TONKA TACOL BOŽENA ŠUPŠÁKOVÁ
LIKOVNI RAZVOJ IN SIMBOL V VIZUALNI KOMUNIKACIJI OTROKA
DEBORA
1
Dr. Tonka Tacol, dr. Božena Šupšáková, PhD
LIKOVNI RAZVOJ IN SIMBOL V VIZUALNI KOMUNIKACIJI OTROKA Avtorici: dr. Tonka Tacol dr. Božena Šupšáková, PhD Prevod iz slovaščine v slovenščino: Mgr. Anežka Kocalková Recenzenti: Mgr. Jaroslava Markofová, PhD, dr. Petra Lešnik Musek, dr. Kristijan Musek Lešnik © 2018, DEBORA Založila in izdala: DEBORA, Ljubljana Urednik: dr. Peter Hauptmann Jezikovni pregled: dr. Manja Miklavc, Mojca Pipan, Ema Golob Oblikovanje: dr. Tonka Tacol Grafična priprava: mag. Saša Dolšak, DEBORA Fotografije otroških likovnih izdelkov: arhiv avtorice (otroški likovni izdelki, nastali v času avtoričinega pedagoškega dela na osnovni šoli; otroški likovni izdelki, nastali pod vodstvom učiteljic razrednega pouka iz slovenskih (in slovenskih zamejskih) osnovnih šol v okviru raznih seminarjev in seminarskih nalog); fotografije likovnih izdelkov, nastalih pri izvedbi likovnih nalog v okviru diplomskih nalog študentov Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani; Fotografije likovnih izdelkov iz arhiva Likovni svet otrok OŠ Karla Destovnika - Kajuha Šoštanj (mentorji otrok na izdelkih niso navedeni, ali pa so fotografije nastale na razstavah), Osnovna šola Trzin, Enota vrtec Žabica: Aleksandra Andrić, Anja Žavbi, Simona Pirc Jenko, Angelca Mlakar, Natalija Simona Črnivec, Suzana Cvijić, Mateja Stražar, Anja Šarec, Jana Grabnar, Mira Kregar, M. Melita Trdin, Tanja Bergant Petric, Martina Mauhar, Anja Ažman Janežič, Metka Urankar, Gašper Ogorelec, Sonja Pestotnik, Martina Arnuš, Mateja Keržan Ferlič, Vanja Pančur, Brigita Podmiljšak, Elžbieta Rovšek, Monika Mežik, Alenka Hočevar, Manica Verbovšek Brečko, Katja Smogavec, Nina Zupan, Kristina Loboda, Mojca Pavlič Drnovšek, Zdenka Podgoršek, Romana Uršič, Tjaša Kadivec, Sonja Matjažič, Tina Lampreht, Maruša Peklaj, Anita Požonec; Osnovna šola Vodmat, Ljubljana: Alja Drašler, Greta Radanovič, Nataša Pibernik; Srednja zdravstvena šola Ljubljana: Janja Jakša; OŠ Karla Destovnika - Kajuha Šoštanj, OŠ Topolšica: Alenka Venišnik in Mija Žagar; OŠ Mihe Pintarja Toleda, Velenje; OŠ Livada Velenje, Center za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje: Robert Potočnik; CIRIUS – Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje invalidov Kamnik: Lota Kahne; OŠ Alojzija Šuštarja Ljubljana: Marija Blazi in učiteljice na razredni stopnji; OŠ Vič, Ljubljana (razredna stopnja): Jerneja Bergant Belaj, Tina Klopčič Dobrič; arhiv založbe DEBORA. Avtorici se iskreno zahvaljujeva vsem učiteljicam in učiteljem ter vzgojiteljicam, ki so z likovnimi izdelki otrok pomagali ustvariti to monografijo.
Tisk in vezava GRAFIKA SOČA, Nova Gorica Ljubljana, 2019 Naklada: 500 izvodov Cena: 36,00 EUR 1. izdaja, 1. natis
CIP — Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37.091.3:7.02(035) 7.038.53:316.77-053.2(035) TACOL, Tonka Likovni razvoj in simbol v vizualni komunikaciji otroka / Tonka Tacol, Božena Šupšáková ; [prevod iz slovaščine v slovenščino Anežka Kocalková ; fotografije otroških likovnih izdelkov arhiv avtorice ... et al.]. - 1. izd., 1. natis. - Ljubljana : Debora, 2018 ISBN 978-961-6525-95-4 1. Šupšáková, Božena 293043968
2
Vse pravice, še posebno pravica do razmnoževanja in tudi prevajanja, so pridržane. Noben del te knjige se brez pisnega dovoljenja založbe (lastnice avtorskih pravic) ne sme v nobeni obliki reproducirati (s fotokopiranjem, z mikrofilmanjem ali drugačnim postopkom) ali z uporabo elektronskih sistemov predelovati, kopirati, tiskati, razmnoževati ali razširjati. Brez pisnega dovoljenja založbe je prepovedano javno objavljanje knjige ali njenih delov, distribuiranje in dajanje v najem.
VSEBINA UVOD 5 OTROŠKI LIKOVNI IZDELEK V RETROSPEKTIVI RAZISKOVANJ 7
POJMOVANJE OTROŠKEGA LIKOVNEGA IZDELKA 7 IMAGINACIJA IN SPOSOBNOST UPORABE RISARSKEGA JEZIKA 9 OTROŠKI LIKOVNI IZRAZ, PERCEPCIJA ZNAKOV IN SIMBOLOV V SOCIOKULTURNEM KONTEKSTU 12
OTROKOVE ZMOŽNOSTI LIKOVNEGA IZRAŽANJA LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V 1. IN 2. LETU
LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V 3. IN 4. LETU LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V 5. IN 6. LETU LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V 7. IN 8. LETU LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V 9. IN 10. LETU LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V 11. IN 12. LETU LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V 13., 14. IN 15. LETU
OTROŠKO LIKOVNO SPORO^ILO: SISTEM RAZLI^NIH SIMBOLOV
OD ČEČKARIJ DO OBLIK IN NJIHOVIH POMENOV KONCEPTUALIZEM PODOBE: EKSPRESIVNA STVARITEV “RISBA’’ IN “ZEMLJEVID” RISARSKA KOMPETENCA: SKUPEK VIZUALNEGA UPODABLJANJA VPLIV SOCIALNE INTERAKCIJE IN KOMUNIKACIJE NA NASTAJANJE LIKOVNEGA IZDELKA
PODOBA – SREDSTVO ZA KOMUNIKACIJO IN SPOZNAVANJE
RISARSKI SIMBOL, PRVE LIKOVNE OBLIKE, PODOBNOSTI IN RAZLIKE PREPROSTOST OTROŠKIH OBLIK IN MODERNA UMETNOST EKSPRESIONIZEM IN EKSPRESIVNA VREDNOTA MOTIVA SHEMATIZEM IN LIKOVNI IZRAZ
16 18 24 52 83 114 144 174
212 212 213 215 219
233 233 236 238 243 3
4
KONCEPTUALNI REALIZEM: IGRIVOST IN PREPROSTOST OBLIK DVA V ENEM: ZUNANJI SVET ŽIVLJENJSKIH POTREB IN NOTRANJI SVET IGER IN SANJ ABSTRAKTNI SVET, SVET FANTAZIJE IN SANJ MAGI^NI PROSTOR MED BESEDO IN SLIKO REKLAME, STRIPI, GRAFITI, DIZAJN IN ESTETSKA VSAKDANJOST OTROŠKI LIKOVNI IZDELEK IN PREMENA IZRAZA
248 252 254
STVARNO KAZALO VIRI IN LITERATURA
259 261
245
256 257
UVOD O vzroku za likovno izražanje otroka obstaja veliko odgovorov, nazorov in domnev. Nekateri pomembni teoretiki se strinjajo, da so začetki likovnega izražanja, podobno kot začetki govora, povezani z ontogenetskim razvojem otroka, z razvojem njegove osebnosti. Otroška likovna stvaritev je izraz otrokovega trenutnega psihičnega stanja, struktur njegove osebnosti. Je naraven izraz otroka in obenem notranja potreba po samouresničitvi. Torej je določena oblika ustvarjalne aktivnosti in izpoved o notranjem življenju, razmišljanju, interesih, čutenju, biti in življenjskih razmerah. Je komunikacija, ki je značilna za duševno razpoloženje tako zdravega otroka kot otroka s posebnimi potrebami. Priča o družbenem in kulturnem okolju, v katerem otrok živi. Raziskovanja značilnosti likovnih izdelkov otrok, od najmlajših vse do starejših, kažejo, da je otrok v posameznih razvojnih obdobjih na neki ravni zavesti in razumevanja v okviru lastne svobode, spontanosti in izvirnosti. Torej neodvisno od vpliva nekoga drugega. Najmlajši otrok oblike ustvarja spontano, ne naučeno, brez posnemanja. Svoje doživljanje, razmišljanje, predstave o neki podobi, pojavu ali dogajanju izkazuje zelo preprosto. To preprostost odrasli zelo pogosto poistovetimo z otrokovo površnostjo. Ne zavedamo se, da sta njegova zavest in razmišljanje, ki se močno razlikujeta od zavesti in razmišljanja odraslega človeka, na ravni vizualnega zaznavanja vsakdanje resničnosti, skratka dojemanja sveta. Otrokova zavest, vizualno zaznavanje resničnosti in razmišljanje se z odraščanjem postopoma spreminjajo, tako kot se postopoma spreminjajo tudi upodobljene oblike. Otrok jih dopolnjuje glede na to, kar vidi, doživlja, raziskuje in odkriva. Oblike se postopoma izpopolnjujejo, postajajo odraz vizualne resničnosti. Tako upodobljene otrokove oblike omogočajo vpogled v samo dogajanje v njegovi zavesti, v njegove zmožnosti vizualnega zaznavanja resničnosti, opazovanja, raziskovanja, doživljanja in razumevanja oblik in prostora, v katerem živi. Zato lahko trdimo, da je likovno izražanje otroka prirojena sposobnost, notranja danost in moč, ki se je ni mogoče naučiti samo s pomočjo družbenega okolja. Likovno izražanje je odraz dogajanja v njegovi zavesti glede na sposobnost zaznavanja (percepcije), predstav, doživljanja in razumevanja ter sposobnosti likovne predstavitve kot oblike sporazumevanja z likovnimi znaki in simboli, ki imajo svojo strukturo, funkcijo in pomen. Ta sposobnost je lahko večja ali manjša in je odvisna od otrokovega družbenega in kulturnega okolja. Opazimo lahko, da se nekateri otroci pri isti starosti razvijajo počasneje kot drugi, zato je umestitev otroka v neko razvojno stopnjo likovnega izražanja odgovorno početje. Toda če vemo, da se značilne podrobnosti upodabljanja oblik in prostora ter uporabe barv praviloma pojavljajo pri isti starosti in v enakem časovnem obdobju, je tudi takšno razvrščanje pregledno. To nadrobneje predstavi pričujoča vsebina v prvem delu knjige. Vsebina knjige posreduje tudi spoznanja, da lahko otrok v likovnem izdelku predstavi še več kot to, kar ve ali vidi v svojem okolju. Pedagogi, psihologi in drugi znanstveni raziskovalci so namreč v devetdesetih letih dvajsetega stoletja ob dopolnjevanju definicije subjekta postopoma ugotovili, da je likovno izražanje otroka od prvih čečkarij vse do podob in njihovih pomenov povezano z njegovim aktualnim psihičnim stanjem in strukturo osebnosti. Pri likovnem izražanju gre torej za določeno obliko ustvarjanja, ki kaže na otrokovo notranje življenje, čustvovanje, doživljanje, razmišljanje, zanimanja in življenjske usmeritve. Hkrati je sredstvo komunikacije in odkriva družbeno ter kulturno okolje mladega ustvarjalca – vpliv vizualne kulture na njegovo zaznavanje in spoznavanje. Nove definicije subjekta, ki so rezultat semiotičnih, poststrukturalističnih in genderskih pristopov ter novih socioloških nazorov, torej vplivajo na raziskovanje otroškega likovnega izraza ter zaznavanje znakov in simbolov. Pomembno je spoznanje, da je otroški likovni izraz povezan s sistemom simbolov. Otrok odkriva in ustvarja različne sisteme simbolov, ki mu omogočijo, da ustvari lastno videnje sveta v prostoru in 5
virtualnem digitalnem svetu. Otrok torej že v zgodnji dobi pridobiva tudi izkušnje za uporabo drugačnega risarskega (grafičnega) jezika. V njegovem likovnem izdelku tako prevladuje lastna risarska logika (risarski simbol, ki je umeščen med besedo in sliko). V ustvarjeno obliko vnaša še risarske simbole z njihovimi specifičnostmi – izražanje z risbo in drugimi žanri vizualnega upodabljanja – in tako sočasno razvija različne možnosti izraza, hkrati pa tudi različen vizualni jezik. Likovni izraz spremljajo gibanje, zvok, gesta in govorjena beseda. V otroškem likovnem izdelku je torej pomembno prepoznati simbol – kako je simbol nastal, kako je oblikovan njegov pomen, kako se je pomen spreminjal v procesu ustvarjanja, kdo je ustvaril pomen in kam je bil pomen umeščen. Na otroško likovno izražanje danes še posebno vplivajo pestre in dinamične spremembe družbenega in kulturnega okolja, ki predstavlja nove, do zdaj manj znane dejavnike, kot so globalizacija, multikulturnost, multimedijsko okolje in razvoj tehnike. Zato moramo proces otroške likovne predstavljivosti razumeti tudi kot odsev civilizirane družbe, ki je v nenehnem dinamičnem procesu sprememb. Očitno je, da otroški svet ni osamljen in imun za civilizacijske paradigme. Otrok jih bo še naprej čustveno dojemal, vplival bo nanje in jih oblikoval. Zato bo tudi njegov likovni izraz dobival nove podobe, oblike in vsebinski izraz. Naše raziskave dokazujejo, da se otrok ne brani nobenih sprememb, marveč jih sprejema ter postopoma uporablja tudi nova izrazna sredstva in način upodabljanja. Na njegovo likovno sporočilo vpliva tudi okolje, ki je raznoliko in mnogostransko. Danes likovno izražanje otroka lahko tako spremljamo z vidika postopnega razvoja likovnih zmožnosti in pojmovanja otroškega likovnega izraza kot »odprte strukture«, ker otrok sočasno razvija različne možnosti izraza. To nam daje nove razloge, da ga še naprej raziskujemo kot fenomen in mu posvečamo pozornost tudi v prihodnosti. Poznanje dražljajev otroškega likovnega izražanja je pomemben ključ za razumevanje otroškega sveta, otroške duše, notranjih vrednot, njegovega čustvenega in spoznavnega sveta. Namen te publikacije je bralki/bralcu, predvsem z vzgojiteljskega in učiteljskega področja, približati posebnosti otroškega likovnega izražanja v različnih starostnih obdobjih in ga obogatiti z različnimi pogledi. Pričujoča monografija je tudi predstavitev ugotovitev dolgoletnih raziskav obeh avtoric, ki pritrjujejo res ničnosti teoretskih izhodišč. Avtorici izbrani problematiki predstavljata z novimi in izvirnimi odkritji, ki so rezultat njunega znanstvenega dela. Publikacijo izdajata v upanju, da bo obogatila teoretska spoznanja in postala vir navdiha ter poglobljenih ugotovitev o posebnostih otrokovega likovnega izražanja za strokovnjake in vse druge, ki jim je ta problematika blizu in otroški likovni izdelek sprejemajo kot nujen del razvoja otrokove osebnosti, obogatila pa naj bi tudi spoznanja staršev in tistih posameznikov, ki jih otroško likovno izražanje posebej zanima.
6
Avtorici
ustvarjalnost. Gre torej za sklop različnih razvijajočih se notranjih komponent likovnega izraza – stopnjo občutljivosti, notranje senzibilnosti in ritma zavesti (prilagojen je dojemanju sveta in se tudi razlikuje od dojemanja odraslih), stopnjo razvoja motorike ter zunanjih komponent (različnost uporabe izraznih sredstev – medijev – glede na značaj, vpliv optičnih, besednih in akustičnih zunanjih impulzov) ter željo po spreminjanju okolja (Karlavaris, 1999) ... Odrasel človek naj bi se pri spremljanju različnih faz likovnega razvoja otroka zavedal, da otrok vidi in dojema svet na lasten način v skladu s svojim notranjim razvojem in ga tako z različnimi izraznimi mediji likovno tudi izrazi. Zavest vsakega otroka je individualna. Otrok oblike najprej ustvarja spontano, sam od sebe, ne naučeno, nato pa čedalje bolj zavestno. Sporazumeva se v likovnem jeziku. Čim mlajši je otrok, tem preprostejše so upodobljene oblike. Zmotno je prepričanje, da so preprosto upodobljene oblike rezultat otrokove površnosti, so le rezultat njegovega »videnja, dojemanja, izpopolnjevanja in moči, ki je pogoj in bit ustvarjalnega dejanja« (Belamarić, 1987) – prenosa dogajanja v lastni zavesti z likovnimi znaki.
LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V 1. IN 2. LETU Od rojstva do konca drugega leta otrok usvaja najrazličnejše informacije, razvije govor, prva čustva in jih tudi izraža, razvija se telesno, ob tem pa razvije tudi številne motorične zmožnosti, kar mu omogoči začetek likovnega izražanja. Pozornost mu vzbudijo zanimivi predmeti z raznolikimi barvami in oblikami, tudi likovni materiali in pripomočki, jemlje jih v roke, se z njimi igra, tudi udarja in jih preizkuša. V prvem letu čutno in gibalno izpopolni lastne sposobnosti, v drugem letu pa postopoma mentalno usvoji prostor in se mu prilagodi. Miselna dejavnost je odvisna od njegovega senzorično-motoričnega doživljanja. V množici istih predmetov še ni zmožen ločevati razlik med predmeti, sploh pa ne odnosov med oblikami. Muhovič (1988) pravi, da otrok v tem starostnem obdobju nima razvitega 18
jasnega pojma predmeta. V tem obdobju mu likovni materiali in pripomočki predstavljajo igrače. Z njimi nastajajo nenamerne linije, točke – kot izraz notranje energije, težnje po gibanju, dejavnosti, gibanja roke in tudi telesa. Lista papirja kot risarsko podlago ne jemlje kot omejitev, kamor lahko riše. Uživa v različnih linearnih sledeh – tankih, debelih, šibkih, močnih, ukrivljenih ter bolj ali manj ravnih.
Čačke, narisal 1,5-letni otrok
LINEARNA SLED IN MADEŽ
Starostno obdobje 1 in 2 leti
Čačke, narisal 1,5-letni otrok
Čačke, narisal 1,5-letni otrok
Čačke, narisal 1,5-letni otrok
Čačke, narisal 1,5-letni otrok
Čačke, narisal 1,5-letni otrok
Čačke, narisal 1,5-letni otrok
Čačke, narisal 1,5-letni otrok
19
Ob zaključku drugega leta starosti so otrokove linije bogatejše, vibrirajoče, spiralne, krožne, vodoravne, navpične, lomljene, prekinjene (ponavljajoče se), neprekinjene. Nastale linije, »čačke«, najprej še niso odraz otrokovega doživ ljanja oseb, predmetov in sveta nasploh. Izražajo pa njegov značaj. So močne, šibke, trde, nežne, odločne …, se nenavadno gostijo, redčijo, postopoma dobivajo
nek pomen, otrok jih začne povezovati s predmeti, osebami v okolju, a ne po njihovem videzu, temveč po funkciji. Otrok vsako čačko dojema izolirano drugo od druge. Linije ponavlja in tudi poimenuje. Nastale linije postopoma niso več naključne motorične čačke, temveč njihovo izražanje postane primarna oblika izražanja. Otrok že uporablja likovno govorico (že govori likovni jezik).
Čačke, narisala 2-letna otroka
Čačke, narisal 2-letni otrok
Čačke, narisala 2-letna otroka
Čačke, narisali 2-letni otroci
20
Če ima otrok na razpolago trd (suh) in tekoč raznobarven likovni material (kot npr. flomastre), ga pri svojem likovnem izražanju neprestano menja. Menjavanje barv in njihovo nenehno prestavljanje, zlaganje in premetavanje mu pomenijo igro. Barv ne povezuje z upodobljenimi linijami, daje pa jim različne pomene.
Čačke, narisal 2-letni otrok
Čačke, narisal 2-letni otrok
Čačke, narisal 2-letni otrok
Na tej starostni stopnji otrok zvedavo uporabi tekoč slikarski material, pri katerem mora uporabiti razne pripomočke, npr. čopiče. Z njimi packa, in ko pridobi več izkušenj, upodobi tudi linije. Ko uporablja več barv, jih menjuje nenamerno.
Barvni madeži, upodobil 2-letni otrok
Barvni madeži, upodobil 2-letni otrok
Barvni madeži, upodobila 2-letna otroka
21
V osmem letu otrok izpopolni podobo živali. Upodobi jo v profilu, s štirimi nogami, lahko so že rahlo upognjene, če želi poudariti, da se žival giblje. Noge nerodno upogne pri ležeči živali. Kadar se pojavi več živali, so usmerjene v des no ali pa tudi že v desno in levo stran.
Razporedi jih navpično brez talne linije, med dve liniji, ali pa ločene zgoraj nad talno linijo in spodaj pod talno linijo. Podrobnosti je več in so že zelo tipične. Pri leteči živali v profilni obliki upodobi eno krilo na vsako stran trupa, če pa krilo upodobi na trupu, se pojavi prosojnost.
Starostno obdobje 8 let
Kamela, narisal 8-letni otrok
Žirafi, narisal 8-letni otrok
Kenguruji, Metulji, narisala 8-letna otroka
Konj, narisal 8-letni otrok
Igra, Kokoši, Želva, narisali 8,5-letni otroci
Mačja družina, Golobi, Muca, narisali 8,5-letni otroci
88
Ker se zmožnost opažanja v sedmem letu poveča, otrok bolje opazi tudi razliko med posameznimi drevesi – rast debla, vej, listov, iglic itn. Deblo še upodobi ločeno od krošnje, še zmeraj se na vrhu vodoravno končuje, tja namesti veje (ki jih odebeli) in krošnjo. Veje namešča tudi levo in desno na deblo. Drevesa loči med
seboj z upodobitvijo listov ali iglic oz. krošnje pri upodobitvi več dreves hkrati. Oblike, ki nastajajo, so si med seboj še precej podobne, tu in tam opazimo že tudi prve razlike. Upodobitev cvetlic je podobna kot v šestem letu. Pri upodobitvi več cvetlic hkrati pa že poskuša ločevati oblike cvetnih in zelenih listov.
UPODOBITEV DREVESA IN RASTLINJA
Starostno obdobje 7 let
Rože, narisal 7-letni otrok
Drevesa, narisal 7-letni otrok
Drevesa, narisal 7-letni otrok
Šopek, narisal 7-letni otrok
Gozd, narisal 7-letni otrok
Staro drevo, narisal 7-letni otrok Tulipani, narisal 7-letni otrok
Hrast, narisal 7-letni otrok
Drevesa v vetru, Vrba, Rože, narisali 9 in 7-letni otroci
89
Starostno obdobje 8 let
V osmem letu zaradi vse večje pozornosti do posameznega drevesa že upodablja različne vrste dreves; deblo se ne končuje več vodoravno, temveč postopoma prehaja v veje, podobno tudi veje po deblu. Tudi otrokova zmožnost upodobitve določenih cvetlic je večja.
Drevo, Drevesa v dežju, Breza, Drevo ob hiši, narisali 8, 9 in 8-letni otroci
Iglasti gozd, narisal 8,5-letni otrok
Drevo, narisal 8-letni otrok
Drevo, narisal 8,5-letni otrok Drevo, narisal 8-letni otrok
Drevesa, narisal 8,5-letni otrok
90
Cvetlice na travniku, narisala 8-letna otroka
Otrok v sedmem letu že dobro doume položaje oblik. Bolj obvlada tudi risarsko podlago (format), zaveda se, da je format sklenjena celota površine, na kateri se lahko izraža. Prav tako je ne obrača več tako pogosto, kar počne še v šestem letu. Zato se manjkrat pojavi zvračanje oblike. Razvije se mu zavest o formatu.
ponavadi s frontalne). Predmeti valjaste oblike imajo zgoraj upodobljen krog ali samo vodoravno linijo, spodnji del pa je upodobljen iz profila – vodoravna linija. Npr. sadje je že v upodobljenem krogu, otrok pa zelo pogosto zapolni tudi spod nji del posode s sadjem – to izkazuje pro sojnost.
Tudi notranji prostor prikaže tako, da so tla vodoravna linija ali kar rob risalne podlage. Večino predmetov in figur naniza na linijo, nekaj pa tudi nad njo. Pogosto nariše z linijo tudi strop. Zmožnosti zaznavanja prostora in predmetov, figur, pojavov v prostoru so torej še jasnejše kot v šestem letu. Upodobi pa še vedno vse tisto, kar vzbudi v njem pozornost. Torej tiste oblike, ki so zanj pomembnejše. Vse manj se izraža s prispodobami. Na posamezni obliki poudari predvsem tisto, kar se mu zdi pomembno, zato upodob ljene oblike večkrat dajejo vtis njegove površnosti. Še vedno vse to, kar je zanj pomembnejše, upodobi večje – izkazuje neproporcionalnost.
Ker upodobitev gibanja človeške figure sedemletnemu otroku še dela težave, figuro, ki sedi na stolu, upodobi tako, da ima noge le rahlo upognjene, roke krilijo v različnih smereh, noge so spuščene, bolj ali manj dvignjene, figura na stolu pa v resnici bolj stoji kot sedi. Kadar upodobi več oseb, ki sedijo okrog mize, težko ločimo, katera oseba stoji pred in katera za mizo, ker pri obeh prihaja do prosojnosti, saj otrok najprej upodobi mizo. Včasih upodobi tudi osebe, ki sedijo na stolu pod mizo ali na nasprotni strani mize. Upodobi samo glavo z opr sjem, kar že kaže na zavedanje prosojnosti. Jasneje predstavi osebe, ki sedijo ob strani mize. Glavo ponavadi upodobi frontalno, ravno tako tudi telo, noge s stopali pa v profilu. Če otrok upodobi človeško figuro od zadaj, upodobi glavo z lasmi na enak način kot od spredaj, le da ne upodobi oči, nosu in ust.
V sedmem letu otrok predmet v prostoru upodobi v profilu. Pri upodobitvi mize ali stola že odebeli vodoravno linijo (pogled plošče mize ali sedeža od strani), včasih pa prikaže ploskev mize iz tlorisa. Odebeli tudi noge ter naslonjalo pri stolu. Običajno pri mizi in stolu upodobi samo dve nogi. Predmete na mizi še vedno naniza na vodoravno linijo, prikazani pa so iz profila (pogled z ene strani,
Soba, narisal 7-letni otrok
UPODOBITEV PREDMETA IN NOTRANJEGA PROSTORA
Starostno obdobje 7 let
Košara, Mama, Vaza s cvetjem, narisali 7-letni otroci
91
V desetem letu tudi arhitekturne oblike iz gnetljivega materiala izdeluje spretneje. Iz tanjših in debelejših sten sestavlja različne oblike stavb in jim dograjuje različne strehe. V stene vgrajuje okna in vrata različnih oblik. Na stene dodaja balkone, dograjuje stopnišča, nadstreške, prizidke; tako nastajajo različne zaprte, polodprte in polzaprte oblike. V tem obdobju iz upogibljivega materiala tudi dosledneje oblikuje arhitekturno obliko. Iz različno širokih trakov gradi večje in manjše prostore različnih oblik.
Dodaja raznovrstne strehe, frčade, balkone, nadstreške, stopnišča, zasledimo pa tudi že dodajanje posameznih prostorov – prizidkov. V stene vrezuje različne oblike oken in vrat. Zelo pogosto jih še vrisuje s temnejšimi risali. Nariše tudi različne podrobnosti. Iz žice najprej zgradi oglato ali ovalno lupino, nato s preprostim prepletanjem učvrsti stene ter dogradi okna in vrata, strehe različnih oblik, antene, dimnike z dimom itn. Iz različnih paličic sestavlja ogrodja preprostih prostorskih tvorb, iz trdih kosov materiala pa različne oblike prostorskih tvorb.
Starostno obdobje 10 let
Hiša s stolpom, oblikoval 10-letni otrok
Hiša z balkonom, oblikoval 10-letni otrok
Hiša, oblikoval 10-letni otrok
Naša hiša, oblikoval 10-letni otrok
Stolpnica, oblikoval 10-letni otrok
142
Stanovanjski blok, Šotor, oblikovala 10-letna otroka
Igralo, oblikoval 10-letni otrok
Naša hiša, oblikoval 10-letni otrok
Hiša z velikimi okni, oblikoval 10-letni otrok Hiša z ravno streho, oblikoval 7-letni otrok
Stolpnica, oblikoval 10-letni otrok
Pravljična hiša, oblikoval 7-letni otrok
Domišljijska hiša, oblikoval 7-letni otrok
Industrijski objekt, Nenavadna hiša, Stolpnica, oblikovali 10-letni otroci
143
LIKOVNO IZRAŽANJE OTROKA V 11. IN 12. LETU Enajsto leto je doba, ko začne otrok zelo hitro rasti, proporci njegovega telesa se zelo spremenijo (daljši udje, širša ramena in boki, glava dobiva »bolj odrasel« videz). Postopoma se končuje obdobje otroštva. Z dvanajstim letom se začne obdobje mladostništva. Vse je povezano s pospešenim telesnim razvojem in določenimi spremembami v organizmu (hipofiza pospeši rast spolnih žlez). Otrok razvije številne spretnosti, začne se obnašati drugače. Njegova ročna spretnost se približuje spretnosti odraslih. Na psihičnem področju se pojavijo večja razdražljivost, nemirnost, negotovost in negativizem. Opazni so tudi že splošno nerazpoloženje za delo (apatičnost), kritičnost do sebe in odraslih, sanjarjenje (doživljanje sebe kot junaka), spreminjanje razpoloženja (smeh, jok, jeza, mržnja, veselje). Pojavljati se začnejo številne koordinirane akcije kot posledice čutnih zaznav, ki so povezane z intelektualnim razvojem. Zmožnosti zaznavanja so precej večje kot v desetem letu, zmožnost sporazumevanja
Ker se otroku v enajstem letu povečajo opazovalne sposobnosti in se je sposoben osredotočiti na posamezne dele oblike, se pri upodabljanju oblike njena preprostost vse bolj izgublja, povsem pa se izgubi v dvanajstem letu. Še bolj kot v desetem letu otrok v enajstem letu razčleni človeško obliko in podrobno upodobi njene posamezne dele. Takšne človeške oblike dajejo vtis razdrobljenosti posebej takrat, ko postopoma dograjuje obliko z deli oblike in ji sproti upodobi vse podrobnosti, nato pa mu za dokončanje oblike zmanjka koncentracije. Človeško figuro torej sestavi iz posamez nih delov. Razmerja posameznih delov (proporci) mu še niso povsem jasna. Glavo 144
pa je že zelo podobna odraslemu človeku. Razvijati se začne vidno predstavno miš ljenje, neke vrste geometrično mišljenje (Muhovič, 1986). Otrok bolj zavestno spoznava okolje in naravo, zelo dobro že razume dogajanja v prostoru, prostorske in časovne odnose; postaja kritičen realist. Še zmeraj pa je močna njegova domišljija, ki prevladuje nad vidnim vtisom. Zmeraj večja je tudi njegova zmožnost osredotočenja, saj lahko dosledneje primerja več lastnosti predmetov, prepoznava njihovo kakovost, rešuje probleme na predstavni ravni. Njegovo abstraktno mišljenje še napreduje, sklepanje je realnejše, rezultat neke dejavnosti postaja čedalje pomembnejši. Bolj se zaveda odgovornosti in posledic svojih dejanj, do njih in do svojega vedenja je zmeraj bolj kritičen. Raje deluje v skupini kot samostojno in se pripadnosti skupini močno zaveda. Bolje dojema tudi različna stališča, pravila obnašanja, družbene norme, ki jih sprejema ali pa tudi ne. Doživljanje in izražanje njegovih čustev sta močnejši, uspeva mu opisovati posledice izražanja določenih čustev.
upodobi še zmeraj preveliko, vrat preozek, prekratek ali predolg, ramena preozka, roke prekratke (še posebej premajhno je zapestje s prsti), tudi zgornji del telesa je lahko premajhen. Enako tudi telo od pasu navzdol, izstopajo prekratke noge, majhna ali prevelika stopala. Tudi razmerje med človeško obliko in drugimi oblikami otroku še ni povsem jasno. Človeško figuro med drugimi oblikami velikokrat nariše preveliko. Upodobi jo frontalno, od spredaj ali zadaj, iz popolnega in delnega profila. Pri frontalni upodobitvi figure se pri upodobitvi glave že ukvarja z obliko obraza (ožji, širši obraz),
IZRAŽANJE Z LINIJO UPODOBITEV ^LOVEKA
Starostno obdobje 11 let
ima pa težave z umeščanjem oči, nosu in ust. Oči so še vedno umeščene previsoko, nos je kratek ali predolg, običajno upodob ljen iz profila ali samo z nosnimi votlinicami ali obrisom spodnjega dela. Usta so umeščena previsoko, zato je brada visoka. Pri profilni upodobitvi ponavadi na figuri opazimo nizko čelo, podaljšan nos, visoko
brado, uhlje umeščene previsoko, samo del pričeske, očesa in ust, v celoti pa drugo oko. Gibanje človeške figure upodobi še vedno z nerodnim pregibanjem udov in telesa. Upodobljene noge, roke, celo telo pa že ponazarjajo, da človeška figura stoji, hodi, teče, plava, sedi, leži, čepi, kleči, visi ... – opravlja neko dejavnost.
Nakit, narisal 11-letni otrok
Iz šole, narisal 8-letni otrok
Sošolec, Mama, narisala 11 in 7-letna otroka
Portret, narisal 11-letni otrok Ansambel, Sedeča figura, narisala 11 in 14-letna otroka
V telovadnici, narisal 11-letni otrok
Zalivam cvetlice, Portret, narisala 11-letna otroka
145
OTROŠKO LIKOVNO SPORO^ILO: SISTEM RAZLI^NIH SIMBOLOV OD ^E^KARIJ DO OBLIK IN NJIHOVIH POMENOV Likovno izražanje je sredstvo komunikacije in spoznavanja med otroki vseh kultur, povezuje tudi otroke z vsega sveta. Vsak dojema svet z lastnimi očmi in ga izraža z lastnimi znakovnimi sredstvi. Otrok je zanesljiv in iznajdljiv uporabnik znakov, njihovih kombinacij, vključujoč geste, podobe, govorjene in pisane besede. Med ustvarjalno aktivnostjo pravočasno odkriva zveze med pomenskim znakom kot sredstvom izražanja vsebine in pomenskim znakom svojih izkušenj. Razvija svet predstavljivosti, hkrati pa v enakem času in prostoru sodeluje pri logični in ustvarjalni igri. V določeno celoto sestavlja takšne podobe z linijami, oblikami, barvami, površinami, gibanjem in zvoki, tudi s personifikacijo, da bi oblikoval oz. simboliziral ljudi, predmete in dogodke, ki so del njegovega sveta. Sposobnost za oblikovanje podob,
Klovn iz cirkusa, upodobil 6-letni otrok
212
izražanje notranjih občutij in izkušnje s posredovanjem verbalnih in vizualnih simbolov, vštevši geste, so del otrokovega osebnega poslanstva: pomenijo posebno potrebo, kot sta hrana in spanje. Če se otrok stilizira v dogodkih, da bi jih lahko upodobil in interpretiral, jim dal zunanjo obliko svojega notranjega sveta, so v njegovi igri prisotni pomembni čustveni doživljaji, ki so zaznamovani s prisotnostjo zvoka, gibanja in ritma. Otrok uporablja te atribute, da bi razvijal svoje dogodke, v katerih liki npr. kričijo ali se veselijo, se gibljejo ali počivajo, so zaskrbljeni ali zadovoljni .... Tako izražena igra je »likovna podlaga«, na kateri najmlajši in malo starejši ustvarjalec simbolizirata ideje in občutja z več izraznimi sredstvi – z gesto, govorom in risarsko (grafično).
Ravnotežje, upodobil 6-letni otrok
Princesa Martinka, upodobil 6-letni otrok
Zgodba o čarovnici, upodobil 10-letni otrok
Čebelica Maja, upodobil 6-letni otrok
Pridi se z nami igrat!, upodobil 6-letni otrok
Pod mavrico, upodobil 6-letni otrok
KONCEPTUALIZEM PODOBE: EKSPRESIVNA STVARITEV – »RISBA« IN »ZEMLJEVID« Otroško likovno sporočilo kot sistem različnih simbolov in način upodabljanja je zbirka pravil, ki določajo upodobitev tridimenzionalnega premikajočega se barvnega sveta na osnovi aktualne vizualne izkušnje in ga projicirajo v zbirko znakov. Otrok daje prednost različnim načinom upodabljanja. Ena skupina otrok, večja, daje prednost ekspresivnemu upodabljanju, čisti stilizaciji – ustvarja ekspresivne podobe. Druga, bistveno manjša skupina, nam kaže svojo vizualno izkušnjo
z drugačno obliko – upodablja ulice in orientacijske točke. Upodobi nekakšen zemljevid, ki izrazi pogled drugače kot od spredaj. Mlad ustvarjalec vizualno izkuš njo običajno komponira v spodnjem delu formata in resničnost podzavestno upodobi s ptičje perspektive. Mnoge oblike vnaša iz vizualnih informacij o pomembnih orientacijskih točkah v okolju tako, kot jih vidi z določenega zornega kota. Ta pogled mu omogoča, da se izogne nenatančnostim, ki bi lahko povzročile prekrivanje 213
simbolov. Uporablja prostorske odnose med ključnimi – poznanimi – točkami in njihovo orientacijo. Prostorsko razvršča-
Pogled z okna. Ekspresivna risba, upodobil 6-letni otrok
Otrok, ki daje prednost ekspresivnemu upodabljanju, torej »risbi« pred »zemljevidom«, izbira tudi ustrezen način predstavitve, navadno pogled od spredaj. Iz svojega bogatega znakovnega izbora je sposoben izbrati to, kar predstavlja njegovo vizualno izkušnjo. Njegovi likovni izdelki nas prepričujejo, da revidiramo naše konvencionalne nazore o risarskem razvoju, ki poudarja le razvoj linearnega izražanja od »brezsmiselnega čečkanja s svinčnikom« do iluzionistične linije risbe. To, kaj in kako otrok razvija, je del izbora različnih postopkov oz. slogov risarskega upodabljanja. S tega vidika risarske tendence ni mogoče definirati drugače kot sposobnost, da usvojimo sistem simbolov. Pri tem je pomembnejša izbira skupkov, ki so v danem trenutku odločujoči za otroka. Otroški likovni izdelek (»risba«), ki ga označujemo kot postopno pridobivanje sposobnosti in spretnosti, je zelo podoben prejšnjim opisom: sekvenci vse »popolnejšega« sistema zaobseganja informacij o tridimenzionalnem svetu v dvodimenzionalnih znakih. 214
nje posameznih orientacijskih točk in oddaljenost med njimi namreč ne dovoljujeta fantaziranja.
Pogled z okna. Zemljevid ulic in orientacijskih točk, upodobil 6-letni otrok
Otroške podobe, ki so upodobljene na več načinov (»risba« ali »zemljevid«), nam kažejo različni kulturni jezik konceptualizacije, način zaznamovanja vizualne predstave. »Zemljevid« je racionalnejši in manj podroben od podobe. Tudi glede umestitve in oddaljenosti je natančnejši, racionalnejši in varčnejši. Bolj ali manj je indiferenten do barv in dekorativnosti. »Risba« je bolj usmerjena v vizualne detajle, avtor »zemljevida« pa jih opušča in se bolj posveča legi ali velikosti. Podobe, ki vsebujejo znamenja različne konceptualizacije risarske kompetence, nam sporočajo, da otrok ni izkušen samo v upodabljanju linearnega simbola, marveč jih obvlada veliko, ne nazadnje ve, katere izmed njih mora izbrati in v danem trenutku uporabiti. Očitno je, da likovni razvoj, opažen v otroškem likovnem izdelku, ne pomeni razvoja samo enega tipa linearnega upodabljanja. Prisoten ni samo širok skupek risarskih znakov, marveč tudi sposobnost otroka, da razlikuje, kdaj in kateri znak naj pri upodabljanju uporabi.
S tega vidika moramo razvoj risarskega upodabljanja razumeti kot simbiozo treh sestavnih delov: začetek upodabljanja, ki se začenja z odkrivanjem likovnega izražanja; razlikovanje med risarskimi žanri: stvaritev – »risba« in »zemljevid«; poseben, individualen in izviren razvoj interpretacije vizualne predstave. Pridobivanje in razvijanje sposobnosti za vizualno spoznavanje pomeni obenem učenje, videnje in razlikovanje različnih linearnih struktur. To dokazuje, da bi se
otrok lahko učil izražati misli, zaznamovati koncepte, komentarje, a tudi to, kako posredovati poslanstva – z risbo, zemljevidom oz. diagramom. To spoznanje je pomembno in je hkrati resen razlog za raziskovanje otroškega likovnega izraza in za iskanje odgovora na vprašanji, kako otrok usvaja likovni jezik, torej skupek znakov in simbolov, ter kakšen pomen pripisuje morebitnemu izboru in njegovi izpovedni moči.
RISARSKA KOMPETENCA: SKUPEK VIZUALNEGA UPODABLJANJA Otroško likovno sporočilo je vse, kar otroci ustvarijo že v starosti od enega do dveh let. Na začetku je otroška risba tipična čečkarija, »brezciljno blodenje s svinčnikom«. Likovno izražanje, ki je usmerjeno v objektivno upodabljanje res ničnosti, kaže na to, da se risarska kompetenca pojavi šele s sposobnostjo otroka, da ustvarja najprej preproste oblike, nato pa čedalje bolj izoblikovane. Prepletajoči se znaki in omejena linija spominjajo na sonce, jabolko, žogo, glavonožca ali enorožca. Geometrični liki (geometrijskim likom podobni liki) in linearni način upodabljanja – obrisi, celota ali deli, zunanjost ali notranjost, kot tudi njihova likovna raven, ki je v bistvu zelo dobra – so rezultat dojemanja in hkrati naključnosti. Otrok vizualne znake na izjemno dobri ravni tudi bere. Na nastalem likovnem izdelku lahko celo razlikuje resnično ali imaginarno upodobljene predmete.
Na risbi štiriletna deklica riše postave, ki jih razporeja v določeno hierarhijo, in sicer glede na pomen, ki jim ga določa. Kot Koga imam najraje, upodobil 4-letni otrok
215
Moja mama joče, upodobil 5-letni otrok To sem jaz, upodobil 6-letni otrok
Picasso je očaran nad vsem novim, stare stvari pa ga nagovarjajo k preobrazbam. Zaradi svoje radovednosti in naravne igrivosti odkriva mnoge tehnike. Z vsem eksperimentira, zanima ga prvotna funkcija vseh oblik. Vse, kar ga obdaja, se v njegovih rokah spreminja, živi zgodbo, ki nastane v njegovi domišljiji. Tako npr.
iz kostanjev ustvari živalce, priljubljenega pravljičnega junaka ali izdela lepljenko. Podobno nastane Pavijan z mladičkom – pavijanovo glavo predstavljata avtomobilčka, igrački njegovega sina. Vsi deli, iz katerih je to likovno delo sestavljeno, so vkomponirani tako, da si posamezne delce težko predstavljamo posamezno.
DVA V ENEM: ZUNANJI SVET ŽIVLJENJSKIH POTREB IN NOTRANJI SVET IGER IN SANJ O Miróju govorijo, da uteleša pojem »homo ludens«, igrivega človeka, hkrati pa je tudi »homo faber«, ustvarjalni človek. To naravno daje tudi smisel pojmu »homo sapiens«, tj. človek, ki rad spoznava. Izrazno moč črpa iz znakov staroindijanskega slikarstva v Latinski Ameriki. Človek je globoko razmišljujoče bitje. Le malokomu se posreči tako zaobseči svoj ustvarjalni proces, namere in poslanstvo kot Miróju. Ta značilnost, a ne nazadnje tudi zakonitosti njegove likovne ustvar248
jalnosti, dokazuje, da je tudi njemu blizu otroško likovno izražanje. Preteklost in tudi trenutni dogodki nenehno vplivajo na njegovo ustvarjanje.
Estrecho de Santonge. Covatilla de San Juan pri Horcaju. Glasbenik, upodobil 6-letni otrok
Plesalka, upodobil 6-letni otrok
Joan Miró: Mala plavolaska v parku, 1950.
Zunanji in notranji svet uglasi v vzajem no harmonijo. Sledi te enotnosti, h kateri teži nadrealizem, ki prvotno obstaja pri vseh ljudeh, so še dandanes značilne za otroško likovno ustvarjalnost. Otrok še ne vidi ostrega nasprotja med zunanjim svetom življenjskih potreb in notranjim svetom iger in sanj. Doseči hoče nove dimenzije, odkritja, skrivnosti, pa vseeno ohranjati tudi svoje stare predstave. Imaginarno prepleta z realnim, sanje z res ničnostjo, objektivno s subjektivnim. Pri tem je Miró vzornik otrokom. Njegovo videnje pomaga, da otrok vidi to, česar do zdaj še ni mogel videti in dokazati. Miró ohranja otroško misel in upa, da bo šele na koncu svojega življenja našel »vse vrednote otroštva«. Opogumi se biti neomejeno ustvarjalen. Pri svojem ustvarjanju se navdihuje z igro, igračami, avtomati ... V sistem dvorazsežnih
znakov, prostorskih objektov in pisave je mogoče vkomponirati razne mehanske elemente. V svoji stvaritvi prepleta realnost in skrivnost v svobodnem prostoru. Kakor pripoveduje sam umetnik, je zato hvaležen dadaistom (Miro, v: Thomasová, 1994), ki ustvarjajo po načelu naključnosti, nelogičnih povezav, nesmislov, s čimer hočejo razvrednotiti dotedanje konvencije. Svoje vrednote povezuje tudi z vero v nov, nedotaknjen svet primitivnih in čistih otroških čustev. Podobno kot otrok tudi Miró najde navdih v naravi in spoštuje njen red. Še posebej ga privlačijo naravne oblike, njihova prožnost in dinamika. Ustvarja nekakšne mitološke slikovne znake, v katerih združuje človeš ke, živalske in rastlinske motive, ki se pojavijo v zanimivih absurdnih povezavah. Miró pogumno odkriva izrazna sredstva, ki so naravna in prijazna: čuti ritmično, 249
Szuman, Stefan 7, 263
Š šablonskost 244 šestletni otrok 7, 83, 218, 223 štiriletni otrok 216 štirinajstletni otrok 177, 187, 191,
T tehnika 6, 16, 199, 248 tekoč material 21, 43, 45, 72, 99, 102, 194, 199 teleologija 12, 13 telesen 16, 18, 24, 52, 54, 83, 114, 144, 174 telo 26, 29, 31, 54, 57, 64, 76, 83, 85, 87, 91, 114, 144, 145, 147, 174, 175, 218 temnjenje barve 9, 12, 13, 14, 16, 17, 24, 52, 124, 175, 245 temperament 17 teorija 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 247 terapija 16
Thomasová, Krin 249, 253, 263 tip 8, 11, 15, 177, 214, 224, 236 tloris 50, 63, 64, 91, 93, 95, 245 tog 57, 119 tok 7, 12, 174, 217, 246, 258 transcedentalnost 217 transformacija 237, 256, 257 trditev 8, 9, 14, 17 tridimenzionalen 17, 23, 47, 74, 81, 104, 107, 112, 136, 138, 166, 170, 181, 185, 187, 191, 196, 199, 202, 206, 213, 214, 245 trinajstletni otrok 175, 177, 180, 183, 185, 189, 199, 201, 2016, 261 trup 28, 29, 31, 48, 52, 54, 56, 57, 63, 74, 76, 87, 88, 104, 107, 119, 120, 136, 138, 149, 150, 168, 216
U umeten 17 umetnik 236, 237, 239, 243, 249, 250, 252, 258 umski 16 upogibljiv material 47, 48, 50, 51, 74, 104, 107, 110, 112, 136, 138, 142, 166, 199, 202, 206, 208
učenje 12, 215 učitelj 2, 17, 55, 85, 86, 116, 219, 225
V vid 5, 7, 11, 12, 15, 18, 215, 224, 233, 234, 249 videz 16, 20, 29, 43, 48, 50, 52, 61, 74, 79, 81, 117, 144, 174, 175, 230, vir 6, 217, 254, 261 virtualen 5, 258 vizualen 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 29, 31, 43, 70, 72, 74, 85, 114, 212, 213, 214, 215, 223, 229, 231, 232, 245, 258 vizualna logika 14 vizualni realizem 7, 8, 10 vrednota 3, 6, 14, 15, 174, 219, 224, 225, 233, 238, 245, 249, 256 vrezovati 77, 142 vrtec 2, 17, 51 vzgojitelj 17, 31 vzorec 9, 12, 13, 40, 54, 72, 77, 84, 99, 104, 134, 162, 174, 208, 228, 236, 239 vzporednica 126, 160, 185, 233,
237, 245 vzročno-posledičen 83, 114
W Warhol, Andy 256, 257 Wilson, Brent 12, 15, 263 Wolf, D. 8, 12, 15, 263
Ž žanr 6, 15, 215, 229, 231 žica 47, 48, 50, 74, 77, 79, 81, 104, 107, 110, 136, 138, 140, 142, 166, 168, 170, 172, 199, 202, 206, 208 žival 7, 16, 24, 28, 33, 34, 35, 37, 43, 45, 47, 48, 50, 56, 57, 72, 74, 76, 77, 82, 87, 88, 99, 104, 106, 107, 109, 111, 117, 119, 120, 130, 136, 138, 149, 150, 166, 168, 173, 180, 181, 199, 201, 202, 204, 224, 235, 240, 241, 248
VIRI IN LITERATURA Arnheim, R. (1974). Art and visual Perception. Los Angeles: University of Berkeley. Arnheim, R. (1980). Visual thinking. Berkeley: University of California Press. Arnheim, R. (1992). Entropie a umění. Esej o neuspořádanosti a řádu. Praha. Atkinson, D., Dash, P. (2005). Social and Critical Practices in Art Education. Straffordshire: Trentham Books. Berce Golob, H. (1994). Likovno nadarjeni učenci. V: Blažič, M. (ur.). Nadarjeni – stanje, problematika, razvojne značilnosti (str. 167–169). Novo mesto: Pedagoška obzorja. Berce Golob, H. (1991). Likovna vzgoja. Načini dela pri likovni vzgoji. Ljubljana: DZS. Biederman, H. (1992). Lexikón symbolov. Bratislava: Obzor. Bremmer, J., Moore, S. (1984). Prior visual inspection and object naming: Two factors that enhance hidden feature inclusion in young children's drawings. V: British Journal of Developmental Psychology, 1984, 2, pp. 371–376.
Brittain, W. L. (1979). Creativity, art and the young child. New York: MacMillan. Britsch, G. (1966). Theory of Fine Arts. Ratingen: Verlag Heen. Britsch, G. (1966). Theorie der Bildenden Kunst. Berlin: Aloys Heen Verlag. Bucci, M. (1972). Joan Miró. Bratislava: Pallas. Bukatko, D., Daehler, M. W. (2001). Child development. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. Burkitt, E., Barrett, M., Davis, A. (2003). Children's colour choices for completing drawings of affectively characterised topics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 44 - 455. Butina, M. (1997). O vrednotenju otroških likovnih del. V: Likovna vzgoja 1,2 (pp. 43–45). Belamarić, D. (1987). Dijete i oblik, Zagreb: Školska knjiga. Clark, A. B. (1993). The child's attitude toward perspective problem. V: Studies in Art Education, National Art Education Association, 1993, 34(2), Winter, pp. 127–128. Cox, M. (1981). One thing behind another: Problems of representation in children's drawings. V: Educational Psychology, 1981, 1(4), pp. 275–286.
261
Cox, M. (1992). Children's Drawings. London: Penguin Books. Cox, M. (1993). Children's drawings of the human figure. Hove: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Cox, M. (2005a). Intention and meaning in young children's drawing. V: International Journal of Art & Design Education, 2005a, 24 (2), pp. 115–125. Cox, M. (2005b). The Pictorial World of the Child. Cambridge: Cambridge University Press. Čapek, J. (1996). Umění přírodních národů. Praha: Dauphin. Darras, B. (1996). Au commencement etait l'image: Du dessin de l'enfant a la communication de l'adulte. Paris: ESF. Darras, B., Kindler, A. M. (1966). Morphogenese et teleology des images et de l'imagerie initiale. V: B. Darras. Au commencement etait l'image: Du dessin de l'enfant a la communication de l'adulte, pp. 73–94. Paris: ESF. Davis, J. (1997). The ,,U“ and the wheel of ,,C“: Development and devaluation of graphic symbolization and the cognitive approach at the Harvard Project Zero. V: A. M. Kindler (Ed.) Child development in art, pp. 45–58. Reston, Virginia: National Art Education. Davis, J. (1997a). Drawing's demise: U-shaped development in graphic symbolization. V: Studies in Art Education, 1997a, 38(3), pp. 132–157. Jean Dubuffet (1991). Pariz: ADAGP. Eco, U. (1992). Interpretácie a nadinterpretácie. Bratislava: Archa. Eco, U. (2004). Meze interpretace. Praha: Karolinum. Eco, U. (2001). Mysl a smysl. Sémiotický pohled na svět. Praha: Svoboda. Fortes, M. (1940). Children's drawings among the Tallensi. V: Africa, 1940, 13(3), pp. 293–295. Fineberg, J. (1995). Mit dem Auge des Kindes. München: Bertelsmann. Fisher, R. (1966). Paul Klee. New York: ALBA. Fisher, R. (2004). What is creativity. V: Unlocking creativity. Teaching across the curriculum (str. 6–20). London: David Fulton. Freeman, N. H. (1980). Strategies of representation in young children: Analysis of spatial skills and drawing processes. London: Academic Press. Freeman, N. H. (2000). Communication and representation: Why mentalistic reasoning is a lifelong endeavour. V: P. Mitchell, K. Riggs (Ed.). Children's reasoning and the mind, pp. 349–366. Hove, UK: Psychology Press. Furlan I. (1988). Čovjekov psihički razvoj. Zagreb: Školska knjiga. Gerlovič, A., Gregorač, I. (1976). Likovni pouk otrok. Ljubljana: Mladinska knjiga. Goleman, D. (1997). Emoční inteligence. Praha: Columbus. Golomb, C. (1992). The child's creation of a pictorial world. Berkeley: University of California Press. Goodman, N. (1968). Language of art. Indianapolis: Bobbs-Merrill. Goodman, N. (1996). Spôsoby svetatvorby. Bratislava: Archa Goodman, N. (2007). Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha: Academia. Goodenough, F. L. (1926). Measurement of intelligence by drawings. New York: Harcourt, Brace and World. Haskell S. H., Barrett, E. K. (1993). The education of children with physical and neurological disabilities. London: Chapman and Hall. Horvat L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS. Hrubaničová, I., Geržová, J. (1998). Klúčové termíny výtvarného umenia druhej polovice 20. storočia. Gramatická a sémantická charakteristika. Bratislava: Kruh Súčasného Umenia PROFIL. Ivashkevich, O. (2009) Childrens drawing as a sociocultural practice: Remaking gender and popular culture. V: Studies in Art Education, 2009, 51(1), 50−63. Jolley, R. P., Fenn, K., Jones, L. (2004). The development of children's expresive drawing. British Journal of Developmental Psychology, 545 – 567. Jolley, R. P. (2010). Children & Pictures: Drawing and Understanding. Chichester: Wiley – Blackwell. Karlavaris, B., Berce Golob, H. (1991). Likovna vzgoja. Priročnik za učitelje razrednega pouka. Ljubljana: DZS. Kellogg, R. (1969). Analyzing childre's art. Palo Anto: National Press Books. Kentová, S. (1996). Umenie zblízka. Kompozícia. Bratislava: Parfekt.
262
Kerschensteiner, G. (1905). Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. München: Carl Gerber. Kindler, A. M., Darras, B. (1994). Artistic development in context; Emergence and development of pictorial imagery in the early childhood years. V: Visual Arts Research, 1994, 20(2), pp. 1–13. Kindler, A. M. (1995). Significance of adult input in early childhood artistic development. V: C. M. Thompson (Ed.) The visual arts and early childhood learning, pp. 10–14. Reston, Virginia: National Art Education. Kindler, A. M. (Ed.). (1997). Child development in art. Reston, Virginia: National Art Education. Kindler, A. M., Darras, B. (1997). Development of pictorial representation: A teleology-based model. V: Journal of Art and Design Education, Great Britain, 1997a, 16(3), pp. 217–222. Kindler A. M., Darras, B. (1997). Map of artistic development. V: A. M. Kindler (Ed.) Child's development in art. Reston: Virginia: National Art Education. Kindler, A. M., Darras, B. (1998). Culture and development of pictorial repertoires. V: Studies in Art Education, NAEA, 1998, 39(2), pp. 147–167. Kindler, A. M. (1999). From endpoints to repertoires: A challenge to art education. V: Studies in Art Education, NAEA, 1999, 40(4), pp. 330–349. Kindler, A. M. (1999). Rozwoj artystyczny i edukacja artystyczna. V: Warszawa : Plastyka i wychowanie, 1999, 3, pp. 26–29. Kindler, A. M. (2000). Drawing development through the lenses of age and culture. Paper presented at the 30th Annual Meeting of the Jean Piaget Society: Montreal. Klee, P. (1990). Čáry. Praha: Odeon. Klee, P.(1999). Pedagogický náčrtník. Praha: Triáda. Klee, P. (2000). Vzpomínky, deníky, eseje. Praha: Arbor Vitae. Kolar, M. (2006). Razvoj pojma pri predšolskem otroku. Ljubljana: Litterapicta, Pedagoška fakulteta. Kondratov, A. (1981). Kniha o písme. Bratislava: Smena. Korzenik, D. (1977). Saying it with pictures. V: D. Perkins and D. Leonard (Ed.), The arts and cognition, pp. 192–207. Baltimore: John Hopkins University Press. Korez, I. et. al. (2008). Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta Kroflin, L, Nola, D., Posilović, A., Supek, R. (1987). Zagreb: Dijete i kreativnost, ČGP Delo. Labinowicz, E. (1980). Izvirni Piaget. Ljubljana: DZS. Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana: DZS. Lievegoed, B. C. J. (1991). Vývojové fáze dítetě. Praha: Baltazar. Löwenfeld, V., Lambert-Brittain, W. (1975). Creative and mental growth. New York: The Macmillan Company. Löwenfeld, V., Brittain, W. L. (1977). Tworczosc a rozwoj umyslowy dziecka. Warszawa: PWN. Luquet, G. H. (1927). Le dessin enfantin. Paris: Alcan. Luquet, G. H. (1913). Les dessins dún enfant. Paris: Alcan. Maletová, R. M. (1986). Joan Miró. Praha: Odeon. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (ur.), (2001). Razvojna psihologija. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (ur.), (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Matthews, J. (2003). Drawing and painting. Children and visual representation. London: P. Chapman, Thousand Oaks, New Delhi Sage. Matthews, J. (1999). The art of childhood and adolescence. London: T. J. International. Matthews, J. (1997). The 4-dimensional language of infancy: Interpersonal basis of art praxis. V: Journal of Art and Design Education, NAEA, 1997, 16(3), pp. 285–293. Matisse, H. (1961). Umění rovnováhy. Praha: Československý spisovatel. McLuhan, M. (2000). Človek, média a elektronická kultura. Brno: Jota. Miell, D., Littleton, K. (2004). Colaborative Creativity. London: Free Association Books. Miler, Ž. E. (1963). Paul Klee. Figure i maske. Beograd: Prosveta. Mucha, I. (2000). Symboly v jednání. Praha: Karolinum. Oakleyová, A. (2003). Pohlaví, gender a společnost. Praha: Portál. Miller, P. H. (1989). Theories of developmental psychology. New York: W. H. Freeman and Company.
Muhovič, J. (2012). Likovna ali vizualna umetnost? V: Likovno/vizualno. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 27–58. Muhovič, J.(1986). Uvod v likovno logiko. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Akademija za likovno umetnost. Muhovič, J. (1987). Vstop v logiko mladostne likovne produkcije – poteza klitja, ki smo mu priča. V: Likovne besede 3 (pp. 29–41), 4, 5 (pp. 22–29), 6,7 (pp. 29–39), 8,9 (pp. 33–43). Ljubljana: DSLU. Musek, J. (1982). Osebnost. Ljubljana: Univerzum. Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy. Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. (2003). Otrokov svet – otrokov razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy. Pariser, D. (1997). Graphic development in artistically exceptional children. V: A. M. Kindler (Ed). Child development in art, 1997, pp. 115–130. Reston, Virginia: NAEA. Pariser, D., Van den Berg, A. (1997). The mind of the beholder: Some provisional doubts about the u-curve aesthetic development thesis. V: Studies in Art Education, NAEA, 1997, 38(3), pp. 158–178. Pariser, D. (1997). Graphic development in artistically exceptional children. V: A M. Kindler (Ed.) Child development in art, pp. 115-130. Reston, Virginia: National An Education Association. Pariser, D., Kindler, A. M., Freeman, N. (1980). Strategies of representation young children: Analisis of spatial skills and drawing processes. London: Academic Press. Freeman, N. (1980). Strategies of representation young children: Analisis of spatial skills and drawing processes. London: Academic Press. Van den Berg, A. (2008). Drawing and aesthetic judgments across cultures: Diverse pathways to graphic development. V: C. Milbrath & H. M. Trautner (Ed.) Children’s understanding and production of pictures, drawings and art, pp 293-318. Cambridge, MA: Hogrefe & Hubert. Peirce, C. S. (1931–1935). Collected papers. Cambridge MA, Harvard University Press. Peregrin, J. (2000). Význam a struktura. Praga: Oikoymenh. Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. New York: Harcourt Brace. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books. Piaget, J., Inhelder, B. (1956). The child's conception of space. London: Routledge and Kegan Paul. Piaget, J. (1970). Psychologie inteligence. Praha: SPN. Piaget, J., Inhelder, B. (1993). Psychológia dietata. Bratislava: Sofa. Piaget, J., Inhelder, B. (1982). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Piaget J., Inhelder, B. (1990). Psihologija deteta. Novi Sad: Dobra vest. Piaget J. (1968). Psihologija inteligence. Beograd: Nolit. Piaget J. (1979). Epistemologija nauka o čoveku. Beograd: Nolit. Piaget J. (1983). Poreklo saznanja. Beograd: Nolit. Pijoan, J. (1977-1987). Dejiny umenia I–X. Bratislava: Tatran. Read, H. (1967). Výchova umením. Praha: Odeon. Read, H. (1964). Osudy moderního umění. Praha: Odeon. Reed, H. (2002). Mezi myšlenkou a vyjádrěním. Praha: Herman a synové. Rosselini, D. (2001). Kresba jako nástroj poznání ditete. Praha: Portál. Ricci, C. (1887) L'arte dei bambini. Bologna: Zanichelli. Schmalenbach, W. (1969). Paul Klee (Obrazy, kresby, akvarely). Praha: Národní galérie. Stefano, L. (1996). Pablo Picasso. Praga: Svojtka a Vašut. Szuman, S. (1969). O sztuce i wychowaniu estetycznym. Waszawa: PZWS. Sully, J. (1895). Studies of childhood. London: Longmans. Šupšáková, B. (1998/99). Detské príbehy, alebo medzi písmom, obrazom a kresbou. V: Naša škola, 1998/99, 1, s. 19–25. Šupšáková, B. (1999). Projekty a alternatívne formy vo výtvarnej výchovy. Bratislava: Gradient. Šupšaková, B. (2000). Detský výtvarný prejav. Bratislava: Digit. Šupšáková, B. et al. (2009). Child's creative expression through fine art. Ljubljana: Debora. Šupšáková, B. (2010). Vizuálna kultúra - umenie - vzdelávanie = Visual Culture - Art - Education. Bratislava: Dolis. Šupšáková, B. (2013). Detsky vytvarny prejav: Od čmaraníc k obrazom a ich významom. Bratislava: Dolis.
Šupšáková, B., Tacol, T., Čerkez, B. (2007). Art education: Retrospectives, perspektives, alternatives. Ljubljana: Debora. Šupšáková, B. (2015). Vizuálna gramotnost'. Brno: Tribun EU. Šupšáková, B., Belešová, M., Szentesiová, L. (2016). Slovo a obraz v komunikácii: komunikačné dimenzie slova a obrazu v primárnom vzdelávaní. Brno: Tribun EU. Šupšáková, B. (2015). Visual Perception of Children and their Pictorial Repertoire. V: International Journal of Digital Society, USA, Waynesville: LearnTechLib, 2015, 6 (1−2), pp. 937−943. Šupšáková, B. (2016). Visual literacy and dominance of the pictorial world. V: International e-Journal of Advances in Education, Istanbul : OCERINT − International Organization Center of Academic Research, 2016, 2(5), pp. 193−201. Šupšáková, B. (2017). New signs and symbols in the children´s artistic expression in the post-industrial age. V: IJAEDU – International E-Journal of Advances in Education, Istanbul: OCERINT - International Organization Center of Academic Research, 2017, 3, issue 7, pp. 6−16. Tacol, T. (1999). Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog. Izbrana poglavja iz likovne didaktike. Ljubljana: Debora. Tacol, T. (2003). Likovno izražanje. Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Debora. Tacol, T. (2016). Likovno izražanje 1. Priročnik z učitelje 1. razreda. Ljub– ljana: Debora. Tacol, T. (2016). Likovno izražanje 2. Priročnik z učitelje 2. razreda. Ljub– ljana: Debora. Tacol, T. (2016). Likovno izražanje 3. Priročnik z učitelje 3. razreda. Ljub– ljana: Debora. Težak, S. et. al. (2008). Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta. Thomasová, K. (1994). Dejiny výtvarných štýlov 20. storočia. Bratislava: Pallas. Uždil, J. (1976). Výtvarný projev a výchova. Praga: SPN. Uždil, J. (2002). Čáry, kliky, háky, paňáci a auta. Praga: Portál. Vollrath, M. M. (2006). Drawing on the toy: Contemporary perspectives on childhood from children. V: P. Duncum (Ed.), Visual culture in the art class: Case studies, pp. 24−31. Reston, Virginia: National Art Education Association. Vygotský, L. S. (1981). Psychológie uměni. Praha: SPN. Walther, I. F. (ed). (1992). Pablo Picasso 1881-1973. Berlin: Benedict Tashen. Willats, J. (1984). Getting the drawing to look right as well as to be right: The interaction between production and perception as a mechanism of development. V: W. R. Crosier and A. J. Chapman (Ed.). Cognitive processes in the perception of art, 1984, pp. 111−125. Amsterdam: North Holland. Willats, J. (1997). Art and representation. Princeton: Princeton University Press. Wilson, B. (1997). Child art, multiple interpretations, and conflicts of interest.V: A. M. Kindler (Ed). Child's development in art, 1997, pp. 81–95. Reston, Virginia: National Art Education Association. Wilson, B. (2004). Child art after modernism: Visual culture and new narratives. V: M. D. Day, E. W. Eisner (Ed.). Handbook of research and policy in art education, pp. 299–328. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Wilson, B., Wilson, M. (1977). An iconoclastic view of the imagery sources of young people. V: Art Education, NAEA, 1977, 30(1), pp. 5–11. Wilson, B., Wilson, M. (1982). The case of a disappearing two-eyed profile: Or how little children influence the drawings of little children. V: Review of Research in Visual Arts Education, NAEA, 1982, 15, pp. 19–32. Wilson, B., Wilson, M. (1985). The artistic tower of Babel: Inextricable links between culture and graphic development. V: Visual Arts Research, NAEA, 1985, 11(1), pp. 90–104. Wolf, D. (1994). Development as growth of repertoires. V: M. F. Franklin and B. Kaplan (Ed.). Development and the arts. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Wolf, D., Perry, D. M. (1988). From endpoints to repertoires: Some new conclusions about drawing development. V: Journal of Aesthetic Education, NAEA, 1988, 22(1), pp. 17−34.
263