zufrieden? • Warst du mit deiner eigenen Leistung zufrieden?

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.3 ErlebnisRAUM L ErlebnisRAUM L zielt darauf ab, psychosoziale Ressourcen in typischen Lernsituationen von ErlebnisRAUM-Sportarten weiterzuentwickeln, zu festigen und im „geschützten Ernstfall“ anzuwenden. Die Grundidee liegt darin, die Förderung psychosozialer Ressourcen gemeinsam mit solchen motorischen Anforderungen zu gestalten, die eine Sportart bzw. ein Bewegungsfeld zur Raumaneignung immanent beinhaltet – also nicht künstlich hergestellt werden muss. Dazu werden offene Bewegungsaufgaben gestellt, über die die Gruppenmitglieder Fähigkeiten und Fertigkeiten zur bewegungs- und sportbezogenen Raumaneignung selbstständig, mit Partner/-in oder im Team entwickeln, ausprobieren sowie ihr eigenes Können reflektieren. „Geschützter Ernstfall“ meint hier, dass bekannte Räume erweitert werden, Variationen erfahren und neue Wege erschlossen werden. Mit anderen Worten: Wir wagen uns aus bekannten Räumen heraus!

5.3.1 Schlüsselstellen-Bouldern • Ein geschützter Ernstfall in ErlebnisRAUM-Sportarten A (z.B. Felsklettern, Kanu; vgl. Kap. 2.1.2) ist beispielsweise die bekannte Kletterwand, an der Sportler/-innen selbstständig oder im Team neue Routen erkunden und erproben – also „bekannte Räume erweitern“. • Ein geschützter Ernstfall in ErlebnisRAUM-Sportarten B (z.B. Fußball) ist etwa das genormte und damit überall gleiche bekannte Spielfeld, dessen Aufbau im Taktiktraining variiert wird (Tore verschieben im Fußball) und von den Teams erkundet und erobert wird – also „bekannte Räume variieren“. Auf diese Weise erfahren und erkennen die Kinder und Jugendlichen, dass sie mit ihren motorischen und psychosozialen Ressourcen selbstständig bzw. im Team Herausforderungen bestehen („festigen“), sich neue Wege, erweiterte oder variierte Räume aneignen („anwenden“).

Grundidee In jeder Kletterroute gibt es sogenannte Schlüsselstellen, die den Schwierigkeitsgrad einer Route bestimmen. Die Kletterer/-innen haben die Aufgabe, in Zweier-/Dreier-Teams unterschiedliche (mindestens drei) Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten, um ausgewählte Schlüsselstellen zu meistern. Variationen • Der/die Kletterer/-in versucht es erst alleine und stimmt sich dann mit seinem/seiner Sicherungspartner/-in ab. • Kletterer/-in und Sicherer/-in besprechen sich vorher (wenn der Kletterer am Boden ist). • Kletterer/-in und Sicherer/-in besprechen sich, während der/die Kletterer/-in in der Wand ist.

Reflexionsfragen • Welche klettertechnischen Lösungen konntet ihr finden? • Wie habt ihr euch beraten? Allgemeine Hinweise Die Schlüsselstelle kann für jede/-n Kletterer/-in individuell festgelegt werden. Die Gruppensicherung bleibt.

Kernziele

Für alle folgenden Kernziel-Diagramme gilt: Grau unterlegt = zutreffend

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.3.2 Routenschrauber

Grundidee In Kleingruppen (bis zu drei Teilnehmer/-innen) werden eigene Routen an einer Kletter- oder Boulderwand geschraubt. Die Teams bewerten ihre Route mit einem Schwierigkeitsgrad. Wenn die Routen fertig geschraubt sind, dürfen die anderen Teams die Route klettern und bewerten. Im Vordergrund steht die Auseinandersetzung der Teams mit neuen (unbekannten) Routen. In den Teams wird beraten, wie die neu geschraubten Routen geklettert werden können.

5.3.3 Boote bergen

Variationen • Welche Gruppe schraubt die schwerste, aber noch kletterbare Route? Reflexionsfragen • Nach welchen Kriterien habt ihr eure Route geschraubt? • Nach welchen Gesichtspunkten habt ihr die Aufgaben in eurer Gruppe verteilt?

Kernziele

Grundidee Kenterübungen sind ein wichtiger Bestandteil im Rahmen der Kanu-Ausbildung. Insbesondere im Kanadier kann man selbst auf Flüssen Personen sehr schnell wieder in das Boot befördern. Hierfür wird das gekenterte Boot im 90-GradWinkel zum Rettungsboot gelegt und im Anschluss durch die Rettungscrew aus dem Wasser gezogen. Danach wird das Boot gedreht und längsseits gelegt und die gekenterte Crew kann in das Boot zurücksteigen. Die Aktionsform ist auch als Wettkampf durchführbar: Ein Team besteht aus jeweils zwei Booten. Welches Team kann das gekenterte Boot am schnellsten bergen?

Reflexionsfragen • Wie habt ihr euch untereinander abgestimmt? • Was hat besonders gut funktioniert? • Was würdet ihr beim nächsten Versuch verbessern? Allgemeine Hinweise Ein Leitungsteam sollte sich in der Nähe befinden, um ggf. zügig eingreifen zu können.

Kernziele

Variationen • Zeit zur Absprache (Rollenverteilung, technischer Ablauf etc.) auf eine Minute begrenzen. • Die Übung funktioniert auch mit Kajaks, allerdings ist das Ausleeren etwas schwieriger, und der Retter benötigt eine sogenannte Spritzdecke. • Für Anfänger sollte man jedoch auf den Einsatz von Spritzdecken verzichten.

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5.3.4 Gegenseitig coachen I: Paddeldouble

Grundidee Der/die Übungsleiter/-in hat in der Gruppe eine oder mehrere Paddeltechniken eingeführt. In kleinen Teams (drei bis vier Personen) wird nun an diesen Techniken gearbeitet. Die einen üben, die anderen beobachten. Es gilt Fehler zu finden und Rückmeldungen zu geben. Anschließend kommt die Gruppe mit allen Teams zusammen. Was funktioniert gut? Was sind typische Fehler? Es schließt sich eine erneute Arbeitsphase in den Teams an. Variationen • Je nach Anforderungsniveau im stehenden oder fließenden Gewässer.

5.3.5 Wall-Run-Prognose

Reflexionsfragen • Wie ist es, anderen Rückmeldung zu geben? • Welche Schwierigkeiten treten beim gegenseitigen Coachen auf?

Grundidee Der Wall Run ist eine Technik, um eine Mauer möglichst schnell zu erklimmen oder zu überwinden. Die Sportler/-innen geben Prognosen zu ihren Leistungen im Wall Run ab. Der Wall Run wird durchgeführt und extern bewertet. Prognosen und Ergebnisse werden verglichen und reflektiert.

Kernziele

leiter/-in bzw. in der gesamten Gruppe: „War die Prognose/ Kategorisierung realistisch? Hat sich der/die Sportler/-in über-/unterschätzt? Muss die Selbsteinschätzung relativiert werden?“). Schritt 2: Die Technik bzw. das Element der Kategorie „schwer“ (aktuelle Leistungsgrenze) wird fünfmal durchgeführt. Die Sportler/-innen nehmen eine Prognose vor, wie häufig die Technik sauber umgesetzt wird. Die Jury überprüft das Gelingen. Anschließend wird die Prognose überprüft und ggf. reflektiert.

Schritt 1: Der/die Sportler/-in ordnet dem Wall Run vier individuelle Schwierigkeitsgraden zu. Die Prognosen werden auf einem vorbereiteten individuellen Prognosebogen (siehe Vorlage) notiert: • Leicht: (...) kann ich immer – stellt kein Problem dar (Niveau deutlich unter der Leistungsgrenze). • Mittel:(...) kann ich meistens – stellt normalerweise kein Problem dar (Niveau unter der Leistungsgrenze). • Schwer:(...) kann ich, wenn ich mich anstrenge – stellt eine Schwierigkeit dar, die ich bewältigen kann (Niveau an der Leistungsgrenze). • Sehr schwer:(...) kann ich nur, wenn ich mich sehr anstrenge und Glück habe – stellt eine Schwierigkeit dar, die ich kaum bewältigen kann (Niveau über der Leistungsgrenze).

Reflexionsfragen • Wie habe ich mich eingeschätzt? Waren meine Prognosen realistisch? • Wie zufrieden bin ich mit meiner Leistung (Prognose und reales Ergebnis) – auf welches Nivieau möchte/kann ich mich verbessern? • Habt ihr einen besonderen Leistungsdruck empfunden? Wenn ja, wie wirkt sich das aus? • „Ein selbstbewusster Sportler weiß, was er kann und tut es auch!“ – Wie war es bei euch?

Nach der individuellen Prognose werden die Aufgaben auf vier Schwierigkeitsgraden umgesetzt. Eine Jury (Übungsleiter/-in und Gruppenmitglieder) überprüft das Gelingen (korrekt bewältigt/nicht korrekt bewältigt). Die Prognosen werden überprüft und ggf. reflektiert (mit dem/der Übungs-

Allgemeine Hinweise Alter: 10+ Gruppengröße: gesamtes Team Material: Prognosebogen (auf Seite 70), Wände bzw. Kastenelemente.

Kernziele

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.4 ErlebnisRAUM XL ErlebnisRAUM XL charakterisiert sich dadurch, dass Kinder und Jugendliche psychosoziale Ressourcen zur Aneignung neuer unbekannter Sporträume anwenden. Die Grundidee liegt darin, die Förderung psychosozialer Ressourcen in „Ernstfällen der RAUManeignung“ zu inszenieren. Dazu verlassen die Kinder und Jugendlichen ihre bekannten Bewegungsräume und werden in unbekannten Räumen mit motorischen und psychosozialen Anforderungen konfrontiert. Beispielsweise müssen die Kinder und Jugendlichen unbekannte Sportstätten aufsuchen (z.B. „Auswärtsspiel“), Expeditionen organisieren und durchführen

ErlebnisRAUMerfahrung

(z.B. „Tour“) oder unbekannte und untypische Räume mit ihren Sportarten bespielen (z.B. „Verfremdet: Crossgolf“). Auf diese Weise erfahren und erkennen Kinder und Jugendliche, dass sie mit erworbenen psychosozialen Ressourcen Herausforderungen der sport- und bewegungsbezogenen Raumaneignung selbstständig lösen können. Damit wird im ErlebnisRAUM XL die selbstständige und gemeinschaftliche Raumaneignung in Bewegung, Spiel und Sport zur zentralen Anforderung, zu deren Bewältigung bislang erworbene psychosoziale Ressourcen Anwendung erfahren.

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5.4.1 Klettertour

Grundidee Die Gruppe erhält die Aufgabe, eine (bislang unbekannte) Kletterroute am Naturfels inklusive Abseilstelle einzurichten. Die Gruppe muss gemeinsam die Tour vorbereiten. Was wissen wir über die Felsen (Kletterführer/-innen)? Wie kommen wir zum Fels (Transport)? Welches Material brauchen wir? Welches Vorgehen ist am Fels angebracht? Variationen • Je nach Stand der Gruppe kann der/die Leiter/-in verschiedene Sachverhalte festlegen. • Die Gruppe darf nur Top Rope klettern. • Beim Abseilen darf nur eine Seillänge abgeseilt werden. • Aktionsform ist beliebig für (fast) jede Natursportart denkbar (Kanutour, Mountainbiketour o.ä.).

5.4.2 Verfremdet: Crossgolf

Reflexionsfragen • Welche Aufgaben sind euch leicht- bzw. schwergefallen? • Welches Erlebnis hat dich am meisten beeindruckt? • In welchen Situationen hattest du eventuell Zweifel an der geplanten Klettertour? • Welche Aufgaben bei der Planung und Durchführung haben euch besonders gefordert? • Welche Strategien haben zum Erfolg geführt? Allgemeine Hinweise Die Leitungsperson sollte bei der Aktion dabei sein, aber nur über eine vorher vereinbarte Stoppregel in den Prozess eingreifen.

Grundidee Die Gruppe sucht gemeinsam Räume auf, die vollkommen untypisch für die Sportart Golf sind (z.B. ein Acker, ein Wald, ein altes Fabrikgebäude). Die Gruppe hat die Aufgabe, auf Grundlage der vorhandenen Bedingungen Regeln zu entwickeln und festzulegen, mit denen ein faires Spiel an diesem Ort möglich wird.

Reflexionsfragen • Wie seid ihr zu dem Ort gekommen? • Wie habt ihr die Orte ausgewählt? • Wie verändert sich das Spiel bei veränderten Spielbedingungen? • Wie mussten die Regeln angepasst werden?

Variationen • Vor allem durch die Wahl des Ortes veränderbar.

Kernziele

Für alle folgenden Kernziel-Diagramme gilt: Grau unterlegt = zutreffend

ErlebnisRAUMerfahrung

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5.5 ErlebnisRAUM XXL

5.4.3 Auswärtsspiel

Grundidee Die Gruppe sucht sich in ihrer Stadt einen anderen Verein oder eine andere Gruppe (Schule etc.) und organisiert ein Freundschaftsspiel oder ein Turnier. Die Gruppe ist damit beauftragt, sich zu Planung und Durchführung der Veranstaltung eigenverantwortlich zu verständigen. Man einigt sich gemeinsam auf Aufgaben, die jede/-r übernimmt (Gegner/-innen finden/fragen, Ort organisieren, Regeln festlegen, Transport organisieren, Verpflegung organisieren etc.). Zusammen mit den Spielpartner/-innen werden die Regeln (Dauer, Spielfeldgröße, Spieleranzahl etc.) festgelegt, sodass es ein faires Spiel wird. Variationen • Aktionsform ist beliebig für (fast) jede Mannschaftssportart denkbar.

ErlebnisRAUMerfahrung

Reflexionsfragen • Was war eure Grundidee? • Wie habt ihr eure Ideen umgesetzt? • Was hat bei der Planung und Durchführung besonders gut funktioniert? • Waren eure Regeln angemessen und fair?

Kernziele

ErlebnisRAUM XXL charakterisiert sich dadurch, dass Kinder und Jugendliche in sportspezifischen Räumen erworbene psychosoziale Ressourcen zur Aneignung unbekannter alltäglicher ErlebnisRÄUME anwenden. Die Grundidee der Gestaltungsebene ErlebnisRAUM XXL liegt im Transfer der sportbezogenen Raumaneignung und der damit erworbenen Ressourcen auf den außersportlichen – den alltäglichen – ErlebnisRAUM. Die Aktionsformen haben dabei keinen systematischen Sportbezug. Bewegung ist zwar auch hier gegenwärtig, jedoch eher im Sinne von Alltagsbewegung zu verstehen. Kinder und Jugendliche werden in unbekannten ErlebnisRÄUMEN mit Aufgaben konfrontiert, in denen sie beispielsweise mit alltäglichen Fortbewegungsmitteln oder öffentlichen Verkehrsmitteln unbekannte Stadtteile erkunden (siehe „Scotland Yard“). Eine Steigerung erfährt dieser Alltagsbezug, indem die Kinder und Jugendlichen überdies

mit unbekannten Personen in Kontakt treten, zum Beispiel in unbekannten Einrichtungen (wie Schulen, Kindergärten, Pflegeheime) für andere Menschen Aktionen organisieren und durchführen. Dies können durchaus auch sportliche Aktionen sein, in denen jedoch das eigene sportliche Handeln in den Hintergrund tritt und Bewegung, Spiel und Sport vielmehr zum Thema für andere gemacht wird (siehe „Slackline-Fest“). Auf diese Weise erfahren und erkennen Kinder und Jugendliche, dass sie im Sport erworbene psychosoziale Ressourcen zur Bewältigung von Herausforderungen der alltäglichen Lebensraumaneignung anwenden können. Die Gestaltungsebene ErlebnisRAUM XXL ermöglicht damit einen systematischen Transfer von im Sport erworbenen Ressourcen (Bildung im Sport) für ihre Nutzung in außersportlichen alltäglichen ErlebnisRÄUMEN (Bildung durch Sport).

ErlebnisRAUMerfahrung

Methodenpool

5.5.1 Slackline-Fest

Grundidee Viele Städte verfügen über einen oder mehrere Parks. Die Sportart Slackline bietet sich an, um sich solche städtischen Naturräume mittels Bewegung anzueignen. Die Gruppe hat die Aufgabe, ein kleines Slackline-Fest für andere Menschen zu organisieren. Sie ist damit beauftragt, sich beispielsweise sinnvolle Angebote und Slackline-Aufbauten für jedermann zu überlegen, Werbung für die Veranstaltung zu machen, vielleicht auch Musik zu organisieren. Den gestalterischen Möglichkeiten sind keine Grenzen gesetzt, um den Raum Stadtpark zu inszenieren.

5.5.2 Biwak bauen

Reflexionsfragen • Wo lagen eure persönlichen Herausforderungen? • Wo lagen die Herausforderungen für die Gruppe? • Was hat dir am meisten Spaß gemacht?

Kernziele

Variationen • Die Zielgruppe ist beliebig veränderbar (Grundschüler/ -innen, Menschen mit Handicap, ältere Menschen, Migrant/-innen). • Aktionsform ist beliebig für (fast) jede Sportart denkbar (z.B. Kanuschuppertag, öffentliches Klettern mit MiniWettkampf etc.)

Grundidee Die Gruppe hat die Aufgabe, gemeinsam ein Nachtlager aufzubauen, in dem alle Gruppenmitglieder Platz finden. Im vorliegenden Fall geht es um das Biwakieren – das Übernachten ohne Zelt, nur mit einer Plane im Wald. Die Gruppe ist gefordert, eine gute Strategie zu entwickeln. Wer übernimmt welche Aufgaben? Variationen • Ggf. unter Zeitdruck (Einbruch der Dunkelheit). • Auch als kleiner Wettbewerb denkbar: Welches Team (je vier Personen) baut das schönste oder praktischste Biwak? • Art der Materialien und der Hilfestellung durch die Leitung.

Reflexionsfragen Hier bietet sich die sogenannte ZEN-Übung an. In einem moderierten Gespräch unterhalten sich immer Paare für eine festgelegte Zeit und über ein festgelegtes Thema. Der Kommunikationsfluss wird durch den Gong gesteuert. Jede/-r Partner/-in hört einer Minute lang zu und spricht eine Minute lang (mögliche Themen sind z.B. „ohne festes Dach über dem Kopf“, „Biwakbauen in der Gruppe“, „meine Rolle in der Gruppe“).

Kernziele

Für alle folgenden Kernziel-Diagramme gilt: Grau unterlegt = zutreffend

ErlebnisRAUMerfahrung

Methodenpool

5.5.3 Gruppenkochen

Grundidee Die Gruppe muss gemeinsam eine Suppe über dem Lagerfeuer kochen. Es muss Essen geholt, Feuer ohne Streichhölzer entfacht, Holz gesammelt und gelagert werden. Hierbei wird gezeigt, wie lang der Weg von der Produktion bis zum fertigen Produkt ist. Wenn alle aus einem Topf essen, gilt es, unterschiedliche Geschmäcker zu verbinden (beispielsweise Vegetarier und Fleischesser). Variationen • Etwas leichter ist der Einstieg mit Pizza backen im Lehmofen. • Arbeiten in Gruppen (Feuergruppe, Gruppe zum Bauen des Essplatzes, Gruppen für Vorspeise, Dessert und Hauptgericht).

ErlebnisRAUMerfahrung

5.5.4 Ich und meine Stadt – City Parkour

Reflexionsfragen • Jede Gruppe stellt pantomimisch unterschiedliche Szenarien vor. Zum Beispiel: unsere lustigste Anekdote, unser größter Streitpunkt, unser hellster Moment.

Kernziele

Grundidee Die Gruppe wird in kleine Teams (je drei bis vier Personen) aufgeteilt. Die Teams sollen durch die Stadt laufen/fahren und sich an verschiedenen Orten und Gegenständen mit Techniken des Le Parkour fotografieren. Dabei können die Fotostrecken unter ein bestimmtes Thema gestellt werden, zum Beispiel: „Ich in Balance mit meiner Stadt“. Variationen • Macht Fotos, wo in eurer Stadt/Gemeinde die Umwelt und der Mensch in Balance sind. Sammelt diese wiederum auf einer Karte eurer Stadt/Gemeinde. • Macht Fotos von euch mit mindestens einer fremden Person, mit der ihr in eurer Stadt einen Balanceakt macht.

Reflexionsfragen • Was verbindest du mit den Orten, an denen du dich hast fotografieren lassen? • Wie habt ihr das gemacht? • Wie wichtig ist Balance im richtigen Leben? Allgemeine Hinweise Alter: 14+ Material: Fotoapparat, Smartphone, Stadtkarte

Kernziele

ErlebnisRAUMerfahrung

Methodenpool

5.5.5 Scotland Yard

Grundidee Gemäß dem bekannten Brettspiel hält sich in einer Stadt der unbekannte Mr. X auf. Aufgabe der Gruppe ist es, in kleinen Teams (je drei bis vier Personen) miteinander oder gegeneinander Mr. X zu schnappen. Sowohl Mr. X (kleines Team mit zwei bis drei Personen, gekennzeichnet) als auch die Detektive dürfen sich nur mit öffentlichen Verkehrsmitteln fortbewegen. Variationen • Das Fortbewegungsmittel kann beispielsweise ersetzt werden durch Fortbewegung zu Fuß oder mit dem Fahrrad. Reflexionsfragen • Welche Strategie habt ihr als Team gehabt? • Variante „Ganze Gruppe sucht gemeinsam in Teams“: Wie habt ihr euch verständigt? • Wie habt ihr ggf. fremde Menschen als Helfer/-innen nutzen können? • Welche Situationen waren besonders schwierig?

ErlebnisRAUMerfahrung

5.5.6 Banane und Ei

Allgemeine Hinweise Alter: 14+ Material: Stadtkarte, Nahverkehrsplan, Handy, Fahr- karten Sicherheit: Bei Kindern und Jugendlichen unter 14 Jahren sollten die Teams beobachtet oder ihnen ggf. ein/-e erwachsene/-r Begleiter/-in zur Seite gestellt werden. Die Verkehrssicherheit muss immer gewähr leistet sein

Kernziele

Grundidee Aufgabe der Gruppe ist es, aufgeteilt in kleine Teams (je drei bis vier Personen), Essen für eine oder mehrere Mahlzeiten zu besorgen. Die Teams haben dabei kein Geld, sondern verfügen nur über eine Banane und ein Ei, die sie bei fremden Menschen im Stadtviertel (oder im Dorf) gegen andere Nahrungsmittel eintauschen können. Was kann jedes Team beisteuern, damit am Ende etwas gekocht werden kann, das alle satt macht? Variationen • Banane und Ei sind frei durch andere Startgegenstände ersetzbar. • Die Aktionsform kann sowohl im eigenen als auch im fremden Stadtviertel durchgeführt werden.

Reflexionsfragen • Wie habt ihr die fremden Menschen angesprochen? • Welche Strategien hattet ihr? • Wie sind euch die fremden Menschen entgegengetreten? • Gab es Situationen, in denen ihr weggeschickt wurdet oder eventuell nichts tauschen konntet? Allgemeine Hinweise Alter: 14+ Material: ggf. Banane und Ei, evtl. Stadtkarte

Kernziele

ErlebnisRAUMerfahrung

Methodenpool

Literatur

6 Literatur Amesberger, G. (2003). Persönlichkeitsentwicklung durch Outdoor-Aktivitäten? Untersuchung zur Persönlichkeitsentwicklung und Realitätsbewältigung bei sozial Benachteiligten. Butzbach-Griedel: AFRA-Verlag.

5.5.7 Ausgesetzt!

Grundidee Die Gruppe wird in kleine Teams (je drei bis vier Personen) aufgeteilt. Die Teams werden an verschiedenen Punkten im Randgebiet einer Stadt abgesetzt – ohne die genaue Position zu kennen. Jedes Team hat nun die Aufgabe, mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu einem vereinbarten Treffpunkt zu gelangen. Welches Team schafft es zuerst? Variationen • Die Schwierigkeit der Aufgabe kann beliebig gesteigert werden, zum Beispiel durch eine weitere Entfernung vom vereinbarten Treffpunkt. • Das Fortbewegungsmittel kann beispielsweise ersetzt werden durch Fortbewegung zu Fuß oder mit dem Fahrrad.

Allgemeine Hinweise Alter: 14+ Material: Fotoapparat, Smartphone, Stadtkarte, Fahrkarte Sicherheit: Bei Kinder und Jugendlichen unter 14 Jahren sollten die Teams beobachtet oder ihnen ggf. ein/-e erwachsene/-r Begleiter/-in zur Seite gestellt werden. Die Verkehrssicherheit muss immer ge währleistet sein.

Kernziele

Balz, E. (2003). Wie kann man soziales Lernen fördern? In Bielefelder Sportpädagogen (Hrsg.), Methoden im Sportunterricht. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen (4. Aufl., S. 149-168). Schorndorf: Hofmann. Barde, H.-U. (2013). Sport in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In U. Deinet & B. Sturzenhecker (Hrsg.), Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit (S.181 - 183). Wiesbaden: Springer VS. Barth, B. & Baartz, R. (2004). Schwimmen – Modernes Nachwuchstraining. Aachen: Meyer & Meyer. Bilstein, J. (2013). Territorialität als pädagogische Denkform. In H.-R. Müller, S. Bohne & W. Thole (Hrsg.), Erziehungswissenschaftliche Grenzgänge: Markierungen und Vermessungen (S. 81-98). Opladen/Berlin/Toronto: Budrich. BMFSFJ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) (2013). 14. Kinder- und Jugendbericht. URL: http://www.bmfsfj.de/BMFSFJ/Service/publikationen,did=196138.html. Datum des Zugriffs: 10.11.2014. Boeger, A. & Schut, T. (2005). Erlebnispädagogik in der Schule – Methoden und Wirkungen. Berlin: Logos.

Reflexionsfragen • Wie habt ihr euch zurechtgefunden? • Wie war die Stimmung in der Gruppe während der Aufgabenbewältigung? • Was haben die unbekannten Orte bei euch ausgelöst?

Deinet, U. (2004). Raumaneignung als Bildungspraxis in der Offenen Jugendarbeit. In W. Lindner & B. Sturzenhecker (Hrsg.), Vom Bildungsanspruch zur Bildungspraxis in der Kinder- und Jugendarbeit (S. 111-130). Weinheim: Juventa. Deinet, U. (2005). Aneignung und Raum – sozialräumliche Orientierungen von Kindern und Jugendlichen. In U. Deinet, C. Gilles & R. Knopp (Hrsg.). Neue Perspektiven in der Sozialraumorientierung. Dimensionen - Planung – Gestaltung (S. 44-63). Berlin: Frank & Timme. Deinet, U. (2013). Sozialraumorientierung und Raumaneignung. In T. Coelen & H.-U. Otto (Hrsg.), Grundbegriffe Ganztagsbildung (S. 724-731). Wiesbaden: Springer VS. Derecik, A. (2011): Der Schulhof als bewegungsorientierter Sozialraum. Eine sportpädagogische Untersuchung zum informellen Lernen in Ganztagsschulen. Aachen: Meyer & Meyer. Deubzer, B. & Feige, K. (2004). Praxishandbuch City Bound. Erlebnisorientiertes soziales Lernen in der Stadt. Augsburg: Ziel. Deutsche Sportjugend (2005). Eine Frage der Qualität. Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Kinder- & Jugendsport. Ein sportartenorientiertes Rahmenmodell zur Förderung psychosozialer Ressourcen. Frankfurt: Eigenverlag. Fengler, J. (2007). Erlebnispädagogik und Selbstkonzept: Eine Evaluationsstudie. Berlin: Logos. Heckmair, B. & Michl, W. (2012). Erleben und Lernen. Einführung in die Erlebnispädagogik. München: Reinhardt. Kahl, R. (2009). Der Raum ist der dritte Pädagoge. Film zum Münsteraner Konvent. Hamburg: Archiv der Zukunft.

ErlebnisRAUMerfahrung

Literatur

Kessl, F. & Reutlinger, C. (2007). Sozialraum. Eine Einführung. Wiesbaden: Springer VS.

dsj-Publikationen

7 Publikationen im Themengebiet Persönlichkeits- und Teamentwicklung (Auszug) Förderung psychosozialer Ressourcen

Luckner, J. L. & Nadler, R. S. (1997). Processing the experience. Strategies to enhance and generalize learning. Dubuque/ Iowa: Kendall/Hunt. Michl, W. (2009). Erlebnispädagogik. München: Reinhardt. Neumann, P. & Katzer, D. (2011). Etwas wagen und verantworten im Schulsport. Didaktische Impulse und Praxishilfen. Aachen: Meyer & Meyer. Reiners, A. (1995). Erlebnis und Pädagogik. Praktische Erlebnispädagogik. Ziele, Didaktik, Methoden, Wirkungen. München: Verlag Dr. Jürgen Sandmann. Reiners, A. (2013). Praktische Erlebnispädagogik 1. Augsburg: Ziel Schempp, B. (2000). Auswirkungen von Project Adventure auf das Selbstkonzept von Jugendlichen. erleben und lernen 1, 15-20. Schirp, J. (2013). Abenteuer- und erlebnispädagogische Ansätze in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In U. Deinet & B. Sturzenhecker (Hrsg.), Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit (S. 347-358). Wiesbaden: Springer VS.

zur Zeit nur als Download verfügbar

Persönlichkeits- und Teamentwicklung Förderung psychosozialer Ressourcen im Kinder- und Jugendsport

Persönlichkeits- und Teamentwicklung Förderung psychosozialer Ressourcen im Basketball

Persönlichkeits- und Teamentwicklung Förderung psychosozialer Ressourcen im Handball

Persönlichkeits- und Teamentwicklung Förderung psychosozialer Ressourcen im Judo

Scholz, M. (2005). Erlebnis – Wagnis – Abenteuer. (Praxisideen 15: Sinnorientierungen im Sport). Schorndorf: Hofmann. Senninger, T. (2000). Abenteuer leiten – in Abenteuern lernen. Münster: Ökotopia. Sygusch, R. (2007). Psychosoziale Ressourcen im Sport. Ein sportartenorientiertes Förderkonzept für Schule und Verein. Schorndorf: Hofmann. Sygusch, R. & Herrmann, C. (2013). PRimus-Studie – Psychosoziale Ressourcen im Jugendsport: Evaluation der Programmdurchführung und Programmwirksamkeit. Hamburg: Feldhaus. Thoreau, H. (1971). Walden oder Leben in Wäldern. Zürich: Diogenes.

Download oder Bestellung unter: www.dsj.de/publikationen 84

ErlebnisRAUMerfahrung

Migrationshintergrund in den organisierten Sport

Antragstellung

Interkulturelle Öffnung

Interkulturelles Training

• Ausgaben für Honorare und Reisekosten von Expert/-innen,

Die Anträge können ab sofort auf

• Ausgaben für Material (Requisite, Büromaterial etc.),

https://foerderung.buendnisse-fuer-bildung.de

im organisierten Kinderundzwischen Jugendsport • Ausgaben für die Teilnehmer/-innen € 15,–

gestellt werden. Weiterführende Informationen und (eine Kurseinheit pro Person) und € 50,– (ein Tag pro Bestandteile der Antragstellung können der Website Arbeitshilfe zur Organisations- und Personalentwicklung Person mit Übernachtung), der Deutschen Sportjugend:

in der dsj und Mitgliedsorganisationen • Bezuschussung vonihren Fahrtkosten pro Teilnehmer/-in bei Ferienmaßnahmen bis € 25,–.

Weitere Information zum Förderprogramm des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ gibt es unter: www.buendnisse-fuer-bildung.de

www.dsj.de/bildungsbuendnisse

Sport: Bündnisse!

Bewegung – Bildung – Teilhabe

• Sportvereine können Materialien und Übungen

www.dsj.de/bildungsbuendnisse entnommen werden.

bei allen im Bundesprogramm für Bildung“ teilnehmenden Verbänden und Initiativen einen Antrag stellen. Die unterschiedlichen Gesamtkonzepte werden hier vorgestellt: https://foerderung.buendnisse-fuer-bildung.de • Alternativ kann sich ein Sportverein einem bereits bestehenden Bündnis in der Nähe anschließen, um ohne einen eigenen Antrag zu stellen, als Kooperationspartner in einem Bündnis tätig zu sein. • Genauso kann sich ein Sportverein selbst einem Bündnis in der Nähe anschließen, ohne dabei Antragsteller zu sein (als ein Partner im Bündnis).

„Kultur machtim stark. Bündnisse für den Einsatz in der Jugendarbeit Sport

Die Förderung kann, bei entsprechender Belegführung, als Vollfinanzierung gewährt werden, d.h. Eigenmittel müssen nicht eingebracht werden. Pauschalbeträge können nicht gefördert werden. Sämtliche Ausgaben müssen per Beleg und Zahlungsbeweis belegt werden. Die Bündnispartner sind dazu angehalten, Eigenleistung in Form von ehrenamtlichem Engagement, Sporträumen, Expertise etc. unentgeltlich in die Maßnahme einzubringen.

Wer kann Förderanträge stellen?

Hintergrund

www.dsj.de

Eine Frage der Qualität:

Integration von Kindern und Jugendlichen mit

Art und Höhe der Förderung

ZUSÄTZLICHE INFORMATIONEN UND HÄUFIG GESTELLTE FRAGEN UNTER:

www.dsj.de/bildungsbuendnisse

Jeder gemeinnützige Verein und jede gemeinnützige Einrichtung kann einen Förderantrag stellen.

Die Anträge können zu drei Terminen eingereicht werden.

Andere interessierte Institutionen wenden sich bitte an bildungsbuendnisse@dsj.de, um über Möglichkeiten zu beraten oder Informationen einzuholen.

Ab 2014 gelten jährlich folgende Einreichungstermine: 15. März, 15. Juni und 15. Oktober

Kontakt: Deutsche Sportjugend im DOSB e.V. Sport: Bündnisse! Bewegung - Bildung - Teilhabe Otto-Fleck-Schneise 12, 60528 Frankfurt am Main Tel.: 069-6700-615, Fax: 069-6700-1615 E-Mail: bildungsbuendnisse@dsj.de www.dsj.de/bildungsbuendnisse

Sport.ART. – Kinderund Jugendsportshow im Rahmen des Programms Sport: Bündnisse! Bewegung – Bildung – Teilhabe

@dsj4sport

Sport: Bündnisse!

Bewegung – Bildung – Teilhabe