The media literacy of Children and Young People by Supsakova Bozena

Božena Šupšáková et al.

Božena Šupšáková et al. The Media Literacy of Children and Young People The Text in book form comes with the support of grant Ministry of Educa tion, Science, Research and Sport SR KEGA 023UK-4/2012 Interdiscipli nary based educational model development and their implementation to state curriculum. Reviewers Prof. Dr. Tonka Tacol Doc. PaedDr. Bibiána Hlebová, PhD. © Božena Šupšáková, 2014 IRIS – Publishing House and Printing-Works, Ltd., Bratislava, 2014 Cover Design © IRIS – Publishing House and Printing-Works, Ltd. Cover-Graphic © saicle / cliparto.de ISBN 978-80-89726-02-8 ISBN 978-80-89726-05-9 (electronic version)

Contents

The Media Literacy of Young Children in Slovakia Božena Šupšáková Media Education – A Cross-Cutting Theme in the Context of the National Educational Programme ISCED 1 – Primary Education . . . . . . . 11 Media Literacy in Children of Early School Age . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Božena Šupšáková Mediálna výchova – prierezová téma v Štátnom vzdelávacom programe ISCED 1 – primárne vzdelávanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Mediálna gramotnosť detí mladšieho školského veku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Info-Communication Technologies in Educational Process in Poland Ewa Musiał The Role of Online Resources in Supporting the Educational Process in the Opinion of Teachers and Pupils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Eunika Baron-Polańczyk ICT Infrastructure as a Factor Conditioning ICT use in Teaching (Research Report from Popish Schools) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Bibliography . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Biographies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Introduction

Globalization, the wide development of information and communi cation technologies, mainly the Internet in everyday life, has raised a new paradigm of new media literacy and new social skills of individuals. In the twenties of the 20th century mass communication became a global phenomenon which helped to form the face of the current global envi ronment. Images and sounds have become the basic elements of the mass media reality, which has been forming the social and political country of the modern society. More than fifty years ago, Marshall McLuhan, des cribed by history as a prophet and magician of the electronic age and the electronic revolution, stated that „every new technology is simply an evolutionary and biological mutation, which opens up new door of perception and new fields of behaviour for the mankind”0. It was clear that we should have started the ball rolling, it was the right time to learn new literacy – media literacy, but also to gain or ac quire new social skills, especially how to be able to orientate and develop yourself in the multimedia on-line space. This is a serie of new com munication competences and skills that includes the ability to look up, select, analyse, evaluate, create, and thus to pass information in variety of formats – by word, image, sound. It includes also the integration of all these elements – it means the multimedia integration. This requires to comprehend the media not only to understand how it works and the role it plays in society but above all to understand media content. Being media literate means to acquire the competencies and skills to be able to keep the critical distance from the media and media content and on the McLUHAN, M. 2008. Človek, média a elektronická kultúra. Brno : Jota 2008, s. 262.

other hand to achieve the ability to maximize the potential of the media as a source of information, education, quality entertainment and free time activities in our lives. From the point of the topic, interdependencies and concepts the pub lication is designed monolithically, with the free overlap in several chap ters. The authors offers to readers a topic that is a current topic today: the authors provides new knowledge about the theory and research of media literacy of children of younger school age – first grade pupils of primary school, pupils with developmental learning disabilities and students with communication disorders. The authors analyzes the current situation in the context of education, followingly forms the recommendations that could contribute to the development of media literacy of school age chil dren and young people. Božena Šupšáková

The Media Literacy of Young Children in Slovakia

Media Education – A Cross-Cutting Theme in the Context of the National Educational Programme ISCED 1 – Primary Education

Introduction Media and information and communication technologies affect our daily life in ways like never before, becoming a part of it, but also a neces sity. They simplify our mutual communication, while offering a wealth of information from various fields of life. Many of these are helpful to us, but also flood us with information with very low or even zero value. It is very important not to lose our way in the enormous flood of informa tion and its effect, and at the same time to remain free individuals. This requires learning to understand the media, not only to understand how it works and the role it plays in society, but above all to understand me dia content. Being media literate means to acquire the competencies and skills to gain a critical distance from the media and media content, and, on the other hand, to achieve the ability to maximize the potential of the media as a source of information, education, quality entertainment, and activities to fill our free time.

Media literacy In an advanced society, the need for media literacy – as part of cultural literacy – was initiated by the increasingly growing media areas (print media, digital media, multimedia) and the need to grasp the intangible (media) products and images that surround us and have 11

a major impact on the socio-cultural activities of individuals. They generate ideas and offer media images of the world, which in many ways can be greatly simplified, superficial, and indeed many times even manipulated, and thus act against the integrity and autonomy of reci pients. The latest definitions of media literacy focus mainly on the target re quirements of media literate persons: „Highly media literate individuals can place a content (message) in the context of a highly sophisticated knowledge structure, and are capable of multi-dimensional interpreta tion of any content. This gives them the ability to choose among several possible meanings”1. The well-known expert and author of Media Litera cy, W. J. Potter, then says: „To become more media literate means seeing the boundary between the real world and the world that is produced by the media. Being media literate also means getting the information and experience you want, without getting out of the media what you do not want. Then you will be able to establish your life as you want, and do not allow the media to create it as it wants – on behalf of you”2. Media lite rate persons should have „knowledge of how to use the media in their professional and personal lives, knowledge of the complex relationships between recipients and media content, knowledge of the dependence of media content on the social and cultural context in which they arise, knowledge of the commercial side of the media; knowledge allowing use of the media to communicate”3. The author clearly alludes to the con temporary world of the media, which is in unprecedented development, and which is beyond the power of the human senses to cover all the new information that is created every day. And it is more and more difficult to orient yourself in the media content, which may take various added values for the recipient – from superficial, shallow to educational, from

POTTER, W. J. 2012. Media Literacy. SAGE : Publishing, 2012, p. 12. Ibidem, p. 14. 3 Ibidem, p. 68. 1 2

manipulative to socially useful. According to M. Hoechsmann and S. Poyntz: „media literacy is the summary of skills that allow us to interpret media contents and the practices of the media world to create our own media, to recognize and deal with the social and political impact of the media in everyday life”4. Taking into account the fact that media content (news, music, web sites, etc.) is produced by publishers and broadcas ters, directors, film makers, and web designers, and is mediated by media channels and technology (television, film, digital technologies such as smart phones, mp3 players, tablets and digital cameras). In these and even other similar definitions the point of view of their authors refer ring to the period reflected by the author can be sounded. However, one unifying view is common to all of them: an appeal to raise media literate individuals who understand the media, can handle media products, ide as and mediated reality reasonably and autonomously. They can search, receive, analyze, assess, create and communicate the media and multi media contents.

Media literacy in the European context The European Union, which represents a common geographic terri tory and a media area, established the creation of an information society as its objective. However, reality has shown that the European population has shifted over time, and lives more in a media society5. This is due to the fact that information literacy has become commonplace for the ma jority of the population, especially of the younger and middle-aged, and information and communication technologies have over time become

HOECHSMANN, M. – POYNTZ, S. 2012. Media Literacies: A Critical Introduction. Buckwell : Publishing, 2012, p. 1. 5 Study on Assessment Criteria for Media Literacy levels. European Association for Viewers’ Interests. Brussels, 2010, p. 9. 4

a natural means of communication, and of gaining and creating new in formation. Thus more than information literacy, media literacy began to be stressed socially. New insights into this area started to be developed, and uncovered new needs of the whole society. One of them is repre sented by the European Association for Viewers’ Interests (EAVI). It sees media literacy as „the ability of individuals to interpret the content, na ture, value and effects of the media in all its forms independently and critically”6. The European approach to media literacy relates to all media and media literacy levels: • It includes convenience when using all current media from news papers to virtual communities; • The active use of the media through interactive television, the use of Internet search engines and participation in virtual communi ties, and better exploiting the potential of entertainment media; • Cultural and intercultural dialogues, education and everyday ap plications (libraries, webcasts and podcasts); • A critical approach to the media in terms of quality and accuracy of content (the ability to evaluate information, judicious percep tion of advertising in various media, the intelligent use of search engines); • The creative use of the media, since the evolution of media tech nologies and the growing importance of the Internet as a distri bution channel allows increasing numbers of Europeans to create and disseminate images, information and content; • Understanding the economic relationship of the media indus try and the difference between pluralism and media ownership; awareness of copyright issues, which is needed for the ‘culture of legality’;

Ibidem, p. 4.

• Especially for the younger generation in its double role of con sumers and producers of the content; and skills for maximum control of their own media use7.

Same goal, different approaches of European countries EAVI in 2010 published a study on the level of media literacy in EU countries „Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels”8. Preliminary results showed that Nordic countries reported significantly higher media literacy, while countries in the south and east of Europe show only a basic level of media literacy. Countries with the highest le vels of media literacy include Finland, Denmark, the Netherlands and the United Kingdom. The countries with the lowest, and thus the base level include Romania, Bulgaria, Cyprus, Greece, and Slovakia9. Media education officially became part of the State Education Pro gram (SEP) as late as in 2008. Following the basic documents of the Odporúčanie Komisie Európskych spoločenstiev č. 6464 (2009) v konečnom znení: Odporúčanie Komisie O mediálnej gramotnosti v digitálnom prostredí pre konkurencieschopnejší audiovizuálny priemysel a priemysel obsahu a inkluzívnu vedomostnú spoločnosť. Brusel, 2009. 8 The study assessed communication skills (participation in the development of social relations of the media content); capability of critical understanding (user behaviour, understanding of the media content, therefore knowledge of the media and media control); ICT user skills (skills in working with computers and the Internet, then the balanced and active use of new media, the widespread use of the Internet and social networks); the context of media literacy (media education, media literacy policy, civil society, the media industry); media availability (mobile phones, radio, newspapers, the Internet, television, movies, etc. ). The first three criteria are the individual competences, two other criteria are classified as background factors. They are essential for the development of media literacy, but are rather of a global scale. In: Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels. Brusel, 2010, pp. 7-8. 9 Ibidem, pp. 70-71. 7

European Union, the Council of Europe and UNESCO, it is defined as „practical training aimed to build media competence understood as a critical and distinctive attitude towards the media to educate emanci pated citizens, able to make their own opinion on the basis of the infor mation received”10. It contributes to the personal and social development of pupils to obtain a basic level of media literacy. In public documents it is designed as a transversal theme, whose primary aim is to open for pu pils further perspectives of knowledge, creating attitudes to the substan tive issues of the modern world to gain experience to be used in every day life. The transversal theme goes across educational fields, integrates educational area contents, and creates scope to obtain a comprehensive view of the same issue. It participates in the creation and development of core competencies. The meaning and relevance of media education in society is growing proportionally with the continuous development of information and communication technologies, opportunities for their use and access to them, and also the variety and quantity of media content offered. The Concept of Media Education in the Slovak Republic emphasizes that „all skills are factors of personal development that form awareness, critical thinking, and the ability to solve problems. In the information society, media literacy is an essential skill for all population age groups, and is considered as one of the basic assumptions of active and full citizenship in order to eliminate the risk of social exclusion”11. In the last decade, experts of international institutions in connection with the media have been focused on skills, then in responsible, creative and critical approach, selection, impact and effectiveness. In the context Concept of Media Edu cation in the Slovak Republic perceives media education as „the lifetime,

Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezová téma). Bratislava : ŠPÚ, 2011, p. 2. 11 Koncepcia mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania. Bratislava, 2009, p. 24. 10

systematic and focused process of obtaining media competences and up grading media literacy, the main objective of which is to support the reli able use of the media and to develop critical attitudes in relation to media contents, with an emphasis on moral principles and humanism”12. According to the State Education Program, the main objective of me dia education is to gain and develop media literacy, to acquire media competences, i.e. the ability to receive, analyze, and evaluate and com municate a wide range of media content13. The secondary goal in the cognitive field: • is to develop knowledge of individual types of media, their fun ction, development, social, economic, technological and organi zational aspects of their functioning; • to obtain a basic orientation of the types, functions and effects of the media on children recipients; • to form their own opinion; • to know types of media products and the process of their forma tion; • to understand and critically assess the medially processed and dis played reality; • to know media means of expression, the manner of arrangement of media products; • to use the media and its products differentiated based on the qua lity performance of its functions (information, education, ethic, moral, fun) and meeting their own needs. The psychomotor area is focused on the development of these skills: • to use the media in the communication process actively; • to create and produce their own media products;

Ibidem, p. 24. Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 – primárne vzdelávanie. Bratislava : ŠPÚ 2011, p. 2.

12 13

• to operate technical equipment and control new media techno logies; • to work with other media makers in the process of communication. In the affective area, which plays a more and more significant role in media education since it also deals with emotional and attitudinal com ponents, the goal is: • to cooperate with other media makers in the process of communi cation; • to take a positive attitude to media products that provide positive value orientation for life; to choose them; • to reject media content that resists ethical standards and produ ces a distorted view of values, harmful, threatening an individual’s personal development; • to try to use a responsible approach and eliminate the negative impact of the media on the individual; • to be able to review their relationship to the media; • to reflect their habits when using the media; • to correct them; to substitute their own media consumption with an alternative activity14.

The National Education Program and media education in Slovakia Several published studies in Slovakia15 indicate that since 2008 media education has not moved significantly on from the declarative nature to the real school experience. As noted above, we have defined the National

Ibidem. BEKÉNIOVÁ, Ľ. 2011. Aktuálny stav implementácie mediálnej výchovy do edukácie v SJaL v ZŠ. Pedagogické rozhľady 2011, r. 20, č.1, s. 3.

14 15

Education Program, which is a general framework, a kind of an indicative compass how to go further. However, what is significantly missing is a next upgrading and more detailed specification of the document on the level of basic schools, and its adaptation to local conditions and needs. It is just one of our reasons to reflect the content of primary learning in school education programs (SEP) in selected primary schools in the context of a transver sal topic − Media Education16. The content analysis method is intended to measure the level of a transversal theme and the structure of its content in SEPs. At the same time, we are looking for an answer to the question how such contents are reflected in educational areas and specific subjects. We note that Media Education incorporated into the National Edu cation Program as a transversal theme is conceived more generally; the share of its presence in the total content is about three percent. The ana lysis of School Education Programs shows that transversal themes are an integral part of the educational area content: Language & Communica tion; Mathematics & Handling Information; Nature & Society; Arts & Culture; People & Values, Health & Movement; Man and the World of Work, with an emphasis on the links and relationships between educa tional areas (Table 1). The transversal theme Media Education is particularly integrated into the curriculum of Slovak Language and Literature (six thematic units) in the form of interactive exercises: phonetic aspects of the lan guage and spelling (literary Slovak, correct pronunciation and writing); communication and composition (simple narrative, description in oral and writing (short messages – SMS, e-mail, advertisement, advertising); reading and literature (film, radio, television, drama, fairy tale). Thus it supports both acquiring the basic rules of communication, dialogue and argumentation. However, it is incorporated in the folder reading and

Interdisciplinary based educational model development and their implementation to state curriculum. Project Ministry of Education, Science, Research and Sport SR KEGA 023UK-4/2012, Božena Šupšáková, chief project.

20 93

Number of thematic units of media education

Tab. 1. The share of media education in the teaching thematic units by subjects.

TOTAL:

Technical Education (TE)

Folk traditions (FT)

Man and the world of work

Music Education (ME)

5 12

Homeland (HO) Ethics

Scientology (SC)

Art Education (AE)

Informatics (IN)

English (EN) 4

Slovak Language and Literature (SL) Mathematics (MA)

Total number of thematic in SEP units

The subject

Health and movement Physical Education (PE)

Arts and Culture

People and values

Natural Science

Mathematics and computer science education

Language and Communication

Education area

39,80%

20,00%

40,00%

60,00%

20,00%

50,00%

100,00%

71,43%

20,00%

100,00%

0,00%

6,25%

42,86%

Percentage of thematic units with media education

literature; surprisingly little or almost not at all is it represented in com position. In English Language and Literature it appears not more than in one thematic unit representing, 6.25%. Usually the National Educa tion Program formulates the general objectives in the education area of Mathematics and Handling Information as follows: „To understand the rules of functioning of the media world, and to orient in it depending on their age, to be able to assess messages disseminated by the media, to find positives in favour of their personal and professional growth, to realize the negative media influences on their personality, and to deve lop the media competences of pupils17. We find out that Mathematics is a subject consisting of four thematic units, the transversal theme does not appear in any thematic unit, though in this case one would expect that the teacher will use new media to learn mathematical operations. Informatics is an ideal subject for the implementation of media/multimedia. In the analyzed SEPs, it is usually broken down into five thematic units, which are directly related to the media. We appreciate that the content standard includes the thematic unit Internet Security. The educational field Nature & Society and two subjects − Natural Science and Regional Studies. The subject Natural Science is usually divided into ten thematic units. The transversal theme is represented in only one thematic unit (usually Human Body), which in our opinion is insufficient, since just in this subject there is wide scope to search, review, select knowledge and information from the Internet, encyclopedias, as well as to create computer presentations and present subject contents through the media, multimedia, etc. Creators of SEP more accentuate innovative approaches in Regional Studies, the transversal theme is incorporated into five thematic units of the total seven thematic units. They focus more on interactive maps, the Internet, televi sion, interactive boards, etc. The educational field Man & Values deals with the compulsory optional courses Religion and Ethics, which is conducted

Formulation of the objectives of the School Education Program in our survey.

more educationally, and thus creates appropriate scope to develop both personal and communication competences, as well as media competen ces. It is usually represented in four or five thematic units: attitudes and skills in interpersonal relations; ethics in the media, the functioning and impact of media in society; the Internet as a source of information and entertainment, which is evaluated very positively. Thematic units are de signed so that through the transversal topic pupils learn to observe, sensi tively perceive and assess various media programs. At the same time to be able to name and define the basic media types, differentiate and compare media (newspapers, magazines, radio, television and the Internet), as well as their role in society (informative, educational and entertaining) and to learn to distinguish between „positive” and „negative” forms of expres sion in print and digital media. The educational field Arts & Culture is perceived primarily through fine arts and music. The transversal theme Media Education is part of several thematic units, mainly aimed at the development of psychomotor skills: compositional principles of two-and three-dimensional imaging, computer graphics, stimuli of photographs, film and video, and virtual galleries. Working with video deserves greater attention − i.e. the ability to perceive, read, interpret and critically evaluate artefacts of everyday art and media production. In music education, the presence of media education is significantly lower. Based on the content analysis of SEP, we note that the educational con tent of primary education from the perspective of developing media lite racy is in accordance with the State Education Program. The structure of the transversal theme content reflects the content standard, SEP18, which is reflected in the specific areas of learning areas and subjects, especially in the Slovak Language and Literature, Informatics, Ethics, Regional Studies, less in Fine Arts, partly in Natural Science, Physical Education, Technical Education. Only in one school is the representation of transversal theme in Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezová téma). Bratislava : ŠPÚ, 2011, p. 2.

TE PE FT ME

ME AE

HO SC

20%

SL 6

EN 1

MA 0

SL IN 6 5

Thematic units with Media Education

with Media Education

Thematic units without Media Education

without Media ation

40%20% ENSC MA 1 0

HOIN 5 5 2

60% 40%

60%

SC ET 2

HOAE ET 5 5

80% AE ME 6 1 6

100% 100%

80% ME FT 1

FT PE PE 3 2

TE TE 1 1 4

Chart 1: The share of media education in the thematic units by subjects.

Natural Science at the level similar to Regional Studies (Chart 1). Theoretically the School Education Program reflects the present, the transversal theme amends the educational content of subjects, while creating scope for learning and developing attitudes on the substantive issues of the present, and obtaining new experience19. They are qualita tively developed quite well. It is a pity, however, that the school does not

Note: With the support of international projects, for example the European Digital Library, Infovek, the national project Use of ICT in subjects, Multimedia Reader, Internet Knowledge Olympic Games and other. These activities are usually a reflection of the quality and professional access of school teachers, their teamwork, and interest in education.

quantify its time allotment, and thus does not guarantee with the quan tity of integration of media education in learning areas and subjects. At the same time, there is an urgent requirement to develop common goals into each learning area, to specify them as far as possible in all subjects and grades, to name activities, and set outcomes of learning areas of in dividual subjects reasonably and clearly. We note that the content of SEP further emphasizes the development of media competences at the cogni tive and psychomotoric level. The analysis also shows that performance standards are related to media education only with some specified topics. It is necessary to develop appropriate evaluation tools of the transversal theme at the level of schools, classes and pupils.

Summary The media is a powerful socialization and educational means. With its products it passes ideas that positively shape the personality of a child, but on the other hand, also mean jeopardizing their healthy de velopment. A preference for media consumption, which is provided by the entertainment industry, even at the cost of reducing and levelling of culture, poses a risk especially for children. The steady growth of nega tively suggestive contents (chats, video games, online violence, movies) specifically targeted at lower and lower age groups of children, as well as addiction and escape into the virtual space, significantly affect the be haviour of each individual, and also our society as a whole, formation of lifestyle, and quality of life. Young people, especially children „are often unable to adequately handle the media and their products, to filter and select positive matters from them, and to protect themselves against ne gative effects”20. Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezová téma). Bratislava : ŠPÚ, 2011, p. 2.

The systematic and targeted development of media literacy and me dia competences has a unique place in the social-wide cultural and value context. It is a difficult and long process, which is essential and needs to start with media education at the earliest level of education. Discus sing the level of cultural literacy and illiteracy of media production is no longer needed at the primary level of education. There is scope for finding relations and options for developing the media competences of individuals, to be able to access media contents critically and value-se lectively. In this context, an important role should also be played by com munication, and the mutual and informal cooperation of schools and families, teachers and parents21. Every day the media is affected by mass, power-manipulative, gender and other approaches that pose a threat to media culture. Development of information and communication technologies continues, so the enter tainment industry every day brings new forms of entertainment and new products. Reflection of the content of primary education convinces us of the knowledge that current media content, like information and com munication technologies, are still not a relevant theme for schools and most teachers. This confirms the need to transform the traditional school memorized-knowledge based learning to a modern type of school, and moving towards open learning models, preferring young people’s readi ness to deal with everyday situations. Training programs should contain school (all-year) projects, which would be long-term and targeted at the development of media competences. Shared programs with media insti tutions, which would increase the level of knowledge in the context of media culture, would contribute to a good cause as well as the projects A practical view of a teacher: I consider parents themselves to be a risk for children, as they often do not know exactly what their child is reading, watching on the Internet, television, in video stores and video games. The lack of interest of parents for various reasons (mainly because of lack of time) in how their children spend their time, and what information and content on the Internet they are searching for.

based on partnerships between schools within a city or region, which would increase the level of knowledge in the context of media education. In this case, it would be very useful to exchange experience and teaching methods in practice, presentation and publishing model examples of the integration of the transversal theme areas in the educational content of each area and project within schools, regions and international co operation as well as the dialogue, exchange of knowledge and experience among teachers, focusing on learning functional vocabulary of terms in the media and ICT, but also the conceptual and systematic education of teachers in media education emphasizing the improvement of profes sional competences of teachers and teaching the transversal theme. Me dia education has no tradition in Slovakia, which means, among other things, a lack of qualified teachers, know-how, and even personal crea tivity on how to integrate media education into various subjects. The ex perience of European countries and educational systems that are much further in the development of media education (particularly Finland, Denmark, Great Britain, Netherlands, Sweden) also show that success requires more than to only create and ensure good material and techni cal conditions22, or to process SEP and issue good methodology. If you identify with the thesis that teachers, their competences, inventiveness and soulfulness are the basis of changes in this area, then we have to start right here. In this respect, it is necessary to pay due attention to the new generation of teachers at pedagogical faculties, to create more scope for the development of the media competences of future teachers, to lead them to an understanding of the new type of media contents, penetra tion of media topics into almost any school subject, etc. Of course, for Like some other countries, Slovakia has a much lower GDP compared to countries with a high level of media literacy, and thus much less subsidizes individual schools from the state level in areas in such fields as technological access to new media, i.e. broadband Internet connection, schools equipped with modern computer technology, educational software (school encyclopaedias), and devices such as interactive boards, etc.

the current generation of teachers we need to prepare attractive forms of further education in the media, with the participation of media experts, psychologists and sociologists. Media education is a rewarding transversal theme, which would be unwise to remove from school educational programs (as such opinions appear in Slovakia). On the contrary, the transversal theme that inte grates civil values and cultural attitudes accepted in society brings new quality to the educational process. It teaches critical thinking, under standing and acceptance of differences, tolerance, and also leads to per sonal and team or society-wide social responsibility. Educational research also cannot stay out of the interest of this theme. As shown in our analysis, in media education we are stagnating at the level of establishing basic documents, such as the National Education Program and the School Education Program, that with varying degrees of success reflect in school practice, depending on how individual tea chers on the degree of their knowledge consider this issue appropriate and beneficial. In the next period, we need a qualified nationwide ana lysis that would reveal the current status in education – the extent and quality of media education entering different learning areas and subjects, and to what extent it affects the higher quality of knowledge and con scious behaviour of pupils.

Translated by ASPENA, s.r.o., Translation, Interpreting, Localization Bratislava, Slovak Republic. 27

Media Literacy in Children of Early School Age

Media and information and communication technologies influence our daily lives in an unprecedented way; they are becoming an inte gral and inevitable part of our existence. Digitalisation, which brought a quick, inexpensive and easy way of combining and transferring texts and images over long distances, gave birth to new media like the inter net and digital television. Naturally, this has also influenced the role and the status of the receiver of the information – the reader and the viewer. Traditional media do not provide the receiver with any possibilities to change the form of the final information and thus the role of the receiver is rather passive, but the development of digitalisation is changing this status. The receiver is becoming an active creator within the info-com munication ecosystem. The intensity of the use of respective media is changing as well – it is gradually shifting from the passive forms of watching television, listening to radio and reading print media to the interactive forms of communication via the global internet environment, including social media, search engines, blogs, chats and so forth. The new media simplify the communication process and at the same time offer a huge amount of information about various areas of life. Much information is useful, but we are also swamped with some information with very low to zero value. It is very important not to get drowned in this flood of information and its impacts, but to remain a free individual. For that reason it is necessary to learn to understand media, their princi ples and their role within society. The objective of media education as a cross-cutting theme is to pro vide competencies for dealing with the media. Its mission is to help stu dents better understand: how the media world works; to orient them in it according to their age; to be able to evaluate the messages spread 28

through the media; to discover the things of value with positive impact on their personal and professional growth; to be able to recognise nega tive impacts on their personality and to adopt a responsible approach to eliminate these negative impacts23. The primary objective of media education is to support and deve lop media literacy in students by means of acquiring and deepening the level of their media competencies, i. e. the ability to receive, analyse and evaluate the wide range of media content. Media education thus helps students develop their ability to use the tools designed to facilitate their orientation and presence in the media world.

Media literacy of first grade pupils and pupils with disabilities To be media literate means that one has to acquire competencies and skills to be able to see the media and media content from a distance, yet on the other hand be able to make the most of the potential of the media as a source of information, education, quality entertainment and leisure activities. In the context of the above mentioned, our objective was to study the level of media literacy in children of early school age, i. e. pupils in the first grade of primary school. We also focused on the pupils with disabilities, namely learning disabilities (LD)24, who are either integrated

Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 – primárne vzdelávanie. Bratislava : ŠPÚ 2011. Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezová téma). Bratislava : ŠPÚ 2011. 24 The content of school education for pupils with learning disabilities when integrated within primary schools is, in fact, identical with the content for the first grade pupils. The only difference is that on the top of the basic subjects related to language and communication, the pupils with LD have two specific subjects – Individual Logopaedic Intervention and Development of Specific Functions (DSF). Educational Programme for Pupils with Learning Disabilities 23

in a general classroom with other pupils (school integration), or are part of a special class for pupils with LD within the primary school. Another subgroup consisted of pupils with communication impairment (CI)25,26 either attending primary school for children with CI, or integrated in a general classroom with other pupils. The basic set I was composed of 50 pupils with disabilities – 28 pupils with specific learning disabilities, mainly dyslexia, dysgraphia, dysor tographia (16 of them boys) and 22 pupils with communication impair ment (16 of them boys). These pupils came from all parts of Slovakia – the regions of Prešov, Košice, Banská Bystrica, Trenčín, Trnava, Nitra and Bratislava. Nine of the pupils with communication impairment also have been diagnosed with dyslalia, manifested by typical minor articu lation problems, or incomprehensible articulation. The basic set II was

ISCED 1 – Primary Education and ISCED 2 – Lower Secondary Education. This educational programme, which is part of the State Educational Programme, was approved by the Ministry of Education of the Slovak Republic under No. CD-2008-18550/39582-1:914 on 26 May 2009. 25 „Pupils with CI attending a primary school for pupils with CI or a special class for pupils with CI follow a framework curriculum, which is part of this educational programme and compared to the framework curriculum of the general classes and schools; it only contains one extra subject, the Individual Logopaedic Intervention (ILI). Teaching methods and procedures are based on the results of the psychological and logopaedic diagnostics and an individual plan of logopaedic therapy.” Educational Programme for Children and Pupils with Communication Impairment ISCED 0 – Pre-School Education, ISCED 1 – Primary Education and ISCED 2 – Lower Secondary Education). This educational programme, which is part of the State Educational Programme, was approved by the Ministry of Education of the Slovak Republic under No. CD-2008-18550/39582-1:914 on 26 May 2009, p. 9-10. 26 In compliance with the state educational documents and recommendations of professional institutions, the teacher creates the basic conditions for education, accepts the pupil with communication impairment and respects the specifics of his or her personality... In: Educational Programme for Children and Pupils with Communication Impairment ISCED 0 – Pre-School Education, ISCED 1 – Primary Education and ISCED 2 – Lower Secondary Education. 30

composed of 370 pupils of the 1st grade of primary schools from the same regions of Slovakia as the surveyed set I, i. e. from the regions of Prešov, Košice, Banská Bystrica, Trenčín, Trnava, Nitra and Bratislava, and they did not demonstrate any recognizable learning disabilities or communication impairment27. The level of media literacy was assessed using an electronic question naire with 10 open-ended and close-ended questions. Another tool was a semi-structured interview, where the responses and attitudes of the pupils with learning disabilities, integrated in the classrooms with other primary school pupils (in the charts and texts referred to as the pupils with LD), were analysed. The second group consisted of pupils with communication impairment (in the charts and texts referred to as the pupils with CI). Our objective, inter alia, was to find out whether there were any significant dif ferences in terms of media literacy within the basic set I, i. e. between these two groups of pupils. Subsequently, we also compared the results of the basic sets I and II. We were thus looking for similarities and differences based on the preferences of the children from both surveyed sets.

Analysis and interpretation of acquired data The first question was to find out whether the children of early school age listened to radio and how much time they spent doing so. In general, we found that about one-third of the pupils did not listen to radio broad casting. As shown in the Chart 2a,b, there was one obvious difference: up to 50% of the pupils with communication impairment did not listen to radio at all. This ratio was significantly lower in the pupils with learning disabilities – only 25%. We can suppose that no listening to the radio

An additional increase in the number of respondents did not cause any significant parametric deviations that would influence the overall result of the research.

receiver in the group of CI students is related to the problem of correct comprehension and interpretation of media messages which are me diated by spoken word and sound as pupils are not able to imagine real situations under the meaning of words in ether. Another important deviation appeared in the time span of listening, in the case of listening for more than 2 hours a day. It is surprising that in this case the pupils with CI listened to radio more than the pupils with LD – 13.6% compared to 3.5%. This finding can be explained by the fact that there are fewer children who like radio broadcasting, especially music programmes. A certain kind of current music on radio (hip-hop, rap, techno) impresses the pupils with CI with its style, dynamics and rhythm.

Radio 0% TV 32% Internet 28% Newspapers, magazines 5%

Mobile phone 28%

Books 7%

Chart 2a: Cumulative sum of daily listening to radio: the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities.

As for the pupils in the first grade of primary school (Chart 2c), who do not show any recognisable learning disabilities or behavioural disor ders, we did not notice any significant differences in terms of listening 32

53,60%

50,00%

CI LD 25,00% 18,20%

18,20% 17,90%

13,60% 3,50%

donÂ´t listen to radio at all

less than 1 hour

1-2 hours

more than 2 hours

Chart 2b: Daily listening to radio: the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities.

1-2 hours 10%

2-3 hours 4%

less than 1 hour 47%

more than 3 hours 3%

donÂ´t listen to radio at all 36%

Chart 2c: Daily listening to radio: the pupils in the 1st grade of primary school.

to radio compared to the basic set I, i. e. the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities. This indicates that children are generally not very interested in radio broadcasting. In both surveyed sets, one-third of children did not listen to radio at all and al most one-half listened to it for less than one hour a day. We can state that the needs of the young generation are fully saturated by the modern information and communication channels, notably the internet and so cial networks, mainly when it comes to music, which was the principal reason for listening to radio in the past. Generally, the analysis confirmed that the rate of radio listening in children of early school age and the young generation as such has been declining over the last decade. This has been caused by modern informa tion and communication media, notably the internet and recently also the social networks, which absorb a considerable portion of the free time of children and youth. Television continues to be a phenomenon in the leisure activities of children. For the healthy population of children it is a long-term standard to watch TV programmes for two and more hours a day. This trend was similar in the pupils with communication impairment as well as the pupils with learning disabilities (Chart 3a,b). Children are attracted to this medium mainly due to the fact that it offers entertain ment and comfort without requiring any activity or effort. In our sur vey, a number of children stated that the best thing about the television is that: „ (...) You can only sit in front of the screen and do not have to do anything. It is funny and comfortable.” „ (...) Home comfort, I do not have to dress nicely and can rest at home. I watch what I want.” „ (...) There are funny programmes, and also such, where you can learn something, for example about animals and nature. I am terribly bothered by advertisements, mainly when they are on too often.”

In the group of the pupils with learning disabilities all of the children stated that they watched television every day. Only 4.5% of the pupils with communication impairment did not watch television at all. Up to 59% of the pupils with CI watched television for two or more hours a day and over 36% of them watched television for 180 minutes or more. This rate is slightly higher for the pupils with LD – 21.4% of them watched television for two to three hours and almost 43% for more than 3 hours a day. It can be summed up that there were not any particular differen ces between the two groups of pupils when it came to daily watching of television. Television is an important socialising factor, as it affects the values, attitudes and behaviour of each individual. This study confirmed that it is a universal phenomenon for all children of early school age. Re gardless of whether we consider the pupils in the first grade of primary school, the pupils with learning disabilities or the pupils with commu nication impairment, television was still the most preferred medium. However, our findings showed significant differences between the sur veyed sets I and II in terms of the time spent in front of television. The pupils with learning disabilities and the pupils with communication im pairment watched television almost twice as much as the pupils in the first grade of primary school (Chart 3c). Only 15% of the first grade pu pils watched television for more than three hours and 18% of them for two to three hours a day, compared to the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities, where we found 40% and 22% respectively. In the case of the pupils with communication impairment (59% of whom watched television for more than 2 hours a day), we could argue that this group has problems with social adapta tion, therefore they are seeking a stronger social status and self-fulfill ment alone, in front of the screen. This ratio was even more significant in the pupils with learning disabilities – 64% of them watched television for more than two hours a day. Their responses suggest that television makes them forget about their failures at school and by identifying 35

I do not watch at all 2%

less than 1 hour 12%

more than 3 hours 40%

1-2 hours 24% 2-3 hours 22%

Chart 3a: Cumulative sum of daily television watching: the pupils with communica足 tion impairment and the pupils with learning disabilities.

42,90% 36,35%

CI LD

28,60% 22,70% 21,40% 18,20%

18,20% 7,10%

4,55%

I do not watch at all

0,00% less than 1 hour

1-2 hours

2-3 hours

more than 3 hours

Chart 3b: Daily television watching: the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities.

more than 3 hours 15% 2-3 hours 18%

less than 1 hour 24%

I do not watch at all 2%

1-2 hours 41%

Chart 3c: Daily television watching: the pupils in the 1st grade of primary school.

themselves with the main characters they boost their confidence. At the same time, they are spending time on an activity that is more satisfying for them than learning. The semi-structured interviews showed that children watched main ly the Minimax and Disney Channel, within a wide offer of TV pro grammes for children broadcast during the whole day. They preferred cartoons to films for children. Their favourite programmes were The Simpsons, Tom and Jerry, The Ice Age, The Lion King, Martha Speaks and The Penguins of Madagascar. Although The Simpsons is a cartoon intended more so for adults, it also has features attractive for children. In their opinion it is an original story with fictional yellow characters and humorous dialogues: „ (...) They are funny, I like their stories, dialogues and also how they look like.” „ (...) Bart. And I like the beginning, when he is skateboarding. I also have a skateboard. And there is also a bicycle and a car.”

„ (...) I like the characters and the background and the way it is drawn. And how they talk... I especially like Bart, and Marge. I like Marge because she has blue hair.” „ (...) What they are saying, they are funny and entertaining. I find them very amusing. Bart is my favourite, he always gets into trouble.” „ (...) They are droll. Bart is the most popular. The most unpopular is Mr. Burns, because he is bad.” „ (...) They are amusing and play pranks. They are yellow, that is a cheerful colour. My favourite character is Bart, because he does not listen to his parents. He always sneaks off.” Our survey further showed that the children do not have one favou rite TV character with whom they identify on a massive scale. They liked a range of characters, besides Bart and Marge Simpson; they also have on their lists: (...) Tom and Jerry, „because they are fun.” „ (...) Tinker Bell, because she is brave and helps everyone.” (...) Spiderman, „ because he fights against evil and saves people.” (...) The action hero Steven Segal, „because he is a good fighter.” Compared to television programmes for children, there was a high preference for TV shows broadcast after 8 p. m. Almost 20% of children of early school age stated in their responses that they regularly watch the evening shows. Besides the French feature film Asterix and Obe lix they liked the Slovak series Búrlivé víno, Panelák and the German series Alarm for Cobra 11. That implies that children watch evening programmes that are not intended for them and often deal with „adult problems“ and life situations. This finding also indicates that some of the parents allowed their children to „consume“ such programmes and thus often take inspiration from the negative patterns (broken relationships, aggression) that appear on the screen. Reality shows also had quite high viewing figures. Our survey showed that only about 10% of children did 38

not watch this type of programme, while the others watched this type occasionally or regularly. The most attractive reality shows were Super star (based on British „Pop Idol“), watched by approximately one-third of the pupils; one-fourth of them preferred Farma (The Farm), and 12% watched the Czech-and-Slovak version of „Got Talent“. When we asked them during the interview in which TV programme they would like to appear, the range of answers was very broad. Around 16% of them would like to sing in Superstar, 10% of the children, mostly girls, would like to play in the series „Panelák“ („ The Block of Flats“). „ (...) In Superstar, because I like singing. “ „ (...) In Batman, because I also want to fight against evil. “ „ (...) In the TV News, because I would like to be famous. “ „ (...) In Tekken, because I am good at fighting. “ Around 16% of the primary school pupils would not like to appear in any programme, which could mean that they are shy and self-con scious. 5% of the respondents did not answer this question. The pupils had an idea in which programme they would like to appear, however, their choices were diverse and based on personal preferences. Reading magazines was not very popular in the early school age chil dren. The percentage describing the reading habits of both groups was quite balanced (Chart 4a,b). Considerable differences appeared only in the case of those respondents who spent more than one hour on reading texts, where 13.06 % of pupils with communication impairment stated that they read magazines for more than an hour, compared to 3.60% in pupils with learning disorders. This could indicate either that the pu pils with CI found the content of the magazines more attractive, or they needed more time to read it. Unfortunately, the numbers for the pupils who do not read magazines at all are rather high, in both groups they constitute over one-third of the respondents. Reading of magazines was not among the popular and preferred lei sure activities for the children from either of the two surveyed sets. The 39

pupils in the first grade of primary school tended to read slightly more often (Chart 4c); almost 40% of them read for less than 30 minutes and another 30% read for 30 minutes to one hour a day. Just to compare, in the group of the pupils with communication impairment it was 34% and in the case of the pupils with learning disabilities it was 22%. Another question concerned reading books not related to school du ties (Chart 5a,b,c). We consider this also relevant, for it indicates whe ther the pupils see books as an important tool for developing their in tellect and reading competencies. Here we can also state that the interest in reading fairy tales, children’s novels and similar literature has been de creasing. Chart 5a,b clearly shows that one-third of our respondents did not read any books other than textbooks and other learning materials. As for book reading for less than 1 hour, the time allocated by the pupils from both of the disadvantaged groups was about the same, around 50%. A significant difference appeared in the percentages for the one to two hours option. Here the same situation repeated as for magazine reading: 22.7% of the pupils with communication impairment read between 1 and 2 hours a day, while for the pupils with learning disabilities it was only 7.2%. The best explanation is that those pupils with CI, who find reading books interesting and meaningful, read more than the pupils with LD because they needed more time to understand the text. The trend of decreasing interest in reading fairy tales, children’s novels and similar literature was also confirmed for the pupils in the first grade of primary school (Chart 5c), although it was less striking than in the groups of pupils with LD and CI. For example, 20% of the first grade pupils did not read any books unrelated to school duties, compared to 34% of those with communication impairment and lear ning disabilities. There is no doubt that the internet has become the phenomenon of this decade. It offers something that no other media have offered be fore: information and amusement, but also communication via social networks and all this in an integrated form under one roof. It does not 40

1/2 - 1 hour 22%

less than 1/2 hour 34%

more than 1 hour 8%

I do not read at all 36%

Chart 4a: Cumulative sum of daily reading of magazines (newspapers): the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities.

36,40% 35,70%

35,70%

31,80%

LD 25,00% 18,20% 13,60%

3,60%

I do not read at all

less than 1/2 hour

1/2 - 1 hour

more than 1 hour

Chart 4b: Daily reading of magazines (newspapers): the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities.

more than 1 hour 7%

I do not read at all 25%

1/2 - 1 hour 30%

less than 1/2 hour 38%

Chart 4c: Daily reading of magazines (newspapers): pupils in the 1st grade of primary school.

1-2 hours 14%

I do not read at all 34% within 1 hour 52%

Chart 5a: Cumulative sum of daily reading of books: pupils with communication im足 pairment and pupils with learning disabilities.

57,10%

45,45%

35,70% 31,80% 22,75%

7,20%

I do not read at all

within 1 hour

1-2 hours

Chart 5b: Daily reading of books not related to school duties: pupils with communi足 cation impairment and pupils with learning disabilities.

1-2 hours 21%

I do not read at all 20%

within 1 hour 59%

Chart 5c: Daily reading of books not related to school duties: pupils in the 1st grade of primary school.

matter whether one connects to the internet with a mobile phone, tablet, notebook or desktop. Due to high financial coverage, the prices of these end devices are already quite affordable, therefore they can be found in sufficient numbers also among early school age children. Again, in ge neral, there were not any considerable differences between the respon dents from the basic sets I and II (Chart 6a,b,c). Almost all of them were already active on the internet and had the basic skills necessary for orientation in the virtual environment. Our survey confirmed that up to 41% of the pupils with communi cation impairment spent between 2 to 3 hours online each day, which is nearly double the time spent by the pupils with learning disabilities at 22.27% (Chart 6a,b). It seems that the pupils with communication im pairment were more attracted to the internet and found it more moti vating. This could be explained by the fact that compared to the fixed programme structure of radio or television, here they have the chance to choose the content they prefer. From the perspective of content prefe rences, we noted that the pupils with communication impairment ten ded to be more attracted to online action games and YouTube videos than their peers with learning disabilities. For the early school age children, the internet is the second most common mass information medium, right after the television, and thus it is the most preferred information-communication channel. This ci vilisation paradigm is generally accepted by all the children. Surfing the internet, communicating via e-mail or even using social networks is so user-friendly and comfortable the children can manage it without any problems. We found only minimal and almost negligible differences in the numbers of respondents who did not use the internet as such – 12% of the pupils in the first grade of primary school versus 13.6% of the pupils with communication impairment and 18.5% of the pupils with learning disabilities. In question no. 6 we asked our respondents without which medium they could not imagine their everyday life (Chart 7a,b,c). The evaluation 44

I do not use the internet at all 13%

2-3 hours 41%

1-2 hours 14%

within 1 hour 32%

Chart 6a: Cumulative sum of daily internet use: the pupils with communication im足 pairment and the pupils with learning disabilities.

CI 41,00%

31,80%

33,33% 25,90%

22,27%

18,50% 13,60%

13,60%

I do not use the internet at all

within 1 hour

1-2 hours

2-3 hours

Chart 6b: Daily internet use: the pupils with communication impairment and the pu足 pils with learning disabilities.

2-3 hours 21%

I do not use the internet at all 12%

1-2 hours 20%

within 1 hour 47%

Chart 6c: Daily internet use: the pupils in the 1st grade of primary school.

Radio 0% TV 32% Internet 28% Newspapers, magazines 5%

Mobile phone 28%

Books 7%

Chart 7a: Cumulative sum of preferred media and sources of information in everyday life: the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabi足 lities.

38,20%

31,00% 28,60%

27,30% 25,50%

23,80%

11,90%

4,70% 3,61%

5,40%

0,00%0,00%

Chart 7b: Preferred media and sources of information in everyday life: the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities.

Newspapers, magazines Radio 2% 4%

Internet 30%

Books 11%

TV 29%

Mobile phone 24%

Chart 7c: Preferred media and sources of information in everyday life: the pupils in the 1st grade of primary school.

of the responses did not lead to any surprising conclusions that would deviate from the generally-known trends from recent years. Other sur veys have already confirmed that the three media and communication tools that are the most important for early school-age children are: tele vision, mobile phone and internet. Both of the surveyed groups of pupils from our basic set I stated that they could not imagine their everyday lives without television, even though this preference was stronger in the pupils with LD, almost 40%, compared to the pupils with CI, among whom only 24% said they could not imagine life without TV (Chart 7a,b). That confirms the above-mentioned statement that television was more popular among the pupils with learning disabilities. As for use of the internet, the preferences of both groups were more or less similar, but the pupils with communication impairment had a distinctively bigger preference for books than the pupils with LD, 12% compared to 3.6%. A possible explanation is that the printed and thus static text is more suitable for the pupils with CI. The books not only match their communication capacities and skills, but they also give the children more time to understand the content and its context. Televi sion is a very quick medium with dynamic visual information flowing at a fast speed, which for the pupils with communication impairment can be hard to follow. The evaluation of the preferences for respective media and sources of information yielded the expected results for the both surveyed sets: The three modern information and communication channels are almost equally important for all the children of early school age. The pupils in the first grade of primary school preferred the internet – 30%, televi sion – 29% and mobile phone – 24% (Chart 6c) and among the pupils with disabilities the order is: television – 32%, internet – 28% and mobile phone – 28%. It also is not surprising that 96% of our respondents from the basic set I used the internet mainly for fun and entertainment, similarly to the pupils from the basic set II (Chart 8a,b). 48

New information 2%

TV programm and music 2%

Entertainment / Games 96%

Chart 8a: Content sought by the pupils on the internet: cumulative sum for the pu足 pils with communication impairment and the pupils with learning disabilities.

New information

17%

Information regarding school 0%

TV programm and music 2%

Entertainment / Games 81%

Chart 8b: Content sought by the pupils on the internet: the pupils in the first grade of primary school.

For the pupils the internet was mainly synonymous with entertain ment and games – that applied to the healthy population of children at 81%, as well as to the pupils with communication impairment or lear ning disabilities at a total of 96%. For us a positive surprise was that the early school age children could very well distinguish the pros and cons of internet use. Since most of them go online to play games, their preferred advantages are the possibility to play games, watch films and skype with classmates. The most frequently visited websites are definitely the web sites with online games (friv.com and superhry.sk), Facebook, but also YouTube for songs and videoclips. Both sets of respondents, the pupils with disabilities as well as the pupils in the first grade of primary school, could also speak about the disadvantages in a rather convincing way: „ (...) I spend much time there. My parents tell me not to.” „ (...) When I sit for a long time in front of the monitor, my eyes hurt.” „ (...) There are also things that are not suitable for children.” „ (...) Some strangers can get information about us.” „ (...) The internet is sometimes lying.” From the perspective of our objective it was also important to study whether the modern communication technologies change the ways of communication of the pupils with disabilities (Chart 9a,b). The results confirmed without any doubts that our respondents expanded their communication options and used the modern forms, such as internet calls, chats, e-mails, etc. We can state that the pupils with communica tion impairment as well as the pupils with learning disabilities did not have any major problems with becoming familiar with the modern in formation-communication technologies and actively using them. In terms of skills and frequency of use, this trend was comparable to the first grade pupils (Chart 9c). Certain deviations can be noted for the fol lowing forms of communication: 41% of the pupils with communication impairment favoured personal communication, compared to 31.4% of the pupils with learning disabilities. The opposite tendency applied to 50

the use of mobile phones: while only 22.7% of the pupils with CI pre ferred this communication tool, in the second group of respondents it was 31.4%. We can come to the conclusion that the pupils with CI can have certain problems with virtual communication without per sonal contact or when they cannot see the gestures and other forms of non-verbal communication that are an important source of information for them. They need more time to express themselves and need to have also visual information that helps them understand the context. On the other hand, almost 16% of them use SMS to communicate with their friends and loved ones, compared to 9.8% of the pupils with learning disabilities. The pupils with CI have more problems with e-mailing; only 7% preferred this form of communication, compared to 14% of the pu pils with LD. These different preferences can be explained by the fact that the content as well as the form of an e-mail is more structured, the ideas are formed in more complicated sentences, and because the pupils with communication impairments are less skilled in this area, it can be a problem for them. On the other hand, e-mail communication seems to be very common, since 70% of the children stated they have their own e-mail address and mailbox. The emergence and mass adoption of mobile phones in the last de cade has rapidly changed forms of communication. Brand-new options like chatting, calling via the internet, and others have been introduced. We have noted that the early school age children do not have any prob lems mastering these new forms of virtual contact, not even the chil dren with disabilities. Despite the existing fears that these new forms of communication would overshadow personal contact, this concern has yet to be proven. One-third of the children claimed that they con tact and communicate with their friends and loved ones personally and another third used the mobile phone for this purpose. We did not note any significant differences in the preferences of the primary school pupils, including the pupils with learning disabilities and the pupils with communication impairment. This indicates that the new 51

Chatting 5% Mobile phone 27%

I meet with them personally 36%

SMS 13% email 11%

Internet telephony (Skype, etc.). 8%

Chart 9a: Communication of the pupils with friends and loved ones. Cumulative sum for the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabi足 lities.

40,90% 31,40%

31,40%

22,70% 15,96%

Mobile phone

SMS

13,70% 9,80% 9,80% 6,81% 6,81%

Internet I meet with them telephony personally (Skype, etc.).

6,82% 3,90%

Chatting

Chart 9b: Communication of the pupils with friends and loved ones: the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities.

Chatting 11%

SMS 12%

I meet with them personally 27%

email 8%

Internet telephony (Skype, etc.). 12%

Mobile phone 30%

Chart 9c: Communication of the pupils with friends and loved ones: the pupils in the 1st grade of primary school.

No 45%

Yes 55%

Chart 10a: Interpretation of the term: ”Do you know what the term media means?“ Cumulative sum for the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities. 53

60,00%

Yes 52,00% 48,00%

40,00%

Chart 10b: Interpretation of the term: ”Do you know what the term media means?“ The pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities.

No 54%

Yes 46%

Chart 10c: Interpretation of the term media ”Do you know what the term media means?“: pupils in the 1st grade of primary school.

communication technologies generally do not pose any problems even to pupils with disabilities. As shown in the chart 9a,b, they do not have any problems with using the new forms of communication – Skype, chat, etc. We live in an age of media, therefore we asked all of our respondents to explain what the term „media“ means. Surprisingly, up to 60% of the pupils with communication impairment were not familiar with this term or were not able to define it, compared to 52% of the pupils with learning disabilities (Chart 10a,b). This rate of unfamiliarity in both cases was very high. Another finding that we consider alarming is that among the pupils in the first grade of the primary school, only 54% knew the term „media“. However, this does not mean that they can interpret it correctly and fully understand its meaning. Here we see quite a big space especially for the school, which should create the space for learning new terms and acquiring new knowledge, to enable the pupils to decipher the media messages they absorb every day. To be media literate means that one is able to select information, evaluate its level and quality and understand its wider context. We consider this one of the key modern competencies of the 21st century.

Summary Our survey can be summarised in the following findings: the rate of radio listening in the young generation has been in decline over the last decade. This has been caused by the advent of modern information and communication media, notably the internet and recently also social networks, which absorb a considerable portion of our free time. In gene ral, about one-third of children and young people do not listen to radio broadcasting. Up to 50 percent of students from the group of those with impaired communication ability doesn´t listen to the radio at all. It is the result of 55

poor ability to interprete media messages communicated through words and sounds since they can not imagine real situations under the meaning of words in ether. Television continues to be a phenomenon when it comes to leisure activities. For pupils in the first grade of primary school it has been a long-term standard to watch television for two or more hours a day. The same applies to the pupils with communication impairment and the pupils with learning disabilities. Children are attracted by television mainly because it offers entertainment and relaxation without requiring any activity and effort. There was a high preference among children for evening shows broadcast after 8 p. m. – this implies that children are watching evening programmes that are not intended for them. Almost 20% of the prima ry school pupils stated in their responses that they regularly watched evening shows. This also indicated that some of the parents allowed their children to „consume“ these programmes and thus take inspiration from the negative patterns (aggression, broken relationships) that appear on the screen. Our survey further showed that the children did not have one favourite TV character with whom they identify on a massive scale. Instead, they had a range of favourite characters. Reading magazines was not very popular in the early school age chil dren. The percentage describing the reading habits of both groups was quite similar. Considerable differences appeared only for the length of the time spent on reading – 13.06% of pupils with communication im pairment stated that they read magazines for more than an hour, com pared to 3.60% of pupils with learning disorders. This could indicate either that the pupils with CI found the information in the magazines more attractive, or that they needed more time to read the text due to their weaker communication skills. Unfortunately, the numbers for the pupils who did not read at all are rather high: more than one-third of the respondents. Interest in children’s literature – fairy tales, children’s novels and similar literature – has kept decreasing. The survey showed 56

that one-third of the respondents did not read any books other than text books and other learning materials. There is no doubt that the internet has become the phenomenon of this decade. It offers something that other media have not been able to provide: information and amusement, but also communication via so cial networks; all this in an integrated form under one roof. Again, in general, there were not any considerable differences between respective groups of pupils. All groups were already active on the internet and had the basic skills necessary for orientation in the virtual environment. Our survey showed that up to 41% of the pupils with communication impair ment spend between 2 to 3 hours per day online, which is almost double the proportion of the pupils with learning disabilities, at 22.27%. It seems that the pupils with communication impairment were more attracted to the internet and found it more motivating. This could be explained by the fact that compared to the fixed programmes offered by radio or tele vision, on the internet they have the chance to choose the content they prefer. From the perspective of content preferences, we noted that the pupils with communication impairment tended to be more attracted to online action games and YouTube videos than their peers with learning disabilities. Evaluation of answers to the question about which medium they cannot imagine their lives without did not lead to any surprising con clusions that would deviate from the generally-known trends of recent years. Other surveys have already confirmed that the three media and communication tools that are the most important for all pupils are: te levision, mobile phone and internet. It also is not surprising that 96% of our respondents used the internet mainly for fun and entertainment, similarly to the pupils in the first grade of primary school. For us a positive surprise was that the pupils can very well distinguish the pros and cons of internet use. Since most of them go online to play games, their preferred advantages were the possibility to play games, watch films and skype with classmates. The most frequently visited 57

websites were definitely the websites with online games (friv.com and superhry.sk), Facebook, but also YouTube for songs and videoclips. Both groups of respondents, the pupils with learning disabilities as well as the pupils with communication impairment, could also speak about the di sadvantages in a rather convincing way. In general, the new media and modern technologies are changing the ways of communication of children of early school age. The results confirmed without any doubts that our respondents have expanded their communication options and use the modern forms, such as the internet calls, chats, e-mails, etc. We can state that the pupils with di sabilities did not have any significant problems with becoming familiar with the modern information-communication technologies and actively using them. In terms of skills and frequency of use, this trend was com parable to the pupils of the first grade of primary school. Certain de viations can be noted for the following forms of communication: 41% of the pupils with CI favoured personal communication, compared to 31.4% of the pupils with learning disabilities. The opposite tendency ap plied to the use of mobile phones: while only 22.7% of the pupils with CI preferred this communication tool, it was 31.4% in the second group of respondents. We can come to the conclusion that the pupils with com munication impairment can have certain problems with virtual commu nication without personal contact, when they cannot see the gestures and other forms of non-verbal communication that are an important source of information for them. They probably need more time to ex press themselves and need to also have visual information that helps them understand the context. However, almost 16% of this group used SMS to communicate with their friends and loved ones, compared to 9.8% of the pupils with learning disabilities. The pupils with CI lack the skills needed for e-mail communication; only 7% preferred this form, compared to 14% of the pupils with LD. These different preferences can be explained by the fact that the content as well as the form of an e-mail is more structured, the ideas are formed in more complicated sentences, 58

and because the children and pupils with communication impairments are less skilled in this area, it can be a problem for them. In our research we paid much attention to the pupils with learning di sabilities and the pupils with communication impairment, since this target group has been heavily neglected in research related to media literacy. In our country this topic has not yet been examined in detail from a scientific or professional perspective. We also compared our findings with a group of children of early school age who attend primary school. Except for some rather insignificant differences described and commented on above, we can state that the level of media literacy in the pupils from both surveyed sets is very similar, if not identical. The information-communication tech nologies that have introduced new forms of communication in the 21st century, new information channels and new ways of spending free time, are so user-friendly and easy to handle that they are accessible and avai lable to all age groups. Thus, all children have the opportunity to use and develop their potential within this age of media they are living in.

Bibliography BARNES, C. (et al). 2007. Final report: Critical media literacy in Ireland. Dublin : The Radharc Trhust 2007. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://www.dublinci ty.ie/Community/childrensservicesunit/Documents/Critical%20Media%20 Literacy%20in%20Irelandx%20DIT%202007_sml.pdf BEKÉNIOVÁ, Ľ. 2011. Aktuálny stav implementácie mediálnej výchovy do edukácie v SJaL v ZŠ. In: Pedagogické rozhľady 2011, r. 20, č.1, s. 3. BUERMANN, U. 2009. Jak (pře)žít s médii. Příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Hranice : Fabula, 2009.

lic.

Translated by LEXIKA, s.r.o., Localization Bratislava, Slovak Repub

Core Curriculum for Pre-school Education, 2001. Finish National Board of Education, Helsinky. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://www.oph.fi/down load/123162_core_curriculum_for_pre_school_education_2000.pdf. ECO, U. 2004. Teorie semiotiky. Brno : JAMU, 2004. FILIPOVÁ, M., RAMPLEY, M. 2007. Možnosti vizuálních studií. Obrazy – texty – interpretace. Praha : Barrister & Principál, 2007. GOODMAN, N. 2007. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha : Academia, 2007. Grunwald deklaration on Media education. Grunwald, 22. január 1982. [online]. [cit. 2013-10-02]. http://www.unesco.org. GUOFAN, W. 2007. Virtually True / Questioning Online Media. Capstone Press, 2007. HARDT, H. 2004. Myths for the Masses: An Essay on Mass Commnication. Oxford : Blackwell, 2004. HOECHSMANN, M. – POYNTZ, S. 2012. Media Literacies: A Critical Introduction. Buckwell : Publishing, 2012. IMEC – Medzinárodné centrum mediálnej gramotnosti. [online]. [cit. 2013-1002]. http://www.medialnavychova.sk/?page_id=317. JAYSON, S. 2009. Are social networks making students more narcissistic? In US Today UP/25/2009 12:23 PM. [online]. [cit. 2013-10-02]. http://www.usatoday. com/news/education/2009-08-24-narcissism-young_N.htm. JIRÁK J, KÖPPLOVÁ, B. 2007. Média a spoločnosť. Praha : Portál, 2007. JIRÁK, J., WOLÁK, R. 2007. K postavení a obsahu mediální gramotnosti a mediální výchovy. In Mediální gramotnost: nový rozměr ve vzdělávání. JIRÁK, J. a WOLÁK, R. (ed.). Praha: Radioservis, 2007. JURČOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H. 2008. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha : Portál, 2008. KIRBYOVÁ, A. 2000. Nešikovné dítě. Praha : Portál, 2000. Koncepcia mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania schválená uznesením vlády SR zo 16. decembra 2009. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://www.culture.gov.sk/posobnost-ministerstva/me dia-audiovizia-a-autorske-pravo-/media-a-audiovizia/koncepcia-medial nej-vychovy-v-sr-1d3.html. 60

KUPIANEN, R. (et al.). 2008. Decades of Finish Media Education. Tampere : Tampere University Centre for Media Education, 2008. [online]. [cit. 201404-16]. http://www.mediaeducation.fi/publications/decadesoffinnishmedia education.pdf. Learning objectives and core contents of education, 2004. Finish National Board of Education, Helsinky. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://www.oph.fi/down load/47675_POPS_net_new_2.pdf. LENHART, A., PURCELL, K., SMITH, A., ZICKUHR, K. 2010. Social Media&Mobile Interenet Use Among Tenns and Young Adults. In Pew Internet. [on line]. [cit. 2013-12-20]. http://pewinternet.org/Reports/2010. McLUHAN, M. 1991. Jak rozumět médiím. Praha : Odeon, 1991. McLUHAN, M. 2008. Človek, média a elektronická kultúra. Brno : Jota, 2008. Medzinárodná klasifikácia poškodení, invalidity a telesných chýb. Ženeva : Svetová zdravotnícka organizácia 1980. [online]. [cit. 2013-12-25]. http:// sk.wikipedia.org/wiki/Medzin%C3%A1rodn%C3%A1_klasifik%C3%A 1cia_chor%C3%B4b. METCALFE, J., SIMPSON, D., TODD, L., TOYN, M. 2013. Thinking Through New Literacies for Primary and Early Years. London : Sage, 2013. Odporúčanie 1466 (2000) [1] Mediálna výchova. Rada Európy, Parlamentné zhro maždenie. [online]. [cit. 2014-04-16]. www.culture.gov.sk/extdoc/2636/. Odporúčanie Komisie č. (2009) 6464 v konečnom znení: Odporúčanie Komisie O mediálnej gramotnosti v digitálnom prostredí pre konkurencieschop nejší audiovizuálny priemysel a priemysel obsahu a inkluzívnu vedomostnú spoločnosť. Brusel, 20. august 2009. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://ec.eu ropa.eu/culture/media/literacy/docs/recom/c_2009_6464_sk.pdf. Oznámenie komisie Európskemu parlamentu, rade, európskemu hospodárskemu a sociálnemu výboru a výboru regiónov. Európska komisia, Brusel 2.5.2012, COM (2012) 196 final. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2012:0196:FIN:SK:PDF. PARRY, B. 2013. Children, film and literacy. London : Palgrave Macmillan, 2013. PAVLÍČEK, A. 2007. Nová média a web 2.0. Praha : Vysoká škola Ekonomická v Praze, Fakulta informatiky a statistiky, VŠE nakladatelstvo, 2007. 61

PINK, D. H. 2008. Úplne nová mysl. Praha : Ideál, 2008. POKORNÁ, V. 2000. Rozvoj vnímání a poznávání 1,2. Praha : Portál, 2000. POLAKOVIČOVÁ, V. 2010. e-knihy v ústrety čitateľom. In Stratégie. December 2010. Bratislava : ECOPRESS Magazines, s.r.o. POTTER, W. J. 2012. Media Literacy. SAGE : Publishing, 2012. POTTER, W. J. 1999. On media violence. California : Thousand Oaks 1999. Primary School Curriculum. Social, Personal & Health Education. Dublin : Go verment publication sale office, 1999. [online]. [cit. 2014-04-16]. http:// www.ncca.ie/uploadedfiles/Curriculum/SPHE_Curr.pdf. RAMONET, I. 1998. [online]. [cit. 2013-12-20]. www: http://en.wikipedia.org/wiki/Ignacio_Ramonet. ROBERTS, D.F. – FOEHR, U. G. 2008. Trends in Media Use. In: The Future of Children. 2008, Vol. 18, N. 1. [online]. [cit. 2014-04-16]. Dostupné na inter nete: http://www.princeton.edu/futureofchildren/publications/docs/18_01_ FullJournal.pdf. SARTORI,G. 1998. [online]. [cit. 2013-10-02]. http://cs.wikipedia.org/wiki/ Stranick%C3%BD_syst%C3%A9m. SCHEIBE, C. – GOROW, F. 2012. The Teacher‘s Guide to Media Literacy: Critical Thinking in a Multimedia World. Corvin a SAGE company 2012. SCULLEY, A. B., WOODS, A. 2001. B2B Internetová tržište. Revoluce v obchodování mezi firmami. Praha: Grada, 2001. SILVERBLATT, A. 2000.Media literacy in an interactive age. 2000. [online]. [cit. 2013-03-05]. http://www.readingonline.org/newliteracies/silverblatt/index. html. Study on Assessment Criteria for Media Literacy levels, 2010. Association for Viewers‘ Interests, Brussels, European. [online]. [cit. 16.04.2014]. http:// www.eavi.eu/joomla/images/stories/Publications/Study2_Assessment/ml study2/eavi study_on_assessment_criteria_for_media_literacy_levels_in_ europe.pdf. Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels, 2009. Project coordina tor and editor: Paolo Celot. Scientific coordinator: José Manuel Péres Torne ro. Brussels, Oktober 2009. [online]. [cit. 16.04.2014]. http://ec.europa.eu/ 62

culture/media/literacy/docs/studies/eavi_study_assess_crit_media_lit levels_europe_finrep.pdf. Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 – primárne vzdelávanie. Bratislava : ŠPÚ 2011. [online]. [cit. 2014-0416]. http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/1stzs/isced1/isced1_spu_up rava.pdf. Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezová téma). Bratislava : ŠPÚ 2011. [online]. [cit. 2014-04-06]. http://www. statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-program-pregymnaziaISCED-3a/Prierezove-temy/Medialna-vychova.alej. Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. ŠPU 2011. [online]. [cit. 2013-0302]. http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/2stzs/isced2/isced2_spu_ uprava.pdf. Štátny vzdelávací program pre gymnázia v Slovenskej republike ISCED 3A – Vyššie sekundárne vzdelávanie. ŠPU 2011. [online]. [cit. 2013-03-02]. http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/isced3_spu_uprava.pdf. ŠUPŠÁKOVA, B. 2013. New Media and Social Networks as a New Phenomenon of Global Access to Information and Education. In: US-China Education Review A, August 2013, Vol. 3, No. 8, pp. 623-635. ŠUPŠÁKOVÁ, B. a kol. 2012. Umenie & média vo vzdelávaní 2012. Nové možnosti a výzvy/ Art&Media in Education 2012.New challenges and opportunities. Bratislava : IRIS. 2012. ŠUPŠÁKOVÁ, B. 2012. Technological changeover internet age and its effect to social communication youth. In: ICT in Education Desinh Processes, Mate rials, Resources, diel/Vol.1. Zielona Góra : Oficyna wydawnicza Uniwersyte tu Zielonogórskiego 2012. ŠUPŠÁKOVA, B. 2011. Technologické zmeny internetového veku a ich vplyv na sociálnu komunikáciu mladých ľudí. In: Limity mediálnej internetovej ko munikácie – megatrendy a médiá. Trnava : Fakulta masmediálnej komu nikácie UCM, 2011, s. 69-85. 63

ŠUPŠÁKOVÁ, B. 2010. Reflexia médií v obrazovom vyjadrovaní detí a mládeže. In: Mediálni pedagogika v teórii a praxi. Mašek, J., Sloboda, Z., Zikmundo va, V. (ed), Plzeň, Fakulta pedagogická ZČU, s. 138-147. ŠUPŠÁKOVA, B. 2010. Social dialogue and preferences of young people at the Internet Age. In: Journal of International Scientific Publications: Language, individual and society. Bulharsko, 2010, Vo.4, Part 1, s. 266-277. ŠUPŠÁKOVA, B. 2009.Visual languange and symbols as communication trends; their influence on youth. In: Journal of International Scientific Publications: Language, individual and society, 2009, Vo.3, s. 19-29. TANRIVERDI, B. - APAK, O. 2010. Analysis of Primary School Curriculum of Turkey, Finland and Ireland in Terms of Media Literacy Education. Educa tional Sciences: Theory & Practice, 2010 (2). [online]. [cit. 2013-03-02]. http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ889203. THOMAS, E. – JOLLY, St. 2004. Media literacy: A national priority for a chan ging world. In: American Behavioral Scientist. 2004, Vol. 48, N. 1, 2004, pp. 18-29. Vzdelávací program pre deti a žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie ISCED 1 – primárne vzdelávanie ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. Vzdelávací program ako súčasť štátneho vzdelávacieho programu schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej repub liky pod číslom CD - 2008-18550/39582-1:914 dňa 26. mája 2009, s. 9-10. [online]. [cit. 2013-12-25]. http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelava ci-program/VP-pre-deti-a-ziakov-so-zdravotnym-znevyhodnenim/ VP-pre-deti-a-ziakov-s-narusenou-komunikacnou-schopnostou.alej. Vzdelávací program pre žiakov s vývinovými poruchami učenia ISCED 1 – primárne vzdelávanie ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. Vzdelávací program ako súčasť štátneho vzdelávacieho programu schválilo Ministerst vo školstva Slovenskej republiky pod číslom CD-2008-18550/39582-1:914 dňa 26. mája 2009. [online]. [cit. 2013-12-25]. http://www.statpedu.sk/sk/ Statny-vzdelavaci-program/VP-pre-deti-a-ziakov-so-zdravotnym-znevy hodnenim/VP-pre-ziakov-s-vyvinovymi-poruchami-ucenia.alej

WILSON, C. – GRIZZLE, A. – TUAZON, R. – AKYEMPONG, K. – CHEUNG, Ch. 2011. Media and information literacy curriculum for teachers. Paris : UNESCO, 2011. [online]. [cit. 2013-03-02]. http://www.unesco.org/new/en/ communication-and-information/resources/publications-and-communica tion-materials/publications/full-list/media-and-information-literacy-cur riculum-for-teachers.

Mediálna gramotnosť detí na Slovensku

Mediálna výchova – prierezová téma v Štátnom vzdelávacom programe ISCED 1 – primárne vzdelávanie

Úvod Médiá a informačné a komunikačné technológie ovplyvňujú náš kaž dodenný život spôsobom ako nikdy predtým, stávajú sa jeho súčasťou, ale zároveň aj nevyhnutnosťou. Nové médiá, ako internet a digitálna te levízia, mohli vzniknúť vďaka digitalizácii, ktorá umožnila rýchlo, lacno a jednoducho kombinovať a prenášať texty i obrazy na veľkú vzdialenosť. To pochopiteľne ovplyvnilo úlohu a postavenie prijímateľa informácií – čitateľa a diváka. Kým v prípade klasických médií nemá žiadnu mož nosť pozmeniť podobu finálnej informácie a jeho úloha je skôr pasívna, s rozvojom digitalizácie sa jeho pozícia mení. Príjemca sa stáva aktívnym tvorcom v celom info-komunikačnom ekosystéme. Mení sa aj intenzita používania jednotlivých médií − postupne sa presúva z pasívnej formy pozerania televízie, počúvania rádia, čítania printových médií na inte raktívne formy komunikácie cez globálne internetové prostredie, vrátane sociálnych sieti, vyhľadávačov, blogov, chatovania a pod. Nové médiá nám zjednodušujú vzájomnú komunikáciu, záro veň ponúkajú obrovské množstvo informácií z rôznych oblastí živo ta. Mnohé z nich sú pre nás užitočné, no zaplavujú nás aj informácie, ktorých hodnota je veľmi nízka, alebo dokonca nulová. Je veľmi dôle žité nestratiť sa v obrovskej záplave informácií a ich vplyvov, zároveň ostať slobodným jedincom. To si však vyžaduje naučiť sa porozumieť médiám, nielen pochopiť ako fungujú a akú úlohu zohrávajú v spo ločnosti, ale predovšetkým správne porozumieť mediálnym obsahom. 69

Byť mediálne gramotný, to znamená osvojiť si kompetencie a zruč nosti na získanie kritického odstupu od médií a mediálnych obsahov, na druhej strane dosiahnuť schopnosť na maximálne využitie potenci álu médií ako zdroja informácií, vzdelávania, kvalitnej zábavy, aktivít na naplnenie voľného času.

Mediálna gramotnosť V rozvinutej spoločnosti potreba mediálnej gramotnosti ‒ ako súčas ti kultúrnej gramotnosti ‒ vznikla na podnet čoraz viac sa rozvíjajúcich mediálnych oblastí (printové média, digitálne médiá, multimédiá), ako potreba na uchopenie nehmotných mediálnych produktov a obrazov, ktoré nás obklopujú a majú veľký dopad na jednotlivca. Vytvárajú idey a ponúkajú mediálny obraz sveta, ktorý v mnohých ohľadoch môže byť značne zjednodušený, prvoplánový, ba neraz aj manipulovaný, a tak pô sobiť proti integrite a autonómii prijímateľa. Novšie definície mediálnej gramotnosti sa zameriavajú predovšetkým na cieľové požiadavky mediálne gramotného človeka: „Vysoko mediálne gramotní jednotlivci sú schopní umiestniť obsah (správu) do kontextu vysoko prepracovanej poznatkovej štruktúry a sú schopní mnohodi menzionálnej interpretácie akéhokoľvek obsahu. Táto schopnosť im dáva možnosť výberu spomedzi viacerých možných významov“1. Popredný odborník a autor publikácie Mediálna gramotnosť W. J. Potter ďalej ho vorí: „stať sa viac mediálne gramotným, znamená vidieť hranicu medzi svojim reálnym svetom a svetom, ktorý produkujú médiá. Byť mediálne gramotný tiež znamená získať informácie a skúsenosti, ktoré chcete, bez toho, aby ste dostali z médií to, čo nechcete. Potom budete schopní si kreovať život ako chcete, a nedovolíte médiám, aby ho vytvárali tak ako

POTTER, W. J. 2012. Media Literacy. SAGE : Publishing, 2012, s. 12.

chcú oni – vo vašom mene“2. Mediálne gramotný jedinec by mal mať ,,vedomosti o tom, akými spôsobmi sa používajú médiá v pracovnom i v osobnom živote; vedomosti o komplexných vzťahov medzi recipient mi a mediálnymi obsahmi; vedomosti o závislosti mediálnych obsahov od sociálneho a kultúrneho obsahu, v ktorom vznikajú; vedomosti o ko merčnej stránke médií; znalosti umožňujúce používanie médií na komu nikáciu“3. Autor zjavne naráža na súčasný svet médií, ktorý sa nachádza v nebývalom rozvoji a je nad sily ľudskými zmyslami obsiahnuť všetky nové informácie, ktoré sa tvoria každý deň. A rovnako je čoraz ťažšie sa orientovať v mediálnych obsahoch, ktoré môžu mať rôznu pridanú hodnotu pre prijímateľa – od prvoplánovej, povrchnej až po edukač nú, od manipulatívnej po spoločensky užitočnú. Podľa M. Hoechsman na a S. Poyntza je mediálna gramotnosť „súhrn kompetencií, ktoré nám umožňujú interpretovať mediálne obsahy a postupy mediálneho sveta, tvoriť vlastné médiá, rozpoznávať a zaoberať sa sociálnym a politickým vplyvom médií v každodennom živote“4. Berúc do úvahy aj skutočnosť, že mediálne obsahy (noviny, hudba, webové stránky a pod.) produkujú vydavatelia a vysielatelia, režiséri, filmoví tvorcovia, web dizajnéri a sú sprostredkované mediálnymi kanálmi a technológiami (televízia, film, digitálne technológie ako smartphones, mp3 prehrávače, tablety či digi tálne kamery). V týchto, ale aj v ďalších podobných definíciách zaznieva uhol pohľadu autora, vzťahujúci sa k dobe, ktorú autor reflektuje. Jeden jednotiaci pohľad je však pre všetkých spoločný: apel vychovávať jedinca mediálne gramotného, ktorý rozumie médiám, dokáže narábať s medi álnymi produktmi, ideami a sprostredkovanou realitou rozumne a auto nómne. Dokáže vyhľadávať, prijímať, analyzovať, vyhodnocovať, tvoriť a komunikovať mediálne a multimediálne obsahy.

Tamtiež, s. 14. Tamtiež, s. 68. 4 HOECHSMANN, M. – POYNTZ, S. 2012. Media Literacies: A Critical Introduction. Buckwell : Publishing, 2012, s.1. 2 3

Mediálna gramotnosť v európskom kontexte Európska únia, ktorá reprezentuje nielen spoločné geografické te ritórium, ale aj mediálny priestor, dala si za svoj cieľ vytvorenie infor mačnej spoločnosti. Avšak realita ukázala, že európska populácia sa po sunula v čase, a že žije skôr v mediálnej spoločnosti5. Je to dôsledok toho, že informačná gramotnosť sa u väčšiny populácie, najmä mladšie ho a stredného veku stala samozrejmosťou a informačné a komunikač né technológie sa časom stali prirodzeným prostriedkom komuniká cie, získavania a tvorby nových informácií. Preto sa viac ako informačná gramotnosť začala spoločensky akcentovať mediálna gramotnosť. Zača li sa formulovať nové pohľady na túto oblasť, ktoré odkrývali nové ce lospoločenské potreby. Jeden z nich reprezentuje aj European Associa tion for Viewers‘ Interests (EAVI). Tá vníma mediálnu gramotnosť ako „schopnosť jedinca autonómne a kriticky interpretovať obsah, podstatu, hodnotu a dôsledok médií vo všetkých podobách“6. Európsky prístup k mediálnej gramotnosti sa vzťahuje na všetky médiá a úrovne mediál nej gramotnosti: • Zahŕňa komfortnosť pri využívaní všetkých existujúcich médií od novín až po virtuálne komunity; • Aktívne využívanie médií prostredníctvom interaktívnej televízie, používanie internetových vyhľadávačov alebo účasť vo virtuál nych komunitách a lepšie využívanie potenciálu zábavných médií; • Kultúrny a medzikultúrny dialóg, vzdelávacie a každodenné apli kácie (knižnice, služba webcast a podcast); • Kritický prístup k médiám, pokiaľ ide o kvalitu a správnosť obsa hu (schopnosť vyhodnotiť informácie, uvážlivé vnímanie reklamy v rôznych médiách, inteligentné využívanie vyhľadávačov);

Study on Assessment Criteria for Media Literacy levels. European Association for Viewers’ Interests. Brussels, 2010, s. 9. 6 Tamtiež, s. 4. 5

• Kreatívne využívanie médií, keďže vývoj mediálnych technológií a rastúci význam internetu ako distribučného kanála umožňuje čoraz väčšiemu počtu Európanov vytvárať a šíriť obrazové materi ály, informácie a obsahy; • Porozumenie ekonomickým vzťahom mediálneho odvetvia a roz dielu medzi pluralitou a vlastníctvom médií; • Informovanosť o problematike autorského práva, ktorá je potreb ná pre tzv. kultúru legality, najmä pre mladšiu generáciu v jej dvo jitom postavení spotrebiteľa a výrobcu obsahu; zručnosti k maxi málnej kontrole vlastného využívania médií7. Mediálna gramotnosť podľa EAVI sa prejavuje v dvoch dimenziách: dimenzia individuálnej kompetencie a dimenzia faktorov prostredia8. Vplyv prostredia zahŕňa dostupnosť médií, mediálnu výchovu, medi álnu politiku, mediálny priemysel a spoločnosť. Všetky tieto kategórie zároveň vplývajú na individuálnu mediálnu kompetenciu, existujúcu v dvoch rovinách – personálnej a sociálnej. Medzi sociálne kompeten cie EAVI zaraďuje komunikačné schopnosti a medzi personálne kompe tencie zasa zručnosti na používanie médií, ako aj kompetencie kritické ho porozumenia médiám. Tieto kompetencie EAVI zobrazila graficky do pyramídy, kde základňu tvoria vplyvy prostredia, ktoré by mali tvo riť nevyhnutný základ pre kvalitnú mediálnu gramotnosť jednotlivcov. Na vrchole sú komunikačné schopnosti, ktoré sú nevyhnutné pre plno hodnotnú existenciu človeka v mediálnej spoločnosti9.

Odporúčanie Komisie Európskych spoločenstiev č. 6464 (2009) v konečnom znení: Odporúčanie Komisie O mediálnej gramotnosti v digitálnom prostredí pre konkurencieschopnejší audiovizuálny priemysel a priemysel obsahu a inkluzívnu vedomostnú spoločnosť. Brusel, 2009. 8 Study on Assessment Criteria for Media Literacy levels. European Association for Viewers’ Interests. Brussels, 2010, s. 7-8. 9 Tamtiež, s. 70-71. 7

Aby sa ľudia v mediálnej spoločnosti správne orientovali, a teda sa nestratili v záplave informácií, je nevyhnutné, aby už deti predškolského a mladšieho školského veku sa učili prijímať a používať médiá. To zname ná kriticky čítať a vnímať mediálne obsahy, postupne nadobúdať mediál ne kompetencie. Podľa Buermanna10 mediálnu kompetenciu tvoria štyri mediálne schopnosti: ovládanie, sebahodnotenie, rozvážnosť a tvorivosť. Keďže deti zvyčajne pracujú metódou pokus-omyl, elementárne medi álne schopnosti zvládajú pomerne ľahko a rýchlo, a to aj vďaka pravi delnému precvičovaniu. Veľmi dôležitou schopnosťou pri práci s média mi je zdravé sebahodnotenie a rozvážnosť, napr. vedieť odhadnúť koľko času môžeme stráviť pred počítačom alebo televíziou. Táto schopnosť sa najlepšie rozvíja zdravou kritikou a otvorenou spätnou väzbou od učiteľa alebo rodiča. Tvorivosť predpokladá neustálu aktivitu. V tomto prípade sa predvída, že človek nebude médiá využívať len na konzum, ale dokáže s nimi efektívne pracovať, a teda aj tvoriť mediálne produkty. Ako prí klad môže poslúžiť prepracovaná metodika výchovy k mediálnej gramot nosti a zaradenie mediálnej výchovy do rámca všeobecného vzdelávania v krajinách západnej Európy, USA, Kanady, Austrálie a Nového Zélandu. Vymedzenie mediálnej výchovy vychádza z dvoch základných, teoretic ky odlišných predpokladov: z učenia sa, tzv. „learning by doing“ (učím sa tým, že určitú činnosť prakticky vykonávam, napr. píšem texty na webe, blogujem, tvorím videá a publikujem ich na verejne dostupných serve roch, napr. na Youtube) a kritického prístupu, založeného na analyzovaní obsahu médií a ich aktivít, ktoré sa navzájom dopĺňajú. Pre kontinen tálnu Európu a Škandináviu (ale aj Kanadu) je charakteristická tradícia rozsiahlej analýzy obsahu a tvorivých mediálnych aktivít, vychádzajúcich z predpokladu, že cestou k poznaniu médií je analýza skutočných, reálne fungujúcich médií. Kritická analýza sa sústreďuje najmä na spravodajstvo v médiách, aktuálnu publicistiku, komerčné oznamy (reklama, inzercia, BUERMANN, U.2009. Jak (pře)žít s médii. Příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Hranice : Fabula, 2009.

telenákup, umiestňovanie produktov v programoch), audiovizuálne pro dukty s prvkami násilia či agresivity a pod., a tak sa snaží odhaliť mecha nizmy, ktoré určujú obsah a charakter médií. Konkrétne v Kanade výcho va k mediálnej gramotnosti je orientovaná na informovanosť a kritické chápanie podstaty mediálneho obsahu, techník a technologických postu pov, ako aj na dopad informačných a komunikačných technológií na vní mateľa. Ide o edukačný proces, ktorého prvoradým cieľom je viesť žiakov k pochopeniu princípov − ako médiá fungujú, aké významy produku jú, ako konštruujú objektívnu realitu, ako sú organizované. Dôraz sa kla die aj na tvorbu mediálnych produktov. Snahou kanadského ministerstva školstva (Media Literacy Resource Guide) bolo a naďalej je zdôrazňovať význam mediálnej výchovy vo všetkých oblastiach rozvoja človeka. Mno hé krajiny si osvojili tento model a dnes ho zohľadňujú v národných ku rikulárnych dokumentoch.

Rovnaký cieľ, rozdielne prístupy európskych krajín EAVI v roku 2010 vydala štúdiu o úrovni mediálnej gramotnosti v krajinách EÚ „Study on Assessment Criteria for Media Literacy Le vels“11. Predbežné výsledky ukázali, že severské krajiny vykázali značne V štúdii sa posudzovali komunikačné zručnosti (účasť na vytváraní spoločenských vzťahov, mediálneho obsahu); spôsobilosť kritického porozumenia (užívateľské správanie, porozumenie mediálnemu obsahu, teda vedomosti o médiách a regulácii médií); užívateľské zručnosti IKT (zručnosti pri práci s počítačom a internetom, ďalej vyvážené a aktívne využívanie nových médií; rozšírené používanie internetu a sociálnych sietí); kontext mediálnej gramotnosti (mediál na výchova, politika mediálnej gramotnosti, občianska spoločnosť, mediálny priemysel) ; dostupnosť médií (mobilné telefóny, rádio, noviny, internet, televí zia, kino, atď.). Prvé tri kritériá predstavujú individuálne kompetencie, ďalšie dve kritériá sú zaradené medzi faktory prostredia. Sú nevyhnutné pre rozvoj mediál nej gramotnosti, ale sú skôr globálneho rozsahu. In: Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels. Brusel, 2010, s. 7-8.

vyššiu mediálnu gramotnosť, zatiaľ čo krajiny na juhu a východe Euró py vykazujú iba základný stupeň mediálnej gramotnosti. Medzi kraji ny s najvyššou mierou mediálnej gramotnosti patrí Fínsko, Dánsko, Ho landské a Spojené kráľovstvo. Fínsko má zjavne dlhú tradíciu a dobré skúsenosti v oblasti mediál nej výchovy. Už v 60-tych rokoch minulého storočia v edukačnom pro cese mali svoje miesto médiá ‒ noviny a neskôr aj film, v 90-tych ro koch sa kládol dôraz na komunikáciu a tvorbu videí12. Kurikulum pre predškolskú výchovu13 od roku 2000 kladie veľký dôraz na mediálnu výchovu, vytvára priestor na prácu s informačnými a komunikačný mi technológiami, ako aj na nadobúdanie mediálnych zručností a pre cvičovanie. Zdôrazňuje diskurz, analýzu a interpretáciu obrazov a ich sémantický význam. V základnej škole je mediálna výchova vnímaná ako prierezová téma s názvom Mediálne zručnosti a komunikácia (Me dia skills and communication). Podľa stále platného kurikula je cieľom mediálnej výchovy zvýšiť úroveň zručností vo vyjadrovaní a interakcii, aby sa tak zvyšovala úroveň porozumenia pre existenciu a dôležitosť médií, tiež mediálne zručností v oblasti producenta a recipienta medi álnych správ14. Vo Fínsku sa kladie dôraz na silnú participáciu žiakov, a to aj i v prípade tvorby mediálnych produktov. Zdôrazňuje sa viac uče nie prostredníctvom moderných technológií než učenie sa o moder nej technike15. Strategicky významným prvkom je podpora od samot ných médií, mnohé vydavateľstvá printových médií sú zaangažované

TANRIVERDI, B. – APAK, O. 2010. Analysis of Primary School Curriculum of Turkey, Finland and Ireland in Terms of Media Literacy Education. Educational Sciences: Theory & Practice, 2010, 10 (2), s. 1194. 13 Curriculum for Pre-school Education in Finland. Helsinky : Yliopistopaino / Uni versity Press, 2001, s. 16. 14 Learning objectives and core contents of education. Helsinky: Finish National Board of Education, 2004, s. 37-38. 15 BARNES, C. (et al.). Final report: Critical media literacy in Ireland. Dublin : The Radharc Trhust, 2007, s. 17-18. 12

do mediálnej výchovy, napr. cez tzv. „školské linky“, priamo navštevujú školy, vytvárajú interaktívne hry16. Podobne aj Írsko má bohaté tradície v mediálnej výchove, jej začiatky sa datujú od 70-tych rokov, od roku 2000 má už pevnú pozíciu v kurikulárnych dokumentoch. Na primár nom stupni vzdelávania sa kladie dôraz najmä na rozvíjanie kritického myslenia, vzdelávací obsah je koncipovaný tak, aby sa deti učili o mé diách, poznávali jazyk médií, stratégie a technologické postupy17. EAVI vo svojej Study on Assessment Criteria for Media Literacy Le vels z roku 2010 ďalej konštatuje, že medzi krajiny s najnižšou, a teda základnou úrovňou, patrí Rumunsko, Bulharsko, Cyprus, Grécko, tiež Slovensko18.

Mediálna výchova – prierezová téma naprieč Štátneho vzdelávacieho programu Mediálna výchova sa dostala oficiálne do Štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) až v roku 2008. V nadväznosti na základné dokumen ty Európskej únie, Rady Európy a UNESCO je definovaná ako „praktic ké vyučovanie zacielené na budovanie mediálnej kompetencie, chápanej ako kritický a rozlišujúci postoj voči médiám s cieľom vychovať emanci povaných občanov, schopných vytvoriť si svoj vlastný názor na základe prijatých informácií“19. Prispieva k osobnostnému a sociálnemu rozvoju žiaka, k získaniu základnej úrovne mediálnej gramotnosti. V štátnych dokumentoch je koncipovaná ako prierezová téma, ktorej primárnym KUPIANEN, R. (et al.). Decades of Finish Media Education. Tampere : Tampere University Centre for Media Education, 2008, s. 20. 17 SILVERBLATT, A. 2000. Media literacy in an interactive age. 2000, s. 6. 18 Study on Assessment Criteria for Media Literacy levels. European Association for Viewers’ Interests, Brussels, 2010, s. 70-71. 19 Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezová téma). Bratislava : ŠPÚ 2011, s. 2. 16

cieľom je otvárať pre žiakov ďalšie perspektívy poznávania, vytvárania postojov k zásadným otázkam súčasného sveta a k získavaniu skúsenos tí, ktoré využijú v každodennom živote. Prierezová téma prechádza na prieč vzdelávacích oblastí, integruje obsahy vzdelávacích oblastí a vy tvára priestor na získanie komplexného pohľadu na istú problematiku. Podieľa sa na utváraní a rozvíjaní kľúčových kompetencií. Význam a opodstatnenosť mediálnej výchovy v spoločnosti narastá priamoúmerne s neustálym vývojom informačných a komunikačných technológií, s možnosťami ich využívania a prístupu k nim, ale aj s rôz norodosťou a množstvom ponúkaných mediálnych obsahov. V Koncepcii mediálnej výchovy v Slovenskej republike sa zdôrazňuje, že „všetky schop nosti sú faktorom osobného vývinu, ktoré formujú povedomie, kritické uvažovanie, ale aj schopnosť riešiť problémy. V informačnej spoločnosti je mediálna gramotnosť základnou zručnosťou všetkých vekových skupín populácie a pokladá sa za jeden zo základných predpokladov aktívneho a plnohodnotného občianstva a za prostriedok eliminácie rizík sociálneho vylúčenia“20. Medzi atribúty, ktoré sú v súvislosti s médiami v poslednom desaťročí stredobodom pozorností odborníkov a medzinárodných inštitú cií, patria zručnosti, potom zodpovedný, kreatívny a kritický prístup, se lekcia, vplyvy a efektivita. V tomto kontexte Koncepcia mediálnej výchovy v Slovenskej republike vníma mediálnu výchovu ako „celoživotný, systema tický a cieľavedomý proces získavania mediálnych kompetencií a zvyšova nia úrovne mediálnej gramotnosti, ktorého hlavným cieľom je podporovať zodpovedné využívanie médií a rozvíjať kritické postoje vo vzťahu k me diálnym obsahom s dôrazom na morálne princípy a humanizmus“21. V zmysle Štátneho vzdelávacieho programu hlavným cieľom me diálnej výchovy je získať a rozvíjať mediálnu gramotnosť, osvojovať si mediálne kompetencie, teda schopnosti prijímať, analyzovať, hodnotiť

Koncepcia mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania, schválená uznesením vlády SR zo 16. decembra 2009, s. 24. 21 Tamtiež, s. 24. 20

a komunikovať širokú škálu mediálnych obsahov22. Sekundárnym cie ľom v kognitívnej oblasti je: • Rozvíjať poznanie o jednotlivých druhoch médií, ich funkcie, vý voj, spoločenské, ekonomické, technologické a organizačné as pekty ich fungovania; • Získať základnú orientáciu v druhoch, funkciách a vplyvoch mé dií na detského príjemcu; • Formovať vlastný názor; • Poznať typy mediálnych produktov a proces ich vzniku; • Chápať a kriticky posudzovať mediálne spracovanú a zobrazenú realitu, poznať mediálne výrazové prostriedky, spôsob usporiada nia mediálnych produktov; • Diferencovane používať médiá a ich produkty podľa kvality plne nia ich funkcie (informačnej, vzdelávacej, etickej, mravnej, zábav nej) a uspokojovania vlastných potrieb. Oblasť psychomotorická je zameraná na rozvíjanie týchto zručností: • Aktívne využívať médiá v komunikačnom procese; • Tvoriť a produkovať vlastné mediálne produkty; • Obsluhovať technické zariadenia a ovládať nové technológie mé dií; • Kooperovať s inými mediálnymi tvorcami v procese komunikácie. V oblasti afektívnej, ktorá čím ďalej tým viac zohráva významnú úlo hu v mediálnej výchove, keďže sa zaoberá aj zložkou emotívnou a posto jovou, cieľom je: • Kooperovať s inými mediálnymi tvorcami v procese komunikácie; • Zaujať kladný postoj k mediálnym produktom, ktoré poskytujú pozitívnu hodnotovú orientáciu pre život; Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 – primárne vzdelávanie. Bratislava : ŠPÚ 2011, s. 2.

• Vyberať si ich; • Odmietať mediálne obsahy, ktoré odporujú etickým normám a prinášajú deformovaný pohľad na hodnoty, škodia a ohrozujú osobnostný rozvoj jedinca; • Snažiť sa zodpovedným prístupom eliminovať negatívny mediál ny vplyv na jedinca; • Dokázať prehodnocovať svoj vzťah k médiám; • Reflektovať svoje návyky v používaní médií; • Korigovať ich; • Nahradiť vlastný mediálny konzum alternatívnou činnosťou23.

Mediálna výchova vo vzdelávacích oblastiach Viaceré, na Slovensku publikované štúdie24 uvádzajú, že od roku 2008 sa mediálna výchova výraznejšie neposunula z deklaratívnej rovi ny do reálnej školskej praxe. Ako uvádzame vyššie, máme definovaný Štátny vzdelávací program, ktorý je všeobecným rámcom, akýmsi orien tačným kompasom ako ďalej. Čo však výrazne absentuje, je ďalšie roz pracovanie a konkretizácia tohto dokumentu na úrovni základnej školy a modifikácia na lokálne podmienky a potreby. To je jeden z našich dô vodov, prečo sme sa sústredili na reflexiu obsahu primárneho vzdeláva nia v školských vzdelávacích programoch (ŠkVP) vo vybraných základ ných školách v kontexte prierezovej témy Mediálna výchova25. Metódou obsahovej analýzy 42 ŠkVP zisťujeme mieru zastúpenia prierezovej témy

Tamtiež. BEKÉNIOVÁ, Ľ. 2011. Aktuálny stav implementácie mediálnej výchovy do edukácie v SJaL v ZŠ. Pedagogické rozhľady 2011, r. 20, č.1, s. 3. 25 Interdisciplinárne projektovanie edukačných modelov a ich implementácia do výučby prierezových tém Štátneho vzdelávacieho programu. Projekt KEGA, č. 023UK4/2012, zodp. riešiteľ B. Šupšáková. 23 24

a štruktúru jej obsahu v ŠkVP. Zároveň hľadáme odpoveď na otázku, na koľko sú tieto obsahy premietané do vzdelávacích oblastí a konkrétnych vyučovacích predmetov. Konštatujeme, že Mediálna výchova je v Štátnom vzdelávacom progra me vnímaná ako prierezová téma, je poňatá skôr všeobecne, jej miera zas túpenia z celkového obsahu je približne trojpercentná. Z analýzy Škol ských vzdelávacích programov vyplýva, že tematické okruhy prierezovej témy sú integrálnou súčasťou obsahu vzdelávacích oblastí Jazyk a komu nikácia; Matematika a práca s informáciami; Príroda a spoločnosť; Ume nie a kultúra; Človek a hodnoty; Zdravie a pohyb; Človek a svet práce, a to s dôrazom na väzby a vzťahy medzi vzdelávacími oblasťami (tab. 1). Prierezová téma Mediálna výchova je integrovaná predovšetkým do učiva slovenského jazyka a literatúry (šesť tematických celkov) v po dobe interaktívnych cvičení: zvuková stránka jazyka a pravopis (spisovná slovenčina, správna výslovnosť a písanie); komunikácia a sloh (jednodu ché rozprávanie, opis ústnou i písomnou formou (krátke správy – SMS, e-mail, inzerát, reklama); čítanie a literatúra (film, rozhlas, televízia, di vadelná hra, rozprávka). Podporuje tak osvojovanie základných pravidiel komunikácie, dialógu a argumentácie. Najviac je však obsiahnutá v zlož ke čítanie a literatúra, prekvapivo málo, alebo takmer vôbec nie je zastú pená v slohu. V rámci anglického jazyka a literatúry sa objavuje maximál ne v jednom tematickom celku, čo predstavuje 6,25 % podiel. Zvyčajne Školský vzdelávací program formuluje všeobecné ciele vo vzdelávacej oblasti Matematika a práca s informáciami takto: „porozu mieť pravidlám fungovania mediálneho sveta a primerane veku sa v ňom orientovať, vedieť posudzovať mediálne šírené posolstvá, nájsť v nich po zitíva v prospech osobnostného a profesionálneho rastu, uvedomiť si ne gatívne mediálne vplyvy na svoju osobnosť, rozvíjať u žiakov mediálnu kompetenciu“26. Zisťujeme, že vyučovací predmet matematika je tvore

Formulácia cieľov zo Školského vzdelávacieho programu v rámci nášho prieskumu.

82 4 5 10 7

Matematika (MA)

Informatická výchova (IV) Prírodoveda (PR) Vlastiveda (VL)

Počet tematických celkov /mediálna výchova

39,80%

40,00%

20,00%

60,00%

20,00%

50,00%

100,00%

71,43%

20,00%

100,00%

0,00%

6,25%

42,86%

Percento tematických celkov/mediálna výchova

Tab. 1: Zastúpenie mediálnej výchovy (prierezovej témy) v jednotlivých tematických celkoch a vyučovacích predmetoch.

SPOLU:

Telesná výchova (TV)

Zdravie a pohyb

Ľudové tradície (ĽT)

Pracovné vyučovanie (PV)

Hudobná výchova (HV)

Výtvarná výchova (VV)

Náboženská výchova

Človek a svet práce

Umenia a kultúra

Spoločnosť a hodnoty

Príroda a spoločnosť 5

Prvý cudzí jazyk (AN)

Etická výchova /

Slovenský jazyk a literatúra (SL)

Jazyk a komunikácia

Matematika a práca s informáciami

Celkový počet tematických celkov

Vyučovacie predmety

Vzdelávacie oblasti

ný štyrmi tematickými celkami, z toho prierezová téma sa neobjavuje v žiadnom tematickom celku napriek tomu, že práve v tomto prípade by sa očakávalo, že učiteľ využije nové médiá na osvojenie si matematických operácií. Informatická výchova je ideálnym vyučovacím predmetom na implementáciu médií/multimédií. V analyzovaných ŠkVP je zvyčajne rozpracovaná do 5 tematických celkov, ktoré priamo súvisia s médiami. Oceňujeme, že v obsahovom štandarde nájdeme aj tematický okruh bez pečnosť na internete. Vzdelávacia oblasť Príroda a spoločnosť a dva vyučovacie predme ty – prírodoveda a vlastiveda. Učebný predmet prírodoveda je spravidla rozdelený do desiatich tematických celkov. Prierezová téma je zastúpe ná iba v dvoch tematických celkoch (zvyčajne Ľudské telo), čo je podľa nášho názoru veľmi málo, pretože práve v tomto vyučovacom predmete je veľký priestor na vyhľadávanie, hodnotenie, selektovanie poznatkov a informácií z internetu, elektronických encyklopédií, ako aj na tvorbu prezentácií v počítači, prezentovanie učiva pomocou médií, multimédií a pod. Tvorcovia ŠkVP viac akcentujú inovatívne prístupy vo vlastivede, prierezová téma je tak zapracovaná do piatich tematických celkov z cel kovo siedmych tematických celkov. Sústreďujú sa viac na interaktívne mapy, internet, televíziu, interaktívnu tabuľu a pod. V prípade vzdelávacej oblasti Človek a hodnoty ide o povinne voliteľ né predmety Náboženská výchova a Etická výchova, ktorá je zameraná viac výchovne, a teda vytvára vhodný priestor na rozvíjanie nielen osob nostných a komunikačných kompetencií, ale aj mediálnych kompetencií. Obvykle je zastúpená v štyroch až piatich tematických celkoch: postoje a zručnosti medziľudských vzťahov; etika v médiách; fungovanie a vplyv médií v spoločnosti; internet ako zdroj informácií a zábavy, čo hodno tíme veľmi pozitívne. Tematické celky sú koncipované tak, aby sa žiak prostredníctvom prierezovej témy učil pozorovať, citlivo vnímať a hod notiť rôzne mediálne programy. Zároveň, aby dokázal pomenovať a de finovať základné druhy médií, rozlišovať a porovnávať médiá, (noviny, časopisy, rozhlas, televízia a internet), ako aj ich funkciu v spoločnosti 83

(informatívnu, edukačnú a zábavnú) a naučil sa rozlišovať „pozitívne“ a „negatívne“ formy prejavu v printových a digitálnych médiách. Vzdelávacia oblasť Kultúra a umenie je vnímaná predovšetkým cez výtvarnú výchovu a hudobnú výchovu. Prierezová téma Mediálna vý chova je však súčasťou viacerých tematických celkov, prevažne zamera ných na rozvíjanie senzomotorických zručností: kompozičné princípy tvorby dvoj- a trojdimenzionálneho zobrazovania, počítačová grafika, podnety fotografie, filmu a videa, virtuálna galéria. Väčšiu pozornosť by si zaslúžila práca s obrazom – schopnosť vnímať, čítať, interpretovať a kriticky hodnotiť artefakty umeleckej a každodennej mediálnej pro dukcie. V prípade hudobnej výchovy je zastúpenie mediálnej výchovy podstatne nižšie. Na základe obsahovej analýzy ŠkVP konštatujeme, že vzdelávací ob sah primárneho vzdelávania z pohľadu rozvíjania mediálnej gramotnos ti je v súlade s obsahom Štátneho vzdelávacieho programu. Štruktúra obsahu prierezovej témy reflektuje obsahový štandard ŠVP27, ktorý je premietnutý do konkrétnych vzdelávacích oblastí a vyučovacích pred metov, predovšetkým do Slovenského jazyka a literatúry, Informatickej výchovy, Etickej výchovy, Vlastivedy, menej do Výtvarnej výchovy, čias točne Prírodovedy, Telesnej výchovy, Technickej výchovy. Iba v prípade jednej školy bolo zastúpenie prierezovej témy v Prírodovede na približ nej úrovni ako vo Vlastivede (Graf. 1). Teoreticky Školské vzdelávacie programy reflektujú súčasnosť, prie rezová téma dopĺňa vzdelávací obsah vyučovacích predmetov, zároveň vytvára priestor na poznávanie a vytváranie postojov k zásadným otáz kam súčasnosti, a tiež na získavanie nových skúseností28. Po kvalitatív Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezová téma). Bratislava : ŠPÚ 2011, s. 2. 28 S podporou medzinárodných projektov, napr. Európska digitálna knižnica, In fovek, národný projekt Využitie IKT vo vyučovacích predmetoch, Multimediál na čítanka, Internetová vedomostná olympiáda a iné. Tieto aktivity sú zvyča jne odrazom kvality a odborného prístupu pedagógov školy, ich tímovej práce, 27

PRV TV LT HV VV

PRV TV LT HV VV EV VL PRV INF MAT ANG SJL

EV VL PRV INF MAT ANG SJL 0%

celky s Mediálnou výchovou

10% SJL 6

ANG 1

20% MAT 0

celky15s Mediálnou celky bez Mediálnej výchovyTematické 8 4 výchovou

Tematické celky bez Mediálnej výchovy

30% 0% INF SJL5 0

40%

50%

40%60%

PRV ANG 2 MAT

VL INF 5

EV PRV5

20%

0 4

70% 60%

VL 5 2

VV 6EV 6

80%

90%

80%

HV VV1 4

LT 3 2

100% 100% TV

TV 2 3

PRV

PRV 1

Graf 1: Podiel mediálnej výchovy v tematických celkoch Školského vzdelávacieho programu podľa vzdelávacích oblastí a učebných predmetov.

nej stránke sú rozpracované na solídnej úrovni. Na škodu veci však je, že školy nekvantifikuje na jej časovú dotáciu, a tak neručia aj kvanti tou integrácie mediálnej výchovy do vzdelávacích oblastí a vyučovacích predmetov. Zároveň je tu naliehavá požiadavka rozpracovať všeobecné zámery do jednotlivých vzdelávacích oblastí, konkretizovať ich podľa záujmu o vzdelávanie. V prípade niektorých škôl ide aj o školské webové stránky, školské časopisy so zámerom podporovať tvorivé písanie a adekvátne využívať mediálne prostriedky, nové médiá a technológie. 85

možností do všetkých vyučovacích predmetov a ročníkov, pomenovať aktivity, primerane a zároveň jednoznačne stanoviť výstupy vzdelávacích oblastí a jednotlivých vyučovacích predmetov. Konštatujeme, že ŠkVP svojim obsahom viac akcentujú rozvíjanie mediálnych kompetencií v ro vine senzomotorickej a kognitívnej. Z analýzy ďalej vyplýva, že výkonové štandardy sú vo vzťahu k mediálnej výchove špecifikované len pri nie ktorých témach. Je nevyhnutné vypracovať adekvátne evaluačné nástroje prierezovej témy, a to na úrovni školy, triedy a žiaka.

Záver Médiá sú silným socializačným a edukačným prostriedkom. Svo jimi produktmi sprostredkovávajú podnety, ktoré pozitívne formujú osobnosť dieťaťa, ale na druhej strane sú aj prostriedkom ohrozenia ich zdravého vývinu. Uprednostňovanie mediálneho konzumu, ktorý za bezpečuje zábavný priemysel, a to aj za cenu znižovania a nivelizovania kultúry, ohrozuje predovšetkým detí. Neustály nárast negatívne lade ných obsahov (chatovanie, videohry, on-linové násilie, filmy) cielene za meraných na nižšie a nižšie vekove skupiny detí, ako aj závislosť a únik do virtuálneho priestoru výrazne vplývajú na správanie každého jedinca, ale i spoločnosť ako celok, na utváranie životného štýlu a kvalitu života vôbec. To, že mladí ľudia, a deti zvlášť „často nedokážu adekvátne s mé diami a ich produktmi zaobchádzať, filtrovať a selektovať z nich to pozi tívne, chrániť sa pred ich negatívnymi vplyvmi“29, platí aj dnes. Systematické a cielené rozvíjanie mediálnej gramotnosti, mediál nych kompetencií má nezastupiteľné miesto v celospoločenskom kul túrnom a hodnotovom kontexte. Ide o náročný a dlhodobý proces, ktorý

Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezová téma). Bratislava : ŠPÚ 2011, s. 2.

je nevyhnutný a vyžaduje si začať s mediálnou výchovou na najnižšom stupni vzdelávania. Diskusia o úrovni kultúrnosti či nekultúrnosti me diálnej produkcie je nevyhnutná už na úrovni predprimárneho a pri márneho vzdelávania. Je tu priestor na hľadanie súvislostí a možnos tí rozvíjania mediálnych kompetencií jednotlivca, aby dokázal kriticky a hodnotovo-selektívne pristupovať k mediálnym obsahom. V tomto kontexte by významnú úlohu mala zohrať tiež komunikácia, vzájomná a neformálna spolupráca školy a rodiny, pedagógov a rodičov30. Dennodenne do médií zasahujú masové, genderové a ďalšie prístupy, ktoré predstavujú hrozbu pre mediálnu kultúru, a jej dopad predovšet kým na detí predškolského a mladšieho školského veku. Vývoj v infor mačných a komunikačných technológiách neprestajne napreduje, takže zábavný priemysel každý deň prináša aktuálne obrazy, nové produkty, nové formy zábavy. Reflexia obsahu primárneho vzdelávania nás utvr dzuje v poznaní, že súčasný mediálny obsah, rovnako informačné a ko munikačné technológie ešte stále nie sú relevantnou témou pre školy a väčšiu časť pedagógov. To len potvrdzuje nevyhnutnosť transformá cie tradičnej školy založenej na memorovaní vedomostí na moderný typ školy a smerovanie k otvoreným vzdelávacím modelom, preferujúcich pripravenosť mladých ľudí na zvládnutie každodenných životných si tuácií. Vo vzdelávacích programoch by sa mali viac a viac objavovať aj školské (celoročné) projekty, ktoré by sa dlhodobo a cielene zameriavali na rozvíjanie mediálnych kompetencií. K dobrej veci by určite prispeli spoločné programy s mediálnymi inštitúciami, ktoré by rozširovali úro veň poznania v kontextoch mediálnej kultúry. Ale aj projekty na báze partnerstva medzi školami v rámci mesta či regiónu, ktoré by rozširovali

Názor učiteľa z praxe: Za ohrozenie pre deti považujem samotných rodičov, ktorí častokrát nemajú prehľad čo ich dieťa práve číta, pozerá na internete, v televízií, videopožičovní a v ponúkaných videohrách. Nezáujem rodičov z rô znych dôvodov (najmä časového) o to, ako deti trávia voľný čas, aké informácie a obsahy vyhľadávajú na internete.

úroveň poznania v súvislostiach mediálnej výchovy. V tomto prípade by bola veľmi užitočná výmena skúseností a pedagogických postupov z pra xe, prezentácia a publikovanie modelových príkladov integrácie tematic kých okruhov prierezovej témy do vzdelávacieho obsahu jednotlivých oblastí a projektov v rámci škôl, regiónu a medzinárodnej spolupráce. Tiež dialóg, vzájomná výmena poznatkov a skúseností medzi pedagóg mi, zameraných na osvojovanie si funkčného slovníka pojmov v oblasti médií a IKT, ale i koncepčné a systematické vzdelávanie pedagógov v ob lasti mediálnej výchovy s dôrazom na zdokonaľovanie profesijných kom petencií učiteľov a skvalitňovanie výučby prierezovej témy. Mediálna výchova nemá na Slovensku tradíciu, dôsledkom čoho je o.i. aj nedostatok kvalifikovaných pedagógov, know-how, ale i osobná tvorivosť ako mediálnu výchovu integrovať do jednotlivých vyučovacích predmetov. Skúsenosti z tých európskych krajín a edukačných systémov, ktoré sú oveľa ďalej v rozvíjaní mediálnej výchovy (najmä Fínsko, Dán sko, Veľká Británia, Holandsko, Švédsko) hovoria aj o tom, že pre úspech je potrebné vykonať viac, než len zabezpečiť či vytvoriť dobré materiál no-technické podmienky31, prípadne vytvoriť ŠkVP a vydať dobré me todiky. Ak sa stotožníme s tézou, že učiteľ, jeho kompetencia, invencia a oduševnenosť sú základom zmien aj v tejto oblasti, potom musíme začať práve tu. V tomto smere je potrebné venovať náležitú pozornosť novej učiteľskej generácii na pedagogických fakultách, vytvárať jej väčší priestor na rozvíjanie mediálnych kompetencií budúceho učiteľa, viesť ich k porozumeniu nového typu mediálnych obsahov, prieniku mediál nych tém do takmer každého vyučovacieho predmetu a pod. Pochopi teľne, pre generáciu súčasných učiteľov potrebujeme pripraviť atraktívne Podobne ako niektoré ďalšie krajiny, Slovensko má oveľa nižší HDP v porovnaní s krajinami s najvyššou úrovňou mediálnej gramotnosti, a teda omnoho menej dotuje jednotlivé školy z úrovne štátu v takých oblastiach, ako je technologický prístup k novým médiám, teda širokopásmové internetové pripojenie, vybave nie škôl modernou PC technikou, vzdelávacím softvérom (školské encyklopédie) a zariadeniami ako sú interaktívne tabule a pod.

formy ďalšieho vzdelávania v mediálnej oblasti aj za participácie odbor níkov na médiá, tiež psychológov a sociológov. Mediálna výchova je vďačná prierezová téma, ktorú by nebolo vô bec múdre zo školských vzdelávacích programoch vyňať (pretože aj také úvahy sa na Slovensku objavujú). Práve naopak, prierezová téma už len tým, že v sebe integruje celospoločensky akceptované civilizačné hod noty a kultúrne postoje, vnáša do edukačného procesu novú kvalitu. Učí kritickému mysleniu, porozumeniu a akceptácii odlišností a tolerancie. Zároveň vedie k osobnej i tímovej, resp. celospoločenskej zodpoved nosti. Mimo záujmu tejto témy nemôže ostať ani pedagogický výskum. Ako ukazuje naša analýza, v mediálnej výchove sme ustrnuli na úrovni vytvorenia základných dokumentov ako sú Štátny vzdelávací program a Školsky vzdelávací program, ktoré sa s väčším či menším úspechom premietajú do školskej praxe podľa toho, ako jednotliví pedagógovia túto problematiku zo stupňa svojho poznania považujú za vhodnú a prospeš nú. Zdôrazňujeme preto výskum v oblasti mediálnej výchovy, ktorý by pomohol identifikovať stav mediálnej výchovy a zároveň určiť jej ďal šie smerovanie. V najbližšom období by sme sa mali sústrediť na kvali fikované celoslovenské analýzy, ktoré by odkryli reálny stav v edukácii – v akom rozsahu, s akou kvalitou vstupuje mediálna výchova do jed notlivých vzdelávacích oblastí a vyučovacích predmetov, do akej miery ovplyvňuje vyššiu kvalitu poznania a uvedomelého správania sa mladé ho človeka.

Mediálna gramotnosť detí mladšieho školského veku

Médiá, informačné a komunikačné technológie ovplyvňujú náš kaž dodenný život spôsobom ako nikdy predtým, stávajú sa jeho súčasťou, ale zároveň aj nevyhnutnosťou. Nové médiá, ako internet a digitálna te levízia, mohli vzniknúť vďaka digitalizácii, ktorá umožnila rýchlo, lacno a jednoducho kombinovať a prenášať texty i obrazy na veľkú vzdialenosť. To pochopiteľne ovplyvnilo úlohu a postavenie prijímateľa informácií – čitateľa a diváka. Kým v prípade klasických médií prijímateľ nemá žiad nu možnosť pozmeniť podobu finálnej informácie a jeho úloha je skôr pasívna, s rozvojom digitalizácie sa jeho pozícia mení. Príjemca sa stáva aktívnym tvorcom v celom info-komunikačnom ekosystéme. Mení sa aj intenzita používania jednotlivých médií – postupne sa presúva z pasív nej formy pozerania televízie, počúvania rádia, čítania printových médií na interaktívne formy komunikácie cez globálne internetové prostredie, vrátane sociálnych sieti, vyhľadávačov, blogov, chatovania a pod. Nové médiá nám zjednodušujú vzájomnú komunikáciu, zároveň po núkajú obrovské množstvo informácií z rôznych oblastí života. Mnohé z nich sú pre nás užitočné, no zaplavujú nás aj informácie, ktorých hod nota je veľmi nízka, alebo dokonca nulová. Je veľmi dôležité nestratiť sa v obrovskej záplave informácií a ich vplyvov, zároveň ostať slobodným jedincom. To si však vyžaduje naučiť sa porozumieť médiám, pochopiť ako fungujú a akú úlohu zohrávajú v spoločnosti. Osvojiť si schopnosť kompetentne zaobchádzať s médiami je cieľom mediálnej výchovy ako prierezovej témy. Jej poslaním je viesť žiakov k tomu, aby lepšie porozumeli pravidlám fungovania mediálneho sveta a primerane veku sa v ňom orientovali, dokázali posudzovať mediálne šírené posolstvá, objavovať v nich to hodnotné, pozitívne formujúce ich 90

osobnostný a profesionálny rast, dokázali si uvedomiť negatívne medi álne vplyvy na svoju osobnosť a snažiť sa ich zodpovedným prístupom eliminovať32. Primárnym cieľom mediálnej výchovy je podpora a rozvíjanie medi álnej gramotnosti u žiakov prostredníctvom nadobúdania a prehlbova nia úrovne mediálnych kompetencií, t.j. schopnosti prijímať, analyzovať a hodnotiť širokú škálu mediálnych obsahov. Mediálna výchova tak na pomáha k rozvoju schopnosti žiakov disponovať nástrojmi, ktoré pomá hajú zvládnuť orientáciu a existenciu v mediálnom svete.

Mediálna gramotnosť žiakov 1. stupňa základnej školy a žiakov zo zdravotne znevýhodneného prostredia Byť mediálne gramotný, to znamená osvojiť si kompetencie a zručnosti na získanie kritického odstupu od médií a mediálnych obsahov, na druhej strane dosiahnuť schopnosť na maximálne využitie potenciálu médií ako zdroja informácií, vzdelávania, kvalitnej zábavy, aktivít na naplnenie voľ ného času. V kontexte uvedeného našim cieľom je skúmať úroveň medi álnej gramotnosti detí mladšieho školského veku, teda na prvom stupni základnej školy. Našu pozornosť sústreďujeme aj na žiakov so zdravotným znevýhodnením, konkrétne s vývinovými poruchami učenia (VPU)33, Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 – primárne vzdelávanie. Bratislava : ŠPÚ 2011. Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezová téma). Bratislava : ŠPÚ 2011. 33 Obsah školského vzdelávania žiakov s vývinovými poruchami učenia v školskej integrácii v základných školách je v podstate totožný s obsahom školského vzde lávania žiakov 1. stupňa základnej školy. Rozdiel je iba v tom, že pre žiakov s VPU k základným predmetom vo vzdelávacej oblasti jazyk a komunikácia sú zaradené naviac dva špecifické predmety – Individuálna logopedická intervencia a Rozví janie špecifických funkcií (RŠF). In Vzdelávací program pre žiakov s vývinovými poruchami učenia ISCED 1 – primárne vzdelávanie ISCED 2 – nižšie sekundár 32

ktorí sú spolu v triede s ostatnými žiakmi školy (v školskej integrácii) ale bo v špeciálnej triede pre žiakov s VPU v základnej škole. Tiež na žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou (NKS)34,35 v základnej škole pre ne vzdelávanie. Vzdelávací program ako súčasť štátneho vzdelávacieho progra mu schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky pod číslom CD-200818550/39582-1:914 dňa 26. mája 2009. 34 „Žiaci s NKS, ktorí sú vzdelávaní v základnej škole pre žiakov s NKS alebo v špe ciálnej triede pre žiakov s NKS postupujú podľa rámcového učebného plánu, kto rý je súčasťou tohto vzdelávacieho programu, a ktorý sa od rámcového učebného plánu pre triedy a školy bežného typu odlišuje iba zaradením predmetu Indivi duálna logopedická intervencia (ILI). Metódy a postupy používané na vyučovaní vychádzajú z výsledkov psychologickej a logopedickej diagnostiky a individuál neho plánu logopedickej terapie“. In Vzdelávací program pre deti a žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie ISCED 1 – primárne vzdelávanie ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. Vzdeláva cí program ako súčasť štátneho vzdelávacieho programu schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky pod číslom CD – 2008-18550/39582-1:914 dňa 26. mája 2009, s. 9-10. 35 V súlade so štátnymi vzdelávacími dokumentmi a odporúčaniami odborných in štitúcií učiteľ vytvára základné podmienky vzdelávania žiakov, akceptuje žiaka s narušenou komunikačnou schopnosťou a rešpektuje špecifiká jeho osobnos ti; rešpektuje jeho správanie žiaka spôsobené jeho narušením; podporuje a takt ne usmerňuje jeho spôsoby sebarealizácie; povzbudzuje ho a vytvára príležitosti pre pozitívne hodnotenie; stimuluje rozvíjanie tých schopností, ktoré v dôsledku narušenia nie sú dostatočne vyvinuté; podporuje všetky jeho snahy o ústnu i pí somnú komunikáciu a vedie ku komunikatívnosti i ostatných spolužiakov; dôve ruje mu a oslovuje ho rovnakým spôsobom ako ostatných spolužiakov; poskytuje mu podnety na hodnotiace myslenie a vedie ho k primeranému sebahodnote niu; vedie žiaka k samostatnosti a pozitívnym prístupom zvyšuje jeho sebadôve ru; kladie naňho primerané požiadavky, nezľavuje v nárokoch a neoslobodzuje ho od činností, ktoré môže s individuálnou pomocou učiteľa alebo spolužiakov zvládnuť. Vo výchovno-vzdelávacom procese učiteľ zohľadňuje špecifiká osob nosti a poznávacích procesov žiaka s narušenou komunikačnou schopnosťou, ktoré môžu byť prítomné, napr.: ťažkosti pri niektorých myšlienkových operá ciách; pomalé tempo zapamätávania a narušenie pamäti; motorická instabilita; nedostatky vo vývine psychomotorických zručností; znížená miera koncentrá cie a vytrvalosti pozornosti; neadekvátne emocionálne reakcie; zvýšená unaviteľ nosť a znížená sebadôvera – nerovnomerné výkony. Pre porozumenie a osvojenie 92

žiakov s NKS alebo v školskej integrácii, t. j. v triede spolu s ostatnými žiakmi školy. Základný súbor I tvorí 50 žiakov so zdravotným znevýhodnením – 28 žiakov so špecifickými vývinovými poruchami učenia, prevažne s dyslexiou, dysgrafiou, dysortografiou (z toho 16 chlapcov) a 22 žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou (z toho 16 chlapcov). Ide o žia kov z väčšiny oblasti Slovenska – Prešovský, Košický, Bansko-Bystrický, Trenčiansky, Trnavský, Nitriansky a Bratislavský kraj. U deviatich žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou je diagnostikovaná aj dyslá lia, ktorá sa prejavuje dyslalickou výslovnosťou ľahkého stupňa, u nie ktorých žiakov nezrozumiteľnou artikuláciou. Základný súbor II tvorí 370 žiakov 1. stupňa základnej školy z identických oblastí Slovenska ako v prípade prieskumného súboru I, ktorí nevykazujú žiadne rozpoznateľ né vývinové poruchy učenia alebo narušenú komunikačnú schopnosť, t.j. z Prešovského, Košického, Bansko-Bystrického kraja, Trenčianskeho, Trnavského, Nitrianskeho a Bratislavského kraja36.

preberaného učiva učiteľ používa efektívne stratégie učenia a pracuje s námetom v takom rozsahu, ktorý je primeraný veku a mysleniu žiaka. V individuálnych prípadoch konzultuje rozsah učiva so špeciálnym pedagógom. Pri vyučovaní vy užíva skúsenosti žiaka a nadväzuje na ne, nové pojmy vždy vysvetlí a objasní ich v rôznych súvislostiach. Využíva názorný materiál a poskytuje žiakovi možnosť manipulácie s ním, nové učivo usporiada po krokoch a dodržiava postupnosť od jednoduchého k zložitejšiemu. Systematicky sa venuje žiakovi individuálne, aby žiak postupne preberal celé učivo, poskytne mu dostatok možností na precvi čovanie a osvojenie učiva, priebežne si overuje ako žiak porozumel učivu alebo úlohe, pri skúšaní a overovaní vedomostí žiaka volí formu písanú, ústnu i prak tickú – uprednostňuje tú formu, ktorú v aktuálnom čase, prípadne aj pre kon krétny druh úloh odporúča školské poradenské zariadenie, otázky a úlohy zadáva tak, aby žiak mohol odpovedať jednoznačne a pod. In: Vzdelávací program pre deti a žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie ISCED 1 – primárne vzdelávanie ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. 36 Ďalšie navýšenie počtu respondentov neprinášalo významné parametrické odchýlky, ktoré ovplyvňovali celkový výsledok výskumu. 93

Úroveň mediálnej gramotnosti zisťujeme elektronickým dotazníko vým šetrením, ktorý obsahuje 10 otázok s otvorenými a uzatvorenými položkami. Tiež pološtruktúrovaným rozhovorom, ktorý si vyžaduje analýzu výpovedí a postojov žiakov s vývinovými poruchami učenia, kto ré sú integrované do tried spolu s ostatnými žiakmi základnej školy (v gra foch a v textoch ich označujeme VPU). Druhú skupinu tvoria žiaci s naru šenou komunikačnou schopnosťou (v grafoch a v textoch ich označujeme NKS). Našim cieľom je o.i. zistiť aj to, či existujú významne rozdiely v ob lasti mediálnej gramotnosti v rámci základného súboru I, teda medzi spo mínanými dvoma skupinami. Následne porovnávame výsledky medzi zá kladným súborom I a II. Hľadáme teda spoločné a odlišné charakteristiky, a to na základe preferencií deti oboch prieskumných súborov.

Analýza a interpretácia získaných dát Prvou otázkou zisťujeme, či detí mladšieho školského veku počúva jú rozhlas a koľko času denne venujú počúvaniu rozhlasového vysiela nia. Vo všeobecnosti konštatujeme, že rozhlasové vysielanie nepočúva asi tretina žiakov. Už na prvý pohľad je určitý rozdiel zrejmý: ako vyplý va z grafu 2a,b až 50% žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou vôbec nepočúva rozhlas. U žiakov s vývinovými poruchami učenia je tento pomer výrazne nižší – iba 25%. Toto zistenie považujeme za dosť výraznú odchýlku, ak polovica žiakov zo skúmanej vzorky s NKS vôbec nepočúva rádio. Dá sa predpokladať, že nepočúvanie rozhlasového prijí mača najmä u skupiny žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou súvisí s problémom správne dešifrovať a porozumieť mediálnym posol stvám, sprostredkovaných hovoreným slovom a zvukom, keďže si žiaci nedokážu pod slovami v éteri predstaviť reálne situácie. To ich zrejme odrádza od počúvania rozhlasového prijímača. Významná je odchýlka aj pokiaľ ide o počúvanie v časovom rozpätí – viac ako 2 hodiny den ne. Tu, prekvapujúco, je vyššia počúvanosť rádia u žiakov s narušenou 94

komunikačnou schopnosťou – 13.6% v porovnaní so žiakmi s vývino vými poruchami učenia – 3.5%. Toto zistenie sa dá explikovať tým, že menšia časť detí obľubuje rozhlasové vysielanie, najmä hudobné progra my. Žiakom s NKS určitý typ hudby, ktorý sa dnes hrá (hip-hop, rapp, techno) veľmi imponuje práve pre svoj štýl, dynamiku, rytmiku. Pokiaľ ide o žiakov 1. stupňa základnej školy (graf 2c), ktorí nevyka zujú žiadne rozpoznateľné vývinové poruchy učenia alebo správania, ne zistili sme žiadne signifikantné rozdiely v počúvateľnosti rozhlasového vysielania v porovnaní so základným súborom I, teda so žiakmi s naru šenou komunikačnou schopnosťou a so žiakmi s vývinovými poruchami učenia. Svedčí to o všeobecne nízkom záujme deti o rozhlasové vysiela nie ako také. V oboch prieskumných súboroch rozhlasové vysielanie vô bec nepočúva tretina deti a takmer polovica počúva rádio denne menej ako hodinu. Môžeme konštatovať, že novodobé informačné a komuni kačné kanály, najmä internet a sociálne siete takmer v plnej miere satu rujú potreby mladej generácie, najmä pokiaľ ide o hudobnú produkciu, ktorá bola v minulosti hlavnou pohnútkou k počúvanosti rozhlasového vysielania. Všeobecne sa potvrdzuje, že počúvanie rozhlasového vysielania me dzi deťmi mladšieho školského veku a mladou generáciou vôbec, je za posledných desať rokov na ústupe. Je to spôsobené nástupom nových informačných a komunikačných médií, najmä internetu, v poslednom období aj sociálnych sietí, ktoré absorbujú značnú časovú kapacitu voľ ného času deti a mládeže. Televízia je naďalej fenoménom, aj pokiaľ ide o voľnočasové aktivity deti. Sledovanie televíznych programov dve a viac hodín denne je dl hodobo štandardom pre zdravú populáciu deti. Tento trend je obdobný tak u žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou, ako aj u žiakov s vývinovou poruchou učenia (graf 3a,b). Médium láka malých divákov hlavne preto, že nevyžaduje od nich žiadnu aktivitu, námahu a pritom poskytuje zábavu a pohodlie. V našom prieskume sa viaceré deti vyjad rujú v tom zmysle, že najlepšie na televízii je to, že: 95

viac ako 2 hodiny 8%

1 až 2 hodiny 20%

menej ako 1 hodinu 38%

vôbec nepočúvam 34%

Graf 2a: Kumulatívne vyjadrenie počúvanosti rozhlasového vysielania denne: žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

NKS VPU

53,60%

50%

25,00% 18,20%

18,20%

17,90%

13,60% 3,50%

vôbec nepočúvam menej ako 1 hodinu

1 až 2 hodiny

viac ako 2 hodiny

Graf 2b: Počúvanie rozhlasového vysielania denne: žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

1 až 2 hodiny 10%

2 až 3 hodiny 4%

viac ako 3 hodiny 3% vôbec nepočúvam 36%

menej ako 1 hodinu 47%

Graf 2c: Počúvanie rozhlasového vysielania denne: žiaci 1. stupňa základnej školy

vôbec nepozerám 2% viac ako 3 hodiny 40%

menej ako 1 hodinu 12%

1 až 2 hodiny 24%

2 až 3 hodiny 22%

Graf 3a: Kumulatívne vyjadrenie sledovanosti televízie denne: žiaci s narušenou ko munikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

NKS VPU

NKS

36,35%

42,90%

VPU 28,60%

36,35%

42,90%

18,20%

22,70% 21,40%

18,20% 7,10%

4,55%

22,70% 21,40% vôbec nepozerám

3 hodiny

0,00% menej ako 1 hodinu

1 až 2 hodiny 2 až 3 hodiny

viac ako 3 hodiny

Graf 3b: Sledovanie televíznych programov denne: žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

viac ako 3 hodiny

viac ako 3 hodiny 15%

2 - 3 hodiny 18%

menej ako hodinu 24%

vôbec nepozerám 2%

1-2 hodiny 41%

Graf 3c: Sledovanie televíznych programov denne: žiaci 1. stupňa základnej školy.

„(…) Stačí si sadnúť pred obrazovku a nemusíš nič robiť. Je to zábavné a pohodlné.“ „(…) Pohodlie doma nemusím sa pekne obliecť mám doma kľud. Pozerám čo chcem.“ „(…) Sú tam zábavné veci, aj také kde sa dá niečo naučiť napríklad o zvieratách a o prírode. Strašne ma otravujú reklamy hlavne keď ich púšťajú každú chvíľu.“ Skupina žiakov s vývinovými poruchami učenia uvádza, že všetci denne sledujú televíziu. Iba 4,5 percenta žiakov s narušenou komunikač nou schopnosťou vôbec nepozerajú televíziu. Dve hodiny a viac sleduje televíziu denne až 59% žiakov s NKS, pričom viac ako 36% sleduje tele víziu 180 minút a viac. O čosi vyšší je tento podiel u žiakov s VPU – dve až tri hodiny sleduje televíziu 21.4% a viac ako 3 hodiny až takmer 43%. V zásade možno konštatovať, že pokiaľ ide o denne sledovanie televízie, výraznejšie rozdiely v oboch skupinách žiakov sa neprejavujú. Televízne médium je významným socializačným prostriedkom, ovplyvňuje hodnoty, postoje a správanie každého jedinca. Potvrdzuje sa, že je univerzálnym fenoménom pre všetky deti mladšieho školské ho veku. Je stále najpreferovanejším médiom bez ohľadu na to, či ide o žiakov 1. stupňa základnej školy, žiakov s vývinovými poruchami uče nia alebo o žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou. V čom sme však zistili pomerne signifikantný rozdiel v prieskumných súboroch I a II, je čas venovaný sledovaniu televíznych programov. Žiaci 1. stupňa základnej školy (graf 3c) sleduje televíziu skoro až o polovicu menej ako žiaci s vývinovými poruchami učenia alebo žiaci s narušenou komuni kačnou schopnosťou. Iba 15% prvostupniarov sleduje televíziu viac ako tri hodiny a 18% deti dve až tri hodiny denne, v porovnaní so skupinou žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiakov s vývinový mi poruchami učenia, kedy hovoríme až o 40%, resp. o 22%. V prípade žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou (59% sleduje televíziu denne viac ako 2 hodiny) je možné argumentovať tým, že táto skupina 99

respondentov v dôsledku slabšej sociálnej adaptabilite v kolektíve, hľa dá silnejší sociálny status a sebarealizáciu osamote pred televíznou ob razovkou. V prípade žiakov s vývinovými poruchami učenia je tento pomer o čosi významnejší – viac ako dve hodiny denne preferuje 64% žiakov. Z ich odpovedí vyplýva, že televízna obrazovka im prekrýva ne úspechy v učení, identifikáciou s televíznymi hrdinami si posilňujú svoje sebavedomie. Zároveň venujú čas niečomu, čo ich viac uspokojuje ako učenie sa a vzdelávanie. Z pološtruktúrovaného rozhovoru vyplýva, že deti sa sústreďujú hlavne na televíznu stanicu Minimaxe a Disney channel, ktoré ponúka jú široký výber detských televíznych programov, vysielaných počas celé ho dňa. Z detských televíznych programov uprednostňujú viac kreslené ako hrané filmy. Primárne ich oslovujú Simpsonovci, potom Tom a Jerry, Doba ľadová, Leví kráľ, Upovídaná Marta, Tučniaci z Madagaskaru. Sim psonovci, aj keď ide o kreslený animovaný seriál, určený primárne dos pelému divákovi, majú charakteristiky príťažlivé aj pre detského diváka. Podľa ich vyjadrenia ide o veľmi nápaditý príbeh, v ktorom vystupujú vymyslené žlté postavy, ktoré medzi sebou vtipne komunikujú: „ (…) Sú smiešni, páčia sa mi príbehy, rozhovory aj ako vyzerajú.“ „ (…) Bart. A začiatok sa mi páči, ako vychádza na skateboarde. Aj ja mám skateboard. Aj bicykel tam majú, aj auto.“ „ (…) Tie postavy sa mi páčia, aj pozadie, aj ako to je nakreslené. Aj ako sa rozprávajú... Najviac rád mám Barta a mamu March. March, lebo má modré vlasy.“ „ (…) To čo rozprávajú, sú smiešni a zábavní. Veľmi ma bavia. Bart je najobľúbenejší, vždy niečo vyvedie.“ „ (…) Sú srandovní. Najobľúbenejší je tam Bart. Neobľúbený je majiteľ Berns, lebo je zlý.“ „ (…) Sú zábavní, robia srandičky. Sú žltí, je to radostná farba. Moja najobľúbenejšia postava je syn Bart, lebo nepočúva rodičov. Vždy sa vytratí.“

100

Z nášho prieskumu ďalej vyplýva, že deti nemajú jednoznačného te levízneho hrdinu, s ktorým by sa stotožňovali v masovejšom meradle. V ich zozname figuruje škála hrdinov, okrem Barta, Marcha zo Simpso novcom, sú to aj: (…) Tom a Jerry „lebo sú srandovní.“ (…) Cililing „lebo je statočná a každému pomáha.“ (…) Spiderman „lebo bojuje proti zlu a zachraňuje ľudí.“ (…) Akčný hrdina Steven Segal „lebo sa vie dobre biť.“ Vysokú preferenciu – oproti televíznym programom určených deťom – majú televízne seriály vysielané večer po dvadsiatej hodine. Takmer 20% deti mladšieho školského veku vo svojich výpovediach uvádza, že pravidelne sledujú večerné seriály. Okrem celovečerného francúzskeho hraného filmu Asterix a Obelix preferujú Búrlivé víno, Panelák a Kobra 1. To naznačuje, že deti pozerajú večerné programy, ktoré nie sú urče né im, a teda mnohokrát riešia „dospelácke problémy“ a životné situá cie dospelých. Toto zistenie zároveň napovedá, že časť rodičov dovoľuje svojim deťom „konzumovať“ programy, a tak často preberať aj negatívne vzory (rozvrátené vzťahy, agresivita) z obrazovky. Pomerne vysokú sle dovanosť zaznamenávajú tiež reality show. Podľa našich zistení len okolo 10% deti nesleduje tento typ programov, ostatní ich sledujú buď spora dicky, alebo pravidelne. Medzi príťažlivé reality show patria Superstar, sleduje ich zhruba tretina žiakov, štvrtina deti preferuje Farmárov/Far mu, Československo má talent – 12% deti. Keď sme sa v našom rozhovore opýtali, v ktorom televíznom progra me by chceli účinkovať, zaznamenali sme dosť veľký rozptyl odpovedí. V pozícii speváckej hviezdy v Superstar by chcelo účinkovať okolo 16 percent deti, v seriáli Panelák približne 10% deti, predovšetkým dievčatá. „ (…) V Superstar, lebo rada spievam.“ „(…) V Batmenovi, lebo tiež chcem bojovať proti zlu.“ „(…) V televíznych novinách, lebo by som chcela byť slávna.“ „ (…) V Tekken boj o život, lebo sa viem dobre biť.“ 101

V žiadnom programe by nechcelo účinkovať okolo 16% žiakov pri márneho vzdelávania, to by mohlo naznačovať, že povahou sú bojazliví, málo sebavedomí. Na túto otázku nevedelo odpovedať len 5% opýtaných. Žiaci majú predstavu, v ktorom programe by chceli účinkovať, avšak ich predstava je pomerne rôznorodá, vyplýva z osobných preferencií. Ani čítanie časopisov nepatrí k obľúbeným aktivitám deti mladšie ho školského veku. Percentuálne vyjadrenie čitateľských návykoch v obi dvoch skupinách je pomerne vyrovnané (graf 4a,b). Rozdiely sa výraznej šie prejavujú len v prípade časovej dotácie čítania textov viac ako hodinu, kedy 13.06% žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou uvádza, že číta časopisy viac ako hodinu v porovnaní s 3.60% žiakov s vývino vými poruchami učenia. Tento fakt by mohol naznačovať, že pre žiakov s NKS je časopisecký obsah viac atraktívny, alebo aj to, že na prečítanie textu potrebujú viac času. Bohužiaľ dosť vysokú hodnotu sme zazname nali v prípade tých žiakov, ktorí vôbec nečítajú, v obidvoch skupinách ide o viac ako tretinu respondentov. Čítanie časopisov nepatrí medzi obľúbené a preferované voľnočasové aktivity deti v obidvoch prieskumných súboroch. O čosi väčší sklon k čí taniu majú žiaci 1. stupňa základnej školy (graf 4c), takmer 40 percent z nich číta menej ako pol hodinu a ďalších 30% číta pol hodiny až ho dinu denne. Na porovnanie uvádzame, že v skupine žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou je tento pomer 34%, v prípade žiakov s vý vinovými poruchami učenia ide o pomer 22 percent. V ďalšej otázke sme sa pýtali na čítanie kníh, mimo prípravy na vyu čovanie. Považujeme ju rovnako za relevantnú, pretože indikuje, či žiaci chápu čítanie kníh ako dôležitú súčasť rozvíjania svojho intelektu, svo jich čitateľských kompetencií. Aj tu môžeme vo všeobecnosti konštato vať trend klesajúceho záujmu o čítanie detských rozprávok, románov a podobnej knižnej tvorby. Z grafu 5a,b jednoznačne vyplýva, že treti na respondentov v rámci nášho prieskumu vôbec nečíta žiadne knihy, mimo školských učebníc a ďalších učebných textov. Pokiaľ ide o číta nie kníh v časovom horizonte do 1 hodiny, tak časová dotácia u oboch 102

viac ako hodinu 8%

pol hodinu až hodinu 22%

menej ako pol hodinu 34%

vôbec nečítam 36%

Graf 4a: Kumulatívne vyjadrenie čitateľnosti časopisov (novín) denne: žiaci s naruše nou komunikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

36,40% 35,70% 31,80%

NKS

35,70%

VPU 25,00% 18,20%

13,60% 3,60%

vôbec nečítam

menej ako pol hodinu

pol hodinu až hodinu

viac ako hodinu

Graf 4b: Čítanie časopisov (novín) denne: žiaci s narušenou komunikačnou schop nosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

103

Viac ako 1 hodinu 7% Vôbec nečítam 25%

Pol hodiny až 1 hodinu 30%

Menej ako pol hodinu 38%

Graf 4c: Čítanie časopisov (novín) denne: žiaci 1. stupňa základnej školy.

do 1 hodiny 52%

vôbec nečítam 34%

1 až 2 hodiny 14%

Graf 5a: Kumulatívne vyjadrenie čitateľnosti kníh denne: žiaci s narušenou komu nikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

104

57,10%

NKS

45,45% 31,80%

VPU

35,70%

22,75%

7,20%

vôbec nečítam

do 1 hodiny

1 až 2 hodiny

Graf 5b: Čítanie kníh denne, mimo prípravy na vyučovanie: žiaci s narušenou komu nikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

1 až 2 hodiny 21%

Do 1 hodiny 59%

Vôbec nečítam 20%

Graf 5c: Čítanie kníh denne, mimo prípravy na vyučovanie: žiaci 1. stupňa základnej školy.

105

porovnávaných skupín žiakov zo zdravotne znevýhodneného prostredia je zhruba rovnaká, na úrovni okolo 50 percent. Výraznejšia zmena na stáva v rozmedzí jednej až dvoch hodín denne. Tu sa opakuje podobná situácia ako v prípade čítania časopisov, kde 1 až 2 hodiny denne číta knihy 22.7% žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou v porov naní s 7.2% žiakov s vývinovými poruchami učenia. Najskôr sa to dá vysvetliť tým, že tí žiaci s NKS, ktorí našli v čítaní kníh záľubu a zmysel, čítajú viac než žiaci s VPU, keďže na pochopenie a porozumenie textu potrebujú aj viac času. Trend klesajúceho záujmu o čítanie detských rozprávok, románov a podobnej knižnej tvorby sa potvrdzuje aj u žiakov 1. stupňa základnej školy (graf 5c), aj keď o čosi menej výrazne ako v prípade skupiny žiakov s VPU alebo žiakov s NKS. Napríklad knihy mimo prípravy na vyučo vanie vôbec nečíta 20% prvostupniarov, v porovnaní s 34% žiakov s na rušenou komunikačnou schopnosťou a žiakov s vývinovými poruchami učenia. Internet je bezpochyby fenoménom tohto desaťročia. Ponúka v integ rovanej forme na jednom mieste to, čo žiadne iné médium doteraz nepo núkalo: nabáda k informáciám a k zábave, ale rovnako aj ku komunikácii v sociálnych sieťach. Prakticky nezáleží, či sme sa na internet pripojili cez mobil, tablet, notebook alebo stolný počítač. Finančné krytie týchto koncových zariadení je už na takej cenovo prijateľnej úrovni, že môžeme hovoriť o mase užívateľov aj spomedzi deti mladšieho školského veku. Vo všeobecnosti sa aj tu potvrdzuje, že v zásade nie sú výrazné rozdiely medzi respondentmi zo základných súborov I a II (graf 6a,b,c). Takmer všetci sú už aktívni na internete a disponujú základnými zručnosťami, ktoré im umožňujú orientovať sa vo virtuálnom prostredí. V našom prieskume sa ďalej potvrdzuje, že až 41% žiakov s naruše nou komunikačnou schopnosťou denne 2 až 3 hodiny trávi svoj voľný čas na internete, čo je o polovicu viac času ako v prípade žiakov s vý vinovými poruchami učenia – 22.27% (graf 6a,b). Tento fakt nazna čuje, ako keby bol internet pre žiakov s NKS atraktívnejším médiom 106

a tiež istou motiváciou. Dá sa predpokladať, že je to najmä preto, že si sami môžu vyberať obsah, ktorý ich oslovuje a ktorý preferujú, a to aj v porovnaní s pevnou programovou štruktúrou v rozhlase či v televízii. Z hľadiska preferencií obsahu na internete sme u žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou zaznamenali, že viac obľubujú akčné on line hry a videá na YouTube ako ich rovesníci – žiaci s vývinovými po ruchami učenia. Internet je po televízii už druhým najmasovejším informačným mé diom pre deti mladšieho školského veku, a teda aj najviac preferova ným informačno-komunikačným kanálom. V zásade túto civilizačnú paradigmu prijímajú všetky deti bez rozdielu. Surfovanie po internete, uprednostňovanie e-mailovej komunikácie, či dokonca etablovanie sa v sociálnych sieťach, je dnes už tak užívateľsky prívetivé a komfortné, že nekladie deťom žiadne prekážky. Zaznamenávame iba minimálne, takmer zanedbateľné rozdiely, pokiaľ ide o nevyužívanie internetu ako takého – 12% žiakov 1. stupňa základnej školy verzus 13.6% žiakov s na rušenou komunikačnou schopnosťou a 18.5% žiakov s vývinovými po ruchami učenia. V šiestej otázke sme požiadali našich respondentov, aby nám uvied li, bez ktorého média si nevedia predstaviť svoj každodenný život (graf 7a,b,c). Pri vyhodnocovaní tejto otázky sme nedospeli k nijakým prekva pujúcim záverom, ktoré by sa odkláňali od všeobecne známych tenden cií z posledných rokov. Totiž aj ďalšie prieskumy potvrdzujú, že u deti mladšieho školského veku tri médiá a komunikačné prostriedky sú naj dôležitejšie: televízia, mobil a internet. Obe – nami skúmané – skupi ny žiakov zo základného súboru I uvádzajú, že svoj každodenný život si nevedia predstaviť bez televízie, aj keď vyššiu preferenciu udávajú žiaci s VPU, takmer 40% v porovnaní so skupinou žiakov s narušenou komu nikačnou schopnosťou, kde iba 24% respondentov uvádza, že si nevie predstaviť život bez televízie (graf 7a,b). Tu sa potvrdzuje už vyššie spo mínané konštatovanie, a síce, že televíziu viac favorizujú žiaci s vývino vými poruchami učenia. 107

2 až 3 hodiny 31%

1 až 2 hodiny 20%

vôbec nechodím na internet 16%

do 1 hodiny 33%

Graf 6a: Kumulatívne vyjadrenie užívateľnosti internetu denne: žiaci s narušenou ko munikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

NKS

41,00%

VPU

31,80% 33,33% 25,90%

18,50% 13,60%

13,60%

vôbec nechodím na internet

22,27%

do 1 hodiny

1 až 2 hodiny

2 až 3 hodiny

Graf 6b: Užívanie internetu denne: žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

108

2 až 3 hodiny 21%

vôbec nechodím na internet 12%

1 až 2 hodiny 20%

do 1 hodiny 47%

Graf 6c: Užívanie internetu denne: : žiaci 1. stupňa základnej školy.

Rozhlas 0% Internet 28%

Televízia 32% Noviny a časopisy 5%

Mobil 28% Knihy 7%

Graf 7a: Kumulatívne vyjadrenie preferovania jednotlivých médií a informačných zdrojov denne: žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

109

38,20%

NKS 31,00% 28,60% 27,30%

23,80%

VPU 25,50%

11,90% 4,70% 5,40% 3,61% 0,00%0,00% Televízia

Rozhlas

Internet

Mobil

Knihy

Noviny a časopisy

Graf 7b: Preferovanie jednotlivých médií a informačných zdrojov denne: žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

Rozhlas 4%

Noviny a časopisy 2%

Knihy 11% Televízia 29%

Internet 30%

Mobil 24%

Graf 7c: Preferencie jednotlivých médií a informačných zdrojov denne: žiaci 1. stupňa základnej školy.

110

Obe skupiny žiakov majú zhruba rovnakú preferenciu pokiaľ ide o po užívanie internetu, avšak žiaci s narušenou komunikačnou schopnos ťou výraznejšie preferujú knihy, takmer 12% v porovnaní s 3.6% žiakov s VPU. Núka sa vysvetlenie: knihy viac oslovovali žiakov s NKS, ktorým printový, teda statický text viac vyhovuje. Jednak disponujú postačujú cimi komunikačnými schopnosťami a zručnosťami, ale aj preto, že majú k dispozícii viac času, aby porozumeli obsahu v súvislostiach. Televízia je veľmi rýchle médium, s dynamikou obrazových informácií, ktoré navyše nasledujú vo veľmi krátkom časovom slede, čo pre žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou môže byť niekedy problémom. Pri vyhodnocovaní preferencií jednotlivých médií a informačných zdrojov v oboch prieskumných súborov dospievame k očakávaným vý sledkom: Tri novodobé informačné a komunikačné fenomény sú takmer rovnako prioritné pre deti mladšieho školského veku. Pre žiakov 1. stup ňa základnej školy je to internet – 30%, televízia – 29% a mobil – 24% (graf 6c), pre žiakov so zdravotne znevýhodneného prostredia sú priori ty v poradí televízia – 32%, internet – 28%, mobil – 28 percent. Nie je prekvapujúce ani zistenie, že až 96% našich respondentov zo základného súboru I hľadá na internete predovšetkým zábavu a rozptý lenie, v čom sa nijako neodlišujú od žiakov základného súboru II (graf 8a,b). Internet si žiaci spájajú najmä so synonymom zábava a hry – a to bez rozdielu či ide o zdravú populáciu detí – 81%, alebo o žiakov s naruše nou komunikačnou schopnosťou, resp. žiakov s vývinovými poruchami učenia – celkom až 96 percent. Pozitívnym prekvapením pre nás je, že deti mladšieho školského veku vedia veľmi presne rozlíšiť prednosti a ne výhody používania internetu. Keďže väčšina z nich chodí na sieť kvôli hrám, preferujú také výhody ako možnosť hrať hry, pozerať filmy, sky povať so spolužiakmi. Z navštevovaných webových stránok jednoznačne prevládajú webové stránky s online hrami (friv.com a superhry.sk), Fa cebook, ale tiež Youtube pre pesničky a videoklipy. Respondenti, a to bez rozdielu, či ide o žiakov so zdravotne znevýhodneného prostredia alebo 111

žiakov 1. stupňa základnej školy, vedia rozlíšiť aj nevýhody, a to pomerne presvedčivým spôsobom: „(…) Trávim tam veľa času. Rodičia mi zakazujú.“ „(…) Z dlhého času pred monitorom ma bolia oči.“ „(…) Sú tam aj veci nevhodné pre deti.“ „(…) Môžu sa o nás dozvedieť aj cudzí ľudia.“ „(…) Internet niekedy klame...“ Z hľadiska cieľa študovanej problematiky je pre nás dôležité skúmať aj to, ako a či vôbec moderné komunikačné technológie menia spôsoby komunikácie u žiakov zo zdravotne znevýhodneného prostredia (graf 9a,b). Jednoznačne sa nám potvrdzuje, že aj naši respondenti si rozši rujú možnosti komunikácie o také moderné formy, ako je telefonovanie cez internet, chatovanie, mailovanie a pod. Konštatujeme, že tak žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou, ako aj žiaci s vývinovými po ruchami učenia nemajú zásadnejší problém osvojovať si moderné infor mačno-komunikačné technológie, aj ich aktívne využívať. Tento trend je porovnateľný so zručnosťami a frekvenciou ich využívania aj u pr vostupniarov (graf 9c). Určité odchýlky zaznamenávame v nasledujúcich formách komunikácie: až 41 percent žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou uprednostňuje osobnú komunikáciu v porovnaní so žiak mi s vývinovými poruchami učenia – 31.4 percent. Opačná tendencia je v prípade používania mobilov, kedy 22.7% žiakov s NKS preferuje ten to komunikačný prostriedok a z druhej skupiny respondentov je to 31.4 percent. Je možné vyvodiť záver, že žiaci s NKS môžu mať určitý problém komunikovať virtuálne, keď nemajú osobný kontakt, pripadne nemôžu vnímať gestá či iné neverbálne prejavy komunikácie, ktoré oni chápu ako dôležitú súčasť získavanej informácie. Potrebujú dlhší čas, aby dokázali vyjadriť svoju myšlienku, respektíve potrebujú aj obrazovú informáciu, aby lepšie pochopili kontext. O to častejšie využívajú aj SMS-kovanie, takmer 16% z nich sa kontaktuje s priateľmi a blízkymi touto formou, v porovnaní so žiakmi s vývinovými poruchami učenia – 9,8 percent. 112

Informácie do školy 2%

TV program a hudbu 2%

Zábavu/hry 96%

Graf 8a: Obsah, ktorí žiaci vyhľadávajú na internete: kumulatívne vyjadrenie žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiakov s vývinovými poruchami učenia.

Nové informácie 17%

Informácie do školy 0%

TV program a hudbu 2%

Zábavu/Hry 81%

Graf 8b: Obsah vyhľadávaný na internete: žiaci 1. stupňa základnej školy.

113

Chatovaním 5% Mobilom 27% Osobne 36%

Mailom 11%

SMS-kou 13%

Telefonovaním cez interent (skype a iné) 8%

Graf 9a: Komunikácia žiakov s priateľmi a blízkymi. Kumulatívne vyjadrenie žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiakov s vývinovými poruchami učenia.

NKS

40,90% 31,40%

31,40%

VPU

22,70% 15,96%

13,70% 9,80% 9,80% 6,81% 6,81%

6,82% 3,90%

Graf 9b: Komunikácia žiakov s priateľmi a blízkymi: žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

114

Chatovaním 11% SMS-kou 12%

Mailom 8%

Osobne 27%

Mobilom 30%

Telefonovaní m cez internet (Skype a pod.) 12%

Graf 9c: Komunikácia žiakov s priateľmi a blízkymi: žiaci 1. stupňa základnej školy.

Žiaci s NKS majú skôr ťažkosti s mailovou komunikáciou, iba 7% z nich preferuje túto formu v porovnaní so 14% žiakov s VPU. Tento rozdiel v preferenciách sa dá explikovať tým, že mailová komunikácia má po ob sahovej i formálnej stránke zložitejšiu štruktúru, kde sa zvyčajne formu lujú myšlienky vo forme rozvitých viet a súvetí, čo môže byť pre skupinu žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou určitý problém, pretože v tom sú menej zruční. Aj keď na druhej strane mailová komunikácia je už zaužívaná, keďže až 70% detí uvádza, že má vlastnú mailovú adresu a mailovú schránku. S masovým nástupom a rozšírením mobilov sa v posledných desia tich rokov rapídne zmenila forma komunikácie. Pribudli celkom nové spôsoby, doteraz nepoznané, ako chatovanie, telefonovanie cez internet a ďalšie. Konštatujeme, že deti mladšieho školského veku bez rozdielu na prípadne zdravotné znevýhodnenia, si bez problémov osvojujú nové formy virtuálneho kontaktu. Aj keď existujú obavy, že novodobé formy

115

komunikácie výrazne odsúvajú do úzadie osobný kontakt, zatiaľ sa táto tendencia nepotvrdzuje. Tretina deti uvádza, že s priateľmi a známymi sa kontaktuje a komunikuje predovšetkým osobne a ďalšia tretina na to využíva mobilný telefón. Nezaznamenávame výraznejšie rozdiely v pre ferenciách žiakov primárneho vzdelávania, vrátane žiakov s vývinovými poruchami učenia, resp. žiakov s narušenou komunikačnou schopnos ťou. To svedčí aj o ďalšej skutočnosti, a síce, že nové komunikačné tech nológie v zásade nie sú prekážkou ani pre pre žiakov so zdravotným zne výhodnením. Ako vyplýva z grafu 9a,b nemajú problém využívať nové formy komunikácie – skypovanie, chatovanie a pod. Žijeme v mediálnej dobe, preto kladieme otázku všetkým našim res pondentom, skrátka či vedia vôbec vysvetliť pojem „médiá“. Prekvapu júce je, že až 60% žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou ne pozná tento pojem, resp. nevie ho ani nijakým spôsobom zadefinovať v porovnaní s 52% žiakov s vývinovými poruchami učenia (graf 10a,b). V obidvoch prípadoch je disproporcia v neznalosti pojmu vysoká.

Áno 45% Nie 55%

Graf 10a: Interpretácia pojmu: „Vieš čo znamená pojem médiá?“ Kumulatívne vy jadrenie žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiakov s vývinovými poruchami učenia. 116

60,00%

Nie

52,00% 48,00% 40,00%

NKS

Áno

VPU

Graf 10b: Interpretácia pojmu: „Vieš čo znamená pojem médiá?“ žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou a žiaci s vývinovými poruchami učenia.

Áno 46% Nie 54%

Graf 10c: Interpretácia pojmu média: žiaci 1. stupňa základnej školy.

117

Za alarmujúce považujeme aj zistenie u žiakom 1. stupňa základnej ško ly, keď slovíčko „médiá“ pozná len 54% respondentov. To však ešte ne znamená, že pojem dokážu korektne interpretovať, a teda aj porozumieť mu. Tu je pomerne veľký priestor predovšetkým pre školu, aby im vytvá rala priestor na osvojovanie nových pojmov, poznatkov, aby sa žiaci učili prijímať a dešifrovať mediálne posolstvá, ktoré denno-denne absorbujú. Byť mediálne gramotný znamená vedieť selektovať informácie, vyhod nocovať ich úroveň a kvalitu, dokázať rozpoznať kontext a širšie súvis losti. Považujeme to za jednu z novodobých kľúčových kompetencií 21. storočia.

Záver Z nášho výskumu sa dajú zhrnúť tieto zistenia: počúvanie rozhlaso vého vysielania medzi mladou generáciou je za posledných desať rokov na ústupe. Je to spôsobené nástupom nových informačných a komuni kačných médií, najmä internetu, v poslednom období aj sociálnych sie tí, ktoré absorbujú značnú časovú kapacitu voľného času. Vo všeobec nosti rozhlasové vysielanie nepočúva asi tretina detí a mladých ľudí. Až 50% žiakov zo skupiny s narušenou komunikačnou schopnosťou vôbec nepočúva rozhlas. Je to dôsledok slabej schopnosti dešifrovať mediálne posolstvá odovzdávané prostredníctvom slov a zvukov, keďže si nevedia pod slovami v éteri predstaviť reálne situácie. A to ich zrejme odrádza od počúvania. Televízia je naďalej fenoménom aj pokiaľ ide o voľnočasové aktivi ty. Sledovanie televízie dve a viac hodín denne je dlhodobo štandardom u žiakov 1. stupňa základnej školy. Obdobne je tomu aj u žiakov s naru šenou komunikačnou schopnosťou a u žiakov s vývojovými poruchami učenia. Televízia láka deti preto, že nevyžaduje od nich žiadnu aktivitu a námahu a pritom poskytuje zábavu, oddych a relax. 118

Vysokú preferenciu majú aj televízne seriály vysielané večer po dvad siatej – čo naznačuje, že deti pozerajú večerné programy, ktoré nie sú určené im. Takmer 20% žiakov primárneho vzdelávania vo svojich vý povediach uvádza, že pravidelne sledujú večerné seriály. To zároveň naznačuje, že časť rodičov dovoľuje svojim deťom „konzumovať“ tieto programy, a tak preberať aj negatívne vzory (agresivita, rozvrátené vzťa hy) z obrazovky. Z nášho prieskumu ďalej vyplýva, že deti nemajú jed noznačného televízneho hrdinu, s ktorým by sa stotožňovali v masovom meradle. V ich zozname figuruje škála hrdinov. Čítanie časopisov nepatrí k obľúbenej činnosti deti mladšieho škol ského veku. Percentuálne vyjadrenie čitateľských návykoch v obidvoch skupinách je pomerne vyrovnané. Rozdiely sa výraznejšie prejavujú iba v prípade časovej dotácie – viac ako hodinu, kde 13.06% žiakov s naru šenou komunikačnou schopnosťou uvádza, že číta časopisy viac ako ho dinu v porovnaní s 3.60% žiakov s vývinovými poruchami učenia v škol skej integrácii. Tento fakt by mohol naznačovať, že pre žiakov s NKS sú informácie v časopisoch viac atraktívne, alebo aj to, že ich znevýhod nenie v komunikačných schopnostiach si vyžaduje väčšiu časovú dotá ciu na prečítanie textu. Bohužiaľ dosť vysokú hodnotu sme zaznamenali v prípade tých žiakov, ktorí vôbec nečítajú, ide o viac ako tretinu. Pokra čuje trend znižujúceho sa záujmu o čítanie detských kníh – rozprávok, detských románov a podobnej knižnej tvorby. Z prieskumu vyplýva, že tretina respondentov z našej výskumnej vzorky vôbec nečíta žiadne kni hy mimo učebníc a ďalších učebných materiálov. Internet je bezpochyby fenoménom tohto desaťročia. Ponúka v in tegrovanej forme na jednom mieste to, čo žiadne iné médium doteraz nedokázalo: ponúka zábavu i informácie, ale rovnako aj komunikáciu v sociálnych sieťach. Vo všeobecnosti sa aj tu potvrdzuje, že v zásade nie sú výrazne rozdiely medzi jednotlivými skupinami žiakov. Všetci sú už aktívne na internete a disponujú základnými zručnosťami, ktoré im umožňujú orientovať sa vo virtuálnom prostredí. V našom prieskume sa ukazuje, že až 41% žiakov s nižšou komunikačnou schopnosťou denne 119

dve až tri hodiny trávi svoj voľný čas na internete, čo je o polovicu viac času ako skupina žiakov s vývinovými poruchami učenia – 22.27 per cent. Tento fakt naznačuje, ako keby bol internet pre žiakov s nižšou ko munikačnou schopnosťou atraktívnejším médiom a zároveň istou mo tiváciou. Dá sa predpokladať, že je to najmä preto, lebo si sami môžu vyberať obsah, ktorý preferujú, ak to porovnávame s programom, vnúte ným z rozhlasového alebo televízneho prijímača. Z hľadiska preferencií obsahu na internete sme u žiakov s komunikačnými poruchami učenia zaznamenali, že viac obľubujú akčné online hry a videá na YouTube ako ich rovesníci – žiaci s vývinovými poruchami učenia. Pri vyhodnocovaní otázky, bez čoho si nevedia predstaviť svoj ži vot, neprichádzame k nijakým prekvapujúcim záverom, ktoré by vybo čovali z rámca všeobecných tendencií v posledných rokoch. Aj ďalšie prieskumy potvrdzujú, že u všetkých žiakov tri médiá a komunikačné prostriedky sú najdôležitejšie: televízia, mobil a internet. Nie je udivujú ce ani zistenie, že naši respondenti až z 96% hľadajú na internete predo všetkým zábavu a rozptýlenie, v čom sa nijako neodlišujú od žiakov 1. stupňa základnej školy. Pozitívnym prekvapením pre nás je, že žiaci vedia veľmi presne roz líšiť prednosti a nevýhody používania internetu. Keďže väčšina cho dí na sieť kvôli hrám, preferujú také výhody ako možnosť hrať hry, pozerať filmy, skypovať so spolužiakmi. Z navštevovaných webových stránok jednoznačne prevládajú stránky s online hrami (friv.com a su perhry.sk), Facebook, ale tiež Youtube kvôli pesničkám a videoklipom. Respondenti, a to bez rozdielu, či ide o žiakov s vývojovými poruchami učenia alebo o žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou, obe skupiny jasne vedia rozlíšiť aj nevýhody, a to pomerne presvedčivým spôsobom. Vo všeobecnosti nové médiá a moderné technológie menia spôsob komunikácie deti mladšieho školského veku. Jednoznačne sa nám po tvrdzuje, že si rozširujú možnosti komunikácie o také moderné formy ako je telefonovanie cez internet, chatovanie, mailovanie a pod. Môžeme 120

konštatovať, že žiaci so zdravotným znevýhodnením nemajú zásadnej ší problém osvojovať si moderné informačno-komunikačné technoló gie a aj ich aktívne využívať. Tento trend je porovnateľný so zručnos ťami a frekvenciou ich využívania u žiakov 1. stupňa základnej školy. Určité odchýlky zaznamenávame v nasledujúcich formách komuniká cie: až 41% žiakov s NKS uprednostňuje osobnú komunikáciu v po rovnaní so žiakmi s vývinovými poruchami učenia – 31.4 percent. Opačná tendencia je v prípade používania mobilov, kedy 22,7% žiakov s NKS preferuje tento komunikačný prostriedok, z druhej skupiny res pondentov je to 31.4 percent. Dá sa vyvodiť záver, že žiaci s narušenou komunikačnou schopnosťou môžu mať určitý problém komunikovať virtuálne, keď nemajú osobný kontakt, keď nemôžu vnímať gestá, či iné neverbálne prejavy komunikácie, ktoré oni chápu ako dôležitú sú časť získavanej informácie. Potrebujú zrejme dlhší čas, aby dokázali vyjadriť svoju myšlienku, respektíve potrebujú aj obrazovú informá ciu, aby lepšie pochopili kontext. Častejšie však využívajú aj SMS-ko vanie, skoro 16% z nich sa kontaktuje s priateľmi a blízkymi touto for mou – v porovnaní so žiakmi s vývinovými poruchami učenia – 9.8 percent. Žiaci s NKS nemajú dostatočné zručnosti v mailovej komu nikácii, celkovo iba 7 percent z nich preferuje túto formu v porovnaní so 14% zo skupiny žiakov s VPU. Tento rozdiel v preferenciách sa dá vysvetliť aj tým, že mailová komunikácia má po obsahovej i formál nej stránke zložitejšiu štruktúru, kde sa zvyčajne formulujú myšlienky vo forme rozvitých viet a súvetí, čo môže byť pre skupinu detí a žia kov s narušenou komunikačnou schopnosťou určitý problém, pretože v tom sú menej zruční. V našom výskume venujeme značnú pozornosť žiakov s vývinový mi poruchami učenia a žiakov s narušenou komunikačnou schopnos ťou, keďže na danú cieľovú skupinu sa výskum mediálnej gramotnosti takmer vôbec nesústreďuje. Táto problematika je v našej krajine vedec ky i odborne menej rozpracovaná. Naše zistenia zároveň komparuje me so skupinou deti mladšieho školského veku na primárnom stupni 121

vzdelávania. Až na niekoľko, v zásade menej podstatných rozdielov, ktoré popisujeme a komentujeme vyššie, môžeme konštatovať podobnú, alebo až zhodnú úroveň mediálnej gramotnosti žiakov z oboch výskumných súboroch. Informačno-komunikačné technológie, ktoré v 21. storočí prinášajú nové formy komunikácie, nové informačné kanály i spôsoby trávenia voľného času, sú na takej úrovni z hľadiska ich ľahkého ovláda nia a jednoduchého osvojovania si zručností, že sú prístupné a dostup né pre všetky vekové kategórie. To dáva príležitosť všetkým deťom, aby mohli využívať svoj osobný potenciál a ďalej ho naplno rozvíjať v súčas nej mediálnej dobe.

Literatúra BARNES, C. (et al). 2007. Final report: Critical media literacy in Ireland. Dublin : The Radharc Trhust 2007. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: http://www.dublincity.ie/Community/childrensservicesunit/Docu ments/Critical%20Media%20Literacy%20in%20Ireland%20DIT%202007_ sml.pdf. BEKÉNIOVÁ, Ľ. 2011. Aktuálny stav implementácie mediálnej výchovy do edukácie v SJaL v ZŠ. In: Pedagogické rozhľady 2011, r. 20, č.1, s. 3. BUERMANN, U. 2009. Jak (pře)žít s médii. Příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Hranice : Fabula, 2009. Core Curriculum for Pre-school Education, 2001. Finish National Board of Edu cation, Helsinky. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: http:// www.oph.fi/download/123162_core_curriculum_for_pre_school_educa tion_2000.pdf. ECO, U. 2004. Teorie semiotiky. Brno : JAMU, 2004. FILIPOVÁ, M., RAMPLEY, M. 2007. Možnosti vizuálních studií. Obrazy – texty – interpretace. Praha : Barrister & Principál, 2007. GOODMAN, N. 2007. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha : Academia, 2007. 122

Grunwald deklaration on Media education. Grunwald, 22. január 1982. [online]. [cit. 02.10. 2013]. Dostupné na internete: http://www.unesco.org. GUOFAN, W. 2007. Virtually True / Questioning Online Media. Capstone Press, 2007. HARDT, H. 2004. Myths for the Masses: An Essay on Mass Commnication. Ox ford : Blackwell, 2004. HOECHSMANN, M. – POYNTZ, S. 2012. Media Literacies: A Critical Introduc tion. Buckwell : Publishing, 2012. IMEC – Medzinárodné centrum mediálnej gramotnosti. [online]. [cit. 02.10. 2013]. Dostupné na internete: http://www.medialnavychova.sk/?page_id =317. JAYSON, S. 2009. Are social networks making students more narcissistic? In US Today UP/25/2009 12:23 PM. [online]. [cit. 02.10. 2013]. Dostupné na inter nete: http://www.usatoday.com/news/education/2009-08-24-narcissism-youn g_N.htm. JIRÁK J, KÖPPLOVÁ, B. 2007. Média a spoločnosť. Praha : Portál, 2007. JIRÁK, J., WOLÁK, R. 2007. K postavení a obsahu mediální gramotnosti a me diální výchovy. In Mediální gramotnost: nový rozměr ve vzdělávání. JIRÁK, J. a WOLÁK, R. (ed.). Praha: Radioservis, 2007. JURČOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H. 2008. Reedukace specifických poruch uče ní u dětí. Praha : Portál, 2008. KIRBYOVÁ, A. 2000. Nešikovné dítě. Praha : Portál, 2000. Koncepcia mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania schválená uznesením vlády SR zo 16. decembra 2009. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: http://www.culture.gov.sk/posob nost-ministerstva/media-audiovizia-a-autorske-pravo-/media-a-audiovi zia/koncepcia-medialnej-vychovy-v-sr-1d3.html. KUPIANEN, R. (et al.). 2008. Decades of Finish Media Education. Tampe re : Tampere University Centre for Media Education, 2008. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: http://www.mediaeducation.fi/publica tions/decadesoffinnishmediaeducation.pdf. 123

Learning objectives and core contents of education, 2004. Finish National Board of Education, Helsinky. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: http://www.oph.fi/download/47675_POPS_net_new_2.pdf. LENHART, A., PURCELL, K., SMITH, A., ZICKUHR, K. 2010. Social Media&Mobile Interenet Use Among Tenns and Young Adults. In Pew Internet. [on line]. [cit. 20.12.2013]. Dostupné na internete: http://pewinternet.org/Re ports/2010. McLUHAN, M. 1991. Jak rozumět médiím. Praha : Odeon, 1991. McLUHAN, M. 2008. Človek, média a elektronická kultúra. Brno : Jota, 2008. Medzinárodná klasifikácia poškodení, invalidity a telesných chýb. Ženeva : Sve tová zdravotnícka organizácia 1980. [online]. [cit. 25. 12. 2013]. Dostupné na internete: http://sk.wikipedia.org/wiki/Medzin%C3%A1rodn%C3%A1_ klasifik%C3%A1cia_chor%C3%B4b. METCALFE, J., SIMPSON, D., TODD, L., TOYN, M. 2013. Thinking Through New Literacies for Primary and Early Years. London : Sage, 2013. Odporúčanie 1466 (2000) [1] Mediálna výchova. Rada Európy, Parlamentné zhromaždenie. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: www.cul ture.gov.sk/extdoc/2636/. Odporúčanie Komisie č. (2009) 6464 v konečnom znení: Odporúčanie Komisie O mediálnej gramotnosti v digitálnom prostredí pre konkurencieschopnejší audiovizuálny priemysel a priemysel obsahu a inkluzívnu vedomostnú spoločnosť. Brusel, 20. august 2009. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/recom/c_2009_6464_sk.pdf. Oznámenie komisie Európskemu parlamentu, rade, európskemu hospodárskemu a sociálnemu výboru a výboru regiónov. Európska komisia, Brusel 2.5.2012, COM (2012) 196 final. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2012:0196: FIN:SK:PDF. PARRY, B. 2013. Children, film and literacy. London : Palgrave Macmillan, 2013. PAVLÍČEK, A. 2007. Nová média a web 2.0. Praha : Vysoká škola Ekonomická v Praze, Fakulta informatiky a statistiky, VŠE nakladatelstvo, 2007. PINK, D. H. 2008. Úplne nová mysl. Praha : Ideál, 2008. 124

POKORNÁ, V. 2000. Rozvoj vnímání a poznávání 1,2. Praha : Portál, 2000. POLAKOVIČOVÁ, V. 2010. e-knihy v ústrety čitateľom. In Stratégie. December 2010. Bratislava : ECOPRESS Magazines, s.r.o. POTTER, W. J. 2012. Media Literacy. SAGE : Publishing, 2012. POTTER, W. J. 1999. On media violence. California : Thousand Oaks 1999. Primary School Curriculum. Social, Personal & Health Education. Dublin : Go verment publication sale office, 1999. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: http://www.ncca.ie/uploadedfiles/Curriculum/SPHE_Curr. pdf. RAMONET, I. 1998. [online]. [cit. 20.12. 2013]. Dostupné na internete: www: http://en.wikipedia.org/wiki/Ignacio_Ramonet. ROBERTS, D.F. – FOEHR, U. G. 2008. Trends in Media Use. In: The Future of Children. 2008, Vol. 18, N. 1. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na interne te: http://www.princeton.edu/futureofchildren/publications/docs/18_01_Ful lJournal.pdf. SARTORI,G. 1998. [online]. [cit. 02.10. 2013]. Dostupné na internete: http:// cs.wikipedia.org/wiki/Stranick%C3%BD_syst%C3%A9m. SCHEIBE, C. – GOROW, F. 2012. The Teacher‘s Guide to Media Literacy: Critical Thinking in a Multimedia World. Corvin a SAGE company 2012. SCULLEY, A. B., WOODS, A. 2001. B2B Internetová tržište. Revoluce v obchodování mezi firmami. Praha: Grada, 2001. SILVERBLATT, A. 2000.Media literacy in an interactive age. 2000. [online]. [cit. 05.03. 2013]. Dostupné na internete: http://www.readingonline.org/newlite racies/silverblatt/index.html. Study on Assessment Criteria for Media Literacy levels, 2010. Association for Viewers’ Interests, Brussels, European. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostup né na internete: http://www.eavi.eu/joomla/images/stories/Publications/ Study2_Assessment/mlstudy2/eavi study_on_assessment_criteria_for_me dia_literacy_levels_in_europe.pdf. Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels, 2009. Project coordinator and editor: Paolo Celot. Scientific coordinator: José Manuel Péres Tornero. Brussels, Oktober 2009. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: 125

http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/studies/eavi_study_assess_ crit_media_litlevels_europe_finrep.pdf. Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 – primárne vzdelávanie. Bratislava : ŠPÚ 2011. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na internete: http://www.statpedu.sk/files/do cuments/svp/1stzs/isced1/isced1_spu_uprava.pdf. Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezová téma). Bratislava : ŠPÚ 2011. [online]. [cit. 16.04.2014]. Dostupné na inter nete: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdela vaci-program-pre- gymnaziaISCED-3a/Prierezove-temy/Medialna-vycho va.alej. Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. ŠPU 2011. [online]. [cit. 02.03. 2013]. Dostupné na internete: http://www.statpedu.sk/files/documents/ svp/2stzs/isced2/isced2_spu_uprava.pdf. Štátny vzdelávací program pre gymnázia v Slovenskej republike ISCED 3A – Vyššie sekundárne vzdelávanie. ŠPU 2011. [online]. [cit. 02.03. 2013]. Do stupné na internete: http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/isced3_spu_uprava. pdf. ŠUPŠÁKOVA, B. 2013. New Media and Social Networks as a New Phenomenon of Global Access to Information and Education. In: US-China Education Re view A, August 2013, Vol. 3, No. 8, pp. 623-635. ŠUPŠÁKOVÁ, B. a kol. 2012. Umenie & média vo vzdelávaní 2012. Nové možnosti a výzvy/ Art&Media in Education 2012.New challenges and opportu nities. Bratislava : IRIS. 2012. ŠUPŠÁKOVÁ, B. 2012. Technological changeover internet age and its effect to social communication youth. In: ICT in Education Desinh Processes, Mate rials, Resources, diel/Vol.1. Zielona Góra : Oficyna wydawnicza Uniwersy tetu Zielonogórskiego 2012. ŠUPŠÁKOVA, B. 2011. Technologické zmeny internetového veku a ich vplyv na sociálnu komunikáciu mladých ľudí. In: Limity mediálnej internetovej 126

komunikácie – megatrendy a médiá. Trnava : Fakulta masmediálnej komu nikácie UCM, 2011, s. 69-85. ŠUPŠÁKOVÁ, B. 2010. Reflexia médií v obrazovom vyjadrovaní detí a mládeže. In: Mediálni pedagogika v teórii a praxi. Mašek, J., Sloboda, Z., Zikmundo va, V. (ed), Plzeň, Fakulta pedagogická ZČU, s. 138-147. ŠUPŠÁKOVA, B. 2010. Social dialogue and preferences of young people at the Internet Age. In: Journal of International Scientific Publications: Language, individual and society. Bulharsko, 2010, Vo.4, Part 1, s. 266-277. ŠUPŠÁKOVA, B. 2009.Visual languange and symbols as communication trends; their influence on youth. In: Journal of International Scientific Publications: Language, individual and society, 2009, Vo.3, s. 19-29. TANRIVERDI, B. – APAK, O. 2010. Analysis of Primary School Curriculum of Turkey, Finland and Ireland in Terms of Media Literacy Education. Edu cational Sciences: Theory & Practice, 2010 (2). [online]. [cit. 02.03. 2013]. Dostupné na internete: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDe tail?accno=EJ889203. THOMAS, E. – JOLLY, St. 2004. Media literacy: A national priority for a changing world. In: American Behavioral Scientist. 2004, Vol. 48, N. 1, 2004, pp. 18-29. Vzdelávací program pre deti a žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie ISCED 1 – primárne vzdelávanie ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. Vzdelávací program ako súčasť štátneho vzdelávacieho programu schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej repub liky pod číslom CD – 2008-18550/39582-1:914 dňa 26. mája 2009, s. 9-10. [online]. [cit. 25.12. 2013]. Dostupné na internete: http://www.statpedu.sk/ sk/Statny-vzdelavaci-program/VP-pre-deti-a-ziakov-so-zdravotnym-zne vyhodnenim/VP-pre-deti-a-ziakov-s-narusenou-komunikacnou-schop nostou.alej. Vzdelávací program pre žiakov s vývinovými poruchami učenia ISCED 1 – pri márne vzdelávanie ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. Vzdelávací program ako súčasť štátneho vzdelávacieho programu schválilo Minister stvo školstva Slovenskej republiky pod číslom CD-2008-18550/39582-1:914 127

dňa 26. mája 2009. [online]. [cit. 25.12. 2013]. Dostupné na internete: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/VP-pre-deti-a-zia kov-so-zdravotnym-znevyhodnenim/VP-pre-ziakov-s-vyvinovymi-poru chami-ucenia.alej WILSON, C. – GRIZZLE, A. – TUAZON, R. – AKYEMPONG, K. – CHE UNG, Ch. 2011. Media and information literacy curriculum for teachers. Paris : UNESCO, 2011. [online]. [cit. 02.03. 2013]. Dostupné na internete: http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resour ces/publications-and-communication-materials/publications/full-list/me dia-and-information-literacy-curriculum-for-teachers.

128

Info-Communication Technologies in Educational Process in Poland

129

130

The Role of Online Resources in Supporting the Educational Process in the Opinion of Teachers and Pupils

Introduction Modern media, including the Internet, carry a vast of educational opportunities, and give almost unlimited resources of knowledge on any subject. The most impressive is the fact that on the Internet the an swers to almost all questions and a help in solving a variety of problems, can be found in a few seconds. Unfortunately worse, the case seems to look within to problem of coping with the enormity of knowledge that is available from a variety of sources, creating a hyper textual links. In addition, the frequent use of the „copy-paste“ function minimize the intellectual effort, and becomes a kind of secondary cause of illitera cy among young Internet users. Children cannot clearly express their thoughts and views and have difficulties with self-providing concrete answers. Sometimes, they also have trouble with spelling, grammar, writing papers, reports, stories, essays-school work in general, which require their own creativity.

Terminology and definitions of key concepts at a glance The emergence of media in a human’s life was a great change in his functioning. This change was initiated in the mid-19th century, since the first time of the telegraph use, as a form of communication. Then came another telecommunication’s inventions: telephone, phonograph 131

records, camera and film camera. The 20th century brought, among others: radio, television, computers and the Internet – kind of cobwebs which wrapped around the entire world. New communication inven tions extended human capabilities1. The speed that children and young people access the Internet media, converged and mobile network is un precedented in the history of technological innovation. The end of 20th century, is described by researchers as the age of the computer (and in the light of the Internet development – telecomputer era) that due to the content of microprocessor combines the techniques of communica tion, a telephone and television monitor, a compact music disc – the new forms of communication and media2. Media is quite broad concept and includes such terms as: mass media, multimedia and information technology. The mass media are means of social communication outreach, such as press, radio, tele vision, the Internet, and in a broader meaning also a book, movie, poster, cinema3. Multimedia (Lat. Multum + Medium) is the combi nation of several different forms of communication (f.ex. text, audio, graphics, animation, video) to provide consumers information and entertainment. The term „multimedia” is also applicable to electronic media for recording and playback of multimedia content. Multimedia have features of traditional techniques and art, but in a wider scope. The term rich media is synonymous for interactive multimedia4. Cur rently, multimedia and the Internet – as M.M. Sysło considers – are

SIEMIENIECKI, B. 2007. Pedagogika medialna cz. 1. Warszawa : Wydawnictwo PWN 2007, p. 21. EJSMOND, M., KOSMALSKA, B. 2005. Media, wartości, wychowanie. Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls 2005, p. 205. GAJDA, J. 2003. Media w edukacji. Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls 2003. 2 GOBAN-KLAS, T. 1999. Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu. Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls1999, p.16. 3 Ibidem. 4 SIEMIENIECKI, B. Pedagogika medialna…op. cit., p. 206. 1

132

a major component of information technology and communication via the Internet, as well as useful in teaching others. „The multimedia is therefore one of the most developed computer techniques of pro viding information. Generally the term refers to the transmission of information using multiple media”5. The name technology comes from the Greek words techne (proficiency, practical skills), lógos (the con cept, knowledge) – means the field of technical knowledge, which deals with the processing of raw materials and semi-finished products and products. In the Polish terminology it means an applied science and refers to the processes of products manufacturing from the basic mate rials, according to the rule that a rational man manufacturing activity is accompanied by three basic questions: What? With what? How? In case of analyzing the technology involved in the processing of informa tion, it can be classified into two types: computer technology meaning all technical activities related to the methods of design, production of technical means of information technology, such as integrated circuits, processors and computers, and construction of the system software and information technology including all methods and tools of in formation processing, including methods of searching, selecting, col lecting, registration, storage, processing, transmission and disposal of information. The simplest definition of information technology gives S.V. Monsma, describing it as „a systematic treatment of art”6. Ho wever, J. Ellul, a staunch opponent of technology, calls technique as „the entirety of methods that can be reached reasonably, having abso lute efficiency in every field of human activity”7.

BEDNAREK, J. 2008. Multimedia w kształceniu. Warszawa : Wydawnictwo PWN 2008, pp. 45-46. 6 Ibidem, p. 27. 7 Ibidem, p. 27. 5

133

Educational use of the Internet – opportunities and threats „The Internet is a worldwide collection of interconnected local area networks and wide area networks”8. It is a giant spider web connecting millions of computers around the world, countless number of informa tion pages on any topic. Internet is growing at an incredible rate. Pro vides the possibility of reaching out anyone with a computer, modem and phone. Worldwide expansion of the Internet generated a wide debate on the effects of unbridled development of new technologies. It’s common to mention about the risks and opportunities posed by the „network” and more rarely about how it changes the culture, customs and habits. The „Internet” concept has many different interpretations. It is the ‘place’ to meet people and exchange opinions, the equivalent of a town square, on a global scale. This is a place of e-mail exchange, a rich collection of information accessible for everyone, the basis of scientific cooperation in many areas, and more and more often also a place to promote and sell goods and services. All of this makes the computer system and network a way to exchange ideas, information, or just communicate for tens of millions people. Therefore the Internet is not a „thing” or „place”. It is impossible to identify a computer, device or communication line and say this is the Internet. B. Siemieniecki lists several areas of the Internet’s educational use, it is certainly a source of information, the tool in extending informa tion, medium and a tool which supports learning process at school. The magnitude of information given to us by the Internet requires the proficient skills of search engine and competence to assess the value of the information presented on the pages. Undoubtedly the skills of gathering information and critical thinking are necessary for the pro

BEDNAREK, J. 2005. Społeczeństwo informacyjne i media w opinii osób niepełnosprawnych. Warszawa : Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej 2005, p. 216.

134

per choice of useful information for us. These skills require thorough preparation of users within the course of media education and infor mation technology implemented at schools. In the process of learning the Internet allows for the use of: portals and news services, including educational servers, journals in electronic format, groups and fo rums, dictionaries and on-line encyclopedias, tools for obtaining in formation, databases, online libraries and online e-books. „So far, the problem associated with the creation of the virtual world through the media was omitted. This process is related to the viewed transactions carried out in the consciousness of a man”9. M. Sandbothe points out that both the natural world and the virtual one, are perceived from our own point of view. This is the reason why the Internet users consider on-line world to become more and more real and cannot distinguish it from the real world, at the same time treating the on-line world more serious. Supporters of cyberspace emphasize that the Internet commu nity has the same features like the real world society, such as interests, lifestyle, discussions of common problems. They point out the phe nomena of interpersonal communication, which exist also in the phy sical world, such as talking, arguing, complaining, confessing love and others. The main difference is that in the real world a man uses body language, facial expressions, gestures, and in the cyberspace replace them with words, sentences, dialogues, symbols and signs. Communi cation and seeing each other is also possible through interactive tools such as webcams. Proponents emphasize the advantages of the Inter net, such as enhanced performance of communication system, since the beginning of a conversation, the participants go to the topics of

SIEMIENIECKI, B. 2002. Pedagogika medialna…op. cit., pp.109-110. CZAJKOWSKI, M. 2002. Wielka encyklopedia Internetu i nowych technologii. Warszawa : Wydawnictwo „Edition 2000” 2002, p. 142. EJSMOND, M., KOSMALSKA, B. 2005. Media, wartości, wychowanie. Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls 2005, p. 205. 9

135

their interest. Opponents believe that the lack of physical space and eye contact of interlocutors, make it impossible to get to know the person on the other side of the communicator. They stress that the reality is being replaced by technologies, and their determinants are a commu nity server, and talking about random, limited topics. A characteristic feature is the fact that the authors are known by their creations, such as blogs, GG, avatars, which is not enough to get to know another per son. The Internet users who found the cyberspace as their own, do not expect meetings with the other Internet users in the real world. Virtual contact is enough. They carry on intensive communication with many people, and have a lot of online friends, so-called virtual friends. A. Castells10 analyzing the results of research on virtual society, noted that crossing some threshold of the Internet use has a negative effect on interpersonal contacts. The previous discussions on media showing two opposite face of edu cation. The first one-bringing great benefits to a learner (student), and a teacher, the second- as a threat for the upbringing process, and the pos sibility of getting addicted to technology (related to the newer and more expensive gadgets), moving the cyber world into the real world, the phe nomenon of loneliness, isolation from society and peers, the complete lack of contact with the real world as well as promoting violence. „Vio lence in the media is all no accidental operation, using the media which might affect the personal freedom of the individual in the manipulation of video, audio and other channels of communication, or contribute to psychological, physical, moral damages on people beyond the social prin ciples of mutual relations”11. Analyzing the above proposed definition of violence in the media, we can identify many of its forms, such as scenes of killing, angulation of people, death, hate Internet web pages which en courage to terror and promote fascism, intolerance, aggression against Ibidem, pp. 55-56. SIEMIENIECKI, B. Pedagogika medialna… op. cit., p. 206.

10 11

136

people who think differently, different nationalities, different religion etc., hacking, computer games on the web, information manipulation. In Poland, the problem of threats posed by the development of in formation technology has been repeatedly picked up by many authors. Many existing publications and a variety of approaches to the problem of information technology threats indicates the concern of educators, psychologists and sociologists, and even computer scientists. In the sur rounding of a young and adult man appear adverse effects caused by the influence of modern technology. Concern about the situation arose just from the staggering pace of technology and its growing potential effects on a human. Analyzing the risks of widespread use of the media by a man, we can distinguish four main areas: • Loss of human values, technocratic way of seeing the world. Ac cordingly to B. Siemieniecki „school prefers cognitive sphere, exer cising memory and is focused on forcing as much information as possible will strengthen the technocratic way of seeing the world. School disposing and information technology generally requires preferring humanistic values. Skipping these values leads to the disappearance of the human ability to react to the world around us, influences a human, perceived through the prism of computer classified information. (...). Not understanding the terms of com puter program, the information that will be more and more com plicated, not knowing the criteria that guide the machine, we will have to rely on a prescription given by the machine”12. • The possibility to manipulate people, control their consciousness. The author describes the problem of manipulating people through the media, particularly the Internet, as follows: „The ability to ma nipulate increases rapidly, the deeper the recipient is in the cyber world and has less experience in receiving messages of image and

Ibidem, p. 21.

137

word. This applies to children and young people who do not have sufficient knowledge or skills to receive and process information. Not without significance is the literal reasoning and thinking of children at school age, it is easy to separate them from reality and inject the virtual world”13. • Difficulties in adapting to the new rules created in the information society. These include the uncontrolled increase of unemployment caused by the lack of training in new technologies. This results in social exclusion, leading to the elimination of all social groups who have difficulty with the use of new technologies- especially adults. • The spread of pathological processes associated with the use of technology such as the Internet violence. Currently can be no ticed the spread of pathological processes associated with the use of the Internet such as promoting violence, fascism, dissemina tion of child pornography, the idea of sects, ideas contrary to the spirit of humanism, piracy and hacking, presenting the image of a woman vamp and many others. It is expected to increase the importance of subcultures, especially youth, resulting from the widespread use of technology. This is due to ease of access to the network and the lack of any blockages also for the youngest In ternet users. Violence on the Internet and its impact on children is not a new research problem in the field of media. A substantial group of programs are the games that you can buy in a store or on the Internet without parental control. Games move a child into the unreal, non-existent world. This is often the world where the evil rules. Typically, the player is a positive character, who in the name of goodness and love, must fight and kill.

Ibidem, p. 217.

138

Online resources for teachers and students Internet provides the access to information not only in the form of text documents but also web pages enriched with multimedia elements, such as the moving image, sound and video presentations. This network allows to use information in an attractive, simple, clear, media form, which is a source of learning help for both students and teachers. The resource of portals and educational servers are used by IT and non-IT teachers, to improve the teaching materials. Just as the educational por tals, including teaching materials in the form of handouts, lesson plans, multimedia presentations that improve the work of teachers. Among the features of educational portal are mentioned: access to a database containing all the courses offered in distance learning, the opportunity to register and pay a fee on-line, the ability to create personal Web pa ges containing information about the courses selected by the students, achieved grades, etc., the ability of receiving assistance during studies, downloading texts and verification tasks, access to tutors, the possibility of arranging a virtual class meetings on the Internet, (...), the availability of Digital Library with many teaching materials for the lectures saved in pdf files; opportunity to purchase books and materials in the online store, the ability to communicate with students and exchange informa tion, appropriately designed interface for creating and posting teaching materials and making their updates, ease of access to conference pre sentations in the area of distance education. Educational portal can be a source of information, useful in the teaching and practice. For example, a teacher using its resources can compare the standard classes of the same themes and choose the most interesting scenarios and didactic solutions (the ranking of the best materials is available). Portals also allow to use the materials of other teachers, so that they can enrich their skills working with new methods, working forms, help to work with talented students, and the one who has problems in the acquisition of knowledge. They are a source of teaching 139

materials in the form of ready-made multimedia learning scenarios often with activities, exercises, tutorials. Online resources support the work of teachers in the organization and implementation of the learning process and work improvement. Many of the sites contain information that allow the teacher to determine what standards, requirements, scope and contents of the lesson being implemented on the basis of the core curriculum. Providing a source of information, help in up-to-date and appropriate selection of handbooks based on the suggestions of experts, methodologists and other teachers. Therefore it allows the selection of appropriate literature for students. Online resources facilitate the ex change of teachers’ experiences by conducting on-line consultation (to make corrections, modifications or report discussion needs about pub lished materials with other teachers and experts in these areas). They are a place of contact and collaboration between teachers and schools, ex change of information on programs, new methods, research and abroad educational opportunities, and via the Internet or on-line learning. They also contain information on the professional development of teachers, their promotion and post-graduate courses, seminars, workshops and scientific sessions. Educational portals are giving them the possibili ty for creativity and to present their results on a global scale. Teachers can post their own programs, publish articles, essays, and research re sults and evaluation which allows for their development. These mate rials help them to search for new inspiration and create new methodo logical solutions. Users of such sites by using Internet resources can be both receivers of information, as well as their creators, they can enrich the resources f. ex by creating their own web education sites and using the ideas and analyzes of other users, these are the best opportunities for the learning process.

140

The Internet in Polish schools The Internet is now the most popular gadget of the modern world and the other gadgets cannot compare with it. The Ministry of Education (MEN) pointed out the need of students preparation for life in a global society of information, improving communication in the school system, promoting actions leading to even opportunities of young people from small villages and towns located far away from cultural centers and ac tions initiating further development of IT education, especially universal access to the Internet. In order to achieve these goals, the Ministry of Education decided to support schools by the equipping school computer labs. In 1994, the program of connecting high schools to the Internet, started – „The Internet for Schools”. Since 1997 a new modern equip ment, programs and well trained IT teachers appeared. The Internet is no longer a novelty, and in 1998 the program „Internet in every community” was launched, which was initiated by Grazyna Staniszewska – chairman of the parliamentary committee of education and animator of „Inter klasa” (previously called „Internet in every community”). Staniszewska did not stop on the mentioned actions. The slogan „Internet in every community” has changed into „Internet in every school”.14 Since April 2001, with the support of Microsoft corporation, she launched the pro gram „Teach to the Future”. The program has been implemented f.ex in Germany, France and England. The main goal of this project is a great promotion of introducing information and communication technolo gy to the broad school practice, and to show properly selected, active teaching methods. It is addressed to teachers who would like to enrich their teaching methods, to teach better and more efficiently using the latest computer technology. This program was supported by the Ministry of Education and Sports, which sent a letter intent along with the In ZIELIŃSKI, B. 1999. Internet – zacznijmy od początku. Warszawa : Wydawnictwo TRANSLATOR S.C. 1999, p. 45.

141

tel company, found the program as a form of teachers’ work improve ment, expressing support for the project. Computers should be used in the classroom for each subject. By allowing the use of information and communication technology in learning and problem solving, there is a chance to achieve better and better educational outcomes. The Internet is an invaluable help at schools and its multimedia capabilities facilitate learning processes and allow to focus on the searching field, saving time – in many cases15. MEN includes IT education on all educational levels. The core curriculum for computer science predict that teaching on a pri mary and secondary school level will provide students with the oppor tunity to use the equipment, devices and software, and prepare them for life in the information society. The continuous improvement of informa tion technology has a great impact on both schools, teachers as well as parents, for extending the learning process. The main problem is the use of the computer as a tool and methods in the education, which should be mastered by students in the new educational system. Memory master of knowledge should be replaced by the mastery searching, collecting and analyzing information methods gathered by the students. Nowadays the Internet gives us such possibilities, which changes the position and role of the teacher as the authority to follow. From the person who is trans ferring the knowledge, the teacher should become an animator of acti vities for children and youth, guide and instructor showing how to reach and use the various information located in different places. The skills of using computers in class by teachers and students can support new techniques and methods in teaching. What‘s more – the use of well-de signed programs for school purpose can not only encourage students to discuss, exchange ideas, interact with each other, but also allow for such construction of lessons to create different types of activity or show a par ticular subject or issue from a different perspective – as an area that can http://www.zspolice.pl/nasza_szkola/materialy_dydaktyczne/jezyk_obcy/inter net_dydaktyka.pdf , see Bibliography.

142

be „fun”. The obvious seems to be the fact that the teacher while planning to work with the Internet and intending to use it in teaching, should get familiar with the basic principles of working with text and Internet use. First of all, should be fluent in web pages navigation, switching between pages, returning to the previous page, searching for the needed infor mation, saving the web addresses, parts of pages or the entire sites on the computer. All technical issues should be mastered to the extent that children and adolescents could use as much knowledge from the teacher as possible.

The role of online resources in supporting the educational process- analysis of the own research The use of computers in nowadays education offers great opportuni ties for teachers and students in the collection, processing, presentation of knowledge and simulation of various phenomenon with the use of graphics, animation, sound, and video. Via the Internet, the teacher and the student have access to the chosen information resources. The tea ching process should not be confined only to the current human or in formation resources of school. It gives the access to the achievements of other educational centers, universities, schools or other people. Educa tion via the Internet can simultaneously integrate students, teachers, and parents. Access to networks in schools is a must. Students, more than any other social group, need modern methods of communication, familia rity with the „high technology” and new teaching aids, and the Internet today meets these criteria. As written in the documents of MEN, it is a complex and expensive undertaking requiring decisions and programs at the government level. Such actions are taken in the European Union and countries applying for membership. How the Internet capabilities and its resources are noticed by the students and teachers? A number of questions on this issue were asked 143

during the research conducted in 2013. It was attended by 120 stu dents and 40 teachers from secondary schools located in Silesia. Inter net at school is primarily a source of quickly available information on many fields, necessary for students and easy to assimilate, since shown in the multimedia formula. Therefore it gives the possibility of using information technology in learning and problem solving. Navigating the „global spider‘s web” or visit websites is possible thanks to web browsers. The browsers can also be used to search for and download files, connect to a mailing list or discussion group, as well as send and view e-mail etc. Examples of browsers are Microsoft Internet Explo rer, Opera, Netscape Navigator/Communicator, Sylaba Komunikator. Online there are millions of websites. You can find there almost any information. If the address of the site is known, a web browser such as Internet Explorer should be switched on, the address must be type in and then waiting for the page to load. On the question: Which websites do you use while preparing for the lessons? Teachers often responded that they use thematic webs that apply to subject they teach, and publi cations such as: PWN, OPERON, OKE, WSiP, but also with the „readymade” materials such as: the script, or general information google.pl or wikipedia.pl. Studies have shown, however, that students mostly use: google.pl, ściąga.pl, wikipedia.pl. And what guided in the selection of websites both of the groups? For teachers, it is important that webs are cost-free, secondly easily access and in the end versatility, well-known author or whether the site is recommended by friends. However for students is only the same on te first place- cost-free websites, and se condly if they are popular or common, then easy availability and friends’ recommendation. How does the verification of content’s reliability posted on particu lar pages look like, and the knowledge of teachers and students on who publishes the materials on the website for educational purposes? The re search has shown that for teachers this reliability is very important and the most often they „check” the authors, who added material (they pay 144

an attention to who has published the data), and as asserted they verify the information on a particular subject, confronting them for example, the content of scientific publications. They often use publisher’s webs of the handbooks they use. For the secondary school students the state ment of assurance it turns out not to have any meaning. They did not check who added the materials, considering that it is a waste of time. The most important was to find the material they were searching for, the source was of little importance. The process of data collection and its use was perceived in these cases as uncritical treatment without any self-re flection. To the question – What the kind of information placed on the website you use for educational purposes? The following responses were availa ble (maps, tests, summaries of studies, case studies), students the most often indicated: reading summaries, then the historical and geographical maps, and at the end tests, and if there are given then also homework solutions. For teachers, the most important were the summaries and case studies of various topics, and a range of teaching resources such as lesson plans, a variety of tasks and games. Frequency of Internet resources use in both groups of respondents is very high. Both students and teachers have expressed the position that every day they use „network” resources for educational purposes. For teachers, the benefits of using the Internet are: ease of access, variety of information and content, facilitate the work, innovation, enriching edu cational base, speed, making lessons more attractive, increase student’s cognitive sphere. The risks posed by online resources for the educational process in the opinion of teachers- in case of solving tests – students learn the answers, and do not reach the answer, students have ready tests which they use as their own on the real exams, essays which are their own work, illegal copying of contents or a „copy paste, piracy and copy right infringement, illegal access to tests”, the enumerated limit indivi duality, originality and independence of children. Whereas, secondary school students responded in favor of the Internet, which help them to 145

get better homework’s grades, and it saves time. On the question of the risks posed by online resources for the educational process they mostly answered, they do not see any threat from the Internet. The reform of education – accordingly to the documents of the pro ject „Internet in every community” implies reorientation of student learning. The necessity of using active methods entails the need for such equipment of schools that each student has the opportunity of searching for the required information, problems solving and presenting the re sults of their work through information technology. The Internet should help in creating information, not only in rewriting them. Answering the question: What is the essence of the role of online resources in suppor ting the process of education, in the opinion of teachers and students? It is clear that the Internet can fulfill a didactic function perfectly. Access to databases designed for students and teachers, to free software and online archives, which requires a purely operational knowledge, gives excellent results. Passive listening to lessons thanks to the Internet can turn into a fascinating conversation in which knowledge is transferred with the active participation of the student.

Summary Online resources have permanently inscribed themselves into 21st century education. The Internet in the school can be used in many ways. First of all, it should serve the teaching and educational purposes. Using the Web gives a lot to students and teachers such as: better „control” on the acquired knowledge or creating opportunities for self-reaching information. At the same time, we have to be aware that using online resources also hides a lot of dangers. The teacher should then perform some kind of a „guide” role, showing different possibilities of using in formation to achieve the intended goals. The Internet is a good school of advertising. Thanks to the Network students can not only commu 146

nicate, but also promote. Imperceptibly this issues are getting into the field of terms related to public relations. Active participation in creating the school website, its service, as well as private websites is very valu able, because it brings knowledge and first experience in journalism. It develops the need to care about the image of the school, text editing, tea ches responsibility for used words and even management. Results of this study indicate that online resources are closely related to the process of education in modern times, it is a time of information technology. Thus, the acquisition of knowledge in science and teachers work allows to ex pand and diversify the classes. Interesting suggestions for teaching. Note, however, that the Internet also brings many risks, where the students are choosing the easy way in dealing with homework, because many solu tions are already available online and does not allow the children to con tribute to the process of self-education. Modern media, which include the Internet carry a vast educatio nal opportunities, and almost unlimited resources of knowledge on any subject. The worse, unfortunately, it looks within to problem of co ping with enormity of the knowledge that is available from a variety of sources, creating hyper textual links. In addition, the frequent use of the „copy-paste” minimize the intellectual effort, and becomes a kind of secondary cause of illiteracy among young Internet users. Worldwide expansion of the Internet generated a wide scale debate on the effects of unbridled development of new technologies. Mostly on this occasion, the risks and opportunities posed by the „network” are mentioned, less commonly getting into details of the potential of online resources for education in terms of usability attributed to them by both students and teachers.

147

Bibliography BEDNAREK, J. 2008. Multimedia w kształceniu. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2008. BEDNAREK, J. 2005. Społeczeństwo informacyjne i media w opinii osób niepełnosprawnych. Warszawa : Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, 2005. CZAJKOWSKI, M. 2002. Wielka encyklopedia Internetu i nowych technologii. Warszawa : Wydawnictwo „Edition 2000”, 2002. EJSMOND, M., KOSMALSKA, B. 2005. Media, wartości, wychowanie. Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls, 2005. GAJDA, J. 2003. Media w edukacji. Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls, 2003. GOBAN – KLAS, T. 1999. Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu. Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls, 1999. SIEMIENIECKI, B. 2007. Pedagogika medialna cz. 1. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2007. ZIELIŃSKI, B. 1999. Internet – zacznijmy od początku. Warszawa : Wy dawnictwo TRANSLATOR S.C.,1999. http://www.zspolice.pl/nasza_szkola/materialy_dydaktyczne/jezyk_obcy/inter net_dydaktyka.pdf [cit. 2013-06-05].

148

ICT Infrastructure as a Factor Conditioning ICT use in Teaching (Research Report from Popish Schools)

Introduction Effective use of ICT (Information and Communication Technolo gy), alongside operational communication in foreign languages and interpersonal skills, is a key skill in modern professional practices. In light of the dynamic technical and scientific progress, teachers pro fessional competence in searching, organising, filtering, storing and sharing digital information assumes particular importance. In this regard, every teacher is facing new requirements calling for appropri ate steps towards the use of methods and ICT tools in the process of teaching16. In teacher-related considerations within the area of ICT competence, apart from the requirements imposed on teachers in the confrontation with the established state of knowledge and skills and the undertaken initiatives, technical conditions also constitute an important aspect. ICT infrastructure, i.e. hardware configuration of computers, software, mul timedia and access to the Internet, creates circumstances in which the teacher undertakes initiatives promoting the use of ICT in everyday life

ŠUPŠÁKOVÁ, B. et al. 2012. Art&Media in Education 2012. New challenges and opportunities. Bratislava : IRIS, 2012. BARON-POLAŃCZYK, E. 2012a. The state and directions of the development of it competence in technology and IT teachers in Poland. In: B. ŠUPŠÁKOVÁ (ed.) 2012. Art&media in education 2012. New challenges and opportunities, Bratisla va : IRIS, 2012, pp. 133-149. 16

149

and professional practice (see: research results and their interpretation)17. The extent to which schools are equipped in ICT equipment and mul timedia teaching materials makes their use possible within particular subjects or alternatively, restricts it. Considerations related to particular subjects are especially important in the context of designing curricula18, as any shortcomings in didactic tools (equipment and teaching materi als) limit their creative application. This gives rise to questions of diagnostic nature: does ICT infrastruc ture allow teachers to use ICT tools in the home and at school and to what extent? Do teachers have free access to computers and the Internet (at home, at work) and to the school computer lab in which to run ac tivities related to their subject? What types of difficulties and constraints do teachers face when accessing school computer lab? Therefore, it is of utmost importance that environmental studies on technical considera tions of teachers’ work be conducted in order to demarcate directions and methods of continuous broadening of the extent to which schools are equipped with ICT tools.

Theoretical and methodological assumptions From the perspective of educational research methodology, it was as sumed at the conceptual stage of the project that the undertaken activity would take the form of diagnostic correlation research19 of quantitative

BARON-POLAŃCZYK, E. 2011. Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, 2011, pp. 179-185. 18 KRUSZEWSKI, K. 2004. Nauczyciel jako twórca programu. In. Kruszewski K. (ed.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2004, pp. 448, 466, 467. 19 FERGUSON, G.A., TAKANE Y. 2003. Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2003, p. 33. 17

150

and qualitative character20, predominantly nested in media pedagogy and pedeutology. Learning about the educational practice delineated an essential pur pose of the research involving the determination of the level and preva lence of manifestations of information literacy in teachers and teachers’ reflections on practical initiatives undertaken in the face of new trends and new expectations imposed by the rapidly changing reality21. Thus, the analysis and presentation of the collected empirical material constitutes an attempt to answer the following question: what is teachers’ competence in the use of ICT tools and methods in the context of new technological trends and the accompanying changes of civilization? The main research problem is composed of five particular problems (four of diagnostic and one of conditional character). The first question/problem is associated with the diagnosis of the level of information literacy in teachers as far as hand ling of information is concerned, the second attempts to recognise the level of teachers’ use of modern ICT tools, the third strives to determine the relationship between teachers’ level of information literacy and the level of application of ICT tools in professional practice and to identify factors differentiating these dependencies, the fourth defines ICT infrastructure, the fifth diagnoses the range of teachers’ knowledge, understanding and application of the new trends in ICT and their reflection on their own at tempts at undertaken or not undertaken practical initiatives in the field of ICT use. Questions four and five represent contextual issues (in relation to problem one and two), and as such, they form a background for research exploration within the area of pinpointing the extent of teachers’ ICT com petence and its determining factors. In this respect, focusing on motivating

DRÓŻKA W. 2010. Trangulacja badań. Badania empiryczne ilościowo-jakościowe. In: Palka S. (ed.). Podstawy metodologii badań w pedagogice. Gdańsk : Wy dawnictwo GWP, 2010, p. 125. 21 BARON-POLAŃCZYK, E. 2011. Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, 2011, pp. 143-176. 20

151

factors (internal and external) decisive in undertaking initiative, the nature of encountered problems oriented itself onto description, explanation and interpretation of teachers’ reflections on: reasons and arguments why they use or fail to use ICT tools in their practice; onto special achievements and failures in the area of applying ICT; onto motives and reasons why they are planning (or not planning) to continue their professional development, and onto expectations as to what forms and techniques the development (self-study) should acquire in order to broaden teachers’ knowledge and skills in the use of ICT in education, as well as onto expectations for their support with an aim of increasing the use of ICT in teachers’ professional work. The fifth issue relates to the previously outlined concept, i.e. a theo retical model of digital competence in the use of ICT, divided into instru mental and directional competences and defining a total of thirteen areas of competence22,23, taking into account the „new trends in ICT develop ment” within the engineering-technical range. In an attempt to develop the concept of information literacy in the use of ICT tools, the following were included: 1) theoretical assump tions concerning the definition and structure of the concept of compe tence24,25; 2) standards of teachers’ professional competence determined by the requirements for teacher training (with particular emphasis on the proposed set of standards of professional competence developed by the team of Teachers’ Educational Preparation Council for Teacher Edu

Ibidem, pp. 84-92. BARON-POLAŃCZYK, E. 2012a. The state and directions of the development of it competence in technology and IT teachers in Poland. In: B. ŠUPŠÁKOVÁ (ed.) 2012. Art&media in education 2012. New challenges and opportunities, Bratisla va : IRIS, 2012, pp. 166-183. 24 CZEREPANIAK-WALCZAK, M. 1994. Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji. Szczecin : Wydawnictwo Naukowe US, Szczecin1994, pp. 137-142. 25 CZEREPANIAK-WALCZAK, M. 2006. Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka. Gdańsk : Wydawnictwo GWP, 2006, p. 129. 22 23

152

cation); 3) standards for the preparation of teachers in ICT, relating to all contemporary teachers’ work at all stages of education (the concept was proposed by the Education and Media Council and included in the curricu lum framework developed by the team of Rectors’ Plenipotentiaries from Pedagogical Higher Institutions in charge of Digitalisation of the Didactic Process) and in the guidelines stipulated in the projects for information literacy, such as: UNESCO – ICT Competency Standards for Teachers, American Association of School Libraries, the Association of Educational Communications and Technology, Society of College, National and Uni versity Libraries – the Seven Pillars of Information Literacy, Chartered In stitute of Library and Information Professionals; 4) theoretical foundation for the use of new ICT trends – engineering and technical, pedagogical and ethical, legal, social and economic indications, (theoretical elabora tion based on the analysis of literature) (see: theoretical issues related to the use of ICT)26,27.The accepted theoretical basis emphasises one of pos sible suggestions for the shaping and developing teaching competencies, recognises the foundations of modern teaching and learning in cognitive and constructivist theory (with particular emphasis on the socio-cultur al perspective), pointing to one of the ways of thinking about knowledge formation, i.e. learning about ICT methods and tools through ICT. It was also assumed, in accordance with the guidelines of the concept of reflec tive professionalism (reflective teacher proposed by D.A. Schön)28,29, that

BARON-POLAŃCZYK, E. 2011. Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, 2011, pp. 15-142. 27 BARON-POLAŃCZYK, E. 2006. Multimedialne materiały dydaktyczne. Projektowanie i wykorzystywanie w edukacji techniczno-informatyczne. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, pp. 71-246. 28 SCHÖN, D.A. 1987. The Reflective Practicioner. How Professionals Think in Acton. New York : Basic Books, 1987. 29 GOŁĘBNIAK, B.D. 2004. Nauczanie i uczenie się w klasie. In: Kwieciński, Z., Śliwerski B. (eds), Pedagogika.Podręcznik akademicki .Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2004, Vol. 2, pp. 201-203. 26

153

the success of professional action is determined not so much by the skill of application of theoretical knowledge in practice, as by the ability of a particular type of reflection, reflection in action and reflection on ac tion. The research on teachers’ information literacy in the use of ICT was embedded in diagnostic procedures30, where the method a diagnostic survey was applied31,32, as well as two techniques: 1) a survey directed by questionnaire-type questions33; 2) a narrative interview oriented by the disposition to talk34,35,36. The research in almost all schools in Zielo na Góra and some selected schools in the Lubuskie Province and the neighbouring provinces included teachers responsible for 23 different subjects and was carried out in 2009 (in the period from January to June). Interviews with 40 teachers working in Zielona Góra (teachers from four levels of education: 10 persons selected from each type of institution) were conducted. 2000 questionnaires were distributed, of which 1160 (58%) responses were received. Thus, the research group (the whole sample) in cludes 1160 teachers, 150 (12.9%) from the primary level (years 1-3), 340 (29.3% from the primary level, 267 (23.0%) from the lower secondary lev el, 276 (23.8%) from the secondary level; and at two stages of education, i.e. 93 (8%) in primary and lower secondary schools, 34 (2.9%) in lower secon

GNITECKI, J. 1996. Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej. Zielo na Góra : Wydawnictwo WSP, 1996, p. 105. 31 BABBIE, E. 2004. Badania społeczne w praktyce, trans. W. Betkiewicz et al. Warszawa : Wydawnictwo PWN, p. 268. 32 NOWAK, S. 2007. Metodologia badań społecznych. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2007, p. 47. 33 PILCH ,T., BAUMAN, T. 2001. Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa : Wydawnictwo „Żak” 2007, p. 96. 34 Ibidem, pp. 91, 92. 35 FRANKFORT-NACHMIAS, Ch., NACHMIAS, D. 2001. Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań : Wydawnictwo Zysk i S-ka, 2001, pp. 249, 612. 36 KONARZEWSKI, K. 2000. Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa : Wydawnictwo WSiP, 2000, p. 117. 30

154

dary and secondary schools. Among respondents, the vast majority, i.e. 925 (79.7%) were women, so men constituted a fifth part of all respondents, i.e. 235 (20.3%). A large group, as many as 852 (73.5%) of teachers were in possession of a high level of professional status, i.e. appointed or qualified teacher. The findings of environmental studies elaborated in this article seek to answer the fourth , diagnostic and contextual problem establishing detailed IT infrastructure, its scope and availability of technical equip ment conditioning the use of ICT tools by teachers in their professional practice (a detailed analysis of the collected empirical material and its comprehensive results are presented)37.

Analysis and interpretation of the results – ICT infrastructure In order to establish the ICT infrastructure, teachers were asked if they had free access to computers and the Internet (both at home and at work) and to the school computer lab if they wished to conduct their classes there. Also, the survey was intended to identify what types of dif ficulties and constraints teachers faced when attempting to access school computer labs. The question about access to a computer and the Internet at home was addressed by almost all respondents, i.e. 1151 (99.2%) of all sur veyed teachers. Among them, 1104 (95.9%) enjoy unlimited access to the computer and the Internet in their homes. Only 47 (4.1%) teachers declare that there is a problem in the area and that they are not able to use a computer connected to the network. The situation in the work place looks much worse. Out of 1149 (99.1%) of those who addressed

BARON-POLAŃCZYK, E. 2011. Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, 2011, pp. 177-329.

155

the question, 937 (81.5%) teachers answered the question affirmatively. Thus, vast majority of educational institutions create adequate (satisfac tory, convenient, welcoming) organisational and technical conditions, making it possible for teachers to make use of computers and Internet resources at work. However, almost a fifth of teachers, i.e. 212 (18.5%) enjoy no possibility of free access to computers and Internet facilities in their workplace. These difficulties and limitations may be reflected in the use of ICT tools and methods in the teachers’ educational practice, and consequently, in the quality of their professional work. In order to provide a broader insight into ICT infrastructure, i.e. not only from the perspective of teachers’ individual work, but also from the perspective of the use of ICT as a teaching medium, teachers were also asked whether they had free access to their school computer lab. The total of 1127 (97.2%) addressed the question, 659 (58.5%) of whom answered positively, 468 (41.5%) answered negatively, which means that more than a half of the surveyed teachers have the potential to use hard ware and software equipment at their school computer lab. This group of teachers, thanks to free access to the computer room, may plan their methodological units through the use of ICT strategies in teaching and learning. However, we must remember that in this group there were also teachers of computer science and computer classes, a total of 110 (8.3%), whose curriculum assumes ICT content and the use of the lab in its own right. Apart from IT teachers, the remaining group of teachers enjoying free access to the computer lab, must be reduced to 549 (48.7%). In this way, we may conclude that less than a half of the surveyed teachers have unrestricted access to their school computer and can freely run their classes there. A comparable, although slightly smaller group, i.e. 468 (41.5%) of res pondents, declares that it is impossible to conduct classes in the school computer lab at their workplace. Among this group there were some, i.e. 361 (77.1%), who stipulated the type and nature of difficulties and limitations encountered in accessing computer lab. The analysis of their 156

responses allowed to extract 10 distinctive categories, which primari ly point to ICT infrastructure of their school and organisational con straints of the facility, but also to difficulties and limitations within their subject, personality etc. The largest group, i.e. 125 (34.6%) of all respondents pointed to dif ficulties and restrictions in access to the computer room which were of organisational nature, i.e. resulting from lack of empty slots in the timetable dominated by IT classes. The respondents emphasised that the schedule of IT classes was so tight that the lab was busy all the time and that there was no time in which to insert other subjects. The lab is somehow by definition reserved only for IT classes. The most frequent response was a short statement, such as: ‘School computer lab is busy’ or many respondents described the type and nature of the limitations and difficulties and at the same time stated the reason why and by whom the room was occupied, together with accompanying conditions. This is evidenced by the following sample statements: ‘The institution where I work is very large, so computer rooms are busy at class time’; ‘Usually during my classes the lab is occupied by the IT teacher’; ‘The lab is used for IT classes and there is no physical time in which to insert other clas ses’; ‘The workshop is always busy, because there are too many school units with IT in their timetable’; ‘At the time when I have classes, the lab is busy – there are IT classes’; ‘In the computer labs computer classes are held, therefore they are busy most of the day’; ‘The lab is designed for computer classes’; ‘There is lack of access to the school computer lab, because there are IT lessons’; ‘This is a subject classroom, so only IT clas ses are held there’; ‘The computer room is occupied so that there are no free slots’; ‘The school has a large computer room occupancy’; ‘specialists work non-stop in the lab’; ‘The lab is occupied by IT teachers all the time’. Thus, one third of respondents attest to lack of freedom in the use of the lab for teaching purposes other than IT. The second largest group, i.e. 91 (25.2%) of all respondents are those who stressed technical difficulties pointing to a small, or too small 157

number of computer rooms or to an insufficient number of computers in the school. These deficiencies were expressed in such statements as, ‘Our school does not have enough rooms for IT classes’; ‘Lack of com puter rooms in the school’; ‘Insufficient number of labs’; ‘There is only one computer lab at our school’; ‘A big school, 24 units, and only one computer lab’; ‘There is one computer lab where classes are held during lessons and when I run my lessons’; ‘We have only one lab, with 16 ter minals for the entire school’; ‘There is one lab for 11 units’; ‘We have a computer room , but it is in another building’; ‘There are not enough computers in the facility’; ‘Too few computers. There are 3 computers with internet connection in the school’; ‘There is one computer for 50 pupils at our school’; ‘We don’t have enough rooms and computers’. These statements indicate at an insufficient number of school labs, and as such, they indirectly allude to the difficulties and limitations categorised in the first group. Teachers, stating that there are ‘too few rooms and compu ters’, somehow state that they do exist in the school, but somehow not for them, i.e. they are occupied by others, probably by IT teachers who by definition must run their classes in IT labs, so they enjoy the priority in accessing them. If we adopt such reasoning, we can say that more than a half (59.8%) of teachers declaring difficulties in the use of labs see the source of these restrictions in insufficiently equipped institutions with regard to computer facilities. Problems in gaining access to computer hardware and software stem from the fact that the number of computers and IT laboratories in schools is insufficient and, therefore, they are fully used by IT teachers. The third group, i.e. 45 (12.5%) teachers, pointed to difficulties and limitations of a logistic and organisational nature, such as timetable or the grid of school classes at a pre- scheduled time and ascribed to specific classrooms. The following statements provide a representative sample of responses: ‘my timetable interferes with the grid designed for the com puter lab’; ‘It is difficult to adjust to the schedule in the computer room’; ‘My lessons were not included in the lab schedule’; ‘The school lesson 158

grid is not adjusted‘; The schedule in the school‘s computer lab does not include the years 1-3’; ‘The timetable is badly designed’; ‘The timetable is not adjusted’; ‘Children arrive from different places and the timetable is designed in such a way and not another’; ‘Then when I have classes and I want the lab other classes are booked in it’; ‘The hours which interest me are busy’; ‘When I work with children lessons for older children are held there’. Among these teachers were those who seeing the difficulties in the timetable, also emphasised how difficult it was to interfere with the school lesson grid and what onerous consequences were connected with such attempts. The expression of such opinions can be found in the following statements: ‘You need to change and book classrooms’; ‘Swap ping classrooms disorganises the fixed timetable’; ‘In order to use the computer lab, you must first make an appointment with the IT teacher and find a free slot in the grid of senior years or organise such activities after classes’; ‘This is embarrassing, the lab can be only used after consul tation with its supervisor, and swapping classrooms causes disorder and great organisational mess’; ‘The confusion when swapping classrooms is so great that it is not worth it’; ‘Swapping rooms requires a lot of effort’; ‘This is not easy, because one must plan well in advance’. 34 (9.4%) teachers reported organisational difficulties resulting from class sizes and the division of classes into groups. Computer labs (de signed in accordance with the guidelines for at least 10 terminals) to ensure individualisation of work with the computer, require the division of class units into groups. Teachers, when speaking of this organisational obstacle, also suggest that in practice such division is hardly possible. Many respondents in this group stated briefly that the cause of difficul ties in implementing these classes in computer labs stemmed from the following: ‘large number of children’, ‘excessive number of pupils’ and „lack of division of classes into groups’. Other, slightly longer statements present specific school situations and conditions in more detail: ‘the lab has too few terminals’; ‘Not enough seats in the lab for too many clas ses’; ‘The lab has 10 terminals, and the class has 20 pupils’; ‘Insufficient 159

number of computers in relation to the number of pupils in the class (29)’; ‘The lab is prepared for work in groups (12 people) and not whole classes’; ‘I am not able to enter and work with the whole class in a lab with 10 computers’; ‘The rooms are designed to work in groups of 15 pu pils and classes are bigger, about 30 pupils’; ‘There is no way of dividing classes into smaller groups’; ‘Too few computers for the whole class (for example, 25 pupils)’; ‘Too numerous classes to put them in the computer lab’; ‘The classes are more numerous than the number of terminals in the lab’. Thus, the teachers running their subject classes in whole-class system, who at the same time have planned individual forms of work in the course of their teaching unit, are not able to meet this requirement by means of a 10-terminal computer lab. With numerous classes and lack of ability to break them down into smaller groups, the use of the available small computer room becomes methodically and organisationally ineffi cient, difficult and even unrealistic and thus, meaningless. The fifth group of 17 (4.7%) of respondents draws attention to limi tations in the access to the school computer lab due to lack of adequate (specific, desired by the teacher) hardware or software. These teachers see the types of encountered difficulties as shortcomings in the state of tools and they explicitly talk about: a) shortcomings in software in general: ‘No multimedia’; ‘Lack of appropriate educational programs (themed)’; ‘Lack of tailored multimedia programs’; ‘No program allo wing simultaneous work on multiple computers’; ‘I do not have pro grams to work on a computer with children’; b) shortcomings in the curriculum: ‘No software for use in classes of mathematics’; ‘Lack of programs such as AutoCad, spread sheets and high failure rates or dele ting of programs’; ‘No applications for language learning’; ‘No software for my subject’; ‘I do not run foreign language courses in the computer lab because they do not have teaching materials that I could use in the classroom’; c) lack of applications serving as teaching materials: ‚Lack of multimedia teaching materials’; ‘I do not have teaching materials that I can use in the classroom’; d) shortcomings in the area of equipment 160

and the Internet: ‘No Internet’; ‘Failure of the Internet’; ‘Lack of good equipment’; ‘Lack of equipment such as multimedia whiteboard’; ‘No projector and adequate facilities’. Thus, this group of teachers identifies obstacles in the use of computer labs in inappropriate computer equip ment and software applications, as well as in irrelevant digital media equipment and accessories. The sixth group, i.e. 17 (4.7%) teachers, say they do not have access to the lab and at the same time suggest that it does not really matter, be cause they do not see a need for it, and do not require computer room to run their classes. They expressed lack of need in the following words: ‘Not necessary’; ‘I have no such need’; ‘I don’t need it’; ‘My subject re quires specific classroom conditions, but not a computer lab’; ‘Teaching my subject does not require access to computers’. It is a group of tea chers which indicates that the use of lab is not applicable in the case of their subject. Such lack of need to use computer rooms was primarily declared by Physical Education teachers (10), but in this group there were also teachers of Polish (3), one Religious Education teacher, one Music, one Integrated Learning teacher and one school pedagogue. They emphasised that their classrooms provided fully sufficient condi tions for the implementation of their subject curriculum content and for the achievement of its didactic objectives. For example, PE teachers stressed the obvious benefits of running their classes in the gym, in the playground, outdoors. They said that they do not need to use the com puter room, because ‘teaching PE does not require access to it’; ‘I teach in the gym’; ‘I run my classes in the gym’; ‘I teach in the classroom or playground. Children and adolescents very willingly practice and perform motion tasks. I do not want to waste the few PE hour that they have’. The opinions Polish language teachers can be found in the following words: ‘The specifics of my subject makes me run most of my classes in the Polish language classroom’; ‘In my opinion, Polish teachers should primarily work with books, especially because the ma triculation examination requires skilful work on a literary text, reading 161

comprehension , etc.’. From the above, and the following statements: ‘I have my own music classroom where I teach’; ‘RE lessons do not re quire the use of a computer or the Internet’, it is evident that for these teachers running their classes in their classroom is obvious and self-ex planatory. They do not see a need for any computer-aided educational efforts, i.e. the use of ICT tools in teaching their subject. We may sur mise that their awareness of the possibilities inherent in ICT when it comes to supporting and enriching the teaching and learning content is questionable. Perhaps these teachers do not realise at all that the stan dard requirements for the application of ICT in the teaching of pupils apply to every single modern teacher (of any subject and at any stage of school education), and that they also apply to them. The good news is that there are only a few of these teachers, only 17 respondents, repre senting 1.5% of the entire research sample. This attests to the fact that teachers’ awareness of professional requirements for the implementa tion of ICT in their educational practice is generally becoming more and more pronounced. The seventh category included teachers who saw limitations in them selves rather than in external factors. This small group, i.e. 15 (4.2%), pointed to obstacles inherent in their level of knowledge and skills, in the lack of appropriate IT competences. The problems arising in connec tion with IT activities are treated individually and personally by them. This is evidenced by statements such as: ‘I do not really feel competent’; ‘I do not have proper knowledge to use the lab’; ‘I believe that my skills in computer use in the classroom are too basic’; ‘I cannot do it on my own, without IT teacher’s assistance’; ‘I have insufficient knowledge on the maintenance of the lab server’; ‘I cannot use passwords to access the computer’; ‘I do not know how and cannot enter passwords to access computers in the lab’; ‘I do not know the alarm code and do not know the passwords’. A critical approach to the level of possessed knowledge and skills is also evidenced in statements pointing to the awareness of the need and consequences possessing (or rather not possessing) qualifica 162

tions in IT through various forms of continuous education. Teachers for example say: I have problems, because: ‘I have no training entitling me to use the computer lab’; ‘Only teachers who have completed a course en titling them to use the equipment in the lab can run classes in it’. Others simply state that the cause of their difficulties and limitations stems from ‘lack of training authorising them to use of the lab’; ‘Lack of training en titling to use the equipment’; ‘No degree in computer science’. The above statements indicate that this group of teachers potentially enjoys free access to the school computer lab in institutions for which they work, the reason for not using lying in themselves, in their subjective proper ties and in insufficient levels of IT competencies. These teachers are fully aware of these gaps in knowledge and skills and therefore, they assume the responsibility for the lack of activity in this sphere of educational activity. According to several teachers, i.e. 8 (2.2%), general prohibition on the use of computer lab at a facility constitutes an obstacle. One of the interviewed teachers speaks of ICT infrastructure of the school where she works in the following words: ‘No possibility to use the computer room for other objects than Information Technology’. The ban on the use of the lab and related problems arises, according to some teachers, because ‘the room is in care of specialists’; ‘The lab belongs solely to the IT teacher’; ‘The lab is under sole care of the IT teacher’; ‘The lab is re served only for courses in Information Technology’. One teacher’s state ment: ‘no authorisation on the part of school for the use of multimedia equipment’ emphasises that the prohibition of the use of the lab may be even sanctioned by the authorities of the institution. A group of teachers (fortunately only 0.7perc. of all respondents) suggests that even if they wanted to use the lab, they would not be able to, because of the prohibi tion adopted in the school. From their perspective, in practice, as attes ted by one teacher, ‘the lab is locked and padlocked’. The ninth category, marked by 5 (1.4%) of teachers pointed to the IT teacher as the main obstacle to free use of school equipment and soft 163

ware, i.e. the person in charge of school computer lab. This is attested by the following statements: ‘The supervisor of the lab makes access to it impossible by encoding access passwords’; ‘The IT teacher often changes passwords and it is difficult to access the computers’; ‘The IT teacher has reserved the entry passwords to computers’; ‘The IT teacher exerts control and does not give the keys to the lab’. One of the state ments, i.e. ‘I do not want to wrangle with the IT teacher and it is him who reigns there,’ reveals a great role of IT teachers in undivided ma naging and administering the lab and at the same time, in discouraging other teachers from accessing the digital equipment of the school. At the same time, these isolated cases attest to the fact that other teachers (nearly all, i.e. 99.6% of the sample group) do not see the person of IT teacher as a barrier to the use of ICT at school. Thus, questions arise whether IT teachers in charge of school labs show passivity or whether they show initiative and take steps to support other teachers in more active use of ICT in teaching. What are teachers’ opinions and expecta tions as far as the role, function and profile of IT teachers is concerned (see: expectations in supporting activities undertaken to promote the use of ICT38. It is worth mentioning that in 4 (1.1%) cases, the obstacle in the use of school lab is simply its absence. Such status quo was reported by early education teachers working in rural primary schools. These institutions probably must solve the problem due to guidelines of the reform pro gram of 23.12.2008 contained in the new Core Curriculum, introduced by the Ministry of National Education, indicating at compulsory IT edu cation in early primary education (years 1-3) in the form IT classes.

BARON-POLAŃCZYK, E. 2011. Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT. Zielona Góra : Oficyna WydawniczaUZ, 2011, pp. 307-317.

164

Summary The data (for 1160 respondents), and the conducted analyses and calculations allow us to conclude that almost all the studied commu nity (95.9%) enjoys free access to computers and the Internet in their homes and a vast majority (81.5perc.) in their workplaces. Unrestric ted access to the school computer lab to run subject lessons is declared by more than half (58.5perc.) respondents (including IT teachers). In terms of encountered difficulties and limitations in the use of equip ment (hardware and software), vast majority (89.7%) of teachers pri marily indicated at school ICT infrastructure, organisational con straints, pointing to such specific obstacles as a full use of the lab by IT classes, insufficient number of computers and labs, lack of adequate computer equipment, software applications and relevant digital media equipment and accessories, timetable and classroom grid, large sizes of classes and impossibility of dividing classes into smaller groups, and adoption of a comprehensive ban on using the computer lab in some schools. A small percentage (10.3%), when declaring difficulties and restrictions in the access to the school computer lab, focused on con straints of more subjective nature, such as the person of IT teacher (supervisor of the school lab), individual characteristics, such as in sufficient level knowledge and skills (lack of appropriate ICT literacy), and finally, deep subjective belief in redundancy of ICT usage in the case of their subject. The diagnosed condition may be considered satisfactory anyway, because the outcome of the survey confirms global and national trends of increasingly rapid diffusion of computers and ICT tools/methods. The digital reform is also reflected in Polish education, where steady improvement in the state of ICT infrastructure is evident, both for teachers’ use and for learning/teaching purposes (see: results of em pirical research identifying school ICT infrastructure, conducted in

165

2004)39.The obtained results confirm the general trends expressed in the European report, Survey of Schools: ICT in Education40. Most im portantly, it is positive that teachers themselves are aware that the new trends in ICT, in line with global developmental trends, have vigo rously entered Polish schools. ICT infrastructure is steadily improving, and for many (more than half of respondents), its inadequate state can no longer be an excuse for lack of activity in the use of digital tools in educational practice.

Bibliography BABBIE, E. 2004. Badania społeczne w praktyce, trans. W. Betkiewicz et al. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2004. BARON-POLAŃCZYK, E. 2006. Multimedialne materiały dydaktyczne. Projektowanie i wykorzystywanie w edukacji techniczno-informatyczne. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, 2006. BARON-POLAŃCZYK, E. 2007. Multimedialne materiały dydaktyczne w edukacji techniczno-informatycznej w szkole podstawowej i gimnazjum. Raport z badań. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, 2007. BARON-POLAŃCZYK, E. 2011. Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, 2011. BARON-POLAŃCZYK, E. 2012a. The state and directions of the development of it competence in technology and IT teachers in Poland. In: B. Šupšáková (ed.). Art&media in education 2012. New challenges and opportunities, Bratislava : IRIS, 2012.

BARON-POLAŃCZYK, E. 2007. Multimedialne materiały dydaktyczne w edukacji techniczno-informatycznej w szkole podstawowej i gimnazjum. Raport z badań. Zielona Góra : Oficyna Wydawnictwo UZ, 2007, pp. 136-151. 40 Survey of Schools: ICT in Education, Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools 2013. 39

166

BARON-POLAŃCZYK, E. 2012b. Model kompetencji informacyjnych w zakresie wykorzystywania ICT. In: Lewowicki T., Siemieniecki B. (ed.). Nowe media w edukacji. Toruń : Wydawnictwo A. Marszałek, 2012. CZEREPANIAK-WALCZAK, M. 1994. Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji. Szczecin : Wydawnictwo Naukowe US, 1994. CZEREPANIAK-WALCZAK, M. 2006. Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka. Gdańsk : Wydawnictwo GWP, 2006. DRÓŻKA, W. 2010. Trangulacja badań. Badania empiryczne ilościowo-jakościowe. In: Palka S. (ed.). Podstawy metodologii badań w pedagogice. Gdańsk : Wydawnictwo GWP, 2010. FERGUSON, G.A., TAKANE, Y. 2003. Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2003. FRANKFORT-NACHMIAS, Ch., NACHMIAS, D. 2001. Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań : Wydawnictwo Zysk i S-ka, 2001 GNITECKI, J. 1996. Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej. Zielona Góra : Wydawnictwo WSP, 1996. GOŁĘBNIAK, B.D. 2004. Nauczanie i uczenie się w klasie. In: Kwieciński Z., Śli werski B. (eds). Pedagogika. Podręcznik akademicki. Warszawa, 2004, Vol. 2. KONARZEWSKI, K. 2000. Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa : Wydawnictwo WSiP, 2000. KRUSZEWSKI, K. 2004. Nauczyciel jako twórca programu. In: Kruszewski K. (ed.). Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2004. NOWAK, S. 2007. Metodologia badań społecznych. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2007. PILCH ,T., BAUMAN, T. 2001. Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa : Wydawnictwo „Żak”, 2001. SCHÖN, D.A. 1987. The Reflective Practicioner. How Professionals Think in Acton. New York : Basic Books, 1987. Survey of Schools: ICT in Education, Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools, Final Report. A study prepared for the Euro 167

pean Commission DG Communications Networks, Content & Technology, February 2013. ŠUPŠÁKOVÁ, B. et al. 2012. Art&Media in Education 2012. New challenges and opportunities, Bratislava : IRIS, 2012.

168

Conclusion

The media is a powerful socialization and educational mean. It pro vides impulses by its products which can positively shape the personality of a child but on the other hand it can also be harmful for their healthy development. A preference of media consumption which is provided by the entertainment industry even at the cost of reducing and levelling the culture is risky especially for children. The steady growth of negative contents (chats, video games, online violence, movies) specifically tar geted at lower and lower age groups of children, as well as addiction and escape into the virtual space, significantly affect the behaviour of each individual and also our society as a whole, formation of lifestyle, and quality of life. The fact, that young people especially children are often unable to handle the media and their products adequately to filter and select positive issues and to protect themselves against negative effects, is unfortunately true also nowadays. The systematic and targeted development of media literacy and media competences has a unique place in the social cultural and value context. It is a difficult and long process, which is essential and it needs to start with media education at the earliest level of education. Discussing the level of cultural literacy and illiteracy of media production is no longer needed at the primary level of education but earlier even in pre-primary education. There is a scope for looking for relations and options for the developing the media competences of individuals to be able to access media contents critically and value-selectively. In this context, an im portant role should also be played by communication and the mutual and informal cooperation of schools and families, teachers and parents together. Božena Šupšáková 169

170

Bibliography

BABBIE, E. 2004. Badania społeczne w praktyce, trans. W. Betkiewicz et al. War szawa : Wydawnictwo PWN, 2004. BARNES, C. (et al). 2007. Final report: Critical media literacy in Ireland. Dublin : The Radharc Trhust 2007. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://www.dublinci ty.ie/Community/childrensservicesunit/Documents/Critical%20Media%20 Literacy%20in%20Irelandx%20DIT%202007_sml.pdf. BARON-POLAŃCZYK, E. 2006. Multimedialne materiały dydaktyczne. Projektowanie i wykorzystywanie w edukacji techniczno-informatyczne. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, 2006. BARON-POLAŃCZYK, E. 2007. Multimedialne materiały dydaktyczne w edukacji techniczno-informatycznej w szkole podstawowej i gimnazjum. Raport z badań. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, 2007. BARON-POLAŃCZYK, E. 2011. Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT. Zielona Góra : Oficyna Wydawnicza UZ, 2011. BARON-POLAŃCZYK, E. 2012a. The state and directions of the development of it competence in technology and IT teachers in Poland. In: B. Šupšáková (ed.). Art&media in education 2012. New challenges and opportunities, Bratislava : IRIS, 2012. BARON-POLAŃCZYK, E. 2012b. Model kompetencji informacyjnych w zakresie wykorzystywania ICT. In: Lewowicki T., Siemieniecki B. (ed.). Nowe media w edukacji. Toruń : Wydawnictwo A. Marszałek, 2012. BEDNAREK, J. 2008. Multimedia w kształceniu. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2008. BEDNAREK, J. 2005. Społeczeństwo informacyjne i media w opinii osób iepełnosprawnych. Warszawa : Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, 2005. BEKÉNIOVÁ, Ľ. 2011. Aktuálny stav implementácie mediálnej výchovy do edukácie v SJaL v ZŠ. In: Pedagogické rozhľady 2011, r. 20, č.1, s. 3. 171

BUERMANN, U. 2009. Jak (pře)žít s médii. Příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Hranice : Fabula, 2009. BUCKINGHAM, D. 2000. The making of citizens: Young people, news and politics. London : Routledge, 2000. Core Curriculum for Pre-school Education, 2001. Finish National Board of Education, Helsinky. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://www.oph.fi/down load/123162_core_curriculum_for_pre_school_education_2000.pdf. CZAJKOWSKI, M. 2002. Wielka encyklopedia Internetu i nowych technologii. Warszawa : Wydawnictwo „Edition 2000”, 2002. CZEREPANIAK-WALCZAK, M. 1994. Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji. Szczecin : Wydawnictwo Naukowe US, 1994. CZEREPANIAK-WALCZAK, M. 2006. Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka. Gdańsk : Wydawnictwo GWP, 2006. DRÓŻKA, W. 2010. Trangulacja badań. Badania empiryczne ilościowo-jakościowe. In: Palka S. (ed.). Podstawy metodologii badań w pedagogice. Gdańsk : Wydawnictwo GWP, 2010. ECO, U. 2004. Teorie semiotiky. Brno : JAMU, 2004. EJSMOND, M., KOSMALSKA, B. 2005. Media, wartości, wychowanie. Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls, 2005. FERGUSON, G.A., TAKANE, Y. 2003. Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2003. FILIPOVÁ, M., RAMPLEY, M. 2007. Možnosti vizuálních studií. Obrazy – texty – interpretace. Praha : Barrister & Principál, 2007. FRANKFORT-NACHMIAS, Ch., NACHMIAS, D. 2001. Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań : Wydawnictwo Zysk i S-ka, 2001. GAJDA, J. 2003. Media w edukacji. Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls, 2003. GOBAN – KLAS, T. 1999. Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu. Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls, 1999. GOODMAN, N. 2007. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha : Academia, 2007. 172

GNITECKI, J. 1996. Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej. Zie lona Góra : Wydawnictwo WSP, 1996. GOŁĘBNIAK, B.D. 2004. Nauczanie i uczenie się w klasie. In: Kwieciński Z., Śli werski B. (eds). Pedagogika. Podręcznik akademicki. Warszawa, 2004, Vol. 2. Grunwald deklaration on Media education. Grunwald, 22. január 1982. [online]. [cit. 2013-10-02]. http://www.unesco.org. GUOFAN, W. 2007. Virtually True / Questioning Online Media. Capstone Press, 2007. HARDT, H. 2004. Myths for the Masses: An Essay on Mass Commnication. Oxford : Blackwell, 2004. HOECHSMANN, M. – POYNTZ, S. 2012. Media Literacies: A Critical Introduction. Buckwell : Publishing, 2012. IMEC – Medzinárodné centrum mediálnej gramotnosti. [online]. [cit. 2013-1002]. http://www.medialnavychova.sk/?page_id=317. JAYSON, S. 2009. Are social networks making students more narcissistic? In US Today UP/25/2009 12:23 PM. [online]. [cit. 2013-10-02]. http://www.usatoday.com/news/education/2009-08-24-narcissism-young_N. htm. JIRÁK J, KÖPPLOVÁ, B. 2007. Média a spoločnosť. Praha : Portál, 2007. JIRÁK, J., WOLÁK, R. 2007. K postavení a obsahu mediální gramotnosti a me diální výchovy. In Mediální gramotnost: nový rozměr ve vzdělávání. JIRÁK, J. a WOLÁK, R. (ed.). Praha: Radioservis, 2007. JURČOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H. 2008. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha : Portál, 2008. KIRBYOVÁ, A. 2000. Nešikovné dítě. Praha : Portál, 2000. Koncepcia mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania schválená uznesením vlády SR zo 16. decembra 2009. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://www.culture.gov.sk/posobnost-ministerstva/media-au diovizia-a-autorske-pravo-/media-a-audiovizia/koncepcia-medialnej-vy chovy-v-sr-1d3.html. KONARZEWSKI, K. 2000. Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa : Wydawnictwo WSiP, 2000. 173

KRUSZEWSKI, K. 2004. Nauczyciel jako twórca programu. In: Kruszewski K. (ed.). Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2004. KUPIANEN, R. (et al.). 2008. Decades of Finish Media Education. Tampere : Tampere University Centre for Media Education, 2008. [online]. [cit. 201404-16]. http://www.mediaeducation.fi/publications/decadesoffinnishme diaeducation.pdf. Learning objectives and core contents of education, 2004. Finish National Bo ard of Education, Helsinky. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://www.oph.fi/ download/47675_POPS_net_new_2.pdf. LENHART, A., PURCELL, K., SMITH, A., ZICKUHR, K. 2010. Social Media&Mobile Interenet Use Among Tenns and Young Adults. In Pew Internet. [online]. [cit. 2013-12-20]. http://pewinternet.org/Reports/2010. McLUHAN, M. 1991. Jak rozumět médiím. Praha : Odeon, 1991. McLUHAN, M. 2008. Človek, média a elektronická kultúra. Brno : Jota, 2008. Medzinárodná klasifikácia poškodení, invalidity a telesných chýb. Ženeva : Sve tová zdravotnícka organizácia 1980. [online]. [cit. 2013-12-25]. http:// sk.wikipedia.org/wiki/Medzin%C3%A1rodn%C3%A1_klasifik%C3%A 1cia_chor%C3%B4b. McLUHAN, M. 1991. Jak rozumět médiím. Praha : Odeon, 1991. McLUHAN, M. 2008. Človek, média a elektronická kultúra. Brno : Jota, 2008. METCALFE, J., SIMPSON, D., TODD, L., TOYN, M. 2013. Thinking Through New Literacies for Primary and Early Years. London : Sage, 2013. NOWAK, S. 2007. Metodologia badań społecznych. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2007. Odporúčanie 1466 (2000) [1] Mediálna výchova. Rada Európy, Parlamentné zhromaždenie. [online]. [cit. 2014-04-16]. www.culture.gov.sk/extdoc/2636/. Odporúčanie Komisie č. (2009) 6464 v konečnom znení: Odporúčanie Komisie O mediálnej gramotnosti v digitálnom prostredí pre konkurencieschopnejší audiovizuálny priemysel a priemysel obsahu a inkluzívnu vedomostnú spoločnosť. Brusel, 20. august 2009. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://ec.europa.eu/ culture/media/literacy/docs/recom/c_2009_6464_sk.pdf. 174

Oznámenie komisie Európskemu parlamentu, rade, európskemu hospodárskemu a sociálnemu výboru a výboru regiónov. Európska komisia, Brusel 2.5.2012, COM (2012) 196 final. [online]. [cit. 2014-04-16]. http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2012:0196:FIN:SK:PDF. PARRY, B. 2013. Children, film and literacy. London : Palgrave Macmillan, 2013. PAVLÍČEK, A. 2007. Nová média a web 2.0. Praha : Vysoká škola Ekonomická v Praze, Fakulta informatiky a statistiky, VŠE nakladatelstvo, 2007. PILCH ,T., BAUMAN, T. 2001. Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa : Wydawnictwo „Żak”, 2001. PINK, D. H. 2008. Úplne nová mysl. Praha : Ideál, 2008. POKORNÁ, V. 2000. Rozvoj vnímání a poznávání 1,2. Praha : Portál, 2000. POLAKOVIČOVÁ, V. 2010. e-knihy v ústrety čitateľom. In Stratégie. December 2010. Bratislava : ECOPRESS Magazines, s.r.o. POTTER, W. J. 2012. Media Literacy. SAGE : Publishing, 2012. POTTER, W. J. 1999. On media violence. California : Thousand Oaks 1999. Primary School Curriculum. Social, Personal & Health Education. Dublin : Go verment publication sale office, 1999. [online]. [cit. 2014-04-16]. http:// www.ncca.ie/uploadedfiles/Curriculum/SPHE_Curr.pdf. RAMONET, I. 1998. [online]. [cit. 2013-12-20]. www: http://en.wikipedia.org/wiki/Ignacio_Ramonet. ROBERTS, D.F. – FOEHR, U. G. 2008. Trends in Media Use. In: The Future of Children. 2008, Vol. 18, N. 1. [online]. [cit. 2014-04-16]. Dostupné na inter nete: http://www.princeton.edu/futureofchildren/publications/docs/18_01_ FullJournal.pdf. SARTORI,G. 1998. [online]. [cit. 2013-10-02]. http://cs.wikipedia.org/wiki/ Stranick%C3%BD_syst%C3%A9m. SCHEIBE, C. – GOROW, F. 2012. The Teacher‘s Guide to Media Literacy: Critical Thinking in a Multimedia World. Corvin a SAGE company 2012. SCHÖN, D.A. 1987. The Reflective Practicioner. How Professionals Think in Acton. New York : Basic Books, 1987. SCULLEY, A. B., WOODS, A. 2001. B2B Internetová tržište: revoluce v obchodování mezi firmami. Praha: Grada, 2001. 175

SIEMIENIECKI, B. 2007. Pedagogika medialna cz. 1. Warszawa : Wydawnictwo PWN, 2007. SILVERBLATT, A. 2000.Media literacy in an interactive age. 2000. [online]. [cit. 2013-03-05]. http://www.readingonline.org/newliteracies/silverblatt/index. html. Study on Assessment Criteria for Media Literacy levels, 2010. Association for Vie wers‘ Interests, Brussels, European. [online]. [cit. 16.04.2014]. http://www. eavi.eu/joomla/images/stories/Publications/Study2_Assessment/mlstudy2/ eavi study_on_assessment_criteria_for_media_literacy_levels_in_europe.pdf. Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels, 2009. Project coordinator and editor: Paolo Celot. Scientific coordinator: José Manuel Péres Tornero. Brussels, Oktober 2009. [online]. [cit. 16.04.2014]. http://ec.europa.eu/cul ture/media/literacy/docs/studies/eavi_study_assess_crit_media_litlevels_eu rope_finrep.pdf. Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 – primárne vzdelávanie. Bratislava : ŠPÚ 2011. [online]. [cit. 201404-16]. http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/1stzs/isced1/isced1_sp u_uprava.pdf. Štátny vzdelávací program ISCED 1, príloha mediálna výchova (prierezo vá téma). Bratislava : ŠPÚ 2011. [online]. [cit. 2014-04-06]. http://www. statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-program-pregymnaziaISCED-3a/Prierezove-temy/Medialna-vychova.alej. Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. ŠPU 2011. [online]. [cit. 2013-0302]. http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/2stzs/isced2/isced2_spu_ uprava.pdf. Štátny vzdelávací program pre gymnázia v Slovenskej republike ISCED 3A – Vyššie sekundárne vzdelávanie. ŠPU 2011. [online]. [cit. 2013-03-02]. http:// www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/isced3_spu_uprava.pdf. ŠUPŠÁKOVA, B. 2013. New Media and Social Networks as a New Phenomenon of Global Access to Information and Education. In: US-China Education Re view A, August 2013, Vol. 3, No. 8, pp. 623-635. 176

ŠUPŠÁKOVÁ, B. a kol. 2012. Umenie & média vo vzdelávaní 2012. Nové možnosti a výzvy/ Art&Media in Education 2012.New challenges and opportu nities. Bratislava : IRIS. 2012. ŠUPŠÁKOVÁ, B. 2012. Technological changeover internet age and its effect to social communication youth. In: ICT in Education Desinh Processes, Mate rials, Resources, diel/Vol.1. Zielona Góra : Oficyna wydawnicza Uniwersy tetu Zielonogórskiego 2012. ŠUPŠÁKOVA, B. 2011. Technologické zmeny internetového veku a ich vplyv na sociálnu komunikáciu mladých ľudí. In: Limity mediálnej internetovej ko munikácie – megatrendy a médiá. Trnava : Fakulta masmediálnej komu nikácie UCM, 2011, s. 69-85. ŠUPŠÁKOVÁ, B. 2010. Reflexia médií v obrazovom vyjadrovaní detí a mládeže. In: Mediálni pedagogika v teórii a praxi. Mašek, J., Sloboda, Z., Zikmundo va, V. (ed), Plzeň, Fakulta pedagogická ZČU, s. 138-147. ŠUPŠÁKOVA, B. 2010. Social dialogue and preferences of young people at the Internet Age. In: Journal of International Scientific Publications: Language, individual and society. Bulharsko, 2010, Vo.4, Part 1, s. 266-277. ŠUPŠÁKOVA, B. 2009.Visual languange and symbols as communication trends; their influence on youth. In: Journal of International Scientific Publications: Language, individual and society, 2009, Vo.3, s. 19-29. TANRIVERDI, B. - APAK, O. 2010. Analysis of Primary School Curriculum of Turkey, Finland and Ireland in Terms of Media Literacy Education. Educatio nal Sciences: Theory & Practice, 2010 (2). [online]. [cit. 2013-03-02]. http:// www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ889203. THOMAS, E. – JOLLY, St. 2004. Media literacy: A national priority for a changing world. In: American Behavioral Scientist. 2004, Vol. 48, N. 1, 2004, pp. 18-29. Vzdelávací program pre deti a žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie ISCED 1 – primárne vzdelávanie ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. Vzdelávací program ako súčasť štátneho vzdelávacieho programu schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky pod číslom CD - 2008-18550/39582-1:914 dňa 26. mája 2009, s. 177

9-10. [online]. [cit. 2013-12-25]. http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdela vaci-program/VP-pre-deti-a-ziakov-so-zdravotnym-znevyhodnenim/VP -pre-deti-a-ziakov-s-narusenou-komunikacnou-schopnostou.alej. Vzdelávací program pre žiakov s vývinovými poruchami učenia ISCED 1 – primárne vzdelávanie ISCED 2 – nižšie sekundárne vzdelávanie. Vzdelávací program ako súčasť štátneho vzdelávacieho programu schválilo Minister stvo školstva Slovenskej republiky pod číslom CD-2008-18550/39582-1:914 dňa 26. mája 2009. [online]. [cit. 2013-12-25]. http://www.statpedu.sk/sk/ Statny-vzdelavaci-program/VP-pre-deti-a-ziakov-so-zdravotnym-znevy hodnenim/VP-pre-ziakov-s-vyvinovymi-poruchami-ucenia.alej WILSON, C. – GRIZZLE, A. – TUAZON, R. – AKYEMPONG, K. – CHEUNG, Ch. 2011. Media and information literacy curriculum for teachers. Paris : UNESCO, 2011. [online]. [cit. 2013-03-02]. http://www.unesco.org/new/ en/communication-and-information/resources/publications-and-commu nication-materials/publications/full-list/media-and-information-literacycurriculum-for-teachers. ZIELIŃSKI, B. 1999. Internet - zacznijmy od początku. Warszawa : Wydaw nictwo TRANSLATOR S.C., 1999. [online]. [cit. 2013-06-05]. http://www. zspolice.pl/nasza_szkola/materialy_dydaktyczne/jezyk_obcy/internet_dy daktyka.pdf.

178

Biographies

prof. Dr. Božena Šupšáková, PhD. works at the Comenius University in Bratislava, in the Institute of Educational studies of Faculty of Educa tion. Her expert profile and professional orientation is connected with study culture, art, new media and multimedia concerning education. He searches the visual symbol of children and youth and education. The long-term studies of anthropological bases of verbal and non-verbal (ar tistic) expression, writing and relationships between drawing, writing and picture have formed a good base for scientific exploration of the vi sual symbol, similarity and difference in the visual figurative expression of children and youth of the modern era (Child´s creative expression through fine art. Ljubljana 2009; Vizuálna kultúra a symbol vo vizuál ne obraznom vyjadrení detí a mládež. Bratislava, 2010). Pregradual and postgradual education, actual issues in the pedagogy work experience and educational system, concept of study programs, mostly for the field of visual culture – art – new media – education, as well as formation and verification of innovative educational models that emphasize ethno pedagogical and nontraditional approaches in the multicultural environ ment highlighting communication and communication skills in cultural, interest and educational area – form the second sphere of author´s pro fessional orientation and theoretical studies (Vizuálna kultúra a umenie v škole. Bratislava 2004; Art education: retrospectives, perspektives, alternatives. Ljubljana 2007; Výtvarná výchova v systéme všeobecného vzdelávania. Bratislava 2009; Vizuálna kultúra – umenie – vzdelávanie/ Visual Culture – Art – Education. Bratislava, 2010; Art Education: retro spectives, perspectives, alternatives. Ljubljana, 2007; Výtvarná výchova v systéme všeobecného vzdelávania. Bratislava, 2009; Art&Media in Edu cation 2012. New challenges and opportunities. Bratislava, 2012, Detský výtvarný prejav: od čmáranice k obrazom a ich obsahom, 2013, atc.). 179

dr hab. Eunika Baron-Polańczyk, PhD is an Associate Professor at the Institute of Security Engineering and Labour Sciences (previously: Institute of Technical and Computer Science Education) at University of Zielona Gora in Poland. Head of Department of Professiology. She is a member of the Board of Polish Professiological Association and the Editors’ Committee of „The Problems of Professiology” magazine. Her professional and research interests are focused on pedagogy of the me dia and applications of information and communication technologies in education. Coordinator of international project and scientific editor of publishing cycle under the common name: ICT in Educational Design – Processes, Materials, Resources (since 2011). Eunika Baron-Polań czyk authored books: Multimedia-based instructional materials: Design and application in technology and information-based education (2006), Multimedia-based instructional materials in technological and infor mational education in elementary and middle schools: research report (2007) and Cloud or Silos? Teachers against new ICT trends (2011). Ewa Musiał, PhD in pedagogy, Assistant Professor. Employed by the University of Wroclaw, Institute of Education. The author of many publications on pedeutology and learning theory. Her research interests are focus on the professionalism of teacher education and improving the quality of education.

180

181

Božena Šupšáková et al. The Media Literacy of Children and Young People IRIS – Publishing House and Printing-Works, Ltd., Bratislava, 2014 First Edition, 2014 ISBN 978-80-89726-02-8 ISBN 978-80-89726-05-9 (electronic version)

182

ISBN 978-80-89726-05-9 (electronic version)