Febrero de 2013 ENCUENTRO
DE
FEBRERO
EN
STELLA
MARIS:
PARA
CONTINUAR
APRENDIENDO Pensando en el inicio del curso 2012-13 yo tenía previsto reflexionar conjuntamente con todos los centros que, de alguna manera, están llevando la metodología del Proyecto Roma, algo que me viene preocupando: ¿estaremos el profesorado del Proyecto Roma en una pura contradicción? Quiero decir que si todos estamos en el mismo cauce del río nuestra afluencia de agua nos debe desbordar. Sin embargo, no tengo esa sensación. Me explico: Si aquí y ahora, en esta reunión de febrero, os propusiera que pensáramos en aspectos o principios pedagógicos fundamentales adquiridos en tiempos pasados podríamos enumerar un montón, por ejemplo: Todos los niños y niñas son competentes
para
aprender
(Proyecto
Confianza),
el
desarrollo
cognitivo
y
metacognitivo se produce gracias a la cultura, nuestras clases simulan un cerebro, el espacio debe ser un elemento favorecedor del diálogo en clase (el aula como comunidad de convivencia y aprendizaje), el aula es un lugar de indagación, reflexión y transformación, etc. Todos estos principios estamos seguros que los tenemos asumidos, que forman parte de nuestras vidas; pero ¿realmente hacemos todo esto en nuestra práctica diaria? ¿No tendremos estos principios como meras ‘guías’ mentales, pero que no ponemos en acción? Si es así, ¿qué nos impide ponerlas en práctica? Solemos decir que el Proyecto Roma es un proyecto moral ¿realmente tenemos ese compromiso con la acción o pensamos una cosa y hacemos otra? Y podíamos seguir diciendo que nosotros consideramos los contenidos curriculares como medios para construir las herramientas de la mente, o que el aprendizaje no es algo lineal, sino holístico, que el aprendizaje escolar debe producir educación y desarrollo, que el respeto es la base de la convivencia, que las ideas se debaten pero las personas se respetan, que construimos el conocimiento de manera cooperativa y en grupos heterogéneos (socioconstructivismo: donde la unidad básica de aprendizaje es el contexto y no el individuo), que el error es el fundamento del aprendizaje y que construimos el conocimiento a través de proyectos de investigación que son un modo de aprender a aprender en cooperación… Y podríamos seguir preguntándonos más y más. Pero ¿de verdad tenemos argumentos para defender estos principios o aún estamos con dudas? ¿No estaremos en una pura contradicción cuando afirmamos que
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Febrero de 2013 lo que nos interesa de nuestro alumnado no es la cantidad de información sino la calidad de la misma y que sepan para que les va a servir dicha información? Más aún podríamos seguir apuntando que en nuestro centro Stella Maris planificamos antes de actuar, que la estrategia didáctica por excelencia es la asamblea (conversar), que nuestra formación es teórico-práctica y práctica-teórica, que debemos partir de situaciones problemáticas y no de problemas, que cualquier situación problemática debe ser convertida en proyecto educativo, que en nuestro centro consideramos las diferencias como valor, que para lograr una educación en valores es imprescindible la cooperación entre familias y profesorado, que la evaluación no puede ser motivo de discriminación sino de comprensión, que el arte es la síntesis de todos los lenguajes o que el Proyecto Roma es un proyecto moral… Y todo esto lo podemos decir y muchas cosas más, pero ¿de verdad todo esto lo tenemos como principios pedagógicos que guían nuestras vidas o son meras frases sin significado?. Solemos afirmar desde el Proyecto Roma que la escuela para nosotros tiene como primera finalidad que todos los niños y todas las niñas aprendan a pensar y aprendan a
convivir. Es decir, enseñar a construir las herramientas de la mente y, a partir de aquí, el alumnado aprende a darle respuesta a las situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Por tanto, aprender a pensar a través del lenguaje dialógico, y aprender a
actuar correctamente, a través de las normas y valores (convivencia) es la finalidad fundamental de la escuela según el Proyecto Roma. Esto que digo o se entiende o no se entiende. Si se entiende la cosa queda así: Enseñar a pensar al alumnado es lograr que éste construya una matriz que, desde el Proyecto Roma sigue el siguiente proceso: Cognición/metacognición (Pensar)-Lenguaje (Sistemas de comunicación)- Afectividad (Normas y valores) y Movimiento (Autonomía). Y desde nuestra experiencia solemos afirmar que a través de este proceso lógico de pensamiento conseguimos personas curiosas, creativas, reflexivas y amantes del aprendizaje y del conocimiento, personas dialogantes y conversadoras, personas generosas, comprensivas y con competencia para trabajar de manera cooperativa, y personas autónomas personal, social y moralmente. (Teniendo en cuenta cada una de las categorías de las cuatro dimensiones que desarrollamos en el Proyecto Roma). A todo esto VYGOTSKY nos diría que la escuela está para desarrollar las funciones psicológicas superiores, que son aquellas que nos proporciona la cultura y la educación, para que los niños y las niñas aprendan a usar correctamente su mente (desarrollo de su capacidad mental). Por
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Febrero de 2013 tanto, el conocimiento y la cultura escolar son imprescindibles en el Proyecto Roma, sin ellos es imposible el desarrollo cognitivo y metacognitivo de nuestro alumnado. Los contenidos en la escuela deben representar la cultura escolar y si la cultura produce desarrollo ¿cómo vamos a prescindir de ella?. Otra cosa distinta es que nos planteemos cómo se adquieren, si se han de adquirir con el procedimiento, en la secuencia y en la temporalización que dictan las editoriales, o se construyen de manera cooperativa en nuestras aulas. Nosotros lo que planteamos es que los contenidos académicos se construyen cooperativamente entre profesorado y alumnado, lo que permite a nuestro alumnado adquirir la cultura, luego a desarrollarse. ¿Estamos preparados, los docentes del Proyecto Roma, para saber que la cultura escolar no es ofrecer información y más información, sino la capacidad de saber resolver situaciones problemáticas de la vida ordinaria? El Proyecto Roma es un proyecto de vida. Lo hemos dicho muchas veces. La escuela debe preparar para la vida, por eso además de enseñar a pensar, hay que enseñar a convivir. En este sentido hay diversos modelos que han intentado cumplir con esta doble finalidad. Veámoslos: a) La educación centrada en las disciplinas y en la transmisión de conocimientos. Son modelos que ofrece información y más información, incluso ofrecen hasta las normas para adquirir dicha información, sobre la base de que previamente la sociedad ha construido un modelo de mundo al que debe llegar todo el alumnado. Es decir, que hay un modelo previo de cultura que debe adquirir todo el alumnado. Este modelo, normalmente, se sintetiza a través del papel que suelen jugar las editoriales. Pero, desde mi punto de vista este modelo plantea un doble problema. En primer lugar saber ¿cuáles deben ser los conocimientos que hacen que una persona sea culta? Y, segundo, ¿con qué profundidad se deben saber? b) La educación centrada en habilidades. Este modelo, desde mi punto de vista, encierra las mismas dificultades que el modelo centrado en la transmisión de conocimientos. ¿Cuáles deben ser las habilidades que produzcan un alumnado culto? ¿Por qué esas habilidades y no otras? Aunque, si es verdad que esto de educar en habilidades intelectuales tiene sus matices, porque algunas habilidades intelectuales si debe conseguir el alumnado, pero como he dicho no lo comparto
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Febrero de 2013 en su totalidad, pero si la idea de educar en habilidades intelectuales, pero como digo con matices. c) La educación centrada en la selección a través de los exámenes (reválidas de Wert). Se aprende para ser evaluado, para responder a controles, no para despertar la pasión por el conocimiento. d) La educación centrada en hacer una buena ciudadanía. Es aquella que nos permite construir personas demócratas y respetuosas con la diversidad de culturas. Me parece un modelo interesante, pero incompleto. e) Educación centrada en enseñar a pensar y enseñar a convivir. Enseñar a indagar a investigar. Es algo que nos define al profesorado del Proyecto Roma y partimos de la competencia de todo ser humano para aprender y este aprendizaje no se lleva a cabo de manera solitaria, sino que es una actividad social, el conocimiento se construye con otros y otras. Es una actividad cooperativa que se construye a través del diálogo y la conversación: argumentando. Pero no sólo eso sino que supone desarrollar valores y sentimientos de solidaridad y respeto al otro como legítimo otro u otra en la convivencia. Es decir, que nuestras aulas se han de convertir en comunidades de convivencia y aprendizaje. Pero ¿realmente sabemos construir este ambiente de aprendizaje en nuestras aulas? En fin, debemos tener claro qué significa para nosotros una persona culta, por ejemplo, conocer la conquista de América. Hay que conocerla, si. Lo que diferencia a una persona culta de una que no lo es, no es saberse ese tema, sino saber buscar y adquirir ese conocimiento por si misma si en un momento determinado desea hacerlo. ¿Qué sé o que no sé de este tema y cómo puedo averiguarlo? ¿Cuáles son las argumentaciones a favor de una postura o de otra? ¿Qué es lo importante y qué lo complementario? Preguntas de este tipo sólo se las hace una persona educada para la vida. Es decir, una persona que dispone de una matriz para reflexionar críticamente antes de hacer algo, basándose en la indagación, el diálogo y el mundo de los valores. (Desde mi punto de vista pensamiento crítico es saber juzgar bien las cosas). Un curriculum basado en la investigación no está centrado en los conocimientos particulares que el alumnado tiene que adquirir, sino en enseñar al alumnado a aprender. El alumnado adquiere la preparación necesaria para hacerse cargo de su propio aprendizaje, investigando sobre el proceso a seguir para darle respuesta a la
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Febrero de 2013 situación problemática Porque ser una persona culta es hacerte amante de la cultura, del aprendizaje y del conocimiento, y no recibir información y más información; ser una persona que sabe buscar información y utilizar cualquier sistema de comunicación, que ante una situación cualquiera dispone de las normas y valores necesarios, y que sabe actuar correctamente. Entonces, si esto es así ¿qué es más importante aquello que el alumnado desea aprender y busca y construye las estrategias para ello o aquello que nosotros queremos informarle? ¿Qué solemos hacer nosotros y nosotras en nuestras clases, seleccionar a nuestro antojo los temas a tratar o seguir los deseos del alumnado por aquellos que quieren aprender? Nosotros consideramos que la mejor manera para enseñar a pensar y a convivir a nuestro alumnado es a través de los proyectos de investigación, que es una forma de
aprender a aprender en cooperación. El alumnado debe comprender que el método de proyectos de investigación es la metodología de clase que le va a permitir aprender a pensar, aprender a conversar y dialogar, aprender a sentir y comprender a sus compañeros y compañeras, y aprender a ser personas autónomas a partir del trabajo cooperativo en grupos heterogéneos. Dado que, según VYGOTSKY (1995), el aprendizaje abre el desarrollo y produce desarrollo. Y el desarrollo se produce cuando trabajamos de manera cooperativa, podemos asegurar que el aprendizaje, como actividad compartida, además de producir educación produce desarrollo. En los proyectos de investigación se integran los aprendizajes informales (del entorno) con los aprendizajes formales (escolares). Partimos de lo conocido, de lo cercano de lo próximo a lo desconocido. Es decir, del conocimiento espontáneo al conocimiento científico. (Inducción). Pero no nos quedamos ahí sino que como dice VYGOTSKY (1977) el aprendizaje científico fomenta el desarrollo del niño. Lógicamente para que ello se produzca el alumnado debe tener algunas experiencias en la generalización a través de los conceptos espontáneos de la vida cotidiana como hemos dicho anteriormente. El profesorado debe saber que cualquier acontecimiento de la vida física el alumnado debe saber darle explicación científica. Y no hacerlo al revés : transfiriendo el conocimiento del aula a situaciones de la vida real. Por ejemplo: si queremos ‘forrar’ el terreno donde están los árboles del patio del colegio con una tela especial para evitar el frío del invierno, deben saber resolver qué cantidad de metros
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Febrero de 2013 de tela se necesitan con sólo tener una visión de la figura geométrica del terreno y la operación algorítmica que hay que realizar. Es decir, que la cultura escolar debe serle útil e interesante al alumnado, debe partir de la resolución de situaciones problemáticas de la vida cotidiana, hay que saber que es muy importante, socialmente, dicho aprendizaje (importancia social del aprendizaje) y debe propiciar la indagación, la reflexión y la pasión por conocer. Si se tienen en cuenta estos cuatro aspectos el alumnado, todo el alumnado, se encontrará motivado para construir el conocimiento. Y ello le llevará a adquirir los conceptos básicos y fundamentales a aprender, aumentarán el interés para seguir aprendiendo, le permitirá conocer y comprender el mundo que le rodea y le permitirá adquirir procedimientos científicos para conseguirlo. Por eso es tan importante que el alumnado sea quién elija la situación problemática. ¿Cómo educamos nosotros a través de proyectos de investigación? Se inicia el proceso con una asamblea, que es la estrategia metodológica por excelencia para el desarrollo de la convivencia democrática y el aprendizaje. En la asamblea se pone en común pensamientos diferentes, para entenderse y para aprender unos de otros, hay que establecer unas normas de entendimiento. La asamblea es el aprendizaje por socialización o, acaso convendría decir que es un modo de socializar la enseñanza donde se acatan unas normas elaboradas por todas y todos y donde nadie impone su criterio. Es el momento en el que la clase toma la decisión de establecer cuáles van a ser las normas de funcionamiento de la clase y cuáles las del grupo y de la asamblea. Este tipo de aprendizaje inicial genera en cada niño y en cada niña la necesidad de buscar estrategias para seguir aprendiendo. Es decir, una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo, mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de estrategias para "aprender a aprender' (metacognición), tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, discusión y debate, búsqueda de información más allá de la clase, trabajo cooperativo y solidario en grupos heterogéneos, elaboración de mapas conceptuales, construcción de esquemas mentales, formación de redes de trabajo entre los componentes del grupo, etc. Donde el error es importante como medio de aprendizaje. Cualquiera se puede equivocar, pero hay que saber en dónde y por qué se equivocó. Y todo esto se
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Febrero de 2013 hace conversando. El alumnado tiene que aprender a conversar, es decir a hablar y a escucharse. El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula tanto en los agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio. La organización del espacio y el tiempo tiene que favorecer el diálogo en clase. La enseñanza interactiva y el trabajo por grupos heterogéneos han de ser la nueva estructura organizativa del aula. Ésta se organizará de tal manera que el alumnado pueda ayudarse entre sí y, aunque el alumnado que 'no ofrezca dificultades' (sí es que éste existe) sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan, el profesorado será siempre el principal apoyo en clase para todos. Lo importante es que toda la clase se convierte en una
unidad de apoyo, donde todo el mundo ayuda a todo el mundo. Con este modo de proceder lo que pretendemos es que las niñas y los niños sean conscientes de su propio proceso de pensar a través de procesos de reflexión y auto-corrección; es decir, que adquieran un proceso lógico de pensamiento. Pero también pretendemos que construyan sus criterios y puntos de vista personales para modificar sus pensamientos y sus acciones (pensamiento crítico) y, en consecuencia, para fortalecer su competencia para que logren juicios correctos y para aprender a tratarse unos a otros de manera razonable y respetuosa. En una comunidad de indagación y de aprendizaje de este tipo (investigación), tanto el propio proceso de pensar como aquellos que participan en él se transforman y se enriquecen, no sólo cognitiva y culturalmente, sino afectiva y comportamentalmente. Por tanto, además del conocimiento que se produce emergen una serie de valores, tales como: libertad, respeto, tolerancia, generosidad, bondad, compañerismo, etc. Desde un currículum organizado por Proyectos de Investigación, como es el caso del Proyecto Roma, donde la cultura escolar no está organizada previamente ni por temas ni por asignaturas, sino que el conocimiento lo tenemos que construir, no está dado. El alumnado tiene que aprender a construir el conocimiento que no existe. El conocimiento debe producir en el alumnado reflexión y acción. Por so a la hora de hacer los proyectos los vemos siempre desde dos ámbitos: desde el ámbito del pensar y desde el ámbito del actuar. Repito porque el conocimiento tiene que producir pensamiento y acción. Es como si cada proyecto tuviera dos partes, una de Preacción que se realiza en los momentos de pensar, de comunicar y de establecer normas de entendimiento, y otra de Acción. De ahí que nosotros establezcamos 4
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Febrero de 2013 momentos de trabajo en un proyecto de investigación, a saber: Asamblea, Plan de Acción (Grupos heterogéneos, aprendizajes genéricos y aprendizajes específicos), Acción y Asamblea Final. Las razones por las que trabajamos por proyectos de investigación son: 1. Para lograr un proceso lógico de pensamiento en el alumnado. Matriz. 2. Construcción social del conocimiento. Trabajo cooperativo 3. Visión holística de los aconteceres humanos: conocer, comprender y asimilar los saberes. 4. No es para organizar sólo los conocimientos desde el Conocimiento del Medio es para construir el conocimiento en general. Todos los conocimientos están relacionados. 5. Los proyectos de investigación, no son centros de interés, no son Unidades Didácticas, no son contratos de trabajo, ni trabajo por Rincones o Talleres, etc. Son, como hemos afirmado anteriormente, un modo de aprender a aprender en cooperación, asegurando una estructura de pensamiento lógico en alumnado para la construcción social del conocimiento. 6. Es un aprendizaje basado en situaciones problemáticas y no en problemas (Socioconstructivismo). Es decir, se parte del interés y de la curiosidad de los aprendices y a partir de ahí se construye el conocimiento genérico (con los otros) y específico (personal). Es muy importante en este sentido recordar que no se basa en el descubrimiento espontáneos de los alumnos y alumnas. Los proyectos de investigación no son sólo para el alumnado sino para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto conciernen al profesorado y al alumnado. 7. Los
proyectos
de
investigación
están
fundamentados
en
unas
bases
epistemológicas, en nuestro caso: LURIA, VYGOTSKY, BRUNER, FREIRE, HABERMAS, MATURANA y KEMMIS. 8. Un concepto central es el de Planificación (enseñar a pensar para actuar correctamente a través de los sistemas de comunicación y de las normas y valores). Para ello seguimos los siguientes momentos de análisis: Asamblea
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Febrero de 2013 Inicial, Plan de Acción y construcción de los grupos heterogéneos, Acción y Asamblea Final 9. Los proyectos de investigación no están predeterminados de antemano por el profesorado, sino que surgen en la Asamblea, por tanto son de vital importancia para construir ese proceso lógico de pensamiento tanto en el profesorado como en el alumnado. 10. El trabajar por proyectos de investigación es una manera de construir escuelas democráticas. Como síntesis podemos decir: que el trabajar por proyectos de investigación supone un aprendizaje significativo y relevante de cualquier temática, se decide por argumentos, donde el profesorado es un mediador cultural que no condiciona al alumnado en su aprendizaje, donde éste es una persona activa que reflexiona de manera cooperativa con el resto de los compañeros/as, no se basa en trabajar con las disciplinas una a una sino de manera interdisciplinar, se sigue un Plan de acción para lograr los aprendizajes genéricos y específicos y donde la evaluación se centra en los procesos y no es una cuestión final. Los proyectos se basan en la investigación (indagación dialógica) porque entendemos la investigación como el fundamento del aprendizaje. Desde el Proyecto Roma somos defensores de la escuela pública como espacio cultural que se responsabiliza en la construcción de un modelo educativo para la convivencia democrática y, por tanto, para hacer una enseñanza de calidad, respetando las peculiaridades de cada niña y de cada niño. Si esto lo tenemos claro podremos entender que hay modelos educativos que restringen las posibilidades de acceso al conocimiento al alumnado y otros la favorecen y, lógicamente, ello genera consecuencias, en el primer caso de exclusión y en el segundo de inclusión. Sólo cuando se es corto de miras se puede confundir estas cosmovisiones y las consecuencias que ello puede producir a la hora de la evaluación. Es decir, que la evaluación tiene una dimensión ética y debe preocuparnos cómo repercute una forma u otra de evaluación en el alumnado. Si evaluamos con la intención de aprender de ella, estamos hablando de una evaluación educativa y no mecánica (técnica). La ética de la evaluación es la preocupación que nos ha de producir como docentes de cómo nuestras acciones repercuten en los procesos de enseñanza.-aprendizaje. Por ello, cuando el profesorado del colegio evalúa debe ser justo en sus sistemas de evaluación
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Febrero de 2013 porque éstos deben ser coherentes con los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el aula. Es decir, sin enseñamos para que nuestra alumnado aprenda a pensar y a aprendan a convivir, tenemos que hacer una evaluación que ponga de manifiesto si esto lo estamos consiguiendo o no. Para ello debemos saber qué tipo de cambios y transformaciones se han producido en nuestro alumnado, en sus conocimientos y en sus procesos, en sus lenguajes y en sus actitudes y comportamientos y en sus acciones. Es decir, en su pensamiento y en su actuar correctamente, y no sólo en su rendimiento escolar. Desde nuestro punto de vista la evaluación tiene que ser coherente con la forma de enseñar. Y si hemos decidido en nuestro colegio que las finalidades de la educación es hacer que nuestro alumnado sea competente cognitiva y culturalmente ; o sea, que aprenda todo aquello que le sirva para pensar correctamente a través de los sistemas de comunicación, y que aprenda a convivir a través de las normas y valores. Luego, debemos buscar sistemas de evaluación coherentes con ello. Poco nos debe importar si los niños y las niñas se saben de memoria una retahíla de contenidos si éstos no le ayudan a comprender la realidad más cercana y a comprometerse con la misma. Evaluar de esta manera es saber evaluar sistemas de reflexión y comprensión, evaluar sistemas de comunicación y búsqueda de información y evaluar sistemas de actuaciones en la vida cotidiana. En coherencia con el modelo educativo del Proyecto Roma la evaluación no puede ser considerada como un apéndice de los procesos de enseñanza y aprendizaje ni llevarse a cabo al final del proceso, como si se tratase de un instrumento de selección y exclusión, sino que la evaluación para que sea educativa debe ser siempre un recurso de aprendizaje. En este sentido en el colegio Stella Maris el profesorado ha de tomar conciencia de a qué tipo de conocimiento se le da un valor y a cuál se le da otro y si, lógicamente, debe alcanzarlo todo el alumnado. Si echamos mano del recuerdo ya disponemos de un documento en el colegio Stella Maris sobre la evaluación (La evaluación ¿al servicio de la exclusión o de la inclusión?) donde considerábamos la evaluación como una actividad donde el profesor o profesora se encuentra con el alumnado de su clase y hacen una valoración sobre la calidad de lo que se ha aprendido o sobre la ausencia de un saber determinado que no se ha adquirido, así como de los procesos y actitudes que se habían generado durante la
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Febrero de 2013 construcción del conocimiento. Y reflexionamos que era un momento donde se toman decisiones conjuntas de lo que merece la pena haber aprendido y lo que es secundario en el aprendizaje, sobre porqué no se pudo adquirir lo que se debió adquirir; sin embargo, la calificación es otra cosa. Es una medida sobre el control del saber planificado
previamente
y
que
establece
un
ranking
con
consecuencias
discriminatorias. Uno u otro responden a modelos educativos diferentes aunque en la práctica se tiende a confundirlos. Y se confunden de manera interesada evaluación y calificación, desnaturalizándose el sentido y el significado de ambos. Nosotros hemos aprendido a hacerlo de otra manera. Cómo lo hacemos nosotros en nuestro colegio es motivo de reflexión y diálogo en este encuentro de febrero. Debemos conversar sobre ello. Como nuestras finalidades son de orden cualitativo es difícil encontrar instrumentos para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje: ¿cómo evaluar los procesos necesarios para aprender a pensar y aprender a convivir?. Es muy difícil encontrar herramientas simples para ello. Cuando surgió este tema, hace un par de años atrás, ya vimos cómo lo hacíamos desde el Proyecto Roma y proponíamos los siguientes instrumentos: asamblea inicial, reflexión en el trabajo en grupo (carpeta del grupo=porfolio), entrevistas grupales, libreta de trabajo personal, diario de docencia, entrevistas personales y asamblea final (documento de planificación, narración de la acción, mapa conceptual). De todas formas deberíamos seguir aportando reflexiones sobre estos instrumentos para darle sentido a lo que entendemos nosotros en el Proyecto Roma por evaluación educativa, es decir aquella que produzca aprendizaje y desarrollo en nuestro alumnado. Miguel López Melero y Maria José Parages.
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Febrero de 2013
•Es un proceso de aprendizaje. No es calificar. •Es un proceso para mejorar la práctica. •Autorreflexión. •Reflexión conjunta es el profesorado •Es un mediador que orienta y reorienta al grupo ante las demandas durante todo el proceso.
•Que el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje, tanto de manera grupal como individual •Autoevaluación •Coevaluación pretende
supone
LA EVALUACIÓN en el PROYECTO ROMA procedimientos •Asamblea Inicial •Reflexión en el trabajo en grupo (carpeta del grupo) •Entrevistas grupales •Libreta de trabajo personal •Diario de docencia •Entrevistas personales. •Asamblea Final (documento de planificación, narración de la acción y mapa conceptual)
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•Un proceso de responsabilidad y corresponsabilidad
enfocada desde Los Principios del Proyecto Roma: 1. Todas las personas son competentes para aprender (Confianza) 2. Autonomía. 3. Cooperación y Convivencia 4. Valoración de las Diferencias