art & media in education by Supsakova Bozena

Božena Šupšáková a kol. UMENIE&MÉDIÁ vo VZDELÁVANÍ 2012. Nové možnosti a výzvy ART&MEDIA in EDUCATION 2012. New challenges and opportunities Text v knižnej podobe vychádza s podporou grantu Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR KEGA 023UK-4/2012 Interdisciplinárne projektovanie edukačných modelov a ich implementácia do výučby prierezových tém Štátneho vzdelávacieho programu. The Text in book form comes with the support of grant Ministry of Education, Science, Research and Sport SR KEGA 023UK-4/2012 Interdisciplinary based educational model development and their implementation to state curriculum. Recenzenti / Reviews: Prof. PhDr. Štefan Gero, CSc. Prof. Mag. Tomaž Gorjup © Božena Šupšáková a kol., 2012 Vyšlo vo vydavateľstve IRIS, Vydavateľstvo a tlač, s.r.o., Bratislava, 2012 Elektronická verzia publikácie je dostupná na webovej stránke: www.arteducation.sk Autorské práva: Plnú zodpovednosť za obsah jednotlivých textov nesú autori. Vydavateľ nepreberá zodpovednosť za ujmu alebo škodu spôsobenú tretej strane, v prípade že autor narábal s nepravdivými informáciami, alebo uviedol nepravdivé, nesprávne informácie. Copyright: Authors retain copyright of the published papers and have full responsibility for their contents. The publisher assumes no responsibility whatsoever if the authors have given any misinformation inflicted harm or damage to any third parties.

ISBN 978-80-89238-62-0

Obsah / Contents

Úvod / Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Božena Šupšáková, Jaroslava Markofová The Generic Arts Domains (integrated area) and Reflection of Socio-cultural Changes in the National Curriculum within Art Education / Fenomén integrácie a odraz kultúrnych a spoločenských zmien v štruktúre obsahu národného kurikula a v kontexte umeleckého vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Božena Šupšáková, Jaroslava Markofová When Local Meets Global: Reflections of Art Education Policy and Global Visual Culture in Art Curricula within European states / Keď sa lokálne stretne s globálnym: reflexia politiky umeleckého vzdelávania a globálnej vizuálnej kultúry v kurikule umeleckej edukácie v európskych štátoch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Tonka Tacol, Črtomir Frelih, Vlasta Henigsman Introducing Information Communication Technology to Visual Art Lessons and Learning Achievements / Využitie informačno-komunikačných technológií vo vyučovaní vizuálneho umenia a ich dopad na študijné výsledky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Božena Šupšáková Communication Trends today: Visual Language and Symbols / Komunikačné trendy dnes: vizuálny jazyk a symboly . . . . . . . . . . . . . . . 91 Božena Šupšáková Technological Changeover Internet Age and its Effect to Social Communication Youth / Technologické zmeny internetového veku a ich vplyv na sociálnu komunikáciu mladých ľudí . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Eunika Baron-Polańczyk The State and Directions of the Development of it Competence in Technology and it Teachers in Poland / Stav a tendencie rozvíjania technologických kompetencií učiteľov v Poľsku . . . . . . . . . 133 Jana Szabóová Audio-visual Creation and Technological Progress / Audiovizuálna tvorba a technologický pokrok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Jan Motal Between Students and Art Community: Internet Radio Broadcasting at Masaryk Univesity / Medzi študentmi a umeleckou komunitou: Internetové rozhlasové vysielanie na Masarykovej Univerzite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Abstrakty / Abstracts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Bibliografia / Bibliography . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Biografie / Biographies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Úvod

Vzdelávanie je dnes cennou hodnotou pre každého jedinca, ale i prioritou pre vlády jednotlivých členských štátov Európskej únie. Spoločným menovateľom sa stáva pochopenie dôležitosti vzdelávania ako národného bohatstva a poznatkového kapitálu. Mnohé štáty dnes pristupujú ku kritickej reflexii svojich vzdelávacích systémov a prispôsobujú sa meniacim požiadavkám trhu práce a spoločnosti. Ich kurikulum formuluje ciele, obsah edukácie a kľúčové kompetencie, teda profil absolventa na tom-ktorom stupni vzdelávania. Prostredníctvom štátneho vzdelávacieho programu uvádza do praxe vzdelávacie oblasti a prierezové témy, reflektujúce otázky modernej doby. Ich súčasťou je i oblasť kultúry, umenia a médií. Vzdelávanie rozvíja nové schopnosti a zručnosti mladých ľudí, kultúrno-historické vedomie, rozvíja schopnosti rešpektovať a tolerovať hodnoty iných ľudí a iných kultúr. V súčasnosti, keď sa spôsob myslenia zásadne reštrukturuje prostredníctvom obrazov s pozitívnym i negatívnym dopadom, keď sa sféra záujmu a sociálny či politický vplyv vymedzuje prostredníctvom obrazov, o to viacej dnes v živote človeka zohrávajú významnejšiu úlohu umenie a médiá. Hlavným poslaním publikácie Umenie&Médiá vo vzdelávaní 2012 je vytvoriť fórum pre odborníkov a urýchliť výmenu poznatkov a skúseností o súčasných trendoch, postavení a úlohe umenia a médií v kontexte vzdelávania. Cieľom je identifikovať súčasné trendy a vývojové tendencie postavenia umenia a médií v modernej spoločnosti, ich vzájomné prieniky a pôsobenie; obohatiť poznatkovú databázu a aktualizovať súčasný stav poznania teórie a praxe; podnietiť úvahy o postavení, úlohách a možnostiach kooperácie umenia a médií vo vzdelávaní a pri formovaní hodnotových orientácií; ponúknuť spoločnú, interaktívnu platformu na prezentáciu výsledkov akademických a vedeckých pracovníkov, pedagógov i odborníkov voľno7

časových aktivít; podporiť vzájomný dialóg, kultúrnu a poznatkovú výmenu názorov. Publikácia reflektuje súčasnú dobu a rôznorodé úrovne dynamizácie modernej školy v týchto oblastiach: aktuálne otázky teórie a výskumu umenia a médií vo vzdelávaní, úroveň transformácie obsahov umenia a médií v kontexte vzdelávania a kurikula, úroveň didaktických transformácií – trendy a prieniky, výskum umenia a médií vo vzdelávaní. Božena Šupšáková

Introduction

Education attracted the attention of individuals and became a priority for many European states. A common core/value for all of these is the understanding of education as national wealth and knowledge capital. Many states critically reflect and change their education policy due to social changes and the requirements of the labour market. There, curriculum formulated aims, content and key competencies at a particular level of education. Through the National Curriculum, current issues of todayâ&#x20AC;&#x2122;s society are communicated. Crucial role plays, culture and education, which develop and build-up cultural awareness, respect and tolerance as well as multicultural understanding. Another very important thing that dramatically changed the way of thinking and influenced the social and political life is image. Thus, images, together with art and media became an inevitable part of our life. The main aim of the publication Art&Media in Education 2012 is to establish a forum for professionals in order to circulate the change of knowledge and experience about trends, position and role of art and media in an education context. The aim is to identify to identify and learn about the latest trends, position, challenges and synergies among art&media in contemporary society; to enrich the knowledge database and current state of theory and practice; stimulate debates about the position, role and opportunities for cooperation between art and media in education, especially in connection with value...; offer an interactive platform for academics, researchers, educators and other experts in the field, to share their knowledge, experience and research; foster international dialogue, and share cultural and knowledge exchanges. This publication reflects todayâ&#x20AC;&#x2DC;s time and dynamization the modern schools in the following areas: burning issues of theory in art & 9

media in education, the current state of educational and curricular transformation in art and media in an educational context, state of curricular transformation in didactics – trends and challenges, research of art and media in education. Božena Šupšáková

Fenomén integrácie a odraz kultúrnych a spoločenských zmien v štruktúre obsahu národného kurikula a v kontexte umeleckého vzdelávania The Generic Arts Domains (integrated area) and Reflection of Socio-cultural Changes in the National Curriculum within Art Education

Kurikulum a súčasné tendencie v umeleckej edukácii Predmetom nášho záujmu je kurikulum a súčasné tendencie v oblasti Umenia a kultúry na nižšom stupni sekundárneho vzdelávania. Našim hlavným zámerom je študovať, analyzovať, porovnávať a kriticky hodnotiť kurikulum umeleckej edukácie a jeho miesto v kľúčových pedagogických dokumentoch v kontexte krajín európskej únie – Anglicko, Austrália, Francúzsko, Írsko, Slovensko. Následne mapovať úroveň poznania, obsah, ciele a cieľové kompetencie, poukázať na paralely a odlišnosti, a priori na štrukturálne vlastnosti a didakticko-metodické prístupy. Súčasne poukázať na rôznorodosť prístupov k projektovaniu kurikula a tiež na významné rozdiely v použití kľúčových didaktických kategórií, predovšetkým vo vzťahu k predmetu Výtvarná výchova.

Umelecká edukácia v systéme anglického národného kurikula V anglickom národnom kurikule patrí Art and Design (výtvarná výchova a dizajn) a Music (hudobná výchova) medzi povinné 11

predmety alebo základné vyučovacie predmety (non-statutory alebo non-core foundation subjects) a je vnímané v intenciách výtvarného umenia a súčasného dizajnu. Predstavuje jedinečný spôsob reflexie a pochopenia sveta, umeleckého a kultúrneho dedičstva, ktoré obohacujú nielen poznanie človeka, ale i jeho osobný a spoločenský život. Svojím zameraním je orientované do oblasti duchovnej, morálnej, sociálnej a kultúrnej, zdôrazňuje rozvíjanie kreativity a imaginácie v kľúčových procesoch: spoznávaj a tvor, porozumej a hodnoť (National Curriculum for art and design, 1999, s. 20). Na tomto mieste treba konštatovať, že slovenské kurikulum výtvarnej výchovy a výchovy umením je v tomto ohľade prepracovanejšie a podstatne viac zaväzuje školu ako anglické kurikulum. Všetky úrovne majú vzostupný charakter, ich hlavnou ambíciou je pomocou získaných skúseností, technických a remeselných zručností pochopiť zložitosť a systematickosť procesu tvorby a vzniku umeleckého diela. Rovnako osvojiť si komplex aktivít od najpodrobnejších poznámok v podobe náčrtu, slovného konceptu, cez formuláciu myšlienkového konceptu, voľbu vhodných stratégií, médií až po finálne prevedenie vo forme výtvarného diela. „Zámerom je naučiť sa myslieť ako umelec, remeselník – tvorca, a zároveň pracovať a postupovať premyslene a kreatívne“ (National Curriculum for art and design, 1999, s. 23). Naučiť sa orientovať v širších súvislostiach v oblasti kultúry a umenia, dizajnu a remesiel. V neposlednom rade rozvíjať kreativitu, kritické myslenie, hodnotový systém a postoje mladého človeka (tabuľka 1, 2, 3, 4).

Umelecká edukácia v systéme austrálskeho národného kurikula V Austrálii, ktorá pozostáva z 8 teritórií, vzdelávanie je prioritou štátu a jednotlivých teritórií, štruktúra kurikula je záväzná pre všetky školy a stupne, odráža potreby spoločenstva. Kurikulum, ktoré je výsledkom dlhých verejných diskusií, reflektuje kultúrnu rozmani12

tosť súčasnej society, zmeny v štruktúre rodín, technologické zmeny a pokrok v oblasti vedy a techniky, ale i meniaci sa charakter súčasnej spoločnosti a trhu práce, vzájomnú súvislosť a prepojenosť globálnej ekonomiky. Vymedzuje penzum vedomostí, schopností a hodnôt, ktoré umožnia žiakovi úspešne participovať a zapájať sa do života v neustále meniacom sa spoločenskom prostredí. Z nášho pohľadu ide o dostatočne flexibilný a dynamický dokument, ktorý vyznačuje „čo všetko by sa mal žiak/študent naučiť, čomu má porozumieť, čo hodnotiť, aký výsledok kurikulárnej skúsenosti na danom stupni a type školy treba dosiahnuť“ (modifikované podľa Curriculum Framework for K to12 Education in Western Australia, 1998, s.14). Umelecké vzdelávanie je súčasťou povinného vzdelávania a jeho obsah sa napĺňa vo vzdelávacej oblasti Umenie, konkrétne vo vyučovacích predmetoch: tanec; dramatická výchova; hudobná výchova; médiá a vizuálne umenie. Kľúčovým dokumentom je The Arts-Learning Area Statement a Curriculum Guide – The Arts, ktorý definuje a charakterizuje vzdelávaciu oblasť umenia, indikuje obsahový rámec vzdelávacej oblasti, priebeh vyučovacieho procesu, vrátane hodnotenia, naznačuje možnosti interdisciplinárnych prienikov. „Umenie prispieva k rozvoju fyzických, emocionálnych, intelektuálnych, sociálnych, morálnych, duchovných a estetických dimenzií osobnosti človeka. Je výrazom osobnej i spoločenskej identity“ (The Arts-The Learning Area Statement, 1998, s. 50). Ako ďalej citovaný dokument naznačuje, vzdelávacia oblasť zohráva dôležitú úlohu: v živote spoločnosti, keďže je vyjadrením jej životného štýlu, bytia a kultúry; v ľudskej komunikácii, pretože umožňuje jedincovi vyjadrovať myšlienky, pocity a skúsenosti; pri formovaní hodnotovej orientácie, kritického myslenia a takých kvalít osobnosti, akými sú iniciatívnosť a podnikavosť; rozvíja tvorivosť a vytvára priestor na pohodový a šťastný život mladého človeka; na interdisciplinárne prieniky, prispieva k rozvoju ďalších spôsobilostí a kompetencií v oblasti spoločenského, kultúrneho, technického života a prírody“ ((The Arts-The Learning Area Statement, 1998, s. 50–51). 13

Kurikulum formuluje tiež výstupy, ktoré sú zároveň vyjadrením obsahovej zložky vzdelávacej oblasti Umenie a následne obsahu vzdelávania v jednotlivých predmetoch: Arts ideas v tvorivej a umeleckej činnosti, výtvarný proces prebieha na úrovni: tvorba – skúmanie – vývoj – interpretácia – prezentácia; Arts skills and processes; Arts responses; Arts society, ináč povedané hodnoty umenia v kultúrno-historickom kontexte, vrátane ekonomického hľadiska (The Arts-The Learning Area Statement, 1998, s. 52). Jadro obsahu vzdelávacej oblasti tvoria poznatky z umenia, estetiky a umelecké aktivity. Vzdelávacia oblasť vytvára priestor na interdisciplinárne prieniky takmer so všetkými ďalšími predmetmi. Curriculum Guide –The Arts (Kurikulum vizuálnych umení)1 je z hľadiska štruktúry i obsahu zložitejšie a je menej prehľadné ako napr. kurikulum vyučovacích predmetov výtvarná výchovy a výchova umením na Slovensku. Typickým znakom je orientácia na vzdelávacie výstupy (tabuľka 1, 2, 3, 4). Obsah predmetu je vyjadrený sústavou výstupov a požiadaviek v oblasti vedomostí, zručností, schopností: Prvým definovaným výstupom sú Arts Ideas, zamerané na porozumenie a reflexiu sociálnych, politických a kultúrnych otázok; poznanie umeleckých foriem a médií; multimediálnosť, štýly jednotlivých umeleckých období a hnutí; významné umelecké osobnosti; spájanie umeleckých prvkov a postupov so zámerom vytvoriť umelecké dielo – artefakt; heuristické prístupy

Kurikulum bližšie nedefinuje názov predmetu, eventuálne slovné spojenie „vizuálne umenie“. Keďže predpokladáme, že vzdelávacia oblasť kurikula nie je zameraná len na obdobie druhej polovice 20.st. a začiatok 21.st., jeho obsah podľa nás s najväčšou pravdepodobnosťou poníma výtvarné umenie od jeho počiatkov až doposiaľ. Tento predpoklad podporuje dokument Curriculum Framework (1998), ktorý definuje vizuálne umenie v rámci tzv. „the scope of the arts forms“. Rozumie sa tým vyjadrovanie v 2D a 3D formách, s odvolaním sa na vyjadrovacie prostriedky vizuálneho umenia, ktoré možno používať v klasickom výtvarnom a úžitkovom umení, v tradičných remeslách i nových technológiách (Curriculum Framework for K to12 Education in Western Australia, 1998, s. 61).

a rozvoj kritického myslenia; prezentáciu tvorivých aktivít v rámci rôznych výstav a prehliadok (modifikované podľa Curriculum Guide-The Arts, 2005, s. 37–39). Pre výstup Arts Skills and Processes sa v procese učenia orientuje na tvorbu umeleckých diel, ich osobné posolstvá a myšlienky; spoznávanie a osvojenie výtvarných/ vizuálnych vyjadrovacích prostriedkov, prístupov a techník; základné vyjadrovacie prvky, symboly, optické efekty, rovnováhu i celkový výraz umeleckého diela; aplikáciu nových technológií do tvorivej umeleckej činnosti; kvalitu práce, použité postupy a technológie; aktivity spojené s prezentáciou umeleckých diel na verejnosti s marketingovou podporou (modifikované podľa Curriculum Guide-The Arts, 2005, s. 62–67). Arts Responses ako tretí definovaný výstup sa sústreďuje na učenie a kultiváciu formálnych zručností; vzájomné prelínanie rôznych foriem vizuálneho umenia; rozvoj a kultiváciu hodnotiacich a interpretačných spôsobilostí a postojov; meditáciu a premýšľanie o diele, jeho tvorcovi a prijímateľovi a ich vzájomných vzťahoch; kultivované používanie odbornej terminológie (modifikované podľa Curriculum Guide-The Arts, 2005, s. 85–87). V poradí ďalší výstup Arts in Society sa spája s umením ako hodnotou. Vzdelávanie je zamerané na reflexiu sociálnych, politických, ekonomických a kultúrnych postojov vo vizuálnom umení; konvencie v umení, modely a hodnoty, ktoré sa premietajú do formátov súčasného vizuálneho umenia; hodnota umenia v kultúrnom priemysle; prax a ďalšie vzdelávanie (modifikované podľa Curriculum Guide-The Arts, 2005, s.113–117). Kurikulum vyučovacieho predmetu je zamerané na jasné vymedzenie výstupov, jeho štruktúra je však zložitejšia, a teda i menej prehľadná v porovnaní so štruktúrou a koncepciou anglického, írskeho či slovenského kurikula. Z uvedeného je však možné zadefinovať metodologické východisko predmetu: zážitkový proces – vlastná tvorivá aktivita – reflexia diel vizuálnych umení.

Umelecká edukácia v systéme francúzskeho národného kurikula Francúzsky vzdelávací systém možno charakterizovať ako centralizovaný a organizovaný. Umelecké vzdelávanie (fr. artistique), často uvádzané aj ako kultúrne vzdelávanie (fr. culturelle), nachádza svoje uplatnenie na základnej škole i na kolégiu v podobe vyučovacích predmetoch: vizuálne umenie (fr. Arts visuels) a hudba (fr. Éducation musicale) na základnej škole, hudobná výchova a výtvarná výchova (fr. Arts plastiques) na kolégiu. Kurikulum výtvarnej výchovy (Programme de lénseignement dárts plastiques, 2008) predovšetkým „rozvíja senzibilitu a inteligenciu, formuje žiaka ako sociálnu i kultúrnu bytosť, otvoreného a konkurencieschopného mladého jedinca, rozvíja jeho vyjadrovacie a komunikačné schopnosti. V tvorivých aktivitách, rovnako i v oblasti komunikácie s umením, vytvára predpoklady pre porozumenie umeniu, dekódovanie a interpretáciu umeleckých diel. Učí vidieť, rozumieť a vyjadrovať sa jazykom umenia“ (Programme de lénseignement dárts plastiques, 2008, s. 2). Výtvarná výchova formuje tzv. Le socle commun, teda vedomosti, spôsobilosti a postoje mladého tvorcu. V tejto súvislosti sa zameriava hlavne na „vyjadrovacie schopnosti a vizuálnu gramotnosť; komunikačnú a informačnú gramotnosť; oblasť sociálnych a občianskych zručností; oblasť osobných zručností, rozvoj autonómie a iniciatívnosť; jazykovú gramotnosť, v súvislosti s kultiváciou prejavu a pochopením; význam vzdelávania sa v materinskom jazyku; osvojovanie si humanistických postojov“ (modifikované podľa Programme de lénseignement dárts plastiques, 2008, s. 2–4). Výtvarná výchova je zacielená na „výchovu a formovanie uvedomelého, samostatne konajúceho a zodpovedného občana, ktorý si uvedomuje a chápe význam umenia a kultúry v živote človeka i spoločnosti a je schopný aktívne sa zapájať do spoločenského a kultúrneho života (tabuľka 1, 2, 3, 4). Dokáže sa vyjadrovať umeleckými a inými vyjadrovacími prostriedkami, zdokonaľuje sa v umeleckom prejave, objavuje a hľadá vlastné možnosti umeleckého vyjadrenia. 16

Na úrovni nižšieho sekundárneho vzdelávania poznáva umenie a kultúru v jej historickej a kultúrnej retrospektíve“ (modifikované podľa Programme de l´enseignement d´arts plastiques, 2008, s. 3–4).

Umelecká edukácia v systéme írskeho národného kurikula Írsky vzdelávací systém možno považovať za centralizovaný z hľadiska jeho riadenia i organizácie. Na základe revízie kurikula primárneho vzdelávania z roku 1999 Ministerstvo školstva a vedy priznalo umeleckému vzdelávaniu významné postavenie v rámci vzdelávacej politiky štátu. Argumentovalo tým, že kvalitné a hodnotné umelecké vzdelávanie rozvíja intuíciu a tvorivosť; v dialógu s umením vytvára rovnováhu myslenia i cítenia; zážitok je prostriedkom k získaniu skúseností v umeleckom prostredí; prispieva k osobnostnému rozvoju a k sociálnej zrelosti mladého tvorcu; vedie k samostatnosti a zodpovednosti za vlastné rozhodovanie (modifikované podľa White Paper on Education, 1995, s. 22). Kurikulum definuje umenie ako „vopred premyslené vyjadrovanie predstáv, pocitov, zážitkov a skúseností prostredníctvom obrazov, hudby, písaného a hovoreného slova, gesta a pohybu“ (NCCA, 2008). Umelecké vzdelávanie sa realizuje v predmetoch: vizuálne umenie, hudba a dráma. Uvádza sa tu tiež tanec a literatúra, no ich kurikulum patrí do vzdelávacej oblasti jazykov a pohybovej výchovy. Na primárny stupeň vzdelávania nadväzuje juniorský cyklus (nižšie sekundárne vzdelávanie) a vzťahuje sa naňho povinná školská dochádzka. Zámerom je pripraviť žiakov/študentov na prvú štátnu skúšku, teda Juniorský certifikát a umožniť im tak pokračovať v ďalšom vzdelávaní. Obsah umeleckého vzdelávania sa napĺňa v predmete Umenie, remeslo a dizajn. Ide o tri vzájomne prepojené disciplíny, „ktoré sú základom existencie človeka a zohrávajú dôležitú úlohu vo vývoji spoločnosti i jednotlivca“ (Art, Craft, Design-Junior Certificate Syllabus, 2008, s. 1). Každá z týchto disciplín kladie dôraz na 17

iné kvality: umenie je zamerané na myšlienky, pocity, vizuálne kvality; remeslo akcentuje správne používanie a poznanie materiálov, ich vlastností, technológie a nástroje; dizajn akcentuje tvorivý proces, a to od myšlienkového konceptu cez riešenie nápadu až po finálnu realizáciu vo vybranom médiu. Obsah predmetu Umenie, remeslo a dizajn je konkretizovaný v tzv. prienikoch, vo vzájomnej interakcii základných disciplín: kresba, dvojdimenzionálna tvorba a trojdimenzionálna tvorba (obr. 1). Obr. 1. Obsah predmetu Umenie, remeslo a dizajn.

Prevzaté z Art, Craft, Design-Junior Certificate Syllabus (2008, s. 4).

V novom návrhu, tzv. Sylabus na nečisto (ang. Draft Syllabus for consultation) z apríla 2008 kurikulum kladie dôraz na vytváranie interdisciplinárnych prienikov predovšetkým vo vzťahu k prírodovedným a technickým predmetom, ale i k matematike. Podobne vytvára súvislosti s náboženskou výchovou, náukou o domácnosti, s jazykmi a literatúrou, históriou, zemepisom, hudbou, občianskou, 18

sociálnou a politickou výchovou. Dôležitou súčasťou vzdelávacieho procesu je získanie základných vedomostí a zručností s výtvarnými vyjadrovacími prostriedkami a základnými vyjadrovacími prostriedkami dizajnu. Umelecké vzdelávanie na primárnom stupni predpokladá naplnenie rámcových cieľov, ktoré sú zároveň i cieľmi hodnotenia: v tvorivom procese vyjadrovať vlastné myšlienky, pocity a skúsenosti (tabuľka 1, 2, 3, 4). Prostredníctvom umenia, remesiel a dizajnu rozvíjať povedomie vlastnej kultúrnej identity žiaka/študenta; učiť žiaka/študenta porozumieť (významu) umeniu a kultúre v historických, kultúrnych, ekonomických, sociálnych a individuálnych súvislostiach; uplatňovať hodnotenie, aplikovať hodnotiace kritériá pri hodnotení vlastných prác i prác iných. Zaujímať hodnotiace postoje k spoločnosti, k prírode a rozvíjať kritické myslenie vo vzťahu k súčasnej mediálnej produkcii; vo výtvarných aktivitách, rovnako v dialógu s umením rozvíjať estetické cítenie, predstavivosť, kreativitu, originalitu a dôvtip; rozvíjať a kultivovať vyjadrovacie a konštrukčno-technické zručnosti a kompetencie, súvisiace nielen s výtvarnou výchovou, ale tiež s remeslom a dizajnom (modifikované podľa Art, Craft, Design Junior Certificate Syllabus, 2008, s. 2–3).

Umelecká edukácia v systéme slovenského národného kurikula Na formovaní súčasnej podoby vzdelávacieho systému na Slovensku sa výrazne podpísala školská reforma, nazývaná tiež obsahová reforma, či kurikulárna transformácia obsahu vzdelávania. Umelecká edukácia v našom ponímaní (Art education) s ohľadom na kultúrne, ekonomické a spoločenské podmienky i pedagogickú tradíciu sa realizuje prostredníctvom vzdelávacej oblasti Umenie a kultúra a povinných predmetov výtvarná výchova, hudobná výchova, výchova umením. 19

Vzdelávacia oblasť nadväzuje na primárny stupeň výchovy a vzdelávania a ďalej rozvíja výtvarné vyjadrovacie schopnosti a kompetencie žiakov prostredníctvom „vybraných vyjadrovacích prostriedkov umenia, hudby, dizajnu, architektúry, filmu, elektronických médií. Toto vyjadrovanie je vnímané v súvislostiach s dramatickými a literárnymi vyjadrovacími prostriedkami a v širších kontextoch kultúry – v rámci spoločných tém a medzipredmetových vzťahov aj s predmetmi ostatných vzdelávacích oblastí“ (ŠVP ISCED 2, 2008, s.15). Výchova umením vzniká integráciou obsahu výtvarnej a hudobnej výchovy na danom stupni vzdelávania. ŠVP nepriamo odôvodňuje túto integráciu ako podporu medzipredmetových väzieb v rámci riešenia spoločných projektov v súčinnosti s inými predmetmi a v rámci ďalších vzdelávacích oblastí a prierezových tém. Zo 7 prierezových tém iba multikultúrna výchova je začlenená do konkrétnych predmetov, okrem iných aj v rámci výtvarnej a hudobnej výchovy. Obsah vzdelávacej oblasti je zameraný na rozvoj kľúčových kompetencií vo forme vedomostí, zručností, spôsobilostí a postojov, ktoré zároveň predstavujú cieľové požiadavky na absolventa daného stupňa vzdelávania (ŠVP Výtvarná výchova, Príloha ISCED 2, 2009, s.4). Výtvarná výchova na nižšom sekundárnom stupni vzdelávania nadväzuje na primárny stupeň a ďalej rozvíja a kultivuje „osobnosť žiaka v úplnosti jeho cítenia, vnímania, intuície, fantázie i analytického myslenia – vedomých i nevedomých duševných aktivít“ (ŠVP Výtvarná výchova, Príloha ISCED 2, 2009, s.2), a to s prihliadnutím na akceleráciu vo vývine osobnosti a „na ontogenézu detského výtvarného prejavu“ (Šupšáková, 2000, s. 25–60). Požiadavky na cieľové kompetencie (tabuľka 1, 2, 3, 4) v mnohom nasledujú tie, ktoré sme už zadefinovali pre predmety výtvarná výchova a hudobná výchova. Sú však rozšírené o nové kvality a prináša ich obsah vyučovacieho predmetu výchova umením, ktorý obohacuje poznanie človeka o nové dimenzie, skúsenosti, kvality, zážitky, vedomosti z oblasti umenia, architektúry, filmu, dizajnu a výtvarného umenia. Ponúka tiež priestor pre sebarealizáciu, sebaaktualizáciu a aktívnu reflexiu sveta i seba samého. Jedným zo zámerov 20

Anglicko2 Umožniť mladým ľudom stať sa: • učiacim sa subjektom, • sebaistou osobnosťou, • zodpovedným občanom.

Austrália3 Francúzsko4 Cieľové kompetencie • samostatný a uvesú zároveň projekciou domelý občan, cieľov aj obsahu. • pochopenie významu umenia a kultúry v živote človeka, • aktívne zapájanie sa do kultúrneho a spoločenského života, • schopnosť vyjadrovať sa umeleckými prostriedkami, • hľadať vlastné možnosti umeleckého vyjadrenia, • poznávať kultúru a umenie v historickej a kultúrnej retrospektíve.

NC for Art and Design, 1999, s. 1- 45; Art and design in Key stage 1 and 2, 2008. Curriculum Guide-The Arts,2005; Curriculum Framework,1998. Programme de l´enseignement d´arts plastiques, 2008. Art, Craft & Design, 2008. ŠVP ISCED 2, 2008; ŠVP ISCED 2, Prvá upravená verzia, 2009.

Kategória Ciele výtvarnej edukácie

Írsko5 Slovensko6 • tvorivé vyjadrova- • kognitívne, nie predstáv, • socio-efektívne, • uvedomelé použí• senzomotorické. vanie základných vyjadrovacích prostriedkov, • poznanie vlastností, materiálov, • podpora medzipredmetového prístupu, • rozvoj hodnotových postojov a vkusu, • podpora kultúrneho povedomia, • pochopenie významu a prínosu umenia, • postojov k súčasnej kultúrnej ponuke.

Tab. 1. Umelecká edukácia v systéme národného kurikula Anglicka, Austrálie, Francúzska, Írska, Slovenska. Projekcia cieľov výtvarnej edukácie.

Anglicko7 Austrália8 • KS 2 – do úrovne 4, • vyjadrovanie pred• KS 3 – do úrovne 5 stáv, až 6. • vyjadrovanie sa prostredníctvom umenia a umeleckých médií, • analýza, interpretácia a hodnotenie umenia, • pochopenie významu umenia v živote človeka a spoločnosti. •

•

Francúzsko9 Írsko10 umelecké spôsobi- Cieľové kompetencie losvyjadrujú ciele výti, tvarnej edukácie. vizuálna gramotnosť, komunikačná, informačná a jazyková gramotnosť, sociálne a občianske kompetencie, personálne spôsobilosti, vzdelávanie v materinskom jazyku, humanistické postoje.

NC for Art and Design, 1999, s. 1– 45; Art and design in Key stage 1 and 2, 2008. Curriculum Guide-The Arts, 2005; The arts, 1998. Programme de l´enseignement d´arts plastiques, 2008. Art, Craft & Design, 2008. ŠVP ISCED 2,2008; ŠVP ISCED 2, Prvá upravená verzia, 2009.

Kategória Cieľové kompetencie

•

Slovensko11 vnímať a chápať kultúru, vyjadrovať sa nástrojmi kultúry, občianske spôsobilosti, sociálne a komunikačné spôsobilosti, digitálne spôsobilosti, spôsobilosť riešiť problém, spôsobilosť učiť sa.

Tab. 2. Umelecká edukácia v systéme národného kurikula Anglicka, Austrálie, Francúzska, Írska, Slovenska. Projekcia cieľových kompetencií výtvarnej edukácie.

Anglicko12 Kľúčové procesy: • spoznávaj a tvor, • porozumej a hodnoť.

Francúzsko14 O. i: • v praktickej rovine • v hodnotiacom pro(umeleckých mécese, dií), • v aktívnej sebarea- • v teoretickej rovine lizácii, (dejiny výtvarného • v rozvíjaní umelecumenia a kultúry). kých kompetencií, • v upevňovaní národnej identity, • oblasti súčasného vizuálneho umenia, • v historických a kultúrnych súvislostiach, • v pochopení vzájomných súvislostí umenia a ekonomiky.

Austrália13

Írsko15 V prienikoch a v interakcii základných disciplín: • kresby , • 2D, • 3D tvorby, • tzv. podporných štúdií (dejiny výtvarného umenia, remesiel a dizajnu).

NC for Art and Design, 1999, s. 1– 45; Art and design in Key stage 1 and 2, 2008. Curriculum Guide-The Arts,2005; The arts, 1998. Programme de l´enseignement d´arts plastiques, 2008. Art, Craft & Design, 2008. ŠVP ISCED 2, 2008; ŠVP ISCED 2, 1.Upravená verzia, 2009.

Kategória Obsah výtvarnej edukácie

Slovensko16 Sústava edukačných tém zoradená podľa metodických radov. Obsahuje podnety z oblasti: • výtvarného umenia, • vizuálneho umenia, • dizajnu, • nových médií, • multimédií , • architektúry , • podnety z iných oblastí umenia a spoločenského života.

Tab. 3. Umelecká edukácia v systéme národného kurikula Anglicka, Austrálie, Francúzska, Írska, Slovenska. Projekcia obsahu výtvarnej edukácie.

Anglicko17

Nešpecifikuje.

• 1hod. (6 ročník), • 2–3hod. (5–4 ročník), • 2 hod. (3 ročník). • tradičné médiá výtvarného umenia, • vizuálne umenie, • 2D a 3D forma, • nové médiá.

Nešpecifikuje.

• 2D a 3D formy, • 4D formy, • tradičné média výtvarného umenia, • nové média, • digitálne média.

Vyučovacia hodina. Ateliérová výučba.

Francúzsko19

Metodické východiská: • práca s objektom, • práca s obrazom, • práca s priestorom.

Nešpecifikuje.

Austrália18

Metodické východiská: • tvorba kreatívneho konceptu, • proces tvorby, • prezentácia, • reflexia.

• • • • • • •

•

Slovensko21

Metodické východiská: • v činnosti žiakov, • v témach, námetoch a obsahoch, • v reflexii diel výtvarného umenia a vizuálnej kultúry. Vyučovacia hodina.

• 1 hod. týždenne pre výtvarnú výchovu, • 0,5 hod. pre výchovu umením. tradičné médiá výtvarné- • tradičné médiá výtvarného umenia, ho umenia a remesiel, • vizuálneho umenia, animácia, • dizajnu, film, • architektúry, video, • fotografie, komiks, • filmu, počítačová grafika, • nových médií, grafický dizajn , • multimédií. fotografia.

Nešpecifikuje.

Írsko20

Nešpecifikuje.

NC for Art and Design, 1999, s. 1- 45; Art and design in Key stage 1 and 2, 2008. Curriculum Guide-The Arts,2005; The arts,1998. Programme de l´enseignement d´arts plastiques, 2008. Art, Craf t& Design, 2008. ŠVP ISCED 2,2008; ŠVP ISCED 2, Prvá upravená verzia,2009.

Organizačné Vyučovacia hodina. formy Vyučovanie v galérii a múzeu. Časová Odporúčaná dotácia (10–15 hodín na 1 tematickú jednotku). Umelecké • tradičné média výmédiá tvarného umenia, • dizajn, • tradičné remeslá, • úžitkové umenie, • 2D a 3D tvorba, • nové technológie.

Vyučovacie metódy

Kategória

Tab. 4. Umelecká edukácia v systéme národného kurikula Anglicka, Austrálie, Francúzska, Írska, Slovenska. Projekcia kľúčových komponentov kurikula výtvarnej edukácie.

tvorcov učebného programu je, aby žiaci/študenti pochopili význam umenia a jeho vplyv v živote človeka a spoločnosti, a zároveň ako integrálnu a imanentnú súčasť ľudského života.

Umelecká edukácia v systéme národného kurikula. Komparatívna analýza vzdelávacej oblasti, s prihliadnutím na predmet výtvarná výchova V našej štúdii sme sa sústredili na charakteristiky, ktoré sa vzájomne dopĺňajú a určujú kvalitatívnu a kvantitatívnu stránku umeleckého vzdelávania vo vybraných krajinách EU, s dôrazom na výtvarnú výchovu. Zamerali sme sa predovšetkým na kategóriu cieľov, cieľových kompetencií, obsahu, metód, organizačných foriem a na štruktúru kurikula. Na základe hlbšej komparatívnej analýzy (Šupšáková, Tacol, Markofová, 2009) dospievame k poznaniu, že z hľadiska štruktúry predstavuje každé kurikulum originálny dokument, ktorý zachytáva poňatie vzdelávania, odráža ciele a hodnoty konkrétnej krajiny, konkretizuje obsah a ďalšie konštitutívne prvky. Význam pripisujú cieľom a cieľovým kompetenciám, obsahu, najmenej metódam a organizačným formám. Krajiny pristupujú odlišne k formulácii cieľov a cieľových kompetencií. Anglicko a Írsko definuje všeobecné (rámcové) ciele, ale tiež cieľové kompetencie (Anglicko) a ciele hodnotenia (Írsko). Francúzske kurikulum špecifikuje kľúčové kompetencie a ciele predmetov, ktoré sú zároveň cieľovými kompetenciami. Slovenské kurikulum poníma kľúčové kompetencie ako vedomosti, zručnosti a postoje, ktoré sú zároveň cieľovými kompetenciami. Všetky krajiny zdôrazňujú komunikačné, umelecké a kultúrne kompetencie, tiež rozvíjanie kreativity, kritické myslenie a hodnotovú orientáciu. V menšej miere preferujú digitálnu či vizuálnu gramotnosť; občianske kompetencie (Anglicko, Francúzsko), rozvíjanie osobnostných kvalít, medzi ktoré zaraďujeme napr. iniciatívnosť a podnikavosť (Francúzsko, Slovensko); sebadôveru, sebaúctu a seba25

poznanie (Anglicko, Írsko); autonómiu (Francúzsko), ale aj dôvtip, vynaliezavosť a originalitu (Írsko). Kurikulá zaujímajú odlišný postoj k rozvíjaniu sociálnych zručností (Slovensko, Francúzsko). Na pozitívny vzťah a poznávanie svojho backgroundu apeluje Anglicko, Írsko, na estetické hodnoty a vkus zasa Slovensko. Za francúzske národné špecifikum by sme mohli považovať tiež jazykovú gramotnosť a kultiváciu prejavu, ktoré tvoria jadro vzdelávania nielen v materinskom jazyku, ale tiež vo výtvarnej výchove. Ako jediné sa v kľúčových kompetenciách explicitne hlási k osvojovaniu humanistických postojov. Maximálny priestor a pozornosť krajiny pripisujú štruktúre obsahu. Slovenské kurikulum v tomto kontexte predstavuje systém, pozostávajúci z edukačných tém usporiadaných do metodických radov (didaktický systém). Na porovnanie uvádzame, že anglické kurikulum člení obsah podľa kľúčových procesov, podobný systém uplatňuje tiež Francúzsko, Írsko zasa člení obsah vzdelávania podľa jednotlivých ročníkov. Z našej analýzy tiež vyplýva, že vo všetkých kurikulách je obsiahnuté klasické výtvarné a úžitkové umenie. Kultúrne povedomie, vzťah ku kultúre, umeniu a tradíciám cez tradičné remeslá, ktoré sú reflexiou na miestne, regionálne a národné povedomie, ale i výrazom kultúrneho dedičstva a identity národa, sa svojráznejšie prejavuje v írskom školstve. Naopak, vizuálna kultúra22 nie je dostatočne reflektovaná, a to ani z hľadiska obsahového, ani cieľového. Nové médiá a rozvoj vizuálnej gramotnosti sú evidentne zastúpené len v austrálskom kurikule, primerane vo francúzskom kurikule, čiastočne v slovenskom, menej však v írskom a anglickom. V Írsku sú médiá a mediálna výchova od roku 1989 súčasťou kurikula anglického jazyka. V Anglicku zasa súčasťou kurikula občianskej výchovy. 22

Dnes je veľmi ťažko jednoznačne vyjadriť sa, a teda určiť, ako obsiahnuť vizuálnu kultúru v učebných osnovách, do ktorého predmetu ju zahrnúť a v akom rozsahu. Jasné je však to, že potreba štúdia vizuálnej kultúry sa v dohľadnej budúcnosti nezníži. Podľa toho, ako vyspelé spoločnosti zvýšia svoju závislosť od vizuálnych obrazov, zvýši sa aj potreba pochopenia vizuálnej kultúry.

Celkovo však konštatujeme, že v kurikulárnych obsahoch sme zaznamenali viaceré zhody v teoretickej i praktickej rovine, ale i v obsahových komponentoch, zjavné rozdiely sú však v štruktúrovaní učiva. Štruktúra kurikulárnych dokumentov je odlišná, keďže jednotlivé krajiny prezentujú odlišné poňatie cieľov, postojov, hodnôt a vízií daného spoločenstva a prezentujú odlišné pedagogické tradície. Vo všeobecnosti sa dá konštatovať, že výtvarná výchova z obsahového hľadiska sa dnes viac a viac posúva smerom k vizuálnej, mediálnej výchove, zdôrazňuje národnú a osobnú identitu, vplyv esteticko-výchovnej koncepcie postupne doznieva. Analýza tiež ukázala, že vyučovacím metódam a organizačným formám venujú kurikulá minimálnu pozornosť. Istú kompenzáciu, metodickú podporu a odbornú pomoc poskytujú v zahraničí rôzne inštitúcie, organizácie, združenia a webové portály. Porovnanie časovej dotácie, ktorá do istej miery tiež ovplyvňuje napĺňanie cieľov, prinieslo zistenie, že z piatich krajín Európskej únie len Anglicko a Írsko pristupujú k rozdeleniu časovej dotácie flexibilne. Ďalšie krajiny určujú minimálnu hranicu, respektíve odporúčaný rozsah.

Integračné tendencie – trendy a porovnania Integrácia predmetov na báze vzájomnej príbuznosti, prienikov a paralel, to je tiež jedna z aktuálnych otázok vzdelávania a výchovy. Vychádzajúc z poznatkov európskej štúdie Umelecká a kultúrna edukácia na školách v Európskej únii (EACEA, 2009) v rámcových vzdelávacích dokumentoch a projektovaných kurikulách bádať snahu o integráciu a medzipredmetový prístup v dvoch rovinách: nová tendencia k integrácii; pretrvávajúca tendencia k samostatnosti predmetov bez previazanosti na iné predmety a oblasti. Podľa našich zistení sa integrácia predmetov umeleckého zamerania v kontexte sledovaných krajín dotýka viac-menej len Slovenska. V pravom slova zmysle ide o integráciu dvoch predmetov – výtvarná výchova a hudobná výchova, čo v 8. a 9. ročníku predstavuje nový 27

predmet výchova umením, ktorý má „žiakom sprostredkovať živú skúsenosť umenia, svetové a národné kultúrne dedičstvo. Jadro obsahu vychádza z hudobného umenia a výtvarného umenia, architektúry, dizajnu a filmu. Prierezovo obsahuje prvky literárneho a dramatického umenia“ (ŠVP Výchova umením, 2009). Anglické kurikulum výtvarnej výchovy a dizajnu (1999, 2007) akcentuje interdisciplinárny a multidisciplinárny prístup, a to synergiou obrazu a zvuku. Podľa štúdie EACEA (2009) sa k integrácii predmetov na báze spoločných paralel a prienikov hlási Írsko, najmä na primárnom stupni vzdelávania (ISCED 1). V konečnom dôsledku názov predmetového kurikula znie Výtvarná výchova, remeslo a dizajn a je vnímané ako prepojenie troch disciplín, „ktoré sú základom existencie človeka a zohrávajú dôležitú úlohu v živote spoločnosti a jednotlivca“ (Art, Craft and Design-Junior Certificate Syllabus, 2008). V návrhu kurikula, v tzv. Sylabuse nanečisto (Draft Syllabus for consultation, 2008), sa považuje za dôležité poskytnúť žiakom priestor na získavanie vedomostí a skúseností s výtvarnými vyjadrovacími prostriedkami, rovnako ako aj so základným vyjadrovacími prostriedkami v remesle a dizajne. Interdisciplinárny prístup je vítaný najmä v spoločných projektoch s prírodovednými a technickými predmetmi, osobitne s matematikou (Draft Syllabus for consultation, 2008). Francúzsko vo vzdelávacom programe kolégií tiež podporuje medzipredmetové vzťahy a interdisciplinárne prieniky predmetov umeleckej edukácie s humanitnými predmetmi, jazykmi, občianskou náukou; s prírodovednými a technickými predmetmi (Programme de lénseignement dárts plastiques, 2008, s. 3). V rámci povinného a sekundárneho vzdelávania (základná škola, kolégium, lýceum) dejiny umenia sú bezprostrednou súčasťou obsahu predmetu výtvarná výchova, alebo sú predmetom interdisciplinárnej povahy, prípadne vystupujú ako samostatný predmet v skupine povinných predmetov. Vo všeobecnosti obsah integruje šesť oblastí umenia: priestorové umenie, architektúra a urbanizmus; literatúra, písmo, typografia a kaligrafia; úžitkové umenie a dizajn; hudobné umenie; dramatické umenie, tanec a vizuálne umenie (Programme de lénseignement dárts plastiques, 2008, s. 3). 28

Záver Umenie a kultúru v systéme všeobecného vzdelávania treba vnímať ako vzdelávaciu oblasť s náležitým obsahom, ktorá učí o histórii kultúry a umenia, o súčasnosti, vytvára priestor na rozvíjanie tvorivých, komunikačných, umeleckých spôsobilostí a praktických zručností. Keďže dnešný postmoderný svet je multikultúrny, v ktorom jednotlivci sú členmi mnohých spoločenstiev, „elektronických sietí“, zúčastňujú sa mnohých diskusií, rozličných stretnutí, každý dostáva mnohoraké posolstvá, myšlienky odkiaľkoľvek, často aj kontroverzné a konfliktné, mladí ľudia tak prijímajú normy a obrazy sveta. Koncepcia pluralizmu, akceptácia rozdielnych pohľadov na veci, rešpektovanie kultúrnej a národnej odlišnosti, to sú dôležité aspekty, ktoré dnes determinujú vzdelávaciu oblasť a obsah jednotlivých predmetov, vrátane umeleckých (aj výtvarnej výchovy). Štátny vzdelávací program by preto mal pomôcť žiakom/študentom získať skúsenosti, ktoré pomôžu rozvíjať a kreovať symbolické a naratívne zobrazovanie reálneho a imaginárneho kultúrneho sveta. Mladým ľuďom treba dovoliť pracovať so skúsenosťami z reálneho života a predmetové kurikulum výtvarnej výchovy považovať za vec dohody a projektovania žiakov/študentov a učiteľa. Štátny vzdelávací program, zahrňujúci všetky globalizačné tendencie, pretože svet je prakticky už bez hraníc, a tiež možnosti vzájomného prelínania a ovplyvňovania kultúr, ktoré sú prakticky nekonečné, treba považovať za rámcovú záležitosť. Z toho zároveň vyplýva, že postmoderná edukácia výtvarného umenia a vizuálnej kultúry prijíma učiteľa ako individualitu, „hodnotu“, ktorá reflektuje nové postuláty, prináša pridanú hodnotu, ktorou je posun výchovno-vzdelávacieho procesu od reality k novej kreativite.

Literatúra Curriculum Council. 1998. Curriculum Framework for Kindergarten to Year 12 Education in Western Australia. Dostupné na:http//: www.curriculum.wa.edu.au/inter net/Years_10/Curriculum_Framework. Curriculum Council. 1998. The Arts –Learning Area Statement.Dostupné na: http//: www.curriculum.wa.edu.au/files/pdf/arts.pdf. Curriculum Council. 2005. Curriculum Guide – The Arts. Dostupné na: http//: www.curriculum.wa.edu.au/internet/Years_K10/Curriculum_Framework. Department of Education and Science. 1995. White Paper on Education. Dostupné na: http://www.education.ie. EACEA. 2009.Umelecká a kultúrna edukácia na školách v Európskej únii. Brussels: EACEA, Euridyce. Ministère de lÈducation national. 2008. Bulletin officiel n°6 du août 2008: Programmes de lènseignement dàrts plastiques. Dostupné na:https.// media. education.gouv.fr./file/special_6/28/0/proramme_arts_general_ 33280.pdf. NCCA. 2008. Curriculum Online-Arts Education.Dostupné na:http:// www.curriculum online.ie/en/Primary_School_Curriculum/Arts Education. NCCA. 2008. .Art,Craft,Design Junior certificate syllabus. Dostupné na: http: //www.curriculumonline.ie/uploadedfiles/Junior%20Cycle%20Review/ Art_syll(2).pdf NCCA. 2008. Junior Certificate Art,Craft, Design: Draft Syllabus for Consultation. Dostupné na: http://www. ncca.ie/uploadedfiles/JuniorCycle Review/Art_syll(2).pdf. ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM VÝTVARNÁ VÝCHOVA (Vzdelávacia oblasť: Umenie a kultúra) PRÍLOHA ISCED 2. Dostupné na: http://www.statpedu.sk/files/documents/ svp/2stzs/isced2/vzdelavacie_ oblasti/vytvarna_vychova_isced2.pdf ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM VÝCHOVA UMENÍM (Vzdelávacia oblasť: Umenie a kultúra) PRÍLOHA ISCED 2. Dostupné na: http:// www.statpedu.sk/files/documents/ svp/2stzs/isced2/vzdelavacie_oblasti/ vychova_umenim_isced2.pdf ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM ISCED 2. 2008. Štátny vzdelávací program 2.stupňa základnej školy v Slovenskej republike. Pracovný materiál.

Šupšáková, B. 2000. Detský výtvarný prejav. Bratislava: Digit. 2000. ISBN 80-968441-0-5. Šupšáková, B a kol. 2004. Vizuálna kultúra a umenie v škole: Nové myšlienky a prístupy. Bratislava: Digit, 2004. 263 s. ISBN 80-968441-1-3. Šupšáková, B., Tacol, T., Markofová, J. 2009. Výtvarná výchova v systéme všeobecného vzdelávania. Bratislava: Linwe/KRAFT 2009. ISBN 97880-970214-1-2 The national Curriculum for Art and Design. (1999). Dostupné na: http:// www.nc. uk.net/nc_resources/html/downloaded/html.

Keď sa lokálne stretne s globálnym: reflexia politiky umeleckého vzdelávania a globálnej vizuálnej kultúry v kurikule umeleckej edukácie v európskych štátoch. When Local Meets Global: Reflections of Art Education Policy and Global Visual Culture in Art Curricula within European states

Kurikulum, umelecká edukácia, ciele a cieľové kompetencie Kreativita, kultúrne povedomie, individuálna a národná identita – to je novodobá mantra, ktorá sa čoraz rýchlejšie presúva z kolektívneho do individuálneho povedomia. Podpora a dôležitosť rozvoja umeleckého vzdelávania už nie len doménou vzdelávacej politiky medzinárodných a európskych inštitúcií. Stáva sa reálnou súčasťou každodenného života človeka, najmä v súvislosti s vizuálnou kultúrou a vizualitou, ktorá je nielen formou reprezentácie, ale tiež novou formou intelektuálneho vyjadrovania prostredníctvom „vizualizácie vecí, ktoré sú samé osebe vizuálnymi“ (Rusinová, 2002). Produkty vizuálnej imaginácie z oblasti nových médií, fotografie, postfotografie, filmu, reklamy, 3D a 4D technológií, dizajnu – kódujú množstvo významov a vyžadujú nové spôsoby interpretácie. Predstavujú tak nové možnosti stvárnenia, výkladu a porozumenia sveta. Stávajú sa silným nástrojom moci a manipulácie, pretože „videnie nie je výhradným majetkom každého diváka, ale zakladá sa na procese socializácie“ (Filipová-Rampley, 2007). Podľa Halla (1986) si každá kultúra vytvára svoj vlastný svet percepcie a podľa nás aj recepcie a interpretácie. Do vizuálnej reprezentácie sa tak premieta kolektívne 33

socio-kultúrne povedomie, kultúra národa, národné dedičstvo, hodnoty, postoje, ale i životný štýl konkrétneho spoločenstva, individualita každého jedinca. Napriek globalizácii, snahe o uniformitu myslenia, vnímania a správania, ale i nivelizáciou hodnôt a vytváraním jednotnej informačnej a vizuálnej vrstvy sa jednotlivé krajiny snažia chrániť a brániť svoje národné špecifiká. Vzniká tak rôznorodosť, ktorá je potrebná pre utváranie a zachovanie národného povedomia a národnej identity. Táto požiadavka je integrálnou súčasťou koncepcie kľúčových kompetencií v oblasti kultúry a svoje miesto si našla aj v národných kurikulách mnohých európskych krajín. Podľa štúdie EACEA (2009) je tomu tak takmer vo všetkých štátoch, s výnimkou Litvy a Slovenska. Vzdelávanie, podobne ako umenie, je viazané na konkrétnu societu, kultúru, ekonomiku, politiku, geografické a demografické špecifiká, ktoré predstavujú dynamický a procesuálny fenomén. Teda cyklus, ktorý nie je uzavretý, ale naopak veľmi otvorený a flexibilný. Na druhej strane aj zraniteľný a krehký, a to vďaka jeho formovateľnosti a nízkej odolnosti voči vplyvom globalizácie. Umenie, kultúra a vzdelávanie patria totiž k špecifickým a charakteristickým znakom tej-ktorej krajiny. Sú nositeľmi a výrazom národnej identity, ktorá v súčasnej globálnej a transkultúrnej spoločnosti prechádza neľahkou skúškou. Prirodzene tento fenomén sa premietol do mnohých programov a iniciatív Rady Európy, napr. Culture, Creativity and the Young (1995), Survey of Arts Education (1999), White paper on Intercultural Dialogue (2008), Pracovný plán pre kultúru na roky 2008-2010, vypracovaný Radou v oblasti kultúry Európskej komisie, ktorý v mnohom ambiciózne nasleduje operačné ciele Európskej únie a program „Education and Training 2010“, Európsky rok interkultúrneho dialógu (2008) a Európsky rok kreativity a inovácie (2009). V rámci programov sa do popredia dostávajú novodobé méty, ktorými sú flexibilita, kreativita a podpora inovácií. Program Európskeho roku interkulturálneho dialógu upozorňuje na rozmanitosť kultúrnych a umeleckých prejavov a vzdelávania v jednotlivých krajinách. Podpora a porozumenie rozmanitosti sa stáva dôležitou 34

súčasťou v procese zachovania a utvárania národného povedomia a národnej identity. V horizonte posledných desaťročí sa záujem o umeleckú edukáciu premietol aj do centra pozornosti vedy a výskumu. V roku 1995 Rada Európy spustila program „Kultúra, kreativita a mládež“, ktorý skúmal podoby umeleckého vzdelávania v členských štátoch Európskej únie, participáciu profesionálnych umelcov na edukačnom procese, ako aj ponuku mimoprogramových aktivít. Súčasne prebiehal prieskum realizovaný Robinsonom (1999), ktorý bol súčasťou projektu Rady Európy. Na základe analýzy uvedených štúdií konštatujeme, že vzdelávacie systémy všetkých krajín zdôrazňujú potrebu podporovať umelecké aktivity a kreativitu mladých ľudí, ako aj to, že umelecké vzdelávanie doposiaľ malo v kurikule nižší status ako trebárs prírodné vedy a matematika. Medzi najrozšírenejšie predmety umeleckej edukácie v rámci kurikula patria výtvarná výchova a hudobná výchova. Štúdia Umelecké a kultúrne vzdelávanie v školách v Európe uvádza, že „v niektorých štátoch boli zaznamenané pokusy redukovať existujúce umelecké predmety v kurikule v prospech predmetov s ekonomickou alebo akademickou prosperitou“ (EACEA, 2009, s. 9). Podobné výsledky priniesli výskumy Sharpa a Le Métaisa (2000), Taggarta a kol. (2004), Bamford (2006) a EACEA (2009), ktoré upozornili napr. na tendenciu integrovať predmety umeleckej edukácie, poukázali na podobnosti vo formulácii cieľov a cieľových kompetencií. Výskum tiež odhalil, že monitoringu štandardov umeleckej edukácie a hodnoteniu edukačného procesu je venovaná minimálna pozornosť. Bamford (2006) identifikovala faktory, ktoré podmieňujú efektivitu a úspešnú realizáciu umeleckej edukácie. Okrem iného k ním patrí časová dotácia, priestorové podmienky a finančné zdroje. Štúdia Umelecké a kultúrne vzdelávanie na školách v Európe, ktorá porovnáva umeleckú a kultúrnu edukáciu v 30 štátoch Európy poukázala „na vplyv umenia 21.st. a jeho význam pre kurikulum, predovšetkým rozšírením obsahu umeleckej edukácie o nové médiá, využitie informačných a komunikačných médií (IKT) v kreatívnom procese, interdisciplinárny prístup, integráciu a participáciu umeleckých a mimoumeleckých predmetov 35

na spoločných projektoch a témach. Tento trend prináša nové výzvy a kladie vyššie požiadavky na školy i učiteľov. Z tohto dôvodu pri tvorbe koncepcie umeleckého vzdelávania je nutná podpora aj na úrovni štátu“ (EACEA, 2009, s. 12). Prehľad o stave riešenej problematiky dopĺňa Rezolúcia o umeleckej edukácii v Európskej únii a konštatuje, že „členské štáty z ekonomických dôvodov príliš často podceňujú úlohu umenia vo vzdelávacej politike“ (Európsky parlament, 2009). Je potrebné podporovať rozvoj umeleckej edukácie a zabezpečiť jej koordináciu na centrálnej úrovni – na úrovni Európskej únie. Prioritou je viesť diskusie o úlohe, podobách a perspektívach umeleckej edukácie na všetkých úrovniach národných vzdelávacích sústav, vrátane formálneho, informálneho a neformálneho vzdelávania. Dôležité je zefektívňovať vzdelávanie a odbornú prípravu pedagógov, profesionálov a odborných pracovníkov v oblasti umenia, kultúry a vzdelávania (Európsky parlament, 2009). Problematiku politiky a výskumu umeleckej edukácie uzatvárame štúdiou Report on Artistic studies in the European Union z februára 2009. Táto správa vyzdvihuje „prínos a význam umenia (umeleckej edukácie) pre rozvoj kreativity a podporu inovácií tak v spoločnosti ako aj v ekonomike“ (Report on Artistic studies in the European Union, 2009, s. 5). V tejto súvislosti Európska únia vyvinula tlak na vlády jednotlivých členských krajín, aby zvážili postavenie umeleckej edukácie ako povinného predmetu v rámci kurikula vo všetkých formách vzdelávania. V neposlednom rade sa odvoláva aj na skutočnosť, že „umelecká a kultúrna edukácia prispievajú a významne sa spolupodieľajú na výchove k občianstvu“ (modifikované podľa Report on Artistic studies in the European Union, 2009, s. 4–5). Z hľadiska globálneho je dôležité, že/či: • z povinných predmetov umeleckej edukácie sú najviac zastúpené v národných kurikulách výtvarná výchova, resp. vizuálne umenie a hudba23; 23

Často sa vyskytuje remeslo (craft), dráma (drama) a tanec (dance). V 10 krajinách je súčasťou kurikula mediálne umenie a len v 4 krajinách architektúra.

• podľa oficiálnych dokumentov asi 50% štátov prideľuje umeleckej edukácii časovú dotáciu 50 až 100 hodín ročne na primárnom stupni vzdelávania (ISCED 1). Približne 50% štátov prideľuje časovú dotáciu len 25 až 75 hodín ročne umeleckým predmetom na nižšom stupni sekundárneho vzdelávania (ISCED 2); • všeobecné ciele a špecifické operatívne ciele24 vo väčšine štátov sú zamerané na umelecké spôsobilosti a vedomosti (a to vo všetkých krajinách bez výnimky). Zaraďujeme tu schopnosť vážiť si kultúrne dedičstvo ako výraz národnej a kultúrnej identity, schopnosť vážiť si a oceňovať kultúrne rozmanitosti (predovšetkým pri formovaní európskej identity a kultúrneho rozhľadu), schopnosť chápať kultúru ako formotvorný prvok a výraz osobnej i spoločnej identity, kreativitu (predstavivosť, spôsobilosť riešiť problémy a ochotu vziať na seba riziko) a uplatňovať kritický prístup k oceňovaniu umeleckých diel a kultúry (vysloviť estetický súd a pod.). Bližšie EACEA, 200925; • ciele vzdelávania sa v jednotlivých krajinách líšia v závislosti od toho či sú formulované viac všeobecne alebo naopak špecificky. Štúdia naznačuje, že rozdiely môžu byť evidentné aj podľa toho, či sú formulované pre každý školský rok zvlášť, alebo či sú charakteristické len pre určitý stupeň vzdelávania (ISCED 1, ISCED 2); • zodpovednosť za tvorbu kurikula má na centrálnej úrovni štát v 29 štátoch (okrem Holandska – tu je zodpovednosť na miestnej úrovni, na úrovni školy); • podľa toho ako na centrálnej úrovni štát určuje povinný vzdelávací obsah, ktorý je konceptualizovaný do vzdelávacích oblastí, v praxi je možné pozorovať dve tendencie: integráciu 24

Angl. objectives – ide o konkrétne úlohy, ciele vo vyučovacej jednotke. Veľmi bežný je postup od všeobecných cieľov(aims) k cieľom čiastkovým/dielčim (goals) až k operačným/špecifickým cieľom (bližšie Maňák, Janík, Švec, 2008). V tomto prípade sú všeobecné – zároveň špecifickými cieľmi. Preložila Markofová, 2010.

•

umeleckých predmetov so spoločným názvom „the Arts“ alebo „arts form areas“26 prípadne inak (EACEA, 2009), alebo skutočnosť, že každý predmet vystupuje samostatne; v niektorých štátoch sú umelecké predmety zahrnuté do tzv. neumeleckých vzdelávacích oblastí a predmetov. Napr. dráma býva súčasťou vzdelávania v materinskom jazyku, tanec je súčasťou pohybovej výchovy, resp. kultúry a športu; umelecké vzdelávanie je súčasťou povinného vzdelávania na primárnom stupni vzdelávania (ISCED 1) v celom študovanom kontexte takmer vo všetkých štátoch. Tiež na úrovni nižšieho sekundárneho vzdelávania (ISCED 2), okrem Dánska, Írska či Islandu (voliteľné). V Španielsku, Luxembursku, Portugalsku a na Malte je umelecké vzdelávanie súčasťou povinných predmetov len v obmedzenej miere (EACEA, 2009); medzipredmetový prístup na úrovni kurikula prostredníctvom všeobecných alebo špecifických cieľov zdôrazňuje necelá tretina krajín; na podpore rozvoja a upevňovaní postavenia umeleckého vzdelávania sa podieľajú vo veľkej miere štátne inštitúcie pod záštitou ministerstiev (v Belgicku vo Francúzskej komunite Cellule Culture-Enseignement, v Írsku Art and Education, v Rakúsku EDUCULT Vienna, v Nemecku Network for Children and Culture); kooperácia medzi umením a vzdelávaním sa uskutočňuje prevažne v dvoch rovinách: vo viac ako v polovici krajín sú to návštevy múzeí, galérií, divadiel, koncertov a pod. V 7 krajinách je návšteva kultúrnych inštitúcií vnímaná ako forma vzdelávania a súčasť kurikula (Francúzsko, Fínsko, Grécko,

Zahŕňa komplex umeleckých disciplín: vizuálne umenie (v našom ponímaní a s prihliadnutím na pedagogickú tradíciu a usústavnenosť základných pedagogických pojmov rozumieme ním výtvarnú výchovu s rozšíreným obsahom o disciplíny vizuálneho umenia a kultúry), hudbu, drámu, tanec, mediálne umenie, remeslo a architektúru (EACEA,2009).

•

29 30 31

Litva, Nizozemsko, Slovensko, Slovinsko), tiež je formou priamej spolupráce s umelcami asi v 1/3 krajín; 2/3 krajín zahrnulo do kurikula odporúčanie využívať v edukačnom procese umeleckých predmetov informačné a komunikačné technológie (IKT). Napr. Írsko má interaktívny e-learningový projekt s interaktívnym obsahom IMMERSE (Innovative Multi-Media Educational Resources for Students and Educators)27; mimoprogramové aktivity28 sú zamerané na oblasť umenia a kultúry a podporujú ich takmer všetky štáty zapojené do prieskumu (o.i aj Francúzsko, Portugalsko, Taliansko, Slovinsko, Česko). Tie sú buď súčasťou národnej stratégie vzdelávania (hlási sa k nej takmer polovica štátov), alebo sú v právomoci školy, lokálnych, regionálnych orgánov (asi v prípade 10 štátov). Rozdiely medzi jednotlivými štátmi sú evidentné, jednak v systéme financovania mimoprogramových aktivít, ale tiež z hľadiska ich dostupnosti žiakom a rodičom (EACAE, 2009); súčasťou umeleckého vzdelávania sú aj festivaly, predstavenia, prehliadky umenia, športové podujatia na ktorých participujú deti a mládež. Často sú organizované a financované pod záštitou ministerstva (Česko, Slovensko, Bulharsko, Estónsko, Francúzsko, Grécko); hodnotenie žiakov29 je stanovené centrálne, a to vo forme odporúčaní a regúl, kritérií30 a hodnotiacich škál31 len v niekoľ-

Projekt sa sústredí na tri predmety: Vizuálne umenie – na primárnom stupni vzdelávania a na Vedu – na primárnom a sekundárnom stupni vzdelávania. Extra-curricular activities – mimoprogramové aktivity podporujú a zároveň sú súčasťou komplexného vzdelávacieho programu inštitúcie, školy (Švec, 2008) realizujú sa v čase mimo vyučovanie, cez víkend, v priebehu školských prázdnin (Slovensko, Malta…), po obede, počas prestávky na obed (Španielsko, Francúzsko, Fínsko) a pod. (EACEA, 2009). Angl. assessment. Angl. assessment criteria – kritériá hodnotenia/vyhodnocovania. Angl. assessment scale - vyjadruje predpokladaný, zamýšľaný výsledok hodnotenia (EACEA, 2009).

kých krajinách, vo väčšine krajín je však proces hodnotenia záležitosťou a právomocou učiteľa; • proces hodnotenia prebieha interne alebo externe. Najfrekventovanejšie formy: priebežné vyhodnocovanie32, výstupové vyhodnocovanie33, ktoré sa vyskytujú prakticky v celom študovanom kontexte, tak na primárnom, ako na sekundárnom stupni vzdelávania (ISCED 1, ISCED 2). Výnimkou je Švédsko, Nórsko, Maďarsko, Cyprus a Malta; • vo väčšine štátov (Španielsko, Portugalsko, Grécko, Česko, Litva) má učiteľ možnosť kritériá hodnotenia odvodiť zo špecifických cieľov a kľúčových kompetencií, ktoré boli formulované na centrálnej úrovni v národnom kurikule; • externé hodnotenie žiakov má formu štandardizovaných národných testov. Testovanie prebieha aspoň jeden krát počas povinnej školskej dochádzky. Uplatňuje sa vo väčšine krajín, s výnimkou Írska, Škótska a Malty“ ( EACEA,2009)34.

Keď sa globálne stretne s lokálnym Ako sa uvedené závery EACEA premietajú do kurikula umeleckej edukácie? Jej originálne poňatie sme študovali vo vybraných krajinách (Šupšáková, Tacol, Markofová, 2009). Na tomto mieste prezentujeme umelecké vzdelávanie v národnom kurikule Belgicka, Francúzska, Slovenska a Slovinska.

Angl.formative assessment /evaluation – priebežné vyhodnocovanie s cieľom získať spätnú väzbu potrebnú na zlepšenie úrovne výchovno-vzdelávacieho proces (EACEA, 2009, s.51; Švec, 2008). Angl. summative assessment/evaluation – hodnotenie a kvality a „účinnosti práce žiakov na konci realizácie programových projektov tematického celku, ročníka, stupňa, kompletného škoľovania“ (Švec, 2008). Preložila Markofová, 2010.

Kurikulum a súčasné tendencie v umeleckej edukácii – Belgicko Na začiatok treba uviesť, že Belgicko je federáciou, skladá sa z komunít, pričom každá má svoj vlastný vzdelávací systém. Za vzdelávanie a politiku vzdelávania zodpovedajú teda komunity, ministerstvo a inštitúcie, napr. Canon Cultuurcel. Flámska komunita pod pojem umelecká edukácia zahŕňa: vizuálne umenie, hudbu, tanec, divadlo a literatúru. Podľa Bamford (2007) tvorí „umelecké vzdelávanie až 9 disciplín: divadlo35, spev, hudba (pop, jazz, folk, vážna hudba), fotografia, audiovizuálne umenia (film, video)36, vizuálne umenie, tvorivé písanie, literatúra, tanec“. Nové médiá, film a bližšie nešpecifikované tvorivé postupy nemusia byť priamou súčasťou kurikula, ale učiteľ ich môže do edukácie zaradiť v rámci svojich preferencií, schopností a záľub. Žiada sa tu zaradiť aj médiá, no v prípade flámskej komunity tento predmet patrí do kultúrnej edukácie37. Ani ďalšie umelecké formy v rámci umeleckého priemyslu38 nie sú vo flámskej komunite bežné. Na porovnanie uvádzame, že Slovensko obsah umeleckej edukácie napĺňa v predmetoch: výtvarná výchova, hudobná výchova, dramatická výchova, od školského roka 2011/2012 tiež v predmete výchova umením. Francúzsko, podobne ako flámska komunita v Belgicku, vytvára programy umeleckého a kultúrneho vzdelávania, ktoré nachádzajú uplatnenie vo výtvarnej výchove a hudobnej výchove. V konečnom dôsledku však francúzska komunita v Belgicku realizuje umeleckú edukáciu v rámci povinného vzdelávania len v dvoch predmetoch, a to vo výtvarnej výchove a hudobnej výchove. Vzdelávanie vo flámskej komunite je značne ovplyvnené reformou primárneho a preprimárneho vzdelávania. Medzníkom bol rok 1997, 35 36 37

Chápe sa ako vyučovacia metóda, postup nie ako samostatná disciplína umenia. Figuruje viac však ako súčasť všeobecného vzdelávania, nie umeleckého. Pojem kultúrne vzdelávanie je vo flámskej komunite, často skloňovaný a hierarchicky nadradený umeleckému vzdelávaniu a výchove ku kultúrnemu dedičstvu. Konkrétne móda, film, animácia, mestské umenie.

kedy došlo ku legislatívnemu zjednoteniu primárneho a preprimárneho vzdelávania. Tendenciu spájať preprimárne a primárne vzdelávanie naznačuje aj jeden zo strategických cieľov, ktorým je koherencia vzdelávania. Hlavných cieľov umeleckého a kultúrneho vzdelávania je osobnostný, sociálny a kultúrny rozvoj jedinca, kultivácia umeleckých spôsobilostí, podpora a výmena kultúrnych hodnôt. Významnú úlohu zohrávajú výchova ku kultúrnemu dedičstvu39, kultúrna40 a mediálna41 výchova. Umelecká a kultúrna edukácia z pohľadu vzdelávacej politiky rozvíja kreatívne myslenie, schopnosť aktívnej participácie na kultúrnom živote, percepciu, recepciu a umelecké spôsobilosti. Bamford (2007) konštatuje, že školy a (aj žiaci) nevedia rozlíšiť medzi kultúrnou a umeleckou edukáciou, často dochádza k mylným interpretáciám a k znižovaniu významu a postavenia umenia. Kultúrna edukácia a edukácia kultúrnym dedičstvom sú realizované formou eventu, „ktorý učitelia vnímajú len ako možnosť zavďačiť sa ministerstvu“ (Bamford, 2007). Navyše tieto aktivity vytvárajú časové (jeden deň), finančné a priestorové obmedzenia42 pre školy. Zo štúdia kurikulárnych dokumentov jednoznačne vyplýva, že umelecká a kultúrna edukácia sú síce súčasťou národného kurikula, no výber obsahu ostáva na školách a často býva ovplyvnený skúsenosťami detí. Učivo je štruktúrované do tematických celkov, dôraz sa kladie na produkt, nie na proces tvorby. Je v kompetencii školy, ktorú koncepciu vzdelávania uprednostní – či sa bude učiteľ orientovať na finálny produkt a jeho estetické kvality alebo na proces tvorby a kreativitu a akcentuje tak rozvoj kritického myslenia a skúseností. Výskum Bamford 39

Aangl. heritage education- výchova kultúrnym dedičstvom, tak hmotným ako nehmotným. Súvisí najmä s multikultúrnym zložením spoločnosti, ktorá je charakteristická vysokým stupňom etnickej a kultúrnej diverzity. Angl. cultural education- rozlišuje umelecké vzdelávanie v rámci školskej edukácie (v konkrétne disciplíny umeleckej edukácie) a edukačné poslanie kultúry v rámci komunity (výchova kultúrnym dedičstvom). Bamford (2007) vo svojom výskume naznačuje, že učitelia nerozumejú pojmu mediálna edukácia. Realizovať sa môže v rámci koncepcie tzv. „nových zručností“, multi-modálnych zručností a etiky v komunikačných technológiách. Ide napr. o návštevu múzea, výstavy v Bruseli a pod.

(2007) ďalej naznačuje, že stanovená časová dotácia pre oblasť vizuálne umenie a kultúra v posledných rokoch klesá. Povinné predmety, ako je vizuálne umenie a hudobná výchova vyučujú učitelia všeobecných predmetov. Čo sa týka metodiky vyučovania, metód a foriem, v tejto oblasti neexistujú žiadne vládne regulácie. Z dokumentov je však zrejmé, že edukácia vo vizuálnom umení sa realizuje formou spoločných projektov, preferuje sa problémové vyučovanie, skupinová i samostatná práca. Proces hodnotenia je plne v kompetencii školy, realizuje sa formou testovania (EACEA, 2009/10). Na preprimárnom a primárnom stupni vzdelávania sa pre predmety umeleckej edukácie často používa aj pojem „expresívne umenia“ a jeho obsah sa realizuje v dráme, hudbe, tanci a vo výtvarnom umení. Vo flámskej komunite je veľmi rozšírený systém umeleckej edukácie mimo vyučovania43. Jedná sa o umelecké školy určené pre všetky vekové kategórie, včítane dospelých. Tie vystupujú ako nezávislé inštitúcie, ktoré majú tendenciu nadväzovať partnerstvá zo školami najmä preto, aby sa im podarilo zvýšiť počet študentov. Zvyčajne ide o platenú formu vzdelávania, „skúsenosť je taká, že tieto školy navštevujú adepti z vyšších sociálnych vrstiev a etnicky nediverzifikovaného prostredia“ (Bamford, 2007). Väčší záujem je o hudobné školy, menej už o výtvarné a tanečné školy. Belgicko je federáciou, kde okrem flámskej komunity existuje aj francúzska44 a nemecká komunita. Francúzska komunita rešpektuje princíp diverzity a pedagogickej slobody, ktoré umožňujú vysokú mieru flexibility a komplexnosti. Charakteristickým znakom je sloboda vo vzdelávaní, prístup ku vzdelaniu45, ako aj decentralizácia. Jednou z významnejších zmien vo vzdelávaní z posledného obdobia 43 44 45

Bamford uvádza výskyt až v 79 percent samosprávach. Valónsko a Brusel-hlavné mesto. Máme na mysli systém vzdelávania imigrantov a ich zapojenie do vzdelávacieho procesu. Bližšie Vyhláška, 2001. Ide o systém tzv. „vyrovnávacích tried“, kde sa mladým imigrantom poskytuje špeciálne upravený a diferencovaný program výučby v trvaní 6 mesiacov až 1 roka. Ich plnohodnotné začlenenie sa do školského vzdelávania je závislé od úrovne ovládania francúzskeho jazyka.

je prechod od kurikula zameraného na obsah ku kurikulu, ktoré zdôrazňuje kompetencie46. Tento krok znamená zmenu orientácie kurikula, v ktorom už nie je zadefinovaný obsah vyučovania, ale kľúčové, resp. cieľové kompetencie pre osem vyučovacích predmetov, vrátane umeleckej edukácie. Za kurikulum teda možno považovať dokument o kľúčových kompetenciách. Strategické ciele umeleckej edukácie sú v súlade so strategickými cieľmi povinného vzdelávania: „podpora sebadôvery a rozvoj osobnosti každého žiaka; cieľavedomé nadobúdanie vedomostí a kompetencií potrebných na aktívne začlenenie sa do ekonomického, spoločenského a kultúrneho života; príprava zodpovedného a solidárneho občana; otvorenej a tolerantnej osobnosti; rovnosť príležitostí a spoločenská nezávislosť“ (Socle de compétences, 2010). Okrem toho umelecká edukácia prispieva k osobnostnému rozvoju mladého jedinca. Rozvíja predovšetkým také kvality, ako sú kreativita, kritické myslenie, tolerancia, autonómia. V neposlednom rade umenie poskytuje priestor na získanie estetických skúseností. Pre umelecké vzdelávanie sú stanovené odborné kompetencie a tzv. compétences transversals, ktoré predpokladajú: • osvojenie jazyka (vyjadrovacích prostriedkov) umenia47; • citlivú reflexiu a spracovanie dojmov a vnemov; • presvedčivé vyjadrovanie myšlienok, predstáv a postojov48; • aktívne sebapoznávanie a poznávanie umeleckej výpovede domácich autorov ako aj iných kultúr; • spoluprácu pri realizácii spoločných konceptov – aktívna participácia na vytváraní umeleckých a kultúrnych hodnôt; 46

47 48

K pojmu kľúčové kompetencie sa viažu ďalšie termíny: socles de compétences, compétences terminales (cieľové kompetencie) a savoir requis (požadované faktografické a praktické znalosti). Tie sa delia na: competences disciplinaires (odborné kompetencie) a competences transversals (cieľom je autonómia žiaka). Bližšie Décret Missions, 1997. Ide o gramotnosť v oblasti génia. Inak povedané komunikácia s okolitým svetom.

• realizáciu a prezentáciu individuálnych a skupinových umeleckých predstáv; • formovanie hodnotiacich názorov a schopnosť argumentácie (Socle de compétences, 2010). Umelecká edukácia je realizovaná v predmetoch výtvarná výchova a hudobná výchova. Odborné kompetencie rozlišujú formálne a technické zručnosti, mentálne spôsobilosti a vedomosti. Výtvarnú výchovu vyučuje, podobne ako vo flámskej komunite, učiteľ všeobecných predmetov na primárnom stupni vzdelávania. Na sekundárnom stupni vzdelávania je to buď učiteľ s aprobáciou v umeleckých predmetoch, alebo tzv. učiteľ poloprofesionál49. Časové proporcie pre výtvarnú výchovu nie sú stanovené. Podľa EACEA (2009) je to len 30 hodín ročne, zatiaľ čo Virlee (2010) uvádza 1 hodinu (á 50 minút) týždenne50. Vyučovacie metódy, hodnotenie a organizáciu vyučovania kurikulum nešpecifikuje. Na základe dohody medzi federálnou vládou a francúzskou komunitou musí byť každá základná škola vybavená multimediálnym centrom. Hodnotenie je plne v kompetencii školy a učiteľa, v prípade výtvarnej výchovy sa uprednostňuje formatívne hodnotenie, aj to na konci prvých dvoch ročníkov sekundárneho vzdelávania51. Spolupráca školy a ďalších inštitúcií je možná v rámci zabezpečenia mimoprogramových aktivít.

50 51

Najmä v kontexte zahraničných štúdií (EACEA, Bamford) sa často používa výraz angl. a fr. semi-spécialistes. Štúdia EACEA uvádza, že učitel-špecialista je ten, ktorý má dokončené vysokoškolské vzdelanie a bol mu udelený titul magister. Možno sa domnievať, že učiteľ poloprofesionál musí mať aspoň bakalársky titul. Spolu majú žiaci 28 hodín týždenne, pričom vyučovanie trvá maximálne do 15.30. Prvé dva ročníky sekundárneho vzdelávania sú chápané ako tretí stupeň primárneho vzdelávania, presnejšie nižšieho sekundárneho vzdelávania.

Kurikulum a súčasné tendencie v umeleckej edukácii – Francúzsko Francúzsky vzdelávací systém možno charakterizovať ako centralizovaný a organizovaný. Umelecké vzdelávanie (fr. artistique), s prívlastkom kultúrne vzdelávanie (fr. culturelle), nachádza svoje uplatnenie na základnej škole i na kolégiu v podobe vyučovacích predmetoch: vizuálne umenie (fr. Arts visuels) a hudba (fr. Éducation musicale) na základnej škole, hudobná výchova a výtvarná výchova (fr. Arts plastiques) na kolégiu. Kurikulum výtvarnej výchovy vo Francúzsku (Programme de lénseignement dárts plastiques) predstavuje didakticky premyslený a vysoko organizovaný systém. Predovšetkým „rozvíja senzibilitu a inteligenciu, formuje žiaka ako sociálnu i kultúrnu bytosť, otvoreného a konkurencieschopného mladého jedinca, rozvíja jeho vyjadrovacie a komunikačné schopnosti. V tvorivých aktivitách, rovnako i v oblasti komunikácie s umením, vytvára predpoklady pre porozumenie umeniu, dekódovanie a interpretáciu umeleckých diel. Učí vidieť, rozumieť a vyjadrovať sa jazykom umenia“ (Programme de lénseignement dárts plastiques, 2008, s. 2). Výtvarná výchova je zacielená na „výchovu a formovanie uvedomelého, samostatne konajúceho a zodpovedného občana, ktorý si uvedomuje a chápe význam umenia a kultúry v živote človeka i spoločnosti a je schopný aktívne sa zapájať do spoločenského a kultúrneho života. Dokáže sa vyjadrovať umeleckými a inými vyjadrovacími prostriedkami, zdokonaľuje sa v umeleckom prejave, objavuje a hľadá vlastné možnosti umeleckého vyjadrenia. Na úrovni nižšieho sekundárneho vzdelávania poznáva umenie a kultúru v jej historickej a kultúrnej retrospektíve“ (modifikované podľa Programme de lénseignement dárts plastiques, 2008, s. 3–4). Výtvarná výchova formuje tzv. Le socle commun, teda vedomosti, spôsobilosti a postoje mladého tvorcu. V tejto súvislosti sa zameriava hlavne na „vyjadrovacie schopnosti a vizuálnu gramotnosť; komunikačnú a informačnú gramotnosť; oblasť sociálnych a občianskych zručností; oblasť 46

osobných zručností, rozvoj autonómie a iniciatívnosť; jazykovú gramotnosť, v súvislosti s kultiváciou prejavu a pochopením; význam vzdelávania sa v materinskom jazyku; osvojovanie si humanistických postojov“ (modifikované podľa Programme de l´enseignement d´arts plastiques, 2008, s. 2–4).

Kurikulum a súčasné tendencie v umeleckej edukácii – Slovensko Na formovaní súčasnej podoby vzdelávacieho systému na Slovensku sa výrazne podpísala školská reforma, nazývaná tiež obsahová reforma, či kurikulárna transformácia obsahu vzdelávania. Umelecká edukácia v našom ponímaní (Art education) s ohľadom na kultúrne, ekonomické a spoločenské podmienky i pedagogickú tradíciu sa realizuje prostredníctvom vzdelávacej oblasti Umenie a kultúra a povinných predmetov výtvarná výchova, hudobná výchova, výchova umením. Výtvarná výchova na nižšom sekundárnom stupni vzdelávania nadväzuje na primárny stupeň a ďalej rozvíja a kultivuje „osobnosť žiaka v úplnosti jeho cítenia, vnímania, intuície, fantázie i analytického myslenia – vedomých i nevedomých duševných aktivít“ (ŠVP Výtvarná výchova, Príloha ISCED 2, 2009, s. 2), a to s prihliadnutím na akceleráciu vo vývine osobnosti a „na ontogenézu detského výtvarného prejavu“ (Šupšáková, 2000, s. 25–60). Vzdelávacia oblasť nadväzuje na primárny stupeň výchovy a vzdelávania a ďalej rozvíja výtvarné vyjadrovacie schopnosti a kompetencie žiakov prostredníctvom „vybraných vyjadrovacích prostriedkov umenia, hudby, dizajnu, architektúry, filmu, elektronických médií. Toto vyjadrovanie je vnímané v súvislostiach s dramatickými a literárnymi vyjadrovacími prostriedkami a v širších kontextoch kultúry – v rámci spoločných tém a medzipredmetových vzťahov aj s predmetmi ostatných vzdelávacích oblastí“ (ŠVP ISCED 2, 2008, s.15). Výchova umením vzniká integráciou obsahu výtvarnej 47

a hudobnej výchovy na danom stupni vzdelávania. ŠVP nepriamo zdôvodňuje túto integráciu ako podporu medzipredmetových väzieb v rámci riešenia spoločných projektov v súčinnosti s inými predmetmi a v rámci ďalších vzdelávacích oblastí a prierezových tém. Zo 7 prierezových tém iba multikultúrna výchova je začlenená do konkrétnych predmetov, okrem iných aj v rámci výtvarnej a hudobnej výchovy. Obsah vzdelávacej oblasti je zameraný na rozvoj kľúčových kompetencií vo forme vedomostí, zručností, spôsobilostí a postojov, ktoré zároveň predstavujú cieľové požiadavky na absolventa daného stupňa vzdelávania (ŠVP Výtvarná výchova, Príloha ISCED 2, 2009, s.4).V nadväznosti na kľúčové kompetencie, formulované pre vzdelávaciu oblasť Kultúra a umenie v národnom kurikule, výtvarná výchova rozvíja: • spôsobilosť vnímať a chápať kultúru, vyjadrovať sa nástrojmi kultúry; • spôsobilosti občianske; • sociálne a komunikačné spôsobilosti; • digitálne spôsobilosti; • spôsobilosť riešiť problém; • spôsobilosť učiť sa učiť (ŠVP ISCED 2, 2008). Výtvarná výchova sa zaraďuje medzi dôležité formačné predmety, ktoré sú pre dané prostredie (spoločnosť) hodnotou. Štátny vzdelávací program určuje orientačne kritériá hodnotenia, ktoré sú v súlade s ročníkovými kompetenciami. Učiteľ hodnotí tvorivý proces, postoje a prístupy, otvorenosť, záujem, schopnosti a cieľavedomé riešenia; priebeh získavania technických a formálnych zručností a mentálnych spôsobilostí; priebeh získavania vedomostí; schopnosť realizácie výsledného artefaktu ( Príloha ISCED 2, 1.Upravená verzia, 2009). Kurikulum tvorí otvorený a dynamický systém, jeho tvorcovia dbali o to, aby žiaci/študenti pochopili význam umenia a jeho vplyv v živote človeka a spoločnosti, a zároveň, aby ho vnímali ako integrálnu a imanentnú súčasť ľudského bytia. 48

Kurikulum a súčasné tendencie v umeleckej edukácii – Slovinsko Základným princípom slovinského vzdelávania je aktívna participácia žiakov na vyučovaní. Umelecká edukácia sa tu realizuje ako edukácia vizuálnym umením v predmete vizuálne umenie v kontexte primárneho vzdelávania. Predmet sa orientuje na rozvoj a kultiváciu kompetencií, predovšetkým na umelecké spôsobilosti a vizuálnu gramotnosť, ďalej na kreativitu, senzibilitu a hodnotový systém mladého človeka. Rámcové ciele sú stanovené spoločne, a to pre všetky ročníky a vizuálne umenie: • rozvíja citovú a racionálnu stránku osobnosti; • stimuluje obrazotvornosť a pamäť; • rozvíja kreativitu; • formuje a usmerňuje hodnotovú a estetickú (vkus) orientáciu; • učí zaujímať kritické postoje voči sebe i svojmu okoliu; • učí orientácii v komunikačnom prostredí vizuálnej kultúry a vizuálneho umenia; • pomáha spoznávať, vážiť si a rešpektovať vlastnú kultúrnu tradíciu, národné i globálne kultúrne dedičstvo ako aj kultúrne a umelecké hodnoty; • chápe spoločenské funkcie jednotlivých druhov umenia; • rozumie a vyjadruje sa vo vlastnom tvorivom procese vyjadrovacími prostriedkami, médiami, nástrojmi, žánrami a technologickými postupmi jednotlivých druhov vizuálneho umenia; • osvojuje si poznatky z teórie umenia a ďalších teoretických disciplín; • napĺňa ďalšie socioafektívne a psychomotorické ciele (Šupšáková, Tacol, Markofová, 2009). Slovinsko používa systém cieľových kompetencií, tie sú stanovené pre každý cyklus zvlášť. Predstavujú projekciu očakávaných výstupov na konci každého cyklu a úroveň osvojenia vedomostí, zruč49

ností a postojov. Obsah predmetu sa realizuje prostredníctvom médií vizuálneho umenia, predovšetkým v kresbe, grafike, maľbe, sochárstve, interiérovom a grafickom dizajne, architektúre. V teoretickej zložke sú to teória a dejiny vizuálneho umenia a kultúry a techniky vizuálneho umenia. Vo vyučovaní je teda dôležité zabezpečiť rovnováhu praktických skúseností (vyplývajúcich z činnostného charakteru vyučovania) a teoretických vedomostí. Štruktúrovanie učiva rešpektuje princíp gradácie a nadväznosti. V edukačnom procese je zdôrazňovaná aktivita, interaktívny prístup a komunikácia medzi učiteľom a žiakmi. Uplatňuje sa najmä metóda problémového vyučovania. Samotné kurikulum však v otázkach metód a organizácie vyučovania ponecháva učiteľovi značnú autonómiu. Časovú dotáciu si určujú školy, zväčša sa pohybuje od 1 do 2 hodín týždenne v závislosti od vzdelávacieho stupňa a od profilu školy. Edukácia vizuálnym umením je v Slovinsku orientovaná na získavanie skúseností a je zameraná na celoživotné vzdelávanie52 (Šupšáková, Tacol, Markofová, 2009).

Komparatívna analýza kľúčových didaktických kategórií kurikula Komparatívna analýza sa sústreďuje na kľúčové didaktické kategórie cieľov, cieľových kompetencií, obsahu, metód, foriem a štruktúry kurikula, ktoré sa vzájomne dopĺňajú a určujú kvalitatívnu a kvantitatívnu stránku výtvarnej edukácie. Konštatujeme, že profily systémov umeleckej (výtvarnej) edukácie boli zostavené v Belgicku, Slovensku a Slovinsku. Prehľad výsledkov prezentuje tabuľka 5, 6, 7. Ďalej dospievame k poznaniu, že: • z hľadiska štruktúry predstavuje každé kurikulum jedinečnú projekciu hodnôt a cieľov danej kultúry, ktorá sa prejavuje jednak v poňatí vzdelávania, ale i v samotnom kurikule a vo 52

Preložila Markofová, 2011 podľa Šupšáková, Tacol, Markofová, 2009.

• •

•

• •

•

vzdelávacom obsahu. Už na prvý pohľad možno konštatovať, že najviac priestoru kurikulum venuje cieľom a cieľovým kompetenciám, najmenej metódam a organizačným formám; v sledovanom kontexte evidujeme silnú orientáciu kurikula na ciele a cieľové kompetencie; predmet výtvarná výchova, resp. vizuálne umenie rozvíja predovšetkým umelecké, kultúrne a sociálne spôsobilosti, kreativitu, vkusové a hodnotové postoje, osobnostné kvality, ako je napr. sebahodnotenie; obsah výtvarnej výchovy tvoria tradičné médiá výtvarného umenia (kresba, maľba, sochárstvo) a niektoré média vizuálneho umenia (interiérový a grafický dizajn, architektúra a film). Belgické kurikulum sa obsahu nevenuje, resp. obsah vyučovania závisí od záujmov žiakov. Prítomné sú podnety zo širšieho kultúrneho prostredia, ľudového umenia a tradičných remesiel (Slovensko, Slovinsko, Francúzsko); z obsahového hľadiska je tiež možné zaznamenať posun smerom k vizuálnej, mediálnej a kultúrnej edukácii. Napriek tomu vplyv estetickej výchovy neustále pretrváva a to v celom sledovanom kontexte, vrátane francúzskej a flámskej komunity Belgicka; aktívny prístup k vyučovaniu, činnostný charakter vyučovania zameraný na získavanie praktických skúseností, ako i koncentrácia edukácie na zákonitosti tvorivého procesu sú evidentné v každom kurikule. Výnimku tvorí len flámska komunita, ktorá uprednostňuje produkt pred procesom tvorby; dominantný je interdisciplinárny prístup a integračné tendencie, predovšetkým s ďalšími predmetmi umeleckej povahy; metódam a organizačným formám je venovaný v kurikule minimálny priestor. Belgicko a Slovinsko ponecháva učiteľom v týchto didaktických kategóriách úplnú flexibilitu a autonómiu; výtvarná výchova, resp. vizuálne umenie je vyučované buď učiteľom všeobecných predmetov (francúzska a flámska ko51

munita Belgicka) alebo učiteľom so špecializáciou, tak tomu je na Slovensku a v Slovinsku; • krajiny pracujú odlišne s didaktickou kategóriou cieľových kompetencií a definovaných výstupov. Slovensko, Slovinsko a Belgicko používajú systém cieľových kompetencií, ktoré predstavujú projekciu očakávanej úrovne osvojených vedomostí, zručností a postojov; • flexibilne pristupujú krajiny k časovej dotácii. Fixne je stanovená iba na Slovensku a vo Francúzsku. V ostatných krajinách je v kompetencii školy koľko hodín vyčlení na umeleckú edukáciu.

Premeny v umeleckej edukácie – teória a prax Na základe empirického prieskumu, ktorý sme uskutočnili na Slovensku (Markofová, 2010), ako i výskumu Bamford (2007) vo flámskej komunite Belgicka, upriamujeme pozornosť čitateľa na niekoľko zásadných otázok v oblasti umeleckej edukácie: • pojmová pluralita a multiplicita; • flexibilita obsahu; • absencia kľúčových didaktických kategórií metód, organizačných foriem a stratégií; • integrita všetkých aktérov edukačného procesu. Niet azda exaktnejšieho príkladu reflexie globálneho a lokálneho, ako je tomu v prípade pojmovej plurality a multiplicity, ktorá so sebou prináša aj riziko nepresnej interpretácie. Tá sa prejavuje už v názve predmetu, a to v súvislosti s kľúčovými a cieľovými kompetenciami a obsahom. Teoretici i praktici, rovnako ako laická verejnosť stoja pred otázkou ako definovať vizuálne umenie, ktoré médiá tu patria a aké sú vzťahy medzi vizuálnym, výtvarným a mediálnym. Bamford konštatuje, že je tiež otázne, či používať pojmy umelecká edukácia alebo kultúrna alebo mediálna edukácia. 52

Belgicko Flámska komunita

•

Ciele • kreatívne mys- • výtvarnej lenie, edukácie • umelecké spôsobilosti, • schopnosť ak• tívnej participácie na kultúrnom živote, • percepcia a recepcia, • myslenie.

Kategória

Belgicko Francúzska komunita podporovať sebadôveru a rozvoj osobnosti každého žiaka, viesť žiakov k cieľavedomému nadobúdaniu vedomostí a kompetencií potrebných na aktívne začlenenie sa do ekonomického, spoločenského a kultúrneho života, prípravu zodpovedného a solidárneho občana, otvorenej a tolerantnej osobnosti, zabezpečiť rovnosť príležitostí a spoločenskú nezávislosť.

Tab. 5. Projekcia cieľov výtvarnej edukácie.

• samostatný a uvedomelý občan, • pochopenie významu umenia a kultúry v živote človeka, • aktívne zapájanie sa do kultúrneho a spoločenského života, • schopnosť vyjadrovať sa umeleckými prostriedkami, • hľadať vlastné možnosti umeleckého vyjadrenia, • poznávať kultúru a umenie v historickej a kultúrnej retrospektíve.

Francúzsko

•

• • • •

Slovensko

citová a racionálna stránka osobnosti, • kognitívne, stimuluje obrazotvornosť a pamäť, • socio-afektívne, rozvíja kreativitu, • senzomotorické. formuje a usmerňuje hodnotovú a estetickú (vkusovú) orientáciu, učí zaujímať kritické postoje voči sebe i svojmu okoliu, učí komunikovať v prostredí vizuálnej kultúry a vizuálneho umenia, pomáha spoznávať, vážiť si a rešpektovať vlastnú kultúrnu tradíciu, národné i globálne kultúrne dedičstvo ako aj kultúrne a umelecké hodnoty, chápe spoločenské funkcie jednotlivých druhov umenia, v tvorivom procese vyjadruje sa vyjadrovacími prostriedkami, médiami, nástrojmi, žánrami a technologickými postupmi jednotlivých druhov vizuálneho umenia, osvojuje si poznatky z teórie umenia a ďalších teoretických disciplín, napĺňa ďalšie socioafektívne a psychomotorické ciele.

Slovinsko

Obsah výtvarnej edukácie

Kategória

Belgicko Flámska komunita • metodické témy.

Belgicko Francúzska komunita • nešpecifikuje. Francúzsko

Slovinsko

• v praktickej rovine • v praktickej rovine: (umeleckých médií), v kresbe, maľbe, so• v teoretickej rovine(dechárstve, interiérovom jiny výtvarného umenia a grafickom dizajne, a kultúry). architektúre, grafike, • v teoretickej rovine: teória a dejiny vizuálneho umenia a kultúry a techniky vizuálneho umenia.

Tab. 6. Projekcia obsahu výtvarnej edukácie.

• Sústava edukačných tém zoradená podľa metodických radov. Obsahuje podnety z oblasti: výtvarného umenia, vizuálneho umenia, dizajnu, nových médií, multimédií, architektúry podnety z iných oblastí umenia a spoločenského života.

Slovensko

• nešpecifikuje.

Časová dotácia výtvarnej edukácie

Belgicko Francúzska komunita • nešpecifikuje.

• nešpecifikuje.

Belgicko Flámska komunita

Organizacne formy • vyučovacia hodivýtvarnej edukácie na, • event.

Metódy výtvarnej edukácie

Kategória Slovensko

• metóda problémo- Metodické výchového vyučovania. diská: v činnosti žiakov, v témach, námetoch a obsahoch, v reflexii diel výtvarného umenia a vizuálnej kultúry. • v kompetencii uči- • vyučovacia hoditeľa. na.

Slovinsko

• 1h (6 ročník), • 1 až 2 h týždenne. • 1 h týždenne pre • 2–3h (5-4 ročník), výtvarnú výchovu, • 2 h (3 ročník). • 0,5 h pre výchovu umením.

• vyučovacia hodina, • ateliérová výučba.

• metodické východiská: práca s objektom, práca s obrazom, práca s priestorom.

Francúzsko

Tab. 7. Projekcia kľúčových kategórii výtvarnej edukácie.

Obe empirické sondy totiž odhalili, že učiteľom nie sú tieto pojmy celkom zrejmé a nevedia čo si pod nimi predstaviť a aké médiá sem zaradiť. Z toho logicky vyplýva, že učitelia budú mať tendenciu vyhýbať sa tým obsahovým komponentom, ktorým jednoducho nebudú rozumieť, keďže schopnosť dekódovať správny obsah jednotlivých pojmov nie je samozrejmosťou, ale výsledkom dôkladného, kvalitného a často zdĺhavého štúdia. Taktiež si uvedomujeme, že zjednotiť terminológiu na lokálnej úrovni (ktorá je nejednotná už na globálnej úrovni!) nebude ľahké, vzhľadom na lokálne špecifiká, koncepciu vzdelávania a pedagogické tradície. Nie je to však nemožné a nemusí tým nutne dôjsť k strate originality a unifikácie vzdelávania. Domnievame sa, že pri riešení tohto problému by pomohla najmä iniciatíva na globálnej úrovni, a to formou odborných a vedeckých štúdií, definícií a zjednotenia pojmov, usmernení, ktoré by si tak jednotlivé krajiny prispôsobili svojim individuálnym potrebám a požiadavkám. Flexibilita obsahu, alebo väčšia sloboda učiteľov pri výbere obsahu – to je jedna z aktuálnych otázok, ktorá provokuje k ďalšiemu zamysleniu a úvahám nad otázkami, napr.: Ide o vzdelávanie orientované na kompetencie, tak ako to je v Belgicku, alebo o zbavovanie sa zodpovednosti? Smeruje tento trend ku skvalitneniu vzdelania, alebo ide len o maximálne uspokojenie potrieb a záujmov žiakov? Je to o korekcii nedostatku odborných a metodických kompetencií učiteľov alebo ide o kompenzáciu nedostatku učebníc? V tejto súvislosti náš prieskum odhalil, že kľúčovou didaktickou kategóriou kurikula je pre učiteľov – popri cieľoch – aj obsah. Ten vníma viac ako polovica respondentov kladne, pretože „zahŕňa široké spektrum oblastí a tém, ktoré umožňujú žiakom poznávať svet cez prizmu výtvarného umenia, nových technológií a vizuálneho umenia“ (Markofová, 2010). Zároveň však uvádzajú, že niektoré edukačné témy nie sú primerané veku žiakov vzhľadom na svoju náročnosť. Okrem iného kladú vysoké nároky na odbornú a technickú zdatnosť pedagóga a materiálne vybavenie základných 56

škôl (Markofová, 2010). Teda na jednej strane kurikulum vytvára limity pre prácu učiteľa, na druhej strane usmerňuje jeho činnosť. Je preto otázne do akej miery vnímajú učitelia predpísaný rozsah edukačných tém obmedzujúco a cítia sa nimi zviazaní, najmä ak majú možnosť meniť 30 percent učiva. Taktiež musíme vziať do úvahy skutočnosť, že autonómia učiteľa pri výbere obsahu je v prípade Belgicka v oboch komunitách celkom logická, pretože výtvarná výchova a ďalšie predmety umeleckej povahy nie sú vyučované špecialistami, ale učiteľmi všeobecných predmetov. Tí síce absolvovali niekoľko špeciálnych kurzov, nemajú však vzdelanie v odbore, teda kompetencie a potrebný rozsah vedomostí a zručností ako pedagóg s ukončeným umeleckým vzdelaním. Navyše sa predpokladá, že učiteľ všeobecných predmetov bude uplatňovať interdisciplinárny prístup, preto potrebuje viac voľnosti. Kurikulum by v tomto prípade malo byť koncipované príliš široko a všeobecne, no nemuselo by korešpondovať s odborným profilom pedagóga. Problémovo vnímame aj ďalšie didaktické kategórie kurikula, najmä stratégie učenia, vyučovacie metódy a organizačné formy. V kontexte sledovaných krajín sa nám potvrdilo, že týmto kategóriám venujú všetky krajiny minimálnu pozornosť. Z nášho prieskumu vyplynulo, že učiteľom najviac chýbajú didaktické príručky, metodické materiály, odborná literatúra, slovníky, encyklopédie, atď. Výskum Bamford zasa upozornil na organizačné formy vyučovania, predovšetkým na potrebu spolupráce s kultúrnymi a umeleckými inštitúciami. Do popredia sa dostala aj galerijná a muzeálna pedagogika, ktorá je pre školy v menších a stredných mestách priam nedosiahnuteľná, a to vďaka finančným, časovým a ďalším obmedzeniam. Kľúčová je tiež spolupráca a komunikácia medzi všetkými účastníkmi edukačného procesu. Za zmienku stoja tiež mimovyučovacie aktivity v rámci tzv. classes á PAC a classes culturelles vo Francúzsku a projekty vo flámskej komunite (KIDS).

Záver Umenie, vzdelávanie a kultúra umožňujú transfer myšlienok, vedomostí, hodnôt a tradícií z generácie na generáciu. V centre pozornosti stoja vzdelanie, rozhľad, flexibilita, konkurencieschopnosť, kreativita, otvorenosť, tolerancia, rešpekt, osobná a národná identita a kultúrnosť. Táto naliehavá spoločenská požiadavka sa projektuje viac a viac do profilu absolventa nielen na úrovni európskej a svetovej vzdelávacej politiky, ale aj na regionálnej a miestnej. V štúdii sme sa snažili poukázať na premeny umenia a vzdelávania v horizonte posledných rokov cez prizmu kurikula výtvarnej výchovy vo vybranom kontexte krajín Európy. Pozornosť sme upriamili na štruktúru kurikula a na kľúčové kategórie: ciele, cieľové kompetencie, metódy, didaktické médiá, organizačné formy, uplatnenie interdisciplinárneho prístupu a časovú dotáciu. Identifikovali sme vzájomné prieniky a paralely medzi jednotlivými systémami umeleckého vzdelávania a upozornili na niekoľko aktuálnych problémov. Napriek tomu, že dôležitosť umenia v živote človeka neustále vzrastá, konštatujeme, že si to uvedomujú stále viac a viac iba vlády jednotlivých štátov, a to na úrovni vzdelávacej politiky a výskumu. Na regionálnej a miestnej úrovni sú podoby a implementácia umelecká edukácie v kompetencii regionálnych a miestnych autorít. Tým sa vytvára akýsi nátlak na školy, ktoré tak pri svojej profilácii musia vyjsť v ústrety požiadavkám a potrebám miestnej komunity a tá nemusí považovať umeleckú edukáciu za svoju prioritu. Dochádza tým k strate rovnováhy, pretože škola, komunita, ale predovšetkým žiaci strácajú možnosť a kontakt s niečím „výnimočným“, čím umenie a kultúra nepochybne sú.

Literatúra Bamford, A. 2006. The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. 2sd edition. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2006. 178 s. ISBN 978-3-8309-1617-8. Bamford, A.: Arts and Cultural Education in Flanders. [online]. CANON Cultural Unit, Ministry of Education Flanders, 2007. 99 s. [cit.2008.04.01.]. Dostupné na: <http://www. ond.vlaanderen.be/ publicaties/eDocs/pdf/301.pdf. Bulletin officiel n°6 du août 2008: Programmes de lènseignement dàrts plastiques. [online]. Paris: Ministère de lÈducation national,2008. [cit.2008.04.01.]. Dostupné na internete: <https.// media.education.gouv.fr./file/special_6/28/0/proramme_arts_general_ 33280.pdf> Ministère de lÈducation national. 2010. EACEA. 2009. Arts and Cultural Education at School in Europe. Brussels: EACEA, Eurydice, 2009. p.104. ISBN 978-92-9201-061-4. European Parliament resolution of 24 March 2009 on artistic studies in the European Union (2008/2226(INI)). Artistic studies in the European Union [online]. [cit.2011.27.08.]. Dostupné na internete https: //www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?type=TA&language=EN& reference=P6-TA-2009-0153. Filipová, M., Rampley, M. 2007. Možnosti vizuálních studií. Obrazy – texty – interpretace. Praha: Barrister & Principál, 2007. ISBN 978-80-8702926-8. Hoflack, J.: Vzdelávanie pomocou kompetencií a školská reforma v Belgicku, vo francúzskej komunite. Dostupnéna:http://www2.statpedu.sk/ buxus/docs/sys_vzdel_v_zahranici/system_vzdelavania_Belgicko.pdf>EACEA. 2007/08. Arts and Cultural Education at School in Europe. [online] Eurydice National Unit, 2007/08. [cit.2011.24.08.]. Dostupné na internete:<https.// eacea.ec.europa.eu/ education/ eurydice/ documents/eurybase/>Ministère de lÈducation national. 2008. Horaires par cycle. [online]. Paris: Ministère de lÈducation national, 2010. [cit.2010.04.09.]. Dostupné na internete: <https.//www.education.gouv.fr/cid80/horaires-par-cycle.html>Ministère de la Communauté francaise. 2010. Markofová, J. 2010. Kurikulum výtvarnej výchovy vo vybraných krajinách Európskej únie: dizertačná práca. Bratislava: Filozofická fakulta UK, 2010, 165 s.

Príloha ISCED 2: 2009a. Štátny vzdelávací program Výtvarná výchova. 1.upravená verzia. Príloha ISCED 2: 2009b. Štátny vzdelávací program Výchova umením pre 8. a 9. ročník ZŠ. Rusinová, Z. 2002. Visual culture reader. In Profil súčasného výtvarného umenia. Bratislava: kruh súčasného umenia, Profil, 2002, č. 4, s. 74–111. ISSN 1335-9770. Socle de compétences. [online]. Bruxelles: Ministère de la Communauté francaise, 2010. [cit.2011.27.08.]. Dostupné na internete: https: //www.enseignement.be/index.php?page=24103&navi=432. Šupšáková, B., Tacol, T., Markofová, J. 2009. Výtvarná výchova v systéme všeobecného vzdelávania. Bratislava: Linwe/KRAFT, 2009, 313 s. ISBN 978-80-970214-1-2. ŠVP ISCED2: 2008. Štátny vzdelávací program 2.stupňa základnej školy v Slovenskej republike. Pracovný materiál. Švec, Š. 2008. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: IRIS, 2002. 318 s. ISBN 80-89018-31-9.

Introducing Information Communication Technology to Visual Art Lessons and Learning Achievements

Introduction The constantly evolving technology is also being introduced in visual art education in the Republic of Slovenia and is leaving an ever-stronger mark. It allows for greater accessibility to learning materials both in and outside the school. Therefore, teaching methods in the classroom are shifting from distinct frameworks and are seeing transformation; active types of learning are being introduced. Conventional teaching by means of traditional methods with students as passive followers of the lessons is on the decline. New education media allow for the integration of methods that often blur the boundaries between the student and the teacher to a further extent. Everyone can be a teacher and a student at the same time. The teacher may find him/herself in a different role; he/she may only turn into a moderator, guide, presenter, motivator of the artistic activity. All of that requires new knowledge and new competences. The teacher should be qualified to work with information technology, which means that he/she must master all the skills needed to successfully and efficiently carry out the learning process â&#x20AC;&#x201C; digital competences. These competences, however, cannot be merely built up by reading books or browsing the internet, but by the constant application of technology while working, as well as during teaching in the learning process. All tasks, which can be better and more efficiently performed by technology, can be transferred thereto. On one hand, that unburdens the teacher; on the other hand, he/she more creatively considers different, more efficient results that could be neither achieved nor possible without the application of computer technology. The teacher should also be qualified 61

to organise an efficient learning environment, to successfully educate with a large amount of verbal and visual data as well as to successfully educate in the solving of artistic problems that require creative thinking and artistic knowledge. The teacher‘s role in the visual art education process is to prepare the students for the society of the future, for the application of the most-advanced technological aids and for the explanation of various pieces of verbal and pictorial information, which can only be achieved if the students’ visual literacy is being developed (Wileman, 1993). Visual literacy constitutes competences of decoding messages that include images, which thus gain meaning, as well as of creating an image that transfers ideas (Branton (1999), Emery and Flood (1998). Visual literacy is thus a language that requires the development of the student‘s critical ability in reading messages and in the creation of new ones, that is, the ability to interpret an image and to apply it to communication (Loveless, 1997). The teacher‘s role is thus to purposefully develop the student‘s attention (active attention) to visual messages, to guide him/her from unsystematic to systematic search and exploration of information, to accustom him/her to selectively gather information and to ignore all irrelevant information. The student must learn to see. Computer technology enables the teacher to establish interesting textual and pictorial communication. The computer can be used as an aid or tool for individual or group work during the artistic problem solution process and for the students‘ independent studying. The computer provides the student with access to a limitless amount of information, it can be used as an information-transfer tool, while the student is exploring the learning content by means of multimedia sources and transferring it in verbal or artistic form to the teacher and others. The computer can also be applied by the teacher for guiding the student‘s education; the student is facilitated in the acquisition, sharing and linking of knowledge with other subject areas.

Creative integration of computer technology into the visual art learning process Learning during visual art lessons is an active, sensible, wholesome process that enables the student to actively and independently gain artistic and other experiences to the greatest possible extent (Dewey, 1958). The learning process structure is specific. Visual art and educational factors are triggered by „words and images“ and realised through artistic expression. Theoretical and practical activities (artistic expression) are interwoven, which allows for the participation of artistic factors in relation to creative ones. Artistic expression sees the transformation of the visual and tactical area. The students arrange and express everything that has been created inside them as some kind of mental and experience-coloured model of the external world. The theoretical activity, however, sees the exploration and acquisition of artistic concepts and their laws as well as their linking with problems in the environment and nature. It is of great importance that such a theoretical and practical activity sees the supplementation of artistic objectives by seeking a way and strategy for solving artistic problems, which allows for linking artistic and other knowledge with knowledge from other subject areas (Tacol, 2003). The bases are thus the students‘ experiences and their independency in seeking ideas for solving artistic tasks. It is of significance that every student seeks his/ her own strategy for solving artistic tasks and for presenting it as part of the evaluation process (reflection, self-reflection). The teacher also takes into consideration the student‘s level of understanding and familiarity with the distinctive features of artistic concepts, his/her ability to handle artistic materials and aids, the distinctive features of artistic developments in relation to age, learning and expression style. The student‘s quality emotional responses – deep, sensitive responses to experiences are also extremely important – as they encourage self-confidence, which strengthens the broadness, purity and wit of excitement in the expression of ideas. It is being demonstrated that a proper level of rational thinking on emotional basis reinforces spon63

taneous formation of images with diverse artistic materials and tools (Šupšáková, Tacol, Čerkez, 2007). The visual art educational concept is wide open for new substantial and didactic qualities. The creativity of the teacher – his/her openness for different designs and realisations of artistic tasks, well considered and diverse integration of work methods and forms as well as his/her orientation towards the application of technical innovations – are highlighted. The progressive prevalence thereof affects the application during the visual art education learning process and constitutes an attractive challenge both for the teacher and the student while carrying out a lesson. The introduction of computer technology to visual art education in the Republic of Slovenia dates back to 1991. First calls to elementary school or visual art teachers were oriented towards the application of the computer as a tool for carrying out artistic tasks (the Petra and later on the Ro project), sooner afterwards also towards the application of the computer as a teaching aid for presenting pictorial and textual materials as well as an aid for exploration of different information – the computer network, the World Wide Web, the internet. Unfortunately the first steps in introducing the computer as a tool was in many places based on the training on its proper application or programme mastering. Artistic expression ended at that point. That application method of the computer as a tool was not oriented towards the development of creative solving of artistic tasks, of artistic imagination and memory as well as towards the development of the students‘ critical eye. Its application during visual art visual lessons later changed. Greater emphasis was placed on the tools that can be selected from a programme (menus) – drawing and painting aids that allowed for expression with certain artistic elements and for original solving of artistic tasks. Progressive acquisition of technical knowledge on computer handling and interest in self-education also increased the ability of the teachers and students to master the computer as a tool of artistic expression as well as an aid for the transmission of information by the teacher and for the student‘s exploration of 64

artistic subject matter. Students nowadays, independently at home or during visual art lessons, acquire new skills and knowledge on various media, diverse information (visual, verbal, audio – 2-D and 3-D animations, videos, films...). The arrangement of separate computer classrooms and carefully selected proper programmes have enabled high-quality carrying out of visual art lessons. A dedicated and creative teacher can provide the students with the ability for exploration, analysis, synthesis, processing of various sources of information, for critical evaluation and with the ability for artistic expression. Present-day technical and didactic options direct the teacher towards more frequent application of the computer during visual art lessons. The computer allows for the establishment of interesting communication – the possibility for communicating in the form of a dialogue (textual and pictorial message) and mutual interactive learning – between the teacher and the students, between two or even more students. The teacher plays a key role in introducing the computer to visual art lessons. He/she should ensure conditions under which the centre of gravity of the learning process is oriented towards the development of the students‘ artistic abilities and the ability to apply information in a creative way. The teacher can only perform all key tasks, imposed by his/her new role in the learning process, if he/she has the possibility to train on the application of educational communication technology. Most training sessions in the Republic of Slovenia take place in the form of courses and seminars, less sessions take place in the online environment. Teachers can also participate in international projects. eTwining, for example, supports the linking of European schools by means of ICT, minimum two schools with teachers and students form a partnership and carry out pedagogically suitable projects also in the visual art field, supported by computer technology. The level of competence among teachers in the application of computer technology also impacts the design and preparation of new visual art education programmes and the carrying out of the modern learning process. 65

But the acquisition of knowledge on the application of computer technology at courses and seminars is not enough. The teacher must also self-educate him/herself online, by applying professional literature and didactic materials (CDs) and educational web portals. Selfeducation depends on the teacher‘s motivation and previously gained knowledge. The latest research in the Republic of Slovenia shows that teachers, who are in constant contact with educational communication technology, who also apply it on a daily basis, are more motivated for self-education, more closely follow novelties and thus improve their knowledge. Educational communication technology is also included in the carrying out of the visual art education learning process with a greater level of responsibility. Chatterton (2004) emphasises that the more self-confidence the teacher exhibits in organising teaching and learning, the greater are his/her competences. The teacher should be familiar with the student‘s experiences, analytical ability, he/she should also enable the student‘s activity and organise authentic tasks. The teacher‘s ability to apply computer technology also increases his/her authority and reputation by the students. Many teachers, however, are still unwilling to face the development and introduction of information-communication technology to their work. The reasons for these are similar, as already listed by Dillemans et al. (1988): psychological hurdles in accepting informationcommunication technology; pedagogical beliefs on the adjustment to the new teaching method, fear of losing authority because students are more technologically advanced; underestimation of the efforts made in the familiarisation with and the application of informationcommunication technology. The introduction of information-communication technology in the visual art education learning process holds many advantages for the students. These are: access to various types of artistic information, flexibility in terms of space and time, the possibilities for artistic education on different levels, greater autonomy, more successful artistic activity that encourages the students to explore, inquire, take initiatives, establish dialogue and solve artistic problems. According to 66

Neo (2001), the computer impacts the studentâ&#x20AC;&#x2DC;s senses, which results in greater motivation, independent dedication to the learning matter and increased alertness. Students are attracted to the audiovisual matter. Consistency, zealousness, observation and mental abilities as well as the ability to organise exploration are thus developed. The teacher guides and leads the students to independent work, to concrete and clear perceptions of the artistic content, to step-by-step learning or to learn by discovering. Regardless of the positive aspects of computer technology, that have been listed, it cannot replace the teacher (Apperson, Laws, Scepansky, 2006). The visual art teacher should always consider his/her expectations and demands towards students. Artistic activity always sees abstract learning, which differs from one student to the other. According to MĂ¤llinen (2001), such learning should be as constructive, goal-oriented, creative, and participatory as possible. But a significant reduction in the time needed for acquiring certain artistic knowledge cannot be expected despite reduced time accessibility to artistic information and the time needed for the assimilation. To the contrary, e. g. Massoudi (2003) states that learning tasks are solved faster with the computer and that the permanent nature of knowledge is extended. When applying the computer to carry out the learning process, the teacher should not forget to develop social skills, which constitute an important educational aspect also in visual art education. Such skills are still principally based on a good interpersonal contact. Learning is not a linear process that would take place in the same way for every student and that could be foreseen in advance to the very last detail. Every student is a unique personality and a high-quality learning process cannot be carried out according to predetermined instructions that would ensure success at all times. Therefore the teacher should regularly include all students in the learning activity and take into consideration their diverse artistic abilities and interests. The teacher should encourage their interest in active participation in the learning process for the realisation of the set objectives as part of the highlighted artis67

tic task. Regardless of the involvement of a larger or smaller number of students in the learning process, a proper level of joint understanding of meanings and objectives must be achieved among them (Mäkitalo and Hakkinen, 2002). The two authors emphasise the significance of active participation and are of the opinion that students in an e-education group share artistic knowledge, beliefs and assumptions for mutual understanding. Feelings of belonging give rise to satisfaction and thus increase information flow. But mutual trust and affection among the students require clear instructions on the communication methods. The teacher must also trust his/her students. His/her higher expectations are reflected in better achievements thereof (Mällinen, 2001). The teacher should provide the students with the possibility to actively co-shape the activity during the teaching and learning process and to impact the carrying out thereof, which requires a sufficient degree of independence and responsibility of any given student. The student‘s efforts thus contribute to more successful planning of the strategy related to the solving of an artistic task, to its final solution and to further learning. The students should be held responsible for the consequences of their choices. The teacher should provide, for basic limitations, artistic task solving rules, and should not exhibit excessive feedback control over the students. Students, taught by their teacher to assume responsibility for their thoughts, experiences and actions, must understand that they have a choice, but that every choice has positive and negative consequences, which is why the consequences of one‘s own actions must be considered (Woolfolk, 2002). The teacher merely encourages the students to be active, to link artistic knowledge and to objectively criticise artistic problems and the created artistic works. In that regard, the knowledge of the students‘ artistic abilities is of importance. Learning from a text that includes images results in better memory as regards to information learning and in a better effect as regards to knowledge acquisition (Schnotz, Bannert, 2003). Modern teaching by means of computer technology in visual art education is based on an interactive approach that allows for a greater 68

willingness of the students to assume responsibility and to make decisions, allows for mutual respect, trust and cooperation with peers, for them to know how to apply artistic information in practice in an innovative manner. A lot of effort must be made to ensure that information communication technology does not serve as a starting point for inequality among the students; that the students will not be divided into those that have and those that do not have the possibility to access artistic information and whose access to artistic information will be limited. Inequality is impacted by differing levels of accessibility to computer equipment and to the internet; it depends on the social and economic status of the student. The integration of the computer in visual art lessons opens various learning activities for the student and the teacher as well. Interesting communication can be established – communication in the form of a dialogue (textual, pictorial, audio message) and mutual interactive learning – between the teacher and the students, between two or even more students. It is important to know who uses the computer and what purpose it serves. The computer can be applied by the students during lessons. It can constitute an aid for individual work, work in pairs or group work in exploring and acquiring learning matter and in artistic expression. In that case the computer is a learning aid and also an artistic expression tool. It is applied by the student for independent solving of artistic tasks. An artistic task is carried out and artistic works are created with a computer programme. The computer replaces traditional artistic aids and materials. The computer can also be applied for carrying out individual artistic tasks at home – for preparing drafts to carry out the tasks, as well as for preparing a message with pictorial material – short seminar papers, etc. The computer may constitute an aid for transferring information or for accessing an unlimited amount of information (internet, e-mail, CD and DVD-rom, USB key, a multimedia source that represents a certain database, such as texts, sketches, photographs, videos, audio recordings), by means of which the student independently 69

explores learning subject matter and supplements it (for example, artistic and other concepts, pictorial matter – shots from nature and the environment, reproductions of works of art, whereby the students are faced with subject matter, evidence, causes and various conceptual, technical solutions, which are explored), mutually connect and exchange, develop different ideas and processes. The teacher applies the computer to transfer information to the students that is needed for the acquisition of artistic information (guidance towards linking acquired knowledge and explanation, presentation of tasks aimed at acquiring artistic concepts, at their exploration and the interpretation of the findings). The teacher takes advantage of the frontal presentation by means of a computer projector (PowerPoint slides). A computer presentation widens the possibilities for guiding students to the acquisition of the learning matter by means of a text, pictorial material in the form of artistic creations, objects and phenomena from nature and the environment or from a text and image at the same time. The teacher can also be assisted by sound which results in greater clarity (text, static and dynamic image and sound). All that relies on the application of the student‘s senses for perceiving and accepting information by means of vision and hearing – the student‘s perception styles (Mayer, 2000). Texts and images, especially dynamic ones, do not serve only as an external presentation, but also as an internal mental presentation. A text as an external descriptive presentation leads to internal descriptive and pictorial mental presentation, an image as an external pictorial presentation leads to internal pictorial and descriptive mental presentations. It can thus be concluded that material transferred in a multimedia manner encourages visualisation and mental pictorial imagination, which is important for successful solving of artistic tasks. On the other hand, learning of artistic concepts on the basis of textual material to a greater degree impacts the short-term verbal memory processes. Verbal tasks to a greater degree involve working memory processes, while the multimedia method includes a greater amount of visualisation and pictorial imagination (Willerton, 2003). It is important that during a multimedia 70

presentation the teacher pays attention to comprehensibility; he/she should not include a large amount of pictures, written text or sound at the same time (Kalyga, Chandler, Sweller, 1999). He/she should also allow the student to select how information is to be accepted, to comply with different learning styles. Computer equipment and software are of importance in that regard. Multimedia CDs and internet with artistic contents can be applied to presentations. CDs allow for high-quality visual information, important data, related for example to an artistic creation or an author. CDs that take us on an interactive tour over art galleries with different search keys are extremely useful. Visual presentation (increased details, animation – 2-D, 3-D, image and text combination, light effects) and audio presentations of, e. g., artistic creations (verbal explanation of the way an artistic creation has been built, audio recording) are extremely good. There are not many CDs with an artistic content on the Slovenian market. The advantage of CDs in regard to other media lies in their interactivity. The teacher can promptly find the desired information, which is accessible according to different search keys, thus attracting the students‘ attention. The teacher may individually decide on how information will be run and change the way it is provided. The internet also provides us with high-quality information on artistic creators, art galleries and exhibitions (interactive tours – virtual art galleries – international and local) as well as with information on artistic creations (animated sequences). Students explore sources and data on the network and record them. The sources are compared from different perspectives, analysed and one‘s own view and understanding of the transferred contents are established. We do, however, must highlight the negative side of internet browsing, that is the possibility of constant control over the student‘s activity. To provide more variety to artistic activity in class at school and most of all outside of it, the teacher can create an online message board where individual messages from the students and the teacher through e-mail – special learning materials, news, opinions, allowing for quick viewing of such materials and their application in broaden71

ing artistic knowledge â&#x20AC;&#x201C; can be collected. A teacher can also include a chatroom where students can communicate directly and exchange their experiences by typing. The teacher can establish an even better online communication between him/her and the students by means of a Web conference, where the two discussion partners see and hear each other when messages are transferred. An educational portal allows for quick access to all the artistic information the students need. All previous presentations are supplemented by the offered materials. A teacher outdoes him/herself by creating his/her own online classroom with arranged materials, special data and a chatroom in which students can participate. The function of the computer is different in view of the learning step it is included in. It can be included when students are introduced to the work they will be learning. Students are motivated, their experiences are actualised, the purpose of the lesson is presented, logical relationships with already known artistic concepts are established, and technical preparations as well as the preparations for emotional experiences of artistic motifs are started. It can also be included when students are familiarised with distinctive features of artistic concepts, are in the process of discovering the artistic problem and the distinctive features of its solving (perception of the problem situation, problem identification, data gathering, assumption testing and problemsolving through artistic expression). It can also be included when the successfulness in solving artistic tasks is analysed â&#x20AC;&#x201C; achievements are evaluated, when the students, along with the teacher, with the slides of the created computer graphics, projected by means of an LCD projector, recognise artistic concepts and their distinctive features, which are applied to artistic creations and examples from everyday life. The computer can also be included when the originality of the portrayed motifs is identified and the computer is applied as a tool or the tools of a chosen programme are applied (Tacol, 2006). The teacher is fully responsible for the computer-learning process. Whether the learning concept is expressed as the acquisition of artistic information or the construction of artistic knowledge de72

pends on the teaching method. If information is merely presented, the student only passively accepts it. If the teacher accepts multimedia as a starting point for transferring information and the learning is based on the presentation thereof, that kind of teaching is still traditional. When the teacher assumes the role of a guide and the student actively acquires knowledge by means of information-communication technology, by means of images (moving and non-moving images â&#x20AC;&#x201C; 2-D and 3-D animation), texts, sound, videos, films, then this is multimedia learning. The teacher should focus on the learning process, on the student and the application of multimedia, when the student seeks logical connections among the presented materials and makes sure information is understandable to him/her. Such a student is an active learner, who seeks to organise the presented artistic information and to combine it into a logical whole, as well as to integrate it into his/her artistic expression by means of artistic materials and aids, and by means of the computer. The teacherâ&#x20AC;&#x2DC;s role is to assist the student in establishing ideas for solving an artistic task. The teacher provides advice and recommendations on how to accept, organise, compile artistic information and how to connect it with previous artistic knowledge. Such artistic knowledge varies among students and cannot be transferred in the same form to another student. Therefore two students, to whom the same artistic information has been presented, learn in different ways and possess different artistic knowledge.

Research part Purpose of the research The computer is mainly integrated into visual art lessons as a tool for solving artistic problems, generally by drawing and painting, and less as a tool for familiarisation with spreading and linking of artistic information by the students (accessibility of online learning sources, dictionaries, encyclopaedias, search engines), which 73

can replace the traditional method of acquiring learning matter. The computer is thus extremely rarely applied for a clear presentation of the learning matter (textual and pictorial records) and for independent acquisition and exploration of artistic information by the student and for acquiring immediate feedback from the students. The study sought to determine the effects of systematic introduction of the computer as an artistic expression aid and as an aid for the acquisition and the spreading of artistic information as part of acquiring artistic knowledge and solving artistic tasks. The computer should become an element of the visual art education learning process as part of the methods, work forms, teaching aids; it should contribute to an improved creativity, activity, autonomy, motivation of the student and his/her ability to apply the computer for successfully acquiring artistic knowledge and for successfully solving artistic tasks through artistic expression. Graphics as a visual art area was highlighted. We were interested in the following research questions: 1. What are the effects of including the computer in the visual art education learning process in the context of selecting and applying work methods that guide students to a high degree of activity? 2. What are the effects of including the computer in the visual art education learning process in the context of selecting and applying work methods that guide students to a high degree of autonomy in becoming familiar with artistic knowledge and in solving artistic problems? 3. What are the effects of modernised teaching/learning in the context of selecting and applying teaching aids and the computer for a clearer presentation? 4. What are the effects of including the computer as an artistic expression tool and as an aid for presenting teaching aids in the context of motivating students during the individual phases of the learning process? 74

5. What are the effects of modernised teaching/learning in the context of applying the computer as an aid for acquiring and spreading artistic knowledge in solving the set graphic task? 6. How creative are the students in using the computer as a tool for solving the graphic task? Methodology Descriptive and causal-non-experimental qualitative action research was applied. It was based on the assumption that the successfulness as regards to changing teaching methods can be identified in steps. Therefore changes in the acquisition of artistic knowledge by means of the computer and the carrying out of graphic tasks were introduced stepwise, were also followed and promptly analysed. Based on analysis, the changes were also promptly complemented. The target group of the qualitative research were 9th grade students at three elementary schools. The schools were purposefully selected. The research included eighty-five students and their visual art teachers. The research included teachers who decided to take part voluntarily. The research was done in agreement with the parents and the schoolsâ&#x20AC;&#x2DC; management. Data during the action research were gathered by means of the following qualitative techniques: the questioning technique (survey questionnaire for the students, half-structured interviews with the students and the teachers), observational technique with researcher participation, who was aided in her observations by anecdotal notes, working notes, photographs, videos, the work and document analysis technique (teaching preparations and other teachersâ&#x20AC;&#x2DC; notes, notes from educational meetings, studentsâ&#x20AC;&#x2DC; artistic works, artistic creations by artists). These techniques had not been tested before. When the action research was completed, the data gathered were qualitatively analysed: they were described, summarised, completed, categorised, edited, verified, explanations and links were sought. The collected materials were chronologically and systematically arranged and properly equipped with dates and titles for textual records and in75

terpretations. All data and findings were promptly verified, our own opinion by every action step was expressed and a report was written. Results and interpretation The starting points of the action research were as follows: First action step: According to a previously established framework, the time, duration (five weeks), activity, data gathering techniques and a short description of the monitoring were determined. A detailed plan of teacher training and research work of the students in the classroom was compiled: goal setting by the teacher; graphic task planning with the „relationship between the light and dark surface” problem from the curriculum; artistic motif: „school interior in my imagination” and the „dry point” technique for 9th grade; method selection (dialogues, explanations, demonstrations) and work forms (frontal, individual) and teaching aids for familiarisation with the artistic and theoretical problem and technique (computer slides with pictorial and textual material (only keywords) – PowerPoint presentation via an LCD screen); preparation for self-observation by the student; establishment of evaluation criteria, achievement reflection (problem and successfulness discussion). After the graphic task was completed, an analysis of the artistic problem‘s solution according to the established criteria (understanding of the graphic problem, suitability of the carried out deep print, originality in the connection among the artistic problem, technique and motif) was carried out. The efficiency of the applied work forms and methods, the efficiency of the teaching aids, presented by means of the computer, and the motivation, autonomy and activity level of the students were also analysed. It was followed by an analysis and preparation of starting points for the second action step with the teachers. Second action step: Based on the analysed results from the first action step (experience evaluation) and the expressed proposals, the following action 76

research problem, action field and finalisation of the plan for carrying out the second action step were identified with the teachers – from goal-setting by the teacher to planning the artistic task „Shaping a motif upon observation by means of modulation” with the „colour monotype” graphic technique and with the „apples” motif; the introduction of efficient learning methods (discussion, dialogue, demonstration, aesthetic communication method, participative learning method, observational method and work forms (frontal, pairs, individual), clear teaching aids with PowerPoint via a LCD screen. The teacher presented the works of art, then organised the students in pairs, who by means of the learning sheets analysed the presented artistic works and widened their knowledge on the application of warm and cold colour for portraying the third dimension by independently seeking information by means of prepared online and other material (dictionaries, encyclopaedias, search engines). That was followed by the autonomously chosen method for presenting one‘s discoveries (via LCD screen, oral transfer...); that was followed by preparations for self-observation of the student, by establishing criteria for evaluating the created graphics and for evaluating the achievements – the carrying out of the graphic task. The efficiency of the applied work forms and methods, the efficiency of the teaching aids, presented by means of the computer, and the motivation, autonomy and activity level of the students were analysed again. That was followed by an analysis and preparation of starting points for the third action step with the teachers. Third action step: Based on the gathered and analysed results of the first and second action plan, a detailed research plan was identified again – from goal-setting by the teacher to the planning of the artistic task „Artistic graphics and portrayal of an imaginary motif”, with the „computer graphics” technique and the „Who am I? ” motif. When disclosing the distinctive features of artistic graphics, graphic techniques and motif, changes to the learning methods (discussion, dialogue, demon77

stration, participative learning method, transponing and alternative method, the method of becoming aware of one‘s own sensibility) and work forms (frontal, pairs, group) and the application of teaching aids by means of the computer (also an online classroom), where the students in the online art gallery, while observing the graphics independently, made distinctions between artistic and computer graphics, were introduced to the stimulation of motivation and to the intensification of the level of activity and autonomy among the students. The solving of the artistic problem saw the application of a digital camera and a printer, the evaluation and the application of a LCD screen. That was followed by preparations for reflecting the achievements during the realisation of a lesson (preparation of criteria and analysis of the created works) and achievements during the third learning step were analysed. During the first action step, the lessons were carried out at the computer classroom. Upon completion, the teachers analysed what had been achieved. Their starting points were the course of the lesson, working notes, anecdotal notes, survey questionnaires, interviews, photographs and videos, created during the direct observation in the classes. The teachers focused on the successfulness in applying information technology in class, on the suitability of integrating work methods and forms, on the level of activity, independence and motivation of the students in acquiring the distinctive features of graphic concepts, graphic techniques and in their experiencing of the artistic motif, on the clarity of the presented teaching aids and on the successfulness in guiding the students to the application thereof and the students‘ successfulness in solving artistic tasks. For each group, the artistic activity took place in the computer classroom, but independent exploration of the distinctive features of graphic concepts and information seeking by means of modern technology were not provided. The analysis of working notes, anecdotal notes, photographs and videos established that the presented reproductions of Leonardo da Vinci, Rembrandt, Dürer, Picasso, Pogačnik and the distinctive features of artistic concepts via the LCD projector were clear by all teachers. 78

The teacherâ&#x20AC;&#x2DC;s guidance to the observation of pictorial matter and to the identification of distinctive features of graphic concepts was also established as successful by all groups. The students exhibited interest in the highlighted distinctive features and activity in communicating the observed distinctive features. The response of the students was thus successful. The students exhibited special attention to the transfer of the artistic motif and its imaginary portrayal. A great majority of the students was motivated and active in compiling ideas, in the creation of a matrix and in the printing of graphic sheets.

The students were extremely relaxed and independent in their artistic expression. They were extremely active from sketching their idea, creating their drawing, to transferring it on the board and to drawing with the point. The artistic motif and the dry point graphic technique served as a good challenge to participate. Based on the created graphic sheets and questionnaires, it was determined that the students had successfully understood the distinctive features of graphics and the deep printing technique; the acquired distinctive features of graphic concepts and materials as well as aids (proc79

esses for carrying out the technique) were applied in the solving of the graphic task. The presented imaginary motif â&#x20AC;&#x17E;school interiorâ&#x20AC;? was experienced and successfully portrayed. A great degree of autonomy and creativity were exhibited. The analysis of the questionnaire also showed that according to the students, they had enough time to compile their ideas, to solve the artistic task and also enough time to evaluate the created graphic sheets. Most students felt that the teacher clearly guided them to determine distinctive features of graphic concepts, that the presentation of the teaching aids by means of slides via LCD projector was clear. The same also applied to the presentation of the artistic motif and the distinctive features of the applied graphic materials and aids. They wished for more conversation or the transfer of individual findings in the analysis of the presented artistic graphics. The analysis of open questions suggests that the students wanted to directly apply the computer and not only to observe the pictorial material and to determine distinctive features along the presented pictorial material, but that they would want to apply the computer themselves for seeking pictorial material and to discover distinctive features. The analysis of open questions showed that the inclusion of the computer in the presentation of teaching aids enabled a faster and simplified familiarisation with artistic concepts and the distinctive features of the applied artistic materials and aids; lessons took place fast and in a dynamic way, the students were extremely zealous. The participating teachers felt that the frontal work form and the discussion and demonstration methods during the familiarisation with the learning matter were less suitable for the students, as they were not provided with enough autonomy and activity, which is why extremely successful motivation could not be achieved. According to the teachers, their preparation for the lesson required more time than usual, because they had to prepare the pictorial material. The teacher also needed to exhibit more skill in handling the computer equipment. In their interviews, the teachers also gave their opinions on the level of computer equipment visual art classrooms are 80

provided with. They are positive that all visual art classrooms must be equipped with a computer, a LCD projector and projection canvas that allow for flawless presentations of visual media. Based on the analysis of the activity during the first action step, the participating teachers decided to integrate more suitable work methods and forms and to comply with the studentsâ&#x20AC;&#x2DC; wish for independent application of the computer and other equipment during the second action step. The findings on the successfulness in carrying out the graphic task during the first action step warned the teachers that the students, who had not been sufficiently motivated for participation through the frontal form and method of discussion and demonstration, must be more actively involved in the acquisition of artistic concepts. In the starting point of the first action plan, the teachers set out to motivate the students by means of the computer. Working notes guided them to seek new solutions as regards to motivating the students. The answers to the survey questions guided them to apply the computer for familiarisation with new learning matter. At the same time, answers by some students pointed out that the teachers do not pay enough attention to their diversity: some students want to apply the computer by also being active themselves. During interviews, the students shared with the teachers that the way they see the application of the computer is for them to present their classmates new subject matter during visual art lessons, for them to transfer the knowledge and to at the same time listen to what their classmates had prepared. It was a good idea, it needed to be examined, planned and the learning process needed to be carried out with a new graphic task. The analysis of the introduced changes after the second round saw the review of the developments by the teachers. Their starting points were again the course of the lessons, anecdotal notes, working notes, interviews, videos, photographs, created during observation and analysis of questionnaires completed by teachers and students in the listed classes. We paid attention to the motivation of the students for acquir81

ing graphic concepts, to their activity level and independence in seeking information on graphic concepts, graphic materials and aids by means of computer technology, to independent acquisition of graphic knowledge, to the clarity of the lesson, to the time spent by the students, to the carrying out of the monotype graphic technique, to the creativity of the students during evaluation, to the successfulness of the applied work methods and forms. A special emphasis was placed on the successfulness of the application of modern technology and on whether it has enabled an as successful acquisition of graphic knowledge as possible.

The analysis of the learning process showed that the students had understood the graphic concepts and the artistic task. Without any problems, the familiarised concepts were taken into consideration during the creation of the monotype. The artistic technique procedures were also understood during exploration and carried out in a creative manner. All the students solved the graphic task in the time provided and in an autonomous way. It was fitting that the teacher only provided advice in transferring the distinctive features of the monotype technique or only when the students needed it. It also turned out that the students regarded the artistic motif as attractive, it was successfully experienced, and its portrayal was relaxed and creative. The integrated dialogue and aesthetic communication methods contributed thereto. Based on the questionnaire it was determined that the presented instructions for independent student activity were clear and evident (solving of working sheets and presentation of artistic concepts with photographs and a short text as well as a supplementation with an oral explanation). The highest motivation was exhibited in artistic creation, but motivation was also high in the acquisition of distinctive features of graphic concepts, when the students sought information online, analysed works of art in relation to the way monotype technique procedures were carried out. High motivation also impacted the successfulness of participative learning during the theoretical and practical parts of the lessons, the active participation of the students in presenting the findings â&#x20AC;&#x201C; activity in discussion, dialogue, demonstration and the creativity in artistic expression. Studentsâ&#x20AC;&#x2DC; motivation slightly decreased during the evaluation of the graphic sheets. Frontal and individual work forms and work in pairs were logically integrated into the course of the lessons. The limited amount of time to actively seek data on a server or on the internet was also appropriate. In preparing the presentation, the students exhibited enough skill and familiarity with the software â&#x20AC;&#x201C; PowerPoint, and playing with the LCD projector. The presentation of analysis as part of the familiarisation with artistic 83

concepts, of the distinctive features of graphic materials and aids was successful in all group of the given schools, with rare exceptions. The teachers only provided advice and guided the students, if needed. Active inclusion in an activity – independent data search on the internet, independent presentation preparations, as well as cooperation with classmates and monotype graphic technique attracted the students. „We would like to create a computer montage”, they said in the interview. Based on the anecdotal and working notes, interviews, videos, photographs and survey sheets, the teachers summarised their findings: the students were skilful, independent and active in the application of computers and software, they helped each other, graphic concepts were successfully acquired, graphic knowledge was spread, information was successfully linked to experiences or cases from their environment, also students, who do not have a computer at home, were successful, the computer motivated the students to become familiar with new learning matter more than any other aid, the students creatively carried out their artistic task, lessons with information-communication technology were clear, the teacher was merely the one that transferred information and who was in charge of the learning process. After analysing the activity during the second action step (observation of the course of lessons, anecdotal notes, working notes, interviews, videos, photographs), the teachers decided to integrate other work methods and forms and to use other learning and teaching aids to fulfil the students‘ wish to apply the computer as an artistic expression tool during the third action step. The teachers were oriented towards increasing the level of activity, independence and creativity of the students, towards acquiring new graphic knowledge and towards integrating as much freshness and diversity into the lessons as possible. The teachers decided to arrange for an online classroom and carry out artistic expression with the computer as part thereof. That required additional teacher training and more consistent instructions for carrying out the learning process. 84

The analysis of the learning process achievements showed that the lesson was very dynamic. Students‘ activity was demanding, but they overcame all obstacles, had no time to chat, unnecessary internet browsing was completely forgotten. The artistic task was clearly presented. The students‘ attention was only brought to the distinctive features of photography, to the composition of shapes, to the effects of light and shadow, to the distance of the objects. As far as the formation of computer graphics was concerned, they were also provided with clear montage instructions in the PhotoFiltre programme, the distinctive features of the online classroom and guidelines for the course of the activity in the specified timeframe were explained. The students excitedly accepted the teachers‘ incentives as part of independently compiling ideas with a great deal of imagination, of testing procedures for solving the task in an original manner (transponing and alternative method). Suggestions for creatively connecting artistic concepts, artistic technique and motif (complexity and intertwining method) were also excitedly accepted. They were highly motivated during the introductory, central and final part of the lesson. They understood short guidelines for photographing, the distinctive features of computer graphics, how to work with the PhotoFiltre programme tool, instructions for solving the test in the online classroom. They exhibited high motivation, a high level of activity and autonomy in photographing, in transferring the photographs to the servers, in reshaping their portrait in the PhotoFiltre programme and during the test in the online classroom. They exhibited enthusiasm for the „own portrait” motif and tried their hand at discovering themselves in different roles, they made judgements on themselves (identity crisis). Their level of independence found expression in the portrayal of the motif, especially in their search for interesting details online. The computer graphic technique was also understood and creatively carried out. The procedure of its creation was understood by means of analysing computer graphic procedures while browsing the internet (participative learning). 85

The students also exhibited independence, activity and a critical eye in evaluating the created computer graphics. They also proved themselves in terms of knowledge on the distinctive features of artistic concepts and successfully passed the test in the online classroom. Dialogue enabled successful understanding of new computer graphic concepts, which was also aided by a pictorial display of computer graphics. The advantages of dialogue, demonstration, transponing and alternative method, complexity and intertwining method, as well as of participative learning and work in pairs as methods were demonstrated. Computer graphics were shaped during the time they had at their disposal: they had enough time to take photographs, to carry 86

out computer graphics, to evaluate the created works and to complete the test. In the questionnaire they wrote that the lesson was extremely interesting, especially the activity in the online classroom andartistic expression with the computer. They expressed satisfaction that the teacher only advised during observation, during the portrayal of oneâ&#x20AC;&#x2DC;s own portrait, during the printing of the computer graphics and during test completion in the online classroom. It can be concluded that carrying out artistic activity by means of computer technology during the third action step was extremely successful. Organised activity by means of various learning and teaching aids and by integrating various work methods and computer graphics creation forms (criticalness towards oneâ&#x20AC;&#x2DC;s own image, test in mastering the PhotoFiltre programme, photographing, saving photographs on the server, reshaping of the portraits, evaluation of the created computer graphics) and by carrying out the activity in the online classroom allowed for high motivation among the students during all steps of the lesson, a high degree of activity, independence and creativity in their artistic expression.

Conclusion The action research answered the posed research questions. Traditional learning and teaching aids along with traditional work methods and forms no longer suffice to achieve successful motivation and activity among students, and to achieve their level of independence in acquiring learning matter and in carrying out artistic tasks. Teaching and learning by means of the computer â&#x20AC;&#x201C; by means of images and text, multimedia and hypermedia, an online classroom, educational portals and e-materials facilitate teaching and increase the level of artistic knowledge by the student. The role of the students and the teacher are changed. The student becomes more responsible for his/ her success in artistic knowledge and creative expression; he/she also 87

becomes aware of the importance of cooperation among the students and between the students and the teacher. The teacher also becomes more responsible, as the integration of the computer in various phases of the learning process requires a higher degree of skill in handling electronic devices, in mastering programmes and also a higher commitment in the preparation of the learning activity. Active and independent student work also requires the teacher to plan the acquisition of artistic knowledge and expression in a more creative way. That opens up new possibilities for integrating efficient general and artistic work methods and forms that contribute to the level of independence among the students in acquiring, discovering and processing artistic information and in expressing their own ideas by means of different materials and the computer as an artistic aid. That also contributes to a greater degree of motivation and activity among the students during all phases of the lesson (the students are inquisitive, in the mood for research, willing to connect artistic problems to their everyday experiences, exhibit engagement for the preparation and presentation of the researched subject matter and the created artistic works). The application of the computer also allows for the teacher to more quickly and clearly present the artistic task â&#x20AC;&#x201C; the distinctive features as part of the artistic concepts that the students have become familiar with, the distinctive features of carrying out an artistic technique and more clear presentations of artistic motifs for a more creative artistic expression. The introduction of information-communication technology to the visual art education learning process definitely makes sense. But it requires precaution because of unforeseeable problems. We must also carefully consider the frequency of including the computer as an artistic expression tool as part of the visual art education lessons that are at our disposal according to the curriculum, students are strongly limited in their direct contact with artistic materials and other aids that significantly affect the overall development of manual skills. 88

References Apperson, J., Laws, E., Scepansky, J. 2006. An assessment of student preferences for PowerPoint presentation structure in undergraduate courses. Computers & Education, 50, p. 1, p. 148–153. Atkinson, K.R., Renkl, A. 2007. Interactive learning environment. Contemporary issues and trends. An introduction to the special issue. Educational Psychology Review, 2007, 19, vol. 9, p. 235–238. Branton, B. 1999. Visual literacy literature review of different knowledge levels. In: Journal of Instructional Media, 1999, 6 (2), p. 37–43. Chatterton, J. 2004. ICT as a specialist subject in initial teacher training. In: Monteith, M. (ed.). ICT for curriculum enhancement. Bristol. Intellect book, 2004, p. 127–139. Clements, D. H., Sarama, J. 2003. Young children and technology. What does the research say? Young children, 2003, 58, vol. 6, p. 34–40. Dillemans R. et al. 1998. New technologies for learning: contribution of ICT to innovation in education. Leuven. Leuven University Press 1998. Emery, L. & Flood, A. 1997. Visual Literacy. In: J. Livermore (Ed.) More than Words Can Say: A Set of Arts Literacy Papers, 1997, p. 66–78. Kalyga, S., Chandler, P.& Sweller, J. 1999. Managing split-attention and redundancy in multimedia learning. Applied cognitive psychology, 1999, 13, p. 351-371. Loveless, A. M. 1997. Visual Literacy and New Technology in Primary Schools: The Glebe School Project. Journal of Computing in Childhood Education, 1997, Vol. 8, No. 2/3, p. 97–110. Mäkitalo, K., Häkkinen, P. 2002. Building and maintaining the common ground in web-based interaction. In: Stahl, G. (ed.). Computer support for collaborative learning. Foundations for a CSCL community. Boulder. Procceding of CSCL 2002, p. 571–572. Mällinen, S. 2001. Teacher effectiveness and online learning. In: Stephenson, J. (ur). Teaching & Learning. London. Guilford and King‘s Lynn, 2001, p. 139–149. Massoudi, G. 2003. Lernen mit Computer. In: Primar. Zeitschrift für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache in Primarschulbereich. Bielefeld. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co KG, Goethe-Institut München, 2003, vol. 33, p. 4–5. Murphy, K.L., DePasquale, R., McNemara, E. 2003. Meaningful connections. Using technology in primary classrooms. Young children, 2003, 58, vol. 6, p. 12–18.

Neo, M., Neo, K. 2001. Innovative teaching. Using multimedia in a problem-based learning environment. Educational Technology & Society, 2001, 4, vol. 4, p. 19–31. Schnotz, W., Bannert, M. 2003. Construction and interference in learning from multiple representation. Learning and instruction, 2003, 13, vol. 2, p. 141–156. Šupšáková, B., Tacol, T., Tomšič Čerkez, B. 2007. Art education = Výtvarná výchova : retrospectives, perspectives, alternatives = retospektíva, perspektíva, alternatívy. Bratislava : Digit 2007. Tacol, T. 2003. Likovno izražanje. Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni osnovni šoli. Ljubljana : Debora 2003. Tacol, T. 2006. Računalnik in strategija reševanja likovnih nalog v učnem procesu likovne vzgoje. Study material. Ljubljana : Faculty of education 2006. Wileman, R. E. 1993. Visual communication. Englewood Cliffs, New Jersy: Educational Technology Publications 1993. Willerton, R. 2003. How to use images to convey themes. Annual conference-society for technical communication, 2003, 50, p. 310–315. Woolfolk, A. 2002. Pedagoška psihologija. Ljubljana. Educy 2002.

Communication Trends today: Visual Language and Symbols

Introduction The new media, mostly electronic, have become the most forceful phenomenon of 21st century in recent years and they have changed the common ways of communication, education and living style as a whole in a radical way. One of the aspects of this era is mass usage of the new media mostly by younger generation. Scientific researches claim that mostly children and the youth are very strongly bound to new media. Resulting from these findings, with an effort to enrich the knowledge base, we have studied one of the aspects of the new impact of media, and that is the impact on value orientation of children and youth. Our intent was to analyze child’s pictures and to document how they reflect the current value orientation of children, world of their experiences and actual life experiences through the most frequent symbols. We have studied what (who) the children are inspired and motivated by, or who they spend the most time with. In this connection we were interested if and how these symbols (and symbolism) are represented in child’s pictures.

Interpretation Pictures made by children, as current fantasy and reality of child’s world, which are part of our long-term research, suggest how deep the modern media have stricken child’s subconscious, how they (de)form their imagination and value orientation. From this point of view we have not been surprised for a long time by the fact that those are not any classical children’s plays and games in the nature or in the scho91

ol yard which had dominated in child’s image speeches not long ago. The up-to-date „games and toys“, which children match their leisure time with the most frequently, are computers, the internet and play-station consoles. The following most frequent preferences have resulted from the analysis of artistic expression of different age categories of children: symbolic portraying of a computer, video recorder connected with the TV, usually linear, in the form of rectangles, squares or other angular polygons, in blue, black or green colour. The verbal commentary by authors covers it all: „I have a computer, printer, keyboard and a mouse at my grandma’s. I am playing a computer game“. Drawing has become only a challenge to sit at the „drawn“ table and play. In many cases it is subjective graphical expression when the author does not find it important to portray even themselves. They and their authorship (name) are highlighted by bold letters. Similarly, another drawing which is very inventive, rich in colour, full of life and joy, portrays an interior where everybody has their own place and function: „This is a socket (part for connection of electrical receiver to the net), electric cables, adapter, screen, light, it is me, set on the remote control. I am playing the more-compact joysticks“. Child’s pictures document that within the visual repertoire, apart from the traditional signs and symbols, the young authors have gradually discovered new ones which portray new quality of vision, the way of communication (with computer) and culture. At the same time they show that children confronted with the computer are at this age interested in the fact if the computer is alive, if it is thinking and feeling.

Influence of TV and films Nowadays many television channels are oriented especially towards child’s viewer. They produce drawn and played TV series and films. Needless to say that many cartoons are edifying, they positively influence development of a young man and their imagination. Some of 92

them, however, have a negative impact but they have been programmed so that children literally „swallow“ them without break all days, one TV series after another. They accept the out-of-focus reality offered by TV and they live in an illusory world where the unreal TV serial “laws” govern. In fact, many cartoons are „a gift basket“ from which the toys and objects related to them fall down to the market. It is necessary to state that part of the children portray the main characters from the tales, mostly only from the new, modern ones. However, many children like to be inspired by cartoon magazines, current tales or TV series and film, frequently supplied on the videocassettes: the TV film Home Alone, part II, Lost in New York has become a theme for children portraying Kevin as a main character. Other pictures document an attempt to create a symbol of characters Gumkáči. „They are Gusto and Grafy – both are good. They are from the video“. Tom and Jerry – two animal characters, famous from the TV screen choose children to be their friends as main heroes of the tale who they eventually identify themselves with. In other pictures, the favourite characters from the cartoons come to life, which are mixed with their own images. As the most original way of graphic portraying that symbolizes a favourite friend from the tale we find the picture portraying the TV screen itself. What is the most important in the whole drawing is a perfectly managed title on the TV screen MRASIK. Font, similarly like in the next pictures, takes dominant status and is a bearer of the main idea. Medial environment and living style influence young man’s thinking and as a child gradually enters the symbolic cultural stream.

The television and advertisement Nowadays the television and advertisement are very significant opinion making subjects. Advertisement encourages young people to lead consumer way of life (to have is more than to be); it tries to persuade them about material values, about new products and their need, satisfaction. It develops the innate „thirst for to have“ in a young person, as a basic material value a lot sooner than other, more important 93

values for life (for example spiritual needs), start to develop. It has been proved that the most credulous in this are children up to 10 years of age. Although their pictures have their individual expression, the portrayed things or stories are fully influenced by media and advertisement, and immediately at first sight recognizable: an eight-year-old boy has portrayed a different symbol of the consumer society using his own fantasy – a hamburger, candies „...which you can buy in the shop“. A five-year-old boy has expressed his joy over drinking lemonade from a big green bottle, or a Smiley face holding a bottle with the title Coca-cola. The title „union“ is the name of an insurance company and from its usage we can assume that the ten-year-old boy has deduced an advertisement for insurance company from the topic title. In another case it was a mobile phone with external headphones and handsfree, inspired by the advertisement for mobile phones and mobile operator. Also here is a tendency to describe pictures with the title „Enjoy your life“, mostly in cases if the drawing is not imaginative, original and creative enough.

Commencement of new technologies A new element which we have observed at young authors is preference of graphic symbols to verbal expression. It is a result of commencement of new technologies (e-mails, chat, sms messaging) which is liked mostly by young people. These forms of mutual contact, with regard to technological nature, use short expressions through abbreviations even signs (it saves time, fees for connection and transfer of messages and alike), and thereby makes the used terminology expressly poorer – there is a lack of interjections, extended sentences and similar. Instead of that, there are graphic symbols in the form of Smiley faces through which the feelings of joy, grief or surprise are expressed in a special way. To express the feeling of joy through art, children used the symbols of candies, gifts and alike very often. Many of them were hap94

py with the symbol of Smiley face; today very frequent in short messages and any electronic messages. Children have explained that the Smiley face is ok because it makes communication faster, saves written and spoken word. And most of all it is understandable for everyone, especially when appearing at the end of a sentence. In the drawn form it looks nice, it is a symbol of positive message, mood, energy, similarly like on the display of mobile phone.

Visual symbol, similarities and differences Bigger part of young people from our research has been especially inspired by advertisement and has literally used the advertising symbols. Among the most frequently used were the advertising drinks, then the smiling Smiley faces, smiling young people with big eyes, titles „Enjoy your life“ or other advertising slogans. Artistic expression of another group of children which was, however, represented in minority, was influenced by media only a little. Although we can find some characters from the cartoons in the pictures, the authors have „put“ them in a different world and made them up according to their fantasy. The smallest group was created by children whose creation was not influenced by advertisement at all. Their joy of life is connected with an event, a family celebration or food and drink, experiences, strong emotions (sweets, presents, flowers and animals). However, the most frequently they portray a human figure with a smile or accompanied by other people (parents or friends) or animals (see: Fig. 1, Fig. 2).

Colour in communication Colour is the most important phenomenon in fine art expression and reflects of world. If we want to achieve final result all is allowed. Colour can represent light, enjoy, fan but dramatic event and tragedy 95

Fig. 1. Gender preferences in the usage of symbols. 11,2 %

smiley faces

21,2

writing-texts

22,2

6,1

influence of ads

5,5

6,1

others

6,1

presents

27,8 0 11,1

12,1

animals

21,2

people

22,2

24,2 %

sweets 0

40 boys

50 girls

also. Colour is mostly invisible building stone of picture composition, or is point of sentence. We intend to concentrate on their meaning and their application in social interaction and communications. It means the context of the environment, in which colours, as significant symbols, are formed not only by themselves, but also as a phenomenon of perception of present world. Our research indicates that yellow is the most characteristic colour for expression of positive feelings (preferred by 30 percent of children). Red, brown and green colours got nearly the same preferences (preferred by 17â&#x20AC;&#x201C;20 percent of children, on average). Black colour obtained the lowest preference, only 5 percent of children identified themselves with black colour for expression of positive emotions (see: Fig. 3). Children find black colour to be the most typical for expression of negative emotions. Up to one third of children indicate such preferen96

Fig. 2. Usage of symbols according to age (percentage). 35

16,7

3,3

34,5

3,5

ds fa

es fac

ile y-

in flu

influence of ads

en ce o

smiley-faces

6,7 17,2

writing-texts

20 6,9

flowers

3,5

toys

26,6

11 â&#x20AC;&#x201C; 15 years

presents

8 â&#x20AC;&#x201C; 10 years

figures

drinks

up to 7 years

other

sweets

iti

ng -te

rs flo we

ys to

pr es

es fig

ks dr in

r he ot

6,7

13,8

6,8

ce. The second one prioritised for expression of negative emotions by up to one fourth of children is blue colour. Other colours obtained relatively equal preferences, around 10 percent (see: Fig. 4). 97

Fig. 3. Preferred colours (in percentages) and expressed emotions (a sample of 4–6 years old). Positive experienced emotions – joy and happiness. 35

% 30

30 25

22,5

17,5

16,3

15 8,7

5 0

yellow

red

brown

green

blue

black

Fig. 4. Preferred colours (in percentages) and expressed emotions (a sample of 4–6 years old). Negative experienced emotions – anger and sadness. 35

% 31,2

30 23,7

25 20 15

15 10

11,3

12,5

6,3

5 0

yellow

red

brown

green

blue

black

Children did not have strong preferences for expression of mixed emotions (fear and admiration). In fact, all colours were equally present in childrenâ&#x20AC;&#x2122;s creative expression, when they aimed to express both positive and negative emotions (see: Fig. 5). Fig. 5. Mixed feelings of a short-term nature, both positive and negative â&#x20AC;&#x201C; fear, admiration. 35

30 25 20

20 15

20 17,5

13,75

12,5

10 5 0

yellow

red

brown

green

blue

black

Our conclusion is that most children identify feelings of happiness mainly with yellow and red colours; sadness is identified mainly with cold (blue) colours and anger with black colour. In general children prefer yellow (28 percent), green (28 percent) and blue (24 percent) colours. These dominant colours suggest positive emotions to 40 percent of children, mixed feelings to another 40 percent and negative emotions to the remaining 20 percent of children. Younger children prefer red and green colours, which fill them with positive emotions (40 percent), or mixed feelings, such as admiration and sadness (47 percent). Our research also compared conformity of childrenâ&#x20AC;&#x2122;s favourite colours with their emotions. We came to the conclusion that for 99

22 percent of respondents their favourite colours accord with joy, for another 22 percent their favourite colours accord with admiration and/or surprise, for 10 percent it accords with anger and for 8 percent it accords with fear (for details see the Fig. 6). Fig. 6. Corformity of childrenÂ´s favourite colors with their emotions (in percentages). 22

22 20 18

r ge an

ief gr

in e ha pp

ira

tio

In general, our conclusion is that emotional stimuli and sensory perception influence colourfulness of childrenâ&#x20AC;&#x2122;s creative expression and their attitude towards particular colours. Childrenâ&#x20AC;&#x2122;s drawings and their interpretation of heard/seen story or their made-up stories supported our conclusion. Children mostly use their favourite colours to express both positive and negative emotions. Although, the conclusion is that there are some stronger preferences, anyway. After all, yellow is dominant in expressing positive emotions and black is dominant for negative emotions. If we represented emotions on a scale, from positive to negative ones, then yellow has a downward trend and black tends to be on the rise. In most cases, children used black and blue to express negative emotions (sorrow and fear). Green and 100

brown referred mostly to middle course, mainly for expression of mixed feelings. As for frequency of colours, children have a special liking for blue colour (nature is the most often creative motif, which means drawing water and the sky). When comparing colour preferences of girls vs. boys, we did not observe any significant differences; anyway, girls prefer yellow and blue while boys prefer green and blue. That indicates that boys more often have a special liking for cold colours than girls.

The visual pictures and impressions The report presents partial result from our research (also within VEGA 1/0158/10 Visual symbol, similarities and differences in visual figurative expression of children and youth). The acquired knowledge allow us to accept the following generalization: children and young people today work on computer daily, nearly all of them have a mobile phone and the internet is a source of their entertainment, information and means of communication. Every day they collect new experiences, make real and virtual contacts. There are new possibilities for visual recording of reality but also for (self) presentation here. At the same time there is an opportunity to enter the world in which what is the most important are the sound brand marks, good image and fashion trends. Young people prefer a favourite advertisement, media, brand mark things, adrenalin activities, they have courageous plans and ambitions, they can travel, they want to see and know a lot. They want to be carefree, happy, single and they want to have money. It is evident that the world of the present day young generation is different, their opportunities are being extended and they are developing. Nowadays there is a publicly placed question if and to what extent the visual media, and thus the visual pictures and impressions, can change or influence the childâ&#x20AC;&#x2122;s brain structure and learning. Nevertheless, some effects of the influence are shown and therefore we 101

may state that part of the television programmes, video programmes and action computer games „manipulate“ artificially with the brain and influence the behaviour patterns. That is done with the intention to draw certain level of attention through visual and audible perturbations and such changes as rapid and dynamic change of scene, action in the story or stunt effects and eventually, to induce neurological passivity and disturb balance. Now there are several ways how to force the brain to be activated in the required and exactly stated direction. The moment of surprise, sharp colours, rapid movement and quick sound is enough for a child. All in all, current advertisement (concept of „massaging the brains“) takes this into consideration, as well as television programmes for children and adults. Exactly these teach the habits how to hold attention and concentration of receiver through certain perturbation effects. To form and influence receiver’s behaviour (at adults the most often shopping) by ongoing repetition of certain words and slogans. According to our survey, approximately 50 percent of 9 to 11 year old children said they watched TV programmes, including advertisement daily. They prefer visual perception to auditory or emotional. Approximately 90 percent of children are fascinated most of all by colourfulness of TV picture, after that it is movement and spoken word. Therefore their replies read: „I do not have to read“. „I do not have to walk in the street“. „I do not have to watch if I do not feel like, I only listen“. In this regard, the Canadian medial theoretician and sociologist Herbert Marshall McLuhan frequently expressed himself to the issues of the task and influence of the up-to-date media on man, especially on children. In some cases he had very categorical opinions. In his view, all the media themselves and irrespective of the mission they send have a significant influence on man and society. „...only a few brains can survive the intellectual torture of our educational system. The mosaic picture of the TV screen creates the profoundly pulling present and simultaneity in children’s lives, and under their influence they despise difficult visual aims of the traditional education as something unreal and inconsiderable. Another vital problem is that too much is taught at our 102

schools by traditional analytical method: and we are in the age of information overloading. The only way how to reach the state that the school is not a prison without grilles is to start with completely new techniques and values” (McLuhan, p. 231).

Conclusion Nowadays young people are interested more about socio-cultural context, culture and heritage, messages, media, society and community, identity, relationships and so on. Cultural together with socio-cultural background suggested values preferences of youth. Our research has expressly proven that the modern media and information communication technologies have rather significant influence on the changing value orientation of children and youth. It is natural that their inner world reflects reality which they are confronted with. The values they assume might not be qualified as only positive or only negative. They are simply different from those of the preceding generation. Based on our knowledge we may state some generalizations: • New media offer new, stronger experience from visualization, they are attractive for young people also because they mediate action, offer untraditional picture perturbation, graphic portraying, they integrate more mediums (multimedia). • Individual types of media significantly influence cognitive activity and taste of children and youth. They extend the possibilities for knowledge, however, on the other hand, children orientate harder in the offer of programmes without help from the adults. • Parents have a hindered or limited possibility to check the activities of children which they are through the media involved in and whom they actually meet in the anonymous cyber room (chatting in virtual communities, online computer games on internet). 103

• New types of television, multimedial programmes (computer games) or music production bring new idols and new heroes for children and youth. Taking over new models of behaviour or identifying with these idols does not have to be only positive. Very frequently we observe increase of aggression at young people as a reflexion of alien models. • Virtualisation is coming due to the internet. New 3D virtual worlds, for example Second Life, offer the unique and unknown socialization in virtual world for young people. They can play new, better life roles, they can be better and more successful in such a life. The long-term impact of such virtual world influence on the child’s psyche, sensible and emotional side has not been scientifically documented so far. • As a result of new media, mostly mobile phone (sms messaging) and chat, the way of communication among young people is also changing – they put much bigger emphasis on abbreviations, schematic or simplified expressions. • New, technologically oriented media, which are built on visualization, suppress one strong, so far natural human need – the need to read. Research has clearly confirmed that the present-day generation of children and youth reads considerably less, which is evident in weaker fantasy, lower ability to imagine. With current predominance of electronic media, a very strong impulse will have to come to force children to read – the last time it happened when the novel about a young magician Harry Potter had appeared. • The structure of leisure time spending has been changed – it happens at the expense of cultural and kinetic activities. It has resulted in lower reader’s (and not only) and physical ability of young generation, lower interest in culture and kinetic activities. Surveys have proved that the media cannot be the only subject which considerably influences the young generation. Greater influ104

ence by family, school and cultural institutions is irreplaceable. It has been indicated that today it is a lot more necessary to create room for the whole-society discourse where creativity, authenticity and uniqueness of man would be considered the most valuable features. Therefore, the discourse should create room for dialogue, exchange of opinions and explaining, so that it influences a lot more and positively the intellect and emotional side. We consider the fact that school is irreplaceable within the structure of educational process of the same importance. The task of such subjects like medial education, arts or ethical education, where there is emphasis on critical thinking and group critical analysis of creation, model of game, interdisciplinary approaches, opinion independence and alike. Besides other things, these subjects offer a good platform for creation of value orientation of young generation. These may eventually become action makers mostly in the field of social changes.

References Goodman, N. 2007. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha : Academia 2007. ISBN 978-80-200-1519-8. Jirák, J., Köpplová, B. 2007. Média a spoločnosť. Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-287-4. Lester, P. M. Visual Communication. Images with Messages. California Thomson Wadsworth 4th edition. ISBN 0-534-63720-5. McLuhan, M. 2008. Človek, média a elektronická kultúra. Brno : Jota 2008. ISBN 978-80-7217-128-6. Pink, D. H. 2008. Úplne nová mysl. Praha : Ideál 2008. ISBM 978-8086995-05-2. Šupšáková, B. 2009. Child´s creative expression through fine art. Ljubljana : DEBORA, 2009. ISBN: 978-961-6525-56-5. Šupšáková, B., Tacol, T., Čerkes, B. 2007. Art Education: retrospectives, perspectives, alternatives. Ljubljana : Debora 2007. ISBN 978-9616525-25-1. Šupšáková, B. a kol. 2004. Vizuálna kultúra a umenie v škole. Nové myšlienky a prístupy. Bratislava : Digit 2004. ISBN 80-968441-1-3.

105

Šupšáková, B., Syrová, M. 2010. Vizuálna kultúra a symbol vo vizuálne obraznom vyjadrení detí a mládeže. Bratislava : IRIS 2010. ISBN 978-8089256-54-9. Šupšáková, B. 2010. Reflexia médií v obrazovom vyjadrovaní detí a mládeže. In: Mediálni pedagogika v teorii a praxi. Mašek, J., Sloboda, Z., Zikmundova, V. (ed), Plzeň, Fakulta pedagogická ZČU 2010, s. 138–147. ISSN 978-80-7043-851-0.

106

Technological Changeover Internet Age and its Effect to Social Communication Youth

Introduction Globalization and internetizing have changed the ways and forms of communication, mainly at the young generation. It is due to their new, attractive, action-like and in many cases also interactive form of influence. The aim of our study is to find out the role of the electronic media in the process of acquiring information, education, when and to what extent they influence the young person and their communication. Our priority is also to explore the extent to which the young people of nowadays communicate through the electronic media, and how much time they spend watching the individual kinds of media. Simultaneously, we aim at exploring the types of medial context the youth is interested in, how they perceive these contexts, and if they are able to select the kind of information from the medial production that develop their individual and group needs. We tend to clarify if and how the medial technologies are used for the creative expression and communication through own ideas, information and opinions. Our task is also to find out to what degree the young people are able to distinguish the medial contexts and notionally almost worthless information from the information of practical importance to their lives. We look for the answer to the question on which sources of information they consider inevitable for their lives, what they predominantly look for in their preferred media, and what level of confidence they show towards the media. Within the topic we are going to deal with the question on the preferred way of communication which the young people develop with close friends. We assume that the young fully use all available sources of information intended for education, amusement with a distinct prevalence of the field of study. According to 107

our opinion, intensity of using the individual kinds of media is gradually shifted from the passive forms of TV watching, listening to the radio, reading print media towards the interactive forms of communication in the internet environment (web2.0 – social networks, portals and blogs, chatting). We also assume that young people show greater confidence in the new media (internet). The research aimed at the study of nowadays communication tools and behaviour in the online environment is implemented on the sample of 832 young people aged between 18 and 22 in the region of Bratislava, in Slovakia. Within the mentioned topic we use quantitative empiric methods of research, combination of a questionnaire and written tests with their contextual analysis and assessment. The acquired data are subsequently processed and further analysed by standard statistic procedures and methods.

The global space – no longer about mere browsing websites The today‘s globalisation, wide penetration of information and communication technologies, and Internet in particular, into everyday life put forward a new paradigm of individual‘s media literacy and social skills. It was already in the 1920‘ that mass communication became a worldwide phenomenon, assisting the creation of the current global environment. Images and sounds have become cornerstones of the mass-media reality which has since that time been forming the social and political landscape of the modern society (H. Hardt, 2004). More than fifty years ago, Marshall McLuhan, who was rightly marked by the history as a prophet and wizard of the electronic era and electronic revolution, claimed that „every new technology is merely an evolutional and biological mutation opening new doors of perception and new areas of behaviour for the mankind“ (M. McLuhan, 2008, p. 262). Obviously, the time has come to acquire a new, media literacy, and new social skills, including the ability to orient oneself and, newly, 108

achieve self-fulfilment in the multimedia online space. This involves a series of new communication competences, including the capabilities of searching, selecting, analysing, evaluating, creating, and forwarding information in various formats – through words, images, or sounds. And, more recently, through integration of all those components, that is in a multimedia form. The present cyberspace is based on not only a mere computer desktop or local computer network. Internet browsers and other software programmes have brought us to a new form of viewing and interacting with the global, networked world. Computer screens and graphic user interfaces accompany us, „control„ our lives educate and entertain us, thus acting as a filter or mediator in our interaction with others. The internetization and computerization transform our ways of thinking. This is the context of today, like the TV was the context of yesterday. The global space is no longer about mere browsing websites or sending e-mails. The modern Internet is predominately about social networks, daily connected to by tens to hundreds million people. They form brand new communities of people (information-, interest-, profession-, education- or leisure-based, etc.); communicators mutually communicate, meet each other, share experience, record videos and take photos associating real emotions to distribute them across the network. What‘s the most important, however, is that the communicators have shifted through the new communication channels from receiving information passively to actively creating new knowledge (Wikipedia, Facebook, blogs). At the same time, they become recipients of contents of other creators within the network. A kind of networked „online socialism„ is being formed: all participants are equal and there is no hierarchy of authorities; the dominating features are authenticity and reality. This was concisely foreseen half a century ago by Marshall McLuhan saying that: „The development of technology again and again turns the characteristics of any situation. The automation age will be a »do-it-yourself« age“ (M. McLuhan, 2008, p. 263). 109

Print Media versus Television One important pillar of the information and communication system is print newspapers and magazines; even despite the fact that their influence and reach on recipients of information have lately weakened notably, particularly as a result of the coming of Internet and web portals, and also for economic reasons: their publishing model was based primarily on receipts from advertising which have significantly dropped during the financial crisis. This is because print media are unable of competing with the online versions in terms of both speed and up-to-datedness. Moreover, electronic versions of newspapers and magazines benefit from their another advantage â&#x20AC;&#x201C; they are able to offer more structured multimedia contents which are easier to search through and archive. A part of audience remain loyal to the print version of information, be that for pragmatic reasons or for their readerâ&#x20AC;&#x2DC;s habits; however, nobody knows how long this will be like that. Electronic contents of newspapers and magazines are far more attractive, fast, up-to-date and contextually rich. Books as a source of study and knowledge remain irreplaceable for the science, and the scientist and student communities. They even cannot be fully replaced by electronic databases or websites. It is still true that the most important scientific knowledge and information in wider contexts and relations are published primarily in print expert books and journals. The print book format or a book page remains to be the most attractive and most natural source of new knowledge and learning for an expert reader. Though, a notable shift has been seen here, marked by the new generation of audience starting to prefer digital books over those in printed form. This is related to, among other things, the development of new mobile equipment and technology which enable the digital contents (e-book) to be created and, even more importantly, distributed via the network with the aim to allow a reader to browse though them and read them by means of mobile reading devices. Even today, sales of electronic books in the USA amount to as much as 9 percept of total book sales, and this trend has 110

been gradually extending to Europe, Slovakia included (V. Polakovičová, 2010, p. 46). Television as the most widespread information media, however, still holds its strong position in shaping the taste of a recipient of information and satisfying his or her emotional and information needs. However, its role has been slowly but surely declining under the pressure of internetization, particularly among the young generation. Television will, for a certain amount of time, continue to transform our perception and thinking. It was already in 1998 that the Italian professor G. Sartori subjected television to criticism; he even developed a theory of „homo videns“, claiming that the discovery of television and subsequent forms of „video-viewing“ led to anthropological mutation, that is transformation of homo sapiens to homo videns, since „television creates images and annuls concepts, thereby impeding the development of our ability to abstract, together with our overall ability to comprehend“. Sartori views television as not only a means of communication, but also as a means generating a new type of human being, a „video-child“ brought up by and for television who has lost his or her capability of contemplation, that is a softened person, heavily addicted to videogames. The audiovisual language brings about a new dimension of reality; and one of implication of the Santori‘s theory is necessity of education and guidance towards critical perception of audiovisual messages and images (G. Sartori, 1998). Exaggerated emotions, emotional shocks and theatrical utterances had always existed, though limited to a specific environment, while reference, informing media were making efforts to keep their distance off pathos and hold on facts and evidence. Everything changed, however, under the influence of the TV broadcasting and news channels. TV news transforms and reshapes news information to a specific kind of media information, aiming to make an appealing impression, raise the audience, etc. A new information equation has been formulated: „If the feeling you experience while watching TV news is real, 111

the information you receive is trueâ&#x20AC;? (I. Ramonet, 1998). This emotional blackmail of a viewer has been combined with another concept, disseminated by means of information broadcasted by TV: seeing is enough for understanding. Information one receives is mainstreamed, narrowed, modified and targeted just and only at a mass viewer. Facebook and a new era of socialization Social networks are a new paradigm of the internetization and the boom of web and web services, Web 2.0 technology in particular. This is a brand new, interactive form of communication in the online space which is appealing primarily to young people. This is in fact â&#x20AC;&#x17E;networkingâ&#x20AC;? of contacts and relationships among people who do or want to have something in common. Every user creates his or her profile containing basic information about the person and his or her private and/or professional life. Such summary of information is used to start relationships with other users who associate to form groups. The mutual contacting and networking of users and groups gives rise to a ramified network of relationships. One problem with social networks is in that the users are able to enter information in their profiles which is not true, while this is nearly impossible to verify. The best known social networks with the highest visit rates include MySpace (one of older and the most successful portals, launched in 2003). Every user has a kind of his or her own blog (a sort of diary) and the user can modify it or add to it various applications, texts, images, graphic symbols, signs. The network also serves the multimedia storage and sharing and is at present the second biggest social network. MySpace was followed Facebook, based on a similar concept, which is today a specific phenomenon among the social networks. The story of Facebook was started by Mark Zuckerberg, a former student of Harvard University who first launched the network on the University ground. Shortly after that, in 2005, 85 perc. of students of US universities had their profiles on Facebook, out of whom 60 perc. were logging-in daily, 85 perc. at least once a week and 93 percent at 112

least once a month. The server name stemmed from paper leaflets called Facebooks, handed out to first-year students at US universities to help students get to know each other. Today, the network with its 500 million active users is the worldâ&#x20AC;&#x2DC;s biggest social network. It is fully translated to sixty five languages53. LinkedIn is a similar type of social network, focused on the professional community. It essentially quite resembles the other social networks, such as Facebook. The distinction lies primarily in its focus on the community of professionals and business people. The network associates people from various sectors, from consultants, through HR managers, to IT people. The different reasons for participation in the network range from seeking qualified employees, though seeking job, to seeking business relationships. LinkedIn has one interesting capability: individuals may join various groups of people. Any member may found a group. Groups may join members having similar orientation in terms of profession or beliefs. Internet offers many other social networks, such as Twitter, Flickr, Ning, Hi5 and others.

Why we communicate? Access, cooperation, collectivism or creativity has become a global phenomenon. Increasing numbers of people, especially those who were borne even before the Internet era, publish their textual messa53

When registered, a user fills-in his or her profile and may joint various groups and obtain new contacts. If you approve another person as your friend, such person can view your profile, messages, opinions, etc. Some users make their profile public for the entire Internet. The system allows communication between users by way of messages, message boards or user profiles (The Wall). The most interesting application, which enjoys the greatest popularity, is posting and sharing photos and videos between friends, planning events and parties (inviting friends). Every user has his or her profile on the network and other users are able to respond to it, send various messages; and all network events are shown there. Users may even exchange gifts; also, an application is available serving as an advertising board and allowing exchange and sales of goods

113

ges, photos and videos on various message boards and in social networks. Tens million people around the world create blogs, participate in digital networks, create their own websites. This trend could be entitled „digital creation and cooperation”, offering an opportunity to learn how to express one‘s opinion and attitudes to the reality. When creating his or her social network profile, an individual posts various texts, images, videos, graphics, asking himself or herself questions: What do I want to tell the public? How do I want the public to perceive me? How do I want to win their attention? How will the others perceive me? Experts have an answer to the question why we communicate, having a strong need to pass certain messages. „We communicate our attitudes to the reality, to other people, to the past and the future. In our communication we reveal our attitudes, our relationships to events and people, and to ourselves” (Z. Vybíral, 2009, p. 38). According to Z. Vybíral, there are ten most frequent reasons for why we communicate. We need to understand each other with other people, we want to inform about ourselves; we try to help someone, or win them for our side; make agreement on a common activity; have fun; express our own opinions; gain new contacts; communicate even hidden interests (make an impression; threaten; etc.); or represent a certain authority – an institution, a company, etc. (Ibidem, p. 39). Relating these theoretical presumptions to the most widespread social network, Facebook, there is a number of major reasons for which communication through this particular social network has seen such vast popularity: as we already mentioned above, the model of information flow in the global networking environment is completely shifting from a passive receipt of information to active creation of information as either global knowledge or learning, or an individual expression. Everyone who is on the network is equal in this „online socialism” environment. He or she may freely express his or her opinion and present it virtually to the whole world; there is no hierarchy of authorities in the network. And, last but not the least, by simple clicking with the mouse or typing on the keyboard 114

one may at a moment communicate a message to tens of friends and acquaintances, or present and share his or her emotions, whether by words or a photo or a short video. What used to be a privilege of just a few selected personalities, authorities and celebrities in the past, is now available to everyone! Further, it is nearly for free and without a need for any TV or radio crews. It is thus easily understandable that being at the start of their life path, young people are keen on achieving, presenting themselves, showing „this is me and this is what I can do, what I think and what I subscribe to!” But some are in a social network for the mere reason that their friends and acquaintances are there too. Experts noticed an interesting fact in this context, which has been supported by a number of researches: The generation of young people born into the Internet era (referred to as „Generation Y” – born after 1980) is particularly motivated to be in social networks; they simply wish to present themselves. In one of surveys undertaken at high schools in the USA, as many as 57 perc. respondents admitted that they as well as their peers were using social networks, especially MySpace, Facebook and Twitter, just for self-promotion, narcissism and attention-seeking. As many as 92 perc. stated that they were using MySpace and Facebook regularly. Jean Twenge, Associate Professor of Psychology at San Diego State University and co-author of The Narcissism Epidemic, views the problem from a positive side: „We all kind of put on our best face when presenting ourselves in social situations, online or offline. When good things happen to us, we put that on Facebook. And when bad things happen, we also share it with our friends on Facebook; it’s a structure to receive emotional support from them. But social networking is a celebration of individuality and sort of promotion of one‘s own personality“ (J. Twenge, [in:] S. Jayson, 2009). What role does identity play in this global environment? Is there any identity at all? In the past, the issue of identity was quite clear: personal identity, that is the individual‘s properties, character, interests; and social identity, that is the conduct in relation to the social surrounding community. Such identity was verified in the real milieu 115

– by either the community or official authorities. A new dimension of identity has evolved in the context of social networking, which is much harder to evaluate and assess. This is because the virtual world makes it possible to tailor one‘s identity according to the purpose sought and the function of the interpersonal relationships being formed (I can pretend I‘m someone that I‘m not). We can call it an opportunity to experiment with one‘s identity for a certain purpose. This gives rise to a question: To what extent persons or relationships with persons in the digital space are real? The development of social networking brings about certain, so far unknown negative effects: minimum personal data protection, and even loss of privacy. But those who wish to be present in social networks knowingly undertake that risk. Another issue is potential threat of misuse of personal information, or even identity theft.

Good bye e-mail, welcome social networks According to the Digital Life global survey, people all over the world who have access to Internet are using digital sources as their primary media channel. As many as 61 perc. of Internet users are using it daily, as compared to 54 perc. using TV, 36 perc. using radio and 32 perc. using newspapers on a daily basis. Interestingly, online users of digital activities in emerging markets have even got ahead of those in advanced markets. Looking at the digital behaviour, one can see that emerging markets such as Egypt (56 perc.) and China (54 perc.) have a much higher level of use of digital activities than advanced markets, for example Japan (20 perc.), Denmark (25 perc.) or Finland (26 perc.). This is despite the fact that the advanced markets usually have a more developed Internet infrastructure (Digital live…, 2011). Activities such as blogging or social networks are growing at a high rate in emerging markets. The survey shows that four out of five online users in China (88 perc.) and more than one half in Brazil (51 116

perc.) have written their own blog or a message board comment, as compared to only 32 perc. in the USA. Internet has become a standard option for sharing photos among online users in emerging markets, Asia in particular (Ibidem). The growth of social networks has been driven by the switch from PC‘s to mobile phones. Mobile phone users spend on average 3.1 hours a week social networking, as compared to only 2.2 hours spent e-mailing. The switch to mobile phones was caused by the rising need for immediate satisfaction of their needs and the capability of social networks to offer multiple news formats, including the instant messaging and updating features. Looking at how the digital scene will change in the future, the survey has shown that users expect even higher increase in the use of social networks via mobiles than the use via PC‘s. Good bye e-mail, welcome social networks – this is how the new paradigm could be called. The results of the study also suggest that Internet users spend on average more time social networking on e.g. Facebook or LinkedIn than e-mailing; this is even despite the fact that in many markets social networks have in recent years become a mere trendy matter. In emerging markets, among them being Latin America, Middle East or China, the average weekly time spent on social networks is 5.2 hours as compared to just 4 hours spent on e-mail. Internet users in advanced markets rely more on e-mails and spend 5.1 hours checking their mailboxes, as compared to only 3.8 hours spent social networking (Ibidem). Internet is rather widespread in Slovakia, too. It has been introduced at primary and secondary schools thanks to the national internetization programme, „Infovek”. It has been widespread in households thanks to low prices of PC‘s and notebooks and special sales-promotion offers of telecommunications operators providing Internet services, T-Com, Orange and UPC in particular. The trend of using Internet is still on the growth in Slovakia. While in 2009 Internet was used regularly, that is at least once a month, by over a half of Slovak population (54.3 perc.), in March last year three fifths of respondents reported such use (59.4 perc.). Over one tenth (12 perc.) of the popu117

lation is using Internet less frequently and nearly three tenths of respondents (27.4 perc.) admitted they had no experience of using Internet. The above are results of the Slovakia and Internet 2010 study undertaken by TNS SK agency. As compared to the world‘s average, Internet is used prevalently by people aged 18 to 39 and by respondents with a higher education (secondary with GCSE and university). On the other hand, those not using Internet are primarily older people (50 and over) and respondents with a lower education. The Internet population is using Internet prevalently at home. This was reported by nine of ten (87.7 perc.) responding active Internet users. Less than two fifths of active Internet users (37.9 perc.) use Internet at work. A quarter of respondents (26.1 perc.) surf Internet at their friends‘ or acquaintances‘ place, and more than one fifth (22.1 perc.) at school (Internet Use Trends..., 2010).

Internet – a commonplace of young people Within our research, we looked for the answer to the question: to what extent does the national trend correspond with the preferences of young people. In accordance with our aim and hypotheses, we aimed at ascertaining of data connected with the time subsidy, which means how much time the young people devote to separate media, either in the print form or the electronic one. Our research has proved that the TV belongs to the mostly watched media. Only 17 percent of young people do not watch TV at all, a quarter of the respondents spends minimum of 45 minutes in front of the TV. Almost a half of the respondents spend a straight hour to three hours with TV programmes. This piece of information corresponds to the findings of other national researches which validate that also in the adult population are the TV the mostly watched type of media. It is expected to provide information alongside with amusement. The magazines and newspapers in the print form are no longer regularly or at all read by 18 percent of the questioned respon118

dents, which supports empiric knowledge in the fact that roughly a fifth of young people consider the Internet their main and preferred source of information, and give precedence to it over other sources. The young who read the magazines and newspapers regularly devote to this activity 10 to 20 minutes daily (39 perc. of respondents), or perhaps 45 minutes (36 perc. of respondents). In comparison with the rest of adult population and national average, decrease in reading of papers and magazines is more considerable (see: Fig. 7a with Fig. 7b). Fig. 7a. Watching TV daily. % 30

30 â&#x20AC;&#x201C; 45 minutes per day 24%

25 20 15

2 hours 24 %

do not watch 17 % 10 or 20 minutes per day 11 %

1 hour 10%

3 hours and more 14 %

10 5 0

As far as the radio broadcast as a source of information or amusement is concerned, it is not at all used approximately by 25 perc. of respondents. However, almost half of the questioned (46 perc.) listens to the radio between 30 minutes and an hour daily. Radio, according to the statements of respondents, has become more of a pleasant background than the preferred media. One of the reasons is that the radio stations which the young tend to listen are strongly commercial119

Fig. 7b. Reading newspapers and magazines daily. 10â&#x20AC;&#x201C;20 minutes daily 30â&#x20AC;&#x201C;45 39 % minutes daily 36 %

% 40 35 30 25 20

do not read 18 %

15 10

1 hour 7%

5 0

ly aimed. The majority of the broadcasting time is formed by the modern music, and the accompanying word has a low information value (see: Fig. 8a). Concerning the fact that the research has been carried out only among young people, there has been a significant portion of book reading, mainly university study texts. The books are not read only by 4 perc. of respondents. Majority of students prefer books as their main source of education and knowledge. They devote 30 to 45 minutes a day to this activity (25 perc. of respondents), or 1 hour (36 perc.). The above mentioned only proves the empiric knowledge from the terrain stating that the textbooks, books and other print texts represent the main source of information and knowledge during studies. The Internet as a source of knowledge of a nowadays student has only marginal function due to the fact that sources from the web portals and specialized internet pages are either incomplete or have a low value 120

and relevance. A quite serious is the finding that the young use the online knowledge databases of the technical texts for their studies only to the minimum extent. There are two reasons to it – they either do not know about this possibility or they cannot afford this service because of the financial reasons (see: Fig. 8b). Fig. 8a. Listening to the radio daily.

2 hours 7%

3 hours and more 11 % 1 hour 28 % 30–45 minutes daily 18 % 10–20 minutes daily 11 % do not listen 25 % %

Fig. 8b. Reading books daily. % 1 hour 36%

40 35

30–45 minutes daily 25%

30 25 20 15 10 5

do not read 4%

10–20 daily 7%

2 hours 14 %

3 hours and more 14 %

121

As we have already stated, the Internet belongs to the most acceptable information and communication media among youth. It is used for 10 to 20 minutes daily by 4 perc. of respondents, 30 to 40 minutes by 11 perc. of young people, 1 hour by 21 perc., 2 hours by 18 perc. and 3 and more hours even by 46 perc. of respondents. It means that a vast majority of the questioned use the Internet more than 1 hour a day. None of the media has such a high preference and popularity among the young. There are more reasons to it. For young people, the Internet is a commonplace. They grew with it as its functions and possibilities – growing speed of connection as well as the multi medial functions – have simultaneously improved. The Internet is an immensely attractive, dynamic medium which above all is also interactive. You can approach it not only from your home, from the desk PC but from anywhere – wireless from the notebook or even from the mobile telephone. It allows quick information search, their sending, telephoning, chatting, etc. (see: Fig. 9).

Fig. 9. Usage of Internet daily. 3 hours and more 46 %

% 50 45 40 35 30 1 hour 21 %

25 20 15 10 5 0

122

10–20 daily 4%

30–45 minutes daily 11 %

2 hours 18 %

Concerning the above mentioned, we questioned young people: â&#x20AC;&#x17E;What information sources do you consider inevitable for your life?â&#x20AC;&#x153; Relating to already presented findings, it is no surprise that as much as 32 perc. of the questioned consider the Internet the most inevitable media of all available kinds of media. Books and textbooks ranked as the second; these were preferred by 24 perc. of the young people. Majority of people look for amusement and distraction (up to 50 perc. of respondents) in the preferred information source and only a quarter searches for new information. These findings correspond to the results of the national survey which has proved that the Internet represents mainly the source of amusement for majority of people (see: Fig. 10 with Fig. 11). Fig. 10. Which communication and information medium is crucial in your life? %

30 24

25 20

10 5 0 internet

books

radio

television

newspaper, magazines

123

Fig. 11. Why do you prefer certain medium.

other

12 14

guidances and advices

new information

amusement and distraction

% 0

Another issue is the correlation between popularity of the given media and the confidence the respondents show in it. It is validated that what is popular and preferred does not necessarily have to be trustworthy. Although the TV and Internet are the most popular and preferred media, the young people do not show the great confidence in them. The TV as the opinion-forming media is fully trusted only by 3 perc. of respondents. A quarter of the respondents tend not to trust the TV. Such factors as prevalence of superficial and experience-related information over serious information and sensationalizing of the world around us can be counted under the lack of confidence. The Internet is fully trusted only by 10 perc. of respondents; as many as 70 perc. show their neutral attitude concerning confidence towards the Internet â&#x20AC;&#x201C; they trust in some aspects and do not in the others. On the other hand, the books are fully trusted by 43 perc. of the questioned young people. The high degree of confidence towards books has many reasons at the young: the university study texts or books inform on serious contexts, new reality. They are mainly written by experienced authors who enjoy authority in the expert environment. Thus it boosts confidence and commands respect (see: Fig. 12a with Fig 12b, 12c, Fig. 13a with Fig. 13b). 124

Fig. 12a. How strongly respondent believe to certain information media: TV. % rather trust than do not trust 32 %

40 35

neutral 36 % strongly disbelieve 25 %

30 25 20 15 10

do not trust 4%

believe at all 3%

5 0

Fig. 12b. How strongly respondent believe to certain information media: radio. % 50

neutral 43 %

45 40

rather trust than do not trust 32 %

35 30 25 20 15 10 5 0

believe at all 18 % strongly disbelieve 7% do not trust 0%

125

Fig. 12c. How strongly respondent believe to certain information media: newspapers and magazines. % 50 neutral 41 %

45 40 35

strongly disbelieve 22 %

30 25

rather trust than do not trust 15 %

do not trust 18 %

15 10

believe at all 4%

5 0

Fig. 13a. How strongly respondent believe to certain information media: books. % 50 45

rather trust than do not trust 46 % believe at all 43 %

40 35 30 25 20 15

neutral 11 %

10 5 0

126

strongly disbelieve 0%

do not trust 0%

Fig. 13b. How strongly respondent believe to certain information media: internet. neutral 68 %

% 70 60 50 40 30 20 10 0

believe at all 10 %

rather trust than do not trust 11 %

strongly disbelieve 11 % do not trust 0%

There is also a change in the preferred way of communication of the young people with their friends; fortunately, not very dramatically (see: Fig. 14). For majority of them, over 80 perc. a personal meeting with a friend is considered the most important and sought after. This confirms that the appeal of personal contact and real emotions has so far resisted even the virtual forms of communication. However, many young people prefer chatting, mobile telephoning and mailing. Their reason it that this way they are able to â&#x20AC;&#x17E;beâ&#x20AC;&#x153; with friends more often, and exchange more information. This new trend of expanding the friendships and formation of new relationships in the virtual environment is enhanced by considerable development of social networks. It has been proved also in our survey. Social networks are known and used by more than 70 perc. of our respondents, 28 perc. know them, yet do not use them. Only one percent of youth do not know the social networks. The mostly utilized social networks are Facebook, My space and Pokec (Slovak 127

social network). Among the most frequently visited pages of young people in Slovakia are Facebook, Google and YouTube. This trend is supported above all by good conditions. Majority of respondents access the Internet from their home â&#x20AC;&#x201C; more than 70 perc. Public places connected to WiFi are used only by 5 perc. Also only 5 perc. is connected directly from school, which is accentuated by character of the university studies. Majority of youth access the Internet through the notebook (more than 55 perc.), next comes the desk computer (35 perc.) and a mobile phone (5 perc.). A similar result reached by American researchers. The Pew Research Center survey examined the use of modern communications technology in American society, with special emphasis on youth. They found that 72 perc. young people aged 18 to 29 use social networks (while in 2005 it was only 8 percent a year later for 16 and another two years 37 perc.) and only 93 perc. used the Internet regularly â&#x20AC;&#x201C; half of them access to the network via laptop and the other half via mobile phones. The most popular social network Facebook is for young Americans (71 perc.) And MySpace (66 perc.) (A. Lenhart et al., 2010).

Conclusions It has been confirmed that the young people fully use modern means of information-communication, mainly the Internet, e-mails, new forms of communication, such as telephoning via internet, chatting and communication within social networks. The assumption that the new forms of communication and information gathering serve in educating the young people on the wide scale has been only partially proved. The search mainly for the facto-graphic information connected with amusement and relaxation has the leading position. It also has been proved that the intensity of using the individual media is gradually shifted from the passive forms of TV watching, listening to the radio, reading print media towards the interactive forms of communication in the internet 128

� Fig. 14. The preferred method of communication among youth.

�

90%

90 %

80%

80 %

70%

70 %

60%

60 %

50%

50 %

40%

40 %

30%

30 %

20%

20 %

10%

10 %

y�preferred

preferred

SMS

chat

rather�preferred than�unpreferred

priority�preferred

priority preferred

mobile�phone

a�little�preferred

heavily�preferred

heavily preferred

mail

internet�telephony�(skype,�etc.)

preferred

unpreferred rather�preferred rather than�unpreferred

a�little�preferred

a little preferred preferred than unpreferred

unpreferred

mobile phone mail SMS chat internet telephons (skype, etc.) SMS chat internet�telephony�(skype,�etc.) get�together�with�friends�face�to�face get-together with friends face to face get�together�with�friends�face�to�face

environment (web2.0 – social networks, portals and blogs, chatting). Despite the above mentioned, the TV remains the dominant media; which young people expect distraction and amusement from. Youth do not show a high degree of confidence in the internet media compared to the other types. It is more likely to be true that no media enjoys high degree of confidence by the respondents. Sensationalizing of media by the superficial character of communicated facts and events contributes to the present status to a great extent. 129

References Digital Live, http://discoverdigitallife.com/global-digital-life-research-project-reveals-major-changes-in-online-behaviour/ [2.03.2011]. Eco, U. 2004. Teorie semiotiky. Brno : JAMU 2004. ISBN 80-85429-99-3. Filipová, M., Rampley, M. 2007. Možnosti vizuálních studií. Obrazy – texty – interpretace. Praha : Barrister & Principál 2007. ISBN 978-80-8702926-8. Goodman, N. 2007. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha : Academia 2007. ISBN 978-80-200-1519-8. Guofan, W. 2007. Virtually True / Questioning Online Media, Capstone Press 2007. ISBN 0-7368-7863-0. Hardt, H. 2004. Myths for the Masses: An Essay on Mass Commnication, Oxford : Blackwell, Blackwell Publishing Ltd., Oxford Victoria 2004. Harrington, A. et al. 2006. Moderní sociálni teórie. Praha : Portál 2006. ISBN 80-7367-093-3. Hradiská, E., Brečka, S., Vybíral, Z. 2009. Psychológia medii. Bratislava : EUROKÓDEX 2009. ISBN 978-80-89447-12-1. Jayson, S. 2009. Are social networks making students more narcissistic? [in:] US Today UP/25/2009 12:23 PM, http://www.usatoday.com/news/education/ 2009-08-24-narcissism-young_N.htm [3.03.2011]. Jirák, J., Köpplová B. 2007. Média a spoločnosť. Praha : Portál 2007. ISBN 978-80-7367-287-4. Lenhart A., Purcell K., Smith, A., Zickuhr, K. Social Media & Mobile Interenet Use Among Tenns and Young Adults [in:] Pew Internet, http:// pewinternet.org/Reports/2010 [3.10.2010]. McLuhan, M. 1991. Jak rozumět médiím. Praha : Odeon 1991. ISBN 80207-0296-2. McLuhan, M. 2008. Človek, média a elektronická kultúra. Brno : Jota 2008. ISBN 978-80-7217-128-6. Musil, J. 2003. Elektronická média v informační společnosti. Praha : Votobia, ČM a VŠJAK 2003. ISBN: 80-7220-157-3. Pavlíček, A. 2007. Nová média a web 2.0. Praha : Vysoká škola Ekonomická v Praze, Fakulta informatiky a statistiky, VŠE nakladatelstvo 2007. Pink, D.H. 2008. Úplne nová mysl. Praha : Ideál 2008. ISBM 978-80-8699505-2. Polakovičová, V. 2010. e-knihy v ústrety čitateľom, [in:] Stratégie, Bratislava : ECOPRESS Magazines, s.r.o. ISSN 1335-2016.

130

Ramonet, I. 1998. Ignacio Ramonet, http://en.wikipedia.org/wiki/Ignacio_ Ramonet [20.2.2011]. Sartori, G. 1998. Strany a stranické systémy, http://cs.wikipedia.org/wiki/ Stranick%C3%BD_syst%C3%A9m [20.02.2011]. Sculley, A.B., Woods A. 2001. B2B Internetová tržište. Revoluce v obchodování mezi firmami. Praha : Grada 2001. ISBN 80-247-0081-6. Šupšáková, B. 2010. Reflexia médií v obrazovom vyjadrovaní detí a mládeže, [in:] J Mašek, Y. Sloboda, V. Zikmundova (eds.), Mediálni pedagogika v teorii a praxi Plzeň, Fakulta pedagogická ZČU 2010, p. 138-147, ISSN 978-80-7043-851-0. Trend využívania internetu na Slovensku neustále narastá. Spoločnosť TNS 19.05.2010, http://www.tns- global.sk/spravy.php?type=tlacove&archiv e=2010&id=296www.discoverdigitallife.com [20.02.2011].

131

132

The State and Directions of the Development of it Competence in Technology and it Teachers in Poland

Introduction Contemporary teachers, undertaking professional activity in the new social order in the new reformed school must be equipped with a broad spectrum of knowledge and skills and must be open to the acquisition of new knowledge in the course of self-improvement. The requirements concerning teachers’ professional education, being the basis of their preparation to fulfill didactic, educational and tutelary functions, are stipulated by standards of professional competence (Kwiatkowski, 2007, p. 208–211; Standardy przygotowania…). It is these standards that demarcate the trends of professional development by substantiating new professional assignments in the area of teachers’ competence. IT competence, with emphasis on designing and using multimedia didactic materials (MMD), constitutes an important component of the overall competence. In this respect, each teacher, especially Technology and IT teachers, are faced with new challenges requiring relevant intervention, i.e. relevant practical initiatives related to designing and using MMD. Therefore, we must ask ourselves the following question: are they prepared for it? To be able to answer it, it is important and necessary to run community studies alongside theoretical divagations, so that the existing status quo is diagnosed and evaluated in order to delineate directions and methods of continual enhancement (Baron-Polańczyk, 2006, p. 206–211; Eadem, 2007, p. 8–10). The collection and ordering of knowledge, as well as setting rules related to rational operational procedures in the process of ongo133

ing educational transformations, may improve the effectiveness and pragmatism of the adopted solutions. It is important that the modernisation of the new educational order be accompanied by the area encompassing the creation of model solutions in the field of teachersâ&#x20AC;&#x2122; IT competence and in the area of practical endeavours for designing and using MMD.

Community studies Diagnostic/dependence studies were conducted in all primary and lower-secondary schools in Zielona GĂłra, as well as in the selected institutions in the Lubuskie province. The main research problem on which the investigation focuses acquired the following form: what is the connection between the level of IT competence in Technology and IT teachers and their design/use of MMD? Therefore, the foremost objective of the study involved the establishment of the abovementioned connection and the isolation of factors differentiating the connections. The cognitive objective was to become familiarized with the practice of designing and using MMD, which involved the specification of: 1. the MMD market offer for use at primary and lower secondary school Technology and IT classes; 2. the level of provision of schools with ICT and MMD hardware that is dedicated to teaching Technology and Information Technology; 3. the level and contexts of incidence of IT competence in Technology and IT teachers in terms of designing and using MMD. The theoretical objective encompassed elaboration of the hitherto scientific achievements in the area of designing and using MMD and isolation of a theoretical model of IT competence in the area of designing and using MMD (see: the findings of theoretical investigation in the subject area were presented in: Baron-PolaĹ&#x201E;czyk, 2006). The practical objective was to design an Internet WWW service with directives (indications related to designing and using 134

MMD) directed at teachers who are prepared to undergo self-improvement of their own education competence in the area (see: Baron-Polańczyk, MMD...). The exploration of IT competence in teachers in terms of designing and using MMD, as well as in terms of the adequate provision of schools, was nested in diagnostic procedures (Gnitecki, 1996, p. 105), by means of the method of a diagnostic survey (Babbie, 2004, p. 268) and the technique of survey research (Pilch, 1998, p. 87), as well as by means of interviews of narrative type (Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001, p. 249, 612; Konarzewski, 2002, p. 117). Also, calculations based on statistical methods were administered, i.e. chi square test of independence (Zaczyński, 1997, p. 37–40)54 and Pearson correlation coefficient Ferguson, Takane, 2003, p. 142; Konarzewski, 2002, p. 190–193). 269 Technology and IT teachers participated in the research: 120 (44.6 perc.) in primary school, 107 (39.8 perc.) in lower secondary school, 42 (15.6 perc.) both in primary and lower secondary school. 123 (45.7 perc.) were female and 146 (54.3 perc.) were male. The number of teachers who teach only Information Technology is slightly higher, i.e. 123 (45.7 perc.). Both Technology and Information Technology classes are run by 104 (38.7 perc.) teachers, and 42 (15.6 perc.) teach only Technology. Nearly all 252 (94 perc.) of participating teachers have higher pedagogical education. The information retrieved from the teachers in charge of computer classrooms allowed us to identify 194 computer classrooms, 88 (45.8 perc.) of which in primary schools, 85 (44.3 perc.) in lower secondary schools, 19 (9.9 prc.) in combined primary and lower secondary schools. In two (1 perc.) cases the type of institution was not indicated. Nearly all computer rooms, i.e. 186 (95.9 perc.) were equipped with the standard of IBM PC and 8 (4.1 perc.) with the standard of 54

The Microsoft Excel TEST.CHI function which returns the value of the test of independence was used in the calculations. See: TEST.CHI, Pomoc programu Microsoft Excel.

135

Apple Macintosh. The research also involved school software companies that are present on Polish IT market. 35 IT firms (producers and distributors) who offered educational software were put under scrutiny, both niche local firms and large national-scale producers. The problems related to IT competence were investigated in the context of requirements posed to contemporary Technology and IT teachers in terms of designing and using MMD, in the light of the following standards: teachersâ&#x20AC;&#x2122; professional competence and their preparation in the subject-matter of information technology. On the other hand, the problems of provision of ICT and MMD equipment to primary and lower secondary schools were nested against the requirements stipulating the desired state of provision for school computer classrooms in the light of the following standards: technical provision of computer rooms in terms of computer hardware and the general provision of schools in terms of its media and ICT infrastructure.

The level of IT competence in the context of its practical application Detailed findings from the aforementioned community studies (see more: Baron-PolaĹ&#x201E;czyk, 2007, p. 115â&#x20AC;&#x201C;218) have been omitted in the paper. Merely a global perspective and approximate evaluation accompanied by vital considerations and generalisations were included within the interest of the paper. The analysis of the collected empirical material and the applied researched methods and techniques based on diagnostic procedures, all lead to the following conclusions: 1. Market offer of MMD for the purposes of primary and lower secondary school Technology and IT classes is inadequate. Also, future prospects in this respect are not very promising. The surveyed IT firms (apart from one producer!) are not planning any development of multimedia educational materials devoted to teaching Technology or IT. 136

2. The extent of provision for primary and lower secondary school in: â&#x20AC;˘ ICT equipment may be regarded as average. ICT infrastructure of school computer rooms facilitates designing and application of modern MMD to a very limited degree; â&#x20AC;˘ MMD dedicated to teaching Technology and IT, which is on offer on Polish educational market or designed by teachers and/or pupils themselves, must be regarded as unsatisfactory for full implementation of educational tasks, especially in the context of recommendations issued by the Ministry of Education. 3. The level of IT competence in Technology and IT teachers in terms of designing and using MMD must be, by and large, regarded as high (approximately a half of the researched group) or average (over a quarter of all teachers). It may testify to overall good quality or average quality preparation of teachers to their educational roles. However, we must not forget that the fractional competence also included areas which require special attention and care in order to upgrade their fragmentary character to higher and fuller levels through self-improvement and the improvement of personal didactic inventory. However, the declared self-evaluation of the competence does not directly translate into practical activities on the part of teachers in terms of active efforts of designing and using MMD (see: Fig. 15, Fig. 16). A comparable group of respondents (one quarter) was classified to particular levels of expertise. Merely one fifth (20.4 perc.) of teachers found themselves at average level (they design or make use of MMD), merely one third (32 perc.) are placed at high level (they design and make use of MMD), and nearly one quarter at a very high level (they design and make use of MMD and display reflexive attitude to their own activity). It is disturbing that a quarter (24.5 perc.) of the researched teachers undertake no activity at all. They neither design nor make use of MMD. 137

4. Designing and using MMD is dependent on the level of teachers IT competence (p = 3.87971E-11 < Îą = 0,01; for df = 12). 5. The correlated connection between the level of IT competence (instrumental and directional) in teachers in the context of their designing and using MMD is of moderate value (for average values r = 0.46). 6. The level of IT competence in teachers and/or their designing and using MMD are varied by the following factors: the subject, gender and the degree of interest in Information Technology as a discipline. The global frame of the findings of the calculated average IT competence and average activities undertaken by teachers on behalf of designing and using MMD is especially worth mentioning (see: Fig. 15 with Fig. 16). The data presented in the graphs depict disproportions in the course of distribution of IT competence and the related activity. It constitutes a proof that the level of competence does not directly translate into activities undertaken by teachers in their educational practice. Also, in all the scrutinized aspects of the instrumental and directional competence area, the representation of the numerical distribution of self-evaluation is of similar, close to normal value. The average data reveal that the most numerous group of teachers assessed their IT competence at high level, i.e. approximately a half of the investigated teachers (52 perc. in terms of application of MMD and 42.8 perc. in terms of designing MMD) and at an average level, which is the case of one quarter of all participating in the research (27.1 perc. in terms of application of MMD and 26.8 perc. in terms of designing MMD). At higher competence levels (high and very high) the situation is reversed, i.e. teachers assessed their designing competence higher than their competence in the application of MMD.

138

Fig. 15. The distribution of numerical average distribution of IT competence in Technology and IT teachers (Source: own research). 160

using the MDM

140

designing the MDM

115

Number of teachers

120 100 80

73 72

60 40 20

29 15

27 15

Level of IT competence

Fig. 16. Distribution of the number and averaged activities on behalf of designing and using MMD undertaken by Technology and IT teachers (Source: own research). 100 90

Number of teachers

80 70

62 55

50 40 30 20 10 0

Level of undertaken activity

139

The presented findings are meant to signal the problem and do not attempt to be of exhaustive character, but are rather a contribution that encourages further research in the area. All the presented generalizations of the research findings relate to the researched phenomena in the researched community, even though the results of empirical research are confirmed by hitherto scientific achievements. Thus, merely one aspect of a broader research subject matter has been put under scrutiny. In order to further investigate the presented analyses, it would be important to search for the determinants of teachersâ&#x20AC;&#x2122; efforts undertaken or not undertaken in order to enhance the level of their IT competence and practical activities involving designing and using MMD. (The findings of the ongoing research, which is searching for answers to the question about the IT competence in teachers in terms of usage of ICT methods and tools in the context of novel technological trends and accompanying civilisational transformations, will be published in the book by Baron-PolaĹ&#x201E;czyk, 2011).

The state of competence in the context of challenges posed to teachers The agreed conditioning, i.e. the state of the market MMD offer for the purposes of Technology and IT classes and the extent to which schools are equipped with ICT hardware and MMD, pose certain challenges and requirements to contemporary teachers. It is teachers, the principal animators of the didactic process, who are obliged to execute the postulates of educational reforms in the context of generating a knowledge society on the basis of the existing information society. It must be emphasized that in the light of the existing material and organizational conditions present in contemporary schools, effective teaching in the new school reality is quite a tall order. The implementation of professional assignments requires constant intervention, activity and incentive on the part of 140

teachers. The future of technical/IT education, supported by modern media, is placed in the hands of creative teachers, who apart from creative application of ready-made and accessible MMD, will take the trouble to design MMD on their own. In this respect, information competence of a teacher/specialist becomes a crucial element of educational practice. Moreover, it is important that not only reflection becomes an intrinsic and constructive component of professional activity of each and every teacher (both in the course of execution and about the execution), but also responsibility (individual and collective) and emancipatory rationality, which not only makes it possible to become freed from stereotypes and learned procedural principles, but also facilitates transgression, i.e. reaching beyond the hitherto applied patterns and norms (Czerepaniak-Walczak, 1997, p. 134). The process of designing and using MMD forces teachers to undertake creative, non-standard activities. Creative work brings double rewards, as creative teachers initiate creative responses in their pupils. Teachers who are open to the features of contemporary world bestow their pupils with a key to the door of the merely sensed future. Creative competence lets teachers design new states, so that the list of competence components becomes open and unlimited (Ibidem, p. 91). Teachers, crossing the borders, become active participants in the surrounding social practice, which facilitates a broad spectrum of opportunities for the discovery of new phenomena and conditions, by the same token generating self-knowledge, knowledge about pupils and about the surrounding world. Creative attitude to educational procedures promoting pupilsâ&#x20AC;&#x2122; development will make it impossible to ignore or block what is crucial and should be addressed. Teachers may follow several routes in their endeavours, but it is vital that the routes are appropriate, which is feasible only if accompanied by skillful evaluation of the surrounding circumstances. Teachers must be ready, according to Tom Hiller (1999, p. 45), for adventures, under the condition that â&#x20AC;&#x2DC;[â&#x20AC;Ś] there may be undiscove141

red territories, which we do not know, as they are not to be found on maps. However, we will not find our way to them before we have reached them. And if we finally manage the feat, it will not automatically mean that the territories will be friendly to us, as it may appear that we are the pioneers delineating the route for others to followâ&#x20AC;&#x2122;. It appears that teachers included in our study are afraid of rising to the challenge, as the majority of them maintain that the multimedia-based teaching strategy is a prerequisite of our contemporary times and they realize that the era of multimedia is permeated with transformed opportunities and heightened expectations on the part of pupils. The awareness may constitute one of the factors which motivate teachers to undertake practical procedures in order to design and use MMD. This in turn, may lead to crystallization of the skill of perceiving and responding to goals, which is a sine qua non of creative activity. It is also positive that two thirds of respondents are planning further professional development in order to broaden their spectrum of knowledge and skills in terms of designing and using MMD. This ambition is predominantly backed by the internal or external need for development, by prospects of promotion, or by the zeitgeist rooted in the ever-accelerating development of IT/communication technology. This proves that the investigated teachers for the most part are willing to perfect their information competence and modernize their own teaching inventory. This tendency is even more momentous if we consider shaping simple cognitive skills in pupils as more important and far more desirable for contemporary employment markets than mere communication of encyclopedic knowledge. Cognitive skills of higher order, which are indispensible in the perception, isolation and solution of problems, as well as in making accurate decisions, are desirable nowadays. In our time, modern didactics is expected to make use of constructivist, cognitivist and connectionist theories (see: Juszczyk et al, 2006, p. 9; Siemens, 2011; Siemieniecki, 2002, p. 15â&#x20AC;&#x201C;21). Thus, the ever growing role of the dialogue in peer learning, cooperation, codependence and creation of 142

cognitive structures in the course of learning, as well as growing use of MMD, which radically enhance the didactic effectiveness in the teaching/learning process. Contemporary school drifts towards materialization of the idea of holistic education. Such circumstances require teachers to relate to pupils every day, life problems while shaping their overall prospective and searching attitudes. Moreover, contemporary teachers are supposed to create conditions and circumstances necessary to preserve the balance between the needs and aspirations of particular pupils and social needs and expectations, between pupils’ independence and self-reliance and supervised learning. We must bear in mind that pupils attend school not to acquire particular knowledge, but rather acquire knowledge in order to develop themselves. Educational influence of school, according to the long-lasting standpoint of Tadeusz Lewowicki (1995, p. 14), must promote human development, the development of individuals submerged in education, i.e. citizens. The author maintains that ‘it is not the anonymous society, nor some unspecified groups of people, but rather individuals who should benefit’. Especially teachers, when communicating with their pupils, exert considerable influence on them by means of controlled, planned and learned effect which is seen by teachers themselves as professional activity, but also by means of their personalities and day-to-day conduct. The tendencies of contemporary social life awaken the need of promotion of innovative attitudes, which are also creative, flexible and effective in the ever-changing conditions. At the time of radical social changes ‘creating open pragmatic and proactive attitudes in the ever changing economic/social reality is indispensable’, according to Andrzej Radziewicz-Winnicki (2005, p. 24, 25). The level of competence and the style of work in researched teachers depict their overall lifestyles. Work at school is for the majority of teachers their method for life, and it is in school where they materialize their fate, vocation, passion and sense of life. In other words, it is the territory on which they plant their self-realization. 143

It seems that the researched group of teachers are creative to very limited extent in their manner of perceiving education, in their manner of undertaking practical incentives in the realm of designing and using MMD. However, they are free to improve as their auto-creative competence and reveal their particular talents, which are in turn reinforced by knowledge and experience built on the foundation of beliefs. According to Maria Dudzikowa (1994, p. 141), teachers are able to initiate and execute effective procedures in order to elicit favourable changes in their personality and behavior that remain in accordance with the desired objectives in given circumstances. It is of utmost importance as school, and by the same token teachers, when undertaking innovative procedures must possess features of ‘a learning organization’, i.e. it must have positive attitude towards the latest inventions of information technology and towards their application in the process of education (Kupisiewicz, 2006, p. 119). It is in this area of competence in which teachers are supposed to find their methods in the process of designing and using modern technical didactic tools. Let us hope that the researched group of teachers will face the challenges posed by the school of tomorrow by application of MMD into the didactic process and by implementation of modern computer, Internet and communication technology. The process of self-creation is a process involving internal reflection, with an aim of self-recognition and self-awareness of one’s own developmental skills and convictions related to initial values and objectives related in turn to one’s self-image in diverse interactions with the outside world. The moment the awareness finds its way into the minds of the researched teachers, truly creative and innovative work on the pupil will commence, which will incorporate multimedia teaching strategies that make use of MMD. We may suppose that teachers’ information competence will be perfected in the course of life-long and open self-improvement factors. Kazimierz Denek (2002, p. 33, 34) emphasizes that contemporarily, teachers who apply universal values to their everyday practice, wise, competent professionals, devoted to young people, open to their 144

needs, aspirations, expectations and lifestyles, but also critical and responsible for their own actions and constantly upgrading their qualifications, are predominantly sought at the time of transformation in the system of national education. It is advisable that they also are reflexive practitioners, teachers and researchers. Thus, to be a teacher at the time of transformation in the post-modern world is a sizeable challenge, which is substantiated by numerous discussions on the sense and perspectives of educational work, at the time when the situation of education as such appears to acquire more and more chaotic properties and becomes more and more difficult (Speck, 2005, p. 12). The research findings clearly indicate that the modernizing educational procedures ought to be driven towards incremented provision of school classrooms in modern ICT equipment, including a broadband Internet access and MMD. The report of the Supreme Chamber of Control of the Republic of Poland confirms the standpoint, as it states that centralized purchases financed by the state made it possible to furnish primary and lower secondary schools with best levels of provision, leaving out secondary, technical and vocational education far behind, with merely 30 perc. of them being in possession of computer classrooms. The Chamber further reports that schools which have computers fail to make use of them during classes other than Information technology. Also, insufficient funds for the purchase of software for teaching other subjects is stipulated in the report (Paciorek, 2005). The observation remains in accordance with empirical findings, which clearly state that teachers of Technology (in comparison with teachers of Information Technology) feature lower degree of information competence and have fewer tendencies to undertake designing and using MMD. It is comforting that the successive stages of computerization are funded by the European Social Fund, thanks to which many institutions have been provided with computer equipment. Hopefully, this will translate into better provision of MMD and in its effective implementation in practice. 145

The theoretical and empirical research indicate a special role and importance of the Internet in designing and using MMD55. Therefore, motivating teachers to make use of the medium together with their information competence may yield educational benefits. The Internet network and moderated WWW educational services may constitute options (methods) of support in the process of teachers’ self-improvement. The development of telecommunication, computer networks, multimedia technologies and WWW, together with cognitive psychology have opened a totally novel learning and teaching path, leading to the creation of online education. Collective teaching and searching for the most efficient forms of support in learning at particular institutions are the main objectives of contemporary education. The system and methods of remote education provide such possibilities via the Internet. Therefore, publishing in WWW service, by means of directives of designing and using MMD (see: Baron-Polańczyk, MMD…), may constitute one of practical methods of support of permanent professional development and enhancement of the level of information competence in the discussed area.

Conclusions On the basis of results obtained in the community studies, we may conclude that the enhancement of the level of information competence in teachers in terms of designing and using MMD, both in its instrumental and directional area, is of special significance. Taking into consideration the fact that the level of acquired knowledge and skills does not always translate into practical implementation, we must focus our efforts on motivational factors (external and internal), which will prompt teachers to undertake relevant procedures. 55

More than a half (56.9 perc.) of the researched teachers, in searching for information concerning designing and using MMD, makes use of the Internet resources. See: Baron-Polańczyk, 2007, p. 196.

146

It is especially important in the light of the fact that individuals possessing high competence, considerable knowledge and insatiable cognitive curiosity tend to overly complicate their lives and the lives of others by generating multiple doubts and newly-sprung quandaries, accompanied by a high degree of uncertainty. For this reason, since the beginning of the 1990s of the 20th century Polish social pedagogues have perceived the idea of social support bestowed on particular individuals or on particular groups of individuals as one of basic and central objectives of their discipline (Radziewicz-Winnicki, 2005, p. 10). There arise multiple questions in the discussed research areas. It is interesting which factors may assist active and creative attitude of teachers to designing and using MMD. Equally significant is the problem of motivational factors, both external (e.g. the requirement of attaining consecutive rungs in professional development, remuneration, supervision and evaluation, anxiety rooted in the danger of losing the means of sustenance in the light of present demographic low, etc.), as well as internal (such as passion and the sensation of being on the mission, as well as the sense of responsibility for the undertaken task). The factors should constitute the basic premise for the occurrence of motivation, i.e. a clearly defined personal objective, a high degree of task complication and the experience of positive results of the undertaken procedures. Finding factors determining creative attitudes appears to be of key importance in the course of further research scrutiny. Their conclusive establishment would facilitate the demarcation of perspectives for future development and the substantiation of components stimulating and supporting the development of information competence in teachers (not only Technology and IT teachers), so that they may proudly face the prerequisite of contemporary challenges.

147

References Babbie, E. 2004. Badania społeczne w praktyce. Trans. W. Betkiewicz et al. Warszawa : Wydaw. Naukowe PWN 2004, 659 p. ISBN 8301140682. Baron-Polańczyk, E. 2006. Multimedialne materiały dydaktyczne. Projektowanie i wykorzystywanie w edukacji techniczno-informatycznej. Zielona Góra : Oficyna Wydaw. UZ 2006, 269 p. ISBN 8374810505. Baron-Polańczyk, E. 2007. Multimedialne materiały dydaktyczne w edukacji techniczno-informatycznej w szkole podstawowej i gimnazjum. Raport z badań. Zielona Góra : Oficyna Wydaw. UZ 2007, 253 p. ISBN 9788374811248. Baron-Polańczyk, E. 2011. Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT. Zielona Góra : Oficyna Wydaw. UZ 2011 [in the press]. Baron-Polańczyk, E. MMD – Multimedialne Materiały Dydaktyczne. [online]. http://www.darpol.com.pl/mmd/index.htm [cit. 2010.02.13]. Czerepaniak-Walczak, M. 1997. Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Toruń : Wydaw. Edytor 1997, 148 p. ISBN 8387284025. Denek, K. 2002. Reforma systemu edukacji szkolnej. In: B. Siemieniecki (ed.), Technologia informacyjna w polskiej edukacji. Toruń : Wydaw. Adam Marszałek 2002, 119 p. ISBN 8373222979. Dudzikowa, M. 1994. Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicznych. In: M. Dudzikowa, A.A. Kotusiewicz (eds), Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Białystok : Wydaw. UW 1994, 282 p. PB 12343/95. Ferguson, G.A., Takane, Y. 2003. Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice. Warszawa : Wydaw. Naukowe PWN 2003, 607 p. ISBN 8301140429. Frankfort-Nachmias, C., Nachmias, D. 2001. Metody badawcze w naukach społecznych. Trans. E Hornowska. Poznań : Zysk i S-ka 2001, 615 p. ISBN 837150702X. Gnitecki, J. 1996. Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej. Zielona Góra : WSP 1996,185 p. ISBN 8386832118. Juszczyk, S., Janczyk, J., Morańska, D., Musioł, M. 2006. Dydaktyka informatyki i technologii informacyjnej. Toruń: Wydaw. Adam Marszałek 2006, 563 p. ISBN 8374413115. Konarzewski, K. 2002. Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa: WSiP 2002, 240 p. ISBN 8302077844. Kupisiewicz, C. 2006. Szkoła w XX wieku. Kierunki i próby przebudowy. Warszawa : Wydaw. Naukowe PWN 2006, 131 p. ISBN 8301148942.

148

Kwiatkowski, S.M. 2007. Problemy rynku pracy. In: S.M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak, Pedagogika pracy, Warszawa : Wydaw. Akademickie i Profesjonalne 2007, 235 p. SBN 9788360501245. Lewowicki, T. 1995. Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej. Warszawa : Wydaw. „Żak” 1995, 173 p. ISBN 839031035X. Paciorek, A. 2005. Tłok przy komputerach. „Rzeczpospolita” 2005, nr 23, p. A6. ISSN 02089130. Pipch, T. 1998. Zasady badań pedagogicznych. Warszawa: Wydaw. „Żak” 1998, 251 p. ISBN 8386770007. Radziewicz-Winnicki, A. 2005. Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji. Gdańsk : GWP 2005,195 p. ISBN 8389120755. Siemens, G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. [online]. http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm [cit. 2011.02.13]. Siemieniecki, B. 2002. Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce. Kognitywistyka edukacyjna marzenia czy rzeczywistość? In: T. Lewowicki, B. Siemieniecki (eds), Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce. Toruń: Wydaw. Adam Marszałek 2002, 466 p. ISBN 8373221832. Speck, O. 2005. Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych. Trans. E. Cieślak. Gdańsk : GWP 2005, 336 p. ISBN 8389120828. Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej i informatyki. [online]. Rada ds. Edukacji Informatycznej i Medialnej, http://www.men.gov.pl/oswiata/ ed_infor/standardy.php [cit. 2010.11.15]. Tiller, T. 1999. O uczeniu się przez doświadczenie w pracy nauczycieli. Trans. D. Elsner. Chorzów : Wydaw. Mentor 1999, 58 p. ISBN 8390596431. Zaczyński, W. P. 1997. Statystyka w pracy badawczej nauczyciela. Warszawa : Wydaw „Żak” 1997,48 p. ISBN 8386770406.

149

150

Audiovizuálna tvorba a technologický pokrok Audio-visual Creation and Technological Progress

Význam kreativity v audiovizuálnej tvorbe Audiovizuálna tvorba poskytuje mimoriadne širokú škálu výrazových prostriedkov v porovnaní s inými formami umenia. V záplave rôznych žánrov a foriem audiovizuálnej tvorby je nevyhnutné vytvoriť priestor pre tvorbu s umeleckou hodnotou. Nízka kvalita umeleckého prevedenia je v súčasnosti spôsobená dostupnosťou technológie, ktorá dokáže zastúpiť remeselne zručného tvorcu. Ponechať podstatu diela len možnostiam technológie, uberá na hodnote diela. Ľudský faktor ‒ skúsený tvorca je nenahraditeľný. Audiovizuálna technológia kladie vysoké nároky na tvorcov v oblasti vizuálnej gramotnosti a počítačových zručností, často sme svedkami toho, že z technicky dokonalých diel sa vytráca dôležitý fenomén – kreativita a estetika. Moderná technológia nie vždy musí prinášať očakávané výsledky, a teda nie vždy je zárukou špičkových výstupov. Kreativita tvorcu a jeho invencia sa nedá ničím nahradiť. Keď hovoríme o dielach z oblasti audiovízie je veľmi dôležitý originálny prínos tvorcu námetu, scenáristu, režiséra, či výtvarníka. Bohužiaľ, v komerčnej tvorbe a v médiách už v súčasnosti často nie je priestor a čas, aby sa divákom ponúkala tvorba, ktorá má skutočnú umeleckú hodnotu. Pritom audiovizuálna produkcia, ktorá je súčasťou nášho každodenného života podvedome ovplyvňuje a formuje uvažovanie, videnie a chápanie umeleckých hodnôt, a tak môže rozvíjať a podporovať, alebo naopak, brzdiť rozvoj kreativity percipienta. 151

Kreativita je schopnosť vytvárania nových hodnôt, či už na poli kultúrnom, technickom, duchovnom alebo materiálnom. Kreativita a kreatívni ľudia boli obdivovaní v celej histórii ľudstva. Ľudská tvorivosť bola a je neustále skúmaná z rôznych hľadísk. Existuje viac ako 60 odlišných definícií kreativity, uvedieme niektoré z nich. Podľa Boroša (1977) je pojem kreativita odvodený od latinského slova creatio, čo v preklade znamená tvorbu. Kreativitou sa rozumie schopnosť človeka vytvárať akékoľvek nové a pôvodné myšlienky, ktoré ich pôvodca prv nepoznal. Práve v audiovizuálnej produkcii by sa mal klásť dôraz na pôvodnosť–originalitu komunikátu a neponúkať divákovi prevzaté, či až kopírované formáty.

Kreatívne postupy v procese vývoja filmovej technológie V oblasti audiovízie kráča kreativita ruka v ruke s technológiou. Práve technológia dáva akýsi rámec kreativite tvorcov. Je nepopierateľným faktom, že audiovizuálne umenie je najviac zo všetkých umení závislé na technológiách. Platí však pravidlo, že technológia je dobrým sluhom, ale zlým pánom. V minulosti sme boli mnohokrát svedkami toho, že pri objavení nových technológií sa autori snažili využiť ich v čo najväčšej miere, bez ohľadu na účelnosť, čo bolo častokrát na úkor samotného diela. Nástup nových technológií vždy skrýva v sebe aj isté nebezpečenstvo v podobe popierania už vytvorených hodnôt v danej oblasti. Citlivý autor ale nemôže nadradiť technológiu nad kreativitu. Z histórie audiovízie vieme, že aj v ére menej dokonalých technológií vznikali vysoko hodnotné diela, ktoré majú čo povedať aj dnešnému divákovi. Technologický pokrok sa nezastavuje. Prináša nové, nečakané možnosti a s nimi aj nové výrazové prostriedky, ktorými autori chcú tlmočiť svoje posolstvá divákom. Tak to bolo, keď nastúpila éra pohyblivých obrázkov ‒ éra filmu. Snaha o zachytenie pohybu, rôzne optické hračky, tieňohry na spôsob laternej magiky a rôzne vizuálne triky existujú už tisíce rokov. Za 152

ich diváckym úspechom sa však skrýva určitá nedokonalosť ľudského oka nazývaná ako zotrvačnosť zrakového vnemu (persistance of vision), ktorú v roku 1824 prvýkrát opísal britský lekár Peter Roget. Ďalším javom dôležitým pre princíp fungovania všetkých vynálezov, ktoré umožnili vznik kinematografie ‒ filmu, je stroboskopický efekt. Za pomoci týchto objavov postupovali tvorcovia pri vytváraní rôznych prístrojov a zariadení, ktoré prostredníctvom jednoduchého triku dokázali pobaviť a zaujať širšie publikum. Vynájdené technológie poskytli tvorcom nový rozmer kreatívneho realizovania sa, ktorý dovtedy nebol možný. Tvorcovia sa zrazu mohli vyjadrovať pohyblivým obrazom, čo ich v porovnaní so statickým obrazom klasickej maľby, kresby, grafiky a od roku 1839 fotografie podnietilo uvažovať v inej dimenzii ‒ v časopriestore za využitia úplne nových výrazových prostriedkov. Od vynájdenia optických hračiek tvorcovia experimentovali s pohyblivým obrazom ‒ spočiatku len s jednoduchými kreslenými obrázkami (Reynaud ‒ praxinoskop) formou púťových atrakcií, neskôr sa pridali fotografie (Muybridge). V 18. st. slávila väčší úspech leterna magica, predchodkyňa súčasného projektoru. Toto jednoduché, ale dôvtipné zariadenie bolo vo svojej dobe významnou kuriozitou. Slúžila na premietanie statických obrázkov na stenu, čo využívali väčšinou potulní umelci a kúzelníci, či už viac alebo menej kreatívne, na pobavenie, častokrát len na oklamanie prostého ľudu. Bez tohto zariadenia by však nemal opodstatnenie ani tak významný technický vynález, akým bol kinematograf bratov Lumiérovcov. Významný počin v oblasti prepojenia modernej technológie a tvorivého prístupu zaznamenal Thomas Alva Edison. Edisonove krátke filmy natočené v jeho štúdiu Čierna Maria (Black Mary) boli založené na princípe kúzelníckych predstavení, varieté, zachytení populárnych boxerských zápasov či kohútích zápasov. Väčšina „pohyblivých obrázkov‟ však boli neupravené jednoduché dokumenty na spôsob dnešného domáceho videa (komické kýchanie Edisonovho asistenta) a ukážky z bežného života ‒ pouličné scény, práce polície alebo hasičov, či zábery prechádzajúceho vlaku. 153

Už spomínaní bratia Lumiérovci sa Edisonom inšpirovali a vyvinuli vlastný prístroj ‒ kinematograf. Lumiérovci dokázali modernú technológiu využiť v prospech vlastnej tvorivosti. Síce podobne ako Edison, aj oni vytvárali pomocou svojho prístroja krátke zábery z bežného života, však uhlom a pohľadom kamery dokázali vyvolať v divákovi silné, až búrlivé emócie: strach (Príchod vlaku do stanice la Ciotat), či smiech (Pokropený kropič). Za prvého, naozaj kreatívneho filmára, môžeme považovať „kúzelníka filmového plátna” Georgesa Meliésa. Jeho diela svedčia o mimoriadnej fantázii, invencii a technickej zručnosti. Bol jedným zo zásadných tvorcov, ktorí svojou kreativitou prispeli k rozvoju umenia pohyblivého obrazu. Nutnosť kreatívneho prístupu vo filmovej produkcii vyvolala na začiatku 20. storočia krízu. Technologický pokrok naberal na obrátkach a dovtedy nevídané zázračné prístroje prestali uspokojovať potreby jednak publiká, ale aj kreatívne smerovanie samotných tvorcov. Jednotvárna filmová ponuka začala publikum nudiť, príliv divákov stagnoval. Vzdelaní mešťania mali voči prostým, fraškovitým, až frivolným filmovým útvarom predchádzajúcich rokov, odmietavý postoj. Filmová tvorba sa ocitla na pokraji umenia, mnohí vzdelanci ju po obsahovej stránke odsudzovali. Následne sa filmoví producenti, ktorí chceli svojmu tovaru otvoriť nový okruh zákazníkov, snažili o zvyšovanie kreativity a umeleckej úrovne. Zaangažovali populárnych divadelných autorov a známych hercov a budovali honosné kiná. Nutnosť povýšiť prvoplánovú zábavnú filmovú produkciu podnietila vznik spoločnosti Film d´art, ktorá sa špecializovala na tvorbu takzvaných umeleckých filmov. Tvorcovia sa pokúšali o sfilmovanie literárnych predlôh, čo bolo publikom spočiatku priaznivo vítané, nakoľko kontrastovalo s predchádzajúcou vykričanou ľudovou zábavou. Film d´art v konečnom dôsledku iba napodobňoval divadlo. Herecké počiny boli veľmi podobné divadelným afektom a na plátne pôsobili umelo a smiešne. Divácke ohlasy prestali byť pozitívne a publikum sa postupne radšej vrátilo k originálnym divadelným predstaveniam. Táto stagnácia vo filmovej tvorbe prinútila tvorcov zamýšľať sa nad novým spôsobom rozprávania 154

pomocou pohyblivého obrazu, a teda zamyslieť sa nad dramaturgiou a skladbou záberov. Vznikol úplne nový spôsob tvorivého vyjadrovania sa, ktorý nazývame filmová reč. O filmovej reči, ktorá je základným stavebným prvkom každého kreatívneho audiovizuálneho diela sa na týchto stránkach nemôžeme z časových a priestorových dôvodov viac rozširovať, v kontexte s vývojom kreativity vo filme však musíme z tejto oblasti spomenúť pár faktov. Filmovú reč ako základ filmovej dramaturgie skúmali a uplatňovali na prelome storočí filmoví tvorcovia z Brightonu (Brightonská škola). Ich malé filmové útvary, ktoré boli koncipované podľa dodnes zaužívaných pravidiel, boli pre divákov zrozumiteľnejšie, napínavejšie a zábavnejšie. Jeden z členov brightonskej školy, George Albert Smith, experimentoval ako prvý s technicko-rozprávačskými možnosťami, ktoré vznikajú pri skomponovaní scény zostrihom rôznych obrazových záberov a pohľadov. Podľa tohto vzoru postupovali aj ďalší, napr. James Williamson, ktorý aplikoval dodnes známu eliptickú montáž. Z finančných dôvodov, čo je aj v súčasnosti často neprekonateľnou prekážkou v kreatívnej audiovizuálnej tvorbe, nemohla Brightonská škola ďalej tvoriť, nedokázali sa vyrovnať konkurenčnému tlaku medzinárodného filmového priemyslu. História nám jasne ukazuje, že nové filmové žánre bez kreatívneho, novátorského prístupu boli odsúdené na neúspech. Prevzatie výrazových prostriedkov z iných disciplín bez kreatívneho inovovania nefungovalo. Autori museli použiť invenciu a vymyslieť nový jazyk ‒ otrocké preberanie postupov z divadelnej tvorby však neprinieslo očakávané ovocie. Dôležitým míľnikom v histórii filmu bol nástup zvuku. Počiatky zvukového filmu datujeme do roku 1927, keď bol prvýkrát uvedený film Džezový spevák (The Jazz Singer) v hlavnej úlohe s Alom Jolsonom. V nasledujúcom roku bola premiéra prvého zvukového animovaného filmu od Walta Disneya, Parník Willie (Steamboat Willie), kde hlas Mickeymu Mouseovi prepožičal sám režisér. Nástup zvuku do filmu však renomovaní autori tejto doby neprijali s nadšením. Ejzenštejn, Pudovkin a Alexandrov vo svojom ma155

nifeste k zvukovému filmu z roku 1928 upozornili na možné úskalia zvukového filmu. Podľa nich zlé chápanie možností zvukového filmu môže brániť vývoju filmu ako umenia a môže spôsobiť zničenie všetkých dovtedajších hodnôt. Autori zdôraznili, že film si vystačí s vizuálnymi obrazmi, aby zanechal v divákovi silný emocionálny zážitok, a preto právoplatne zaujíma vedúce postavenie medzi umeniami. Varujú pred nekreatívnym používaním zvuku, a tvrdia, že zvuk je dvojsečný vynález, lebo ak by sa používal naturalisticky, čiže spôsobom, ktorý presne korešponduje s pohybom na plátne a vytváral istú ilúziu hovoriacich ľudí alebo počuteľných objektov, znamenalo by to zničenie montážnej kultúry, ktorá v tých časoch už bola na vysokej úrovni. V manifeste upozorňujú, že každý súlad medzi zvukom a vizuálnym montážnym prvkom škodí montážnemu kúsku tým, že stráca časť svojej podstaty. Ejzenštejn, Pudovkin a Alexandrov vo svojom manifeste však ponúkajú aj riešenie problematiky kreatívneho využívania zvuku: podľa nich len kontrapunktické využitie zvuku vo vzťahu k vizuálnemu montážnemu prvku dovolí vytvoriť nové možnosti vývoja filmového umenia. Aj medzi ostatnými filmovými tvorcami panoval názor, že zložito vybudovaný svet obrázkov a bohatstvo asociácií nemého média budú nahradené zvukom a stanú sa tak prebytočnými. Filmový teoretik Rudolf Arnheim zastával názor, že filmové umenie vyrastá výhradne z odchýlenia sa od reality, a keďže zvuk mal film k realite približovať, prisudzoval zvuku „zadusenie krásneho nádejného umenia“. Historický vývoj ukázal, že tieto obavy neboli celkom neopodstatnené, hlavne čo sa týka prvopočiatkov zvukového filmu. Aj zvukový film začal svoju púť spočiatku len ako technická atrakcia, bez kreatívneho prínosu. Na začiatku zvukovej éry z nástupu novej technológie vyplynuli pre autorov skôr obmedzenia ako pozitíva: komplikovaná zvuková technika opäť pripútala už rozpohybovanú kameru na pevné miesto a ani herci sa nesmeli príliš vzďaľovať od mikrofónov. Namiesto reálnych exteriérov sa mohlo nakrúcať len v štúdiách. Časom, keď technické problémy boli zdolané, mikrofóny pripevnili na dlhé rukoväte (šibenica) a kamera, ktorá bola medzitým 156

zvukovo izolovaná, sa dala opäť do pohybu. Aj skeptici uznali, že kreatívne nasadenie zvuku môže filmové umenie len obohatiť. Ďalším významným výdobytkom techniky v oblasti filmovej tvorby, ktorý v dobe svojho vzniku nemal veľa priaznivcov bol farebný film. Mnohí autori považovali čiernobiely film za viac umelecký a s väčšou schopnosťou zachytiť atmosféru. Neskôr sa však farba stala výrazovým prostriedkom aj v kinematografii, podobne ako je tomu vo výtvarnom umení. Všeobecné poznatky o farebnej symbolike a účinkoch farieb na človeka im umožňuje rozmanito a pútavo sa vyjadrovať. Farba často veľmi úspešne nahrádza slová a v súčasnosti je aj obľúbeným naratívnym prostriedkom. Filmovým tvorcom sa pomocou farby darí popularizovať svoje diela a zvýrazniť ich umeleckú, estetickú, emocionálnu, či psychologickú hodnotu.

Televízna technológia a metódy tvorby Televízia je v súčasnosti prevažne spravodajským, vzdelávacím a zábavným médiom. Vznik televízie bol v jej zrode zo strany filmového priemyslu vítaný a prijímaný s nevôľou, nakoľko zdanlivo predstavoval ohrozenie pre filmové umenie a kinematografiu. Postupne si televízia získala viac divákov, než akákoľvek iná forma komunikácie a je preto vystavená mimoriadnemu verejnému záujmu. Obchodníci a tvorcovia verejnej mienky našli v televízii najatraktívnejšiu formu prejavu zo všetkých reklamných plôch, zatiaľ čo kritici ju majú za asociálnu, fantáziu umŕtvujúcu a mládeži nebezpečnú. Prvé pravidelné vysielania sa konali síce už v 30. rokoch minulého storočia, k budúcemu masovému médiu sa však ešte nemohli prirovnávať potrebnou infraštruktúrou: málokto totiž vlastnil televízny prijímač. Nacisti však čoskoro spoznali potenciál nového média a rozhodne podporovali jeho vývoj za účelom propagandy. V Berlíne zakladali verejné televízne miestnosti, kde obyvateľstvo mohlo sledovať prvé veľké prenosy, zvlášť pri príležitosti olympijských hier v roku 1936. 157

Televízia sa viac rozmohla po vojne. O krok vpred pred ostatnými krajinami bola Amerika. Tu sa začala v roku 1947 sériová výroba televíznych prijímačov a o rok na to televízor vlastnilo milión domácností, v roku 1952 už 15 mil. a v roku 1953 24 miliónov domácností. Druhú polovicu osemdesiatych a začiatok deväťdesiatych rokov charakterizuje konfrontácia filmu a videa. Pre film je charakteristická finančná náročnosť suroviny, avšak mechanicky pomerne jednoduché kamery, ktoré sa za sto rokov príliš nezmenili. Najväčšou výhodou filmu však ostáva vysoká obrazová kvalita. Záznam na video je síce lacnejší, avšak kamerová technika je podstatne drahšia a videokamery rýchlo zastarávajú. Videokamery sa v tomto období presadili ako pomocné zariadenia pri nakrúcaní filmov do kinodistribúcie, viac sa uplatnili v televíznej produkcii. Videofilmy síce vznikali technicky jednoduchšie, zvyčajne to bolo na úkor obrazovej kvality a budúceho archívneho uchovávania. V konečnom dôsledku nakrúcanie na video spôsobilo devalváciu kameramanskej a režisérskej profesie. Pri tradičnom nakrúcaní na filmovú surovinu bola nevyhnutná plná koncentrácia, pretože zábery nebolo možné donekonečna opakovať. Vyžadovala sa znalosť technológie a v neposlednom rade aj predstavivosť tvorcu, keďže na spracované denné práce z laboratórií sa čakalo aj niekoľko dní. Pri podstatne zautomatizovanej videoprodukcii sa autori spoliehajú na techniku, nakrúcajú sa zbytočne opakované zábery, pozornosť pri koncipovaní scény nie je koncentrovaná. Autori sa takto ochudobňujú o databázu výrazových prostriedkov a zvyšujú mieru naturalizmu na úkor estetickej štylizácie. V 80. a 90. rokoch audiovizuálnu tvorbu ovplyvňuje nástup digitálnych efektov. Do procesu negatív ‒ pozitív vstupuje elektronický intermediát, ktorý dovoľuje realizovať trikové efekty na takej úrovni vierohodnosti, ktorá bola pred tým nemysliteľná. K praktickým dôsledkom digitalizácie patrí aj možnosť reštaurovania poškodených negatívov a retuš pomocou počítača, čo navracia pôvodnú kvalitu poškodeným negatívom. Jednou z najdôležitejších technológií, ktorá priniesla veľké kreatívne možnosti do filmu a neskôr aj do televízie je farebné kľúčo158

vanie. V princípe ide o oddelenie popredia od pozadia obrazu a následné nahradenie pozadia iným obrazom nasnímaného v inom priestore. Takto vzniká nová kompozícia. Začiatky kľúčovania siahajú do 30-tých rokov minulého storočia. Jeden z prvých filmov, v ktorom bola používaná táto technika je Zlodej z Bagdadu (The Thief of Bagdad, 1940), ktorý bol ocenený Oscarom za vizuálne efekty (Obr. 2). Ide o krásnu farebnú výpravnú filmovú rozprávku z príbehov Tisíc a jednej noci. Zlodej z Bagdadu je na vtedajšiu dobu plný výborných trikov ako je lietajúci koberec, okrídlený kôň, obrovský džin. Koncom 70-tých rokov s príchodom video technológie sa objavil kľúčovaný obraz aj v televíziách na celom svete. Obr. 2. Zlodej z Bagdadu, 1940 (The Thief of Bagdad, 1940), réžia: Michael Powell, Ludwig Berger.

V nasledujúcich rokoch nastal „kľúčovací boom“: kľúčovanie sa

159

používalo vo väčšine televíznych relácií bez ohľadu na žáner. Kľúčovalo sa v inscenáciách, v spravodajstve, v estrádnych reláciách, atď. Typickým príkladom sú videoklipy, ktoré sa začali objavovať práve v týchto rokoch. Kreatívni autori veľa experimentovali pomocou kľúčovania a mnohokrát sa im podarilo dosiahnuť novú výtvarnosť svojich diel, ktorá sa stala charakteristickou pre tú dobu. Ale aj táto technológia priniesla určité obmedzenia: kamera, ktorá sníma popredie, t.j. hercov, alebo moderátora, musí byť statická, keďže pozadie sa neprispôsobuje pohybu tejto kamery, svietenie tiež musí byť prispôsobené špecifickým požiadavkám, čím sa stráca hĺbka záberu. Platia aj obmedzenia v oblasti farebnosti oblečenia hercov či moderátorov, ktoré nemôže obsahovať totožnú farbu akou je farba pozadia, pred ktorým je osoba nasnímaná, keďže práve táto zložka sa nahrádza obrazom z iného zdroja. Mnohokrát však ani pri splnení všetkých kritérií technická kvalita výsledného obrazu nebola stopercentná, čo sa ale značne zmenilo digitalizáciou procesu kľúčovania. Veľký kvalitatívny skok v tejto oblasti priniesla technológia tzv. virtuálnych štúdií. Táto technológia, ktorá bola predstavená v roku 1994 na konferencii NAB (National Association of Broadcasters) v Las Vegas odbúrala niektoré obmedzenia klasického farebného kľúča a poskytla tak tvorcom nový, vysoko kreatívny nástroj. Táto technológia je založená na počítačoch, dokáže v reálnom čase prispôsobovať pozadie pozícií a pohybu kamery, ktorá sníma popredie scény. Pozadie je spravidla vytvorené tiež v počítači pomocou 3-D kompozičného softvéru. To znamená, že pomocou tejto techniky môžeme umiestniť reálnu postavu, napr. moderátorky do virtuálneho trojrozmerného priestoru. Na rozdiel od jednoduchého farebného kľúča kamera môže sledovať pohyb moderátorky v rámci virtuálnej scény, pričom sa pozadie plynulo prispôsobuje pohybu kamery. Možné sú aj prestrihy medzi viacerými kamerami, čím sa dosiahne iný uhol pohľadu na danú virtuálnu scénu. Možnosti virtuálneho štúdia v televíznej praxi sú takmer nevyčerpateľné a je len na tvorcoch, aby tento technický potenciál využívali čo najkreatívnejšie. 160

Záver Sme svedkami toho, že rozvojom technológie sa vytráca výtvarná kvalita z audiovizuálnej tvorby, čo môžeme vnímať aj ako paradox, keďže práve moderná technológia zjednodušuje a urýchľuje tvorbu. Môžeme sa zamyslieť nad dôvodmi, prečo klasická filmová technika na celuloid praje viac výtvarnej kvalite. Možno práve prístupnosť súčasnej technológie pre širokú plejádu autorov je na úkor výtvarnej kvality. Kým v minulosti sa len tí najkvalitnejší a najodhodlanejší umelci dostali k realizácii vlastného diela, dnešná, dostupnejšia technológia umožňuje sebarealizáciu širšiemu okruhu autorov. Na jednej strane to môže byť aj prínosom, keď si mladí nadšenci môžu vyskúšať, čo v tejto tvorivej oblasti dokážu a môže to pre nich udať smerovanie do budúcnosti. Komplexné ovládnutie produkcie diela po teoretickej i praktickej stránke a poznanie všetkých etáp tvorby je nevyhnutné pre úspešné pôsobenie a uplatnenie sa absolventa v praxi. Základom na ktorom je postavené každé originálne a hodnotné dielo, je idea ‒ vizuálna i obsahová. Bez premysleného a prepracovaného vizuálu a dobrej dramaturgie sa súčasne audiovizuálne dielo stáva len exhibíciou technických možností. Je nevyhnutné popri experimentovaní s technológiou sledovať trendy a hľadať nové možnosti uplatnenia digitálnej estetiky. Prax ukazuje, že je veľmi prínosné, ak sa pri realizácii audiovizuálneho diela stretnú kvalitní filmoví či televízni tvorcovia a umelci z výtvarnej oblasti. Hodnotné dielo, aj napriek dostupnejšej technológii, si okrem tvorivého ľudského potenciálu vyžaduje aj dostatočné finančné zabezpečenie a je časovo stále náročná. Technologický pokrok prináša nečakané možností a s nimi aj nové výrazové prostriedky, ktorými autori chcú tlmočiť svoje posolstvá. Dnes sme v ére digitalizácie, ktorá otvára nové technické možnosti a tým aj lepšie zážitky pre divákov. Niektoré z okruhov audiovizuálnej tvorby, ako je napr. 3-D umenie, animácia, televízna a filmová grafika, začínajú byť bytostne závislé na digitálnych technológiách. Do akej miery ide o tvorbu, tvorivosť, či len 161

prvoplánové využívanie možností softvéru, to určuje v prvom rade samotný prístup autora, ktorý by napriek širokej škále technologických možností mal klásť na prvé miesto obsahovo-umeleckú stránku audiovizuálneho diela.

Literatúra Boroš, J. 1977. Základy psychológie. Bratislava : SPN, 1977, 400 s. Dacey, S. J., Lennon, H. K. 2000. Kreativita. Praha : Garda Publishing, 2000, 252 s. ISBN 80-7169-903-9. Gavora, P. 1999. Akí sú moji žiaci? Pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava: Práca, 1999, 239 s. ISBN 80-7094-335-1. Gronemayer, A. 2004. Film. Brno: Computer Press, 2004. ISBN 80-2510209-2. Hlavsa, J. a kol. 1986. Psychologické metódy výchovy tvorivosti. Bratislava : SPN, 1986, 192 s. Jurčová, M. 2003. Tvorivosť – jej koncepčný rámec a výskumný potenciál v CEVIT. Bratislava : ÚEPs SAV, 2003, s. 118–127. Macek, V., Paštéková, J. 1997. Dejiny slovenskej kinematografie. Martin : Osveta, 1997. ISBN 80-217-0400-4. RECLAM Philips. 1979. Texte zur Theorie des Films, GmbH. Stuttgart, jun, 1979. http://hofbeck.blog.sme.sk/c/224264/James-Cameron-a-Kreativita.html#ixzz0kbr8Yq5a http://cs.wikipedia.org/wiki/D%C4%9Bjiny_filmu#Brightonsk.C3. A1_.C5.A1kola PIXEL 159-3/2010, s. 10.

162

Mezi studenty a uměleckou komunitou: Internetové rozhlasové vysílání na Masarykově Univerzitě Between Students and Art Community: Internet Radio Broadcasting at Masaryk Univesity

Úvod Prostor studentských rádií v České republice je povážlivě chudý. Tato studie reflektuje období, v němž na českých univerzitách působily jen čtyři stanice, z toho žádná v pozemním rozhlasovém vysílání.56 I když situace na Slovensku je o něco lepší,57 přesto jde o oblast teoreticky nedotčenou. Nejde však o regionální výjimku – výzkum, který by se věnoval této problematice, je i přes deklarovaný důraz na mediální vzdělávání marginální (Scifo, 2007, s. 233). Tento text by tedy měl být chápán v prostoru vymezeném jednak snahou o nastolení teoretické debaty o univerzitních médiích, jednak jako příspěvek k hodnotě a funkci vzdělávání a jeho nástrojů.

Poznámky k metodě Studie se hlásí k etnografickému výzkumu, který v reakci na pozitivismus ve společenských vědách (Scott , 1996, s. 143) chápe jako pozorování lidského chování v holistickém kulturním kontextu (Shi-

Kolej (VŠB – TU v Ostravě), Bomba (ZČU v Plzni), K2 (JČU v Českých Budějovicích), Radio R (MU v Brně). Srv. http://www.srvs.sk/sk/tudentsk-rdi/ [cit. dne 9. 10. 2011].

163

mahara, 1988, s. 74, 76). Pozorování, v našem případě zúčastněné, implikuje delší pobyt v terénu, pružnou strategii a zaznamenávání pozorovaného (Scott, 1996, s. 144; Hendl, 2005, s. 118). Výzkum zapojuje badatele do studované skupiny po delší čas a adaptuje ho na její kulturní nástroje (Shimahara, 1988, s. 76). Autor textu se nachází v metodologicky delikátní situaci – sám patří mezi zakládající členy studované skupiny a nejen, že se jejího života účasnil, ale rovněž ho významným způsobem ovlivňoval.58 To značí metodologické problémy, které by však po své reflexi neměly být vnímány jako retardační: zvláště v kontextu kvalitativního výzkumu ve vzdělávání je role pedagoga ve vztahu ke skupině důležitým východiskem (Woods, 1986, s. 2–4, 8). Badatel vychází z poznání, že není volným aktérem mimo časové schéma, stejně jako lidé, které studuje (Moreau – Lesterlin, 2006, s. 3; Erben, s. 160). Je spojen s minulostí i přítomností, součástí kulturního kontextu. Přiznání této pozice nás ale nevede k relativismu. Je doznáním, že nikdy nelze pojmout znak v poznávání definitivně jako „poslední přítomnost smyslu“ (Grondin, 2011, s. 172).

Vymezení rámce studie Práce vychází ze zúčastněného pozorování, a to při schůzích rádia, vysílání, neformálních setkáních aj. Odtud vychází penzum neformálních rozhovorů, které vedl autor jako organickou součást zaměstnání, tak za účelem porozumění konkrétním jevům, s nimiž se setkal. Další zásobárnou dat je korespondence mezi členy skupiny.59

59 58

Velká část z ní byla vedena v rámci e-mailové konference „Rteam“. Autor je jedním ze zakládajících členů rádia, do roku 2011 programovým dramaturgem a od roku 2009 i koordinátorem. Tato pozice zahrnovala především organizaci práce rádia. Autor v médiu nyní působí jako lektor a pedagog na KMSŽ FSS MU. Ve studii jsou všichni aktéři uváděni anonymně.

164

Studie zahrnuje období od prvních přípravných schůzek na jaře 2008 až po současnost.60 Studentskou komunitou rozumíme skupinu studentů Masarykovy univerzity i jiných brněnských univerzit a v několika málo případech i brněnských středních škol. Komunitou uměleckou pak jedince, kteří jsou součástí lokálního kulturního života: pořádají umělecké akce, happeningy, výstavy, koncerty a festivaly a jsou sami aktivními umělci (hudebníci, výtvarníci, divadelníci aj.). Jde spíše o vektory, než uzavřené skupiny. S nastoleným modelem rádio samo operuje při své organizaci a práci a jde tak do jisté míry o emické rozlišení. K definicím alternativních médií Studentské rozhlasové vysílání bývá řazeno mezi alternativní média (Coyer – Dowmunt – Fountain, 2007), což je, jak už bylo široce reflektováno,61 více než vágní pojem. Neexistuje standardní definice, užívají se synonyma („svobodná“, „pirátská“, „komunitní“, „rebelská“ média) (Cardon – Grajon, 2010, s. 13). Downing dokonce považuje termín „alternativní“ za oxymoron: „Vše je z určitého úhlu alternativou k něčemu jinému.“ Aby upevnil definici,62 navrhuje používat zpřesňující adjektivum „radikální“ (2001, iv). Ferron si všímá hodnocení, které různé přístupy přináší, a rozděluje je na depreciativní (dépreciative) a heroické (héroïque). Rozdíl je zřejmý: depreciativní označují alternativní média za subkulturní projev, kterému chybí smysl pro realitu. Podle tohoto přístupu jsou aktivisté netolerantní amatéři a jejich informace nemají důvěryhodnost. Naopak heroické koncepty vyzdvihují alternativní média jako nástroj kontra-kultury a disidentských hnutí pro emancipaci (Ferron, 2006).

60 61 62

Rok 2012. Např. Howley et al. 2010, Ferron 2006 nebo Cardon – Grajon 2010. A posílil politický charakter médií.

165

Howley poznamenává, že na alternativní média nelze uplatňovat profesionální kritéria, jak to činí depreciativní přístup: „ … hodnotit [je] … v pojmech ceny produkce, velikosti publika a akumulace zisku nemůže postihnout alternativní média v pojmech schopnosti transformovat sociální vztahy a povzbudit inovativní formy kulturního vyjádření novými cestami organizace mediální produkce.“ (2010, s. 18). Tato poznámka otevírá důležitý poznatek: alternativní média jsou často vymezována vůči „hegemonii“ mainstreamových médií, aniž by však byla reflektována jejich povaha per se. Jak heroizace, tak depreciace jsou projevy stejné snahy poměřovat to, co označujeme za alternativní médium, dominantním systémem médií. Zvláště pro náš účel tak může být důležitý Attonův přístup, který rozšiřuje úzce politické chápání problému i na umělecká média a nové formy komunikace63 (Atton, 2002, s. 9). Tento model zároveň rehabilituje pojem „alternativní“ právě pro svou neurčitost – umožňuje zapomenout na politické konotace „radikálních“ médií u Downinga a akcentuje jejich transformační roli. Alternativní média zde proměňují sociální vztahy i sama sebe a vyvazují se z existujících komunikačních modelů (Ibid., s. 25). Toto je důležitý moment: umožňuje nám soustředit se na alternativní média jako nástroje, které spíše vytváří „diskursivní arénu“ pro politickou akci v lokálním, národním i globálním měřítku (Vatikiotis, 2010, s. 37), než abychom je chápali přímo jako politickou akci samu. To nijak nesnižuje jejich subverzivní potenciál (Atton, 2002, s. 29).

Kritiku toho, co považujeme za „nová média“ či „nové formy komunikace“ ponecháváme v tomto textu pro zjednodušení stranou.

166

Vymezení studentského rádia Studentská rádia (student radio, college radio nebo campus radio ) nevnímáme jako aktivistická, ale lépe jako hlas kulturních menšin (Scifo, 2007, s. 233). Udržují v sobě transformační, ale i subverzivní potenciál, i když jejich cílem není přímo napadat hegemonii masových médií.65 Jejich témata zahrnují alternativní umění a hudbu, minoritní životní styl či angažované občanské postoje. Wallace umisťuje studentská rádia jako čtvrtý typ vedle vysílání komerčního, veřejného a komunitního, z kterého je vyděluje (2008, s. 46). Tento krok je diskutabilní. Studentská média jsou totiž tvořena studenty a opět na ně cílena, mnohdy lokálně (kampus, univerzita, město). Otevírají tak obousměrnou komunikaci s komunitou, což patří k vlastnostem právě komunitních médií (Howley et al. 2010, s. 17). Rovněž sebeřízení (self-management) je častým společným principem studentských i komunitních rádií (Ibid., s. 16). Nejsilnější tradici mají studentská rádia v Severní Americe. Liší se velikostí i typem: menší nemají často jiné posluchače, než studenty, a tendují k amatérismu, internímu humoru apod. Velká poloprofesionální studentská rádia pak přijímají buď principy komerčních (WBRU na Brown University) nebo komunitních (WMUA na Massachusetts University) subjektů (Wallace, 2008, s. 47–48). Tato vymezení vycházejí z dnes již ustáleného používání termínu. V obecné rovině však lze za studentské vysílání označit širší škálu mediální komunikace. Mluvíme o dvou hlavních typech: 1. programy vysílané z místa mimo školu pro použití při výuce 2. programy vysílané ze školy pro veřejnost (Angell, 1941, s. 338). 64

64 65

Různé podoby pojmu sleduj např. u Scifo, 2007, s. 233 a Wallace, 2008, s. 46. Na druhou stranu studentská rádia mohou tuto radikální roli zastat. Např. v 70. letech 20. století se v Itálii studenti stali součástí subverzivního hnutí pirátských rádií („radio liberte“) (Scifo, 2007, s. 234).

167

Programy vysílané „do školy“ jsou dnes marginální, i když v počátcích rozhlasu patřily mezi diskutovaná témata (Ibid.). Z tématu studentských rádií se rovněž ztrácí vzdělávací rozměr. I když rozhlasová forma vzdělávání dospělých dnes ztratila lesk, její potenciál by se neměl podceňovat (srv. ibid., s. 335–336). Samozřejmostí je vzdělávací úloha média jako výcvikového prostoru pro studenty (Scifo,2007, s. 233). Můžeme tedy říci, že studentské rádio je alternativní médium se vzdělávacím potenciálem, které lavíruje na hraně mezi komunitními a komerčními rádii. Vznik a vývoj Radia R Radio R vzniká jako neformální aktivita studentů na Katedře mediálních studií a žurnalistiky FSS MU v roce 2008. Za podpory katedry a od roku 2009 i projektu OPVK,66 jehož se rádio stalo součástí, se postupně z nehierarchizované studentské aktivity „zdola“ vyvíjí do složitého sociálního systému s formalizovanou hierarchií. Můžeme pracovně vymezit tři období vývoje. První, utopické, charakterizuje malá skupina studentů a členů dalších, především uměleckých komunit, kteří deklarativně usilují o „alternativní rozhlasové vysílání“ s cílem obohatit český mediální systém. Pozorujeme vysokou sociální kohezi a silná očekávání. Druhé, stagnační období cca od roku 2010 znamená vstup nové generace67 studentů. Přichází rovněž velké množství členů umělecké komunity. Sociální vztahy se jednak fortifikují, jednak rozřeďují. Fortifikace přetavuje „utopické“ jádro do vedení rádia, rozřeďují se sociální vazby mezi novými členy či těmi, kteří se nestali v předchozím období součástí „jádra“. Sociální interakce zaznamenává konkávní trend, který nejprve posiluje sociální vazby mezi starými 66

Inovace výuky na FSS MU – Katedra žurnalistiky, Investice do rozvoje vzdělávání, OPVK, reg. č. CZ.1.07/2.2.00/07.0458. O dva či tři ročníky mladší studenti než jádro utopického období. Ze skupiny cca dvaceti členů rádia se médium rozrůstá do cca 60 až 70 členů. Tato tendence dále pokračuje.

168

a novými členy a kulminuje v několika společných projektech.68 Následně ochabuje a dochází k izolaci vedení a frustraci některých členů rádia.69 Začátek i konec období provázely odchody dobrovolníků, na začátku mimo běžnou fluktuaci70 i pro nedosažení utopických cílů, na konci pak i z nedostatku sociální identity kolektivu. Třetí, reformní období od léta 2011 přináší reflexi, snahu vedení čelit organizačním a technickým problémům a nedostatku sociální identity. Dochází ke stabilizaci norem a hierarchie organizace rádia, k důrazu na komunikaci, posilování vztahů mezi členy a otevřenost.71

Charakteristika média I když se sebe-interpretace rádia v průběhu období proměňovala, lze vysledovat jednotící linku. Tou je především alternativnost média, a to především ve své heroické vizi: Radio R podle svých členů zvláště v utopickém období přichází jako čerstvé a nové rádio, které pomůže bojovat proti homogenitě mediálního prostoru a přinese kulturní (a uměleckou) alternativu.72 Tento prvek byl označován zároveň za „komunitní“, i když komunita nebyla přímo definována; později 68

70 71

Společná sbírka na pohovku do rádia, večírek v populárním alternativním klubu v Brně aj. Především nedostatek komunikace vedení se zbytkem rádia, pocit nízké identifikace s rádiem na základě pociťovaného „nezájmu“ o svoji práci, nedostatečný mediální impakt rádia. Dalšími motivy jsou pak technické a organizační problémy a obecně nepřehlednost rozbujelé organizace média. Absolutorium, nové zaměstnání, změna profesní orientace atd. Nástroji jsou především demokratické formy řízení (společné rozhodování, volby a hlasování), budování nových komunikačních kanálů, standardizace znalostí a schopností aj. Mezi zakládající členy patřila skupina bývalých moderátorů ze zkrachovalého komerčního projektu Radia Student, jež se právě takto „alternativně“ vymezovalo. Bývalí moderátoři Radia Student se svými sympatizanty ještě před vznikem Radia R vedli v Brně výraznou kampaň za založení nového alternativního média.

169

byla ztotožněna s aktivními mladými lidmi z Brna, skupinou z velké části se překrývající s uměleckou komunitou. Radio R je tedy hybridním médiem, komunitním i studentským, přičemž komunitou je zde především brněnská umělecká komunita, jak byla vymezena výše. Podobá se tak modelu např. amerického rádia WMUA. Institucionálně je součástí Katedry mediálních studií a žurnalistiky FSS MU, financované je z grantu OPVK a fakultních zdrojů. Organizace i řízení je autonomní. Radio R vysílá prostřednictvím internetového streamu73 nonstop. Hudební dramaturgie Na hudební dramaturgii můžeme demonstrovat motivy vztahu umělecké komunity a studentů. V utopickém období i díky silnějším sociálním vazbám nebyl hudební profil rádia (alternative pop) členy rádia rozporován a práci hudebního dramaturga oceňovali jako systémovou a zodpovědnou, i když snad až příliš žánrově homogenní. Dramaturg byl bývalý moderátor Radia Student, přišel tedy s již osvojenými mediálními návyky. Po jeho odchodu na počátku stagnačního období nastupuje jeho dosavadní asistent, který přeměňuje profil rádia na více experimentální a diverzitní (math rock, nu jazz, metal, post/hc, aj.). Vedení rádia i mnozí moderátoři dlouhodobě s tímto trendem začínají projevovat nespokojenost. Hudební dramaturgie byla zvláště spojena s jedním pořadem, který měl svůj okruh ortodoxních posluchačů, ale i poměrně širokou skupinu těch, kteří se proti němu vymezovali. Někteří začali sami vysílat vlastní pořad, který mu měl být protiváhou. Dramaturg s přáteli ze své silně sociálně kohezní komunity se snažil v stagnačním období rádia, kdy byl tento vliv největší, propojovat rádio s undergroundovými kluby. Šlo vlastně o naplňování původních vizí rádia, část vedení i noví členové to však odmítali. Nešlo jen o otázku vkusu – napadána byla malá posluchačská vstřícnost dramaturgie a velmi úzké propojení s uzavřenou komunitou. To vedlo k izolaci dramaturga a jeho ná73

Srv. www.radior.cz [cit. dne 8. 1. 2012].

170

zorové fortifikaci, jež byla vnímána zbytkem rádia jako arogance. Na počátku reformního období se problém hudební dramaturgie stal tak palčivým, že došlo k výměně dramaturga. Popisovaný vývoj byl poznamenán postupným ochabováním spolehlivosti hudební dramaturgie. To lze vysvětlit i ztrátou chuti a zájmu ze strany hudebního dramaturga vzhledem k atmosféře, která v rádiu panovala. Prostor k setkávání Prvním programovým prostorem pro participaci umělecké komunity na vysílání mimo partikulárních pořadů, které se vysílaly již od utopického období, byla na počátku stagnačního období kolektivně spravovaná nedělní relace, v níž se střídalo několik umělců, kteří byli vedením osloveni ke spolupráci. Jeden z nich se poté stal samostatným moderátorem a zapojil rádio i do svých aktivit, viz dále. Obsah a forma nedělního pořadu byla vedením i ostatními členy rádia hodnocena pozitivně, jako naplňování komunitních cílů média. Většinou však nebyli moderátoři pořadu chápáni jako regulérní součást rádia, a to především pro nedostatek vzájemné komunikace se zbytkem rádia. I když se často objevovali na akcích rádia, nebyli nikdy členy fortifikované skupiny z utopického období (vedení) a z většiny nebyli studenty na fakultě, na níž se rádio nachází. Slabá sociální interakce mezi moderátory pořadu a ostatními členy rádia tak byla ještě podpořena vzrůstající problémy s využíváním společných prostor. Ty se často, zvláště po nedělním vysílání, nacházely v neuspokojivém stavu. V místnostech nebyl udržován pořádek, technika byla poškozována. I když tento stav nesouvisí pouze s členy umělecké komunity, byli výrazným činitelem. Tato „lhostejnost“ se projevovala i jejich neúčastí na aktivní propagaci rádia.74 Ač moderátoři nedělního pořadu často věnovali velkou energii sebepropagaci, zanedbávali pomoc na propagaci rádia:

Distribuce letáků, přítomnost na propagačních stáncích apod.

171

„Přijde mi, že ty lidi si vlastně moc neuvědomují, že jim zdarma dáváme prostor pro jejich pořad, zaškolení na techniku a vstup do rádia. A chcem po nich jen to, aby občas něco udělali pro rádio. A nikdo nemá zájem. Respektive se tam střídají furt ti samí lidi, kteří chcou pro rádio něco udělat[,] a ostatní na to s prominutím naprosto serou. Proč nikdy nikdo z pořadů nepřijde pomoct? [P]roč se zajímají jen o svůj pořad a ostatní je jim buřt? Mně je to tak všechno strašně líto… fakt se snažím, aby o rádiu bylo víc slyšet, snažím se domlouvat akce, který pro nás zní zajímavě[,] a když pak vidím, že se to prostě nesetkává skoro s žádným ohlasem (tak sakra lístek zadarmo na Majáles za to, že budu chvilkama u stánku, kde se budu střídat s dalšíma lidma, ale jinak budu mít zadara to, co je normálně za 250 – když už nenaláká tohle, tak co by je nalákalo?) …“ (Rteam 27. 4. 2011) Citace z interní mailové korespondence vedení demonstruje rozkol, který na konci stagnačního období v rádiu přichází. Nejen mezi členy umělecké komunity a zbytkem rádia, ale ochabnutím sociálních vazeb mezi členy rádia vůbec. V utopickém období studenti oceňovali, že prostor rádia je více místem pro setkávání než profesionálním prostředím. Postupem času se však zahlušenost místa lidmi a lhostejnost k organizaci prostoru stala palčivým problémem: „Ale … kdo se na chodu rádia nepodílí, nemoderuje, nepracuje na propagaci, není alespoň nějak aktivní, tak ten moc nemá v rádiu co dělat. Mělo by to být něco za něco – něco dělej pro rádi[o,] a pak [tam] klidně trav volný čas. Jinak by si tam potom na kafe a na počítač mohl chodit kdokoliv z fakulty.“ (Rteam 16. 5. 2011). Součást uměleckých událostí V pozitivní části stagnačního období se rádio integruje do umělecké komunity. Studenti se účastní festivalů a kulturních akcí jako moderátoři, apod. Dochází k užší spolupráci s umělci, program rádia se plní rozhovory a příspěvky z umělecké komunity a recipročně je rádio oslovováno ke spolupráci při organizaci kulturních akcí. Někteří členové umělecké komunity integrují, především prostřednictvím 172

těch členů rádia, k nimž navázali silnější osobní vazby, rádio do svých festivalů a kulturních aktivit. Objevuje se zde ale nedostatek umělecky zdatných členů rádia, především v oblasti propagace (fotografie, grafika) a hudební produkce. I když několik málo členů studentské komunity občas vystupuje rovněž jako djové, povětšinou se jejich role omezuje na organizační a moderátorské vstupy do aktivit umělecké komunity. Objevují se rovněž obavy, aby se rádio nestalo pro organizátory brněnských kulturních akcí levným zdrojem hudební produkce a moderátorů. Preferovány jsou proto studentské akce a aktivity umělce, který se osamostatnil z nedělního pořadu a integroval rádio a jeho členy do svých uměleckých aktivit. Tato úzká spolupráce, provázena posilováním osobních vztahů, je symbolicky znázorněna tím, že se maskotem rádia v reformním období stává jeho domácí zvíře – prase.75

Interpretace Pozorovali jsme jen některé styčné plochy mezi uměleckou a studentskou komunitou, zvýraznili jsme jen pár znaků této spolupráce. Máme zde deklarovanou snahu stavět významnou část programu v kooperaci s umělci a integrovat je, od druhého období výrazně a úspěšně realizovanou. Na druhé straně se příliš nedaří posilovat vzájemné sociální vazby, dochází k izolaci členů umělecké komunity nejen od rádia, ale i mezi sebou. Od roku 2008 se nepodařilo v Radiu R vytvořit životaschopnou platformu pro vzájemné setkávání a komunikaci, která by vedla k stejně silné identifikaci s médiem u obou skupin. Konfliktní je lhostejnost umělecké komunity k provozu a organizaci rádia a nízká participace na propagaci rádia. Výjimkou je úzká spolupráce na obojím s jedním z umělců, která je provázena vznikem přátelských vazeb. 75

Je příznačné, že dodnes má vedení rádia problém zdůvodnit volbu prasete jako symbolu rádia u ostatních členů média se slabšími vazbami k jeho majiteli.

173

Můžeme tedy konstatovat, že oboustranná spolupráce se rozvíjí jen tam, kde zároveň dochází ke vzniku silných sociálních vazeb. Identifikace s rádiem je přímo spojena se společným trávením času a spoluprací na projektech. U obou skupin můžeme předpokládat rozdílné motivace. Zatímco první skupina chápe médium jako prostor pro umělecké sebevyjádření, studenti mohou preferovat sociální aktivitu, společné trávení času. Mohou chápat rádio i jako přípravu na budoucí povolání, zvláště u studentů žurnalistiky. Tato teze by však musela být prokázána jiným výzkumem. Na úrovni pozorovaných jevů můžeme pouze konstatovat, že pokud nejsou získány silné sociální vazby mezi členy obou komunit, dochází ke komunikačním a sociálním konfliktům, a to i přes deklarované společné cíle. Třecí plochy mezi studenty a komunitou zaznamenává i Wallace v rádiu WMUA, nejde tedy o specifický problém (Wallace, s. 55–56).

Závěr Studentské rádio, zvláště velikosti Radia R, je složitý sociální organismus a jeho pochopení se nevyčerpává diskutovanými tématy, naopak. Viděli jsme pouze některé aspekty kooperace umělecké a studentské komunity. Naše vymezení skupin je zjednodušující, rovněž jsme ignorovali specifická očekávání. Podobně jsme zanedbali skupinu dobrovolníků v rádiu, kteří nejsou ani studenti, ani součást umělecké komunity. Tyto simplifikace zkreslují naše vnímání média, ale neretardují poznání toho, jak v něm spolupracují pozorované skupiny. Zvýraznili jsme problémy a témata, které v popsaném období byly široce diskutovány samotnými členy rádia a i jimi byly akcentovány. Udržovali jsme tedy, včetně použité terminologie, emický přístup, a to přes jeho možné problémy. Jak ukazují některé studie, univerzity jako centra sociální autority zásadně ovlivňují mechanismus tvorby sociálních rolí (Meyer – Ra174

mirez – Frank – Schofer, 2007, s. 206). V tomto smyslu je studentské rádio důležitým generátorem představ o rolích ve společnosti. A to nejen mediální produkcí, ale tím, jak se v rádiu formují budoucí žurnalisté a kulturní animátoři. V dlouhodobém měřítku tak může prostředí média akademizovat určité role (Ibid.: 208), které koreluje. Důležitost poznání mechanismů života studentského rádia bychom měli vztáhnout tedy nejen na vzdělávání jako přípravu studentů na profesi či osobní rozvoj, ale i v rámci diskuse role univerzit pro lokální komunity (zde umělci). V sledovaném případu alarmujícím způsobem selhává právě schopnost sociální interakce, která je pro reflexi a formování těchto rolí i dalších postojů zúčastněných dominantní. A to i přes neoddiskutovatelný úspěch, který vzájemná spolupráce v lokálním prostředí má.

Literatura Angell, J. R. 1941. The Scope of Educational Objectives in Broadcasting. In Journal of Educational Sociology. 1941, roč. 14, č. 6, s. 334–345. Atton, C. 2002. Alternative media. London : SAGE 2002. Cardon, D., Grajon, F. 2010. Médiactivistes. Paris : Presses de Sciences Po 2010. Coyer, K., Dowmunt, T. , Fountain, A. 2007. The Alternative Media Handbook. London – New York : Routledge 2007. Downing, J. 2001. Radical media: Rebellious communication and social movements. Thousand Oaks : SAGE 2001. Erben, M. 1996. The purposes and processes of biographical method. In Scott, D., Usher, R. 1996. Understanding Educational Research. New York : Routledge, 1996, s. 159–174. Ferron, B. 2006. Les médias alternatifs: entre luttes de définition et luttes de (dé-)légitimation. In Les Enjeux de l‘information et de la communication, Supplément 2006 – 8e colloque Brésil-France. [on-line] Grenoble : Université Stendhal. [Cit. dne 6. 1. 2012] Dostupné z: http://w3.ugrenoble3.fr/les_enjeux/2006-supplement/Ferron/index.php . Grondin, J. 2011. Úvod do hermeneutiky. Praha : Oikoymenh 2011. Hendl, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha : Portál 2005.

175

Howley, K. et al. 2010. Understanding Comunity Media. Thousand Oaks : SAGE 2010. Meyer, J. W., Ramirez, F. O., Frank, D. J., Schofer, E. 2007. Higher Education as an Institution. In Gumport, P. J. et al. 2007. Sociology of Higher Education: Contributions and Their Contexts. Baltimore : The John Hopkins University Press, 2007, s. 187–221. Moreau, D. , Lesterllin, B. 2006. L’assomption de la responsabilite: l’entrée des jeunes dans la professionnalite. In 8e Biennale de l’éducation et de la formation, N° 28. [on-line] [cit. dne 23. 10. 2011] Dostupné z: http:// www.inrp.fr/biennale/8biennale/contrib/longue/28.pdf . Scifo, S. 2007. Student radio. In Coyer, K., Dowmunt, T., Fountain, A. 2007. The Alternative Media Handbook. London – New York : Routledge, 2007, s. 233-236. Scott, D. 1996. Ethnography and education. In: Scott, D., Usher, R. 1996. Understanding Educational Research. New York : Routledge, s. 143– 158. Shimahara, N. 1988. Anthroethnography: A Methodological Consideration. In Sherman, R. R. – Webb, R. B. 1988. Qualitative research in education: focus and methods. London – New York : Routledge – Falmer, 1988, s. 74–87. Vatikiotis, P. 2010. Democratic Potentials of Citiziens‘ Media Practices. In Howley, K. et al. 2010. Understanding Comunity Media. Thousand Oaks : SAGE, 2010, s. 32–40. Wallace, D. 2008. Reinventing the Wheel vs. Grinding the Same Old Axe: An Ethnographic View of the Students and Community Members at a Massachusetts College Radio Station. In Westminster Papers in Communication and Culture. 2008, roč. 5, č. 1, s. 44–66. Woods, P. 1986. Inside schools: Ethnography in educational research. New York : Routledge and Kegan Paul pic 1986.

176

177

178

Abstrakty / Abstracts The Generic Arts Domains (integrated area) and Reflection of Socio-cultural Changes in the National Curriculum within Art Education The study focus on art education in the structure of national curriculum in selected European countries. It covers countries with rich experience from reforms such as England, Australia, Ireland, France and Slovakia. The report contains collected up-to-date trends in the art education policy across European countries, together with short illustrative samples of approaches to art curriculum, its organization and content. Focuses on data about aims, objectives, content and methodologies of education. This was followed by a critical analysis (via comparative analysis) examines and compare various conception of art curricula in the remaining countries. The study draws attention to cross-curricular links between art and other subjects, with special regard on an integrated area. Along the information on cross-curricular links between art and the other subject existing art curricula in particular countries and research in arts confirms that, art and visual competences are included to school education and gains a special place in the education of every child. The authors also highlighted differences and parallels across art curricula within different countries and described recommendation for the development and revision of art curriculum in Slovakia. Key words: curriculum, education policy, art education, visual competences, aims, objectives, content, methodologies of education. Personal information: Prof. PaedDr. Božena Šupšáková, PhD. Comenius University in Bratislava Faculty of Education Slovakia supsakova@gmail.com

Mgr. Jaroslava Markofová, PhD. Рaneuropean University Fakulty of Media PEVŠ Slovakia jaroslavam@azet.sk

179

When Local Meets Global: Reflections of Art Education Policy and Global Visual Culture in Art Curricula within European states The paper aimed to analyze, collate and compare the position, role and content of the art in the lower secondary curriculum in European states (Belgium, France, Slovakia and Slovenia). Through comparative analyses examining structural content of the art curriculum: highlighted goals; objectives; content; key competencies; methods; methods of organization; use of technology and multimedia; type of material used; usage of interdisciplinary approach; assessment evaluation procedures and allocation of time. The study thus outline and compare (shows similarities and differences) in structural content of the art curricula, presents reflections of global art education policy and visual culture in local art curricula and discuss the state of art education in schools in Slovakia (conclusions and recommendations from survey data report 2009/2010). Key words: curriculum, art education, visual competences, methodologies of education, local versus global, national identity, flexibility, creating, innovation.

Personal information: Prof. PaedDr. Božena Šupšáková, PhD. Comenius University in Bratislava Faculty of Education Slovakia supsakova@gmail.com Mgr. Jaroslava Markofová, PhD. Рaneuropean University Fakulty of Media PEVŠ Slovakia jaroslavam@azet.sk

180

Introducing information communication technology to visual art lessons and learning achievements Information-communication technology changes traditional perceptions of modern-day education regarding the knowledge an individual needs to possess. Various types of telecommunications enable students to gain learning matter in the classroom, at the computer lab and also at home. The traditional education method is no longer applicable at school. The teaching method during the learning process and the learning method are changing. The modern method of teaching visual arts requires deviation from traditional methods, whereby lessons are only passively followed by students, to methods, in which they play the central role and in which the teacher acts merely as the moderator, guide, presenter, motivator. This teaching and learning method requires new types of knowledge and new competences both from the teacher and the student (Murphy, DePasquale, McNemara, Clements, Sarama (2003), Atkinson, Renkl (2007)). Teachers are supposed to prepare their students for society of the future and for the application of the latest technological aids. The introduction of information-communication technology to visual art lessons contributes to better learning achievements. Based on research done in the Republic of Slovenia on views and qualifications of teachers in terms of applying the computer during visual art lessons, an action research has justified the relevance of computer application during the learning process both for the teacher and the student. Findings of the action research show that the application of the computer enables the student to broaden, link and gain knowledge in visual arts and to obtain a greater degree of activity and autonomy. As far as expression in visual arts is concerned, the computer is a more attractive and efficient aid for his/her creative expression in visual arts. The teacher, however, is provided with a more accurate transfer of information in the context of student motivation. The evaluation of the qualitative researchâ&#x20AC;&#x2DC;s results contributed to a new teaching quality of visual arts lessons.

181

Key words: visual arts education, graphics, information technology, computer, lesson demonstrability, creative expression in visual arts.

Personal information: Dr. Tonka Tacol, associate professor University of Ljubljana Faculty of Education Slovenia tonka.tacol@guest.arnes.si Mag. Ä&#x152;rtomir Frelih, associate professor University of Ljubljana Faculty of Education Slovenia crtomir.frelih@pef.uni-lj.si Mag. Vlasta Henigsman Elementary school Belokranjskega odreda Slovenia vlasta.henigsman@guest.arnes.si

182

Communication Trends today: Visual Language and Symbols The paper focused on interpretation and understanding of daily experiences of youth with symbols and elements of visual art. On the basis of longtime research provide a summary of the system of values of children and young generation in Slovakia. The paper also analyses influence of television, internet, advertising, pc games on the system of values and interests of youth and children. Provide research in similaraties and differences between language and symbols that are used by children and young generation. System of values, interpretation of these symbols as well as different social and cultural context in which they exist became essentials for education, especially in pre-primary, primary level and also for teens. They are inspirative for all those who teach and who participate on the preparation of school curricula. Key words: visual language, symbols, image repertory interpretation, values, values preferences, child’s pictures, education.

Personal information: Prof. PaedDr. Božena Šupšáková, PhD. Comenius University in Bratislava Faculty of Education Slovakia supsakova@gmail.com

183

Technological Changeover Internet Age and its Effect to Social Communication Youth This paper summarizes outcomes of the survey among young people (aged 18 to 22) in Slovakia. Development of the broadband internet and mobile access to the Internet fundamentally changes the way in which the young people, in our case young people, acquire new information for their further education and personal growth, for amusement and for personal interests. The internet, mainly development of the social networks (Facebook, twitter, Pokec and others), chatting and virtual worlds (SecondLife and others) bring a new way of communication with friends, forming new contacts and making their own models of social communication in the global world. The artcle presents view on new media, the kind of media preferred by youth, the type of information they look for, and how much time they spend in the online environment, what is their preferred way of communication with friends and acquaintances. Key words: Internet, print and electronic media, social networks, communication, virtual worlds.

Personal information: Prof. PaedDr. Božena Šupšáková, PhD. Comenius University in Bratislava Faculty of Education Slovakia supsakova@gmail.com

184

The State and Directions of the Development of it Competence in Technology and it Teachers in Poland The problems discussed in the article are related to the state and directions of competence development in teachers, with regard to the following thematic areas: 1. diagnostic community study establishing the degree and manifestations of IT competence in Technology and IT teachers in the field of designing and application of multimedia didactic materials (MMD); 2.the level of IT competence and practical activity undertaken by teachers in the field of designing and using MMD; 3.the state of competence and challenges posed to contemporary teachers. Key words: IT competence in teachers, technical/IT education, Technology teacher, IT teacher, multimedia didactic materials.

Personal information: Dr. Eunika Baron-PolaĹ&#x201E;czyk University of Zielona Gora The Institute of Education in Technology and Informatics Poland e.baron@eti.uz.zgora.pl

185

Audio-visual Creation and Technological Progress Technological progress brinks unexpected possibilities together with new ways how the authors can express their messages. Today we are in the era of digital technologies, which open new possibilities and ways to deliver even deeper experiences to the spectators. Audio-visual creation, like for example 3-D, animation, TV and film graphics become completely dependent on the digital technologies. The question is, how much of it is still art, creation, not just being thoughtlessly programmed machine production? However, to master such complicated technologies requires an immense effort from the artists as well, and as a result, the many otherwise technically perfect creations are missing the most important phenomenon – creativity and aesthetics. Modern technologies do not always bring expected results, they do not automatically guarantee the highest effects. The creativity of artist and his/her invention cannot be substituted by anything. How much of it is a contribution of the artist? Is there in the commercial production and in media still place and time for the quality animation production which has artistic values? Key words: Audio, visual, creation, creativity, animation, art, technological progess, commercial production.

Personal information: Mgr.Art Jana Szabóová, ArtD. Рaneuropean University Fakulty of Media Slovakia szaboova.jana@gmail.com

186

Between Students and Art Community: Internet Radio Broadcasting at Masaryk Univesity This paper provides ethnographically oriented view of the particular student radio at Masaryk University, which combines principles of college radio and community radio â&#x20AC;&#x201C; Radio R. Exploring the contact area between art community and students, this study brings an unique case in context of media environment in Czech Republic. On the basis of long-term observations, it brings a critical perspective of the role of the radio as an important activity for education and self-realization. The article concludes, that social cohesion and interaction are dominant aspects of integration of art community into the medium. Key words: student, college, radio, higher education, art, alternative, media, community, Radio R.

Personal information: MgrA. Jan Motal Masaryk University Faculty of social studies Czech Republic jmotal@mail.muni.cz

187

188

Bibliografia / Bibliography

Angell, J. R. 1941. The Scope of Educational Objectives in Broadcasting. In Journal of Educational Sociology. 1941, roč. 14, č. 6, s. 334–345. Apperson, J., Laws, E., Scepansky, J. 2006. An assessment of student preferences for PowerPoint presentation structure in undergraduate courses. Computers & Education, 2006, 50, p. 1, p. 148–153. Atkinson, K.R., Renkl, A. 2007. Interactive learning environment. Contemporary issues and trends. An introduction to the special issue. Educational Psychology Review, 2007, 19, vol. 9, p. 235–238. Atton, C. 2002. Alternative media. London : SAGE 2002. Babbie, E. 2004. Badania społeczne w praktyce. Trans. W. Betkiewicz et al. Warszawa : Wydaw. Naukowe PWN 2004, 659 p. ISBN 8301140682. Bamford, A. 2006. The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. 2sd edition. Münster : Waxmann Verlag GmbH, 2006, 178 s. ISBN 978-3-8309-1617-8. Bamford, A.: Arts and Cultural Education in Flanders. [online]. CANON Cultural Unit, Ministry of Education Flanders, 2007. 99 s. [cit.2008.04.01.].Dostupné na: <http://www. ond.vlaanderen.be/ publicaties/eDocs/pdf/301.pdf. Baron-Polańczyk, E. 2006. Multimedialne materiały dydaktyczne. Projektowanie i wykorzystywanie w edukacji techniczno-informatycznej. Zielona Góra : Oficyna Wydaw. UZ 2006, 269 p. ISBN 8374810505. Baron-Polańczyk, E. 2007. Multimedialne materiały dydaktyczne w edukacji techniczno-informatycznej w szkole podstawowej i gimnazjum. Raport z badań. Zielona Góra : Oficyna Wydaw. UZ 2007, 253 p. ISBN 9788374811248. Baron-Polańczyk, E. 2011. Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT. Zielona Góra : Oficyna Wydaw. UZ 2011 [in the press]. Baron-Polańczyk, E. MMD – Multimedialne Materiały Dydaktyczne. [online]. http://www.darpol.com.pl/mmd/index.htm [cit. 2010.02.13]. Branton, B. 1999. Visual literacy literature review of different knowledge levels. In: Journal of Instructional Media, 1999, 26 (2), 37–43. Bulletin officiel n°6 du août 2008: Programmes de lènseignement dàrts plastiques. [online]. Paris: Ministère de lÈducation national,2008. [cit.2008.04.01.]. Dostupné na internete: <https.//

189

media.education.gouv.fr./file/special_6/28/0/proramme_arts_general_ 33280.pdf> Ministère de l`Education national. 2010. Cardon, D., Grajon, F. 2010. Médiactivistes. Paris : Presses de Sciences Po. 2010. Chatterton, J. 2004. ICT as a specialist subject in initial teacher training. In: Monteith, M. (ed.). ICT for curriculum enhancement. Bristol. Intellect book, 2004, p. 127-139. Clements, D. H., Sarama, J. 2003. Young children and technology. What does the research say? Young children, 2003, 58, vol. 6, p. 34–40. Coyer, K., Dowmunt, T., Fountain, A. 2007. The Alternative Media Handbook. London – New York : Routledge 2007. Curriculum Council. 1998. Curriculum Framework for Kindergarten to Year 12 Education in Western Australia. Dostupné na:http// : www.curriculum.wa.edu.au/inter net/Years_10/Curriculum_Framework. Curriculum Council. 1998. The Arts –Learning Area Statement.Dostupné na: http//: www.curriculum.wa.edu.au/files/pdf/arts.pdf. Curriculum Council. 2005. Curriculum Guide – The Arts. Dostupné na: http//: www.curriculum.wa.edu.au/internet/Years_K10/Curriculum_Framework. Czerepaniak-Walczak, M. 1997. Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Toruń : Wydaw. Edytor 1997, 148 p. ISBN 8387284025. Denek, K. 2002. Reforma systemu edukacji szkolnej. In: B. Siemieniecki (ed.), Technologia informacyjna w polskiej edukacji. Toruń : Wydaw. Adam Marszałek 2002, 119 p. ISBN 8373222979. Digital Live, http://discoverdigitallife.com/global-digital-life-research-project-reveals-major-changes-in-online-behaviour/ [2.03.2011]. Dillemans R. et al. 1998. New technologies for learning: contribution of ICT to innovation in education. Leuven. Leuven University Press. Department of Education and Science. 1995. White Paper on Education. Dostupné na : http://www.education.ie. Downing, J. 2001. Radical media: Rebellious communication and social movements. Thousand Oaks : SAGE 2001. Dudzikowa, M. 1994. Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicznych. In: M. Dudzikowa, A. A. Kotusiewicz (eds), Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Białystok: Wydaw. UW 1994, 282 p. PB 12343/95. EACEA. 2009. Arts and Cultural Education at School in Europe. Brussels : EACEA, Eurydice, 2009, p.104. ISBN 978-92-9201-061-4.

190

EACEA. 2007/08. Arts and Cultural Education at School in Europe. [online] Eurydice National Unit, 2007/08. [cit.2011.24.08.]. Dostupné na internete:<https.// eacea.ec.europa.eu/ education/ eurydice/documents/ eurybase/>Ministère de l`Education national. Eco, U. 2004. Teorie semiotiky. Brno : JAMU 2004. ISBN 80-85429-99-3. Emery, L. & Flood, A. 1997. Visual Literacy. In: J. Livermore (Ed.) More than Words Can Say: A Set of Arts Literacy Papers, 1997, s. 66–78. Erben, M. 1996. The purposes and processes of biographical method. In SCOTT, D., USsher, R. 1996. Understanding Educational Research. New York : Routledge, 1996, s. 159–174. European Parliament resolution of 24 March 2009 on artistic studies in the European Union (2008/2226(INI)). Artistic studies in the European Union [online]. [cit.2011.27.08.]. Dostupné na internete https:// www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?type=TA&language=EN& reference=P6-TA-2009-0153. Ferguson, G.A., Takane, Y. 2003. Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice. Warszawa : Wydaw. Naukowe PWN 2003, 607 p. ISBN 8301140429. Ferron, B. 2006. Les médias alternatifs: entre luttes de définition et luttes de (dé-)légitimation. In Les Enjeux de l‘information et de la communication, Supplément 2006 – 8e colloque Brésil-France. [on-line] Grenoble : Université Stendhal. [Cit. dne 6. 1. 2012] Dostupné z: http://w3.ugrenoble3.fr/les_enjeux/2006-supplement/Ferron/index.php. Filipová, M., Rampley, M. 2007. Možnosti vizuálních studií. Obrazy – texty – interpretace. Praha : Barrister & Principál, 2007. ISBN 978-80-8702926-8. Frankfort-Nachmias, C., Nachmias, D. 2001. Metody badawcze w naukach społecznych. Trans. E Hornowska. Poznań : Zysk i S-ka 2001, 615 p. ISBN 837150702X. Gnitecki, J. 1996. Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej. Zielona Góra : WSP 1996, 185 p. ISBN 8386832118. Goodman, N. 2007. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha : Academia 2007. ISBN 978-80-200-1519-8. Grondin, J. 2011. Úvod do hermeneutiky. Praha : Oikoymenh 2011. Guofan, W. 2007. Virtually True / Questioning Online Media, Capstone Press 2007. ISBN 0-7368-7863-0. Hardt, H. 2004. Myths for the Masses: An Essay on Mass Commnication, Oxford : Blackwell, Blackwell Publishing Ltd., Oxford Victoria 2004.

191

Harrington, A. et al. 2006. Moderní sociálni teórie. Praha : Portál 2006. ISBN 80-7367-093-3. Hendl, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha : Portál 2005. Hoflack, J.: Vzdelávanie pomocou kompetencií a školská reforma v Belgicku, vo francúzskej komunite. Dostupnéna:http://www2.statpedu.sk/ buxus/docs/sys_vzdel_v_zahranici/system_vzdelavania_Belgicko.pdf>Horaires par cycle. [online].Paris : Ministère de l`Education national, 2010. [cit.2010.04.09.]. Dostupné na internete : <https.// www.education.gouv.fr/cid80/horaires-par-cycle.html>Ministère de la Communauté francaise. 2010. Howley, K. et al. 2010. Understanding Comunity Media. Thousand Oaks : SAGE 2010. Hradiská, E., Brečka, S., Vybíral, Z. 2009. Psychológia medii. Bratislava : EUROKÓDEX 2009. ISBN 978-80-89447-12-1. Jayson, S. 2009. Are social networks making students more narcissistic? [in:] US Today UP/25/2009 12:23 PM, http://www.usatoday.com/news/ education/2009-08-24-narcissism-young_N.htm [3.03.2011]. Jirák, J., Köpplová B. 2007. Média a spoločnosť. Praha : Portál 2007. ISBN 978-80-7367-287-4. Juszczyk, S., Janczyk, J., Morańska, D., Musioł, M. 2006. Dydaktyka informatyki i technologii informacyjnej. Toruń : Wydaw. Adam Marszałek 2006, 563 p. ISBN 8374413115. Kalyga, S., Chandler, P.& Sweller, J. 1999. Managing split-attention and redundancy in multimedia learning. Applied cognitive psychology, 1999, 13, 351-371. Konarzewski, K. 2002. Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa : WSiP 2002, 240 p. ISBN 8302077844. Kupisiewicz, C. 2006. Szkoła w XX wieku. Kierunki i próby przebudowy. Warszawa : Wydaw. Naukowe PWN 2006, 131 p. ISBN 8301148942. Kwiatkowski, S.M. 2007. Problemy rynku pracy. In: S.M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak, Pedagogika pracy, Warszawa: Wydaw. Akademickie i Profesjonalne 2007. 235 p. ISBN 9788360501245. Lenhart A., Purcell K., Smith, A., Zickuhr, K. Social Media & Mobile Interenet Use Among Tenns and Young Adults [in:] Pew Internet, http:// pewinternet.org/Reports/2010 [3.10.2010]. Lester, P. M. Visual Communication. Images with Messages. California Thomson Wadsworth 4th edition. ISBN 0-534-63720-5.

192

Lewowicki, T. 1995. Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej. Warszawa : Wydaw. „Żak” 1995, 173 p. ISBN 839031035X. Loveless, A. M. 1997. Visual Literacy and New Technology in Primary Schools: The Glebe School Project. Journal of Computing in Childhood Education, 1997, Vol. 8, No. 2/3, 97–110. Markofová, J. 2010. Kurikulum výtvarnej výchovy vo vybraných krajinách Európskej únie: dizertačná práca. Bratislava : Filozofická fakulta UK, 2010, 165 s. Mäkitalo, K., Häkkinen, P. 2002. Building and maintaining the common ground in web-based interaction. In: Stahl, G. (ed.). Computer support for collaborative learning. Foundations for a CSCL community. Boulder. Procceding of CSCL 2002, p. 571–572. Mällinen, S. 2001. Teacher effectiveness and online learning. In: Stephenson, J. (ur). Teaching & Learning. London. Guilford and King‘s Lynn, 2001, p. 139–149. Massoudi, G. 2003. Lernen mit Computer. In: Primar. Zeitschrift für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache in Primarschulbereich. Bielefeld. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co KG, Goethe-Institut München,2003, vol. 33, p. 4–5. McLuhan, M. 1991. Jak rozumět médiím. Praha : Odeon 1991. ISBN 80207-0296-2. McLuhan, M. 2008. Človek, média a elektronická kultúra. Brno : Jota 2008. ISBN 978-80-7217-128-6. Meyer, J. W., Ramirez, F. O., Frank, D. J., Schofer, E. 2007. Higher Education as an Institution. In GUMPORT, P. J. et al. 2007. Sociology of Higher Education: Contributions and Their Contexts. Baltimore : The John Hopkins University Press, 2007, s. 187–221. Moreau, D., Lesterlin, B. 2006. L’assomption de la responsabilite: l’entrée des jeunes dans la professionnalite. In 8e Biennale de l’éducation et de la formation, N° 28. [on-line] [cit. dne 23. 10. 2011] Dostupné z: http:// www.inrp.fr/biennale/8biennale/contrib/longue/28.pdf. Ministère de lÈducation national. 2008. Bulletin officiel n°6 du août 2008: Programmes de lènseignement dàrts plastiques. Dostupné na :https./ /media. education.gouv.fr./file/special_6/28/0/proramme_arts_general_ 33280.pdf. Murphy, K.L., DePasquale, R., McNemara, E. 2003. Meaningful connections. Using technology in primary classrooms. Young children, 2003, 58, vol. 6, p. 12–18.

193

Musil, J. 2003. Elektronická média v informační společnosti. Praha : Votobia, ČM a VŠJAK 2003. ISBN 80-7220-157-3. NCCA. 2008. Curriculum Online-Arts Education.Dostupné na: http:// www.curriculum online.ie/en/Primary_School_Curriculum/Arts Education. NCCA. 2008. .Art,Craft,Design Junior certificate syllabus. Dostupné na: http: //www.curriculumonline.ie/uploadedfiles/Junior%20Cycle%20Review/ Art_syll(2).pdf. NCCA. 2008. Junior Certificate Art,Craft, Design: Draft Syllabus for Consultation. Dostupné na: http://www. ncca.ie/uploadedfiles/JuniorCycle Review/Art_syll(2).pdf. Neo, M., Neo, K. 2001. Innovative teaching. Using multimedia in a problem-based learning environment. Educational Technology & Society,2001, 4, vol. 4, p. 19-31. Paciorek, A. 2005. Tłok przy komputerach. „Rzeczpospolita” 2005, nr 23, p. A6. ISSN 02089130. Pavlíček, A. 2007. Nová média a web 2.0. Praha : Vysoká škola Ekonomická v Praze, Fakulta informatiky a statistiky, VŠE nakladatelstvo 2007. Pink, D.H. 2008. Úplne nová mysl. Praha : Ideál 2008. ISBM 978-80-8699505-2. Polakovičová, V. 2010. e-knihy v ústrety čitateľom, [in:] Stratégie, ECOPRESS Magazines, s.r.o., Bratislava, ISSN 1335-2016. Pipch, T. 1998. Zasady badań pedagogicznych. Warszawa: Wydaw. „Żak” 1998, 251 p. ISBN 8386770007. Príloha ISCED 2 : 2009a. Štátny vzdelávací program Výtvarná výchova. 1.upravená verzia. Príloha ISCED 2 : 2009b. Štátny vzdelávací program Výchova umením pre 8. a 9. ročník ZŠ. Radziewicz-Winnicki, A. 2005. Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji. Gdańsk: GWP 2005, 195 p. ISBN 8389120755. Ramonet, I. 1998. Ignacio Ramonet, http://en.wikipedia.org/wiki/Ignacio_ Ramonet [20.2.2011]. Rusinová, Z. 2002. Visual culture reader. In Profil súčasného výtvarného umenia. Bratislava : kruh súčasného umenia, Profil, 2002, č. 4, s. 74–111. ISSN 1335-9770. Sartori, G. 1998. Strany a stranické systémy, http://cs.wikipedia.org/wiki/ Stranick%C3%BD_syst%C3%A9m [20.02.2011].

194

Scifo, S. 2007. Student radio. In Coyer, K., Dowmunt, T., Fountain, A. 2007. The Alternative Media Handbook. London – New York : Routledge, 2007, s. 233–236. Scott, D. 1996. Ethnography and education. In: Scott, D., Usher, R. 1996. Understanding Educational Research. New York : Routledge, 1996, s. 143–158. Sculley, A.B., Woods A. 2001. B2B Internetová tržište. Revoluce v obchodování mezi firmami. Praha : Grada 2001. ISBN 80-247-0081-6. Shimahara, N. 1988. Anthroethnography: A Methodological Consideration. In Sherman, R. R., Webb, R. B. 1988. Qualitative research in education: focus and methods. London – New York : Routledge – Falmer, 1988, s. 74-87. Siemens, G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. [online]. http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm [cit. 2011.02.13]. Siemieniecki, B. 2002. Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce. Kognitywistyka edukacyjna marzenia czy rzeczywistość? In: T. Lewowicki, B. Siemieniecki (eds), Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce. Toruń : Wydaw. Adam Marszałek 2002, 466 p. ISBN 8373221832. Schnotz, W., Bannert, M. 2003. Construction and interference in learning from multiple representation. Learning and instruction, 2003, 13, vol. 2, p. 141–156. Socle de compétences. [online]. Bruxelles : Ministère de la Communauté francaise, 2010. [cit.2011.27.08.]. Dostupné na internete : https:// www.enseignement.be/index.php?page=24103&navi=432. Speck, O. 2005. Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych. Trans. E. Cieślak. Gdańsk: GWP 2005, 336 p. ISBN 8389120828. Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej i informatyki. [online]. Rada ds. Edukacji Informatycznej i Medialnej, http://www.men.gov.pl/oswiata/ ed_infor/standardy.php [cit. 2010.11.15]. ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM VÝTVARNÁ VÝCHOVA (Vzdelávacia oblasť: Umenie a kultúra) PRÍLOHA ISCED 2. Dostupné na: http://www.statpedu.sk/files/documents/ svp/2stzs/isced2/vzdelavacie_ oblasti/vytvarna_vychova_isced2.pdf. ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM VÝCHOVA UMENÍM (Vzdelávacia oblasť: Umenie a kultúra) PRÍLOHA ISCED 2. Dostupné na: http://

195

www.statpedu.sk/files/documents/ svp/2stzs/isced2/vzdelavacie_oblasti/ vychova_umenim_isced2.pdf. ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM ISCED 2. 2008. Štátny vzdelávací program 2.stupňa základnej školy v Slovenskej republike. Pracovný materiál. Šupšáková, B., Tacol, T., Tomšič Čerkez, B. 2007. Art education = Výtvarná výchova : retrospectives, perspectives, alternatives = retospektíva, perspektíva, alternatívy. Bratislava : Digit 2007. Šupšáková, B., Tacol, T., Markofová, J. 2009. Výtvarná výchova v systéme všeobecného vzdelávania. Bratislava : Linwe/KRAFT, 2009, 313 s. ISBN 978-80-970214-1-2. Šupšáková, B. 2000. Detský výtvarný prejav. Bratislava: Digit. 2000. ISBN 80-968441-0-5. Šupšáková, B a kol. 2004. Vizuálna kultúra a umenie v škole : Nové myšlienky a prístupy. Bratislava : Digit, 2004. 263 s. ISBN 80-968441-1-3. Šupšáková, B. 2010. Reflexia médií v obrazovom vyjadrovaní detí a mládeže, [in:] J Mašek, Y. Sloboda, V. Zikmundova (eds.), Mediálni pedagogika v teorii a praxi Plzeň, Fakulta pedagogická ZČU 2010. p. 138–147, ISSN 978-80-7043-851-0. Šupšáková, B. 2009. Child´s creative expression through fine art. Ljubljana : DEBORA, 2009. ISBN: 978-961-6525-56-5. Šupšáková, B., Syrová, M. 2010. Vizuálna kultúra a symbol vo vizuálne obraznom vyjadrení detí a mládeže. Bratislava : IRIS 2010. ISBN 978-8089256-54-9. ŠVP ISCED2 : 2008. Štátny vzdelávací program 2.stupňa základnej školy v Slovenskej republike. Pracovný materiál. Švec, Š. 2008. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava : IRIS, 2002. 318 s. ISBN 80-89018-31-9. Tacol, T. 2003. Likovno izražanje. Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni osnovni šoli. Ljubljana : Debora 2003. Tacol, T. 2006. Računalnik in strategija reševanja likovnih nalog v učnem procesu likovne vzgoje. Study material. Ljubljana : Faculty of education 2006. The national Curriculum for Art and Design. (1999). Dostupné na: http:// www.nc. uk.net/nc_resources/html/downloaded/html. Tiller, T. 1999. O uczeniu się przez doświadczenie w pracy nauczycieli. Trans. D. Elsner. Chorzów : Wydaw. Mentor 1999, 58 p. ISBN 8390596431.

196

Trend využívania internetu na Slovensku neustále narastá. Spoločnosť TNS 19.05.2010, http://www.tns-global.sk/spravy.php?type=tlacove&archive =2010&id=296www.discoverdigitallife.com [20.02.2011]. Vatikiotis, P. 2010. Democratic Potentials of Citiziens‘ Media Practices. In HOWLEY, K. et al. 2010. Understanding Comunity Media. Thousand Oaks : SAGE, 2010, s. 32–40. Wileman, R. E. 1993. Visual communication. Englewood Cliffs, New Jersy : Educational Technology Publications 1993. Wallace, D. 2008. Reinventing the Wheel vs. Grinding the Same Old Axe: An Ethnographic View of the Students and Community Members at a Massachusetts College Radio Station. In Westminster Papers in Communication and Culture. 2008, roč. 5, č. 1, s. 44–66. Willerton, R. 2003. How to use images to convey themes. Annual conference-society for technical communication, 2003, 50, p. 310–315. Woods, P. 1986. Inside schools: Ethnography in educational research. New York : Routledge and Kegan Paul pic. 1986. Woolfolk, A. 2002. Pedagoška psihologija. Ljubljana. Educy 2002. Zaczyński, W. P. 1997. Statystyka w pracy badawczej nauczyciela. Warszawa : Wydaw „Żak” 1997, 48 p. ISBN 8386770406.

197

198

Biografie / Biographies Mag. Črtomir Frelih, associate professor was born on August 20th, 1960 at Nomenj in Bohinj; Slovenija. In 1985 he graduated at the Ljubljana Academy of Fine Arts (ALU), Department of Graphics, with prof. Zvest Apollonij and in 1990 finished postgraduate studies with professors Zvest Apollonij and Branko Suhy. At the ALU he also received a Master‘s degree in the area of fine arts didactics in 1997. He is associate professor of drawing and art graphics at the Faculty of Education, Department for Pedagogy of Visual Art, University of Ljubljana, and author of numerous articles on the visual arts, their theory and pedagogics. He has had over 70 autonomous exhibitions and has participated in 240 group exhibitions at home and abroad. He has developed and asserted some new methods of collagraphy. Mag. Vlasta Henigsman a professor of fine arts, teacher art at elementary school. For many years she has been dealing with the introduction of ICT technology in art education. She actively participates in development team for art education and the development team for interactive whiteboard. She is a moderator of an online community for art education, the author and co-author tutorials and seminars in the field of art education in e-education. She participates an international conference of tutorials Sirikt with speeches on computer use in art education. She gives tutorials to teachers from other schools in the study groups, tutorial and seminars. Dr. Eunika Baron-Polańczyk is an Adjunct Professor at the Institute of Technical and Computer Science Education at University of Zielona Gora in Poland. She is a member of the Polish Professiological Association and the Editors’ Committee of „The Problems of Professiology” magazine. Her professional and research interests are focused on pedagogy of the media and applications of information and communication technologies in education. Dr. Baron-Polańczyk authored books: Multimedia-based instructional materials: Design and application in technology and information-based education (2006), Multimedia-based instructional materials in technological and informational education in elementary and middle schools: research report (2007) and Cloud or Silos? Teachers against new ICT trends (2011).

199

Mgr. Jaroslava Markofová, PhD. currently teaches in the Department of Multimedia & Art at Paneuropean University Bratislava. Her work spans the fields of cultural studies, visual culture, curriculum studies, media studies and art with special emphasis on visual art and media curriculum, social and visual semiotics including all cultural codes, consumer culture, art, and design. MgA. Jan Motal is a lecturer at the Department of media studies and journalism at the Faculty of social studies, Masaryk university, and doctoral student at Janáček‘s Academy of Music and Performing Arts in Brno. He is also an advisor and founding member of the college radio Radio R. In his research he focuses on alternative media, media ethics, dramaturgy and hermeneutics of art. As a film director he is an author of numerous documentaries focused on social and art topics. He is also an independent publicist and community media advocate. Mgr.Art. Jana Szabóová, ArtD. graduated at the Film and Television Faculty at Academy of Performing Arts Bratislava, where she obtained the PhD. degree in the Film art and Multimedia field as well. Her professional activities are oriented towards the Audio-Visual production with the concentration on the animation. In a position of the Professor Assistant she was leading courses of Photography, Multimedia and Audio-Visual Production at the University Komensky in Bratislava. Currently she teaches at the Department of Mass media at the Paneuropean University Bratislava and at the Film University in Zlin. Prof. PaedDr. Božena Šupšáková, PhD. works at the Faculty of Education, Comenius University in Bratislava. Her expert profile and professional orientation is connected with study culture, art, new media and multimedia concerning education. He searches the visual symbol of children and youth and education. The long-term studies of anthropological bases of verbal and non-verbal (artistic) expression, writing and relationships between drawing, writing and picture have formed a good base for scientific exploration of the visual symbol, similarity and difference in the visual figurative expression of children and youth of the modern era (Child´s creative expression through fine art. Ljubljana 2009; Vizuálna kultúra a symbol vo vizuálne obraznom vyjadrení detí a mládež. Bratislava, 2010). Pregradual and postgradual education, actual issues in the pedagogy work experience and educational system, concept of study programs, mostly for the field of visual culture – art

200

– new media – education, as well as formation and verification of innovative educational models that emphasize ethno pedagogical and nontraditional approaches in the multicultural environment highlighting communication and communication skills in cultural, interest and educational area – form the second sphere of author´s professional orientation and theoretical studies (Vizuálna kultúra a umenie v škole. Bratislava 2004; Art education: retrospectives, perspektives, alternatives. Ljubljana 2007; Výtvarná výchova v systéme všeobecného vzdelávania. Bratislava 2009; Vizuálna kultúra –umenie – vzdelávanie. Bratislava 2010). Dr. Tonka Tacol, associate professor for Didactic of Visual Art on Department for Pedagogy of Visual Art at Faculty of Education University of Ljubljana, Slovenia. She executes the seminars acc. to the programme of permanent improving for teachers. She is member of numerous project groups, initiator of curriculum for the elementary and middle school and elaboration of graduate and postgraduate study of Pedagogy of Art. She is mentor to candidates for docorate, the reviewer of scientific books and manuals, the guest lecturer at foreign universities.and collaborator in researching projects. As endorser she co-operates in national and international comitees for selection of child‘s art works. She represents her scientific materials on conferences and symposiums in Slovenia and abroad. She is author of numerous articles, monographs, manuals for teachers and students and textbooks for pupils.

201

iris-knihy.sk IRIS, Vydavateľstvo a tlač, s. r. o.

Božena Šupšáková a kol. UMENIE&MÉDIÁ vo VZDELÁVANÍ 2012. Nové možnosti a výzvy ART&MEDIA in EDUCATION 2012. New challenges and opportunities Vyslo vo vydavateľstve IRIS, Vydavateľstvo a tlač, s.r.o., Bratislava, 2012

ISBN 978-80-89238-62-0

202