Memoria mesa técnica de educación profesionales SERVICIO PAÍS 2011 by Fundación Superación Pobreza

“Memoria Mesa técnica de Educación Profesionales SERVICIO PAÍS 2011” 3 y 4 de noviembre de 2011

I. Introducción La Fundación Superación de la Pobreza (FSP) es una institución privada, sin fines de lucro, pluralista, cuya misión es “Contribuir a la superación de la pobreza promoviendo mayores grados de integración y equidad social en el país, que aseguren el desarrollo humano sustentable de las personas que hoy viven en situación de pobreza y exclusión social”. El Programa SERVICIO PAÍS (SP) es el programa de intervención social de la FSP cuyo propósito es contribuir a que “Personas, hogares, comunidades y organizaciones que viven en situación de pobreza y vulnerabilidad social, mejoren su accesibilidad a oportunidades de desarrollo en ámbitos claves del bienestar (trabajo; salud; educación; hábitat; cultura) generando a la vez oportunidades para que jóvenes en pleno desarrollo profesional y voluntarios desarrollen competencias en intervención e investigación en contextos de pobreza, redistribuyendo las capacidades profesionales existentes en el país”.

En este contexto, SP Educación ciclo 2011‐12 se desarrolla en 9 regiones; 29 comunas; en 104 escuelas; un Hogar de Menores y una comunidad escolar y cuenta con la participación directa de 98 profesionales SERVICIO PAÍS (PSP); 777 voluntarias y voluntarios y 13 Jefes Territoriales. Su propósito principal es generar espacios educativos de calidad, complementarios al sistema formal, dirigido a favorecer el desarrollo afectivo, sociocultural y cognitivo de niñas y niños permitiendo mejorar y potenciar sus aprendizajes, a través de tutorías educativas prestadas voluntariamente por jóvenes estudiantes de la educación superior. Así mismo, presta servicios orientados a fortalecer la convivencia escolar y desarrollar proyectos en complementariedad con la comunidad.1 EXPERIENCIA FORMATIVA El Programa SERVICIO PAÍS se organiza en ciclos de intervención anual (que van de diez a trece meses) y se estructura en tres etapas:  Instalación y Planificación  Desarrollo de las Intervenciones  Cierre y Traspaso Cada una de estas etapas, contempla una serie de actividades orientadas al desarrollo de las intervenciones y también a la formación de los jóvenes profesionales. Las Mesas técnicas forman parte del ciclo formativo de los profesionales toda vez que constituyen espacios colectivos, de análisis y reflexión, respecto de las bases conceptuales y técnicas que sustentan las 1

El SP Educación se ejecuta en convenio con los ministerios de Desarrollo Social y de Educación.

intervenciones, asociados fuertemente a la etapa del ciclo en la cual se encuentran, tanto las intervenciones como el profesional. La segunda Mesa técnica del ciclo 2011‐12 se desarrolló a inicios del mes de noviembre (4 y 5) y tuvo como eje la reflexión y análisis crítico de los profesionales en torno a las temáticas vinculadas a la Educación y Superación de la Pobreza. Para el desarrollo de la Mesa técnica, cada uno de los equipos de profesionales preparó y expuso material referido a sus intervenciones; dichas ponencias permitieron estimular la discusión en talleres y todos participaron activamente de la discusión y compartieron sus experiencias y aprendizajes. Todo ello permitió reconocer las similitudes y particularidades de los territorios, los equipos de voluntarios, escuelas y niños/as con que trabajan día a día. La Mesa técnica se desarrolló en tres momentos: (1) Re‐ Construcción del marco conceptual a partir de la exposición de un miembro del Directorio de la FSP, quién presentó el vínculo entre educación y las estrategias de superación de la pobreza, dando énfasis al rol de los Profesionales SERVICIO PAÍS en esa tarea. (2) Análisis y Reflexión en talleres de trabajo. Previamente y en conjunto con los equipos profesionales y jefe/as territoriales se identificaron seis temas relevantes para la conversación; en torno a ellos se conformaron grupos de trabajo; en cada uno de ellos los profesionales expusieron sus ponencias, y debatieron, contando además con la participación e interlocución con expertos externos. (3) Debate en Panel de expertos. Representantes de gobierno, sociedad civil, municipios y centros de estudios expusieron y debatieron en torno a la educación y la integración social. Los siguientes capítulos recuperan y sistematizan lo abordado en cada una de las actividades de la Mesa técnica, que dejan consignado el valioso y arduo trabajo que los profesionales han desarrollado a lo largo del año 2011.

En la Mesa técnica de Educación participaron los siguientes 94 Profesionales SERVICIO PAÍS que trabajan en la implementación del programa: PSP

Región/Comuna

PSP

Región/Comuna

Ligia Rivera

Arica‐Parinacota

Deyse Araneda González

Biobío

Jorge Barria Molina

Arica‐Parinacota

Claudia Quiroga Sanzana

Biobío

Pamela Echeverría

Antofagasta

Nataly Riquelme Godoy

Biobío

Fernanda Collarte

Antofagasta

Nixxy Villarroel

Biobío

Rosario Peralta

Antofagasta

Ivan Avendaño

Biobío

Romina Araya

Antofagasta

Paulina Urrutia Villagra

Biobío

Karen González

Antofagasta

Patricia Balbontín Alvarado

Biobío

Leslie Bradford

Antofagasta

Liliana Campos

Biobío

Anita Cantillay

Atacama

Rodrigo González Fuentes

Biobío

Henry Espinoza

Atacama

Liliana Campos Peña

Biobío

Pamela Saavedra

Atacama

Claudio Parra

Biobío

Alejandra Murgas

Coquimbo

Claudia Bustos Morales

Biobío

Luis Jofré

Coquimbo

Evelin Campos Hernandez

Biobío

Yessica Araya

Coquimbo

Elizabeth Jara Salazar

Biobío

Francisca Bruna

Coquimbo

Yesica Muñoz Melo

Biobío

Yamir Barraza

Coquimbo

Jeannette Villarroel Santos

Biobío

Alejandra Muñoz

Valparaíso

Patricia Sánchez Donoso

Biobío

Paola Fernandez

Valparaíso

Jessica Jara Jara

Biobío

Francisca Jeria

Valparaíso

Katherine Paisil

Araucanía

Felipe Farias

Valparaíso

Cristian Pacheco

Araucanía

Fabiola Paredes

Valparaíso

Sergio Poblete

Araucanía

Cristian Venegas

Valparaíso

Carol Riquelme

Araucanía

Alejandra Galvez

Valparaíso

Paola Escobar

Araucanía

Felipe Aguliar

Valparaíso

Tomás Palma

Araucanía

PSP

Región/Comuna

PSP

Región/Comuna

Natalia Ibarra

Valparaíso

María Francisca Parada

Metropolitana

Italo Santis

Valparaíso

Italia Neira

Metropolitana

Marcela Guarda

Valparaíso

Tamar Jeria

Metropolitana

Cristian Fuentes

O’Higgins

Esther Soto

Metropolitana

Ana María Guerrero

O’Higgins

Daniela Peña

Metropolitana

Viviana Abrigo

O’Higgins

Carlos Ortiz

Metropolitana

Graciela Mella

O’Higgins

María Angélica Tapia

Metropolitana

Fernando Miranda

O’Higgins

Paula Rubilar

Metropolitana

Andrea Benavides

Maule

Leslie Bravo

Metropolitana

Yasna Alegría

Maule

Leslie Cisternas

Metropolitana

Claudia Osses

Maule

Natalia Silva

Metropolitana

María Paz Cofré

Maule

Patricia Ramírez

Metropolitana

María José Poblete

Maule

Viviana Salazar

Metropolitana

Olga Saavedra

Maule

Carmelo Galioto

Metropolitana

Jonathan Vera

Maule

Adrián González

Metropolitana

Cristian Rodriguez

Maule

Pedro Castillo

Metropolitana

Rocío Vergara

Metropolitana

Priscila Pasmiño

Metropolitana

Magaly Rivetti

Metropolitana

Jocelyn Fassi

Metropolitana

Yenifer Lara

Metropolitana

Patricia Díaz

Metropolitana

Marcela Ramirez

Metropolitana

Alejandra Cavieres

Metropolitana

Marco Contreras

Metropolitana

Alicia Duarte

Metropolitana

Bárbara Caroca

Metropolitana

Carlos Fernandez

Metropolitana

Johanna Bustamante

Metropolitana

Constanza Gutierrez

Metropolitana

Junto con los profesionales, participaron de esta actividad los siguientes Jefes Territoriales y Directores Regionales: Nombre

Cargo

Región/Comuna

Andres Olivares

Jefe Territorial

Arica/Parinacota

Elena Aros

Jefe Territorial

Atacama

Ana Zepeda

Jefe Territorial

Coquimbo

Guillermo Rivera

Jefe Territorial

Valparaíso

Maria Paz Rengifo

Jefe Territorial

Valparaíso

Carlos Silva

Director Regional

Valparaíso

Fernanda Alvarado

Jefa Territorial

Marcela Escobar Cristopher Valdés

Jefa Territorial Jefe Territorial

Alejandra Gonzalez Lina Bedoya

Directora Regional Jefa Territorial

Doris Gutiérrez Carolina Araya

Director Regional Jefa Territorial

Metropolitana Metropolitana Metropolitana Metropolitana O´Higgins O’Higgins

Patricio Uribe

Director Regional

Maule

Francheska Medina

Jefe Territorial

Bio Bio

Hugo Inostroza

Jefe Territorial

Araucanía

Maule

I. Marco conceptual: ¿Está siendo la educación una oportunidad para el desarrollo humano sustentable de personas que viven en situación de pobreza o vulnerabilidad social? Este momento tuvo por objetivo desarrollar una reflexión acerca del vínculo entre la educación y las estrategias de superación de la pobreza, identificando así los soportes conceptuales sobre los cuales se implementa el Programa SERVICIO PAÍS Educación. La exposición estuvo a cargo de Benito Baranda, Vicepresidente de la Fundación Superación de la Pobreza. Benito es psicólogo de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en Ciencias del Matrimonio y la Familia de la Universidad Lateranense en Roma, Italia. Trabajó desde 1981 en el Hogar de Cristo, Fundación de ayuda a personas en riesgo social. Hoy es presidente de América Solidaria. Adicionalmente, el expositor cuenta con una amplia trayectoria en el estudio de la pobreza y sobre todo, un amplio recorrido en la implementación de acciones para superar este fenómeno desde la sociedad civil. Los párrafos que siguen a continuación buscan relevar un conjunto de consideraciones conceptuales para comprender el fenómeno de la pobreza y las potencialidades de la educación para su superación. CONTEXTO NACIONAL: UNA APROXIMACIÓN AL FENÓMENO DE LA POBREZA2 Las mediciones de pobreza en Chile se realizan en base al ingreso y muestran una disminución de la pobreza pasando de un 30% en el año 1990 a un 15.1% en el 2009 (según cifras del Ministerio de Desarrollo Social, ex Mideplan)3. La noción de pobreza que subyace a estos resultados no aborda la completitud que implica para la FSP, la cual la entiende como un fenómeno multifactorial en sus causas, multidimensional en sus manifestaciones, multiarquetípico en sus expresiones socioculturales. Se trata de un problema con raíces complejas y dinámicas que supera con creces la insuficiencia de ingresos. Por lo tanto, siendo una opción válida tratar de aliviar el problema atacando el síntoma (bajos ingresos) con subsidios, tal camino constituye una respuesta parcial e insuficiente a un fenómeno que tiene bases económicas, políticas, institucionales y culturales, entre otras, ya que convierte la superación de la pobreza en un esfuerzo procesal, histórico y transgeneracional.

2 3

Síntesis de la ponencia de Benito Baranda. Ver más en Encuesta CASEN 2009 http://www.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/casen/.

Dada esta definición, uno de los desafíos en Chile es avanzar en dos niveles. Por un lado, el desarrollo de una medición de la pobreza que sea capaz de abordar la multidimensionalidad del fenómeno4. En algunos países de la región como México y Colombia se aplica este concepto, pero en Chile aún no. Y, por otro lado, superar la visión de la pobreza de acuerdo al ingreso material es una necesidad, además esta medida supuestamente objetiva no necesariamente tiene relación con el nivel de satisfacción de las personas ni con el modo de vida que tienen posibilidades de experimentar (oportunidades y dignidad). La redefinición de una forma de concebir la pobreza y, a partir de ello de medirla, tiene consecuencias con el desarrollo de las políticas públicas que contemplen una superación de este problema social y por supuesto impactan luego las metas y el seguimiento (monitoreo). “La pobreza material se puede superar este mes con la emisión de bonos del Ministerio de [Desarrollo] social. No es para superar la pobreza material. Sería un engaño para nosotros caer en el juego de Oportunidades de México, o de Bolsa Familia de Brasil o ahora el ingreso ético familiar en Chile. Si eso no va acompañado de políticas universales, que efectivamente aseguren los derechos de las personas, al final terminamos engañados. (…) La pobreza sólo se reduce cuando las personas pueden desarrollar libremente sus capacidades en condiciones de justicia e igualdad. Y depende del cómo se den las oportunidades, reconociéndolas como derechos, ya esa apertura de oportunidades permite salir de la exclusión y las personas allí puedan desplegar libremente sus ricas capacidades naturales y fruto de ello tomar conciencia de su dignidad como seres humanos” (Benito Baranda). EDUCACIÓN Y POBREZA: UNA APROXIMACIÓN PARA APROVECHAR LAS POTENCIALIDADES Y CAPACIDADES DE LAS PERSONAS Como se señaló en el apartado anterior, la superación de la pobreza implica mucho más que la obtención de mayores ingresos. El estudio Voces de de la Pobreza (Fundación Superación de la Pobreza, 2010) tuvo como objetivo identificar la opinión de las mismas personas en situación de pobreza, respecto a cómo salir de esa situación, en la cual ellos se sentían vulnerados desde el punto de vista de sus derechos. Los resultados de dicha investigación son relevantes para complementar la visión sobre el fenómeno. Específicamente, se hizo hincapié en que la educación y un trabajo digno son dispositivos para la salida de la pobreza. Pero el tema de la educación era algo muy recurrente y no sólo en los más jóvenes, sino en personas mayores, quienes también veían en la educación un elemento útil de movilidad social. Las personas consultadas no se refirieron a subsidios de algún tipo o ayudas monetarias, sino más bien en la elaboración de políticas más universales, que

Revisar los aportes de Amartya Sen y del Oxford Poverty & Human Development Initiative (OPHI), entre otros.

aseguraran el respeto de sus derechos, lo cual significa un cambio muy fuerte en la sociedad chilena. Cuando hablamos de educación y pobreza, es bueno recurrir a la definición de pobreza que entrega Amartya Sen pobreza es la privación de libertad y la forma más extendida de privación de libertad sigue siendo la pobreza (2000). Es decir, las personas en situación de pobreza son aquellas que se mantienen porque no han tenido las oportunidades para desarrollar sus capacidades naturales. La posibilidad de romper con ese circuito recae principalmente en un sistema de educación robusto, que asegure condiciones de acceso y calidad con igualdad y, sobre todo, que conciba a las personas como agentes de su propio desarrollo. Las personas trabajando en SERVICIO PAÍS Educación no están destinadas a superar la pobreza material, sino a considerar a los/as tutores/as, niños y niñas y todos los actores involucrados como protagonistas del mejoramiento de sus condiciones de vida, con quienes hay que trazar puentes para alcanzar las oportunidades que, recurrentemente, son tan esquivas para la población en desventaja social. El Programa SERVICIO PAÍS Educación es relevante en la medida en que permite generar la vinculación con todas las personas excluidas. Muchas veces se produce una alienación, es decir, una pérdida de la experiencia del otro y con los otros. De este modo, el principal impacto del programa se establece en el vínculo e interacción con los niños y niñas, frente a los cuales se debe superar la concepción que muchos tienen de minusvalía hacia ellos, apuntando al desarrollo y despliegue de sus capacidades y no a una súper‐dependencia por intermedio de las actividades del programa. Es fundamental recuperar la experiencia del otro. Se debe activar y recuperar la diversidad y aptitudes del otro. Esto, en educación es muy importante, pero se debe considerar que se consigue promoviendo la participación auténtica, no siendo paternalistas ni coercitivos. “Debería ser mucho más importante que tú premiaras a un niño que progresara y ver su nivel de aprendizaje, ver lo que avanzó. Puede ser brillante, pero otro puede ser un súper deportista, que se saca la cresta estudiando, seco para el fútbol. Tú tienes que regular de acuerdo a las metas, a las bases individuales de las personas, al esfuerzo que realizan las personas para lograr las metas que se han propuesto. (…) Las personas podemos crecer mucho más, cuando tenemos motivaciones internas para las tareas que realizamos. Y podemos romper con esa lógica que se ha instaurado en Chile y Latinoamérica, que requieres locus de control externo, para poder realizar tus comportamientos, y no los realizas desde tu propio locus de control interno. Entonces, las tareas siempre van a ser a cambio de compensación material lo que no permite desarrollar el control, autónomo e los comportamientos ni la motivación profunda que acompaña al crecimiento humano” (Benito Baranda). Desde la urgencia, a todo nivel en la educación, se debe involucrar más a la familia en los procesos educativos de sus hijos. Así también, deben existir abanicos de ofertas y estrategias para retener a los alumnos en el colegio, como es el caso de los niños que necesitan trabajar para ayudar en sus

familias. También se debe velar por disminuir la deserción en la educación superior, en especial de aquellas personas que provienen de familias y comunidades excluidas. Para ello es necesario establecer un acompañamiento y condiciones que aseguren la permanencia en la educación terciaria de estos jóvenes, particularmente la de aquellos que vienen de zonas de exclusión social. Una vez titulados los/as estudiantes, se debe velar por una inserción laboral. Los desafíos son inmensos, los logros pueden ser pequeños pero siempre serán importantes ya que son acumulativos y por lo tanto portadores de una progresiva libertad. El rol de los Profesionales SERVICIO PAÍS es avanzar en la concepción del otro como sujeto de derechos, portador de capacidades y agente de su bienestar, para quien es necesario activar y movilizar sus recursos en miras de que logre su pleno desarrollo humano. Finalmente, la educación ‐el sacar lo mejor de cada uno‐ en estos momentos está en la opinión general de las personas como la principal prioridad. Por lo mismo, es una buena oportunidad para una reforma social. Es fundamental no perder el sentido del escándalo (Hurtado, 1947) o la indignación, pero de ellos hay que pasar al compromiso (Hessel, 2011). Se necesita de una reforma de conciencias que acompañe a las reformas sociales y, para llevar a cabo esta última, se requiere mantener la sensibilidad por el sufrimiento del otro (empatía) y una disposición a realizar una reforma estructural que permita avanzar a Chile al ansiado desarrollo (justicia social). “Ustedes están involucrados en un programa, donde su conciencia está siendo impactada por el vínculo que establecen con las personas que trabajan. Si esas conciencias se dejan impactar fuertemente, y logran mantener el sentido del escándalo con mucha fuerza, van a tener una reforma de conciencia más profunda, que se va a traducir en una reforma más profunda también del Estado. Muchas veces no llevamos la reforma de conciencias a las reformas del Estado. Y pretendemos hacer reformas del Estado, sin haber tenido una conciencia mayor ciudadana de las urgencias que tenemos, sin hacernos más responsables de los procesos históricos de cambios. Hoy como nunca en la historia, hay una mayor conciencia en Chile respecto a que la educación es una puerta al desarrollo, a la justicia y la libertad. Nunca había estado la educación en el tope de las preocupaciones ciudadanas por tanto tiempo. Siempre era la pobreza, delincuencia, desempleo las que más inquietaban, pero la educación ha permanecido allí durante estos últimos años. Los estudiantes secundarios y superiores la han puesto en el tope de las angustias, sueños y aspiraciones de la comunidad: es una gran oportunidad para realizar transformaciones de mayor calado que afecten positivamente la vida de las personas, que rompan con la exclusión social y que permitan un desarrollo con dignidad” (Benito Baranda).

II. Talleres grupales sobre temáticas específicas Este momento tuvo por objetivo generar espacios de intercambio de experiencias y reflexión sobre las dimensiones relevantes para el ámbito de educación. Además buscó identificar y sistematizar los aprendizajes asociados a las tutorías, trabajo en la escuela y vinculación con los/as voluntarios/as a partir de las distintas complejidades en la intervención que han tenido los/as profesionales a lo largo de Chile. Este espacio es central en el desarrollo de la Mesa técnica en la medida en que permite poner en discusión las diferentes experiencias de los/as Profesionales SERVICIO PAÍS, otorgando una instancia de diálogo sobre temas específicos pero sustantivos en el desarrollo de la intervención. Cada taller, estuvo conformado por aproximadamente 20 profesionales, conducidos y moderados por dos miembros del equipo técnico de SERVICIO PAÍS. Se desarrollaron paralelamente seis talleres. En cada taller, se expusieron las ponencias preparadas por los Profesionales SERVICIO PAÍS para orientar la discusión a lo largo de la jornada. Junto con ello, se contó con la presencia de un experto externo que asistió la Mesa técnica dando su mirada sobre la temática y comentando las exposiciones de los equipos. Los seis talleres realizados fueron:

TALLER 1: “PARTICIPACIÓN, INCLUSIÓN Y ROL DE LOS VOLUNTARIOS” Este taller tuvo como eje central el debate acerca de: ¿cuál es el rol de los voluntarios en la experiencia del programa SERVICIO PAÍS? Esta pregunta permitió el desarrollo de una extensa discusión en la cual los principales temas, orientados por las presentaciones, refirieron a: (1) Rol del Voluntario; (2) Desarrollo de competencias y deserción; (3) Revisión de experiencias de las tutorías en relación a la experiencia con el trabajo de los voluntarios. (1) Respecto al rol del voluntario se plantearon algunas interrogantes importantes, para efectos de la labor del voluntariado. Si bien existía un común acuerdo respecto a la necesidad de que el rol del voluntario estuviera enfocado exclusivamente a la aplicación de las tutorías, las necesidades cotidianas demandan nuevas responsabilidades y acciones que, en algunos casos, requieren ser cubiertas por ellos. El éxito de la intervención en las escuelas descansa fundamentalmente en el rol del voluntariado, es decir, él o ella es ejecutor directo/a de las tutorías. No obstante, existe una gran variabilidad de perfiles de voluntarios, dependiendo de ello se configura en algunos casos el éxito de las tutorías. Los voluntarios comprometidos no faltan nunca, están siempre atentos y son responsables con la planificación de las tutorías. Los voluntarios no comprometidos, abandonan o se mantienen durante el programa de manera irregular, generando problemas en la implementación del programa. En este segundo perfil del voluntario, son los profesionales los llamados a suplir o generar estrategias que no interfieran en el adecuado desarrollo de la intervención. Sin embargo, esto aumenta las tareas del profesional y pone en jaque la buena implementación del programa. Frente a esta situación, es necesario saber por qué aquel voluntario ha decidido dejar la intervención, para encontrar en esa respuesta probables falencias que podrían prevenir futuras deserciones. (2) Respecto del desarrollo de competencias y la deserción, se reflexionó en torno a la pregunta acerca de si el voluntario ¿está en la escuela o es de la escuela? Se sostuvo que es posible observar experiencias exitosas en que se establecen relaciones de cooperación con el equipo de la escuela y otras no. Pero además, agregan que muchas veces los grados de vinculación están supeditados a la actitud con que el voluntario permanece en el espacio intervenido, pero este aspecto no ha sido necesariamente cautelado por el Programa SERVICIO PAÍS. Existe una opinión dividida respecto del tipo de conocimientos que se debería entregar a los voluntarios para el desarrollo de la intervención. Mientras un grupo sostiene la relevancia de fortalecer los conocimientos sobre la infancia, la intervención y la comprensión lectora, otro grupo

sostiene que es preferible desarrollar experiencias significativas con la intervención para alcanzar altos niveles de motivación y menos deserción. Surge en el debate la pregunta: ¿el voluntario es un fin o un medio?. Los profesionales plantean que existe esa doble dirección de los voluntarios. Por un lado, son un medio en tanto son pieza clave para el desarrollo de las tutorías. No obstante ello, no se puede dejar de lado la preocupación por el desarrollo de su experiencia y el proceso de vinculación con las personas en situación de pobreza, por ello, son considerados un también un fin. Este último aspecto, permite tener presente que mientras más personas trabajen en procesos de superación de pobreza y en el fortalecimiento de las capacidades de los niños/as, es posible avanzar hacia un mayor bienestar en la población. (3) En relación a las tutorías, las experiencias son diversas a lo largo de Chile, no existe un día bueno o un día malo para los voluntarios. Mientras que el viernes no llegan todos los voluntarios en el norte, en el sur es el día con mayor asistencia. Las experiencias son tan diferentes como distintos son los niños a quienes los voluntarios dirigen su trabajo. No obstante, los profesionales sostienen que el año 2011 fue particularmente difícil en materia de retención y mantención de los voluntarios. Las movilizaciones estudiantiles han afectado negativamente el desarrollo de las tutorías, provocando que la vuelta abrupta a clases en las universidades se traduzca en una baja significativa de voluntarios. Si bien este aspecto es coyuntural, en la evaluación de las tutorías se debe considerar esta situación.

Taller 1: “Participación, Inclusión y Rol de los Voluntarios” Conducción FSP Coordinador del taller Invitado Externo Cesar Pagliai Ana Zepeda José Antonio Román Asesor Unidad J. Territorial Coquimbo Profesor adjunto en la Escuela de Psicología Desarrollo de de la Universidad Alberto Hurtado, Profesionales coordinador de la Unidad de Investigación Cualitativa y de las Áreas de Investigación y de Psicología Social Comunitaria en la misma escuela. Exposición 1 Voluntariado, identidad y participación ciudadana, región del Biobío. PSP Deyse Araneda, Claudia Quiroga, Iván Avendaño. Exposición 2 Voluntarios Piratas – Región de Coquimbo. PSP Alejandra Murgas. Exposición 3 Voluntariado, capacitación y formación del voluntario Región Metropolitana. PSP Constanza Gutiérrez. Objetivo del taller Reflexionar en torno a cuál es el rol de los voluntarios en la experiencia del programa SERVICIO PAÍS y en la superación de la pobreza. Principales ejes de Rol del Voluntariado. la discusión Perfil de voluntarios Factores de la deserción. Aspectos coyunturales del proceso 2011. Conclusiones Existen diferentes perfiles de voluntarios, a los cuales se les debe ofrecer generales una experiencia de participación en una instancia de educación no formal que sea enriquecedora. Se debe considerar un análisis en profundidad de las causas asociadas a la deserción de los voluntarios. Los voluntarios tienen que desarrollar aprendizajes que no tienen que ser exclusivamente teóricos, pueden referir exclusivamente a experiencias en contextos de vulnerabilidad.

TALLER 2: “CONOCIMIENTO DEL MUNDO A TRAVÉS DE LA LECTURA” El desarrollo de este taller, tuvo como eje central discutir sobre ¿cómo ha sido trabajar la comprensión de lectura, a partir de la experiencia de los tutores? Esta pregunta permitió el desarrollo de una discusión en la cual los principales temas, orientados por las presentaciones, refirieron a: (1) Valor de la capacidad lectora; (2) Desarrollo de los/as niños con necesidades educativas especiales; (3) Revisión de experiencias de las tutorías en relación a la capacidad lectora y orientaciones para el desarrollo de políticas públicas. (1) En la discusión desarrollada se planteó que la lectura se concibe como una oportunidad para el conocimiento del mundo a través de ella, lo que permitiría una mayor integración de los/as niños/as al mundo social y un mejor desarrollo de sus capacidades. A juicio de los participantes en el taller, existen cuatro puntos esenciales en esta actividad que despiertan ciertas características en los niños: ‐Autonomía: representada a través de la independencia de los niños para definir sus gustos por las lecturas. Es decir, el desarrollo de la capacidad lectora, permite un circuito para potenciar y desplegar las capacidades individuales y apoyarlos en la toma de sus decisiones. ‐Libertad: el desarrollo de la capacidad lectora se transforma en un dispositivo para la libertad, en la medida en que es posible elegir sobre qué leer y cómo leer. Este aspecto tiene incidencia en la identificación de las capacidades y, junto con ello, con la movilización de recursos para la generación de nuevas oportunidades. ‐Autoconfianza: la experiencia de lectura y la adquisición de nuevos conocimientos despiertan nuevas habilidades otorgándoles confianza a los niños y niñas en la medida en que experimentan mayores posibilidades para lograr exitosamente las actividades a las que se enfrentan. ‐Igualdad: los niños a través de la lectura comparten un espacio que no conoce desequilibrios sociales de ningún tipo. No hay elementos de exclusión cuando el niño tiene oportunidad de acceso a la lectura. Este aspecto es relevante ya que el logro en la comprensión lectora no tiene un carácter regresivo, es decir, una vez que está la capacidad instalada todo aporta a potenciarla. La empatía que genera la lectura es muy importante y se relaciona estrechamente en el aprendizaje del Ser y Estar con otro, este aspecto es clave en la experiencia de los tutores y debe ser potenciado para orientar el desarrollo de diferentes tipos de actividades en la tutoría y, además, actitudes entre los tutores.

(2) Sobre el trabajo con niños con necesidades especiales (NEE), los profesionales del taller plantearon que se debe trabajar desde el vínculo que se establece con el niño, en el que es fundamental reconocer las necesidades y diversidades de cada uno. Al respecto se discutió los riesgos de una aplicación estandarizada del programa y su impacto en la efectividad y el cuidado de los requerimientos de los niños y niñas con necesidades especiales. Frente a este motivo se consideró necesario realizar una apertura a la incorporación de las necesidades educativas, a partir de las cuales sea posible relevar alternativas distintas para el trabajo con ellos. Según se indicó en la discusión, este sería un desafío importante para el programa. Adaptaciones curriculares para niños con NEE, aplicadas a todos los involucrados en la educación de los niños. Las adaptaciones curriculares requieren tener preparaciones anticipadas y ambientes educativos menos restrictivos, esto no necesariamente se produce al interior de las escuelas. (3) Se deben mejorar las políticas públicas al respecto, incluyendo por ejemplo, a las familias en el aprendizaje a través de la lectura. Las tutorías permiten una relación fuerte entre los tutores con la realidad de los alumnos, lo que se traduce en una experiencia positiva para los voluntarios. Es una relación reciproca, en la que los primeros (y pequeños) logros de los niños sí importan. No obstante, señalan que en algunas ocasiones se requieren más recursos para poder desarrollar un mejor trabajo, una mayor vinculación con el entorno de los niños y niñas (familia comunidad) y, sobre todo, recomiendan proyectar una mayor continuidad de la intervención para que los logros perduren a través del tiempo.

Taller 2: “Conocimiento del mundo a través de la lectura” Conducción FSP Coordinador del taller Invitado Externo Valeria Salazar Ignacia Rojas Luz Santa María Asesora Unidad Técnica Asesora Unidad Técnica Nacional Profesional del Equipo Nacional Bibliotecas Escolares, Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación. Exposición 1 Conociendo el mundo desde la comprensión de lectura. Región Bíobío. PSP Liliana Campos, Patricia Balbontín, Paulina Urrutia. Exposición 2 La Comprensión Lectora de los niños con necesidades especiales de las tutorías. PSP Cristián Fuentes. Objetivo del taller Reflexionar en torno a la experiencia de trabajo de la comprensión de lectura, a partir de la experiencia de los tutores. Principales ejes de la Participación de niños con NEE en las tutorías. discusión Vinculación a las estructuras locales y a la comunidad escolar. Experiencia con los tutores en base a la habilidad y capacidades desplegadas para el desarrollo de las capacidades en los niños/as. Conclusiones generales Diferenciar entre necesidades especiales permanentes y transitorias, las cuales requieren una atención y dedicación especial. Incorporar actividades que permitan complementar la lectura con otras instancias lúdicas para que los participantes no dejen de prestar atención. Valoración de la comprensión de la lectura como una oportunidad movilizadora hacía un conjunto de oportunidades.

TALLER 3: “PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Y COMUNIDAD EN EL APOYO A LA EDUCACIÓN NO FORMAL” El desarrollo de este taller, tuvo como eje central la discusión acerca de ¿cómo se produce el apoyo de la familia y la comunidad en el apoyo a la educación no formal? Esta pregunta permitió el desarrollo de una discusión en la cual los principales temas, orientados por las presentaciones, refirieron a: (1) Valor de la diversidad cultural y rol de la familia; (2) Reconocimiento de la diversidad cultural desde un enfoque de derechos; (3) Revisión de experiencias de las tutorías y del rol del programa en el reconocimiento de dichas diferencias. (1) Antes de referirse al tema, se debe conocer lo que se entiende ‐desde su diversidad‐ como escuela, familia y participación. De esta manera, podemos establecer acuerdos respecto a cómo ejercer las prácticas en función del territorio en el cual se está interviniendo y no al revés. En este sentido, un punto de partida es identificar a los actores involucrados en el proceso y los roles que juegan en el desarrollo de la intervención, reconociendo las particularidades del territorio en el cual habitan los niños. La familia tiene un rol significativo en el desarrollo del proceso de formación de los niños y es un actor clave que se debería considerar en la implementación del programa, aún cuando presente cierta dificultad la posibilidad de incorporarla dentro de las actividades. Los esfuerzos por avanzar en una mayor vinculación de la familia en el proceso formativo, es un horizonte que debería considerarse en la implementación del programa. Las prácticas que se desarrollen son fundamentales en la medida que indican tanto la cualidad de la relación que se establece con el entorno en que se desenvuelven los niños, como la forma del vínculo que los profesionales y voluntarios construyen con él. (2) Por otra parte en la intervención con niños y niñas debe plantearse cómo se incorpora los enfoques de los Derechos Humanos y la Convención de los Derechos de los niños, niñas y adolescentes. Así mismo, cómo se rescatan desde la perspectiva del voluntariado, el saber popular de los niños y la comunidad en general. Los niños son sujetos de derechos, cuyo contexto sociocultural debe ser rescatado a través de una intervención no coercitiva, sino integradora de la diversidad. La visión de este aspecto, desde el enfoque de derechos, entrega un sustento normativo para velar porque el desarrollo de las tutorías se oriente a potenciar la realización de sus derechos y no tengan incidencia en formas regresivas del disfrute de los mismos. (3) La pregunta sustantiva en esta discusión es: ¿en qué medida el programa mantiene la tendencia de la escuela de homogeneizar los saberes, conocimientos y valores? o, por el contrario,

¿cómo los profesionales y voluntarios somos capaces de colaborar en un reconocimiento de la diversidad cultural en que experimentan los niños y niñas? La realización de esta Mesa técnica es valorada como una instancia sustantiva en la generación de espacios de identificación con los otros y, sobre todo, con las particularidades de la niñez a lo largo del territorio nacional. Por tanto, es el desarrollo del reconocimiento del otro el principal aspecto que, a juicio de los profesionales, debe orientar el trabajo en el programa. Por último, hay que reflexionar acerca de cómo o en qué medida, el programa es capaz de generar espacios alternativos, que permitan poner en contexto procesos educativos realmente participativos para los niños, la familia y la comunidad en general.

Taller 3: “Participación de la familia y comunidad en el apoyo a la educación no formal” Conducción FSP Carolina Araya J.Territorial Maule

Coordinador del taller Lina Bedoya J.Territorial O´Higgins

Exposición 1 Exposición 2 Exposición 3

Objetivo del taller Principales discusión

ejes

Conclusiones generales

Invitado Externo René Varas Sociólogo, Secretario Ejecutivo y miembro del Foro Nacional Educación de Calidad Para Todos. Escuela Inclusiva en el marco de la Intervención SERVICIO PAÍS. Región de la Araucanía. PSP Paola Escobar, Tomás Palma. Pertinencia Cultural y Participación ciudadana en Putre. Región de Arica y Parinacota. PSP Jorge Barría. Participación de la familia y la comunidad en la intervención social. Región de Bíobío. PSP Jessica Jara, Patricia Sánchez, Jeannette Villarroel. Reflexionar sobre cómo se produce el apoyo de la familia y la comunidad en el apoyo a la educación no formal. la Rol de la familia y el entorno en el proceso de implementación Incorporación de las diferencias culturales y reconocimiento del otro. Diversidad y derechos ejes en la instalación del programa para abordar la diversidad cultural. La familia es un agente clave que en algunas ocasiones está presente. Su participación es relevante en el proceso de los niños y se deben considerar estrategias para potenciar su incorporación. Dado el carácter del programa, orientado al desarrollo de una instancia no formal, es posible desarrollar experiencias de reconocimiento de la diversidad de los contextos socioculturales. Esto es relevante en la medida en que quiebra la tendencia a la homogenización de la escuela.

TALLER 4: “MEDIACIÓN DE APRENDIZAJES DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL” El desarrollo de este taller, tuvo como eje central discutir sobre ¿cómo es el proceso de mediación de aprendizajes desde la educación no formal? Esta pregunta permitió el desarrollo de una amplia discusión en la cual los principales temas, orientados por las presentaciones refirieron a: (1) Vinculación con el entorno y la familia en el proceso de mediación; (2) Rol de la intervención en un contexto vulnerable; (3) Definición de la noción de mediación. (1) Se habla de niños “bombardeados por conocimientos externos y experiencias de profunda vulnerabilidad”, ante lo cual SERVICIO PAÍS Educación vendría a ser una “burbuja protectora” donde tendría lugar el procesamiento de conocimientos de forma positiva. Sin embargo, los profesionales señalan que los cambios en los niños son parciales y pequeños, lo cual puede incidir en las expectativas de los voluntarios al momento de implementar las tutorías. La familia se presenta como un foco de atención, a quien se caracteriza con falta de compromiso y apoyo de ésta para con los niños. Lo que se enseña en el colegio se contrapone y choca con la realidad de la familia. Por ello, se plantea la necesidad de un trabajo más profundo con las familias en las mismas tutorías. (2) En la intervención, tanto el voluntario como el profesional son agentes de cambio, lo cual implica un proceso de posicionamiento en la escuela y con los actores de ésta en miras de alcanzar una mayor comprensión del rol que el programa está cumpliendo en esa institución. Para ello se requiere establecer normas y reglas de convivencia entre los niños y con la escuela, aspecto que puede ser exitoso si se trabaja adecuadamente desde el primer momento. Se hace énfasis en elementos tales como el currículum oculto y la violencia simbólica ejercida en el o los contextos educativos. De la mano de lo anterior, se plantea la necesidad de la no imposición de la cultura hegemónica y en vez de ello, dar la posibilidad de convivencia a dos espacios culturales a legitimar, e incorporarlos, no tratarlos como parcelas separadas. También se menciona la coexistencia o el choque de realidades y creencias distintas, entre voluntarios y los niños. En ese sentido, señalan una falta de conocimientos por parte del voluntario para enfrentarse a realidades desconocidas. Para superar esto, es necesario dar cuenta de la importancia de los espacios de encuentro entre voluntarios, tales como instancias regionales y entre el propio equipo, ambas como formas de compartir experiencias y conocimientos adquiridos en relación a las tutorías. También, se menciona el trabajo en equipo y la necesidad de acortar las distancias entre voluntarios, docente y otros agentes. Ante ello se señala que por un lado, debieran hacer explicitas estas creencias y prejuicios del docente y el tutor, y por otro,

comprender la propia historia, en definitiva; el por qué el proceso ha llevado a tener tal o cual prejuicio. (3) En consideración a esta discusión, comienzan a identificarse distintas formas de conceptualizar y concebir la mediación. Para objeto del programa, y según los argumentos de los panelistas, se debe entender la mediación, como la forma de relación con los niños a través del trabajo realizado por el programa. Es decir, es la forma en que los voluntarios construyen un puente entre el mundo de los niños y el mundo de la lectura. Y esta mediación se desarrolla en un contexto determinado, la escuela en la cual se crean y recrean instancias formativas para los niños y no, necesariamente, está dispuesto al desarrollo de la intervención. Pero esto involucra además, a la familia, los voluntarios y los profesionales, a quienes hay que sumar en la construcción del camino de desarrollo de las habilidades de los niños. En la discusión se sostiene que, antes de iniciar la mediación, se deben considerar los problemas de los niños y cómo influyen estos en la mediación propiamente tal. De acuerdo a esto, se deben establecer programas de mediación, en los que se deben atender diversos focos tales como necesidades educativas especiales de algunos niños, la realidad sociocultural y la convivencia en la escuela, por ejemplo. Al no existir lineamientos claros en el programa, para trabajar en diversos medios socioculturales, muchas veces se dificulta la mediación y por lo tanto, la intervención. Por lo mismo, se debe partir por conocer la realidad social de los niños, así también, se debe integrar la cultura familiar de los mismos que, puede ser muy diversa, de acuerdo a realidades socioculturales y/o regionales.

Taller 4: “Mediación de Aprendizajes desde la educación no formal” Conducción FSP Coordinador del taller Invitado Externo Hugo Inostroza Marcela Escobar Patricia Romero J. Territorial Araucanía J. Territorial Metropolitana Psicóloga educacional, Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje, FLACSO – Universidad Autónoma de Madrid. Asesora Técnica en Educación, Docente de Diplomado en Universidad Finis Terrae. Exposición 1 Mediación de aprendizaje: cambiando el futuro. Región de Antofagasta. PSP Romina Araya, Leslie Bradford, Fernanda Collarte, Pamela Echeverría, Karen Gonzalez, Rosario Peralta. Exposición 2 Mediación Escolar: contextualización, pertenencia y la construcción en comunidad. Región Metropolitana. PSP Carlos Fernández Aliaga. Exposición 3 Necesidades especiales, Pertinencia Cultural y Convivencia Escolar. Región de Valparaíso. PSP Alejandra Gálvez, Cristian Venegas. Objetivo del taller Reflexionar respecto del proceso de mediación de aprendizajes desde la educación no formal. Principales ejes de la Vinculación con el entorno y la familia discusión Rol de la intervención en el contexto vulnerable Revisión de experiencias de las tutorías en relación a los procesos de mediación de aprendizajes desde la educación no formal. Conclusiones generales Se deben establecer programas de mediación, en los que atiendan desde diversos focos las necesidades educativas especiales de algunos niños, la realidad sociocultural y la convivencia en la escuela. El programa debe orientar a abordar las diferencias culturales dando espacio importante al conocimiento inicial sobre las características del contexto en que se desenvuelven.

TALLER 5: “INFANCIA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS VULNERABLES” El desarrollo de este taller tuvo como eje central discutir sobre ¿cómo es el proceso de desarrollo de la infancia en contextos educativos vulnerables? Esta pregunta permitió el desarrollo de una amplia discusión en la cual los principales temas, orientados por las presentaciones refirieron a: (1) Expresiones de la vulnerabilidad a lo largo del territorio; (2) Intervenciones en las escuelas vulnerables (3) Revisión de experiencias de las tutorías en relación a los contextos de vulnerabilidad. (1) La vulnerabilidad entendida como la dificultad para enfrentar riesgos del entorno está presente a lo largo de todas las escuelas en que se desarrolla la intervención del Programa SERVICIO PAÍS. Se expresa como la ausencia de recursos de los niños, familias y escuelas y tiene como consecuencia un dificultoso proceso de desarrollo de las capacidades de los niños y, por tanto, una distancia sustantiva con el acceso a las oportunidades. No obstante, la vulnerabilidad se expresa de manera diferente a lo largo del territorio, por ejemplo entre lo urbano y lo rural. Si bien en la ruralidad los lazos locales hacen del flujo de los recursos un circuito solidario, las oportunidades existentes son menores a las observadas en el mundo urbano. (2) La escuela también es un posible y efectivo riesgo generador de vulnerabilidad. Existe una autoridad, prejuicios latentes en la cultura escolar, que se traduce en una baja valoración a los niños, una profunda estigmatización social, étnica, que tiene como resultado un daño de las expectativas de los niños sobre la experiencia educativa. Un aspecto no menor, como elemento generador de vulnerabilidad, es la sobre intervención, donde se puede llegar a hablar de una doble vulneración. Se debe reconocer en qué medida los programas de intervención, de acuerdo al contexto donde se desarrollan, aportan al bienestar o incrementan la vulnerabilidad de los niños. En las escuelas donde se desarrolla el trabajo de SERVICIO PAÍS están presentes un conjunto de otras intervenciones paralelas que no siempre se implementan de manera sinérgica y, por el contrario, generan situaciones de confusión, agotamiento, sobre exigencia y falta de cuidado en la comunidad escolar. No existen referencias individuales a alguna escuela o conjunto de intervenciones particulares, simplemente los profesionales señalan que la sobre intervención es un aspecto característicos del trabajo en que se desenvuelven. (3) El profesional que trabaja en un contexto vulnerable, muchas veces, también se siente vulnerado. Por ejemplo, un profesor muestra cierto nivel de rechazo a los profesionales SERVICIO PAÍS, sintiéndose pasado a llevar o interpretando de manera equívoca en la intervención. De alguna manera, ese profesional se siente vulnerado en el desarrollo de la intervención, en casos como este.

Las experiencias de los profesionales indican que el tiempo de intervención y la culminación de los programas es un punto crítico. Se debe establecer un vínculo con los niños y la comunidad en general, que sea de manera tal, que no genere vulnerabilidad al momento de finalizar o cerrar ciclos de intervención.

Taller 5: “Infancia en contextos educativos vulnerables” Conducción FSP Coordinador del taller Invitado Externo Maria Paz Rengifo Marlene Mesina Jorge Varela J.Territorial Valparaíso Asesora Unidad de Psicólogo, Investigador Fundación Paz Gestión Territorial Ciudadana y docente de la Universidad del Desarrollo (Facultad de Psicología y Facultad de Educación y Humanidades). Exposición 1 Infancia en contextos de vulnerabilidad. Región de Atacama. PSP Pamela Saavedra. Exposición 2 Participación Ciudadana Región del Maule. PSP Olga Saavedra. Exposición 3 Derechos de los niños‐ Vulneración de derechos. Región Metropolitana. PSP Yenny Lara, Magaly Rivetti. Objetivo del taller Reflexionar en torno a las experiencias de trabajo con niños que habitan espacios de vulnerabilidad. Principales ejes de la Noción de vulnerabilidad y expresiones locales de la vulnerabilidad discusión Situación de sobre intervención de las escuelas intervenidas. Generación de instancias para mitigar el impacto en la comunidad derivado del cierre de la intervención. Conclusiones generales La vulnerabilidad es un proceso que experimentan los niños y sus familias. Junto con la ausencia de recursos se observa que la vulnerabilidad es la expresión de las dificultades para lograr nuevas oportunidades. Las escuelas tienen un alto nivel de intervención, lo cual genera impacto negativos en la comunidad escolar. La intervención SERVICIO PAÍS, debe orientar su acción hacia la disminución de la vulnerabilidad.

TALLER 6: “ESCUELA INCLUSIVA” El desarrollo de este taller, tuvo como eje central discutir sobre ¿cómo se construye la escuela inclusiva? Esta pregunta permitió el desarrollo de una amplia discusión en la cual los principales temas, orientados por las presentaciones refirieron a: (1) Significado de la escuela inclusiva (2) Rol de la intervención en el fomento de una escuela inclusiva (3) Revisión de experiencias de las tutorías en relación a la noción de la escuela inclusiva. (1) La definición de Escuela Inclusiva es aún una definición principalmente teórica. Se entiende como una escuela en la que existe una participación de distintas personas, independiente de su etnia, género, nivel sociocultural y/ o cualquier otro elemento que se pueda entender como la diversidad propia de la persona. Sin embargo, esta definición, respecto a la realidad, resulta bastante utópica. En general, en las escuelas abundan las prácticas poco democráticas y los resultados que permiten evaluar estas escuelas están basados casi exclusivamente en el cumplimiento de logros, que sean traducidos necesariamente en datos cuantitativos. La escuela inclusiva debería permitir la participación de diversos actores, pero muchas veces existe un conflicto inmediato y casi natural, de familia versus escuela. Así también, las políticas públicas no son integradoras del todo. Es allí donde el profesional debe hallar la manera de incorporar prácticas inclusivas. (2) En el programa existe una gran oportunidad para desarrollar estas prácticas integradoras. Por lo mismo, el desafío está dado para que las tutorías instalen estas prácticas en la escuela y permearlas, a su vez, hacia la comunidad. Así mismo, el profesional tiene un gran desafío, además de generar un rol integrador de los niños, las familias y la comunidad en general, también debe instalar prácticas inclusivas hacia los mismos voluntarios. Podría ser un desafío, velar por una sistematización que cautele el cumplimiento de estas prácticas inclusivas. Con la instalación adecuada y la socialización de los progresos se empodera a la comunidad. Se necesitan instrumentos y una preocupación por recopilar antecedentes que aseguren la continuidad, poniendo énfasis en los problemas hallados, los contactos y la información. Es útil replicar las tutorías con los padres de los alumnos, puesto que genera el sentimiento de validación de los mismos en los procesos de sus hijos.

Tomando en cuenta que los involucrados son múltiples (apoderados, alumnos, profesores, asistentes, dirección municipal, etc.), se debe considerar como eje a la escuela, puesto que es ésta quién recibe el marco de las relaciones. Ahora, es importante humanizar las relaciones, creando un espacio de contención (para los padres por ejemplo). (3) El territorio intervenido es múltiple: la escuela está en la comunidad, existe la municipalidad, la dirección y el colegio mismo. Debe haber claridad en los requerimientos de participación. Al intervenir es relevante un enfoque antropológico de la interacción de los profesionales. Es un conocimiento sistémico con trabajo en equipo y remuneración. La implementación de las intervenciones debe estar orientada a la planificación desde las necesidades de la comunidad escolar. Ahora bien, existen grandes dificultades para conocer la realidad a través del levantamiento de información exclusivamente cuantitativo. Por lo tanto, resulta primordial el desarrollo de un diagnóstico más bien cualitativo que permita identificar las oportunidades y obstáculos para el desarrollo de prácticas inclusivas. Utilizar lo propio para la llegada a los niños, reconocerlos como expertos, tomar en cuenta elementos socioculturales del curso.

Taller 6: “Escuela Inclusiva” Conducción FSP Coordinador del Invitado Externo Loreto Salinas taller Florencia de León Asesora Unidad Técnica Adrian Del Fierro Educadora de Párvulos, Docente Escuela Nacional P SP Metropolitana Educación Parvularia Universidad ARCIS Magíster en educación inicial UNAB. Exposición 1 Inclusión y Participación ciudadana: la escuela como espacio de integración. Región O’Higgins. PSP Ana María Guerrero. Exposición 2 ¿Escuela Inclusiva? Región de Valparaíso: PSP Fabiola Paredes, Felipe Farías. Exposición 3 Escuela Inclusiva: ¿verdad o utopía? Región Metropolitana PSP Pedro Castillo, Carmelo Galioto, Adrián Gonzalez. Objetivo del taller Reflexionar en torno a los desafíos que constituye el proyecto de escuela inclusiva. Principales ejes de la Significado de la escuela inclusiva. discusión Rol de la intervención en el fomento de una escuela inclusiva. Revisión de experiencias de tutorías en relación a noción de la escuela inclusiva. Conclusiones generales La noción de escuela inclusiva es un concepto teórico que requiere una implementación específica en cada uno de los contextos escolares. El programa tiene grandes oportunidades de colaborar con el desarrollo de prácticas inclusivas, es decir, en el involucramiento de diferentes actores en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños. La noción de escuela inclusiva considera el desarrollo de acciones para incorporar a los otros, otorgándoles un lugar relevante en el trabajo escolar. Ese es el primer desafío para encantar a las familias con el proceso.

Artículo I.

III.

Debate a través del Panel: ¿Está siendo la educación una oportunidad para el desarrollo humano sustentable de personas que viven en situación de pobreza o vulnerabilidad social?

El Panel se llevó a cabo durante la jornada de la tarde del viernes 04 de noviembre y fue coordinado por el Director Ejecutivo de la FSP, Leonardo Moreno. Se buscó representar en el panel las distintas posiciones y visiones que caracterizan la discusión nacional sobre el tema educacional. En vista a lo anterior, se invitó a personas destacadas en el ámbito, que incluyeron a representantes del Ministerio de Educación, de las Municipalidades en su rol de responsables de la educación escolar pública, instituciones de la sociedad civil expertas en el tema y líderes estudiantiles. Esta composición del panel posibilitó la discusión en profundidad y amplitud sobre el rol de la educación en materia de superación de pobreza y vulnerabilidad, identificándose puntos de encuentro y desencuentro respecto a la situación de educación en Chile y los soportes estructurales que ofrece el sistema actual para asegurar el ejercicio del derecho a la educación. El panel se compuso de tres momentos, el primero de exposición de cada uno de los invitados en torno a la pregunta acerca de la educación como oportunidad de desarrollo para personas en pobreza y vulnerabilidad social, posteriormente una ronda de preguntas por parte de los profesionales SP y finalmente una segunda intervención de respuesta por parte de los panelistas. A continuación se presentan los aportes de cada uno de los participantes del Panel. Primer momento: exposición de los panelistas Adriana Delpiano, Directora Ejecutiva Educación 20/205. Chile tiene una de las mayores coberturas en Latinoamérica en educación escolar, aumentando los años de educación obligatoria. Además, en nuestro país se cuenta con la implementación de la jornada escolar completa, lo cual ha implicado un esfuerzo gigante que, en algunas ocasiones presenta algunos problemas. Además, se destaca la calidad de servicio otorgada por la JUNAEB, cuya función en la alimentación de los alumnos es de muy buena calidad en cualquier punto del país. No obstante lo anterior, plantea que el sistema de educación actual tiene grandes deficiencias, las cuales se originan en el proceso de municipalización en el año 1981 que, a su juicio, fue parte de un proceso mal implementado. Los colegios fueron afectados finalmente por las condiciones, ventajas y desventajas de la municipalidad correspondiente. Según señala, ello se tradujo en que aquellos establecimientos ubicados en una comuna de alto nivel socioeconómico tuvieron mejores

Trabajadora Social Pontificia Universidad Católica de Chile, Magíster en Ciencias de la Educación del Centro de Estudios Avanzados de México, Ex ministra de Bienes Nacionales, Ex Subsecretaria de Desarrollo Regional.

perspectivas que los colegios ubicados en comunas de bajo nivel socioeconómico. A su vez, la eclosión permisiva de colegios particulares subvencionados, dio origen a tres subsistemas educativos: particular pagado, particular subvencionado y municipalizado. Respecto a los colegios con copago, las diferencias en los costos de estos colegios, plantea, genera como consecuencia inequidades y segregación social. Esto a su vez, ha llevado a una precarización del trabajo del profesor, lo cual se agrava si se considera la cantidad de profesores que están egresando de las universidades, cuyo número es imposible de ser absorbido por el mercado laboral actual. Como observaciones finales, señala que debe avanzarse en algunas medidas que permitan mejorar la situación actual, entre estas se destaca: La regulación de la carrera de pedagogía, terminar con el copago, mejorar la fiscalización de los establecimientos velando por la calidad en educación que se les entregue a los alumnos. A su juicio, estos son los principales desafíos del sistema actual. Julio Gálvez, Director del Departamento de Educación de la comuna de Padre Hurtado6. Hay una reflexión en retrospectiva respecto a la experiencia personal, la cual abarcó desde escuelas rurales hasta las ubicadas en zonas urbanas. Se destaca la antigua exigencia que existía para que todos los profesores tuviesen una vinculación con escuelas de diferentes sectores socioeconómicos, lo cual servía para conocer y establecer una conexión con realidades más precarias. Reafirma la idea de que la educación sí es un medio para superar la pobreza y la inequidad social. A partir de eso, destaca la labor de SERVICIO PAÍS Educación, la cual involucra aporta a un cambio de mentalidad respecto a cómo se ve la educación hoy en día. Propone realizar un ejercicio cultural con el profesorado para abrirse a las intervenciones, sobre todo de los equipos multidisciplinarios. Señala que en la realidad de la comuna de Padre Hurtado se establecen desafíos que van muy de acuerdo con la naturaleza y espíritu del SERVICIO PAÍS Educación. Si bien la comuna de Padre Hurtado ha aumentado año a año su presupuesto destinado a educación, sigue existiendo un déficit de recursos. Por lo mismo, detalla que si no fuera por las intervenciones externas a la comuna, la precariedad sería aún mayor. Finalmente expresa que las víctimas del sistema educativo, son el alumno y el profesor y que además se debe garantizar, por sobre todo, la calidad de la educación, lo que no es sinónimo de recursos exclusivamente. Específicamente, señala que se debe partir por la formación de un profesorado de mejor nivel al que están ofreciendo actualmente múltiples centros de estudio. 6

Profesor de Estado, Director del Departamento de Educación del municipio de Padre Hurtado.

Giorgio Jackson, Presidente de la Federación de Estudiantes de la U. Católica (FEUC).7 El expositor plantea cierta cautela frente a la premisa de que si acaso la educación es una herramienta para superar la pobreza y el logro de una mayor equidad social. Según él, es una tarea quizá demasiado ambiciosa para atribuírsela exclusivamente a la educación, plantea sin embargo, que la educación es más bien una herramienta de transformación social. En este sentido, señala que la educación es sólo una forma de que las personas puedan ser libres, respecto a desarrollar y activar sus habilidades. Comenta que hoy hay una suspicacia respecto de decir que la educación “es la madre de todas las batallas”, porque muchas veces se disfraza con la meritocracia, donde se establece que sólo las personas que se esfuerzan, pueden llegar a superarse, lo cual excluiría a todo aquel que no puede tener acceso a educación de calidad. A partir de ello hace hincapié en una real (re)definición de las políticas educativas por parte del Ministerio de Educación, partiendo por la identificación de los logros de aprendizajes. En este sentido y como ejemplo, el expositor sostiene que con las evaluaciones como el SIMCE no basta, puesto que si bien permite identificar qué contenidos ha incorporado o no el niño, no es una evaluación que abarque todo el proceso educativo. Desde esa última reflexión, se plantea una urgencia respecto a definir de una vez lo que es calidad en educación. Alude a que en la creación de la Ley Acreditadora de Universidades, no queda claro un concepto de calidad. Apunta a la creación de un sistema que promueva una integración de conocimientos en los estudiantes, donde no exista una delimitación tan marcada de los conocimientos. Sostiene que la crisis del sistema educativo, está dada por los vicios heredados a partir de la municipalización de los colegios. Esto, en la medida que la creación de una educación particular subvencionada no trajo consigo, necesariamente, una mayor calidad en la educación. Esta disociación en el destino de los recursos, trajo como consecuencia una mayor cantidad de colegios con copago y un abandono de la educación pública. Y producto de este abandono, la educación pública ha resultado ser de muy mala calidad y, por consiguiente, no aporta ni cumple como herramienta para la superación de la pobreza e inequidades sociales. Plantea que “Si no existe un real interés por salvar la educación pública, ello va a terminar en ceder toda la riqueza que puede generar la educación, en manos de privados”. Santiago Larraín, asesor del Ministro de Educación8. Plantea que en su opinión, la educación sí es un vehículo para la superación de la pobreza y lograr mayor equidad social. De paso, reconoce el trabajo de los profesionales del SERVICIO PAÍS 7

Estudiante de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile, a la fecha de la Mesa Técnica Dirigente Confederación de Estudiantes de Chile CONFECH. 8 Asesor Ministerio de Educación.

Educación como una labor valiosa en el logro de acciones concretas para movilizar las capacidades de los niños y niñas de todo el país. Presenta y analiza los datos del SIMCE y el acceso a la educación superior por parte de los estudiantes, el expositor señala que la educación es un medio para superar la pobreza y la inequidad social, pero que igualmente se requieren avances en este ámbito y no en la forma en que se está desarrollando actualmente. A modo de ejemplo, plantea el avance en la cobertura, con la inclusión de la enseñanza preescolar y algo no menor, viene a ser el aumento de escolaridad respecto a los niveles de estudio alcanzados por los padres. Es decir, que independiente de si los padres no alcanzaron niveles superiores de estudios, los jóvenes hoy en día pueden superar esa brecha o ese tope de escolaridad. Señala que la discusión sobre el lucro está actualmente en vigencia y sostiene que no es un problema, puesto que la calidad entregada o no por parte de un establecimiento es independiente de si existe o no lucro en dicho establecimiento. Este aspecto, a su juicio, debe ser considerado en la discusión ya que existe evidencia científica de una independencia entre la calidad de la educación e instituciones con fines de lucro. Junto con lo anterior, señala que la discusión sobre los recursos también debe ser tratada con cautela. Específicamente, sostiene que éstos se deben destinar a los establecimientos que otorguen cobertura a la población más vulnerable. Según señala, la gran mayoría de los estudiantes que se encuentran en los quintiles más pobres hoy, acceden a Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales. En este sentido, señala que los aportes estatales están orientados a las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), y que los alumnos que estudian en ellas, no pertenecen a los quintiles más vulnerables. Finalmente, expresa gratitud respecto a la labor del SERVICIO PAÍS Educación, ya que la acción de los profesionales llega al aula y a las familias lo que se convierte en un paso concreto para materializar el espíritu de incrementar la calidad en la educación de ChileCarlos Enríquez, Gerente Corporación Municipal de Maipú9. El expositor destaca a la educación como medio esencial para superar la pobreza y lograr mayor equidad social. Hay un reconocimiento de lo que se ha venido haciendo en educación, pero se requiere mejorar mucho más, sobre todo en integración y oportunidades para todos.

Como ejemplo, se cita a la Ley Antibulling, donde se sanciona al alumno que comete bulling, pero que finalmente será reubicado en los colegios municipales. En este caso, la ley no se hace cargo finalmente del niño que comete esta falta, por ende, la integración y oportunidad para todos falla, toda vez que se recalque única y exclusivamente la sanción. La Ley de Subvención Escolar Preferencial es destacada como una herramienta para promover la presentación de proyectos, a través de los profesores. Por primera vez los docentes tienen la oportunidad para hacerse cargo a través de iniciativas propias, apuntando a mejorar su desempeño profesional. Sin embargo, llama la atención que recién para el 2014 está anunciado extender esta ley a la enseñanza media. Dados los buenos resultados, quizá sea necesario que haga un esfuerzo y apure ese proceso. Si bien se muestra de acuerdo con la desmunicipalización de la educación, hace hincapié en que debe realizarse analizando cada una de las realidades locales. Si bien es necesaria una institucionalización, esto no es algo que se logre automáticamente, en vista a una educación de mayor calidad. Por otra parte, alude a que no estaría de acuerdo en que el ministerio se hiciera cargo de esos colegios municipalizados, en vez de esto, plantea la necesidad de un organismo técnico especializado en administrar los establecimientos. El expositor concluye que los focos de urgencia están en la educación básica y media. Si bien se muestra de acuerdo con una educación gradualmente gratuita, deduce que –considerando la situación actual del país‐ lo primero que se debe atender es la educación primaria y secundaria, que son los lugares desde donde debe empezar a consolidarse los conceptos de integración e igualdad de oportunidades. Segundo momento: ronda de preguntas hacia los panelistas Una vez desarrollada la presentación de cada uno de los panelistas, se produjo un ciclo de preguntas desde los profesionales SP Educación hacia los panelistas, entre las cuales se destacan tres temas: En primer lugar, la preocupación por el fortalecimiento de la educación municipal en términos de calidad y cobertura. Específicamente, se interrogó sobre las decisiones de cerrar y mantener escuelas según las condiciones de calidad que ofrecen los establecimientos. En segundo lugar, se plantearon interrogantes acerca de los desafíos de la desmunicipalización para el Estado y la identificación de los procesos de recuperación de la educación pública. Por último, se plantea la necesidad de avanzar aún más en los logros educacionales en términos de calidad, interrogando sobre las estrategias para llevar a cabo ese proceso y cómo en él podría participar la ciudadanía.

Frente a estas interrogantes los panelistas refuerzan su acuerdo respecto de la educación como un medio para superar la pobreza y alcanzar equidad social, indicando una serie de desafíos para resolver esas problemáticas, que van más allá del aumento de cobertura. En primer lugar, señalan la necesidad de recuperar el sentido de la educación pública como un aspecto central para alcanzar el desarrollo para el país. Específicamente se manifiesta que para romper con el proceso de reproducción de la pobreza y desigualdad es necesario que “todos estemos en la escuela”. En segundo lugar, actualmente es fundamental generar acciones que permitan superar la distancia entre la educación que se está ofreciendo para los niños y niñas de diferentes sectores de la sociedad. Las brechas se están acrecentando en vez disminuir. Para ello se requiere incorporar estrategias innovadoras que permitan un mayor despliegue de las diferentes capacidades y habilidad de los niños y niñas, abriendo un espacio de creación y formación de la autonomía. Por último, existe una valoración transversal del rol que ha tenido el SERVICIO PAÍS Educación, pues complementa la labor del profesorado en lugares donde más se necesita. El programa ha permitido rescatar un aspecto central de la educación y potenciar la vinculación de diferentes actores y sectores sociales en miras de desplegar capacidades y habilidades para que se traduzcan en mayores oportunidades para los niños y niñas vulnerables. Tercer momento: exposición de cierre de cada uno de los panelistas Adriana Delpiano, Directora Ejecutiva Educación 20/20. La expositora centra su reflexión final en tres puntos a destacar. En primer lugar, refuerza la necesidad de avanzar en una defensa de la educación pública desde las instituciones del Estado, como parte medular para abordar el problema de la educación actual en Chile. En segundo lugar, señala la necesidad de enfocar la atención en la situación de la enseñanza básica y media y, específicamente, entre el control que se realiza a los sostenedores de los establecimientos y el rol fiscalizador y garante de la educación del Ministerio. Al respecto sostiene la necesidad de transparencia en esa relación tanto en términos de los recursos como respecto de las obligaciones sujetas de cada uno de ellos. Y, por último, sostiene la necesidad de un plan de trabajo desde el Gobierno que sea progresivo y de mediano plazo respecto al cómo se abordarán los problemas de educación presentes en el país. Para cerrar, señala que el actual panorama, con tres subsistemas de educación, promueve la reproducción de la desigualdad. Por lo mismo, el tema de la calidad en la educación es fundamental en el debate, en la medida en que marca la diferencia si se quiere romper con la lógica de la educación de mala calidad y su directa relación con la desigualdad y la pobreza.

Julio Gálvez, Director del Departamento de Educación de la comuna de Padre Hurtado. El expositor destaca la oportunidad histórica que vive el país para debatir respecto a la educación, siendo a su juicio uno de los logros del movimiento estudiantil del año 2011. Agrega, que la preocupación debe partir desde el nivel preescolar hacia arriba, en la medida en que en los primeros niveles se juega el éxito de la formación y estimulación infantil. Para lograr un acuerdo, señala que todas las partes deben compartir una visión respecto a cómo enfrentar el tema. De este modo, indica que el punto de partida corresponde a una ampliación de los espacios de diálogo y encuentro entre las partes interesadas. Mientras dicha discusión no se genere o no exista un preacuerdo, aún no se puede hablar de cómo financiar los programas que se quieran implementar. Finalmente enfatiza que este es un aspecto relevante y fundamental dentro del quehacer en materia de educación. Giorgio Jackson, Dirigente universitario. El expositor parte abordando la preocupación de los asistentes por los cierres de establecimientos públicos. Sostiene que actualmente, desde el Gobierno, no existe una defensa del valor de la educación pública, lo cual es un desafío primigenio en el debate sobre esta materia. Agrega que recuperar el valor de la educación pública tienen que ver con la disposición a realizar cambios profundos como reformas tributarias y modificaciones a la constitución, aspectos que están lejos de tener un consenso. Si bien reconoce avances en materia de cobertura, hace un llamado a mirar con detención y cautela esta “explosión” de ingreso a la universidad. Existe un costo en este ingreso masivo que radica principalmente en las familias, lo cual se agrava cuando el alumno deserta de la casa de estudios o cuando una vez egresado, las remuneraciones no están a la altura de lo invertido en su educación. Finalmente, reflexiona respecto a la construcción de sociedad y una buena educación. Al respecto, señala que ninguna libertad individual es superior a la libertad colectiva. En ese sentido, lo que está en juego al momento de hablar de educación es buscar el bienestar de la sociedad en su conjunto y, en ese sentido, se instala como el eje transversal de una transformación social.Santiago Larraín, asesor del Ministro de Educación. El expositor parte descartando una “privatización encubierta”, en respuesta a una de las inquietudes planteadas por uno de los profesionales de Valparaíso. Continúa reconociendo que el modelo de la educación municipal no ha dado resultado y desde ese punto de vista, existe un apoyo hacia la desmunicipalización de los establecimientos.

Ante la inquietud sobre el cierre de establecimientos, aclara que los colegios que no funcionen correctamente, no serán cerrados automáticamente. Específicamente señala que existe un compromiso para generar análisis de los establecimientos que estén entregando una enseñanza de mala calidad y, con ellos, desarrollar un plan de mejoramiento antes de tomar una decisión de cierre. Para cerrar, plantea que el lucro en la educación no es un tema importante a tratar, ya que no existiría evidencia sobre su relación con la calidad en la educación. Carlos Enríquez, Gerente Corporación Municipal de Maipú. Destaca que si bien el actual movimiento estudiantil ha generado un debate mayor en torno a la educación, el sentido de urgencia aún no está instalado en las autoridades. Como ejemplo de ello, menciona que los proyectos presentados este año respecto a una agencia y superintendencia de calidad ya habían sido anunciados el año 2006, pero nunca fueron implementados. También destaca que el tema no pasa sólo por la educación superior. Porque si bien ese nivel de educación necesita de mejoras, estas deben aplicarse en todos sus niveles y por sobre todo en los preescolares y básicos, porque es el momento en que los futuros ciudadanos comienzan a vislumbrar si van a llegar o no a cumplir las metas que se van imponiendo. Para ello, plantea que se requiere un compromiso real de parte de los profesionales involucrados, pero también menciona la urgencia de una reforma tributaria que entregue los recursos que se necesitan para implementar los cambios que la educación necesita.

Bibliografía 1. Fundación Superación de la Pobreza, 2010. Voces de la Pobreza: Significados, representaciones y sentir de la personas en situación de pobreza a lo largo de Chile. [En línea] Santiago: FSP. Disponible en: <www.fundacionpobreza.cl/descarga‐ archivo/libro_voces_final.pdf> [Obtenido el 25 de octubre de 2010]. 2. Hessel, S., 2011. ¡Indígnate! Barcelona: Destino. 3. Hurtado, A., 1947. Humanismo Social. Santiago: Difusión. 4. Oxford Poverty & Human Development Initiative, 2010. OPHI. [En línea]. Disponible en: <http://www.ophi.org.uk/> [Obtenido el 25 de octubre de 2010]. 5. Sen, A., 2000. Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.