Учитељ, број 3, 2013.

САВЕЗ УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ

GODINA XXXI 3, 2013.

UDK 37 ISSN 0352-2253

PRIMARY SCHOOL TEACHERS' ASSOCIATION OF THE REPUBLIC OF SERBIA * PSTARS * 6/III Dečanska Street, 11103 BELGRADE 4, P.O. box 74 Telephone/Fax: +381.11.32 39 697; +381.11.32 45 385 e-mail: surs@surs.org.rs www.surs.org.rs Editor-in-chief: Professor Milenko Kundačina, PhD University of Kragujevac, Teachers’ Training Faculty, Užice Editorial Staff: Docent Sanja Blagdanić, PhD University of Belgrade, Teachers’ Training Faculty Docent Nataša Branković, PhD University of Novi Sad, Faculty of Pedagogy, Sombor Docent Jelena Vranješević, PhD University of Belgrade, Teachers’ Training Faculty Professor Nataša Vujisić Živković, PhD University of Belgrade, Faculty of Philosophy Professor Slobodanka Gašić Pavišić, PhD The Institute for Educational Research, Belgrade Professor Mirko Dejić, PhD University of Belgrade, Teachers’ Training Faculty Professor Mile Ilić, PhD University of Banja Luka, Faculty of Philosophy Vesna Kartal, Class Teacher Institute for Quality Education, Belgrade Professor Sait Kačapor, PhD University of Priština – Kosovska Mitrovica, Faculty of Philosophy Professor Jasmina Kovačević, PhD University of Belgrade, Faculty for Special Education and Rehabilitation Docent Snežana Marinković, PhD University of Kragujevac, Faculty of Pedagogical Sciences Ljiljana Novković, Primary Class Teacher Primary School “Drinka Pavlović”, Belgrade Professor Stana Smiljković, PhD University of Niš, Teachers’ Training Faculty, Vranje Editorial Secretary: Mirjana Ilić, Pedagogue Primary School Teachers’ Association of the Republic of Serbia Publisher: Petar Anokić Language Editor and Proofreader: Nataša Šuljagić Translator: Jagoda Aleksić Graphic Design: Željko Vuk, Gorica Njegovanović, МА Cover Design: Zorica Obradović, MA Printed In: 300 copies Printed By: Printing Office Grafostil, Kragujevac

САВЕЗ УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ * СУРС * Дечанска 6/III, 11103 БЕОГРАД 4, поштански фах 74 Телефон/факс: 011/32 39 697; 011/32 45 385 е-mail: surs@surs.org.rs www.surs.org.rs

Glavni i odgovorni urednik: Prof. dr Milenko Kundačina Учитељски факултет у Ужицу Универзитета у Крагујевцу Redakcija: Dоц. dр Сања Блаgdанић Учитељски факултет Универзитета у Београду Доц. dр Наtаша Бранковић Педагошки факултет у Сомбору Универзитета у Новом Саду Доц. dр Јелена Врањешевић Учитељски факултет Универзитета у Београду Проф. dр Наtаша Вујисић Живковић Филозофски факултет Универзитета у Београду Проф. dr Слободанка Гашић Павишић Институт за педагошка истраживања, Београд Проф. dr Мирко Дејић Учитељски факултет Универзитета у Београду Проф. dr Миле Илић Филозофски факултет Универзитета у Бањoj Луци Весна Карtал, pрофесор разредне насtаве Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд Проф. dr Саиt Качаpор Филозофски факултет Универзитета у Приштини – Косовској Митровици Проф. dr Јасмина Ковачевић Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију Универзитета у Београду Доц. dr Снежана Марковић Факултет педагошких наука Универзитета у Крагујевцу Љиљана Новковић, насtавник разредне насtаве Основна школа „Дринка Павловић“, Београд Проф. dr Сtана Смиљковић Учитељски факултет у Врању Универзитета у Нишу Sekretar redakcije: Мирјана Илић, dиpломирани pеdаgоg Савез учитеља Републике Србије, Београд Za izdavača: Петар Анокић Lektor i korektor: Наташа Шуљагић Prevodilac: Јагода Алексић Grafička priprema: Жељко Вук, Горица Његовановић, мастер Dizajn korica: мр Зорица Обрадовић Tiraž: 300 примерака Štampa: Штампарија Графостил, Крагујевац

TEACHER UDC 37 Year XXXI

ISSN 0352-2253 Issue 3, pp 313–482

Belgrade 2013.

CONTENTS Docent Vera Radović, PhD: EDUCATIONAL EFFECTS OF CONVERSATION ACTIVITIES BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS....................................... 313–325 Docent Sunčica Macura, PhD: SUPPORTS FOR THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION ................................................................................ 326–337 Svetlana Obradović, Lidija Zlatić, Milica Vučetić: THE ROLE OF SCHOOL IN DISCOVERING CHILDREN WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES (DYSLEXIA, DYSGRAPHIA AND DYSCALCULIA)..............................................338–354 Professor Jasna Bogdanović, PhD, Dragana Grbić: READING SPEED AND READING COMPREHENSION IN PRIMARY SCHOOL STUDENTS ....... 355–378 Professor Marina Janjić, PhD: COMMUNICATIVE APPROACH IN TEACHING LANGUAGE ....................................................................................379–388 Darko Maslar: FIGURES OF DICTION IN POETRY FOR CHILDREN AND THEIR TEACHING INTERPRETATION...................................................... 389–403 Docent Sanja Maričić, PhD: TEACHER AND THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ CRITICAL THINKING IN PRIMARY MATHEMATICS EDUCATION ............................................................................................................ 404–411 Duška Mihajlović: CORRELATION OF CURRICULUM CONTENT IN JUNIOR GRADES OF PRIMARY SCHOOL ..................................................... 412–420 Ljubica Prodanović, PhD: ENABLING STUDENTS TO INDEPENDENTLY EVALUATE WORK AND BEHAVIOR OF OTHERS............................................ 421–438 Docent Tamara Efendić Spahić, PhD: QUALITY OF FAMILY RELATIONSHIPS AS A PREDICTOR OF ADOLESCENT’S PERCEIVED INCOMPETENCE.......... 439–451 Biljana Stojanović: THE FIRST CYCLE OF EDUCATION IN SERBIA, CROATIA AND MONTENEGRO ........................................................................... 452–469 Snežana Borisavljević: WALDORF PEDAGOGY – EDUCATION FOR THE 21st CENTURY........................................................................................ 470–477 Milena Mitrović: BASAL READER IN CLASS TEACHING (Zorica Cvetanović, Basal Reader in Class Teaching)............................................. 478–480 Ana Savković, MA: CONTRIBUTION TO RESEARCHES OF THE EDUCATION PROCESS FOR TEACHERS (Jelena Maksimović, Action Research in Pedagogical Practice Theory) ............... 481–483

УЧИТЕЉ UDK 37 Год. XXXI

ISSN 0352-2253 Број 3. стр. 313–482

Београд 2013.

САДРЖАЈ Доц. др Вера Радовић: ВАСПИТНИ ЕФЕКТИ ГОВОРНИХ АКТИВНОСТИ НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА ............................................................................... 313–325 Доц. др Сунчица Мацура: ОСЛОНЦИ ЗА РАЗВОЈ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА........................................................................................................ 326–337 Светлана Обрадовић, Лидија Златић, Милица Вучетић: УЛОГА ШКОЛЕ У ОТКРИВАЊУ ДЕЦЕ СА СПЕЦИФИЧНИМ СМЕТЊАМА У УЧЕЊУ (ДИСЛЕКСИЈА, ДИСГРАФИЈА И ДИСКАЛКУЛИЈА) ..................................... 338–354 Проф. др Јасна Богдановић, Драгана Грбић: БРЗИНА ЧИТАЊА И РАЗУМЕВАЊЕ СМИСЛА ПРОЧИТАНОГ ТЕКСТА КОД УЧЕНИКА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ ................................................................................................ 355–378 Проф. др Марина Јањић: КОМУНИКАТИВНА МЕТОДА У НАСТАВИ ЈЕЗИКА ............................................................................................. 379–388 Дарко Маслар: ФИГУРЕ ДИКЦИЈЕ У ПОЕЗИЈИ ЗА ДЕЦУ И НАСТАВНА ИНТЕРПРЕТАЦИЈА .................................................................... 389–403 Доц. др Сања Маричић: УЧИТЕЉ И РАЗВИЈАЊЕ КРИТИЧKОГ МИШЉЕЊА УЧЕНИКА У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ ............ 404–411 Душка Михајловић: КОРЕЛАЦИЈА НАСТАВНИХ САДРЖАЈА У МЛАЂИМ РАЗРЕДИМА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ ............................................... 412–420 Др Љубица Продановић: ОСАМОСТАЉИВАЊЕ УЧЕНИКА ЗА ПРОЦЕНУ РАДА И ПОНАШАЊА ДРУГИХ .............................................. 421–438 Доц. др Тамара Ефендић Спахић: КВАЛИТЕТ ПОРОДИЧНИХ РЕЛАЦИЈА КАО ПРЕДИКТОР ПЕРЦЕПЦИЈЕ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ АДОЛЕСЦЕНАТА........................................................................................................ 439–451 Биљана Стојановић: ПРВИ ЦИКЛУС ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА У СРБИЈИ, ХРВАТСКОЈ И ЦРНОЈ ГОРИ ........................................................... 452–469 Снежана Борисављевић: ВАЛДОРФ ПЕДАГОГИЈА – ОБРАЗОВАЊЕ ЗА XXI ВЕК .......................................................................................................................... 470–477 Mилена Митровић: ЧИТАНКА У РАЗРЕДНОЈ НАСТАВИ (Зорица Цветановић, Читанка у разредној настави) .......................................... 478–480 Мр Ана Савковић: ПРИЛОГ ИСТРАЖИВАЊИМА ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОГ ПРОЦЕСА ЗА ПОТРЕБЕ УЧИТЕЉА (Јелена Максимовић, Aкционо истраживање у педагошкој теорији праксе)........................................................ 481–483

Доц. др Вера Ж. Радовић Универзитет у Београду, Учитељски факултет

Оригинални научни рад УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 371.33 ; 808.5 Примљен: 26. VII 2013.

ВАСПИТНИ ЕФЕКТИ ГОВОРНИХ АКТИВНОСТИ НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА Rezime: U radu su analizirani vaspitni efekti govornih aktivnosti nastavnika i u~enika u okviru primene monolo{ke metode u nastavi. Pod vaspitnim efektima govornih aktivnosti nastavnika i u~enika podrazumevamo u~inke koje usmeno izlagawe nastavnika i samostalno usmeno izlagawe u~enika mogu da imaju u sferi ose}awa, pona{awa i osobina li~nosti u~enika osnovno{kolskog uzrasta. Vaspitni efekti monolo{ke nastavne metode mogu da budu: strpqivost, vladawe sobom, koncentrisanost, tolerancija, komunikativnost, kriti~nost i samokriti~nost, samopouzdawe, kreativnost (radoznalost, inventivnost, ma{ta i imaginacija), duhovitost, snala`qivost, urednost, estetski ukus (birawe re~i, stil govora…) itd. Navedene osobine li~nosti u~enika najvi{e su vezane za wihovu poziciju slu{alaca i poziciju samostalnih izlaga~a. Mi{qewe o vaspitnom potencijalu monolo{ke metode u nastavi iskazalo je 756 u~iteqa i predmetnih nastavnika iz 28 osnovnih {kola na teritoriji Republike Srbije i iz dve osnovne {kole na teritoriji Republike Srpske. Osnovni zakqu~ak jeste da se navedenom metodom mo`e uticati na razvoj kulture govora, slu{awa i pona{awa u~enika osnovno{kolskog uzrasta.

Kqu~ne re~i: vaspitawe, govor, monolo{ka metoda, efekti, nastavnik, u~enik.

EDUCATIONAL EFFECTS OF CONVERSATION ACTIVITIES BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS Summary: In this paper, we analyzed educational effects of conversation activities between teachers and students, applied as a part of the monological method in teaching. Under educational effects of the abovementioned conversation activities, we consider the effects that a teacher’s oral presentation, and a student’s individual oral presentation can have in the sphere of emotions, behavior, and personality traits of primary school students. Educational effects of the monological teaching method can be: patience, self-control, concentration, tolerance, communicativeness, criticism and self-criticism, self-confidence, creativity (curiosity, inventiveness, imagination and fancy), wittiness, resourcefulness, tidiness, aesthetic taste (choosing one’s words, speech style, etc.) etc. Listed personality traits of students primarily refer to their

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

313

Доц. др Вера Радовић position as listeners, and as individual presenters. We asked 756 teachers and subject teachers from 28 schools in the Republic of Serbia and 2 schools from the Republic of Srpska for their opinion on the educational potential of the monological method in teaching. The main conclusion is that this method may influence the development of the culture of speech, listening and behavior of primary school students.

Keywords: education, speech, monological method, effects, teacher, student.

1. Теоријски приступ проблему О васпитним ефектима говорништва размишљало се још у старим друштвима Сумера, Вавилона, Египта, Индије и Кине, у којима су се деца васпитавала путем усменог казивања епова и верских текстова. Суштина тог васпитавања била је у истицању мудрости, храбрости и племенитости појединих људи, а говорење и слушање о њиховим доживљајима и поступцима била је част и за говорнике и за слушаоце. У старој Грчкој, васпитавање за говорника било је једнако васпитавању за човека. Софистички посматрано – васпитавање је било једнако успостављању равнотеже између друштвеног (јавног) бића и приватне личности, а платоновски посматрано – васпитавање је било једнако приближавању врлини (мудрости, храбрости, умерености и праведности). И у каснијим вековима, који су говорнике ставили пред многе изазове, опстале су несумњиве врлине у садржају и начину јавног говора, захваљујући којима данас говоримо о васпитним вредностима монолошке методе као специфичне врсте говорништва. Међутим, мењао се садржај и значај који су тим врлинама придавали они који су говором васпитавали.

Mудрост у раном средњем веку није имала исто значење као у старој Грчкој – није се заснивала на истим садржајима, нити се до ње долазило на исти начин. Ни мудрост у данашњем смислу не би могла да се пореди са Платоновом идејом мудрости, а свакако не би могли да добијемо једнозначан опис мудре особе у савременом тренутку. Појам врлине данас је постао веома растегљив и вишезначан, па је вероватно и то један од разлога што васпитавање деце данас пролази кроз једну од највећих криза. Јер, данас није сасвим јасно како децу желимо да васпитамо, које особине желимо да развијемо у личности деце и шта суштински одређује квалитет тих особина? Ко има највећи васпитни утицај на децу – родитељи, наставници, медији, вршњаци, као и да ли је за све евидентније неуспехе на плану васпитања одговорно друштво у целини или је одговорност индивидуална (одговорност родитеља, наставника, саме деце)? Колики треба да буде удео материјалних вредности, а колики удео духовних вредности у систему вредности наше деце у претежно материјалној култури цивилизације 21. века? Истицањем материјалних вредности обезбеђујемо деци економски сигурнији и лагоднији живот, духовне вредности децу чине хуманијим и комплетнијим личностима, а

314

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Васпитни ефекти говорних активности наставника и ученика

веома често једне са другима нису комплементарне, те ни школа ни породица не успевају да пронађу праву равнотежу. Такође, вредности породице најчешће нису комплементарне са вредностима школе, а вредности школе никако да се усагласе се општим друштвеним вредностима, а вредности једног друштва у великој су колизији са вредностима других друштава, чак и оних који живе једни поред других. Не улазећи у анализу разлога који су довели до кризе у васпитавању деце почетком 21. века (што свакако треба да буде тема разматрања и истраживања педагошких дисциплина), наш циљ је да укажемо на потенцијале које монолошка наставна метода има у васпитавању деце основношколског узраста, полазећи пре свега од квалитета личности и одговорности наставника као говорника. Мотивисани смо резултатима савремених педагошких и психолошких истраживања која (још увек) бележе значајан васпитни утицај личности наставника на емоционални, етички, естетски и социјални развој деце основношколског узраста (посебно у прва четири разреда основне школе). Говорне активности наставника у оквиру монолошке обраде наставних садржаја јесу важан начин на који наставник може да васпитава ученике, јер је у њима садржано јединство мисли и осећања. Један од критеријума при избору наставних садржаја за претежно монолошку обраду јесте и њихов наглашен васпитни карактер, односно могућности које ти садржаји пружају наставнику да – користећи сугестибилну снагу усмене речи – остави посебан утисак на емоције, етику и естетику ученика и формира код њих одређене вредности. Наставник се обраћа и разуму и емоцијама својих ученика (некад више једном, некад више другом, али никада само једном или само другом). Притом, наставник у усмено излагање уноси себе као личност, своја знања и искуства, уверења и осећања. Занимљивост, уверљивост и други квалитети усменог излагања имају основну дидактичку функцију у постизању епидеиктичког дидактичког дискурса. У основи овог дискурса јесте тежња наставника да – преузимајући одговорност за изговорену реч – васпитно делује на ученике, да их усмери ка одређеним васпитно-образовним вредностима које жели да ученици прихвате и да ојача „расположење за делање”, у складу са тим вредностима. Међу пожељним вредностима које очекујемо од примене монолошке наставне методе јесу следеће особине ученика основношколског узраста: стрпљивост, владање собом, концентрисаност, толеранција, комуникативност, критичност и самокритичност, самопоуздање, креативност (радозналост, инвентивност, машта и имагинација), духовитост, сналажљивост, уредност, естетски укус (бирање речи, стил говора и др.) итд. Наведене особине личности ученика највише су везане за њихову позицију слушалаца и позицију самосталних излагача. И у једном и у другом случају од њих се очекује стрпљиво, пажљиво и концентрисано слушање наставника или ученика који усмено излаже, комуникативност – и у

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

315

Доц. др Вера Радовић

вербалној равни (кратким вербалним интервенцијама) и у невербалној равни (екстралингвистичким знацима слушне пажње), толеранција – и у смислу подршке вршњацима док усмено излажу и у смислу поштовања права на другачије мишљење, вера у сопствене снаге током говорних активности, несебично дељење знања са другима, моћ концентрације током самосталног усменог излагања, критичка и самокритичка анализа одлука, приступа и резултата (и наставникових и сопствених током усменог излагања, као и других ученика који самостално излажу), креативност, односно инвентивност и машта у обликовању вербалног исказа и његовом обогаћивању другим изворима знања, естетски укус који се испољава у избору речи и усклађивању стила излагања са садржајем излагања, уредност при вођењу бележака, сналажљивост током изненадних прекида говорне активности (када се испољавају трема и страх од јавног говорног наступа) итд. Можемо очекивати да ће уредношћу и пристојношћу (у смислу физичког изгледа), информисаношћу, жељом за сазнавањем, расуђивањем, елоквенцијом, концентрацијом, владањем собом, духовитошћу, ведрином и другим особинама говорне личности, наставник утицати на развој ових особина у говорној личности ученика (у зависности од њихових узрасних и индвидуалних карактеристика). Суштина тог васпитавања заправо јесте у подстицању и усмеравању развоја ових особина личности ученика. Ентузијазам и жеља наставника или ученика који усмено излаже да своја сазнања поделе са другима може да има ефекат „стаклене баште”. То подразумева изазивање одређеног расположења које, како излагање тече, обухвата све више ученика. Квалитет усменог излагања може да се мери степеном заинтересованости ученика за вербално изложени садржај. Интересовање, радозналост и расположење, које је подстакао наставни монолог, могуће је препознати у учионици према истим оним знацима слушне пажње (вербалним и невербалним) према којима препознајемо колико смо подстакли ученике да размишљају. У основи ученичког мисаоног ангажмана управо се налазе ови мотивациони фактори које је могуће покренути занимљивим и уверљивим усменим излагањем. Притом, не треба изгубити из вида да наставник (или ученик) увек говори о ономе што је њему познато, блиско и што га у том тренутку занима, а све то обично није оно што ученик познаје и што га баш тог часа занима. Шкарић указује да је, по тој логици, слушање теже него говорење (Škarić, 2003: 44). Према овом реторичару, теоријски оптимум говорне комуникације постигнут је када су улоге изједначене, када говор до половине обликује говорник, а остало дообликује слушалац. Са становишта васпитних ефеката наставног монолога то значи да су ученици у позицији слушалаца – саговорника и/или говорника који реплицирају речју или делом, доносе одлуке, критички анализирају изречено, заузимају одређене етичке ставове и/или естетске судове, у складу са којима прихватају или не прихватају речено, самостално излажу итд.

316

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Васпитни ефекти говорних активности наставника и ученика

Ефекат „стаклене баште” можемо да очекујемо и изазивањем неких емоција ученика садржајем и начином излагања. Добро слушање није само физичко регистровање аудитивних сигнала. Добро слушање јесте слушање умом и срцем. Оно подразумева и унутрашњи дијалог и узнемиреност коју изазивају туђе речи и машту коју узбуђују, стваралаштво које покрећу. Добро слушање, према С. Васић, састоји се, прво – из чуђења, затим – из разумевања и реконструкције, и најзад – из процене поруке (колика је њена употребна вредност за нас). Она наводи осам типова слушалаца (Васић, 2000: 111). У прву групу долази тип „смешљивка”. То је онај који се стално смеши и настоји да говорнику каже осмехом (али осмехом који чини са много напора): „Види како сам добар слушалац”. Да ли ишта чује, то нико не зна. Други тип је „спавач”. Он седи опуштен, дремљив и миран, не труди се да слуша, очи су му полузатворене, умор му се огледа на лицу. Трећи тип је „тигар”. Увек је готов да скочи и бурно реагује на оно што говорник изрекне. Он тежи да се нешто догоди, било пријатно или непријатно за говорника, и подсећа на велику, напету мачку која ишчекује „жртву”. Четврти тип је „стидљивко”. Он својим ставом учтиво подсећа говорника да треба говорити полако, да понавља више пута важна обавештења, јер тешко схвата. Пети је „запета стрела”. Увек је спреман да слуша, седи на ивици столице, напетих мишића, а иза тог става крије се лажна фасада пажње, и само понекад истинско слушање. „Опуштенко” стварно спава на своме месту. Прави је проблем за говорника. На слушање га не може покренути чак ни добар говорник. „Запослена пчелица” је слушалац који у току излагања говорника чисти нокте, сече заноктице, сређује ташну, чешља се, и својим поступцима жели да скрене пажњу на себе – као запослена пчелица. Осми тип је „прави саговорник”. Он слуша не само ушима већ и разумом. Активно учествује у слушању, тумачи и процењује говорника. Његова слушалачка пажња огледа се у телесној напетости: он очима пита, осмехом се слаже или не слаже, покретима одобрава излагање. Између њега и говорника постоји говорна спрега, неопходна у добром и правом општењу. У одељењу од 30 ученика вероватно ћемо приметити све наведене типове слушалаца, али васпитним ефектом монолошке методе можемо сматрати само осми тип – „правог саговорника”. Добро слушање, такође, подразумева и вољу и хтење да се слуша. Онo се учи управо добрим говорењем, а испољава вербалним и невербалним знацима којима се исказује поштовање према говорнику (наставнику или ученику). Воља за слушањем расте са поверењем заснованим на уверењу да ће свако ново усмено излагање бити занимљиво и динамично, са правовременим, одмереним и логичним објашњењима, необичним речима и изразима, хумором, праћено искреним и доследним понашањем, адекватним невербалним знацима итд. (о чему смо писали у оквиру појединих стандарда за примену монолошке методе). Тиме се, временом, поверење ученика све

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

317

Доц. др Вера Радовић

више заснива на садржају и начину говора, а све мање на проценама и евентуалним предрасудама о карактеру и другим особинама личности наставника. Воља за слушањем наставног монолога дугорочно има значајнији учинак. Васпитавамо ученике да (са)слушају, док слушају да размишљају и критички процењују, а затим да на тој основи доносе одлуке о могућем поступању и понашању. Поразно лоше разумевање говора, о чему сведоче поједина педагошка и психолошка истраживања, упозорава да је на ширем друштвеном нивоу озбиљнији проблем некултура слушања него некултура говора. Полазећи од тога да је слушање доминантна спољна активност коју опажамо, али да су нам потребни и критеријуми на основу којих бисмо могли направити процену ефикасности вештине ученичког слушања, Ивић и сарадници наводе следеће категорије процеса слушања и критеријуме за њихову процену: (1) информативни аспект слушања (обухвата пажљиво, свесно, концентрисано слушање; разумевање језичког значења онога што се слуша; извлачење главних теза, идеја; обраћање пажње на детаље у току слушања; усвајање, памћење детаља из онога што се слуша); (2) процењивачки (евалуативни) аспект слушања (обухвата разумевање терминологије која се користи; хватање бележака (селекција, прерада и организација материјала); разумевање смисла и интерпретирање онога што се слуша; смишљање властитих примера и илустрација); (3) критички аспект слушања (одређивање редоследа догађаја; предвиђање ефеката; извођење закључака; уочавање дискрепанци, раскорака, јазова у подацима и објашњењима; упоређивање са претходним знањима и искуствима; прављење закључака; формулисање властитих судова, коментара, дилема; откривање предубеђења, закривљења у интерпретацији, предрасуда); и (4) социјални аспект слушања – непосредно праћење и разумевање, активно учестововање у комуникацији – постављање питања, вербално или невербално одговарање; реаговање у току слушања (коментари вербални/невербални, разне емоционалне реакције – смех, уздах, чуђење, забринутост, љутња и сл.); саосећање са говорником (емпатија) у складу са социокултурним конвенцијама (Ивић и сар., 2001: 23–24). Наведене категорије суштински изражавају ефекте монолошке методе, и на образовном и на функционалном и на васпитном плану. Када је реч о васпитним ефектима монолошке наставне методе, њихов значај је, пре свега, у критеријумима на основу којих можемо да проценимо колико смо утицали на развој ученичке културе слушања, и то у оквиру сваког наставног монолога, сваке монолошке секвенце и увек изнова.

2. Методолошки оквир истраживањa Истраживање васпитних ефеката монолошке наставне методе део је ширег истраживања стандарда за примену монолошке методе у савременој основношколској настави (Радовић, 2012). Најједноставнија анализа наставног

318

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Васпитни ефекти говорних активности наставника и ученика

процеса показује да не постоји наставни час у коме се не јавља неки од видова монолошке наставне методе, те да се монолошка метода не своди само на предавачку активност наставника. Проблем који је настао након вишевековне негативне доминације монолошке методе и њене неадекватне дидактичке примене (сведене на монолог наставника и са акцентом на форму говора уместо на садржај и на потребе ученика) не може се решити укидањем, замењивањем или другачијим именовањем ни ове нити било које друге наставне методе. Решење видимо у новом дидактичком заснивању наставних метода са најдужом педагошком традицијом. Оно подразумева поштовање доказаних вредности постојећих наставних метода и њихово прилагођавање потребама савремене наставе, и то пре свега потребама ученика и потребама наставника. Предмет истраживања зато и јесте – монолошка метода у основношколској настави, јер је реч о наставној методи која се већ по готово устаљеном дидактичком маниру „оптужује” за многе неуспехе у савременој настави. Циљ овог дела истраживања јесте испитати мишљењa наставника основне школе о васпитним ефектима монолошке методе у настави. Основни задаци овог дела истраживања били су: (1) испитати мишљењa наставника о васпитним ефектима монолошке наставне методе у разредној настави и предметној настави; (2) испитати мишљењa наставника о васпитним ефектима монолошке наставне методе у зависности од тога колико просечно времена посвећују обради наставног градива монолошком методом у току наставног часа; (3) утврдити разлике у мишљењима наставника о васпитним ефектима монолошке наставне методе према полу и годинама радног искуства. Основна хипотеза од које се пошло у истраживања била је да се очекују позитивне процене наставника о ефектима монолошке наставне методе, односно висок степен слагања наставника са учинком сопственог и ученичког усменог излагања у повећавању ефективности наставе на плану реализације васпитних задатака. Такође, претпоставили смо да неће бити значајних разлика у наставничким проценама васпитних ефеката монолошке наставне методе с обзиром на пол наставника, професионални статус (разредна/предметна настава), године радног стажа и време које посвећују монолошкој обради наставног градива. У истраживању смо применили методу теоријске анализе и дескриптивну методу. За потребе овог истраживања конструисан је посебан инструмент истраживања: Упитник са скалом процене за учитеље и наставнике. Наведени инструмент садржи Скалу за процену ефеката монолошке наставне методе. Од укупно 19 ајтема, осам ајтема се односило на васпитне ефекте монолошке методе у настави. Испитивањем је обухваћено 756 учитеља и предметних наставника из 28 основних школа на територији Републике Србије и из две основне школе на територији Републике Српске. Структура узорка наставника према месту у коме се школа налази представљена је Табелом 1.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

319

Доц. др Вера Радовић Табела 1. Структура узорка наставника према месту у коме се школа налази

Mишљење о васпитним ефектима монолошке наставне методе дали су 330 учитеља (44%) и 423 предметна наставника (56%) из наведених основних школа. Истраживањем су обухваћени наставници свих наставних предмета, чиме смо „обезбедили” мишљења различитих предметних стручњака о васпитним ефектима монолошке методе. У узорку је 76,7% испитаника женског пола, а 23,3% испитаника је мушког пола. У узорку наставника имамо три категорије испитаника према годинама радног искуства. Од укупног броја испитаних, 34,4% наставника има до 10 година радног стажа, 32,7% наставника има од 10 до 20 година радног стажа и 32,9% наставника има преко 20 година радног стажа.

320

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Васпитни ефекти говорних активности наставника и ученика

3. Резултати истраживања Генерално гледано, процене учитеља и наставника о васпитним ефектима монолошке наставне методе јесу позитивне. О томе сведоче високе вредности аритметичких средина које представљају степен сагласности испитаника – од 4,25 до 4,44 (Tабела 2). Табела 2. Мишљење наставника о васпитним ефектима монолошке наставне методе

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

321

Доц. др Вера Радовић

Највећу средњу вредност (M = 4,44, SD = 0,70) има процена наставника да говорне активности наставника и ученика током примене монолошке методе у највећој мери утичу на моћ концентрације ученика и владање собом током самосталног усменог излагања, затим на стрпљивост, односно пажљиво и концентрисано слушање наставника или другог ученика док усмено излаже (M = 4,40, SD = 0,74). Наведени резултат сматрамо веома важним у условима када осетно расте број деце којима не полази за руком да задржe количину концентрације коју школа тражи од њих (за разлику од немирног света препуног разних дражи). В. Матес наводи да између три и десет посто једног годишта деце у Немачкој пати од тзв. синдрома Јанка Рашчупанка. Неуравнотежени су, збуњени, немирни, растресени, при свакој прилици плану, не уклапају се у скупину, немају самоконтроле, заборављају своје дужности и сл. В. Матес упозорава да лоша настава може да буде разлог проблема са концентрацијом. Ученици најпре доживљавају фронталну наставу у облику монологизирања као мучну јер их тера на ред у коме могу најмање попустити свом нагону за активношћу. При подстицању концентрације, наставници углавном треба да се усредсреде на оно што је у њиховом подручју деловања, а односи се, пре свега, на конципирање наставе. Шансе за подстицање концентрације повећавају се онолико колико настава побуђује знатижељу, занимљива је, води се ангажовано и протиче методички разноврсно (Mattes, 2007: 126–127). Високе средње вредности имају и процене наставника о томе колико монолошка метода може да утиче на ученичку креативност (радозналост, инвентивност, машта) у обликовању вербалног исказа и у његовом обогаћивању другим изворима знања (M = 4,38, SD = 0,79), на формирање навике исправљања говора ако одступа од стандардног (M = 4,36, SD = 0,74), развој естетског укуса ученика који се испољава у избору речи и усклађивању стила излагања са садржајем и амбијентом излагања (M = 4,32, SD = 0,72). Шесто место на ранг-листи васпитних ефеката монолошке методе према средњим вредностима наставничких процена припада ученичкој комуникативности у вербалној равни (кратким вербалним интервенцијама) и у невербалној равни (M = 4,28, SD = 0,72). Затим следе развој критичности и самокритичности ученика (M = 4,25, SD = 0,72) и формирање навика прегледног и функционалног бележења основних информација усменог излагања наставника или другог ученика, као и прављење прегледног и функционалног писаног плана сопственог усменог излагања (M = 4,25, SD = 0,77). Наведени истраживачки резултат потврђује полазну хипотезу о позитивним наставничким проценама васпитних потенцијала монолошке методе. Просечно време које наставници посвећују монолошкој обради градива у току једног наставног часа износи мање од 15 минута према 42,2% наставника, између 15 и 20 минута према 43,3% наставника и више од 20 минута

322

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Васпитни ефекти говорних активности наставника и ученика

према 14,5% наставника. Наставници који монолошкој обради градива просечно посвећују више од 20 минута имају већа очекивања да у том времену могу утицати на оспособљавање ученика да стекну одређене методичке компетенције које ће им помоћи да развију моћ концентрације и владање собом током самосталног усменог излагања (F = 4,10, df = 2, p = 0,017) и да развију креативност (радозналост, инвентивност, машту) у обликовању вербалног исказа и у његовом обогаћивању другим изворима знања (F = 4,92, df = 2, p = 0,008). Можемо извести закључак да поједини наставници сматрају да је време усменог излагања значајан фактор који одређује ефективност ове методе на плану реализације неких васпитних задатака наставе. Васпитни потенцијал говорних активности наставника и ученика подједнако препознају наставници оба пола и различитог радног искуства. Међутим, резултати истраживања показују да разлике постоје између учитеља и предметних наставника у проценама неких васпитних ефеката монолошке наставне методе. Тако, предметни наставници, за разлику од учитеља, имају већа очекивања од примене монолошке методе у развоју креативности ученика (t = 2,92, df = 754, p = 0,004) и у формирању навика ученика да прегледно и функционално воде белешке и праве прегледан и функционалан плана сопственог усменог излагања (t = 2,72, df = 754, p = 0,007). Наведени резултат охрабрује јер сугерише да наставници више очекују од ученика виших разреда основне школе у погледу самосталности, инвентивности, радозналости у обликовању вербалног израза. Закључци Васпитни ефекти монолошке наставне методе јесу, тј. могу да буду стрпљивост, владање собом, коцентрисаност, толеранција, комуникативност, критичност и самокритичност, самопоуздање, креативност (радозналост, инвентивност, машта и имагинација), духовитост, сналажљивост, уредност, естетски укус (бирање речи, стил говора и др.) итд. Наведене особине личности ученика највише су везане за њихову позицију слушалаца и позицију самосталних излагача. Реч је о својеврсној култури слушања и култури говора ученика основношколског узраста која се заснива на учењу наведених емоционалних, социјалних, етичких и естетских особина личности ученика. Учитељи и наставници препознају васпитни потенцијал који у том смислу може да се оствари причањем, приповедањем, описивањем, објашњавањем, образлагањем наставника, односно стављањем ученика у позицију оних који причају, препричавају, објашњавају, описују, реферишу и др. Резултати истраживања делимично потврђују хипотезу о утицају варијабли (просечно време усменог излагања, пол, радни статус и године радног стажа) на процену васпитних ефеката примене монолошке наставне

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

323

Доц. др Вера Радовић

методе. Без обзира на године радног стажа, професионални статус, пол и време које просечно посвећују монолошкој обради наставног градива, наставници углавном имају позитивне ставове према учинцима које монолошка метода може да има у васпитавању ученика. Наставници који преферирају усмена излагања дужа од 20 минута већи акценат су ставили на развој креативности ученика у обликовању и обогаћивању вербалног израза. Извесно је да применом монолошке методе не развијамо код ученика увек једне те исте квалитете, a то je условљено и узрастом ученика, природом наставног садржаја и другим битним елементима наставног процеса. Међутим, применом монолошке методе у дидактичко-методичком укрштању са другим елементима наставе (посебно васпитним карактером појединих наставних садржаја) можемо да утичемо не само на врсту васпитних ефеката већ и на ниво њиховог испољавања. Давне 1855. године Милован Спасић је у Педагогично–методичном наставленију за учитеље основни школа писао да „…учитељ мора добро знати не само предмете које ученицима предаје него и начин којим ће их предавати. Вредност учитеља се не састоји у томе што он открива откривене наставне методе, већ што их добро познаје и добро примењује, откривајући у пракси, а у интересу праксе и теорије, нове квалитете и нове могућности за даљи развој и усавршавање појединих метода” (према: Продановић, 1956: 63). Цитирана мисао у савременим условима има вишеструки значај за дидактичку теорију и праксу. Између осталог, указује да су одувек била отворена питања о могућностима и границама примене наставних метода у пракси, а да је на наставницима да користе откривено – слободно, оригинално и креативно, не робујући методском шаблону, већ проналазећи најефикасније спојеве теорије и праксе у самом чину извођења наставног процеса. С. Басаричек је још 1887. године писао да наставна метода није „магична формула, она поготово није збир рецепата, она је најпре апел на рад и интелигенцију учитеља” (према: Продановић, 1956: 67). Савремена дидактика нема претензију да реши све проблеме у учионици, већ да наставницима и ученицима понуди што разрађеније изборе. Наставне методе су добар „алат” само у рукама доброг „мајстора”, односно од дидактичко-методичке припреме наставника зависи да ли ће у начину рада наставника и ученика бити пропуста и неправилности. У контексту проблема који смо проучавали, то значи да дидактичке вредности монолошке методе у васпитавању ученика могу доћи до изражаја само ако наставници не дозволе да се методички добро вођено, занимљиво и уверљиво усмено излагање претвори у дуго и досадно монологизирање.

324

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Васпитни ефекти говорних активности наставника и ученика

Литература 1. Васић, Смиљка (2000). Говор у разреду. Београд: Пословни биро д.о.о.

2. Ивић, Иван; Пешикан, Ана и Антић, Слободанка (2001): Активно учење 2. Београд: Институт за психологију.

3. Mattes, Wolfgang (2007). Nastavne metode (75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike). Zagreb: Naklada LJEVAK d.o.o.

4. Продановић, Тихомир (1956). Проблем одређења појма наставних метода и њихове класификације. Београд: Нолит.

5. Радовић, Вера (2012). Монолошка метода у основношколској настави – ново дидактичко заснивање. Истраживања у педагогији, II, 2, стр. 28–52.

6. Škarić, Ivo (2003). Temeljci suvremenog govorništva. Zagreb: Školska knjiga.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

325

Проф. др Сунчица Мацура Универзитет у Крагујевцу, Факултет педагошких наука

Прегледни чланак УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 376.1-056.26/.36 ; 371.13 Примљен: 9. VII 2013.

ОСЛОНЦИ ЗА РАЗВОЈ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА Rezime: U ovom radu govori se o razli~itim odre|ewima inkluzivnog obrazovawa i wihovim ishodima, ~iniocima koji su doveli da uvo|ewa inkluzivnog obrazovawa i nekim osloncima za razvoj inkluzivnog obrazovawa i inkluzivnih {kola. Prihvataju se definicije koje inkluziju odre|uju kao na~in na koji {kole odgovaraju na razli~itost svih u~enika, za razliku od definicija koje se fokusiraju na ukqu~ivawe u~enika sa smetwama u redovan sistem obrazovawa. Analiziraju se: zna~aj prakse i postoje}ih znawa u~iteqa o inkluziji; planirawe nastave, imaju}i u vidu sve u~enike; opa`awe razlika me|u u~enicima kao mogu}nosti za u~ewe i pronala`ewe novih re{ewa i formi podu~avawa; razvijawe jezika prakse i timskog rada; kultivisawe pozitivnih stavova u~iteqa prema inkluziji i razvijawe odgovornosti za u~ewe/podu~avawe svih u~enika.

Kqu~ne re~i: inkluzivno obrazovawe, u~iteqi, timski rad, odgovornost, pozitivni stavovi.

SUPPORTS FOR THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION Summary: In this paper, we will discuss different definitions of inclusive education and their outcomes, factors that have caused the introduction of inclusive education, and some supports for the development of inclusive education and inclusive schools.

Accepted definitions of inclusion are those that determine inclusion as a way in which schools respond to the diversity of each and every student, unlike those definitions which focus on the inclusion of students with disabilities into regular education system.

We analyzed: the importance of practice and of the existing knowledge of teachers on inclusion; lesson planning, bearing in mind every student; observation of differences between students as a possibility for learning and finding new solutions and forms of teaching; development of language practice and team work; cultivation of positive attitudes in teachers regarding inclusion, and development of responsibility for teaching/training of every student.

Keywords: inсlusive education, teachers, team work, responsibility, positive attitudes.

326

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Ослонци за развој инклузивног образовања

УВОД Појам инклузивног образовања, односно инклузије, користи се већ више од две деценије, али и даље не постоји сагласност о томе шта инклузија означава. Од различитих начина на који се разуме овај концепт, великим делом проистичу и разлике у ставовима, исходима наставне праксе и посвећености примени инклузије код учитеља, али и код свих осталих професионалаца у образовању. Недоумице и даље постоје код једног дела јавности, као и код запослених у образовању, о томе ко су промотери увођења инклузије. Коначно, чини се да се и даље чешће срећемо са аргументима који проблематизују рад учитеља са децом којој је потребна додатна подршка, а ређе са аргументима који говоре о томе шта су подршке инклузији. Зато ћу у овом раду покушати да одговорим на следећа питања: Шта је инклузивно образовање? Како и зашто је дошло до увођења инклузивног образовања? Шта су ослонци за инклузивно образовање и развој инклузивних школа? Одређења инклузивног образовања Према Норвичу (Norwich, 2000) инклузивно образовање јесте комплексна и апстрактна политичка и социјална вредност, попут једнакости или социјалне правде, која не може тако једноставно да се дефинише. Постоје различити аспекти и одлике онога што се подразумева под инклузијом: за неке ауторе то је учење на истом месту и према истом курикулуму (Bailey, 1998, према: Norwich, 2000), за друге то је систем који не укључује нужно и место учења и курикулум (Tomlinson, 1982), за треће то је процес, и то „бескрајни процес повећавања укључивања и партиципације ученика у културама и курикулумима редовних школа и смањења ексклузије ученика из редовних школа” (Booth и Ainscow, 2002: 24). Но, без обзира на то да ли се под инклузивним образовањем подразумева систем, курикулум или процес, данас су општеприхваћене дефиниције које у фокусу имају различитост свих ученика и квалитет образовања, а не укључивање деце са сметњама или неке друге посебне групе у систем редовног образовања. Како наши учитељи разумеју појам инклузије? Резултати скорашњег истраживања капацитета и потреба учитеља за развој инклузивног образовања говоре да је за једну групу учитеља (36% из узорка обухваћеног истраживањем) најприхватљивија дефиниција према којој је „инклузија један од услова активног укључивања деце и лица са сметњама у развоју и инвалидитетом у друштво” (Емпиријско истраживање, 2010: 36). Друга група учитеља (16%) инклузију разуме као „промену школске културе, политике и праксе како би се одговорило на разлике које постоје међу ученицима и њихове индивидуалне потребе” (Ibid.). Прихватајући поделу дефиниција

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

327

Проф. др Сунчица Мацура

инклузивног образовања на уске и широке, коју су дали Ејнскоу и сарадници (Ainscow et al., 2006), можемо рећи да учитељи из прве групе инклузију схватају уско – као укључивање ученика са сметњама и инвалидитетом; за разлику од друге, процентуално мање групе учитеља, који инклузију разумеју широко – као начин на који школе одговарају на различитост свих ученика. Широка одређења инклузију дефинишу као процес кроз који школе граде свој капацитет да приме све ученике из локалне заједнице и труде се да смање све облике искључености ученика на основу инвалидитета, етничке припадности или било чега другог што школски живот неке деце може да учини непотребно тешким (Booth и Ainscow, 1998). Инклузивно образовање се, дакле, не односи само на питање физичког укључивања (уписивања) одређених група деце у редовне образовне институције, већ на начине на које се оне мењају да би се изашло у сусрет потребама сваког детета, без обзира на то да ли оно има сметње или не. Зашто је важно да ли се користе шира или ужа одређења инклузије? У чему је проблем са уским схватањем инклузије? Прво, проблем је у томе што се занемарују ученици који немају сметње, а такође им је потребна додатна подршка за учење и социјалну партиципацију. Пантић, Клос и Ивошевић (2010) објашњавају да уска схватања инклузије прати тенденција да се игноришу и изостављају културални, лингвистички, географски и социоекономски разлози за лош положај и искљученост неке деце из образовања. Према овим ауторкама, ограничено схватање инклузивног образовања представља главну препреку за напредовање према социјалној и oбразовној инклузији јер не покрива области релевантне за рад са свим ученицима који могу доживљавати тешкоће у учењу и социјалној партиципацији. Згага сматра да се корени уског схватања инклузије, односно схватања школе као „моно-етничке институције са хомогеним разредима” (Zgaga, 2009, према: Pantić, Closs i Ivošević, 2010: 24), налазе у академској традицији – образовање професионалаца за рад са децом која имају сметње одвојено је од образовања учитеља за рад са децом без сметњи, односно дефектологији као научном пољу које различитости види као дефекте; и образовној традицији – образовном систему са „два колосека” (редовни и специјални) у коме ученици са сметњама похађају специјалне школе или су искључени из образовања (Ibid.). Даље, у складу са уским схватањем инклузије сужена су и схватања компетенција учитеља за инклузију, оне се разумеју као специјална знања и вештине који су потребни за рад са ученицима који имају сметње и инвалидитет. Пажња учитеља се тако везује за дијагнозе појединих ученика и примену специјалних третмана за те ученике, односно њихово лечење, а у други план се ставља питање учење/подучавања, односно проналажење најефикаснијих начина да сваки ученик учи, бива прихваћен у групи вршњака и стиче самопоуздање. Померање фокуса са теме учења/наставе на

328

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Ослонци за развој инклузивног образовања

теме специјалних интервенција, води ка томе да се учитељи одричу својих компетенција за наставни рад са свом децом. Тиме се одричу и своје одговорности за рад са свим ученицима, сматрајући да су за одређене групе ученика више одговорни стручњаци других профила и/или родитељи тих ученика. Разлози за увођење инклузивног образовања Како и зашто је дошло до увођења инклузивног образовања? Делом, инклузија је настала као реакција на медицински модел специјалног образовања и посебних потреба 80-их година прошлог века. Научна критика оспоравала је основну претпоставку овог модела – да је потребан комплексан систем идентификације, процене и алокације средстава за реализацију педагошког приступа који захтева да се ученик са сметњама издвоји из редовне школе како би се ефикасно одговорило на његове потребе (Armstrong et al., 2011). Традиционални модел образовања деце са сметњама био је укорењен у теорији по којој децу треба груписати по сличности њихових карактеристика и подучавати на основу програма и наставних метода креираних посебно за те карактеристике, јер хомогене групе уче брже и боље (Чолин, 2005, према: Јаблан и Ковачевић, 2008). Међутим, резултати различитих истраживања показали су да ученици са сметњама који су укључени у одељења редовних школа, имају добробит од таквог школског окружења, за разлику од оних ученика који су сегрегирани у специјалне школе (Booth et al., 2000; Kalambouka et al., 2005; Blackorby et al., 2005). Према Томлинсону (Tomlinson, 1982), једном од првих критичара специјалног образовања, „специјално образовање представља субсистем система редовног образовања који постоји да би обезбедио његово глатко функционисање”. У духу ове критике јесте и мишљење Норвича да су сегрегиране школе служиле ради добробити редовних школа, тако што су се из њих уклањали ученици које је било тешко подучавати, а то не може бити легитиман разлог за постојање издвојених школа и одељења (Norwich, 2000). Зато је, како каже Бартон (Barton, 1995), дискурс ексклузије и сегрегације посебно увредљив и понижавајући аспект специјалног образовања. Имајући наведено у виду, није необично да су родитељи ученика са сметњама, учитељи ученика са сметњама и сами ученици са сметњама промовисали инклузију као начин супротстављања ограниченом приступу и партиципацији у систему редовног образовања (Armstrong et al., 2010). Као интернационални циљ и интернационалну образовну политику, инклузивно образовање је конструисао UNESCO (Sebba и Ainscow, 1996), организовањем Светске конференције о специјалном образовању 1994. године у Саламанки, у Шпанији. На тој конференцији, представници влада

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

329

Проф. др Сунчица Мацура

деведесет двеју државе (међу којима и Русије, Кине, Индије, САД, Велике Британије, Финске, итд.) и 25 интернационалних организација потписали су Саопштење из Саламанке и пратећи Оквир за акције. Према тим документима, образовни системи треба да постану инклузивни, а крајњи циљ инклузије јесте да свако дете добије квалитетно образовање, под једнаким условима за све, што значи континуирано елиминисање свих форми дискриминације у образовању (UNESCO, 1994). У Саопштењу из Саламанке позивају се владе да као највише политичке и буџетске приоритете поставе „унапређивање образовних система како би се омогућило укључивање све деце, без обзира на њихове индивидуалне разлике или тешкоће, да усвоје нове законе који ће подржати принципе инклузивног образовања и уписивање све деце у редовне школе...” (UNESCO, 1994: 10). У нашој земљи, доношењем Закона о основама система образовања и васпитања 2009. године подржан је принцип инклузије, чиме је претходни образовни систем, затворен за одређене групе деце, постао усклађен са светском образовном политиком. Не треба заборавити, да се у нашој земљи, као и у другим земљама Западног Балкана, до 2000. године број група деце искључених из образовања повећавао: поред деце са сметњама, то су била и деца мањина, деца која говоре мањинске језике или дијалекте, деца Рома, избеглица или расељених лица, деца без породица и деца са емоционалним тешкоћама и тешкоћама у понашању (Closs, 2003). Конференција у Саламанки суштински је променила концепт специјалног образовања и посебних потреба. Појам посебних потреба, изворно везан за медицински дискурс, ометеност и инвалидитет, проширен је на следећи начин: „...деца са посебним потребама су и сва она која доживљавају трајне или повремене тешкоће у школи, недостаје им мотивација за учење, завршавају само један или два разреда, понављају разреде, морају да раде, живе у тешкој беди или пате од хроничне неухрањености, жртве су рата и оружаних конфликата, или једноставно не иду у школу, из било ког разлога” (UNESCO, 1994: 15). У Оквиру за акције наводи се да су свој тој деци ускраћене могућности за учење, а да се препреке учењу налазе у људима, прописима, институцијама, култури или социоекономских условима, али не у самој деци. Различитости су нормалан део живота и зато редовне школе треба да се прилагоде свој деци, без обзира на њихово физичко, интелектуално, социјално, емоционално, лингвистичко или друго стање. Прилагођавање треба да укључи ометену и надарену децу, децу са улице и децу која раде, децу из номадских популација, децу из лингвистичких, ентичких или културних мањина и децу из других угрожених или маргинализованих група (UNESCO, 1994). Како доћи до школа које ће бити прилагођене сваком ученику? Шта је подршка инклузији? Како да учитељи „допру” до сваког свог ученика и омогуће му учење и социјалну партиципацију? У даљем тексту покушаћу да одговорим на ово питање, ослањајући се претежно на истраживања инклу-

330

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Ослонци за развој инклузивног образовања

зивних школа и инклузивне праксе, уз напомену да листа ослонаца инклузивним школама која следи (активирање претходних знања, планирање наставе имајући у виду све ученике, схватање различитости као богатства, прихватање одговорности за подучавање свих ученика, развијање праксе и тимски рад) свакако није коначна ни потпуна. Ослонци за инклузивно образовање Резултати истраживања Унапређивање квалитета образовања за све (Ainscow, 2000), које су реализовали универзитетски наставници у сарадњи са учитељима редовних школа, говоре о „састојцима” (енгл. ingredients) потребним за развој инклузивних школа. Ипак, како објашњава Еjнскоу, један од аутора овог истраживања, није у питању „рецепт, јер су школе идиосинкратичне заједнице, свака има своју биографију, околности и профил, свака мора да осмисли свој пут напред, при чему развој мора бити покренут изнутра, иако и други актери морају у томе да учествују” (Ainscow, 2000: 103). Први на листи „састојака” јесте активирање претходних знања, искустава и разумевања (као најважнија полазна тачка сваког учења). Ово нам је врло добро познато када размишљамо о учењу наших ученика, али Ејнскоу подсећа да исти принцип учења важи и за учитеље. И учитељи треба да почну рад у својим хетерогеним одељењима применом онога што већ знају о инклузији, са предзнањима и искуствима која имају, ма како им се чинило да су та знања и искуства недовољна, јер је свако учење лични процес стварања значења. Експертиза која је неопходна за наставу у хетерогеним одељењима, односно учење и партиципацију свих ученика у школи, јесте често већ присутна – учитељи често знају много више и имају много више вештина од оних које користе на својим часовима (Ibid.). Сличног становишта су и други истраживачи инклузивне праксе (Mittler, 2000; Florian, 2008). Укључивање различитих ученика није тако тешко као што може изгледати, јер већина учитеља већ има прилично знања и вештина да би подучавали инклузивно. Оно што им недостаје јесте самопоуздање у сопствене компетенције. Притом, Митлер не пориче потребу за повременом експертском помоћи и овладавањем различитим техникама комуникације, али сматра да потреба за овом врстом специјализације не мора бити константна (Mittler, 2000). Планирање наставе узимајући у обзир све ученике у одељењу наредни је „састојак” на листи Ејнскоуа. Посматрање процеса планирања искусних учитеља и оних који су успешни у одговору на различитости, указује да они имају развијен репертоар различитих варијанти припрема за своје часове, одакле бирају оно што им је потребно да би адекватно одговорили на одређени циљ. Успешни учитељи прилагођавају свој репертоар предмету који предају, узрасту и особеностима ученика, итд. Њихово планирање

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

331

Проф. др Сунчица Мацура

Ејнскоу описује као интелектуално захтеван процес дијалога са самим собом о томе како најбоље стимулисати одељење за учење. Оно је идиосинкратично и често интуитивно (Ainscow, 2000). Најважније одлуке се доносе када је час већ почео, што се може упоредити са импровизацијама у џезу (Ainscow, 1996). Све непредвиђене ситуације у одељењу (на пример, један ученик изненада жели да сопшти свом учитељу нешто битно што му се десило претходног дана, други поставља питање о коме учитељ никада раније није размишљао, трећи је изгубио интересовање за рад и почео да омета друге, итд.) захтевају да учитељ донесе моменталну одлуку, при чему у учионици нема никога кога би могао да пита за савет како да разреши дату ситуацију на најбољи начин. Међутим, Ејнскоу сматра да су управо ове непредвиђене ситуације изузетно драгоцене јер из њих учитељи уче како да креирају наставу која ће бити ефикаснија у одговору на различите ученике у њиховом разреду. Даље, ослонац за развијање инклузивних школа лежи у уверењу учитеља да разлике међу ученицима обогаћују и наставу и ученике. Ова тврдња се понекад опажа само као једна од фраза из домена образовне политике везане за инклузивно образовање, те није ни необично да само 5,5% наших учитеља прихвата инклузију као „гледање на разлике међу ученицима као на ресурсе за подршку учењу, а не као проблеме који се морају решавати” (Емпријско истраживање, 2010: 36). Погледајмо сада мало подробније шта ова фраза конкретно значи. Постоје учитељи који прихватају одговорност за учење сваког ученика у одељењу и – ако ученици при томе доживљавају тешкоће – учитељи то схватају као своју грешку, пропуст. За разлику од њих, неки учитељи сматрају да су тешкоће у учењу резултат ограничења ученика. То су учитељи који су прихватили дискурс специјалног образовања, а тешкоће ученика виде као неку врсту техничког проблема за који треба наћи погодну форму „специјалне интервенције”. Међутим, објашњава Ејнскоу, уместо потраге за специјалном интервенцијом, продуктивније је размислити о томе које су тешкоће које један ученик доживљава у учењу и како оне могу да се отклоне?

(Ainscow, 2000). Методе подучавања се не примењују у вакууму. Креирање, избор и употреба одређених метода и стратегија наставе произилази из перцепције учитеља о учењу и ученицима. „Најсавременије методе ће бити неефикасне у рукама оног ко имплицитно или експлицитно прихвата систем уверења у коме се неки ученици сматрају толико оштећеним да их треба ‘поправити’, или чак са таквим недостацима да се не могу ни ‘поправити’” (Ainscow, 2000: 109). Управо они ученици који се „не уклапају” могу инспирисати учитеље за експериментисање, испробавање, проналажење нових решења и форми подучавања, што је суштинско за унапређивање праксе. Због тога се разлике могу видети више као прилике за учење него као проблеми који уназађују наставу и ученици које треба „поправити”.

332

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Ослонци за развој инклузивног образовања

На уверење да разлике обогаћују, надовезује се прихватање одговорности учитеља за рад са свим ученицима. Истраживања показују да постоји повезаност између уверења учитеља да (ни)су одговорни за подучавање ученика са сметњама у одељењу и квалитета њихове наставне праксе. Учитељи који сматрају да нису одговорни за подучавање ученика са сметњама имају тзв. патогномичка уверења (Jordan i Stanovich, 2003). У средишту њихове пажње јесте фокусираност на „патолошке” карактеристике ученика, њихове недостатке и дијагнозе. Ученицима са сметњама приписују посебности за које сматрају да су унутрашње, непроменљиве и недоступне, посебности које превазилазе компетенције учитеља и самим тим остају ван могућности учитеља да им помогну у учењу. Због таквих уверења, често упућују ученике са сметњама на помоћ ван учионице, очекују да њихови родитељи после наставе преузимају највећи део помоћи у учењу, траже мало информација и слабо сарађују са родитељима, другим стручњацима и другим учитељима. У коначном исходу, имају тенденцију да криве ученика са сметњама и његову породицу за неуспех у учењу, а себе не виде одговорним за напредак ученика. За разлику од њих, учитељи који сматрају да јесу одговорни за подучавање ученика са сметњама, испољавају тзв. интервенционистичка уверења. Они су фокусирани на ученика и методе које могу помоћи да он учи најбоље могуће. Сматрају да су одговорни за умањивање препрека за учење. Прилагођавају наставу да би се омогућило свим ученицима да учествују, прилагођавају начин на који врше проверу знања и уважавају чињеницу да ученици уче на много различитих начина. Поред тога, траже више информација о својим ученицима од њихових родитеља и колега, више сарађују са педагошким асистентима и систематичније прате напредак ученика. Истовремено, учитељи који верују да су ученици са сметњама њихова одговорност, делотворнији су у раду са свим ученицима. Аутори истраживања закључују да су вештине делотоворног подучавања ефикасне за све ученике, за оне са сметњама и за оне без сметњи (Ibid.). Развијање праксе јесте следећи ослонац развоју инклузивних школа. Важно је имати у виду да развијање праксе није могуће уколико она није посматрана и уколико учитељима неко не објасни разлику између онога што заиста раде и што имају намеру да постигну. Много тога што учитељи раде док њихова пракса није посматрана, дешава се на интуитивној, аутоматској бази. Зато је могућност посматрања колеге док држи час кључна за успех развијања праксе. Кроз заједничка искуства учитељи могу да помажу једни другима да артикулишу оно што тренутно раде и дефинишу оно што би волели да раде, а неке претпоставке које се узимају здраво за готово могу бити предмет другарске критике. У том смислу, „бити посматран” може садржавати и дозу непријатности и може бити захтеван задатак за учитеље. С друге

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

333

Проф. др Сунчица Мацура

стране, притисак могу ублажити тимски рад и сарадња који пружају континуирано међусобно охрабрење и подршку (Ainscow, 2000). Нажалост, многи учитељи ретко имају могућност да посматрају како се њихове колеге носе са дневним изазовима у учионици. Можда је традиција професионалне изолације оно што спречава преузимање ризика, што је од суштинског значаја за стварање више инклузивних форми праксе. Како наводи Тилстон (Tilstone, 1996), подршка учитељима да постану међусобни посматрачи и критички пријатељи у односу на њихову праксу може бити корак у правом правцу. Резултати истраживања које је спровео Центар за истраживања у образовању и иновације у осам држава (Evans, 2000), показали су да је један од ослонаца инклузивном образовању развој школе као целине, односно посебан вид њене организације и менаџмента. У инклузивним школама образовање ученика којима је потребна додатна подршка сматра се задатком целе школе, а не само задатком појединих учитеља. У оваквим школама директори и школска управа јесу укључени у увођење иновација у школи и посвећени су инклузији, а унутар школе постоји кохерентност праксе (на пример, сви учитељи примењују асертивну дисциплину). Скорашње истраживање Фроста (Frost, 2009) такође указује на значај „проширеног професионализма”, као концепта ангажовања учитеља у професионалним заједницама које уче, а који почива на дељењу заједничких циљева и вредности. Овај концепт укључује проширену одговорност која учитеље мотивише и улива сигурност за преузимање ризика да се уводе новине у наставну праксу, али такође и да деле одговорност за оно што се дешава у школи као целини (Ibid.). У инклузивним школама постоји колегијална култура у којој се учитељи подржавају да експериментишу у настави. Ослонац за развој инклузивних школа јесте и тимски рад. У инклузивним школама учитељи се састају више пута недељно и заједнички планирају своје активности, заједно иду на усавршавања, прилагођавају програм, заједно планирају часове за све своје ученике, заједно праве индивидуалне образовне планове на основу заједничких знања о деци. О томе илустративно говори следећа изјава, преузета из недавног истраживања o ослонцима инклузији у нашим школама: „Тимски рад је био основа свега. Али радили смо сви заједно, радили смо све заједно: претраживали интернет, посећивали друге школе, звали друге стручњаке, покушавали смо да добијемо што више информација, трагали за решењима и како и шта… Седели смо сви заједно и писали заједно сваки ИОП. Била сам одушевљена што су се укључиле и друге учитељице. Ниједна није рекла ‘само моје дете и правим само за мене’, него су све хтеле да помогну” (Татић Јаневски и Ковачевић, 2013). Када је у питању мултидисциплинарни тимски рад, аргументи због којих би чланови различитих институција и припадници различитих професија требало да раде у сарадњи, заснивају се на здравом разуму:

334

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Ослонци за развој инклузивног образовања

заједничко решавање проблема јесте ефикасније јер постоји синергија – тим људи може да постигне више заједно него што може свако од њих као индивидуа. Према Лејсијевој (Lacey, 2000), сарадња је сила супротстављена фрагментацији – лако се може десити да се сваки професионалац концентрише само на уски аспект дететових потреба за који је директно одговоран (физиотерапеут се занима само за моторни развој, логопед за говорни развој, итд). Са овим фрагментарним приступом може се догодити да различите особе са једним учеником раде на различите начине, да њихове процене буду контрадикторне и далеке од холистичког приступа који подразумева да на потребе ученика сваки члан тима може моментално да одговори јер постоји сагласност у опажању приоритета. Користи од тимског рада су многоструке: за ученика – мање фрагментације и више усаглашености у приступу; а за саме професионалце постоје личне користи – могу да поделе бриге, смање стрес и да добију подршку, као и да стекну нова знања из других сродних области. Међутим, ако се неколико особа окупи да ради заједно и назову се тимом, то не значи аутоматски да ће они и сарађивати. Поверење и размена информација кључни су за тимски рад, али се поверење понекад тешко развија због „територијалних” несугласица између различитих професија, борбе моћи, осећања несигурности посла, недостатка времена, итд. Ови изазови могу се превазићи подршком коју учитељи дају једни другима – развијањем система хоризонталног учења, где тимови учитеља на добровољној бази помажу једни другима и саветују се. Учитељи могу сарађивати и подржавати једни друге на много различитих начина, у учионици и ван ње. Истраживања су показала да тимски рад, односно заједничко држање наставе учитеља који имају различите екпертизе, има велике предности. Модели наставе који се реализују у инклузивним одељењима и имају фокус на диференцијацији, садрже заједнички рад као кључни елемент који доприноси усавршавању и професионалном развоју учитеља на пољу инклузивног образовања (Ibid.). У крајњем исходу, сарадња и заједнички рад доприносе формирању позитивних ставова учитеља према инклузивном образовању, што је један од највећих ослонаца за развој инклузије (Florian, 2008). У складу са претходним јесу и резултати истраживања у нашој земљи. Учитељи из места у којима постоји Мрежа за инклузивно образовање – МИО мрежа и сервис – имају позитивније ставове према инклузивном образовању него учитељи из места у којима она не постоји. Као што је познато, МИО мрежу чине мотивисани васпитачи, учитељи, наставници и стручни сарадници из десет градова у Србији, а њен основни циљ јесте повезивање, размена искустава и добре праксе, хоризонтално учење, узајамна психолошка и стручна подршка (Емпиријско истраживање, 2010).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

335

Проф. др Сунчица Мацура

Уместо закључка Дакле, о чему говоримо кад говоримо о инклузији? На ово питање можда најбољи одговор даје стручна сарадница једне основне школе која каже: „По мени, основа инклузије је професионализам, да си добар у свом послу и да знаш шта радиш и да се развијаш, исто као и у другим професијама. Не може да се ради као пре 20 година, треба да се прихватају новине, да се мањамо, да се развијамо…” (Татић Јаневски и Ковачевић, 2013). Надовезујући се на цитирану изјаву, може се додати да кључ за инклузију лежи у капацитетима учитеља да решавају педагошке изазове које пред њих поставља различитост ученика. Учитељи ће се лакше носити са изазовима и бити успешнији у решавању проблема уколико раде у тимовима из којих могу да црпу идеје. Због тога су инклузивне школе организоване око таквих тимова пре него око традиционалног модела у коме су учитељи изоловани једни од других у својим учионицама.

Литература 1. Ainscow, Mel (1996). The development of inclusive practices in an English primary school: constraints and influences. New York: Paper presented at the American Education Association.

2. Ainscow, Mel; Booth, T.; Dyson, A.; Farrell, P.; Frankham, J.; Gallannaugh, F.; Howes, A.; Smith, R. (2006). Improving schools, developing inclusion. London: Routledge.

3. Ainscow, Mel. (2000). Reaching out to all learners: Some Opportunites and Challenges. У: Daniels, H. (уред.). Special Education Re-formed, Beyond Rhetoric?

London: Falmer Press, pp. 101–123.

4. Armstrong, Derrick, Armstrong, Ann Cheryl & Spandagou Ilektra. (2011).

Inclusion: by choice or by chance?, International Journal of Inclusive Education, 1, no.15, pp. 29–39.

5. Barton, Len (1995). The politics of Education for All. Support for Learning 10, no.

4, pp. 156–160.

6. Blackorby, J.; Wagner, M.; Cameto, R.; Davies, L.; Levine, P.; Newman, L. (2005).

Engagement, academics, social adjustment, and independence. Palo Alto, CA: SRI. 7. Booth, Tony; Ainscow, Mel (1998). From them to us. An international study of inclusion in education. London and New York: Routledge.

8. Booth, Tony; Ainscow, Mel (2002). Index for inclusion. Bristol, UK: Centre for Studies on Inclusive Education.

9. Booth, T.; Ainscow, M.; Black Hawkins, K.; Vaughn, M.; Shaw, L (2000): Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol, UK: Centre for Studies on Inclusive Education.

10.Closs, Alison (2003). An outsider’s perspective on the reality of educational inclusion within former Yugoslavia. У: J. Allan (ур.). Inclusion, participation and democracy: What is the purpose? pp. 139–62. Dordrecht: Klewer Academic Publishers.

336

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Ослонци за развој инклузивног образовања 11. Evans, Peter. (2000). Evidence-Based Practice: How Will We Know What Works? An International Perspective. Daniels, H. (ур.): Special Education Re-formed, Beyond Rhetoric? London: Falmer Press, pp. 69–84.

12. Емпиријско истраживање. Процена капацитета и потреба учитеља за развој инклузивног образовања. (2010). Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Савез учитеља Србије, Фонд за отворено друштво. Посећено 24. aвгуста 2013, са World Wide Web http://www.dils.gov.rs/documents/filesEducation/maj2011/literatura/Empirijsko%20istrazivanje.pdf 13. Florian, Lani (2008). Special or inclusive eduction. Future trends. British Journal of Special Education, Vol. 35, no. 4.

14. Frost, Robert (2009). Transcript of interview with David Frost for Escuela, November 2009.

15. Jordan, Ann; Stanovich, Paula (2003). Patterns of teacher–student interaction in inclusive elementary classrooms and correlates with student self-concept. International Journal of Disability, Development and Education, 48(1), pp. 43–62.

16. Јаблан, Бранка; Ковачевић, Јасмина (2008). Образовање у редовним школама и школама за децу ометену у развоју: заједно или паралелно. Настава и васпитање, LVII, 1, стр. 43–55.

17. Kalambouka, A.; Farrell, P.; Dyson, A.; Kaplan, I. (2005): The impact of population inclusivity in schools on student outcomes. London: Centre for Evidence-Informed Policy and Practice in Education, University of London.

18. Lacey, Penny (2000). Multidisciplinary Work. Challenges and Possibilities. In: Daniels, H. (ed.): Special Education Re-formed, Beyond Rhetoric? London: Falmer Press, pp. 157–172.

19. Mittler, P. (2000). Preparing all teachers to teach all pupils, Working towards inclusive education: Social contexts. London: David Fulton Publishers.

20. Norwich, Braham (2000). Inclusion in Education: From concepts, Values and Critique to Pracitce. У: Daniels, H. (ур.): Special Education Re-formed, Beyond Rhetoric?

London: Falmer Press, pp. 5–31.

21. Pantić, Nataša; Closs, Alison; Ivošević Vanja (2010). Teachers for the future.

Teacher development for inclusive education in the Western Balkans. Torino: European Training Foundation 22. Sebba, J.; Ainscow, Mel (1996). International developments in inclusive schooling: Mapping the issues. Cambridge Journal of Education 26, no. 1, pp. 5–18.

23. Tomlinson, Sally (1982). Sociology of special education. London: Routledge & Kegan Paul.

24. Tilstone, C. (1998). Observing teaching and learning: Principles and practice.

London: David Fulton Publishers.

25. UNESCO (1994). World Conference on Special Needs Education: Access and Quality Final Report, Special Needs Education: An Overview. Salamanca, Spain, pp. 15–24.

26. Закон о основама система образовања и васпитања (2009). Просветни гласник Републике Србије, 72, 2009.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

337

Mр Светлана Обрадовић Центар за диференцијалну дијагнозу и саветодавни рад, Катерини, Грчка (ΚΕΔΔΥ Πιεριας, Κατερινη, Ελλαδα) Доц. др Лидија Златић Универзитет у Крагујевцу, Учитељски факултет у Ужицу Милица Вучетић Универзитет у Крагујевцу, Факултет техничких наука у Чачку

Оригинални научни рад УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 376.1-056.26/.36 ; 371.13 Примљен: 10. VIII 2013.

УЛОГА ШКОЛЕ У ОТКРИВАЊУ ДЕЦЕ СА СПЕЦИФИЧНИМ СМЕТЊАМА У УЧЕЊУ ДИСЛЕКСИЈА, ДИСГРАФИЈА И ДИСКАЛКУЛИЈА Rezime: Uvo|ewe inkluzivnog oblika obrazovawa dovelo je do potrebe za upoznavawem razli~itih te{ko}a koje uti~u na postignu}e pojedinca.

Posledwih decenija kao uzrok sni`enog {kolskog postignu}a sve vi{e se izu~avaju i razli~iti razvojni poreme}aji, a posebno specifi~ne smetwe u u~ewu (SSU). Termin specifi~ne smetwe u u~ewu odnosi se na poreme}aje koji se manifestuju specifi~nim i zna~ajnim o{te}ewem u~ewa {kolskih ve{tina – ~itawa, pisawa i ra~unawa (disleksija, disgrafija, diskalkulija). Re~ je o heterogenoj grupi smetwi kojoj je zajedni~ko ispoqavawe specifi~nih te{ko}a u savladavawu navedenih {kolskih ve{tina iako nema kognitivne usporenosti, psihijatrijskih, sociokulturalnih, neurolo{kih ili senzornih o{te}ewa. U radu je razmatran zna~aj rane detekcije, odnosno dijagnoze specifi~nih smetwi u u~ewu, kao i zna~aj uloge u~iteqa u tom procesu. Tako|e, razmatrani su pokazateqi specifi~nih smetwi u u~ewu i karakteristike dece sa takvim smetwama koje se u praksi naj~e{}e susre}u. Empirijski deo rada odnosio se na komparativnu analizu samoprocena znawa o specifi~nim smetwama u u~ewu aktivnih u~iteqa i studenata u~iteqskog fakulteta u na{oj zemqi. Istra`ivawe je zami{qeno i realizovano kao pilot-istra`ivawe testa za ranu detekciju specifi~nih smetwi u u~ewu. Ukupan uzorak ~inila su 262 ispitanika (98 u~iteqa zaposlenih u {kolama na teritoriji U`ica, 73 studenta prve i 91 student ~etvrte godine U~iteqskog fakulteta u U`icu). Rezultati istra`ivawa pokazuju da priroda razvojnih te{ko}a koje se nazivaju specifi~ne smetwe u u~ewu jo{ nije dovoqno bliska i poznata ni aktivnim ni budu}im u~iteqima: ove razvojne te{ko}e prepoznate su najve}im delom kao jezi~ki problem, pri ~emu ve}ina pokazateqa koji upu}uju na motoriku i radnu memoriju ostaju van „radara” u~iteqa i studenata. Aktivni u~iteqi u najve}em stepenu procewuju da su u svom inicijalnom obrazovawu u~ili o

338

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Улога школе у откривању деце са специфичним сметњама у учењу… karakteristikama specifi~nih smetwi u u~ewu (80%), studenti ~etvrte godine u ne{to mawoj meri (70%), dok su procene studenata prve godine na svim pokazateqima ni`e od procena preostala dva poduzorka. Polovina aktivnih i budu}ih u~iteqa (studenata ~etvrte godine) smatra da su tokom studija u~ili kako da prepoznaju simptome SSU, a tek ~etvrtina smatra da su tokom studija u~ili o tome kako pristupiti radu sa decom koja imaju takve te{ko}e. Razmatrane su prakti~ne implikacije ovih nalaza.

Kqu~ne re~i: specifi~ne smetwe u u~ewu (SSU); obrazovawe u~iteqa.

THE ROLE OF SCHOOL IN DISCOVERING CHILDREN WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES DYSLEXIA, DYSGRAPHIA AND DYSCALCULIA Summary: Introduction of inclusive forms of education has lead to the need for learning about various difficulties that affect the achievement of the individual. In the last decades, the cause of a lower achievement in school has been identified in various developmental disorders, and especially in Specific Learning Difficulties (SpLDs), and they have been extensively studied. The term Specific Learning Difficulties refers to disorders that manifest in the specific and significant damage to school skills – reading, writing and calculation (dyslexia, dysgraphia and dyscalculia).

It is a heterogeneous group of disorders, but their common trait is a manifestation of specific difficulties in mastering abovementioned school skills, although there is not any cognitive impairment, psychiatric, social, cultural, neurological, or sensory damage. In this paper, we discuss the importance of early detection, in other words, diagnosis of Specific Learning Difficulties, as well as the role of the teacher in this process. Also, we observed indicators of the Specific Learning Difficulties, and most common characteristics of children with these difficulties which can be encountered in practice. Empirical part of this paper refers to the comparative analysis of self-evaluation of active teachers and students at teachers’ training faculties in our country, of their knowledge regarding SpLDs. This study was designed and conducted as a pilot-study on the test for early detection of the Specific Learning Difficulties.

Sample consisted of 262 participants (98 teachers at schools on the territory of Užice, 73 students of the first year, and 91 students of the fourth year at the Teachers’ Training Faculty in Užice). Results show that the nature of developmental disorders, known as Specific Learning Difficulties, is not familiar enough to either active, or future teachers: these developmental disorders are primarily recognized as a linguistic issue, where most of the indicators pointing to motor skills and working memory remain ”beyond the radar” of teachers and students. Active teachers mostly assume that during their initial education, they learned enough about Specific Learning Difficulties (80%), this percentage is somewhat smaller in students of the fourth year (70%), whereas evaluations of the first-year students are smaller in all indicators than the other two subgroups. Half of the active and future teachers (students of the fourth

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

339

Mр Светлана Обрадовић, доц. др Лидија Златић, Милица Вучетић year) believe they have been taught to recognize the symptoms of the SpLDs during their studies, and only a quarter believe they have been taught to approach children with these difficulties during studies. We discussed practical implications of these results.

Keywords: Specific Learning Difficulties (SpLDs); teachers' education.

УВОД Изучавање узрока сниженог школског постигнућа у жижи је педагошких и психолошких истраживања већ дуже време. Некада се веровало да је главни узрок неуспеха у школском постигнућу снижена интелигенција. Ово традиционално схватање се променило. Уочени су и други чиниоци који могу имати значајан утицај на школско постигнуће – здравствени, мотивациони, емоционални, социокултурални (Hoover Schultz, 2005; Максимовић, 2007; Малинић, 2007). Увођењем инклузивног облика образовања (које је конципирано као прилагођавање комплетног наставног процеса индивидуалним потребама ученика у циљу максималне реализације њихових способности), постало је јасно да се морамо упознати са различитим врстама тешкоћа које утичу на постигнуће појединца. Познавање ових специфичности у индивидуалном когнитивном, емоционалном и бихевиоралном функционисању ученика од фундаменталног је значаја, јер ће наставницима и стручним службама омогућити формирање адекватног ИОП-а. Последњих деценија, а услед велике инциденције, као узрок сниженог школског постигнућа све више се изучавају и различити развојни поремећаји, а посебно специфичне сметње у учењу.

1. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ 1. 1. Специфичне сметње у учењу Термин је већ постао веома познат, иако у нашој средини нема много истраживања посвећених овој групи поремећаја. Подсетимо, термин специфичне сметње у учењу (ССУ) односи се на поремећаје који се манифестују специфичним и значајним оштећењем учења школских вештина – читања, писања и рачунања (дислексија, дисграфија, дискалкулија). У суштини, овде се не ради о једном поремећају већ о хетерогеној групи сметњи, а заједничко им је испољавање специфичних тешкоћа у савладавању ових школских

340

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Улога школе у откривању деце са специфичним сметњама у учењу…

вештина, иако нема когнитивне успорености, психијатријских, социокултуралних, неуролошких или сензорних оштећења (Обрадовић, Златић, Вучетић, 2011). Могу се јавити изоловано или удружене. Искључује се могућност да су ти поремећаји резултат срединских ограничења у могућностима за учење (културолошки или економски чиниоци), менталне заосталости, конгениталних поремећаја или стечених повреда или оштећења мозга, сензорних оштећења, емоционалних поремећаја. Можемо рећи да је реч о поремећајима једног или више психолошких механизама који учествују у процесу учења базичних школских вештина код особа са потпуно очуваним способностима. Иако их у пракси можемо сусрести и удружене са поремећајима пажње, понекад и са хиперактивношћу, а секундарно и са бихевиоралним и/или емоционалним проблемима (Крстић, 2002; Hudson, 2007), најчешће их сусрећемо као селективне, изоловане сметње овладавања школским вештинама, присутне упркос очуваном развоју свих других способности.

1.2. Препознавање специфичних сметњи у учењу и рана детекција Оно што је свакако специфично за ову категорију, па стога представља и један од најважнијих клиничких индикатора за процену, јесте дискрепанца, односно заостајање у школском постигнућу у бар једној од основних школских вештина, диспропорционално општим способностима ове деце (Обрадовић, 2010). По истраживачким критеријумима ICD 10, то закашњење у развоју школске вештине треба да је бар две стандардне девијације иза очекиваног за узрасну групу којој дете припада. У Америци и развијеним европским земљама постоје инструменти за процену специфичних сметњи у учењу, и они се примењују од првог тренутка када дете дође у контакт са школским системом. Реч је о критеријумским тестовима савладавања основних школских вештина, који су засновани на принципу очекиваних исхода за сваки школски степен (семестар или разред), и најчешће одређени просечним узрасним постигнућима. Школским критеријумским тестовима утврђује се квалитет извршене вештине, као и врста и степен тешкоће коју дете показује, односно процењује се да ли је дете постигло одређени очекивани исход у овладавању неком вештином, и – уколико није – колико је то одступање (1,5–2 стандардне девијације сматрају се значајним одступањем од просека). На основу ових тестова врши се прво препознавање тешкоћа у учењу и деца се упућују у одељења специјализована за децу са посебним образовним потребама. Ту се настава ослања на индивидуалне образовне програме, који подразумевају измене курикулума и прилагођавање наставе дететовим потребама. Због тога је неопходно прецизно утврдити квалитет извршене вештине, затим врсту и степен тешкоће коју дете показује, као и дететове когнитивне снаге и слабости, које би се могле употребити у алтернативним

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

341

Mр Светлана Обрадовић, доц. др Лидија Златић, Милица Вучетић

стратегијама учења. Овај поступак дијагнозе врши стручни мултидисциплинарни тим, који обавља комплетан преглед, процену когнитивног статуса, као и процену саме специфичне сметње учења.

Mедицинска дијагностика и третман, за које смо остали везани у нашој средини, показали су се као неекономични и мање ефикасни. Велики број деце са специфичним сметњама у учењу никад не буде препознат, веома често родитељи показују отпор према институцијама менталног здравља и одбијају сарадњу, а чак и у случајевима када су сметње препознате, третмани се своде на не баш честе логопедске третмане у оквиру здравствених установа. Питање раног откривања, односно дијагностиковања специфичних сметњи у учењу веома је важно. Што се раније препознају специфичне тешкоће неког детета, раније ће се започети и терапијски третмани, а подршка у оквиру школе биће благовремена и адекватна. У свим западним земљама, учитељи и наставници практично први препознају и упућују на дијагностиковање ученика који има типичне симптоме. У развијеним земљама та процена се даље врши у интердисплинарним тимовима у оквиру школског система, али код нас ова врста ране процене још није заживела. Развојне сметње у нашој земљи остале су везане за медицински модел, односно дијагностикују се и третирају у специјализованим неуропсихијатријским установама (Обрадовић, 2010). Чињеница је да између установа менталног здравља и школа нема директне сарадње у смислу формирања ИОП-а, а нема ни измена курикулума према потребама деце са специфичним сметњама у учењу. Управо из ових разлога у Америци и развијеним европским земљама медицински модел одавно је промењен као неекономичан. Многи проблеми везани за развојне сметње могу се правовремено и ефикасно решавати у њиховом природном окружењу, пре свега у оквиру школе (Krstić, 2002). Инклузивно образовање управо је корак у том правцу. Узроци настајања специфичних сметњи у учењу нису довољно разјашњени, а различити покушаји утврђивања етиологије везују се за дефиците или дисфункције централног нервног система, генетске чиниоце, успорено сазревање итд. Иако има различитих мишљења и предлога, у пракси се и даље у целом свету као основни практични критеријум за идентификацију специфичних сметњи у учењу користи дискрепанца између општих способности и ефикасности у савладавању одређене школске вештине (односно дискрепанца између интелигенције и постигнућа), перзистентна упркос одсуству чиниоца који би је могли објаснити (неуролошке или психијатријске болести, сензорна, едукативна или социјална депривација, ниже интелектуалне способности или емоционални проблеми детета). За препознавање сметњи веома нам је драгоцена анамнеза. Опсервирани облици понашања, који се опажају у свакодневном животу и активностима детета, од непроцењивог су значаја за откривање ових тешкоћа и отпочињање третмана. Комби-

342

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Улога школе у откривању деце са специфичним сметњама у учењу…

новањем ове две групе података добијамо одређене индикаторе тешкоће. Иако је у питању хетерогена група сметњи, ипак постоје неки облици понашања који проистичу из развојног поремећаја или се везују за њега, и које – по правилу – откривамо путем анамнезе, јер су видљиви и члановима породице и ужем окружењу детета (предшколска или школска установа). Ови индикативни облици понашања развијају се током детињства и видљиви су током наредних година, а некад и током читавог живота (Обрадовић, Златић, Вучетић, 2011).

1.3. Клиничка слика специфичних сметњи Ученици са специфичним сметњама у учењу показују различите тешкоће у школском раду, узроковане специфичностима језичке обраде, визуелне и акустичке обраде и тешкоћама које се јављају услед недостатка пажње и при запамћивању. Не постоје универзални симптоми дислексије, дисграфије и дискалкулије који би представљали јединствену клиничку слику са специфичним испољавањем, већ се идиосинкратични спој симптома разликује од особе до особе. Ипак, одређене групе проблема јављају се са већом учесталошћу. Језичке тешкоће код особа са специфичним сметњама у учењу везане су и за усмени и за писани говор. Најчешће се јавља један од ова два облика тешкоће, али дешава се да се појаве и удружено. Немогућност савлађивања читања или недовољно добра овладаност вештином читања условљена је, највероватније, измењеним процесима фонолошке и визуелне обраде и интеграције и/или смањеним капацитетом радне меморије. Такав ученик, иако нормалне интелигенције, никад не научи да чита добро, сриче или прескаче слова, речи, делове реченице, не разуме прочитани текст. Понекад је неразумевање текста присутно и поред наизглед солидног читања, јер је комплетна пажња усмерена на декодирање писаних симбола и велики уложени напор у овом процесу не оставља могућност за даљу обраду прочитаног. У односу на писање, проблеми ученика везују се за немогућност правилног писања, односно за изостављање, прескакање и замену слова, слогова и математичких симбола, немогућност или тешкоћу одржавања праве линије у писању (у хоризонталном или вертикалном облику – писање цифара у математици), лош рукопис који не могу да прочитају ни сами ученици итд. Поремећаји усмеравања и одржавања пажње, као и тешкоће при запамћивању такође су уобичајена обележја дислексичних особа. Стога ће школски психолог, у сарадњи са учитељима, проверити да ли код ученика који има тешкоће у читању и писању и/или математици постоје и удружене сметње. Оне су важан узрочник за тешкоће језичке и говорне природе, тешкоће у савлађивању упутстава, задатака и инструкција, тешкоће оптичког

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

343

Mр Светлана Обрадовић, доц. др Лидија Златић, Милица Вучетић

учења, укључујући и учење симбола, слова и бројева, тешкоће у савлађивању математичких операција, тешкоће просторне оријентације, и обраде оптичких стимулуса као нпр. симбола, боја, геометријских фигура, тешкоће у разумевању детаља у некој причи, као и тешкоће решавања математичких проблема, тешкоће у временској оријентацији, итд. У доле наведеној табели дат је општи приказ главних карактеристика деце са специфичним сметњама у учењу са којима се у пракси сусрећемо (Davis, 1992). Опште карактеристике – Изгледају веома бистри, брзе памети, али нису способни да читају, пишу или рачунају на нивоу разреда који похађају.

– Обично их називају незрелима, лењивцима, кажу да не раде довољно или да имају проблематично понашање.

– Бар просечног IQ, а ипак лошег академског постигнућа, добри у усменом а лоши у писменом испитивању.

– Мисле за себе да нису способни и паметни, ниског су самопоуздања, сакривају или надокнађују слабости компензаторним стратегијама. Анксиозни и фрустрирани у ситуацијама гласног читања или тестирања у школи.

– Често талентовани у сликању, музици, драми, неким спортовима, механици, причању прича, продаји, дизајнирању, понекад и пројектовању.

– Често одсутни, занесени мислима, лако губе временску оријентацију.

– Тешко одржавају пажњу, изгледају хиперактивни или одсутни.

– Најбоље уче из практичних искустава, путем експеримената, демонстрација, посматрања и визуелних доживљаја. Опажање, читање и повезивање гласа и слова – Жали се на главобољу, вртоглавицу или стомачне проблеме док чита.

– Збуњују га слова, бројеви, речи, низови речи или вербална објашњења.

– У читању и писању показује понављање, додавање, изостављање, замене и премештање знакова (бројева, слова) и/или речи.

– Жали се да види или осећа непостојеће покрете док чита, пише или преписује.

– Изгледа као да не види добро, а ипак, преглед код офталмолога не показује никакав проблем.

– Чита без или са веома мало разумевања, чак и у поновљеном читању.

– Пише слово које не одговара гласу који изговара. Говор и слух – Веома осетљив слух, лако га ометају дистрактори које други људи не опажају (бука, шумови).

344

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Улога школе у откривању деце са специфичним сметњама у учењу…

– Тешкоћа у претварању мисли у речи, говоре у уобичајеним фразама, остављају реченице недовршене, понекад муцају у стресним ситуацијама, не разумеју добро или погрешно разумеју дугачке речи или реченице, мењају места или мешају слогове и речи док говоре. Моторне и графомоторне вештине – Тешкоће у писању или преписивању, чудно држе оловку, лош или нестабилан рукопис.

– Неспретни су, некоординисани, често лоши у спортовима с лоптом, имају тешкоће у крупној и финој моторици.

– Могу бити амбидекстери и могу често да мешају лево – десно, изнад – испод. Математика и временска организација – Имају тешкоће у савладавању часовника, временској организацији, учењу сукцесивно датих информација и низова (дани у недељи, месеци у години).

– Рачунање иде тешко, користе прсте или жетоне за помоћ, тешко уче, посебно дељење и одузимање, понекад и ако знају одговор не могу да напишу како су до њега стигли.

– Умеју да броје, али тешко броје објекте и понекад тешко користе новац.

– Знају основне рачунске операције, али не могу да их примене на математички проблем, тешко иду на више нивое математике. Памћење и когниција – Одлична дугорочна меморија (посебно добро памте лична искуства, места и лица).

– Лоше запамћивање серија и низова података, и информација које нису прошле кроз лично искуство.

– Претежно мисле у сликама и осећају, мање мисле о звуцима или речима (има мање унутрашњих дијалога). Понашање, здравље, развој и личност – Изузетно неуредни или компулсивно уредни.

– Може бити духовит, забављач целог разреда, али и неприлагођеног понашања или пак превише повучен и затворен.

– Веома су рано сазрели или, најчешће, веома касно (пузање, ходање, говор, везивање пертли, моторне вештине).

– Лако добијају упале ушију, осетљиви на храну, адитиве и хемијске додатке.

– Могу имати несанице или изузетно чврст сан.

– Могу имати ноћну енурезу веома дуго.

– Могу имати изузетно високу или изузетно ниску толеранцију на бол.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

345

Mр Светлана Обрадовић, доц. др Лидија Златић, Милица Вучетић

– Имају добре и лоше тренутке, сате, дане...

– Изузетно развијен осећај праведности, емоционално осетљиви, теже перфекционизму.

– Грешке и симптоми расту нагло у збуњујућим ситуацијама, при временском ограничењу, емоционалном стресу или лошем здравственом стању. И површан преглед литературе довољан је да установимо да је могуће са овим ученицима унапредити наставни процес и прилагодити наставни план и програм њиховим индивидуалним потребама, што и јесте основни циљ инклузивног система. За ову врсту рада неопходно је, пре свега, што раније препознати ове развојне тешкоће, да би се могло правовремено реаговати у оквиру школе. Ово подразумева, као неопходан предуслов, интердисциплинарну сарадњу, пре свега између наставног особља и стручних психолошко-педагошких служби, да би се установила евентуална дискрепанца између опште способности и постигнућа у савлађивању одређене школске вештине, што се поставља као први филтер у откривању оваквих поремећаја. Два важна ослонца у детекцији деце са специфичним сметњама у учењу данас у читавом свету јесу тестови интелигенције и значајно снижена постигнућа у односу на наставни програм разреда који ученик похађа у области читања, писања и/или рачунања (Berninger, 2001), што подразумева сарадњу између предавача (учитеља и наставника) и психолошко-педагошких служби. Данас учитељи и наставници немају више само образовну улогу у школи, већ су постали задужени и за опсервацију академских и/или бихевиоралних потешкоћа њихових ученика. Најчешће управо они препознају врсту тешкоће и успостављају сарадњу са одговорним стручним службама да би се изашло у сусрет дететовим образовним потребама (Prawat, 1992). Нови захтеви који се постављају пред учитеље и наставнике веома су озбиљни (Kalyva, 2012). Неопходно је да наставници познају различите врсте посебних образовних потреба, њихове типичне симптоме, али и основне начине рада са ученицима који показују тешкоће. У доле наведеној табели дат је општи приказ главних карактеристика деце са специфичним сметњама у учењу са којима се у пракси сусрећемо (Davis, 1992).

2. МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА Циљ истраживања. – Основни циљ ове студије јесте компаративна анализа знања о раној идентификацији, односно препознавању специфичних сметњи у учењу, између активних учитеља и будућих учитеља (студената Учитељског факултета) у нашој земљи. Задаци истраживања. – Имајући у виду специфичности когнитивне обраде код деце са сметњама у учењу, које се испољавају пре свега кроз дефи-

346

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Улога школе у откривању деце са специфичним сметњама у учењу…

ците/атипично процесуирање у различитим доменима (језичке обраде, визуелно-просторне оријентације и интеграције, радне меморије, моторике), задаци истраживања су: 1. испитати активне учитеље и студенте Учитељског факултета тестом за рану детекцију специфичних сметњи у учењу и утврдити који су најфреквентнији симптоми на школском узрасту у нашој средини, по њиховој процени; 2. утврдити који су најчешћи клинички симптоми специфичних сметњи у учењу најлакше препознатљиви активним и будућим учитељима, као и да ли се између ове две групе испитаника јављају разлике у препознавању тих симптома; 3. утврдити колико су учитељи и будући учитељи професионално оспособљени да уоче специфичност обраде података у различитим доменима развоја код деце са специфичним сметњама у учењу у односу на вршњаке типичног развоја; 4. проверити спремност учитеља и студената (будућих учитеља) за рад са децом са специфичним сметњама у учењу у оквиру редовног разреда. Хипотезе. – У овом истраживању, пошли смо од опште претпоставке да – и поред тога што реформа школства обавезује учитеље да примене инклузију – активни учитељи у нашој земљи нису довољно информисани о индикаторима специфичних сметњи у учењу на школском узрасту, нити су едуковани за посебан педагошки рад са овим ученицима. У складу са тим, претпостављамо да учитељи и студенти (будући учитељи) нису у довољној мери професионално оспособљени да уоче специфичност обраде података у различитим доменима развоја (језичке обраде, радне меморије, визуелно-просторне оријентације и моторике) код деце са специфичним сметњама у учењу у односу на вршњаке типичног развоја. Такође, претпостављамо да су и информисаност и припремљеност за препознавање индикатора специфичних сметњи у учењу на школском и предшколском узрасту мали, као и знање о третману такве деце. Узорак. – Укупан узорак чинила су 262 испитаника – 98 испитаника јесу учитељи тренутно запослени у школама на територији Ужица, а преостали узорак чине студенти Учитељског факултета у Ужицу (91 студент четврте године и 73 студента прве године).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

347

Mр Светлана Обрадовић, доц. др Лидија Златић, Милица Вучетић Табела 1. Структура узорка по полу

Дизајн истраживања и инструменти. – Истраживање је замишљено и реализовано као пилот-истраживање теста за рану детекцију специфичних сметњи у учењу. За потребе овог истраживања сачињен је screening тест, према моделу и узору на такве тестове у другим земљама (Simner, 1997; Berninger, 2001; Good & Kaminski, 2002; Invernizzi и сар., 2002, према: Обрадовић, 2010). Инструмент је састављен у облику упитника и састоји се из два дела. Први део упитника односи се на знања и професионално искуство самих процењивача, односно активних/будућих учитеља, а везано за специфичнe сметњe у учењу (6 питања). Други део састоји се од 20 питања, а свако питање представља опис неког од клиничких индикатора специфичних сметњи у учењу (мање или више заступљеног и препознатог). Попуњавање упитника није било временски ограничено. Испитивање је извршено током марта 2012. године у основним школама у Ужицу које су показале спремност за сарадњу, као и на Учетељском факултету у Ужицу. Обрада података. – Основни поступци обраде података подразумевали су највећим делом дескриптивну статистику (анализа фреквенција). Примењен је статистички пакет SPSS 17. У обраду нису ушли они упитници који су били непотпуни (укупно 4 таква упитника).

3. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА Резултати добијени у овом истраживању (Табела 2) показују да је обавештеност учитеља и студената четврте године о специфичним сметњама у учењу (ССУ) веома висока (89–91%), у односу на умерену обавештеност студената прве године Учитељског факултета (63%). Учитељи у највећем степену потврдно одговарају на питање да ли су у свом иницијалном образовању учили о карактеристикама специфичних сметњи у учењу (чак 80% учитеља тако одговара). С друге стране, 70% студената четврте године процењује да су током својих студија учили о специфичним сметњама у учењу, наспрам само 40% студената прве године.

348

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Улога школе у откривању деце са специфичним сметњама у учењу… Табела 2. Информисаност учитеља и студената I и IV године Учитељског факултета о ССУ

Када су у питању самопроцене које се тичу обучености за препознавање симптома специфичних сметњи у учењу и за рану интервенцију/превенцију на иницијалном образовању, активни и будући учитељи су уједначени у процени ове две димензије – близу ½ њих сматра да су током студија учили како да препознају симптоме специфичних сметњи у учењу, док тек ¼ сматра да су током студија учили о раној интервенцији. Студенти прве године се на оба наведена питања изјашњавају већински негативно (95%). Слика 1. Показатељи језичких тешкоћа

1 – Закаснели развој говора 2 – Успорени развој речника 3 – Тешкоће у изговору речи 4 – Тешкоће у разликовању слова 5 – Тешкоће у препознавању првог слова 6 – Тешкоће при формирању реченица 7 – Тешкоће при учењу слова у предшколском узрасту

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

349

Mр Светлана Обрадовић, доц. др Лидија Златић, Милица Вучетић

Студенти и учитељи на сличан начин процењују индикаторе језичких тешкоћа – свих седам индикатора је већински процењено да заиста јесу показатељи специфичних сметњи у учењу (Слика 2). Ипак, примећене су и извесне разлике између три подузорка: (1) активни учитељи у најмањем степену „греше”, односно имају најмањи распон одричних одговора (од 10 до 23%, ако изузмемо индикатор 4), студенти четврте године умерено мало „греше” (у распону од 20 до 30%), док студенти прве године имају највећи распон негативних одговора (од 20 до 40%); (2) од свих језичких индикатора, тешкоће у разликовању слова показале су се као најпроблематичније за препознавање – половина учитеља сматра да ова тешкоћа јесте индикатор специфичних сметњи у учењу, а друга половина сматра да није, студенти прве године већински мисле да ова тешкоћа није индикатор ССУ; само су студенти четврте године већински проценили да тешкоће у разликовању слова могу бити потенцијални показатељ специфичних сметњи у учењу. Слика 2. Показатељи тешкоћа координације

1 – Неспретност 2 – Тешкоће у праћењу ритма 3 – Лоша просторна оријентација 4 – Одсуство/кашњење латерализације Много мањи проценат испитаника био је у стању да препозна друге индикаторе специфичних сметњи у учењу који се односе на моторику и радну меморију. Посебно су ниски коефицијенти учесталости у препознавању неадекватног моторног понашања (неспретност, односно неразвијеност моторне координације и ритма), које веома мали број и учитеља и студената повезује са потенцијалним сметњама у учењу (Слика 3). Од показатеља који се односе на моторику, лоша спацијална оријентација се у највећем степену исправно често везује за ССУ, при чему постоје разлике на подузорцима:

350

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Улога школе у откривању деце са специфичним сметњама у учењу…

студенти четврте године – близу 60%, учитељи – близу 45%, а студенти прве године – близу 35%. У процени да закаснела латерализација или амбидекстралност често може да буде показатељ специфичних сметњи у учењу, постоји слагање на сва три подузорка (око 40% испитаника сва три подузорка сматра тако). Слика 3. Показатељи инсуфицијентне меморије

1 – Тешкоће у разумевању инструкција 2 – Тешкоће при досећању 3 – Тешкоће при учењу/памћењу стихова 4 – Тешкоће при учењу годишњих доба 5 – Тешкоће при учењу редоследа месеци у години Тешкоће при учењу имена и редоследа месеци и годишњих доба такође се слабије препознају као потенцијални показатељи специфичних сметњи у учењу, док тешкоће у разумевању инструкција и проблеми у досећању и студенти и учитељи чешће перципирају као могуће показатеље тих сметњи (Слика 3).

4. ЗАВРШНА РАЗМАТРАЊА И ИМПЛИКАЦИЈЕ Резултати овог истраживања дају нам основ за неколико закључака. Најпре, анализом опажања специфичних клиничких индикатора (најчешћих показатеља потенцијалних специфичних сметњи у учењу), постаје видљиво да природа развојних тешкоћа које се називају специфичне сметње у учењу још није довољно позната ни активним ни будућим учитељима. Подаци указују на то да су развојне тешкоће препознате највећим делом као језички проблем, а да већина показатеља који упућују на моторику и радну меморију остају ван „радара” учитеља и васпитача.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

351

Mр Светлана Обрадовић, доц. др Лидија Златић, Милица Вучетић

С друге стране, резултати упућују на то да не можемо говорити о знањима већ само о релативно површној информисаности великог броја и активних и будућих учитеља (студената Учитељског факултета) која се односи превасходно на познавање појма и на дефиницију термина специфичне сметње у учењу (ССУ). У процени учења о специфичним сметњама у учењу током иницијалног образовања уочавају се разлике на подузорцима, при чему су процене студената прве године на свим показатељима ниже од процена преостала два подузорка. С обзиром на то да су студенти прве године тек на почетку систематске обуке на студијама и да на првој години немају предмете који се односе на инклузивно образовање, као референтније треба сматрати процене студената четврте године при поређењу са проценама учитеља. Учитељи у највећем степену потврђују да су у свом иницијалном образовању учили о карактеристикама специфичних сметњи у учењу (80%), док су студенти нешто „обазривији” у процени (70% студената четврте године процењује да су током својих студија учили о ССУ). С обзиром на то да је мало вероватно да су некадашњи програми за образовање учитеља боље „покривали” област специфичних сметњи у учењу него садашњи програми, могуће интерпретација овог налаза јесте да су активни учитељи/васпитачи током рада стекли извесна знања о специфичним сметњама у учењу, па су их приписали иницијалном образовању уместо искуству. Можда најзначајнији јесте налаз које се тиче процена обучености за препознавање симптома специфичних сметњи у учењу и за рану интервенцију/превенцију на иницијалном образовању – активни и будући учитељи (студенти четврте године) уједначени су у процени – половина њих сматра да су током студија учили како да препознају симптоме ССУ, а тек четвртина сматра да су током студија учили о томе како приступити у раду са децом која имају ове тешкоће. Ови подаци могу да имају вишеструке практичне препоруке за даље образовне интервенције у правцу повећања наставничких компетенција за рад са ученицима са специфичним сметњама у учењу. Пружају увид у то да учитељи у нашој земљи нису у довољној мери обучени за рад са таквом децом, а посредно говоре и о неопходности да се питању оспособљавања просветних радника за проблематику специфичних сметњи у учењу приступи систематски и озбиљно. Практичне препоруке тичу се области подучавања и то на два нивоа: на нивоу иницијалног образовања будућих васпитача/учитеља и на нивоу стручног усавршавања активних васпитача/учитеља. На нивоу универзитетског образовања васпитача и учитеља у нашој земљи, неопходно је увођење нових садржаја и апликативних знања у области специјалног образовања, и то увођењем нових предмета и продубљивањем постојећих. Приоритет би требало да буду програми из области ране идентификације ових развојних одступања, како би се васпитачи и

352

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Улога школе у откривању деце са специфичним сметњама у учењу…

учитељи оспособили за области превенције и ране интервенције, а затим би морала да уследи и обука васпитача и учитеља о начинима рада са различитим категоријама специфичних сметњи у учењу. Када је у питању стручно усавршавање, неопходно је организовати специјализоване курсеве који би се бавили побољшањем учитељских компетенција у свим областима подршке ученицима (потреба продубљивања знања из посебних области психологије, дефектологије, специјалне педагогије и дидактике), а коју намеће инклузивни систем. Осетљивост учитеља за препознавање и рану детекцију специфичних сметњи у учењу и за рад са децом са таквим сметњама, зависиће од садржаја курикулума, знања и компетенција предавача, али и од личне спремности учитеља да преузимају компетенције за рад са новим приступима у третману деце са специфичним сметњама у учењу, на чему је неопходно порадити. Нарочиту пажњу треба усмерити на свест о комплексности ових тешкоћа и да се оне не посматрају искључиво као недостатак у језичком функционисању, већ да је њихова природа знатно шира и да подразумева измењено комплетно когнитивно функционисање. Литература 1. Berninger, V., Stage, S., Smith, D., & Hildebrand, D. (2001). Assessment for reading and writing intervention: A 3-tier model for prevention and intervention. In J. Andrews, D. H. Saklofske, & H. Janzen (Eds.), Ability, achievement, and behavior assessment: A practical handbook (pp. 195-223). San Diego,CA: Academic Press.

2. Avramidis, E. & Kalyva, E. (2004). Understanding dyslexia: Cleaning up a messy construct and developing supportive educational environments. Use of English 56 (1), рр. 12–34.

3. Avramidis, E. & Kalyva, E. (2006). Methodi erevnas stin idiki agogi: Theoria ke praksi [Research methods in special needs education: Theory and practice]. Athens (Greece): Papazisis.

4. Avramidis, E. & Kalyva, E. (2007) The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European Journal of Special Needs Education, 22(3), рр. 367–389.

5. European Agency for Development in Special Needs Education: Complete national overview – Greece, available on http://www.european-agency.org/country-information/greece/national-overview/complete-national-overview 6. Grenot Scheyer, M.; Jubala, K. A.; Bishop, K. D. & Coots, J. J. (1996). The inclusive classroom. Westminster: Teacher Created Materials.

7. Група аутора (2004). Школа по мери детета – приручник за рад са ученицима редовне школе ометеним у развоју. Београд: Институт за психологију Филозофског факултета и Save the Children.

8. Hoover Schultz, B. (2005). Gifted underachievement oxymoron or educational enigma?, Gifted Child Today Magazine, Vol. 28, No. 2, pp. 46–49.

9. Hudson, R. F. et. al. (2007). Dyslexia and the Brain: What Does Current Research Tell Us? The Reading Teacher, 60(6).

10. Јаблан, Б.; Ковачевић, Ј.; Вујачић, М. (2010). Специфичности почетне наставе математике за децу с тешкоћама у развоју у редовним основним школама. Зборник Института за педагошка истраживања, 1, стр. 165–184.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

353

Mр Светлана Обрадовић, доц. др Лидија Златић, Милица Вучетић 11. Kalyva, E. (2012). Special Education: What do Greek Teachers Know about Learning Disabilities, Autism, and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder? In: Stone, J. H. & Blouin, M (eds). International Encyclopedia of Rehabilitation. Available online http://cirrie. buffalo. edu/encyclopedia/en/article/263/ 12. Karras, K. G. & Wolhuter, C. C. (eds) (2010). International Handbook on Teacher Education WorldWide: Training, Issues and Challenges for Teachers Profession, Athens: Atropos Edition, http://www.atraposeditions.gr/picture_library/contents.pdf 13. Крстић, Н. (2002). Специфични развојни поремећаји – откривање и интервенције. Психијатрија данас, 34, 3–4, стр. 215–235.

14. Macura Milovanović, S.: Gera, I.; Kovačević, M. (2009). Mapping policies and practices for the preparation of teachers for inclusive education in contect of social and cultural diversity, European Training Foundation, available on http://www.etf. europa.eu 15. Macura Milovanović, S.; Gera, I.; Kovačević, M. (2009). Mapping policies and practices for the preparation of teachers for inclusive education in contect of social and cultural diversity – Serbia country report, European Training Foundation, available on http://www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/(WebPublications%20by%20titleR)/5565A2592D528C75C125772E002C9865?OpenDocument 16. Максимовић, J. (2007). Преглед метода и техника у истраживањима проблема школског неуспеха. Педагошка стварност, вол. 53, 9–10, стр. 790–797.

17. Малинић, Д. (2007). Како помоћи неуспешном ученику. Зборник Института за педагошка истраживања, стр. 86–98.

18. Обрадовић, С. (2010). Магистарска теза, Београд: Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију.

19. Обрадовић, С.; Максимовић, Ј.; Златић, Л. (2010). Идеја и пракса инклузивног образовања у Европи и Србији, Зборник радова Учитељског факултета у Ужицу, 13 (12), 223–240.

20. Обрадовић, С.; Крстић, Н. (2010). Сметње у учењу или сметње у препознавању? У: Ковачевић, Ј.; Вучинић, В. (ур.). Сметње и поремећаји: феноменологија, превенција и третман, I, Едиција Радови и монографије, Београд: Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, стр. 421–438.

21. Обрадовић, С.; Бјекић, Д.; Златић, Л. (2011). Special Education in Teacher Preservice Education, Journal of Educational Sciences and Psychology, 62(1), http://jesp.upg-ploiesti.ro/ 22. Обрадовић, С.; Златић, Л.; Бјекић, Д. (2011). Комуникација ученика са специфичним сметњама у учењу, VII конференција „Дани примењене психологије: Психологија комуникације”, 23–24. септембра 2011. Књига резимеа, стр. 116. Ниш: Филозофски факултет.

23. Обрадовић, С.; Златић, Л.; Вучетић, М. (2011). Специфичне сметње у учењу (дислексија, дисграфија и дискалкулија) на предшколском узрасту, Зборник радова Учитељског факултета у Ужицу, 14(13), стр. 299–312.

24. Обрадовић, С.; Бјекић, Д.; Златић, Л. (2011). Образовање наставника за рад у е-окружењу са ученицима са специфичним сметњама у учењу. (а) Научна конференција са међународним учешћем „Технологија, информатика и образовање за друштво учења и знања 6”, 3–5. јуна 2011. године, стр. 316–327, Чачак. (б) У: М. Даниловић, Д. Голубовић, С. Попов (ур.): Зборник радова, књига 1, Чачак: Технички факултет.

25. Prawat, R. (1992). Teachers beliefs about teaching and learning: A constructivist perspective. American journal of education 100(3), рр. 354–395.

25. Special Education across Europe in 2003, European Agency for Development in Special Needs Education. Аvailable on http://www.european-agency.org/publications /ereports/special-education-across-europe-in-2003/special_education_europe.pdf

354

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Др Jaсна Богдановић Чурић Филозофски факултет, Пале Драгана Грбић, психолог Четврта основна школа, Дистрикт Брчко

Оригинални научни рад УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 159.946.4.072-057.874 ; 159.955.072-057.874 Примљен: 20. VII 2013.

БРЗИНА ЧИТАЊА И РАЗУМЕВАЊЕ СМИСЛА ПРОЧИТАНОГ ТЕКСТА КОД УЧЕНИКА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ Rezime: Predmet ovog istra`ivawa bilo je utvr|ivawe uticaja brzine ~itawa na razumevawe smisla pro~itanog teksta kod u~enika osnovne {kole. Utvr|ivawe razlika izme|u nekih li~nih obele`ja u~enika (pol, razred koji poha|a, uspeh na polugodi{tu, uspeh iz materweg jezika) i kvaliteta ~itawa, odnosno brzine ~itawa i razumevawa smisla pro~itanog teksta, bi}e va`an pokazateq toga kako u~enici ~itaju, ali i koji su to faktori od kojih zavisi kvalitet ~itawa. Dosada{wa saznawa pokazuju da je ~itawe ve{tina koja se zasniva na slo`enim psihofiziolo{kim procesima, posebno onim koji se odvijaju u kori velikog mozga, da se ostvaruje sinhronizovanim funkcionisawem vidnog, govornog, auditivnog i semanti~kog aspekta, te da na kvalitet ~itawa uti~u, u mawoj ili ve}oj meri, mnogobrojni psiholo{ki, pedago{ki i socijalni faktori.

Kqu~ne re~i: brzina i kvalitet ~itawa, razumevawe pro~itanog teksta.

READING SPEED AND READING COMPREHENSION IN PRIMARY SCHOOL STUDENTS Summary: The subject of this study was to determine the influence of reading speed on the reading comprehension of the text in primary school students. Determining differences between certain personal traits of students (gender, grade he/she attends, midterm achievement, Native Language achievement), and the quality of reading, i.e. reading speed and reading comprehension, will be an important indicator of how students read, and on what factors the quality of their reading depends.

Previous studies have shown that reading is a skill based on complex psychological and physiological processes, especially those that take place in the cerebral cortex, that it is achieved by synchronized operation of the visual, verbal, auditory and semantic aspect, and also that quality of reading is to a greater or lesser extent influenced by various psychological, pedagogical and social factors.

Keywords: reading speed and reading quality, reading comprehension.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

355

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић

УВОД Читање представља најмоћније средство савременог цивилизованог друштва помоћу којег човек проширује не само своје везе са другим људима у погледу простора и времена, већ у још већој мери проширује своје сазнање. Читање је једна од најважнијих егзистенцијалних потреба савременог човека. То је најчешћи начин учења, информисања, професионалног и креативног испољавања, духовног изграђивања, емоционално-вредносног обогаћивања и хуманистичко-етичког уздизања. Читање се може развијати и истраживати као процес, вештина, способност, средство учења и усавршавања. Многобројна су истраживања рађена из области читања и квалитета читања. Читање је сложен процес који обухвата међусобно повезане и прожете компоненте: препознавање графичких симбола – слова, графема (перцепција), њихово повезивање са одговарајућим значењем (схватање), коришћење прочитаног – стицање информација, доживљавање садржаја (примена). При томе, централна компонента читања јесте схватање значења или откривање смисла прочитаног текста. То је важније него периферни процеси, односно перцепција. Од нивоа схватања садржаја текста зависе правилност, брзина читања и уопште успешност читања, али и обрнуто – брже и правилније читање доводи до потпунијег схватања и разумевања садржаја текста. Овладавање техником читања у уској је вези са развојем говора, визуелном и аудитивном перцепцијом, али успешност разумевања прочитаног, понирање у контекст, доводи се у везу и са нивоом когнитивног и интелектуалног развоја. Ове чињенице, као и многе друге, иду у прилог бољем разумевању технике читања као једне од есенцијалних потреба човековог постојања.

1. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ 1.1. ПОЈАМ ЧИТАЊА Читање је комплексна вештина и сложен процес. Још од XIX века, вршена су истраживања из ове области. Прва истраживања базирала су се на посматрању очног апарата у процесу читања. Иако читање подразумева сложену кортикалну активност, активност ока је једна од главних тачака интересовања истраживача када је процес читања у питању. Установљено је да се очи не крећу равномерно, већ скоковито, са фиксационим паузама и регресивним покретима. Читање се одвија за време фиксације (перципирања) слова, речи, реченица у тексту (око 90% времена троши се на то), а не за време покрета очију

356

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе

(трајe око 10% времена). Покрети очију нису континуирани низ редак, већ скоковити, односно, састоје се из кратких пауза и кратких покрета, не одвијају се само слева надесно по ретку, него понекад и уназад (регресивни покрети). Што је већи број регресивних покрета, читање је спорије (Илић, 2000). На основу нама доступне литературе може се констатовати да о читању још увек постоји већи број појмовних одређења и дефиниција у којима се наглашавају различити аспекти читања. Евидентно је да се у литератури појам читањa не третира једнозначно. Овде ћемо навести неколико дефиниција читања, узимајући у обзир чињеницу да је то само мали део свих ваљаних исказа које су научници широм света дали. Читање се у Енциклопедијском речнику педагогије (1963) одређује као процес који се састоји „у схватању смисла написаних речи, са сврхом да се ученици уведу у разумевање мисли изложених речима. Читање је својеврсно успостављање веза између написаног, односно штампаног, и усменог говора и њихова значења”. Вудворт, Р., С. (1964) наводи: „Разлог што се читање истиче као област експерименталне психологије треба тражити у социјалној и васпитној важности читања. Мада сразмерно касна творевина човечанства, која је тек сада постала општа у читавом свету, читање има велику потенцијалну вредност за личну добробит и групну солидарност. Управо је задатак психологије да открије услове лаког и ефикасног читања. Међутим, ма како просто и по себи разумљиво изгледало ономе који га је савладао, читање је у високој мери разрађена и увежбана радња, коју нипошто није лако анализовати”. Крстић, Д. (1988) у Психолошком речнику читање дефинише као „опажање, разумевање и повезивање било којих симбола или система симбола и схватање њихових порука. У основном, општем смислу, израз обухвата и разумевање тактилних знакова који имају језичко значење, визуелни опажај покрета усана, или разумевање неких општих сигнала. По правилу, не односи се на чувење изговорених речи, али може да обухвати читање звучних сигнала (који такође морају имати систем значења). Уобичајено се под термином подразумева перцептуални процес препознавања писаних словних знакова, њихово повезивање у речи, као и схватање смисла поруке реченица и композиција реченица. Развијеност процеса читања садржи се у концепту писмености и неписмености. У том својству чини једну од основних димензија новије цивилизације.” Крнета, Д. (2001) читање одређује као „вештину која се заснива на сложеним психофизиолошким процесима, посебно оним који се одвијају у кори великог мозга, да се остварује синхронизованим функционисањем видног, говорног, аудитивног и семантичког аспекта, те да на квалитет читања утичу, у мањој или већој мери, многобројни психолошки, педагошки и социјални фактори.”

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

357

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић

Дефиниције читања и читалачке писмености мењале су се током времена упоредо са променама у друштву, економији и култури. Читање, посматрано са становишта педагошке психологије, јесте главно средство учења уопште.

1.2. ЕЛЕМЕНТИ ЧИТАЊА Читање је вештина која се заснива на сложеним психофизиолошким процесима, посебно оним који се одвијају у кори великог мозга. Читање се остварује синхронизованим функционисањем видног, говорног, аудитивног и семантичког аспекта. Визуелни анализатор омогућава уочавање графичких елемената, односно глобално осликавање визуелне стварности. То конкретно значи да се омогућава уочавање графичких елемената, њихово препознавање, меморисање и брзо обнављање у сећању визуелних представа. Оптимална развијеност визуелног анализатора омогућава потпуну и адекватну перцепцију слова, као целине, док његова неразвијеност изазива тешкоће у перцепцији слова и читању текста. Облик и величина слова представљају основу за адекватну перцепцију слова и примарни су услов за добро читање. Слова и бројеви су конвенционални семантички знаци који служе појединцу за разумевање написаних порука и споразумевање међу људима. Перцепција слова веома је важна за успешно и почетно и касније увежбано читање. На перцепцију слова утичу различити елементи (облик, величина, боја, дебљина линије и др.). За млађи школски узраст препоручљиво је да слова у тексту буду уочљива, те да драж коју изазива слово буде израженија него друге дражи у тексту (Крнета, 2001). Просторна оријентација положаја слова у односу на друге елементе текста не само да је веома важна него је и примарна у процесу учења слова и читања. С обзиром на то да су процеси вида и процеси просторне оријентације у уској вези приликом читања, нужно је схватити да је дете у стању да перципира простор тек након што је усвојило облике слова. Битан елемент доброг читања, посебно на почетном нивоу, који утиче на перцепцију слова, јесте и боја. Боја је нераздвојна карактеристика припадних елемената који нас окружују, а која се неретко перципира као саставни део неког предмета у природи.

1.3. ПРОЦЕС ЧИТАЊА Читање као процес састоји се у схватању смисла написаних речи. Оно је својеврсно успостављање веза између написаног и усменог говора и њиховог значења. Познато је да је говор веома сложен психички процес, па је и процес читања сложен. Сложеност процеса читања огледа се и у комплексности

358

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе

задатака које постављамо читаоцима. Због тога би требало претходно постићи неке основне задатке вештине читања. Читање укључује две међусобно зависне компоненте: декодирање и разумевање текста. Декодирање се темељи на вештини брзе идентификације гласовне структуре речи и њиховог значења, док је разумевање резултат елаборације прочитаних и из дуготрајног памћења актуализованих информација. Они ђаци који нису усвојили вештину брзог читања, показују недостатке у схватању значења речи, што им отежава њихово разумевање. Што више напредују у вештини читања, могу своју пажњу у све већој мери да усмере на значење прочитаних речи и на њихово разумевање (Гргин, 2004).

1.3.1. Физиолошка основа читања Психофизиолошке основе читања чине структуре и процеси у кори великог мозга (кортексу), а посебан значај имају центри: за читање (у теменом режњу), за говор (у чеоном режњу), за стварање појмова (у предњем делу чеоног режња), центри за вид и слух, вољно покретање очију, писање руком, те органи вида и слуха и говорни апарат, као и бројне нервне везе (Илић, 2000). Када је у питању улога очних покрета при читању, знамо да се очи крећу у скоковима. Посматрајући очи читалаца, установљено је да се оне дуж реда не крећу равномерно и стално, већ у низу скокова раздвојених фиксацијским паузама. При читању, очи се крећу и застају. Када се очи покрећу, ми не читамо, већ само када мирују, приликом фиксирања. За време фиксационе паузе, у средишту јасног виђења налази се једна реч, али се и с леве и с десне стране назиру две-три речи, што говори да видни органи иду испред говорних. Број фиксација опада од првог разреда, а у зависности је од степена научености читања и од тежине текста. У току читања очи се не крећу само слева надесно, него се поглед враћа на већ прочитани ред, односно део реда (регресивни покрети). Што је већи број регресивних покрета, читање је спорије. Вештији читалац има мање регресија. Поред директног гледања – где су графеме (слова) у центру видног поља, постоји и индиректно гледање и аутоматско допуњавање започетог комплекса, на чему се темељи могућност повећања брзине читања. Дакле, свако слово и свака реч не долази у центар видног поља, не перципирамо их, већ их по започетом смислу аутоматски допуњавамо. Развијеност способности читања условљавају бројни органски, психолошки и социолошки чиниоци.

1.3.2. Говорни покрети за време читања Говорни покрети су такође препрека брзом читању. Постоји краћи или дужи временски размак између рада очних и рада говорних органа за времe гласног читања. Говорни орган увек заостаје за видним органом и ово

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

359

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић

заостајање утолико је дуже уколико је читалац увежбанији. Код почетника у основној школи, нема заостајања – рад говорног органа се поклапа са радом очију. Код увежбаних читача, говорни орган заостаје једну-две секунде. Рад очију и свести у схватању претходе раду говорног органа приликом читања с разумевањем. Те радње се преплићу. Док се одређене речи јасно опажају, оне непосредно пре њих се схватају, а претходне изговарају. Понекад се схвата и оно што тек долази, што је атрибут искуснијих, интелигентнијих и школованијих читача, а то утиче на брзину читања.

1.3.3. Говорни покрети за време читања у себи Сва испитивања су показала да постоји велика разлика у брзини између гласног и немог читања (читања у себи). Читање у себи много је брже од читања наглас и омогућује боље разумевање прочитаног текста. Код почетника, не само да нема разлике између ове две врсте читања већ су они уопште мање способни да читају у себи. Али, ни читање у себи није сасвим ослобођено говорних покрета. Иако се код увежбаних читача ти покрети не виде споља, нити се чује њихов глас, они се јављају у скраћеном облику, као да су у свом зачетку, као да су неизведени. Код неувежбаних читача, јавља се тихо, получујно шапутање, а код неких се чак види и мицање усана. Када читамо у себи, „искључујемо” говорне органе и текст захватамо мисаоно, у скуповима, па ће сада брзина зависити од степена и брзине мисаоног захватања, односно мисаоне „прераде” и разумевања прочитаног. Међутим, кад смо код односа између гласног или читања у себи, уверићемо се да почетно читање морамо вежбати наглас, јер ће гласно прочитане речи бити „ослонац” за разумевање текста. Дакле, у млађој доби (први разред) ефикасније је читање наглас, с тим што тај период треба што више скратити, јер читање је психичка активност типа повратне спреге у којој мисаони процеси имају водећу улогу. За правилно учење читања читача почетника, потребно је познавати развој неких функција које су од значаја за учење читања. Те функције су следеће: доб, општи интелектуални развој, развој говора, ниво визуелне перцепције, итд. Истраживања су показала да је за успешно читање интелигенција један од важнијих чинилаца. Говорна развијеност је најзначајнија компонента интелектуалног развоја деце, а као специфична способност много утиче на учење читања (Перушко, 1965).

1.3.4. Значај и функција брзог читања у себи За разлику од многих наших и страних истраживача, методичара и осталих аутора који су разматрали проблем брзине гласног читања и брзине читања у себи, Џефри Дадли под појмом брзина читања подразумева само

360

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе

брзину читања у себи и не бави се гласним читањем. Он детаљно разматра брзо читање као најбржи начин побољшавања способности учења. Дадли истиче следеће предности брзог читања: штеди време, чини га ефикасним, мање времена утрошеног на рутинске ствари – аутоматски доноси више времена за управљање пословима, корисно је и у разоноди, проширује ваше видике, помаже да делотворније говорите, лакше ћете положити испите, повећава разумевање прочитаног, брзо читање вас држи у току догађаја и ментално је окрепљујуће средство (према: Илић, 2000).

1.3.5. Усвајање вештине читања Стицање вештине читања неопходан је услов образовања. Поред тога што је предуслов за стицање знања, читање је и услов за успостављање комуникације с другим људима (као резултат човекове тежње за саопштавањем и преношењем мисли, достигнућа, знања и нагомиланих искустава претходних генерација). Човек захваљујући вештини читања остварује адекватну социокултурну прилагођеност средини у којој живи, ради, постоји. Учење читања јесте синтеза многих психичких функција и веома је сложен и вишезначан процес. Постоји више фактора који учествују у процесу обуке у читању: наставници, методе које се примењују на почетку обучавања, подршка и услови у породици, индивидуалне способности ученика, физичке и физиолошке претпоставке. Овладавање читањем има развојни пут и изграђује се током низа активности, као што су: правилан изговор гласова, визуелно памћење и препознавање писаних знакова (графема) и њихово превођење у гласове (фонеме), повезивање графема, односно фонема, у целине са смисленим значењем (речи), а ових у веће или мање говорне целине, те разумевање и схватање прочитане поруке. Разликујемо три способности неопходне за читање: перцепција слова и визуелне операције, синтакса и смисао за граматику и перцепција значења. Постоје и они којима читање представља велику тешкоћу и извор је разних фрустрација. Према неким проценама, сваки осми или девети појединац у овој категорији има специфичан поремећај који се означава као развојна дислексија.

1.3.6. Врсте читања Читање наглас садржи три компоненте: 1. оптичку слику слова, речи и реченица; 2. схватање и разумевање смисла прочитаног текста и његовог контекста; 3. изговор структурних елемената писаног говора. Читањем наглас читаоц преводи симболику писаног језика у усмени говорни израз. Деца прво

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

361

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић

уче читање наглас, како би савладали технику читања. У тој почетној фази учења читања, изговор помаже разумевању текста. Процес читања наглас садржи визуелну перцепцију облика, структуре и позиције слова, затим аудитивну перцепцију изговора гласова, повезивање гласова (слова) у целину слога или речи и разумевање речи или реченице (Илић, 2000). Субвокално читање садржи све елементе гласног читања, једино је лишено гласноће. За време субвокалног читања покрећу се готово сви органи, чак и гласнице, али с обзиром на то да је импулс слаб, не изазива фонацију. Овакво читање срећемо код полуписмених људи и код ученика у процесу обучавања. Читање у себи ослања се на визуелни анализатор, односно слику слова. Разликује се од читања наглас према следећим карактеристикама: одсуству гласа, већој брзини читања у односу на читање наглас, разумевању смисла прочитаног текста, мањем утрошку енергије и мањој менталној активности него код читања наглас. Претпоставка успешног читања у себи јесте добро савладана техника читања, где се занемарује учешће артикулационих органа. Читање у себи претпоставља глобално, симултано обухватање већих визуелних целина, као и способност за аудитивно захватање целих речи и синтагми – већих изговорених целина.

1.3.7. Техника и брзина читања Читање открива значење прочитаног. Техника читања јесте прва претпоставка успешног читања. Она претходи разумевању, схватању и преношењу значења текста. Добра техника читања подразумева одговарајућу брзину, постојање нагласних јачина и мелодијских кретања. Читање као сложен процес интегрише многобројне компоненте које су међусобно повезане. Неке компоненте процеса постају аутоматизоване кроз праксу. Аутоматизам једне компоненте утиче да ту карактеристику поприме и неке друге компоненте, које су по природи мање аутоматске. Брзина читања је различита код различитих читача. Она зависи од узраста, нивоа образовања и интелигенције, али и од тога колико се свакодневно чита и како се чита. Брзина читања зависи и од брзине схватања прочитаног текста, а оба процеса се могу посебно измерити. Увид у меру ефикасности технике читања не може се добити ако се занемари разумевање прочитаног. Брзина читања са разумевањем најзначајнији је показатељ напредовања у читању. На општу брзину читања утичу: брзина перцептивног препознавања графема, брзина изговарања (гласног или унутрашњег) и брзина схватања. Споменуте способности утичу на повећање или смањење броја и трајања фиксација и регресија. Неоспорно је да у нижим разредима основне школе постоје могућности да се вежбањем успешно смањује и број

362

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе

регресивних покрета и број фиксација. Код одраслих остаје могућност смањења броја фиксација, вежбањем периферног опажања, захватањем већег броја речи које следе итд.

1.4. МЕРЕЊЕ ЧИТАЊА Мерење читања је старо колико и истраживања процеса читања. Први тестови примењени су четрдесетих година XX века и имали су једноставну структуру: састојали су се од низа краћих текстова и питања вишеструког избора којима се проверавало разумевање прочитаног текста. Од седамдесетих година, и у мерење читања продире утицај идеја социокултурне теорије Виготског о међузависности говора и мишљења, а од осамдесетих година истраживачи се баве идентификовањем метакогнитивних стратегија које олакшавају и контролишу разумевање, односно свест о степену разумевања текста. Метакогнитивне стратегије идентификоване су поређењем читалачког понашања и интроспективних извештаја о читању које су давали добри и лоши читачи. Поред тога што мерење читања служи као селекционо средство, тестирање читања важно је и за: постизање и унапређење стандарда у читању, поређење читалачке вештине међу ученицима у разреду, мерење напредовања у читању, евалуирање различитих приступа учењу читања, дијагностиковање проблема у читању, одређивање додатног материјала и помоћних метода ученику, повећање учитељеве професионалне компетентности. Када се говори о форми и значењу резултата, постоји подела тестова читања на нормативне и критеријске. Нормативни пореде релативне положаје појединца у различитим групама, а критеријски одговарају на питање да ли су појединац или група достигли прописани ниво постигнућа.

1.4.1. Мерење брзине читања и разумевања смисла прочитаног текста Разумевање прочитаног (Reading Comprehension) једна је од најчешће тестираних академских вештина у Сједињеним Америчким Државама. Нема ниједне пријемне процедуре, на било ком образовном нивоу, која не укључује и проверу разумевања прочитаног текста. Према Хелеровој оцени, стандардизовани тестови разумевања прочитаног спадају у најутицајније и најшире коришћене тестове читања у свету. Други начин процене разумевања прочитаног текста јесу тестови затворене процедуре, које је конструисао и први пут применио Тејлор 1953. године. Под утицајем бихевиоризма, шездесетих година XX века, разумевање прочитаног види се као колекција дискретних менталних способности које формирају хијерархију.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

363

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић

На основу прегледа више истраживачких студија новијег датума (између 1980. и 1990. године), O’Рејли и Вокер су навели „разумевање прочитаног, уз препознавање речи и капацитете радне меморије, као главне ограничавајуће факторе у брзини читања”. У свим програмима и тестовима читања требало би, осим брзине читања, пазити и на разумевање прочитаног текста. Када је о брзини читања реч, ранија истраживања су показала да је горња граница 300–400 речи у минути, али касније та граница се померила до 1.000 речи у минути. Што се тиче саме процедуре испитивања брзине читања у школским условима, великих промена нема. Процедуре испитивања су мање-више стандардне и сличне оној која се користи у овом истраживању.

1.5. ФАКТОРИ ЧИТАЊА Према досадашњим сазнањима, на вештину читања утичу, у мањој или већој мери, разноврсни фактори. Све те факторе можемо класификовати у две групе: фактори зрења и фактори који произилазе из учења. Разумљиво је да су фактори код сваког појединца међусобно испреплетани. Веома је тешко практично их раздвојити или је немогуће утврдити јасну дистинкцију међу њима, а посебно егзактно установити њихов допринос развоју појединца. Познато је да на млађем узрасту преовладава утицај зрења на развој појединца, док је у каснијим периодима за развој доминантније учење. Истраживања су показала да се на квалитет читања може позитивно утицати систематским деловањем у социјалном окружењу (породица, школа, итд.). Овде ћемо навести три фактора и њихов утицај на способност читања. Читање и матурација. – Зрење (матурација) јесте један од основних фактора који утиче на читање. Већ смо навели да вештина почетног читања у највећој мери зависи од матурације. Сваки развојни период носи са собом одређене утицаје на психичко сазревање човека, тако сазревањем долази до промена у могућности овладавања техником читања. Почетно читање омогућено је зрењем, али квалитет и вештина касније развијене способности читања условљени су дуготрајним учењем и адекватним вежбањем. За успешно овладавање почетном техником читања, потребно је да појединац има развијену општу телесну моторику, посебно моторику говорног апарата, затим способност перципирања облика, ликова, слика, опажање и разликовање боја, те способност разликовања геометријских ликова. Читање и интелектуалне способности. – Интелектуалне способности ученика веома често у наставној пракси наглашаване су као пресудан фактор за успех у овладавању техником читања, као и у целокупном школском успеху. Међутим, треба имати у виду чињеницу да рани интерес за читањем није увек директан показатељ даровитости јер је познато да нека деца просечних интелектуалних способности науче да читају пре поласка у школу.

364

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе

Перцепција и читање. – Приликом испитивања зрелости деце за полазак у школу, примењују се тестови којима се испитује и њихова способност перципирања. Истраживачи се углавном слажу када је реч о значају перцепције за успешно читање, али и о томе да се млађа деца суочавају са израженијим тешкоћама при читању због тешкоћа у перципирању. Имајући све то на уму, приликом обраде појединих слова или група слова, треба водити рачуна о тешкоћама са којима се деца сусрећу и уложити више напора и методичности током рада са таквом децом у настави почетног читања и писања (Крнета, 2001).

2. МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА 2.1. ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА Предмет овог истраживања представља утврђивање утицаја брзине читања на разумевање смисла прочитаног текста код ученика основне школе. Утврђивање разлика између неких личних обележја ученика (пол, разред који похађа, успех на полугодишту, успех из матерњег језика) и квалитета читања, односно брзине читања и разумевања смисла прочитаног текста, биће важан показатељ тога како ученици читају, али и фактора од којих зависи квалитет читања. Предмет истраживања можемо спецификовати на следећи начин: 1. утврдити дистрибуцију резултата брзине читања и степена разумевања смисла прочитаног текста код ученика четвртог, петог и шестог разреда основне школе; 2. испитати разлику између неких личних обележја ученика (пол, разред који похађа, успех на полугодишту, успех из матерњег језика) и брзине читања, као и степена разумевања смисла прочитаног текста.

2.2. ЦИЉ И ЗАДАЦИ ИСТРАЖИВАЊА Основни циљ истраживања, као што се може видети из дефинисања предмета, јесте да се анализирају односи између неких личних обележја ученика, с једне стране, и брзине читања и степена разумевања смисла прочитаног текста, с друге стране.

2.3. ХИПОТЕЗЕ ИСТРАЖИВАЊА У истраживању полазимо од основне хипотезе – претпоставља се да су лична обележја ученика (пол, разред који похађа, успех на полугодишту, успех из матерњег језика) битан фактор брзине читања и степена разумевања

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

365

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић

смисла прочитаног текста код ученика четвртог, петог и шестог разреда основне школе. У складу са методолошком концепцијом целог истраживања (предмет, циљ и задаци) имамо следеће потхипотезе: 1. претпоставља се да постоји статистички значајна разлика у брзини читања и разумевању смисла прочитаног текста између ученика различитог пола; 2. претпоставља се да постоји статистички значајна разлика у брзини читања и разумевању смисла прочитаног текста између ученика четвртог, петог и шестог разреда; 3. претпоставља се да постоји статистички значајна разлика између брзине читања и разумевања смисла прочитаног текста и школског успеха; 4. претпоставља се да постоји статистички значајна разлика између брзине читања и разумевања смисла прочитаног текста и оцене из матерњег језика.

2.4. ДЕФИНИСАЊЕ ВАРИЈАБЛИ Као независне варијабле у истраживању операционализовани су показатељи неких битних обележја ученика: – пол: мушки и женски; – разред: IV, V и VI (основне школе); – успех на полугодишту: довољан, добар, врло добар, одличан; – успех из матерњег језика: довољан, добар, врло добар, одличан. Као зависне варијабле у истраживању служе показатељи битних аспеката квалитета читања: – брзина читања, односно бруто брзина читања изражена просечним бројем прочитаних речи у једном временском интервалу, тј. у једној минути (на крају добијамо пет категорија: веома спори, спори, осредњи, брзи, веома брзи); – степен разумевања смисла прочитаног текста, односно индивидуални бруто резултат ученика или постигнуће ученика на тесту разумевања смисла прочитаног текста, а добијени бројчани збир креће се у интервалу од нула (најнижа вредност) до тринаест (максимална вредност) (и овде имамо пет категорија: веома низак, низак, осредњи, висок, веома висок).

2.5. МЕТОДЕ ИСТРАЖИВАЊА За ово истраживање – као најрелевантнија – одабрана је емпиријсконеекспериментална метода или сервеј метода (Survey) јер је веома повољна за емпиријска истраживања и теренски рад, с обзиром на то да омогућава

366

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе

примену разноврсних мерних инструмената и различитих поступака обраде података.

2.6. ИНСТРУМЕНТИ ИСТРАЖИВАЊА Инструментариј за испитивање брзине читања и степена разумевања смисла прочитаног текста јесте сложен мерни инструмент који се састоји од неколико сегмената. Батерију мерних инструмената, за потребе прикупљања релевантних података о брзини читања и степену разумевања смисла прочитаног текста, сачињавају: 1. упитник за ученике IV, V и VI разреда, 2. текст за испитивање брзине читања ученика IV, V и VI разреда, и 3. тест за испитивање степена разумевања смисла прочитаног текста за ученике IV, V и VI разреда.

2.7. УЗОРАК ИСПИТАНИКА Истраживање је реализовано на популацији ученика IV, V и VI разреда основне школе. У узорак су укључена по два одељења сваког разреда из Основне школе „Тамара Беговић” из Брчког и чини га укупно 136 испитаника (45 ученика IV разреда, 42 ученика V разреда и 49 ученика VI разреда). Испитаници су бирани методом случајног узорка, што говори да је сваки члан популације ученика имао једнаку вероватноћу да буде члан узорка. Овакав узорак у литератури се назива вишеетапни комбиновани узорак јер је поступак избора испитаника комбинован од намерног избора институције (Основна школа „Тамара Беговић”) и случајног избора испитаника у тој институцији. Табела 1. Структура узорка анкетираних ученика

Као што можемо видети у Табели 1, циљна група овог истраживања јесу ученици који похађају различите разреде (IV, V и VI) основног образовања. Врло је важно испитати њихов квалитет читања, због њихове боље адаптације

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

367

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић

у даљем образовању и утврдити да ли различит ниво достигнутог основног образовања има утицај на квалитет читања. Тестирање је у свим одељењима обављено према унапред припремљеном упутству и процедури и тако је обезбеђена поузданост добијених података и резултата.

3. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА 3.1. КВАЛИТЕТ ЧИТАЊА Квалитет читања одређен је брзином читања и разумевањем смисла прочитаног текста. Вредности брзине читања у себи и степена разумевања смисла прочитаног текста – као битних аспеката квалитета читања ученика IV, V и VI разреда – могу бити врло различитог карактера. Те вредности су јасан показатељ квалитета читања.

3.1.1. Дистрибуција резултата брзине читања Као што је у методолошком делу овог истраживања наведено, брзина читања у себи изражена је у временском интервалу (минутама) за који су ученици прочитали текст. У наставку ћемо приказати дистрибуцију резултата брзине читања на целом узорку. Табела 2. Дистрибуција резултата брзине читања – цели узорак

Из табеле видимо да 40 ученика (29,41%) постиже исподпросечну брзину читања, од чега су 23 ученика (16,91%) у категорији изразито спорих читача, а 17 ученика (12,50%) je у категорији спорих читача. То су ученици којима је било потребно од 7 до 15 минута да прочитају текст. Задовољавајућу брзину читања постигла су свега 33 ученика (24,26%). Време од 6 минута сврстава их у категорију осредњих читача. Највећи број, 63 ученика (46,33%), налази се у категорији брзих читача – 35 ученика (25,74%) у категорији брзих, а 28 ученика (20,59%) у категорији веома брзих. За читање задатог текста, њима је било потребно од 3 до 5 минута. Увид у презентоване резултате

368

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе

брзине читања показује да већина ученика (46,33%) у овом узорку постиже високе резултате на тесту брзине читања у себи, док мањи број њих постиже осредње или ниске резултате.

3.1.2. Дистрибуција резултата степена разумевања смисла прочитаног текста Степен разумевања прочитаног текста дефинисан је као постигнуће ученика на тесту разумевања смисла прочитаног текста. Бројчани збир тачних одговора креће се од нула до тринаест бодова. На основу индивидуалних бруто резултата сви ученици су класификовани у пет категорија (веома низак, низак, осредњи, висок и веома висок), према збиру добијених бодова за решене задатке на тесту. Дистрибуција тако утврђених мера разумевања смисла прочитаног текста за цели узорак представљена је у следећој табели. Табела 3. Дистрибуција резултата степена разумевања смисла прочитаног текста – цели узорак

Као што можемо видети, највише је оних ученика који спадају у категорију читача са ниским нивоом разумевања прочитаног текста (35 ученика или 25,74%), затим следе ученици из категорије веома висок (30 ученика или 22,06%) и из категорије осредњи (29 ученика или 21,32%). Најмањи је постотак у категорији висок ниво разумевања (19 ученика или 13,97%). Учешће надпросечних у степену разумевања смисла прочитаног текста је 49 ученика или 36,03% и мањи је од броја оних који су имали исподпросечне резултате (58 ученика или 42,65%). Добијени резултати дистрибуције мера разумевања прочитаног текста не показују сличност резултата са резултатима који се могу очекивати према нормалној расподели, а нагнутост криве је према исподпросечним резултатима.

3.2. КВАЛИТЕТ ЧИТАЊА У ОДНОСУ НА ПОЛНЕ РАЗЛИКЕ УЧЕНИКА У интерпретацији резултата из овог дела анализе, полазимо од хипотезе – претпоставља се да постоји статистички значајна разлика у брзини читања и разумевању смисла прочитаног текста између ученика различитог пола.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

369

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић

Основу за интерпретацију добијених резултата ове анализе имамо у табеларном приказу резултата истраживања који следе.

3.2.1. Брзина читања и пол ученикa Пол је један од фактора за који смо претпоставили да утиче битно на брзину читања. Подаци из Табеле 4 показују дистрибуцију добијених резултата брзине читања ученика у односу на пол. Табела 4. Брзина читања и пол ученика

Добијени резултати истраживања показују да не постоји статистички значајна разлика у брзини читања између дечака и девојчица јер добијени Хи-квадрат = 8,994, уз 4 степена слободе, није статистички значајан. Највећи број дечака налазимо у категорији брзи (27,78%), док је код девојчица највише њих сврстано у категорију осредњи (28,13%). У категоријама веома спори и спори налазимо 36,11% дечака, док је у истим категоријама девојчица мање (21,88%). У категоријама брзи и веома брзи налази се 43,06% дечака, а девојчица 50,00%. Све ово потврђује део досадашњих сазнања и показује да пол ученика није извор разлика у брзини читања. На тај начин, наше истраживање придружује се оним истраживањима у којима нису нађене битне разлике између дечака и девојчица у брзини читања.

3.2.2. Разумевање смисла прочитаног текста и пол ученика Анализа добијених резултата показала је да нема значајне разлике у резултатима разумевања смисла прочитаног текста између дечака и девојчица. Добијени Хи-квадрат = 3,325, уз 4 степена слободе, није статистички значајан јер је добијена вредност p = 0,505.

370

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе Табела 5. Степен разумевања смисла прочитаног текста и пол ученика

Резултати презентовани у Табели 5 показују да у категорији веома низак степен разумевања имамо 5,28% дечака и 18,75% девојчица, док у категорији веома висок имамо 26,39% дечака и 17,19% девојчица.. На крају, можемо рећи да успех испитаника у разумевању смисла прочитаног текста не зависи од тога којег су они пола.

3.3. КВАЛИТЕТ ЧИТАЊА У ОДНОСУ НА РАЗРЕД УЧЕНИКА У интерпретацији резултата из овог дела анализе полазимо од хипотезе – претпоставља се да постоји статистички значајна разлика у брзини читања и разумевању смисла прочитаног текста између ученика IV, V и VI разреда.

3.3.1. Брзина читања и разред ученика Иако је било логично очекивати да ће године школовања позитивно утицати на постигнуће у брзини читања и да ће боље резултате постићи ученици старијих разреда, на основу добијених резултата нисмо потврдили постављену хипотезу. Разлике које смо добили нису статистички значајне, јер Хи-квадра = 14,132, уз 8 степени слободе, није статистички значајан (Табела 6). Табела 6. Брзина читања и разред ученика

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

371

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић

Мада нисмо потврдили полазне претпоставке да ће брзина читања зависити од дужине школовања, можемо рећи да су ученици шестог разреда постигли боље резултате у категоријама брзих и веома брзих читача (57,14%) него ученици петог (45,24%) или четвртог (35,56%) разреда.

3.3.2. Степен разумевања смисла прочитаног текста и разред ученика Може се очекивати да деца у старијим разредима имају већи степен разумевања смисла прочитаног текста јер постоје разлике у нивоу образовања које су до тог школског нивоа морали да усвоје. На основу добијених резултата испитивања, утврдили смо да постоје разлике у разумевању смисла прочитаног текста између ученика IV, V и VI разреда основне школе, као што се може видети на основу резултата представљених у Табели 7. Табела 7. Степен разумевања смисла прочитаног текста и разред ученика

Увид у овако презентоване резултате показује да је најнижи ниво разумевања прочитаног текста код ученика шестог (65,31%), затим петог (35,72%), па четвртог (24,44%) разреда. С друге стране, установљено је да највиши ниво разумевања постижу ученици четвртог (48,89%), петог (45,24%) и на крају шестог (16,32%) разреда. Овако утврђене разлике између ученика различитих разреда и статистички су значајне, јер је добијени Хи-квадрат = 21,176, уз 8 степени слободе, статистички значајан на нивоу 0,01 (p = 0,007). Установили смо да је код ученика шестог разреда највише оних са ниским нивоом разумевања, док је код четвртог разреда највише ученика са високим нивоом разумевања смисла прочитаног текста.

372

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе

3.4. КВАЛИТЕТА ЧИТАЊА У ОДНОСУ НА ШКОЛСКИ УСПЕХ У интерпретацији резултата из овог дела анализе, полазимо од хипотезе – претпоставља се да постоји статистички значајна разлика између брзине читања и разумевања смисла прочитаног текста и школског успеха. Основу за интерпретацију добијених резултата ове анализе имамо у табеларном приказу резултата истраживања која следе.

3.4.1. Брзина читања и успех на полугодишту На основу низа претходних истраживања могло се претпоставити да ће ученици који брже читају постићи бољи успех у школи уопште и у појединим наставним предметима, али и обрнуто, да ће ученици који спорије читају имати слабије школско постигнуће. Све ово значи да брзина читања може бити извор разлика у школском успеху ученика, те да можемо очекивати статистички значајну разлику у успеху ученика, с обзиром на брзину читања. Добијени резултати истраживања представљени су у следећој табели. Табела 8. Брзина читања и успех на полугодишту

Добијени резултати потврдили су наша полазна очекивања и показали да постоји разлика у успеху ученика на полугодишту с обзиром на брзину читања. Добијени Хи-квадрат = 23,784, уз 12 степени слободе, јесте статистички значајан на нивоу значајности 0,05 (p = 0,022). Увид у презентоване резултате показује да је у категоријама брзих и веома брзих читача, највише

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

373

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић

ученика са одличним успехом (54,28%), затим са врло добрим (38,78%), па са добрим (42,85%), док са довољним успехом немамо ученика у поменутим категоријама. Проценат спорих и веома спорих читача линеарно опада имајући у виду успех на полугодишту. Тако у овим категоријама имамо 21,43% одличних, 34,69% врло добрих и 35,72% добрих ученика. Истраживањем смо доказали да брзина читања може бити извор разлика у општем школском постигнућу ученика основне школе.

3.4.2. Степен разумевања смисла прочитаног текста и успех на полугодишту Као показатељ школског успеха коришћен је успех на полугодишту. Добијени резултати потврдили су наша полазна очекивања јер је добијени Хи-квадрат = 42,259, уз 12 степени слободе, статистички значајан на нивоу значајности 0,01 и p = 0,000. Резултати су представљени у Табели 9. Табела 9. Степен разумевања смисла прочитаног текста и успех на полугодишту

Увид у презентоване резултате показује да се ниво разумевања смисла прочитаног текста линеарно повећава са успехом ученика. Међу ученицима који су остварили висок и веома висок ниво разумевања, највише је ученика који су постигли одличан успех (57,14%), затим врло добар (14,28%), добар успеха постигло је мало ученика (14,28%), док нема ниједног ученика који има довољан успех. Овакав резултат је и очекиван, с обзиром на то да су ученици који имају бољи школски успех показали и боље резултате на тесту разумевања смисла прочитаног текста.

374

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе

3.4.3. Брзина читања и оцена из матерњег језика Разлике које смо добили нису статистички значајне јер Хи-квадрат = 14,888, уз 12 степени слободе, није статистички значајан. То се може и видети на основу резултата представљених у Табели 10. Добијени резултати показују да брзина читања ученика основне школе није извор разлика и фактор њиховог успеха из матерњег језика. Табела 10. Брзина читања и оцена из матерњег језика

Анализа добијених резултата показује да међу ученицима који постижу врло добар и одличан успех из матерњег језика има много више бржих читача него међу ученицима који постижу добар и довољан успех. У категорији брзих и веома брзих читача међу одличним има 55,55%, међу врло добрим 43,90%, међу добрим 34,62%, а међу довољним 16,67% ученика. Супротно, у категорији спорих и веома спорих читача имамо 50% довољних, 42,30% добрих, док је врло добрих 34,14%, а одличних ученика 19,05%.

3.4.4. Степен разумевања смисла прочитаног текста и оцена из матерњег језика Добијени резултати потврдили су наша полазна очекивања јер је добијени Хи-квадрат = 39,151, уз 12 степени слободе, статистички значајан на нивоу значајности 0,01 (p = 0,000). Резултати истраживања представљени су у следећој табели.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

375

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић Табела 11. Степен разумевања смисла прочитаног текста и оцена из матерњег језика

На основу анализе представљених резултата уочавамо да се проценат ученика који су постигли низак и веома низак ниво разумевања смањује с обзиром на постигнути успех из матерњег језика. Ниво разумевања смисла прочитаног текста најнижи је код ученика са довољним успехом (83,34%). Проценат ученика који су постигли висок и веома висок ниво разумевања расте с обзиром на постигнути успех из матерњег језика. У овој категорији највише је ученика са одличним (53,96%), затим врло добрим (24,39%), па добрим успехом (19,23%), док ученика са довољним успехом у овој категорији нема. Овако дистрибуирани резултати међусобне повезаности оцене из матерњег језика и нивоа разумевања смисла прочитаног текста, недвосмислено показују да успех из матерњег језика зависи од разумевања смисла прочитаног текста. Закључак На основу резултата истраживања квалитета читања у односу на полне разлике ученика, можемо рећи да прва хипотеза није потврђена јер не постоји статистички значајна разлика у брзини читања и степену разумевања смисла прочитаног текста између дечака и девојчица. Увидом у резултате истраживања квалитета читања у односу на разред ученика, можемо закључити да је друга хипотеза делимично потврђена – не постоји статистички значајна разлика у брзини читања, али постоји у разумевању смисла прочитаног текста (на нивоу 0,01).

376

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Брзина читања и разумевањe смисла прочитаног текста код ученика основне школе

Анализирајући све добијене податке у истраживању квалитета читања у односу на успех на полугодишту, можемо рећи да смо ову трећу хипотезу у потпуности потврдили. Добијени резултати су потврдили наша полазна очекивања и показали да постоји разлика у успеху ученика на полугодишту с обзиром на брзину читања, и та разлика је статистички значајнa на нивоу значајности 0,05. У анализи међусобне повезаности успеха ученика у школи и разумевања смисла прочитаног текста, такође смо добили статистички значајну разлику на нивоу 0,01, што значи да ученици који постижу бољи школски успех имају и боље резултате на тесту разумевања смисла прочитаног текста. Резултати у овом истраживању показали су да брзина читања ученика основне школе није извор разлика и фактор успеха из матерњег језика. У анализи међусобне повезаности успеха ученика из матерњег језика и разумевања смисла прочитаног текста, утврдили смо статистичку значајност на нивоу 0,01, чиме смо потврдили наша полазна очекивања да ће ученици који постижу бољи успех из матерњег језика имати и боље резултате на тесту разумевања смисла прочитаног текста. Добијени подаци из овог истраживања показују нам да многа обележја ученика утичу на квалитет читања, али да немају сва обележја подједнак значај. Квалитет читања у себи не зависи само од интензитета једног фактора јер на квалитет читања утиче, у већој или мањој мери, синдром различитих психосоцијалних фактора. Све ово показује да је читање сложен процес на који, различитим интензитетом, утиче велики број фактора који произилазе из зрења и из учења.

Литература 1. Божин, Аурел (2007). Увод у психологију школског детињства. Београд: Учитељски факултет.

2. Буквић, Александар (2007). Начела израде психолошких тестова. Београд: Завод за уџбенике.

3. Vidović, Vlasta i sar. (2003). Psihologija obrazovanja, Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

4. Вудворт, С. Роберт (1964). Експериментална психологија, Београд: Научна књига.

5. Grgin, Tomislav (2004). Edukacijska psihologija, Drugo izdanje, Jastrebarsko: Naklada Slap.

6. Драгићевић, Чедомир (2002). Статистика за психологе, Београд: Центар за примењену психологију.

7. Enciklopedijski rječnik pedagogije. (1963). Zagreb: Matica Hrvatska.

8. Илић, Миле (2000). Методика наставе почетног читања и писања. Бања Лука: Филозофски факултет.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

377

Др Jaсна Богдановић Чурић, Драгана Грбић 9. Илић, Миле (1992). Настава различитих нивоа сложености. Бања Лука: Слово.

10. Крнета, Драгољуб (2001). Квалитет читања, Српско Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства.

11. Крстић, Драган (1988). Психолошки речник. Београд: Вук Караџић.

12. Рот, Никола (2006). Основи социјалне психологије. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

13. Фајгељ, Станислав (2005). Методе истраживања понашања, друго допуњено издање. Београд: Центар за примењену психологију.

14. Хавелка, Ненад и сар. (1990). Ефекти основног школовања. Београд: Институт за психологију Филозофског факултета у Београду.

378

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Проф. др Марина С. Јањић Универзитет у Нишу, Филозофски факултет

Прегледни чланак УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 371.3::811.163.41 ; 81'233 Примљен: 21. VIII 2013.

КОМУНИКАТИВНА МЕТОДА У РАЗРЕДНОЈ НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА Rezime: Rad se bavi teorijskom platformom koja je zasnovana na kognitivnom pristupu i teorijama u~ewa Pija`ea i Vigotskog, svojstvima i aplikativno{}u komunikativne metode u nastavi srpskog jezika. Kvalitativnom analizom i obradom podataka iz oblasti nastavne metodologije, kognitivnih sposobnosti u~enika ni`ih razreda osnovne {kole i metodi~ke teorije nastave srpskog jezika, nastojali smo pokazati u kojoj meri je komunikativna metoda spremna da odgovori zahtevima savremene {kole, a naro~ito postizawu ishoda nastave gramatike i razvoju u~eni~kih jezi~kih (govornih i komunikativnih) kompetencija. Rezultati istra`ivawa pokazali su, s jedne strane, da je komunikativna metoda u potpunom saglasju sa teorijom Vigotskog, koji apostrofira socijalnu dimenziju u~ewa i me|usobnu interakciju i kolaboraciju u~enika u timskom radu, dok s druge strane, komunikativna metoda ide u prilog operacionalizaciji gramati~ke teorije, jezi~kog stvarala{tva, podsticawu komunikativne ve{tine, unapre|ivawu misaonog i intelektualnog potencijala u~enika i stvarawa prijatne i motivisane radne atmosfere u u~ionici.

Kqu~ne re~i: komunikativna metoda, kognitivni pristup, socijalni kontekst, interakcija.

COMMUNICATIVE APPROACH IN SERBIAN LANGUAGE CLASSES Summary: This paper discusses a theoretical platform based on the cognitive approach and learning theories of Piaget and Vygotsky, characteristics and applicability of the communicative method in teaching Serbian language. By qualitative analysis, and processing data from the field of teaching methodology, cognitive abilities of younger students of primary school, and methodological theory in teaching Serbian language, we aimed to examine in what measure is communicative approach ready to meet the requirements of modern school, and particularly meeting the projected achievements in teaching grammar and the development of students’ linguistic (verbal and communication) competences. Results of this study show that, on the one hand, the communicative method is in perfect accordance with the theory of Vygotsky, who

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

379

Проф. др Марина Јањић emphasizes the social dimension of learning, and mutual interaction and collaboration of students during team work, whereas, on the other hand, the communicative approach supports utilization of the grammar theory, linguistic creativity, encouraging communication skills, improving cognitive and intellectual potential of students, and creating a pleasant and motivated working atmosphere in the classroom.

Keywords: communicative method, cognitive approach, social context, interaction.

УВОД Ученици нижих разреда основне школе, узрасне доби од шест до једанаест година, нису склони апстрахованим садржајима и тумачењима, нарочито ако је такав апстрактни систем хејарархијски и терминолошки устројен у систем знакова, правила и дефиниција, као што је граматика. Тек од дванаесте године ученик постаје способан за формалне операције и апстрактно и хипотетичко размишљање. То је главни разлог непопуларности наставе граматике још од старих Грка до данашњих дана јер је настава граматике формализована, те се претворила у непожељно граматизирање. Савремена психологија учења поткрепљује ове тврдње, узимајући у обзир интелектуални ниво и потребе ученика овог узраста, да се „формално” учини „практичним”, „астрактно” представи „конкретним”, а „индивидуално” замени „тимским”. Овај психолошки троугао чини подлогу савремене наставе језика у нижим разредима основне школе у којима се препоручују модерне наставне методе засноване на комуникацији, педагошко-телеолошкој игри, драматизацији, имагинацији и духовној акцији. Мисаона обрада граматичких садржаја обједињује мисао, учење и језик, на шта је пажњу скренуо Жан Пијаже (Piaget, 2001). У епицентру когнитивних процеса налази се решавање проблема путем свесног ангажовања, размишљања и активног учешћа у настави. Улогу језика и комуникације у наставном процесу нарочито је истицао Брунер. Виготски овим теоријама додаје и социјално-лингвистички контекст у коме се одиграва наставни процес. Симболизација је основа когниције, односно, мишљење је засновано на симболима који подлежу менталним операцијама, менталној обради и решавању проблема. Речи су језички симболи и само њихово активирање доприноси остварењу исхода и развоју говорних и уопште језичких компетенција код ученика. Како је истицао Виготски, спој између мишљења и језика јесте у значењу, које је истовремено и интелектуална и говорна тековина. Дакле, мисао се – за разлику од говора – не састоји из појединих речи већ од њихове семантичке целине у којој се и помоћу које се остварује. Иако мисао и говор имају различите корене и различит развој, њихово преплитање доводи до

380

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Комуникативна метода у настави језика

унакрсног унапређивања и подстицања фаза проксимативног развоја. Језик је оруђе мисли, а нарочито „унутрашњи језик”, који обликује процес мишљења операцијама: планирања, предвиђања, процењивања, запамћивања и закључивања. Виготски сматра да су дечја игра и говор производ људског искуства и да социјалне интеракције имају моћно дејство на развој мишљења и говора. Он истиче активност као темељ учења и развој мишљења, а нарочито апострофира улогу комуникације, социјалне интеракције и наставни контекст у коме се учи. Не смемо пренебрегнути чињеницу да је граматичка база усвојена у овом периоду платформа за језичка, мисаона и укупна интелектуална постигнућа ученика у образовању током целог живота. Когнитивни развој обухвата процесе мишљења, уочавања, расуђивања, решавања проблема, креативно стварање. Теорије поменутих психолога чине платформу савремене школе, а истовремено и платформу когнитивног приступа настави језика, који је заснован на комуникативној методи. Социјални конструктивизам Виготског (фазе наредног развоја) најдиректније утире пут овој методи која је своју популарност најпре стекла у методици наставе страног језика. Но, пођемо ли од чињенице да научене граматичке правилности ученици не употребљавају у пракси (што је најевидентније на дијалекатском подручју), јасно је да не постоји баланс између граматике и њене употребне вредности, тј. њене функционалности. Комуникативна метода заправо је заснована на унапређивању комуникативних компетенција ученика (говорених и писаних) и представља природну симбиозу са формалним граматичким приступом. Без ње, теоријско знање остаје без потпоре, односно, не успоставља се равнотежа у учењу позната као еквилибрација. Како се когнитивна стабилност постиже асимилацијом и акомодацијом, препорука је да граматичке садржаје ученик асимилира (усваја) и акомодира (постаје способан да их прилагођава, мења и усклађује са новим информацијама), увек уз одређену примену комуникативне методе. Два битна појма Виготског – интернализација (унутрашња реконструкција спољашњих утицаја) и конвергенција практичне активности и говора – и његова теза да је сваки говор социјалне природе, апсолутно иду у прилог употреби комуникативне методе. Примена комуникативне методе У основи речи комуникација налази се реч комуна (заједница, друштво). Вербална комуникација заснована је на међуљудској интеракцији, размењивању мисли и искустава међу људима. Потпуно је јасно да се ни језик, па ни методске јединице из ове области, не могу одвојити од друштвене акције и комуникације. Питање језика јесте питање начина остваривања вербалних

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

381

Проф. др Марина Јањић

система, те је комуникативна метода практична реализација језичке теорије – посматрана из перспективе методике наставе матерњег језика1. Комуникација је функционални вид језичког оспољавања у небројаној варијабилности модела његове употребе. У реализацији, когнитивни приступ и комуникативна метода у настави језика подразумевају да ученици морају да операционализују језички систем, осмишљавају и формирају нове језичке облике понашања у задатим околоностима на часу, да самостално разумеју, тумаче, закључују и дефинишу граматичке категорије (а на основу методичког вођења и усмеравања наставника – медијаторa наставе), да усвајају језичку логику и језичко устројство, као и да схватају и објашњавају избор одређених језичких јединица у различитим облицима комуникације. Наставним процесом доминара принцип свесне активности, о чему Милија Николић говори: „Управо, ученицима ваља пружити могућности да чешће говоре и пишу о свом личном искуству, да обрађују доживљену тематику са подручја игара, забаве, смеха, рада и радозналости, жеља и испосвести, чуђења, усхићења, авантура и маштања. Ученички искази о доживљеној предметности користе се као драгоцени примери у настави граматике, говорне културе и писмености” (Николић, 2006: 117). Основно полазиште ове методе јесте да је савладавање граматичких чињеница најуспешније у одређеном лингвистичком окружењу. „Комуникативни приступ код ученика ствара уверење да уче живу граматику матерњег језика, па се и нешто захтевније наставне јединице, захваљујући бржем активирању знања, тј. побољшању комуникативне компетенције, брже усвајају” (Вељковић Станковић, 2013: 36). У том смислу, долази до идентификације наставног и ситуационог (животног) контекста, макар фрагментарно, у етапи намењеној операционализацији језичких правила. Сопствена језичка продукција ученика најбоља је илустрација разумевања граматичке наставне јединице, али не изоловано, формално и теоријски, већ унутар језичког система у садејству са осталим граматичким законитостима, а то значи да је лингвистичко постигнуће живо, спонтано, функционално и практично. Међу функционалним поступцима у настави граматике, Николић посебну пажњу посвећује свесној активности и мисаоном осамостаљивању ученика, избегавању немотивисаних и формалистичких примера и уважавању ситуационе условљености језичких појава. Николић каже: „Пошто су искорењени из језичке праксе, ишчупани из непознатог контекста, или пак никада нису били део потпуне информације, већ су напросто измишљени, они служе као сувише једноставно и сиромашно полазиште за упознавање језичке појаве. Тако се индуктивна фаза рада неумесно сужава, убрзава, а што је најгоре, поставља на плитку, импровизовану и немотивисану оцену. Самим 1 У методици наставе страних језика она има другачију сврховитост и организацију.

382

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Комуникативна метода у настави језика

тим и текуће уопштавање постаје преурањено, једнострано и формалистичко” (Николић, 2006: 634). Будући да смо констатовали значај социјалног контекста за развој језичких и когнитивних способности ученика, надовезујући се на наведене функционалне поступке, закључујемо да је повезивање са изворним језичким и друштвеним ситуацијама заправо најефективније када се оне вербализују и комуникативно оживе. У планираној етапи часа неопходно је граматичку јединицу која се обрађује демонстрирати у виду комуникативног говорног чина. Тако комуникативна метода постаје синтеза свих посебних наставних метода (монолог, дијалог, текст и демонстративна метода), што указује на ниво њене сложености. Она је креативна и стваралачка – уколико је ученици осмисле, она је и уметничка и имагинативна – уколико ученици унесу технику мимезиса када опонашају комуникатора путем драмских игара2. Ако се свака граматичка јединица мора обрадити на примеру лингвометодичког предлошка (који је текстуалне природе и служи за истраживање и анализу у оперативном делу часа), онда је комуникативна метода утемељује говорним чином као посебном врстом „говорнометодичког” предлошка, на коме се наставна јединица продубљује и операциoнализује, односно – граматичке чињенице чине функционалним у склопу организованог говорног догађаја (било монолога или дијалога), тј. дискурса. На тај начин бисмо направили одличну језичку равнотежу на фронтовима текст – дискурс, као и методичку на фронтовима анализа – синтеза. Но, комуникативна метода не мора имати стриктно синтетичку (дедуктивну) функцију у наставном процесу јер комуникативном методом, која не сме бити заснована на катехетичком, већ на хеуристичком дијалогу, ученици и учитељи заједно могу вербално трасирати методички пут ка новим језичким операцијама и сазнањима. Комуникативна метода може бити одличан начин за функционално методичко вођење кроз наставно градиво на часу, ако је учитељ осмислио комуникацију сазнајног и истраживачког карактера. Но, изричито напомињемо, овако осмишљена комуникативна 2 Више о методи сценске комуникације у радовима:

Марина Јањић (2010), Метод сценске комуникације у интерпретацији књижевног дела „Женидба Реље Крилатице” Тиодора Росића, у Зборнику радова: Савремена књижевност за децу у науци и настави, Педагошки факултет у Јагодини, стр. 415–428.

Marina Janjic, Branko Popovic (2011): Contemporary teaching strategies: The method of theatrical communication, in Book of proceedings from VI Balkan Education and Science Congress: The Modern society and Education, Skopje (Makedonia), pp. 725– 733.

Aleksandra Stošić, Marina Janjić, THEATRICAL COMMUNICATION METHOD IN CONTEMPORARY LANGUAGE AND MUSIC TEACHING in Book of Articles: Teacher’s Competences and the Learning Environment, Poland, 2011, ISBN 978-867849-164-1.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

383

Проф. др Марина Јањић

метода се не заснива на монологу учитеља, нити на његовим репродуктивним питањима. Питања морају бити конструктивна, инспиративна и истраживачка у језичкој радионици, како ученици не би само одговарали, већ би и својим питањима отварали и активирали мисаоне процесе ка савладавању градива. Комуникативна метода би, такође, у настави граматике нашла свој функционални значај унутарпредметном корелацијом са наставом језичке културе (тј. културе усменог и писменог изражавања). Различити облици стилско-композицијских говорних вежби: причање, препричавање, извештавање, описивање, објашњавање, упућивање молби и захтева, честитање, здравице и поздравни говори, као и дебате и дискусије, на различите начине обогатили би наставу граматике. Тематика говорних вежби била би осмишљена тако да њени захтеви иду у прилог употреби (засићености) оних граматичких облика који се на часу обрађују. Уметничко-интерпретативне говорне веже, изражајно читање, рецитовање, сценски говор, такође су незаменљива комуникативна средства у откривању стилске изражајности језичких појава. Говорне интерпретације су врхунац комуникативне ефективности када се акустичким говорним константама емоционално и изражајно боји књижевноуметнички текст, а тиме и посебно осветљавају језички делови којима се граде песничке слике. Техника сценског говора нарочито експресивно интонира драмске дијалоге и монологе, ослањајући се на језички аспект пишчеве мисли, чиме се спонтано упијају, усвајају и операционализују врхунски домети језичког остварења. На тај начин се ученикова личност оплемењује, а речи остављају неизбрисив траг у когнитивно-емотивном набоју реципијента, који од тада претендује да постане – ако не књижевни – а оно свакако језички стваралац. Усвајајући језичке матрице складно организованих мисли и емоција, ученик духовно расте и усваја иманентну реторичку способност. У методичкој литератури детаљно је описан подстицај уметничких текстова за учење језика, али не само у форми лингвометодичког предлошка, већ уз помоћ комуникативне методе, када наставна комуникација постиже уметничке домете на релацији ученик – пишев језик – књижевно дело, у форми усавршавања говорних интерпретација од стране ученика. У основи успешне уметничке комуникације и интерпретације стоји дубински доживљај књижевноуметничког или сценског (драмског, филмског) остварења. Посебан вид комуникативне методе јесу многобројне језичке игре као вербалне врста интеракције међу ученицима. Ученици воле игру и, како истиче Милатовић, игровне активности „имају подстицајну улогу и појачан степен занимљивости, доприносе радној атмосфери, стварају атмосферу пријатности и опуштености. Учење ученика кроз облике игре појачава њихову самосталност, радозналост духа, развија способност мишљења, уочавања,

384

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Комуникативна метода у настави језика

логичког закључивања и низ других менталних операција” (Милатовић, 2009: 399). Он наводи игре словима и речима, језичко-литерарне игре, ребусе, испуњалке, укрштене речи, смишљање палиндрома и томе слично. Ове игре могу бити одлична допуна лексичким вежбама на свим граматичким нивоима (фонолошке игре – променом једне фонеме настане друга реч, од више задатих фонема направити највећу реч; морфолошке – крирање нових облика исте речи или нових речи деривацијом; синтаксичке – спајање делова реченице у целину на много нових начина). Још једна врста комуникативне игре може бити одличан методички поступак – пантомима. Ученици веома воле пантомиму. Подједнако уживају и да дешифрују поруку и да буду пантомимичари. Игра је заснована на еквиваленцији гестовног и вербалног говора, па ученици – на основу демонстрације пантомимичара – могу склапати речи, реченице, приче. Различити видови коришћења комуникативне методе у настави језика говоре о учењу језика у процесу вербализације значења, размени информација и искустава, затим и у процесу драматизације или говорне интерпретације. Све ово доприноси наставној динамици и активирању ученика, а комуникативна метода заправо јесте најбољи савезник у мотивацији и буђењу интересовања за наставу језика. Комуникативна метода је заснована на друштвеном чину, а представља илокутивни говорни чин. Перлокуција говорног чина, тј. ефекат који ће умешност ученика у комуницирању изазвати на аудиторијум (друге ученике), није ништа друго него резултат новостеченог и оперативно примењеног језичког знања. Друштвени чин је оквир у коме се одвија говорни чин који је продукција граматичке структуре и богаћења ученичког речника. На посредан начин ученици усвајају граматичке садржаје, демонстрирају их, ширећи имплицитне информације о граматичком систему, и усавршавају одређене аспекте говорне културе. Комуникативни чин је функционални лингвистички материјал за граматичке наставне садржаје и процес лингвистичког учења и стицања оперативног језичког знања. Како је језичка интеракција увек и социјална интеракција, комуникативна метода увек подразумева концепт социјалног, односно, кооперативног учења и размене искуства. Управо је Виготски инсистирао на смисаоним комуникативним активностима у социјалном контексту ученичке колаборације и наставном контексу подстицајном и инспиративном за рад. Комбинација лингвистичких ресурса, речничких фондова, индивидуалних мисаоних и искуствених садржаја међу групом ученика ствара контекст у коме се учење језика чини лаким, занимљивим и продуктивним. Са дидактичког аспекта посматрана, комуникативна метода је изузетно апликативна унутар модерних наставних система и концепција. За разлику

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

385

Проф. др Марина Јањић

од догматско-репродуктивне наставе, Павле Илић препоручује савремене наставне системе: интерпретативно-аналитички систем, проблемско-стваралачки, корелацијско-интегративни, учење откривањем, стваралаштво у настави, те систем програмиране наставе. Изузев овог последњег, где је настава потпуно аутоматизована, комуникативна метода била би водећа (или релаксирајућа) етапа у реализацији језичких садржаја: „Модерно изучавање граматике искључује давање знања путем предавања и диктирања. Језичке појаве се ученику не објашњавају, већ их сам уочава, схвата и образлаже. […] У оваквој настави у центру пажње је функција и значење језичких појава, а форме њиховог испољавања посматрају се као разноврсност њихових функционалних и значењских могућности” (Илић, 2006: 499). Комуникативна метода у настави језика вредна је и по томе што говори у прилог модерном холистичком приступу настави (од енглеског whole – свеобухватан, свеукупан, цео). Комуникација у настави језика обједињује наставни контекст са свим оним тематским, научним и уметничким приступима са којима се дати језички садржај подудара. То је свеобухватан приступ језичком проблему, осветљавање са свих аспеката и укључивање свих ученика у наставну интеракцију. Холистичка настава ангажује свеукупност наставног потенцијала за рад, па ученици добијају плуралитет информација у заједничком настојању да реше и усвоје језичку јединицу. „В. Кукушкин холистички приступ пројекције у настави посматра као процес обимног обухватања проучаваног садржаја и стања која у себи спајају најмање три пројекције са векторима усмереним ка центру. Искуствена пројекција је животна информација коју наставника актуелизује у наставном процесу...” (Вилотијевић М., Вилотијевић Н.)

Закључак Комуникативни приступ у настави српског језика представља вид организоване, вођене и комплексне наставне методологије утемељенe у захтевима савремених обрaзовних наука (психологије учења и сазнања, теорија Пијажеа и Виготског, и актуелних стандарда дидактичке апарaтуре). Њена многострука функционалност заснована је нa следећим децидираним карактеристикама: – учење граматичких категорија постаје трагалачко и креативно, а резултати наставног рада функционални и продуктивни; – говорна комуникација и друштвена интеракција чине нарочиту комуникативно-интерактивну парадигму у којој социјални оквир, културно благо и традиција, постају део ученичког усавршавања језичког знања и умења и интелектуалног раста и развоја у богатом међусобном садејству;

386

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Комуникативна метода у настави језика

– настава граматике престаје да буде формалистичка и сувопарна, она је освежена игровним, драмским и имагинативним активностима; – наставник унапред осмишљава комуникацију на часу у правцу очекиваних исхода и подстицања језичких и комуникативних компетенција ученика; – нове мисли, идеје и граматичка сазнања стичу се, проверавају и усавршавају кроз комуникацију и ученичку интеракцију; – ученици постају креативни, одговорни, мотивисани и активни учесници наставног и друштвеног чина; – граматичко знање није само теоретско – поникло и проверено у међусобној комуникацији, оно постаје трајно применљиво у говорном понашању ученика; – ученик стиче, негује и унапређује говорну културу и вештину комуникације; – холистички приступ настави уз помоћ комуникативне методе резултира заокруженим и сврсисходним језичким знањем и његовом стваралачком применом у друштву.

– Уз помоћ комуникативне методе, настава граматике појачава своју функционалну страну, утемељује ученика у властитом когнитивном развоју, усавршава ученичку реторику, и успоставља директну конекцију са вредностима и предностима друштвене заједнице у којој се ученик остварује и напредује.

Литература 1. Вељковић Станковић, Драгана (2013). Комуникативни приступ у настави српског језика. Београд: Друштво за српски језик и књижевност.

2. Виготски, Лав (1983). Мишљење и говор. Београд: Нолит.

3. Виготски, Лав (2005). Дечја машта и стваралаштво. Београд: ЗУНС.

4. Вилотијевић Младен, Вилотијевић Нада, Искуствена витагена настава http://www.edusoft.rs/cms/mestoZaUploadFajlove/ISKUSTVENA_VITAGENA_NASTAV A_za_CD_.pdf посећено у септембру 2013.

5. Илић, Павле (2006). Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси. Нови Сад: Змај.

6. Јањић, Марина (2010). Ситуациона методика – савремени вид контекстуализације наставе граматике, Радови Филозофског факултета Пале, Универзитет у Источном Сарајеву, 12, књ.1, стр. 525–537.

7. Јањић, Марина (2010). Лингвистичко-етичка педагошка порука у функцији подстицања социјалних компетенција ученика, Научни скупови, књига 11, Бањалучки новембарски сусрети: Култура и образовање – детерминанте друштвеног прогреса, Филозофски факултет у Бањалуци. стр. 755–765.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

387

Проф. др Марина Јањић 8. Јањић, Марина (2010). Метод сценске комуникације у интерпретацији књижевног дела „Женидба Реље Крилатице” Тиодора Росића, у Зборнику радова Савремена књижевност за децу у науци и настави, Јагодина: Педагошки факултет, стр. 415–428.

9. Janjic, Marina; Popovic, Branko (2011). Contemporary teaching strategies: The method of theatrical communication, in Book of proceedings from VI Balkan Education and Science Congress: The Modern society and Education, Skopje (Makedonia),725–733.

10. Stošić, Aleksandra; Janjić, Marina (2011). THEATRICAL COMMUNICATION METHOD IN CONTEMPORARY LANGUAGE AND MUSIC TEACHING, in Book of Articles: Teacher’s Competences and the Learning Environment, Poland.

11. Милатовић, Вук (2009). Методика наставе српског језика и књижевности у разредној настави, Београд: Учитељски факултет.

12. Николић, Милија (2006). Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: ЗУНС.

13. Пијаже, Жан (2001). Интелектуални развој детета. Београд: ЗУНС.

14. Раичевић, Вучина (2006). О новим наставним технологијама и приступима у методици наставе страних језика, Настава и васпитање, LV, 4, стр. 376–386.

388

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Дарко Маслар Студент мастер студија, Учитељски факултет у Ужицу

Стручни чланак УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 811.163.41'38 ; 371.3::821.163.41.09-93-1 Примљен: 25. VIII 2013.

ФИГУРЕ ДИКЦИЈЕ У ПОЕЗИЈИ ЗА ДЕЦУ И НАСТАВНА ИНТЕРПРЕТАЦИЈА Rezime: U radu se razmatra stilisti~ka vrednost figura dikcije kao estetskih komponenata u poeziji za najmla|e ~itaoce. Polazi se od stava da jezi~ko-stilske karakteristike poetskog teksta mogu biti jedna od faza u metodi~koj obradi, ali i ishodi{te u nastavnoj interpretaciji pesme. U analizi se primewuju (a) lingvostilisti~ki i (b) metodi~ki pristup. Ciq rada jeste: (1) da se ispitaju mogu}nosti primene figura dikcije pri obradi poezije na uzrastu u~enika mla|ih razreda osnovne {kole; (2) da se nastavnicima daju metodi~ka usmerewa za tuma~ewe stilisti~ke vrednost figura dikcije u poetskom tekstu; (3) da se ispitaju mogu}nosti podsticajnog delovawa figura dikcije na u~eni~ka interesovawa za ~itawe i izra`ajno kazivawe pesama. U savremenoj nastavnoj obradi kwi`evnih tekstova u kojima se figure dikcije pojavquju kao stilisti~ka dominanta – potrebno je povezati lingvisti~ki i metodi~ki aspekt. Na taj na~in se mo`e unaprediti klasi~ni metodi~ki pristup tima~ewu kwi`evnog dela u mla|im razredima osnovne {kole. Metodi~ki pristup figurama dikcije temeqi se ne samo na zapa`awu i formalnom opisu nego se posebna pa`wa posve}uje tuma~ewu stilisti~ke vrednosti. U tom smislu, ova jezi~ko-stilska sredstva mogu doprineti da se u~enik zainteresuje za ~itawe i izra`ajno kazivawe poetskih tekstova, {to predstavqa wihovu prakti~nu vrednost u nastavi.

Kqu~ne re~i: poezija za decu, stilske figure dikcije, stilisti~ka vrednost, stilisti~ka dominanta, nastavna interpretacija, metodi~ka radwa.

FIGURES OF DICTION IN POETRY FOR CHILDREN AND THEIR TEACHING INTERPRETATION Summary: In this paper, we will discuss the stylistic value of figures of diction as aesthetic components in poetry for children. We started from the attitude that linguistic and stylistic characteristics of a poetic text may be one of the phases in methodological processing, but also the starting point in the teaching interpretation of a poem.

We applied the (a) linguo-stylistic method and (b) methodological method in the analysis.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

389

Дарко Маслар The objective of this paper is: (1) to examine the possibilities of applying figures of diction in analyzing poetry in junior grades of primary school; (2) to offer teachers certain methodological directions for interpreting the stylistic value of the figures of diction in a poetic text; (3) to determine the possibilities of a stimulating effect of the figures of diction on students’ interest in reading and expressive recitation. In modern teaching analysis of literary texts, in which figures of diction appear as a stylistic dominant – it is necessary to link the linguistic and methodological aspect. In this way, we can improve the classical methodological approach to interpreting literary works in junior grades of primary school. Methodological approach to figures of diction is not only based on observation and formal description, instead, special attention is paid to the interpretation of stylistic values. In this sense, these linguo-stylistic means can contribute to students’ interest in reading and expressive recitation of poetic texts, which represents their practical value in teaching.

Keywords: poetry for children, stylistic figures of diction, stylistic value, stylistic dominant, teaching interpretation, methodological activity.

УВОД Стил се може схватити као избор „између средстава које језик ставља на располагање говорнику” (Речник књижевних термина, одредница стил: 761). „Сувремене стилистичке теорије полазе од претпоставке да стил није само ‘одјећа садржаја’, већ да између стила и значења постоји еквиваленција” (Катнић Бакаршић, 2001: 32). То значи да промена форме условљава промену садржаја. Међутим, како указују стилистичари, свака стилска варијација или свако стилско средство – не доприноси обавезно постојању стила. „Стил је могућ тамо где има парадигматске организације текстовних елемената, где међу тим елементима влада логос” (Милосављевић, 2006: 234). У класичној методичкој литератури наглашава се да треба: (1) с једне стране, „откривати стилску функцију (изражајност) језичких појава” (Николић, 1988: 466); (2) а с друге стране, треба „указивати на граматичку сачињеност стилских изражајних средстава” (Николић, 1988: 466, 473). У овом раду полази се од претпоставке да се увођењем лигвостилистичког приступа стилским фигурама може унапредити: (1) настава књижевности у млађим разредима; (2) ученичко интересовање за читање и доживљавање књижевних текстова. Стилске фигуре представљају лингвистичку категорију која учествује у обликовању уметничког израза. Анализа стилистичких вредности текста јесте једна од методичких радњи које се примењују у наставној обради књижевног текста. Међутим, анализа језичко-стилских карактеристика уметничког текста може бити исходиште наставне интерпретације. У том случају, наставно тумачење књижевног дела остварује се тако што се полази од стилистичких доминанти да би се дошло до укупне естетске вредности.

390

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Фигуре дикције у поезији за децу и наставна интерпретација

Предмет рада. – У раду се разматра стилистичка вредност фигура дикције као естетских компонената у поезији за најмлађе читаоце. Овим стилским средствима песници изражавају различита емоционална стања и расположења, дочаравају лирску атмосферу. Осим тога, фигурама дикције остварује се одређена композиција песме. Песма није само творевина састављена из низа речи, већ има уравнотежену структуру. Предмет интересовања у овом раду јесте начин на који су фигуре дикције (асонанца, алитерација, анафора, епифора, анадиплоза, ономатопеја и симплоха) стиховно и идејно укомпоноване у укупну уметничку структуру песме. Песме за децу претежно су утемељене на постојању фигура дикције јер се значењски изнијансирани стил, осећајност и ритам најбоље производе кроз звучне стилске ефекте. Поетски текстови у којима се фигуре дикције појављују као стилистичка доминанта примерене су узрасту и погледу на свет млађих основаца јер су полетне и блиске су игри. Циљ рада. – Циљ рада јесте: (1) да се испитају могућности примене фигура дикције при обради поезије на узрасту млађих основаца; (2) да се наставницима дају методичка усмерења за тумачење стилистичке вредност фигура дикције у поетском тексту; (3) да се испитају могућности подстицајног деловања фигура дикције на ученичка интересовања за читање и изражајно казивање песама. Циљеви рада постижу се анализом примера из постављеног корпуса. Теоријско-појмовни осврт на фигуре дикције Да би се испитала стилистичка вредност фигура дикције, неопходно је најпре направити класификацију стилских фигура. Стилистика, као наука о стилу, има своје категорије које су означене као стилске фигуре, где се разликују четири групе стилских фигура: (а) фигуре дикције; (б) фигуре речи (тропи); (в) фигуре конструкције и (г) фигуре мисли (Солар, 1977: 59–75). Имајући у виду постављене циљеве и предмет рада, наше интересовање биће усмерено на фигуре дикције или гласовне стилске фигуре. Деловање ових стилских средстава засновано је на ефекту који се постиже одређеним гласовима или звуковима у језичком изражавању. „Фигуре дикције писци за децу и одрасле остварују на звучним могућностима гласова. [...] Звуком се сугестивно остварује пуни смисао говора. Каткад се снага звука уздиже изнад саме садржине уметничког текста” (Милинковић, 2012: 71). Дакле, гласовне фигуре не треба посматрати као одвојене категорије у односу на значење речи. Звуковни ефекат који настаје употребом фигура дикције утемељен је на учинку појединих гласова у говору. То се постиже следећим језичко-стилским поступцима: (а) понављањем истих метричких јединица, или појединих

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

391

Дарко Маслар

гласова у изговору; (б) подражавањем звукова из природе; (в) песничком организацијом стиха, где се појављају исти делови стиха у новој песничкој мисли, тј. новом стиху. Ове стилске фигуре трансформишу звуковну организацију исказа, али не и само значење појединих речи. Понављање речи или делова стиха – уколико је реч о песми – веома је комплексан поступак, где се добија нова идеја. „Један од начина на који се постиже јача повезаност и кохерентност текста и његова потпунија уређеност јесте поступак понављања, који се некада заснива на дословном понављању истих језичких јединица, а некад на њиховом варирању” (Лешић, 2008: 132). Наводимо стилистички опис гласовних фигура које су биле предмет разматрања у овом раду (Лешић, 2008: 132–136; Милосављевић, 2006: 239–242; Солар, 1977: 61– 64).

(1) Асонанца је стилска фигура у којој се понављају исти или слични вокали у реченици, а уколико на те вокале пада акценат, онда је и асонанца израженија. У звучној организацији стиха (или реченице) асонанца има улогу у експресивности унутар датог стиха (реченице). На тај начин се постиже ефекат звучне пријатности и обликује се ритам. У поезији, појава асонанце везује се за еуфонију, која је означена као милозвучност у језику.

(2) Алитерација у звучној организацији стиха представља ритмичну и звуковну фигуру која настаје понављањем сличних сугласника према утврђеном низу. Нарочито је изражена уколико се слични сугласници (према месту изговора, природи настанка) налазе на почетку речи. Асонанца и алитерација често се комбинују, и то је најчешћи вид манифестовања ових фигура дикције. Оваквом звуковном организацијом песма добија ритмичност, уз наглашенију експресивну ноту и смену различитих лирских расположења.

(3) Ономатопеја је посебна организација гласовних скупова, заснована на имитирању и репродуковању гласова и звукова из природе. Дакле, звук се преноси путем језичких средстава. Стилогени израз настаје трансформацијом буке у артикулисани звук.

(4) Анафора се може окарактерисати као понављање исте речи или групе речи на почетку стихова у песми (односно реченица у прозном тексту). Оваквом стиховном формом песма добија јачи емотивни набој и остварује посебан естетски доживљај, чиме се сугестивно делује на рецепцију књижевног текста и отварају се путеви за проучавање књижевног дела на више начина.

(5) Eпифора је понављање речи на крају стиха или реченице. Епифором се постиже емоционални и експресивни набој код реципијента. На фомалном плану, супротна је анафори, мада су песнички ефекти које постиже слични.

(6) Симплоха је стилски спој који настаје комбинацијом анафоре и епифоре. Ефекти су разнолики, али се најчешће везују за смисао и тему дела.

392

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Фигуре дикције у поезији за децу и наставна интерпретација

(7) Анадиплоза, за коју се у литератури наводи и назив палилогија, представља стилску фигуру која се одликује понављањем речи на крају једног и на почетку следећег стиха (или реченице). У књижевнотеоријској литератури, у оквиру фигура дикције издваја се посебна група названа лирски паралелизми, у коју се најчешће сврставају: анафора, епифора, симплоха и палилогија (Живковић, 1990: 81). „Међу омиљенијим стилским фигурама у књижевности за децу налазе се лирски паралелизми, фигуре понављања у стиховима. Понављање је својствено детету. Њиме се подстиче логичко мишљење, побољшава јазичко памћење, богати речник, развијају комуникативне способности” (Костић, 2008: 142). Лингвистичко-теоријски концепт У лингвистичкој стилистици, стилске фигуре схватају се као језичке јединице са стилистички структурираном формом (Ковачевић, 2000: 322). Фигуре настају језичким поступцима којима се стилски неутрална језичка јединица трансформише у стилски маркирану јединицу. Ови поступци доводе до одступања у односу на уобичајену реализацију језичке јединице (Ковачевић, 2000: 322). „Свака фигура има свој специфичан тип одступања, а разлика у типу одступања сваку фигуру и чини посебном, самосвојном” (Ковачевић, 1998: 7). Лингвистичко-теоријски концепт се у овом раду односи на два елемента у проучавању примене фигура дикције у песничким творевинама намењеним деци – то су граматички и стилистички план. Другим речима, у лингвостилистичкој анализи раздвајају се два аспекта стилских фигура: (а) стилематски – односи се на структурираност стилема; (б) стилогени – подразумева функционалну вредност стилема (Ковачевић, 2000: 323). Наведена концепција у овом раду примењује се у испитивању стилистичке вредности фигура дикције у поезији за децу.

(1) Стилематски аспект фигура дикције у поезији за децу подразумева испитивање језичких јединица којима се ове фигуре остварују. Фигуре дикције заснивају се на понављањима гласовних јединица, као и на одступањима од уобичајеног ритма карактеристичног за прозу.

(2) Стилогени аспект односи се на стилистичку функцију језичких средстава у конкретном контексту. Уколико се ова компонента лингвостилистичке анализе не узме у обзир, наставна интерпретација остаје само на једноставном попису и опису стилских фигура у књижевном тексту који се обрађује, а неће се доћи до њихове естетске вредности у кокретном тексту. Лингвостилистичка анализа спроводи се на појединим сегментима текста који се посматрају као песнички обликовано јединство (стих или реченица). Међутим, без целине књижевног текста не може се објаснити

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

393

Дарко Маслар

естетска вредност стилских фигура. У примени овог приступа, како се наводи у стилистичкој литератури, ослонац представља јединица грађе песничког израза. Основна јединица лингвистичко-стилистичке грађе јесте стилем. „Стилем је носилац информације о стилистичком потенцијалу форме, о њеној стилистичкој уређености обојености, изражајности и експресивности” (Тошовић, 2002: 109). Употребна вредност фигура дикције има експресивну, естетску вредност, а самим тим и стилску. Анализа Корпус. – Корпус текстова који се у овом раду анализирају са лингвостилистичког и методичког аспекта сачињен је од фолклорних и ауторских песама из читанки за млађе разреде основне школе, као и из антологија најпознатијих песама за децу.1 Као индикатори анализе биће наведени примери са сваком фигуром дикције понаособ, уз стилистичку и методичку анализу, као и уз коментаре који се односе на дате примере. Примери асонанце Пример 1: [...] Коло, коло, наоколо, виловито, плаховито... (Коло, Б. Радичевић) Пример 2: [...] Кад скакуће, то је позив, То је поздра в: Хајде да се поиграмо, Ав-ав, ав-ав. (Мишин pас, С. Маринковић) У овим примерима уочава се гласовно подударање истих вокала, при чему се остварује звучни ефекат. Самим тим што се вокал понавља, постиже се мелодичност. Ритам у овој песми има посебну стилогену вредност. Стилистички параметри анализе у овим примерима односе се на звуковне ефекте и ритам. Песма је услед понављања истог вокала постала ритмична и стилски уобличена. Треба нагласити да се у оба примера јављају и асонанца и алитерација.

1

Садржаји корпуса налазе се у изворима на крају овог рада.

394

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Фигуре дикције у поезији за децу и наставна интерпретација

Методички параметри анализе у овим примерима односе се на садржајност интерпретације. Наиме, једноставна језичко-стилска средства, како у првом примеру, који се може искористити као народна игра или чак бројалица, тако и у песми савременог приступа дечјој књижевности. За децу млађег школског узраста није примерено давати превише компликоване песме за анализу. Оваквим стилогеним деловањем асонанце добија се јединствена структура, једноставна за методичку обраду. Коментар. – Асонанца се у дечјем стваралаштву може јавити у било којој песничкој врсти, па тако и у обредним песмама, или пак бројалицама и лазаљкама. Асонанца, као стилска фигура, јавља се у многим песмама за децу, јер подстиче звуковне ефекте и ритмичност. Примери алитерације Пример 3: Цар царици чисти ципелиц е, чичак чичи ц елива чизмице. Ћуп у ћошку, чуdи се и ћуtи, чуdно чуdо, чесtо ћете чуtи. (Чаврљање, Б. Тимотијевић) Пример 4: Ако желиш мишице, ко gвожђе, једи бело или црно gрожђе. (Ако желиш мишице, Љ. Ршумовић) У наведеним примерима уочава се присуство алитерације, којом се појачава експресивност израза. У првом случају, стилогеност се остварује понављањем консонаната сличних по месту изговора, а то је комбинација предњонепчаних сугласника ћ и ч, којој се придружује комбинација безвучних гласова ц и ч. Овоме треба додати и понављање зубних сугласника d и t, који се разликују само по звучности. У другом случају, естетска вредност постиже се понављањем фрикативних сугласника ć и ж, а ниво експресивности повећава се понављањем сугласника ц на средини стихова, као и сугласника у римованим речима на крају стихова (gвожђе, gрожђе). И ови примери (3 и 4), као и примери 1 и 2, показују да песници често повезују асонанцу и алитерацију. Методички гледано, овакву појаву алитерације ученици ће брзо и лако уочити јер – уколико им поставимо захтев да наведене стихове науче напамет – то ће им бити отежано понављањем тзв. шумних сугласника. Такво

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

395

Дарко Маслар

усложњавање гласовне структуре стиха доприноси већем одступању од уобичајеног начина изражавања. У том смислу, неопходно је да наставник упозна уметничку структуру оваквих песама, ако намерава да после часа обраде ученицима да задатак да их науче напамет. Коментар. – Понављање сугласника који су исти по одређеним артикулационим особинама (место творбе, начин изговора, звучност, односно безвучност) у наведеним примерима указује на широк спектар примене алитерације у поезији за децу. Песници се служе овом гласовном фигуром ради појачавања експресивности, стихови се нижу као стабилне организационе целине, при чему се песничка форма и поетски језик надограђују. Захваљујући асонанци и алитерацији, доживљај песме код ученика постаје снажнији, одржава се ученичка пажња, а она се контролише добрим читањем наставника при обради песме. Примери анафоре Пример 5: [...] Свака звезда од хиљаду звезда, свака клица од хиљаду клица, свака песма од безброј песама... (Леpо је све шtо је мало, Д. Радовић) Пример 6: [...] То изусtи невестица Винка, tо изусtи па душицу пусти. (Јеtрвица аdамско колено, народна песма) Стилистички гледано, анафора омогућава да се стекне утисак да је почетни део стихова – који се понавља – битан за смисао строфе или песме у целини. То није случајни избор речи ради лакшег постизања ритмичких или метричких форми, већ се тако истиче одређена идеја и привлачи се пажња читаоца. У првом случају (Пример 5), понаљањем се дочарава емоционално богатство песника који ствара за децу. Други одломак (Пример 6) показује да је појава анафоре везана за све видове епске поезије, што је очекивано, јер је тзв. епско понављање једна од суштинских одлике епике. Готово свака епска песма има у себи елементе анафоре. Њоме се стварала мелодичност и било је олакшано учење песме за певање уз гусле. Са методичког аспекта гледано, треба узети у обзир да је поетско ткиво већине песама које се обрађују на млађем школском узрасту саткано од ове стилске фигуре. На овај начин песници привлаче дечју пажњу, песме су на

396

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Фигуре дикције у поезији за децу и наставна интерпретација

значењском и идејном плану разрешене – да тако кажемо – анафором, лако се памте и певљиве су. Тај вид понављања на почетку сваког стиха даје бројне идеје за методички осмишљено тумачење песама на часу. Коментар. – Анафором се посебно истичу делови песме који су битни за даље разумевање структуре песме. Она се може јавити у било ком делу песме: лирске врсте је наглашавају у било ком делу композиције; тако је и код епске поезије, мада се често анафором читалац уводи у песму. Анафора као стилистичка доминанта у одређеном поетском тексту представља формални израз уметничке снаге и духа песника који ствара.

Примери епифоре Пример 7: Кад сева... МАМА! Кад те неко јури... МАМА! Кад си гладан... МАМА! [...] (Мама, Д. Радовић) Пример 8: Једна кап је pала. Друга кап је pала. Трећа кап је pала... [...] (Сtрашна киша, Г. Тартаља) Наведени примери илуструју стилско деловање епифоре, која се заснива на понављању речи на крају стихова. Стил одступа од уобичајеног (неуметничког) начина изражавања и на тај начин настаје емоционално повишен лирски тон, јер се песма уз понављање речи на крају стихова увек изнова наставља у смислу песникове идеје. Методички посматрано, епифора је једноставан стилематски поступак и погодна је за наставну обраду у млађим разредима. Деца је лако уочавају и памте, рима је наглашенија, а песма у којој се као стилистичка доминанта јавља епифора оставља утисак складно организоване метричке и ритмичке целине. Коментар. – Слично као код анафоре, стилско дејство епифоре заснива се на паралелизму, чиме стихови добијају посебну организацију, а песнички стил и језик постају експресивни. Епифором се може постићи снажнији емоционални набој.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

397

Дарко Маслар

Пример симплохе Пример 9: [...] Њега никада није препешачио нико, ни оpловио нико, ни облеtео нико. (Шtа је највеће, М. Антић) Стилистичка вредност симплохе занива се на мисаоној или емоционалној повезаности композиционих елемената у строфи или песми, на језичко-стилској уређености композиције стиховне творевине. Симплоха се по форми донекле приближава рефрену, јер се понављају речи или групе речи на почетку и на крају стихова. На овај начин се наглашавају тема и смисао песме. Међутим, за разлику од рефрена, средишњи део стиха није захваћен понављањем, што од реципијента захтева додатно ангажовање пажње. Дакле, симплоха и рефрен имају сличну форму, али им је естетски ефекат различит. Симплоха се у пракси разредне наставе ретко методички разматра у погледу стилистичке функције, али се често узима као песничка слика или композициона целина. У примеру који је описан (Пример 9), симплохом се наглашава величина света, као и непознаница оног дела света који није откривен. Двостуком негацијом постиже се утисак непрегледног пространства и немогућност његовог поимања. Коментар. – Стилистичка и методичка вредност симплохе повезана је са композиционом, метричко-ритмичком и семантичком функцијом ове фигуре. Симплохом се читалац упућује на форму и уметнички смисао песничке творевине. Примери анадиплозе Пример 10: [...] Сви се питају: Шtа му је? Шtа му је? Зашто самује? (Мрав dобра срца, Б. Црнчевић) Пример 11: [...] И ја мого’ с крил’ма pолеtеtи, pолеtеtи по гори зеленој. (Марко Краљевић и орао, народна песма)

398

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Фигуре дикције у поезији за децу и наставна интерпретација

Стилистичка вредност анадиплозе заснована је на истицању идеје која се наговештава у поновљеним деловима стиха. У првом примеру (Пример 10) понављање питања (Шtа му је?) на стилском плану објашњава се тежњом песника да искаже чуђење и забринутост због стања у коме се мрав налази. Понављањем се истиче важност тог стања, тј. питања о његовом узроку. С друге стране, у другом одломку (Пример 11), у епској поезији, анадиплоза је честа појава, јер се понављањем речи остварује наглашавање појединих битних догађаја или детаља. Ако се посматра на методичком плану, треба указати да се анадиплоза ређе појављује у поезији за децу у школској обради, али када се сусретне са њом, дете је заинтересовано да открије зашто се то песник игра речима и зашто их понавља на такав начин. Методичка обрада ове стилске фигуре не треба да се појављује као одвојена категорија, јер ученици не познају дејства и теорију стилских фигура, већ се то реализује упоредо са обрадом и означавањем песничких слика. Коментар. – Анадиплоза је стилска фигура којом се ствара осећај поновног присуства у свету песме, чиме се наглашава субјективизам поезије и идеја да се читалац поистовети са светом књижевног дела. Тумачење естетске вредности и разоткривање уметничке структуре песме – и у стилистици и у настави – ослања се на језичко-стилску и композициону функцију ове стилске фигуре. Примери ономатопејe Пример 12: [...] Ходи ближе: шу-шу-шу... Сутра рано: шу-шу-шу... Баш онамо: шу-шу-шу... (Тајна, М. Антић) Пример 13: Зашто ћуран pућpуриче, Зашто вочић риче, Зашто гуска gаче, А магарац њаче? Зашто маца каже – мау, Зашто куца вели – вау? Свако има говор свој, Као и ти мили мој. (Свако има gовор свој, М. Бингулац)

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

399

Дарко Маслар

У првом примеру (Пример 12), ономатопеја функционише као нека врста рефрена који има стилистичку функцију да дочара тајанствену атмосферу, а тиме се привлачи читаочева пажња и постиже непосреднији сусрет са светом песме. У другом примеру (Пример 13), подражавање звукова из природе блиско је дечјем знању о свету, песник се служи различитим начинима оглашавања животиња као стилистичким средством. На методичком плану, треба узети у обзир да је деци ономатопеја позната још од предшколског узраста. Наиме, васпитачи се у предшколским установама често служе подражавањем звукова и животиња како би се кроз игру увежбавала артикулација гласова и вештина разликовања гласова (тзв. дискриминација гласова).2 У том смислу, од учитеља се очекује да употребу ономатопеје у настави матерњег језика осмисли на квалитативно вишем нивоу. Ономатопеје имају важну примену у настави почетног читања и писања. У настави књижевности, при обради песама у којима се као стилистичка доминанта јавља ономатопеја, ученици се могу мотивисати да самостално напишу песму на сличан начин јер такав задатак одговара њиховом узрасту. И бесмислени слогови – ако се повежу по одређеном композиционом принципу – могу представљати уметничку форму јер суштина уметности није у садржини него у форми, тј. начину на који се форма остварује. „Структуру књижевног дела чини његова унутрашња форма” (Смиљковић Милиновић, 2008: 15). Коментар. – Ономатопејом се посебни гласовни скупови трансформишу у сасвим нове изразе, па се стилистичари и методичари морају позабавити тумачењем датих ономатопеја и речницима у чијем су оне саставу. Транспоновањем неартикулисаних звукова и буке, ономатопејама се у поетским текстовима остварује артикулисани говор. У млађим разредима основне школе ова стилска фигура има велику заступљеност и посебну функцију у наставној интерпретацији. У почетној настави матерњег језика могу се применити следећи кораци лингвостилистичке анализе: (а) уочавање стилогених места у тексту; (б) откривање језичких јединица којима су остварена стилогена места; (в) разматрање њихове стилске функције у контексту; (г) тумачење стилског ефекта који се постиже употребљеним језичко-стилским поступком (Николић, 2012: 263). „Наведени кораци лингвостилистичке анализе представљају уједно и методичке радње које се могу препоручити наставнику за осмишљавање методичког сценарија часа обраде књижевног текста” (Николић, 2012: 264).

2

О поступцима у раду васпитача на развоју артикулације и дискриминације гласова код деце предшколског узраста, в. Матић, 1985: 153–167.

400

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Фигуре дикције у поезији за децу и наставна интерпретација

Методички приступ У раду је описана стилистичка и употребна вредност фигура дикције кроз различите примере песама за децу. У оквиру анализе дотакли смо се и методичког аспекта сваке од наведених стилских фигура понаособ. У овом делу рада описаћемо методички приступ фигурама дикције у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе. Ученике не треба ставити изнад развојног нивоа и именовати стилске фигуре. Једноставно, уместо појмова анафора и епифора, може се рећи: понављање речи на почетку или на крају стихова. Појмови стих и строфа ученицима су познати још од првог разреда. Ученици подвлаче наведене стилске фигуре у тексту, а не врши се именовање, већ се даје објашњење тих фигура. На узрасту млађих основаца не треба инсистирати на захтеву да ученици схвате стилистичку вредност стилске фигуре онако како се та вредност тумачи у научној и стручној литератури из лингвистике, науке о књижевности и методике. Важно је да наставник не намеће већ припремљене одговоре него да усмерава ученике да самостално запазе и схвате естетске ефекте. Уколико ученици немају никакву идеју, наставник може дати наговештаје. Треба усмерити читав одељењски колектив да се присети раније обрађиване песме или било ког књижевног дела у којем су уочили сличан стилизовани израз. Потребно је да ученици препознају одређену стилску фигуру у конкретном тексту, не именујући тај појам, али да разумеју стилогено дејство тог језичко-стилског средства. Потребно их је подстаћи да самостално стварају такве изразе, да наставе песму према задатом почетку, да од понуђених речи склопе причу у којој ће употребити стилске фигуре. Ово су само неке од методичких радњи које су прилагођене узрасту млађих основаца, а које доприносе њиховом схватању употребне функције и стилогене вредности стилских фигура. Закључак Фигуре дикције имају не само велику заступљеност него и значајну стилистичку (естетску) и употребну (практичну) вредност. Савремени методички приступ фигурама дикције у млађим разредима захтева да се у наставну интерпретацију књижевног текста уведе лингвостилистичка концепција стилских фигура. Неопходно је да наставник узме у обзир и (1) садржинску компоненту и (2) језичку форму књижевног текста, при чему се сваком од сегмената, прилагођено ученицима млађег узраста, приступа на посебно осмишљен начин.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

401

Дарко Маслар

Фигуре дикције јесу звуковне (гласовне) фигуре чије се дејство ослања на понављање истих или сличних гласова или речи, али и подражавање звукова из природе. Гласовни ефекти који се постижу овим фигурама у песмама за децу имаjу значајну употребну вредност јер су пријемчиви млађим основцима, што се заснива на њиховој ритмичности и еуфоничности. Ова стилогена средства у настави не треба тумачити употребом научних термина него их треба (1) запажати у тексту, (2) уочавати којим језичким јединицама су реализована и (3) какав се ефекат постиже њиховом употребом. Њихова заступљеност у текстовима примереним узрасту млађих основаца разликује се од доби: (а) ономатопеја, асонанца, анафора и епифора се јављају у прва два разреда основне школе; (б) анадиплоза, симплоха и алитерација заступљене су у текстовима који се обрађују касније. Међутим, то није правило, јер се књижевна дела не класификују у наставне програме само по тој основи. Методички приступ фигурама дикције темељи се не само на запажању и формалном опису него се посебна пажња посвећује тумачењу стилистичке вредности. У том смислу, ова језичко-стилска средства могу допринети да се ученик заинтересује за читање и изражајно казивање поетских текстова – што представља њихову практичну вредност у настави.

Извори 1. Жежељ, Радмила (2011). Река речи, читанка за трећи разред основне школе. Београд: Klett.

2. Маринковић, Симеон; Марковић, Славица (2006): Читанка за први разред основне школе. Београд: Креативни центар.

3. Маринковић, Симеон; Марковић, Славица (2006). Читанка за четврти разред основне школе. Београд: Креативни центар.

4. Милинковић, Миомир (2008). Антологија српске поезије за децу. Чачак: Легенда.

5. Трајковић, Пеђа (2005). Од Змаја до бескраја: Антологија најлепших српских песама за децу. Београд: BeoSing.

Литература 1. Živković, Dragiša (1988). Teorija književnosti sa teorijom pismenosti. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

2. Katnić Bakaršić, Marina (2001). Stilistika. Sarajevo: Naučna i univerzitetska knjiga.

3. Ковачевић, Милош (1998). Стилске фигуре и књижевни текст. Београд: Требник.

402

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Фигуре дикције у поезији за децу и наставна интерпретација 4. Ковачевић, Милош (2000). Стилистика и граматика стилских фигура. Крагујевац: Кантакузин.

5. Костић, Љиљана (2008). Стилистичке и језичке карактеристике песама за децу предшколског узраста (на примеру читанке Плави зец, чудни зец, једини на свету). Зборник радова Учитељског факултета, Ужице, XI, 9, стр. 135–152.

6. Lešić, Zdenko (2008). Teorija književnosti. Beograd: Službeni glasnik.

7. Matić, Radomir (1985). Metodika razvoja govora dece do polaska u školu. Beograd: Nova Prosveta.

8. Милинковић, Миомир (2012). Књижевност за децу у младе: поетика. Ужице: Учитељски факултет.

9. Милосављевић, Петар (2006). Теорија књижевности. Ваљево: Логос.

10. Николић, Милија. (1988). Методика наставе српскохрватског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

11. Николић, Милка (2012). Могућности примене лингвостилистичког приступа у обради књижевног текста у млађим разредима основне школе. Радови Филозофског факултета, Источно Сарајево, 14/1, стр. 253–266.

12. Rečnik književnih termina. (1985). Beograd: Nolit 13. Смиљковић, Стана и Милинковић, Миомир (2008). Методика наставе српског језика и књижевности. Врање: Учитељски факултет. Ужице: Учитељски факултет.

14. Solar, Milivoj (1977). Teorija književnosti. Zagreb: Školska knjiga.

15. Тошовић, Бранко (2002). Функционални стилови. Београд: Београдска књига.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

403

Доц. др Сања Маричић Универзитет у Крагујевцу, Учитељски факултет у Ужицу

Прегледни чланак УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 371.3::51-028.31 ; 159.955-057.874 Примљен: 25. VIII 2013.

УЧИТЕЉ И РАЗВИЈАЊЕ КРИТИЧКОГ МИШЉЕЊА УЧЕНИКА У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ 1 Rezime: U radu, autor skre}e pa`wu na razvijawe kriti~kog mi{qewa u~enika kao veoma va`nog zadatka po~etne nastave matematike. Nagla{ava va`nost u~iteqa kao jednog od najzna~ajnijih faktora wegovog razvijawa i skre}e pa`wu na neke od bitnih uslova koji moraju biti ispuweni da bi ovaj zadatak bio u {to ve}oj meri ostvaren. Ukazuje na {irinu i kompleksnost razvijawa kriti~kog mi{qewa u~enika, na probleme koji prate realizaciju ideje razvijawa kriti~kog mi{qewa u~enika u po~etnoj nastavi matematike, a koji proizilaze iz slo`enosti samog pojma kriti~ko mi{qewe, kao i iz nedovoqnih uputstava i stavova o pitawu strategije wegovog razvijawa.

Kqu~ne re~i: u~iteq, kriti~ko mi{qewe, u~enik, po~etna nastava matematike.

TEACHER AND THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ CRITICAL THINKING IN PRIMARY MATHEMATICS EDUCATION Summary: In this paper, the author draws attention to the development of students’ critical thinking, as a very important role of primary mathematics education.

The role of teacher is emphasized, as one of the most important factors in the development, and some significant conditions that must be met in order for this task to be successful are underlined. The author indicates the breadth and complexity of the development of critical thinking in students, the problems that follow the realization of this idea, and which stem from the complexity of the term of critical thinking itself, as well as from lack of instructions and attitudes on the strategy for its development Keywords: teacher, critical thinking, student, primary mathematics education.

1

Рад је настао у оквиру пројекта Настава и учење: проблеми, циљеви и перспективе, бр.

179026, чији је носилац Учитељски факултет у Ужицу, а који финансира Министарство просвете и науке Републике Србије.

404

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Учитељ и развијање креативног мишљења ученика у почетној настави математике

Интензиван и буран развој друштва, убрзан развој науке, технике и технологије, велики утицај медија, нагли пораст информација, глобализација и бројне друге промене директно се одражавају и на образовање. Од школе се очекује да обезбеди квалитетно образовање појединцу како би могао да стекне компетенције које ће му омогућити да одговори на захтеве савременог доба, а од учитеља се очекује да схвати потребе друштва знања у којем живе ученици и у којем ће у будућности радити (Hargreaves, 2003: 2). Основна карактеристика концепције образовања, школе, наставе и учења данас, управо зато, јесте све већа усмереност ка развијању способности мишљења, оспособљавању за самообразовање, а све мања усмереност искључиво ка стицању знања. Отуда и низ препорука, резолуција и декларација – које су последњих неколико година донели Унеско и Европски савет за образовање – наглашавају да у области образовања треба нарочито промовисати таленат, активности, лични развој, креативност, самосталност, да треба развијати способности мишљења, а посебно критичког мишљења. И наставу математике данас одликује све већа усмереност ка развијању способности мишљења. Од ученика се све више очекује да у оквиру наставе стекну компетенције које су неопходне за решавање реалних проблемских ситуација, односно да се оспособе за „истраживање, решавање проблема, стваралачко мишљење, обраду података, логичко закључивање и вредновање резултата” (Felda, Cotič, 2012: 51). У низу вештина и способности мишљења уопште, а посебно математичког мишљења, нарочито се апострофира важност развијања критичког мишљења, које се посматра као „најважнија вештина за решавање проблема, истраживање и откриће” (Thompson, 2011: 1). Идеја о развијању критичког мишљења у математичком образовању није нова. Још 1938. године Фавцет (Fawcett) је промовисао идеју да се математика учи кроз искуство вештина критичког мишљења (Према: Marcut, 2005: 61). Његова основна идеја јесте да вештине и способности критичког мишљења представљају саставни део расуђивања у настави математике, где се ученици свакодневно налазе у ситуацији да закључују, изналазе решења, износе претпоставке које морају критички да вреднују. Данас, критичко мишљење има своје место и у образовним исходима наставе математике. Тако највиши ниво квалитета знања, ниво креативности, стваралачког решавања проблема подразумева да ученик стечено знање примењује у сасвим новим ситуацијама, да самостално издваја битне идеје и чињенице и проналази одговарајуће поступке за решавање проблема, да стваралачки и самостално реорганизује градиво које излаже, критички анализира и процењује. Остваривање и реализација идеје о развијању критичког мишљења у почетној настави математике у највећој мери зависи од учитеља. Да би учитељ могао успешно да планира наставни процес у коме треба да оствари захтев за развијањем критичког мишљења, као и да предвиди исходе који

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

405

Доц. др Сања Маричић

подразумевају критичко мишљење, неопходно је да познаје сушину појма критичко мишљење и да буде „оспособљен да развија критичко мишљење” (Маричић, 2010). То значи да учитељ, с једне стране, има јасно операционализован појам критичког мишљења, а с друге стране, да уме да одабере методе и средства којима ће то да постигне (Маричић, 2009). Познавање суштине појма критичко мишљење аутори истичу као кључно у процесу реализације идеје о развијању критичког мишљења ученика. У том контексту, Липман јасно подвлачи да – уколико желимо да у почетној наставе математике успешно развијамо критичко мишљење ученика – „учитељи морају имати јасну представу о томе шта је то” (Lipman, 1988: 39), односно морају да „познају когнитивне способности које подразумева критичко мишљење пре него што их користе у учионици у раду са ученицима” (Ashton, 1988: 2). Први корак и претпоставка успешног подстицања и развијања критичког мишљења ученика у почетној настави математике јесте обликовање критичког мишљења учитеља. Међутим, овај први корак, иако најважнији, прате бројни проблеми. Они, пре свега, произилазе из велике уопштености и комплексности феномена критичко мишљење. У уџбеницима методике наставе математике и приручницима за наставу математике, који су у употреби у основним школама у Србији, учитељима се не дају ни теоријска ни практична решења за развијање критичког мишљења ученика. Нажалост, ни у Упутству за реализацију програма математике не даје се прецизније одређење појма критичког мишљења, као ни препоруке о начинима остваривања овог важног задатка. Ситуацију додатно отежава чињеница да у дидактичко-методичкој и педагошкопсихолошкој литератури која је доступна учитељима нема довољно радова који се односе на овај проблем и који доприносе његовом дубљем осветљавању. Увидом у литературу долазимо до сазнања да постоји велики број одређења овог појма, али да постоје и велике разлике у дефинисању појма и схватању суштине критичког мишљења, па се уочава „велико терминолошко шаренило, како у употреби термина којима се појам жели дефинисати, тако и у различитим контекстима навођења” (Маричић, 2011б: 184). Ова чињеница говори да је реч о веома комплексном, хетерогеном и недовољно јасно дефинисаном појму. Јединственог одређења критичког мишљења нема, а све су чешће и констатације аутора да је критичко мишљење „растући и сврховит феномен који се не може до краја одредити когнитивним способностима” (Facione, 1996: 8). Међутим, не може се говорити о развијању критичког мишљења уколико се јасно не операционализују способности које овај појам укључује, а које су настале имајућу у виду специфичности почетне наставе математике, природу њених садржаја, али и узраст ученика који су наставом обухваћени. Значи, потребно је „не улазећи у гносеолошку,

406

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Учитељ и развијање креативног мишљења ученика у почетној настави математике

логичку и психолошку заснованост, макар глобално одредити шта се подразумева под појмом критичко мишљење” (Шпијуновић, Маричић, 2007: 114). Ако анализирамо литературу, увиђамо многа одређења појма критичко мишљење. Иза једног броја одређења стоје разрађене концепције критичког мишљења (Е. М. Gleser, R. H. Еnnis, Ј. R. Yinger, J. Mc Peck, R. Paul, H. Siegel, C. Meyers, S. Brookfield, D. R. Garrison, P. M. King, K. Strohm Kitchener, Р. Квашчев, Ј. Пешић и др.), док су поједина одређења настала и створена за специфичан контекст употребе. На основу разматрања концепција критичког мишљења, бројних одређења, а узимајући у обзир специфичности почетне наставе математике, природу њених садржаја и узраст ученика, који су овом наставом обухваћени, критичко мишљење можемо дефинисати као „сложену интелектуалну активност која обухвата: формулисање проблема, реформулисање проблема, евалуацију, осетљивост за проблеме и закључивање и вредновање закључака” (Шпијуновић, Маричић, 2011: 67; Maričić i sar., 2013). Свака од наведених способности критичког мишљења долази до изражаја у раду са математичких садржајима, свака је сложена и може се испољавати на разне начине. Формулисање проблема подразумева: способност ученика да уочи математички проблем и да га формулише на основу проблемске ситуације; формулисање већег броја математичких проблема на основу проблемске ситуације и критичко вредновање формулисаних проблема; откривање значења математичке симболике и превођење те симболике на говорни језик; уочавање веза међу математичким симболима и испољавање критичности у исказивању тих веза речима; трагање за суштинским својствима у формулацији проблема; уочавање нијанси у формулацији проблема и служење прецизним језиком (Маричић, 2011а). Реформулисање проблема подразумева: језичку реформулацију математичког задатка на основу критичког преиспитивања односа датих у садржају задатка, употребљавајући дате податке на нов начин; извођење закључака на основу уочавања веза и релација у садржају задатка поткрепљених јасним аргументима; способност уочавања односа међу условима задатка и враћање сазнајног пута у обрнутом смеру. Под евалуацијом подразумевамо способност ученика да врши евалуацију информација, евалуацију решења и евалуацију мишљења ауторитета. Осетљивост за проблеме подразумева: уочавање евентуалних нелогичности у формулацији и захтеву математичког проблема; уздржавање од пребрзог закључивања; процењивање реалности дате ситуације у проблему, као и добијеног решења; уочавање сувишних и непотпуних података у формулацији; уочавање скривених и имплицитних података и откривање могућих завера у формулацији.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

407

Доц. др Сања Маричић

Закључивање и вредновање закључака подразумева способности којe се односе на сазнајне поступке путем којих изводимо судове о стварности која је предмет сазнавања путем индуктивног, дедуктивног или аналошког закључивања. Способности које обухвата ова компонента критичког мишљења односе се на: преиспитивање премиса, уздржавање од доношења закључака на брзину, опрез при генарализацији, критичко преиспитивање донетих закључака (Маричић, 2009: 485–486; Маричић, 2011б). Тек на основу наведене или неке друге операционализације појма критичко мишљење можемо очекивати његово развијање у почетној настави математике. Међутим, ово је само први корак на путу развијања критичког мишљења у почетној настави математике јер подједнако важно питање које учитељ треба себи да постави јесте Како развијати критичко мишљење ученика? Одговор на ово питање није лако добити, нарочито ако се има у виду да не постоји јединствен став о могућим начинима остваривања овог важног задатка. У литератури налазимо различите приступе овом проблему, а притом се ниједан од њих не односи конкретно на област почетне наставе математике. Оно око чега се сви слажу јесте чињеница да успешно развијање и подстицање критичког мишљења ученика у почетној настави математике мора бити засновано на одговарајућим садржајима јер се само „вежбањем и стављањем ученика у ситуацију да критички мисле на конкретном садржају критичко мишљење може развијати” (Маричић, 2009: 485). Проблем подстицања и развијања критичког мишљења, његову комплексност, ширину и свеобухватност приступа, стратегија и метода, јасно види Хелпернова. Она закључује да се сви приступи „темеље на некој скупини претпоставки: постоје одређене вештине критичког мишљења које је могуће подучавати и научити, како би ученици – учећи те вештине и употребљавајући их на одговарајући начин – постали бољи мислиоци” (Helpern, 1999: 70). Значи, задатак учитеља јесте да пре свега одабере одговарајуће садржаје, а потом и методе, поступке и облике рада, и то на основу издвојених способности које подразумева критичко мишљење. Поред стручности и оспособљености за развијање критичког мишљења ученика у почетној настави математике, веома је битна и личност учитеља и његове вредносне оријентације. Да би учитељ успешно развијао критичко мишљење ученика у почетној настави математике, он пре свега мора и сам испољавати критичност у наставном процесу. Ако имамо у виду чињеницу да учитељ представља идентификациони модел ученику, ово је од непроцењивог значаја. Уколико учитељ користи вештине критичког мишљења, ученику ће то послужити као модел да их и он сам користи. Учитељ мора да испољава критичност и у раду са ученицима и у односу према информацијама, добијеним решењима проблема, закључцима, мишљењима других и

408

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Учитељ и развијање креативног мишљења ученика у почетној настави математике

слично. Зато је веома битно за процес развијања критичког мишљења да учитељ препозна сопствене вештине критичког мишљења, да их употребљава у наставном процесу, као и да буде свестан својих слабости на том пољу и да покушава да их превазилази. У том смислу, Квашчев говори о односу конформистичке наставе и развоја личности. Он је запазио да „наш систем васпитања исувише подстиче развој конформистичке психологије – утиче на развијање несамосталне и некритичке личности, личности која се исувише лако екстремно конформира са постојећим системом вредности и није способна за стваралаштво” (Квашчев, 1977: 218). Такво стање карактеристично је и за почетну наставу математике, јер не може се очекивати да учитељ који у својим вредносним оријентацијама преферира конформизам код својих ученика развија критичко мишљење. Важан чинилац у развијању критичког мишљења ученика јесте и васпитни стил учитеља. У почетној настави математике која тежи развијању критичког мишљења ученика свакако је непожељан ауторитарни тип учитеља. Критичко мишљење не може развијати у атмосфери командовања, атмосфери страхопоштовања и инсистирању на послушности и конформизму. Напротив, критичко мишљење у почетној настави математике успешно ће развијати учитељи који имају аутономна вредносна опредељења, која у раду омогућавају ученицима да самостално изграђују критеријуме за изборе, самостално запажају, закључују, решавају проблеме без наметања одређених избора и готових решења и без страха од погрешке. Наравно, учитељи у том процесу морају да имају у виду да се критичко мишљење ученика у процесу наставе може ”подстицати и развијати, да се знање не може изградити без самосталне интелектуалне активности ученика, без њихове непосредне укључености у решавање различитих проблема и ангажовања интелектуалних вештина и стратегија које су неодвојиво повезане са способностима критичког мишљења” (Маричић, Шпијуновић, 2009: 69). Наравно, намеће се питање на који начин учитељ треба да ради у почетној настави математике да би био успешан у развијању критичког мишљења ученика. Одговор није једноставан из више разлога, а посебно због тога што имамо много више упутстава и сугестија који се односе на наставу уопште него конкретно на почетну наставу математике. Уколико жели да развија критичко мишљење ученика у почетној настави математике, учитељ треба да води рачуна, између осталог, о следећем: 1) у раду са ученицима мора да испољава критичност према информацијама, решењима, закључцима, ставовима, мишљењима других; 2) мора организовати активности, припремити садржаје, одабрати стратегије, методе и облике рада које стављају ученике у ситуације да критички мисле;

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

409

Доц. др Сања Маричић

3) мора стварати реалне и конкретне ситуације које од ученика захтевају критичко мишљење и које су увек везане за одређени контекст, а не изоловане; 4) ученике непрестано мора да подстиче на активност, захтева од њих да постављају питања, промишљено одлучују, аргументовано образлажу, а не да само одговарају на питања и примају информације; 5) указује ученицима на потребу, важност и значај критичког мишљења и његовог испољавања и коришћења у животу. Можемо да закључимо да остваривање захтева за развијањем критичког мишљења ученика у почетној настави математике „највише зависи од учитеља, тј. од његове оспособљености да развија критичко мишљење ученика у почетној настави математике” (Маричић, 2010: 359). Учитељ који треба да развија критичко мишљење ученика у почетној настави математике мора да буде стручан, мотивисан и креативан учитељ. Њему, пре свега, мора бити јасан појам критичко мишљење, односно, он мора да зна које све способности и вештине обухвата овај појам. Уколико то усвоји, учитељ ће умети и да одабере одговарајуће садржаје, методе, стратегије и облике рада и организује процес почетне наставе математике који ће водити развијању критичког мишљења ученика. Учитељ коме није јасно које способности подразумева критичко мишљење неће ни моћи да га развија код ученика. Осим тога, успешнији у развијању критичког мишљења свакако ће бити учитељи који уважавају личност ученика, подстичу ученике на активност, омогућавају им да слободно износе своја мишљења, да задатке решавају на различите начине, доводе их у ситуацију да стечена знања свакодневно примењују, да уочавају противуречности у задатку, односно у решењу, да теже ка изналажењу другачијих путева за решавање неког проблема у односу на уобичајене, да побуђују знатижењу за изучавање математичких садржаја и друго. Успешан учитељ, такође, мора поседовати аутономна вредносна опредељења, не сме бити аутократа у раду и у понашању, и сам мора испољавати критичност. Литература 1. Ashton, P. (1988). Teaching higher-order thinking and content: An essential ingredient in teacher preparation. Gainesville, FL: University of Florida.

2. Квашчев, Р. (1977). Развијање критичког мишљења код ученика. Београд: Завод за издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије.

3. Lipman, М. (1988). Critical Thinking – What Can It Be? Educational Leadership, 467, pр. 38-43.

4. Маричић, С. (2009). Операционализација критичког мишљења као услов његовог развијања у настави математике. У: К. Шпијуновић (ур.): Образовање и усавршавање наставника – циљеви и задаци васпитно-образовног рада, стр. 479–488. Ужице: Учитељски фaкултет.

410

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Учитељ и развијање креативног мишљења ученика у почетној настави математике 5. Маричић, С., Шпијуновић, К. (2009). Развијање критичког мишљења код ученика – стратегије, методе и фазе развоја. Зборник радова, 12 (11), Ужице: Учитељски факултет, стр. 61–72.

6. Маричић, С. (2010). Оспособљеност учитеља за развијање критичког мишљења ученика у почетној настави математике. У: Образовање и усавршавање наставника – дидактичко-методички приступ, стр. 357–368. Ужице: Учитељски фaкултет.

7. Маричић, С. (2011а). Формулисање проблема каo компонента критичког мишљења ученика у почетној настави математике. У: М. Ковачевић (ур.) Наука и политика, књига 5/3, стр. 183–190. Пале: Филозофски факултет.

8. Маричић, С. (2011б). Почетна настава математике и развијање критичког мишљења ученика (докторска дисертација). Ужице: Учитељски факултет.

9. Maričić, S.; Špijunović, K.; Malinović Jovanović, N. (2013). The Role of Tasks in the Development of Students’ Critical Thinking in Initial Teaching of Mathematics. In J. Novotna, H. Moraova (Eds.). Task and tools in elementary mathematics (Proceeding of International Simposium Elementary Math Teaching). Prague, the Czech Republic: Charles University, Faculty of Education. pр. 204–212.

10. Marcut, I. (2005). Critical thinking – applied to the methodology of teaching mathematics, Educatia Matematica, 1(1), pр. 57–66.

11. Thompson, C. (2011). Critical Thinking across the Curriculum: Process over Output. International Journal of Humanities and Social Science. 1(9), pр. 1–7.

12. Facione, P. (1996). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Dostupno na: http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why98.pdf.

13. Felda, D., Cotič, M. (2012). Matematična pismenost in realistični problemi. U: S. Marinković (ur.): Nastava i učenje – ciljevi, standardi, ishodi, str. 51–60. Užice: Učiteljski fakultet.

14. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the Knowledge Society: education in the age of insecurity. New York: Teachers College Press.

15. Halpern, D. F. (1999). Teaching for Critical Thinking: Helping College Students to Develop the Skills and Dispositions of a Critical Thinker. New Directions for Teaching and Learning, 80, рр. 69–74.

16. Шпијуновић, К.; Маричић, С. (2007). Развијање критичког мишљења као циљ и задатак наставе математике. Зборник радова, 8, стр. 113–122. Ужице: Учитељски факултет.

17. Špijunović, K.; Maričić. S. (2011). Development of pupils` critical thinking in the initial teaching of mathematics, Didactica Slovenica – pedagoška obzorja, 26 (4), str.

66−76. Novo Mesto: Pedagoška obzorja, Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

411

Душка Михајловић, професор разредне наставе – мастер Универзитет у Београду, Учитељски факултет

Стручни чланак УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 371.3::3/5 ; 373.31.214(497.11) Примљен: 27. VIII 2013.

КОРЕЛАЦИЈА НАСТАВНИХ САДРЖАЈА У MЛАЂИМ РАЗРЕДИМА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ Rezime: Nastava u mla|im razredima osnovne {kole pru`a niz mogu}nosti u povezivawu razli~itih nastavnih predmeta, oblasti i sadr`aja. U prilog interdisciplinarnom pristupu prilikom obrade sadr`aja idu i psiholo{ke karakteristike u~enika. Na tom uzrastu, svet se posmatra celovito, pa samim tim povezivawe sadr`aja i oblasti u okviru razli~itih predmeta, mo`e pomo}i u~enicima da ih boqe razumeju i do`ive. U radu }e biti re~i o korelaciji u nastavnom procesu, o wenom zna~aju i o mogu}nostima korelacije istorijskih sadr`aja u nastavi Prirode i dru{tva sa sadr`ajima Srpskog jezika i kwi`evnosti, Muzi~ke kulture i Likovne kulture u mla|im razredima osnovne {kole.

Kqu~ne re~i: nastava Prirode i dru{tva, istorijski sadr`aji, korelacija, razredna nastava.

CORRELATION OF CURRICULUM CONTENT IN JUNIOR GRADES OF PRIMARY SCHOOL Summary: Classes in junior grades of primary school offer various possibilities for linking different school subjects, areas and contents. In support of the interdisciplinary approach to content analysis we can also put psychological traits of students.

Children of that age view the world holistically, and it is therefore easier to link contents and areas within different school subjects, and to help students to easier comprehend and experience these contents. In this paper, we will discuss the correlation of the teaching process, its significance, and the possibility of correlating historical contents in Science & Social Studies classes with Serbian Language and Literature contents, Music Education and Art Education in junior grades of primary schools.

Keywords: Science & Social Studies classes, hisotrical contents, correlation, class teaching.

412

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Корелација наставних садржаја у млађим разредима основне школе

УВОД Корелација је реч латинског порекла (lat. con – са, relatio – однос) и представља међусобну повезаност или сродност различитих појава. У Лексикону страних речи и израза корелација у настави дефинише се као „довођење у узајамну везу предмета који имају сличности и додирних тачака, нпр. педагогије и психологије, историје и географије, географије и етнологије, математике и физике итд.” (Вујаклија, 2006: 454). У Педагошком речнику корелација у настави одређује се као „функционално повезивање свих елемената наставног процеса у усклађену јединствену целину” (Педагошки речник, 1976: 477). Корелацију у настави могуће је најлакше организовати у оквиру разредне наставе јер учитељ предаје све предмете и има могућност да на најбољи начин изврши међупредметно повезивање различитих садржаја. Међутим, овде треба водити рачуна јер „корелација наставе значи такав облик организације наставе, односно наставне грађе, у коме се међусобно повезују сродни наставни предмети или њихови делови, при чему сваки предмет задржава свој систем, односно као предмет не губи своју самосталност” (Педагошки речник, 1976: 477). Зато је на учитељима велика одговорност при планирању наставе у којој ће повезивати садржаје различитих предмета. Наиме, учитељи треба да буду изузетно стручни, дидактичко-методички потковани и да имају развијене општу културу и општа знања, како би знали који садржаји се могу довести у везу. Настава у којој се повезују садржаји помаже ученицима да лакше усвоје знања, али и да ставе та знања у одређену целину и контекст учења. „То значи да наставне садржаје свих предмета треба, кад год је то могуће, логички повезивати и узајамно допуњавати, јер ће их ученици лакше, брже и ефикасније усвајати. У складу с тим, требало би обезбедити и услове, наставне ситуације у којима ће ученичко знање (као финални продукт учења свих предмета у разредној настави) добити карактер система, а не неповезаних знања која су изолована једна од других, механичка и практично неупотребљива” (Вукићевић, Голубовић Илић, 2008: 510). Историјски садржаји који се обрађују у оквиру предмета Свет око нас/Природа и друштво, могу се повезати са садржајима различитих наставних предмета: Српски језик и књижевност, Ликовна култура, Музичка култура, Народна традиција. Овакво повезивање садржаја може допринети да се садржаји и једног и другог предмета на квалитетнији начин обраде и да се ученицима пружи шири контекст разумевања. У наредном делу рада даћемо кратку анализу историјских садржаја у наставним програмима за предмете Свет око нас/Природа и друштво, а потом ћемо приказати могућу корелацију садржаја предмета Природа и друштво (историјски садржаји) са садржајима предмета: Српски језик и књижевост, Ликовна култура и Музичка култура.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

413

Душка Михајловић

1. Историјски садржаји у наставним програмима за Свет око нас/Природа и друштво У Наставном програму за предмет Свет око нас за први и други разред основног образовања и васпитања у Републици Србији, веома су слабо заступљени историјски садржаји. Можемо рећи да се први „прави” историјски садржаји јављају тек од треће разреда (Михајловић, 2012: 238). У Наставном програму за трећи разред укључена је посебна тема Наше наслеђе, која се односи само на историјске садржаје. У оквиру ове теме дају се наставне јединице као што су: Како откривамо прошлост (сведоци ближе и даље прошлости), Трагови прошлости: материјални, писани, усмени и обичајни, Чувамо и негујемо остатке прошлости. Ликови из наших народних песама, приповедака и бајки – повезаност догађаја из прошлости са местом и временом догађања, Знаменити људи нашег краја (просветитељи, песници, писци, сликари, научници (Службени гласник РС − Просветни гласник РС, 7, 2010: 5). У наставном програму Природе и друштва за четврти разред постоје теме и подтеме које се односе само на историјске садржаје. У теми Моја домовина део света постоји подтема Развој модерне српске државе (период деветнаестог и двадесетог века), а тек потом се даје тема Осврт уназад – прошлост, која се у целини односи на историјске садржаје: Трагови прошлости (пратити трагове прошлости: своје и своје породице, насеља – краја у коме живим), Временска лента (временски одредити векове, констатовати неке типичне карактеристике векова), Лоцирање догађаја – датума (сналазити се на временској ленти: лоцирати догађаје, датуме; одредити време, животно доба својих родитеља и њихових предака; одредити неке познате савременике; обележити животни период неких знаменитих (познатих) личности и одредити њихове савременике из истих и различитих области, као и претходнике и следбенике из истих области (ликовне ствараоце, музичке, књижевнике, спортисте, глумце...), Хронологија различитих научних открића (рецимо, из области медицине у прошлом веку), Начин живота у средњем веку – информисати се о различитим животним ситуацијама људи у средњем веку на територији Србије, село – град, живот некад и сад (становање, исхрана, рад, дечје игре, школовање, понашање, ратовање...) (Службени гласник РС − Просветни гласник РС, 3, 2006: 46–47). У програму се даље, у оквиру исте теме, дају садржаји као што су: Стварање што објективније слике о догађајима из прошлости коришћењем различитих историјских извора, На временској ленти хронолошки одредити развој (континуитет и дисконтинуитет) државе Србије и упознати се са њеним владарима, почев од лозе Немањића, па све до данас. Овде можемо уочити да су у програму за четврти разред дати историјски садржаји само од периода Немањића па до данас.

414

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Корелација наставних садржаја у млађим разредима основне школе

Веома је важно што се у овој теми значајна пажња посвећује и историји свакодневног живота (начин живота у средњем веку, исхрана, образовање, понашање итд.) и што се не инсистира на политичкој историји. Када се инсистира на политичкој историји, ученици не могу да имају ширу слику о реалном животу људи одређеног периода, па често не могу ни да разумеју контекст догађаја о којима се учи. Увид у наставне програме за предмете Свет око нас/Природа и друштво и осврт на историјске садржаје који су у њима дати, помоћи ће нам да лакше направимо корелацију са другим предметима, на конкретним примерима.

2. Повезаност историјских садржаја са садржајима Српског језика и књижевности Историјски садржаји у настави Природе и друштва могу се повезати са наставом Српског језика и књижевности. У наставном програму за Природу и друштво у трећем разреду даје се посебна подтема – Ликови из наших народних песама, приповедака и бајки – повезаност догађаја из прошлости са местом и временом догађања. Овде треба нагласити разлике између књижевност и историје – историја као наука полази од конкретних чињеница, од онога што се заиста догодило, а књижевност има уметничку димензију, којој често историјски догађај или историјска личност може да послужи као одређени тематски оквир или мотив за само настајање, али има ту слободу да одређене историјске чињенице прилагоди својој уметничкој концепцији. У оквиру народне књижевности издвајају се многе народне приче, песме, пословице, изреке, епске песме које често нису у складу са конкретним историјским догађима који су се заиста збили. Ево примера: oд првог до четвртог разреда у оквирима народне књижевности најчешће се јављају песме о Марку Краљевићу, које величају његово јунаштво иако за то немамо конкретне историјске доказе. У разредној настави обрађујемо га и као књижевног лика и као историјску личност. Марко Краљевић се као историјска личност у настави Природе и друштва спомиње тек у четвртом разреду, док се у Српском језику и књижевности јавља у другом разреду. Поставља се питање на који начин ће ученици усвојити знања о Марку Краљевићу као историјској личности у четвртом разреду, ако су две године пре тога имали изграђену свест о њему као великом српском јунаку, који по својим особинама прераста у легенду. Управо овакви примери могу довести до несређених знања код ученика и до различитих забуна, а на учитељима је велика одговорност да прилагоде ове садржаје и да их на најбољи начин обликују и представе ученицима. Поред народне књижевности, можемо навести пример Књиге за Марка, коју је написала наша савремена књижевница Светлана Велмар Јанковић, а чији се делови, односно приповетке Стефаново дрво (о Стефану Дечанском) и Златно јагње (о Светом Сави), обрађују у млађим разредима основне школе.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

415

Душка Михајловић

Ова књига обухвата седам прича о српским средњовековним владарима када су били деца. Међутим, као и у претходном примеру, и овде треба водити рачуна приликом анализе књижевног дела – где ће се раздвојити књижевни лик од историјске личности, и где ће се издвојити реалне, историјски доказане чињенице од оних које су производ маште и интерпретације аутора књижевног дела. Овај приступ може помоћи у савладавању и књижевноуметничких садржаја и историјских садржаја и управо ту треба максимално користити међупредметну повезаност. С. Благданић и В. Мићић такође сматрају да „књижевна дела, без обзира да ли су њихови аутори талентовани појединци из народа (народна књижевност) или афирмисани аутори, пружају из другог угла (у односу на историчаре) поглед на друштвене појаве одређеног историјског периода, нудећи сликовит приказ прошлости. Када се користе у адекватном контексту и коментаришу (указујући на однос фикције и историјских чињеница), могу подићи квалитет наставе” (Благданић, Мићић, 2011: 29).

3. Повезаност историјских садржаја са садржајима Ликовне културе У наставним програмима за Ликовну културу од првог до четвртог разреда веома мало има простора за повезивање историјских садржаја са овим предметом. У оквиру Наставног програма за трећи разред, у делу где се дају препоруке за остваривање програма стоји: „Уз сваку од целина програма, у свим разредима основне школе, потребно је показати неко од уметничких дела или споменика културе. Важно је нагласити да не морају увек да буду уметничка дела, него и предмети етнокултуре која се односе на средину у којој ученици живе. Повезивањем са искуствима из других области, а са идејом да се гради искуство на искуство, сматра се да ће и ова област допринети укупном ваљаном развоју ученикове личности” (Службени гласник РС − Просветни гласник РС, 1, 2006). У овом контексту може да се искористи рекреативна настава. Током рекреативне наставе ученици са учитељима обилазе и различите културно-историјске споменике, посећују манастире у којима се ученици упознају са српским средњовековним фрескама (Михајловић, 2013: 92). У наредном делу сагледаћемо на који начин могу да се „искористе” фреске (конкретно фреске на којима су осликане ктиторске композиције у манастирима) у савладавању историјских садржаја у настави Природе и друштва. У уџбеницима Природе и друштва за четврти разред, у делу који је предвиђен за изучавање историјских садржаја, ликови свих владара средњег века представљени су управо као ликови са фресака. Тачније, све податке о њиховом изгледу сазнајемо искључиво путем фресака, па ученике можемо упознати са конкретним историјским изворима и траговима прошлости. У Наставном програму за трећи разред, у поглављу Наше наслеђе, управо стоји

416

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Корелација наставних садржаја у млађим разредима основне школе

да ученике треба упознавати са материјалним траговима прошлости. Идеална је прилика да, када ученици у манастиру стоје испред овакве или сличне композиције, покушамо да их научимо да примењују своја знања, постављајући им питања који лик са фреске одговара којем владару, упућивати их да одређују претходнике и следбенике династије, да опишу најважније догађаје у Србији за време њихове владавине. Ктиторска композиција може се доживети као одређена врста хронолошког приказа, где ученици на конкретним примерима могу видети редослед владара у одређеним периодима српске историје. Ово се слаже са садржајима програма за четврти разред, где стоји да: „Сагледавањем претходника и следбеника директно се прати хронологија и кретање кроз време, а сагледавањем савременика (догађаја, личности...) у једном временском раздобљу (години, деценији, веку...) из различитих области, уз помоћ разноврсних историјских извора, сагледава се контекст (околности, окружење) значајних догађаја – збивања” (Службени гласник РС − Просветни гласник РС, 3, 2006: 46). Поред ктиторских композиција, у ову сврху могу се искористити сјајне фреске на којима је представљена комплетна лоза Немањића. Најстарија представа генеолошког стабла Немањића налази се у Грачаници, на источном зиду унутрашње припрате. Ово стабло садржи укупно 16 портрета. У Дечанима се такође налази фреска која приказује лозу Немањића. Дечанска лоза чини најбоље очувано стабло ове владарске породице. Немањићи су приказани у целим фигурама или попрсјима у свечаном руху, са владарским обележјима. Слике српских владара пружају драгоцене податке који се могу користити и да сазнамо нешто о начину живота у средњем веку. Ученицима треба указивати на ове потенцијале и кроз примере их треба мотивисати да самостално истражују, јер ће на тај начин њихова знања бити трајнија и квалитетнија. Поред фресака на којима се приказују владари, постоје и оне које приказују разнолике детаље из свакодневног живота људи тог времена. Такође је важно споменути да ученицима треба од почетка указивати који период обухватају библијске сцене, а који период сцене на којима су осликане слике наших владара и њиховог живота. Ово је важно јер ученици млађег школског узраста немају развијено апстрактно мишљење, па им може бити тешко да временски раздвоје, на пример, смрт Ане Дандоло од Богородичине смрти (а ове фреске стоје једна насупрот другој у Сопоћанима), што може довести до великих празнина у њиховом даљем образовању.

4. Повезаност историјских и музичких садржаја у настави Музички и историјски садржаји у многим деловима се прожимају. „Садржаји предмета Природа и друштво помажу да ученици лакше усвоје одређене појмове из теорије музике, користе за мотивацију ученика у

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

417

Душка Михајловић

уводном делу часа, најаву наставне јединице и припрему за даљи ток часа Музичке културе” (Вукићевић, Голубовић Илић, 2008: 510). У наставним програмима Музичке културе за сваки разред као предлози за слушање дају се државна, светосавска и школска химна. Државна химна може се користити у обради садржаја из Природе и друштва када се обрађују државна обележја (застава, грб, химна и сл). Светосавска химна је, наравно, у вези са великом историјском личношћу – Св. Савом, а сам текст песме указује на његове велике заслуге за српску цркву и школство, те се и на овај начин ученицима могу приближити ови историјски садржаји. Школска химна се најчешће, односно скоро увек, везује за одређену личност која је од значаја за историју, културу, науку и уметност (нпр. Доситеј Обрадовић, Вук Стефановић Караџић, краљ Петар Први, Душко Радовић, Јован Миодраговић и сл). Овакав приступ је у директној вези са наставном јединицом Знаменити људи нашег краја (просветитељи, песници, писци, сликари, научници) (Службени гласник РС − Просветни гласник РС, 7, 2010: 5), која се јавља у наставном програму Природе и друштва за трећи разред. Посебно је важно издвојити композиције које се препоручују за слушање у свим разредима аутора Стевана Мокрањца, једне од најзначајнијих личност музичке историје, који је живео крајем 19. и почетком 20. века. Ако знамо да Мокрањац, као и Вук Караџић у језику и књижевности, утемељује романтизам и поставља основ за развој националне музичке школе, постаје очигледно да ове садржаје морамо ученицима представити у основним школама. Када се говори о Стевану Мокрањцу, занимљиво би било издвојити све његове значајне савременике који су утицали на развој модерне српске државе (период 19. и 20. века), у Природи и друштву. На сличан начин могу се обрадити подаци о Корнелију Станковићу, чије су композиције такође заступљене у програмима од првог до четвртог разреда. Интересантно је овде издвојити композицију Станислава Биничког Марш на Дрину, која се у програмима предлаже за слушање у трећем разреду. Овај традиционални српски марш компонован је почетком Првог светског рата у част победе српске војске на Церу. Ови садржаји могу се ученицима представити приликом обраде Првог светског рата, при чему ће им сигурно више привући пажњу. Закључак Као што смо видели, постоји много простора за међупредметну корелацију и интердисциплинарни приступ садржајима, што данас и јесте један од захтева савремене наставе. Овај приступ у наставној пракси може се остварити проналажењем међупредметних тема, што ће допринети бољој концептуалној повезаности васпитно-образовних садржаја, а утицаће и на

418

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Корелација наставних садржаја у млађим разредима основне школе

целовитији развој ученика. Због тога, потребно је вршити корелацију и међупредметно повезивање од најранијег школског узраста ученика, јер оно осигурава уочавање нових односа, стварање нових модела и примењивање знања у више области. Садржаји се могу повезати на различите начине, а предност учитеља у односу на наставнике у вишим разредима јесте што самостално предају скоро све предмете. Међутим, и у старијим разредима требало би да постоји оваква међупредметна повезаност. Наставници би могли да посећују часове једни другима и да се међусобно допуњују, а све у функцији квалитетнијег објашњавања и презентовања садржаја ученицима. Историјски садржаји у настави Природе и друштва могу се повезати са садржајима скоро свих обавезних и изборних наставних предмета. Поред већ неколико описаних примера за корелацију са садржајима књижевности, музичке и ликовне културе, Историја се може повезати са Народном традицијом, која се изучава као изборни предмет, а може се направити и корелација са наставом Математике, на пример, приликом одређивања века, деценије и сл. Најважније је стално указивати учитељима и наставницима на могућности које пружа овакав приступ у настави.

Литература 1. Благданић, Сања; Мићић, Вишња (2011). Историјска чињеница и књижевни текст у млађим разредима основне школе. Иновације у настави, XXIV, 1, стр. 27–38.

2. Вујаклија, Милан (2006). Лексикон страних речи и израза. Београд: Просвета.

3. Вукићевић, Наташа; Голубовић Илић, Ирена. (2008). Могућност корелације наставе Природе и друштва и Музичке културе у разредној настави. Педагошка стварност, LIV, 5–6. стр. 509–523.

4. Лазић, Милан (2008). Методички приручник из историје. Београд: Друштво историчара Србије „Стојан Новаковић” и Институт за савремену историју.

5. Михајловић, Душка (2012). Историјски садржаји у настави Природе и друштва у Републици Србији и Републици Српској. Узданица, IX, 2, стр. 235–244.

6. Михајловић, Душка (2013). Васпитно-образовни значај српских средњовековних фресака – ставови и искуства учитеља. Методичка пракса, XIII, 1, стр. 89–102.

7. Педагошки речник (1967). Београд: Завод за издавање уџбеника СР Србија.

8. Poljak, Vladimir (1965). Cjelovitost nastave. Zagreb: Školska knjiga.

9. Правилник о наставном плану и програму за први и други разред основног образовања и васпитања − Српски језик, Музичка култура, Ликовна култура (2004). Службени гласник Републике Србије – Просветни гласник, 10, стр. 3–16.

10. Правилник о наставном плану за први, други, трећи и четврти разред и наставном програму за трећи разред основног образовања и васпитања − Српски језик, Музичка култура, Ликовна култура (2005). Службени гласник Републике Србије – Просветни гласник, 1, стр. 4–16.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

419

Душка Михајловић 11. Правилник о наставном плану и програму за четврти разред основног образовања и васпитања − Српски језик, Музичка култура, Ликовна култура (2006). Службени гласник Републике Србије – Просветни гласник, 3, стр. 23–47.

12. Правилник о наставном програму за трећи, четврти, шести разред основног образовања и васпитања – Природа и друштво (2006). Службени гласник Републике Србије – Просветни гласник, 3, стр. 1–7.

13. Правилник о изменама и допунама правилника о наставном плану и програму за први и други разред основног образовања и васпитања (2010). Службени гласник Републике Србије – Просветни гласник, 7, стр. 1–4.

14. Правилник о изменама и допунама правилника о наставном плану за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и васпитања и наставног програма за трећи разред основног образовања (2010). Службени гласник Републике Србије – Просветни гласник, 7, стр. 4–8.

420

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Др Љубица Продановић Београд

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 371.385 ; 37.064.3 Примљен: 3. IX 2013.

ОСАМОСТАЉИВАЊЕ УЧЕНИКА ЗА ПРОЦЕНУ РАДА И ПОНАШАЊА ДРУГИХ (четврти разред) Rezime: Prema programu osamostaqivawa za ~etvrti razred, predvi|eno je da se u~enici sistematski osposobe za procenu rada i pona{awa drugih. Osnova za ovakav program data je u uvodnom delu – Zainteresovanost za zbivawa oko sebe. Isti~u se ciq osamostaqivawa za ovaj razred i zadaci kojima se razvijaju slede}e osobine u~enika: dru{tvenost, iskrenost, takti~nost, objektivnost, kriti~nost, tolerantnost, odgovornost za izvr{enu procenu itd. U daqem tekstu isti~e se da u~enike treba osamostaqivati da procewuju individualni rad vr{waka, u~e{}e vr{waka u izvr{avawu zajedni~kih zadataka, da procewuje pona{awe vr{waka i odraslih. Na jednom od prvih ~asova, na po~etku {kolske godine, u~iteq se sa u~enicima dogovora o radu. Data su dva primera: (1) Analiza pismenog doma}eg rada, i (2) Nedeqno de`urstvo. Na kraju rada data je kompletna lista procene pona{awa u~enika ~etvrtog razreda. Ona sadr`i 30 pozitivnih i negativnih primera pona{awa u vezi sa procenom rada i pona{awa drugih.

Kqu~ne re~i: procena, rad, pona{awe, vr{waci, odrasli, zbivawa oko sebe.

ENABLING STUDENTS TO INDEPENDENTLY EVALUATE WORK AND BEHAVIOR OF OTHERS (fourth grade) Summary: The program for enabling fourth-grade students to become independent requires teachers to systematically train their students for evaluation of the work and behavior of others. The basis for this program can be found in the introductory text – taking interest in the events around us. We spoke of the objective of this program, and we also listed tasks which develop the following characteristics in students: sociability, honesty, tact, objectivity, criticism, tolerance, responsibility for the performed evaluation, etc. In further text, we emphasized areas where students should express independence: evaluation of the individual work of peers, peers’ participation in performing shared tasks, evaluation of behavior of adults and children. In one of the very first classes, at the beginning of the first term, the teacher consults with students regarding their engagement in the evaluation of the work of others. This is illustrated

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

421

Др Љубица Продановић with examples: (1) Analysis of a written homework task, and (2) Weekly duty. At the end of the text, we presented a complete evaluation list of the behavior of fourthgrade students which includes 30 positive and negative forms of behavior that need to be overcome.

Keywords: evaluation, work, behavior, peers, adults, events around us.

УВОД И без посебног утицаја одраслих, десетогодишње дете већ зна да живот у заједници подразумева међусобну зависност из које произилази и заинтересованост не само за властите резултате у раду и понашању већ и за резултaте других. Оно је безброј пута чуло од родитеља и учитеља – „ово ти је добро” и „ово би требало да буде боље”, али било је и сведок када су одрасли гласно процењивали рад и понашање одраслих, када су се међусобно слагали у томе да је нешто добро или да није добро. Тако се дете постепено привикавало да слуша процене, чешће у одсуству него у присуству оних о којима се говорило. Најчешће се причало: – о поступцима суседа, рођака, пријатеља; – о збивањима у месту у коме живи, као и у широј локалној заједници, о којима је на разне начине било информисано; – о програму радија, телевизије; – о прочитаним књигама и њиховим ауторима, уметничким остварењима у културним установама и сл. Тако је дете стицало уверење да нису само деца та чији се рад и понашање будно прате, већ да се и о раду одраслих „говори”, „дају мишљења”, „коментарише”, „анализира”. Као једино исправно, прихвата се да појединац мора да буде заинтересован и за поступке и резултате рада свих чланова одређене заједнице, а не само за властити рад и понашање. Заинтересованост за збивања око себе мора се код деце подстицати упоредо са целокупним њиховим развојем. Један од захтева јесте усмеравање младих на свестраније праћење збивања око себе ради активнијег учествовања у свим токовима живота. С развојем заинтересованости за збивања у којима учествују, неопходно је децу научити и како да процењују учешће других. Процена понашања и рада других састоји се од две подједнако заступљене компоненте: – бити заинтересован за збивања око себе и износити своје мишљење о раду и понашању других, са тежњом да се укаже и на њихове позитивне и на негативне резултате и поступке; – бити свестан да други прате рад и понашање детета, из чега произилази обавеза да се саслуша запажање и мишљење других, те да се по усвојеним примедбама поступи.

422

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Осамостаљивање ученика за процену рада и понашања других

У остваривању васпитног циља у овом разреду – процена рада и понашања других – постављају се следећи задаци: – развијати интересовање ученика за рад и понашање појединаца и група из уже и шире локалне заједнице; – изграђивати уверење да се нико не може пасивно односити према успесима и неуспесима у раду других; – настојати да ученик усвоји норме рада и понашања, примењујући друштвене критеријуме у проценама збивања око себе; – неговати учеников лични критеријум процењивања рада и понашања других, али и поштовати њихове критеријуме; – навикавати ученика на поштовање рада, напора и жртава других да би се обезбедио што хармоничнији живот у миру и слободи; – подстицати спремност ученика да, у сагледавању рада и понашања других, уочава позитивне резултате и пропусте; – научити ученика да уочава узрочно-последичне везе и да разликује субјективне од објективних фактора како би могао боље да разуме успехе и неуспехе других; – оспособити ученика да, у процењивању, води рачуна првенствено о општим интересима чланова своје заједнице, па тек потом о интересима појединаца; – упућивати ученика да, упоредо са проценом, даје и конкретне предлоге за могућу исправку; – усмеравати ученика да, критикујући друге, износи и предлаже оно што сматра побољшањем и чему сâм тежи у свом раду и понашању; – будити у ученику тежњу ка непрекидном прогресу, уз сагледавање могућности да резултати, свестранијим ангажовањем свих учесника у раду, могу бити и бољи; – богатити речник ученика приликом изражавања сопствене процене и давања предлога да се резултати побољшају; – усађивати правилан позитиван однос ученика према критици сарадника који су пратили његов рад и понашање; – наоружати ученика спремношћу да, након прихватања мишљења и предлога других, приступи исправци властитог рада и понашања; – охрабрити ученика да се супротстави процени других уколико њихова мишљења или ставови нису прихватљиви или су супротни ширим друштвеним интересима. Током реализације поменутих и сличних задатака нужно је развијати следеће особине ученика: друштвеност, искреност, отвореност, тактичност, објективност, добронамерност, критичност, толерантност, одговорност за изречену процену, иницијативност, истрајност и доследност.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

423

Др Љубица Продановић

1. КАД И У ЧЕМУ ОСАМОСТАЉИВАТИ ДЕТЕ – УЧЕНИКА 1.1. Процена индивидуалног рада вршњака Процена индивидуалног рада вршњака подразумева: – укључивање ученика у процену рада другова из одељења, упоређивање рада са узорком по коме је рађено или са тачним резултатима, уочавање погрешака и њихово истицање, означавање да је рад прегледан, разговор на часу о запаженим грешкама и начину њиховог исправљања; – преглед рада који је друг из одељења исправио и проценио, разматрање грешака на које је друг указао и њихову исправку; – јавну анализу рада другова из одељења, да се у процени рада других не узимају у обзир грешке које је уочио и исправио онај чији се рад анализира, да у усменој анализи не треба износити оно што је претходно речено него само оно што није запажено, да не треба понављати примедбе и предлоге других, да мишљење које се износи треба да је сажето, јасно изложено; – уочавање шта би могло да буде и боље урађено, имајући у виду могућности и способности ученика чији се рад анализира, коришћење речи којима се процењује рад другог да би се истакле његове добре стране у погледу писменог и усменог изражавања, певања, ликовног стварања, физичке културе и примене знања из општетехничког образовања, употребу речи којима се предлажу нужне допуне или исправке, обучавање у начину изражавања ради развоја добронамерне, другарске и озбиљне критике; – читање и слушање мишљења других о властитом раду, разликовање примедаба датих на основу друштвеног или личног критеријума, усвајање примедаба и предлога заснованих на друштвеном критеријуму, усвајање примедаба и предлога датих на основу личног критеријума уколико то одговара властитим способностима и могућностима; – исправку и дораду рада према предлогу вршњака, начин реаговања када се не прихватају мишљења и предлози других за исправку или дораду рада, заснованих на личном критеријуму који није у складу са могућностима онога чији се рад анализира.

1.2. Процена учешћа вршњака у извршавању заједничких задатака Ученичка анализа постигнутих резултата у заједничком раду односи се на: – то колико је и како задатак остварен у одређеном времену, шта је успешно, шта делимично, а шта уопште није остварено;

424

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Осамостаљивање ученика за процену рада и понашања других

– процену залагања и доприноса сваког учесника у извршењу одређеног задатка, уз вођење рачуна о уложеном труду и личним могућностима и способностима; – анализу чинилаца који су утицали на темпо рада и резултате, уочавање објективних и субјективних фактора у раду, да не треба износити мишљења која су претходно изражена у самокритици или критици. Уколико се резултати заједничког рада могу поправити и дорадити, одмах треба предложити шта ко треба да уради и у ком периоду, да би резултати били успешнији; треба саслушати процену вршњака о учешћу у заједничком раду; прихватити део успеха или одговорности; и по усвојеним примедбама, приступити исправци или доради.

1.3. Процена понашања вршњака Процена понашања вршњака подразумева: – заинтересованост за уредност и изглед другова из најближе околине, као и уредност радног места и прибора који се користи у раду; време, место, начин и речи које се користе да би се вршњак похвалио или да би му се скренула пажња на однос према себи, радном месту и прибору за рад; – прихватање мишљења и начин реаговања на примедбе вршњака на личну уредност и уредност радног места и прибора за рад; поступак након усвојене критике; заинтересованост за понашање вршњака као чланова уже локалне заједнице у свим ситуацијама у породици, школи и на јавним местима; време, место, начин и речи које се користе да би се члан колектива похвалио или да би му се скренула пажња на понашање. Морамо пажљиво саслушати мишљења и подесити начин реаговања на примедбе вршњака, као и на поступак у вези са усвојеном критиком.

1.4. Процена рада и понашања одраслих Процена рада и понашања одраслих односи се на: – заинтересованост за рад и резултате одраслих из најуже друштвене средине – родитеља и учитеља; процену њихових напора у раду и настојање да им се помогне у обављању њихових задатака; време, место, начин и речи које се користе да би се одраслима изразило мишљење о њиховом раду; – заинтересованост за рад и резултате одраслих из уже друштвене средине; могућност и начин реаговања ученика када процени да рад и понашање одраслих нису у складу са друштвено усвојеним нормама;

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

425

Др Љубица Продановић

– заинтересованост за збивања у широј локалној заједници; учешће у анализи књига, чланака у штампи и сл.; учешће у анализи радио и телевизијских емисија и гледаних филмова; као и у анализи програма приликом посета јавним и културним установама у којима се шире упознавао са достигнућима на подручју науке, технике, уметности и спорта; учешће у анализи постигнутих резултата у развоју наше земље.

2. СИТУАЦИЈЕ У ШКОЛИ Учитељима који први пут раде с ученицима овог разреда и одељења – а сматрају да могу да допринесу њиховом осамостаљивању у раду и понашању приликом извршавања обавеза у школи и ван ње – препоручује се да: – упознају норме понашања које су биле предвиђене за претходни период; – уважавају напор којим је постигнуто позитивно понашање ученика у школи и ван ње у претходним разредима, а у случајевима када понашање ученика није у складу с учитељевом искуственом праксом (ученици су само делимично осамостаљени у извршавању својих обавеза у школи и ван ње), спорне ситуације разјашњава са претходним учитељем, а не с ученицима; – у току школске године сарађују са члановима актива учитеља, како би се постизало јединствено деловање у осамостаљивању ученика по вертикали (у свим разредима) или хоризонтали (у свим предметима); – као одељењске старешине обавесте родитеље о начинима осамостаљивања ученика у извршавању својих обавеза, као и да ће се процењивати понашање појединих ученика током активности у школи и ван ње.

2.1. Процена индивидуалног рада вршњака Циљ процене није само да се укаже на пропусте у раду већ и да се – процењујући резултате бољих ученика – учи од њих, уочава оно што се могло користити приликом исправки или у даљем раду. У процени рада вршњака исправка се прво врши на основу постојећег узора. Процена тачности урађеног индивидуалног задатка вршњака врши на основу познавања правила и њихове примене у раду, и то следећих врста задатака: – преписивања текстова из читанке, радне свеске, дечје штампе…; – записивања стихова које знају напамет; – математичких задатака и упоређивање резултата са решењима на крају уџбеника…

426

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Осамостаљивање ученика за процену рада и понашања других

Процена квалитета рада врши се у највећој мери на основу личног критеријума јер квалитет зависи од могућности и знања сваког појединог ученика. Ова процена врши се на основу читања рада вршњака, слушања (читање, рецитовање, усмено изражавање, учешће у драматизацији, певање) и посматрања (ликовни радови, израђени предмети или извођење физичке вежбе). Пошто се у овој процени мора обратити пажња на више елемената, у анализи треба да учествује више ученика, а потом се њихова запажања обједињују у једну целину. Како знања из ових области временом прерастају у вештине за које су потребне и способности, неопходно је у процењивању узимати у обзир и способности ученика. У проценама квалитета постигнутих резултата појединог ученика најбитније је да ученик о чијем се раду разговара усвоји прихватљиве предлоге за побољшање свога рада и да поступи по њима. Посебно је потребно да укажемо на начин процењивања и речник који се том приликом користи – и оних који анализирају рад других и оних чији се рад процењује.

2.2. Процена учешћа вршњака у извршавању заједничког задатка На овом узрасту ученици већ могу сагледавати и процењивати два вида ангажованости ученика: извршавање школских задатака и друштвених обавеза. Извршавање заједничког задатка у наставним облицима у паровима и групном раду пружа могућност ученику да истовремено учествује у процени свог деловања и деловања свога сарадника. Приликом рада у пару или групи посебна пажња се обраћа на залагање појединца како се не би злоупотребио заједнички рад за прикривање лењости или незнања. У друштвене обавезе о којима одељењски колектив води рачуна спадају: недељна дежурства, обилазак болесних вршњака, задужења на излету, приредби и такмичењу. У обављању добијених заједничких задатака, осим на квалитет, обраћа се пажња и на то да обавезе буду на време извршене. Због тога се у процењивање резултата укључује и темпо рада. Процена се врши у току и на крају обављеног задатка, као и по завршетку већих акција и манифестација. Посебно је потребно да укажемо на начин процењивања и речник који се том приликом користи – и оних који анализирају рад других и оних чији се рад процењује.

2.3. Процена понашања вршњака Процена понашања ученика од стране вршњака одраз је интересовања и бриге заједнице за сваког свог члана. Већа пажња се усмерава на понашање којим се отежава правилан развој појединца и живот у заједници.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

427

Др Љубица Продановић

Проценама се обухвата: – однос вршњака према себи, властитој уредности, уредности радног места и прибора који користи; – однос према вршњацима, старијим и млађим ученицима од себе, болеснима и нејакима; – понашање на јавним местима и на културним манифестацијама; – однос према туђој и друштвеној имовини; – однос према природи у свом окружењу. Као изузетно позитивно оцењује се понашање којим се појединац свесно одриче властитих интереса да би помогао другима. Такво понашање не би смело да остане незапажено, оно вршњацима треба да служи као подстрек. Сагласност и одобравање могуће је изразити осмехом, речима похвале упућеним насамо, или истицањем пред другима. Насупрот томе је негативно понашање – када појединац жели да из сваке делатности прибави властиту корист, без обзира да ли то штети другима или заједници чији је члан. У процењивању оваквог понашања треба одмах да реагују не само ученици већ и одрасли. Несагласност и осуда такође се могу изражавати мимиком и речима упозорења упућеним насамо, па и јавним осуђивањем.

2.4. Процена понашања групе вршњака Не само појединци, већ и чланови групе својим понашањем могу да допринесу свакодневном животу и раду заједнице или да га отежају. Ако група посебно доприноси заједници, процена се врши само унутар ње. Колектив у чијем је саставу група истиче резултате који имају и шири друштвени значај. Процена се врши и када група својим понашањем штети угледу свога колектива. Понашање групе анализира се у игри на одмору, за време школског оброка, на такмичењима, приликом посете јавним местима, на излетима итд.

2.5. Процена рада и понашања одраслих Процена рада и понашања појединаца и група у одељењу јесте основа за развој интересовања ученика за ужу и ширу друштвену заједницу. Процена рада и понашања појединаца и група у школи, на овом узрасту ограначава се на разговоре. У оквиру свих наставних предмета треба водити рачуна да се ученици упознају и заинтересују за резултате рада оних који су допринели напретку у свим областима људског живота: у науци, уметности, техници, спорту…

428

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Осамостаљивање ученика за процену рада и понашања других

3. ДОГОВОР СА УЧЕНИЦИМА Имајући у виду узраст ученика и могућност да активно учествују у реализицији програма за четврти разред, неопходно је на самом почетку школске године обавестити ученике (и ангажовати их) о свесном и планском процењивању рада и понашања других. Оријентације ради, указује се на један од прилаза овом договору.

Уводни део разговора – Ко после вас врши процену вашег рада у школи и код куће? (Учитељ и родитељ.)

– Учитељ и одрасли у кући желе, на тај начин, да вам помогну да ваш рад и понашање буду још бољи. Да поразговарамо о томе ко још врши процену када неки посао обављате за другог. Узећемо, на пример, редара. Ко би све требало да процењује да ли редар ваљано обавља свој посао? (Он сам, учитељ и сви ученици у одељењу.)

– А да бисмо могли да проценимо рад редара, шта морамо знати? (Шта је требало да уради и како је то урадио?)

– Нека свако пронађе по један пример из којег можемо видети да и у школи и на другим местима треба да знамо како ко обавља свој посао. (Ученици набрајају.)

Централни део разговора – Пошто живимо у заједници, поред тога што се трудимо да добро урадимо свој посао, пратимо и како други обављају послове од ширег значаја. У четвртом разреду хоћемо да вас научимо како се прате и процењују рад и понашање других. Оно што је за почетак најважније да знате биће речено на овом часу. Извешћемо једну малу вежбу.

– Извадите своје читанке и нађите чланак…! Сада ћемо се потрудити да сви проценимо како су неки ученици читали. Нека Миша за тренутак изађе из учионице! (Миша је изашао.) Читај, Вера! (Она чита.) Позовите Мишу да уђе у учионицу. (Миша улази.) Прво ми одговорите ко може да процени како је Вера читала? А Миша? (Не може, није слушао.) Да бисмо могли да проценимо рад других, морамо га најпре познавати. То ћу кратко и записати на табли: (1) Познавати рад других. (Записује.)

– Вера, прочитај још једном прву реченицу. (Вера чита.)

– Како, Вера, процењујеш своје читање? (Нисам добро прочитала реч… али сам се исправила. Нисам застајкивала у читању.)

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

429

Др Љубица Продановић

– Кога треба највише да интересује процена другова? (Веру.) Ко ће сад од вас да процени како је Вера читала? (Јавио се Јова: Вера је лепо читала.)

– Чији је рад процењивао Јова? (Верин.) А коме је он говорио? (Учитељици.)

– Да се договоримо: када процењујемо рад друга или другарице који је присутан, онда се њему и обраћамо. И то ћу кратко записати: (2) Говорити ономе чији се рад процењује.

– Јово, мораћеш да поновиш како смо се договорили. (Јова се обраћа Вери: Вера, лепо си читала. За то време учитељица бележи на табли реч лепо, а и даље ће бележити речи које ученици први пут користе у процени Вериног читања.) Да ли још неко жели да каже како је Вера читала? (Сви се обраћају Вери, а учитељица бележи – тeчно, имала је једну грешку.)

– Да ли је Вера сама исправила своју грешку? (Јесте.) Онда да запишемо: (3) Исправљено не исправљати. Има ли још ко шта да каже? (Гласно си читала, лепо.) Да ли још неко жели да каже како је Вера читала? Владо? (Влада Вери: Читала си лепо.)

– Већ смо једном чули реч лепо, па ћемо и то записати: (4) Не понављати већ речено.

Вежба и понављање – Ко ће сад да чита? Хајде, Милане. (Милан чита, процењује своје читање, затим се јављају остали који врше процену поштујући записано на табли.)

– Извадите сада своје свеске и препишите ово о чему смо се договорили приликом процене рада других. Ставићете и наслов: Како процењујемо рад других (Ученици преписују са табле.)

– На следећим трима странама нећете засад ништа писати; ту ћемо свакодневно записивати оно што је потребно да знате да бисте могли да процењујете рад и понашање других. Овим се разговор завршава. Изглед табле на крају часа:

Како процењујемо рад других 1. Познавати рад других.

2. Говорити ономе чији се рад процењује.

3. Исправљено не исправљати.

4. Не понављати већ речено (лепо, течно, гласно).

430

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Осамостаљивање ученика за процену рада и понашања других

4. ПРИМЕРИ Пример 1. АНАЛИЗА ПИСМЕНОГ РАДА За домаћи задатак била је одређена тема – Једном сам погрешио. Основни циљ овога часа јесте да се ученици самокритички осврну на један свој доживљај у коме су и сами уочили своје негативно понашање и да се анализом писменог рада вршњака постигне одређени васпитни учинак. Рад је прво прочитао ученик Драган. Описао је игру крај железничке пруге, када је група дечака (у којој је био и он) покушавала да, „иза доброг заклона”, убацује каменчиће међу точкове брзога воза који је у то време пролазио поред њих. Опасна и узбудљива игра могла је имати и трагичан завршетак. После прочитаног рада – тајац. Догађај је стварно био такав да је већ сама његова обрада у писменом задатку наговештавала да је Драган свестан у чему је била његова погрешка и он је, вероватно, више неће поновити. У анализи је требало нешто рећи о описаном догађају и о Драгановом писменом изражавању. Након краћег размишљања, почеле су се дизати руке према Драгану. Учитељица је руководила часом, али не и разоговором о појединим задацима, већ је то препустила оном чији је задатак анализиран. Драган се, без двоумљења, одлучио да прво да реч Милану, чије га је мишљење највише интересовало.

– Изабрао си баш оно због чега је требало и да се покајеш. Ако више не будеш гађао точкове воза који се креће, значи да знаш у чему си погрешио. Зато ми се твој рад свиђа. Вера је била краћа: – Лепо си то описао. Дрхтала сам док сам слушала. Као да сам тамо била. Јован је био критичнији: – Што ниси написао ко је све био са тобом? Да ли и они мисле да су погрешили или ће се и други пут играти гађајући точкове воза? Рад је могао да буде и дужи. Зоран се није одмах обратио Драгану када је добио реч, већ Јовану: – А зашто дужи? Он је требало да нам каже у чему је погрешио и то је написао. Могао је написати и краће. Драгане, мене интересује ко је предложио ту игру и шта ћеш казати том паметњаковићу када те опет буде позвао да се играте на насипу? Још троје ученика је дигло руке. Учитељица је напоменула: – Драгане, води рачуна да треба да чујемо још неки рад. Драган је дао реч Горани. Она је са смешком рекла:

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

431

Др Љубица Продановић

– Мислим да овај задатак нећеш смети да покажеш код куће чак и ако би добио петицу. Пре би добио батине него похвалу када би твој отац сазнао како се играш на прузи. На крају, Драган је рекао Свети и Милораду да ће са њима разговарати за време одмора, пошто сада немају више времена. Јовану није ништа рекао јер му је одговорио Зоран. На крају је додао да је написао онолико колико је сматрао да је довољно да би проценио један свој поступак. Прешло се на читање другог рада по избору учитељице. Шта је у оваквој анализи било васпитно, осим самих радова којима се код ученика развија самокритичност? Нема сумње, најзначајније је било то што је ученик о чијем се раду разговарало све време био активан, давао је реч друговима и другарицама који су хтели да учествују у анализи, пажљиво их је слушао, пошто је на крају требало и да брани свој рад или да се сагласи са њиховим примедбама. Ако нема довољно времена да се саслуша мишљење свих на самоме часу, разговор ће се продужити за време одмора или приликом повратка из школе. На тај начин се развија интересовање за мишљење других о нечијем раду. Свако се у анализи обраћао непосредно ономе о чијем је раду било речи. Отворени разговор, гледање у очи док се износи не само оно што је добро већ и оно што није добро, ослобађа и навикава младе да тако поступају и сутра, без обзира да ли се у том разговору анализира рад или разговара о било ком другом задатку. Они који добију реч труде се да све што желе кажу одједном како би било времена да свако изрази своје мишљење. Када се гледа у очи и своје мишљење износи директно, обраћа се већа пажња тону и мимици који прате одређено мишљење. Није тако увек када се о нечијем раду говори у трећем лицу. Све што је поменуто помаже другоме у процени рада, омогућује да се дође до исправке која ће допринети побољшању квалитета, и то тоном добронамерности и предусретљивости. Оваква анализа писмених састава унапређује развој писменог изражавања и међусобне односе у средини. Пример 2. НЕДЕЉНО ДЕЖУРСТВО Недељно дежурство спада у најчешћу ваннаставну обавезу ученика. Обавља се неколико пута годишње. У току једне седмице дежурни ученици извршавају све послове који условаљавају несметани рад на часу: проветравају учионицу за време одмора, бришу таблу, доносе неопходна наставна средства, враћају средства по употреби, пријављују изостанке ученика, одговарају за рад у одељењу у одсуству учитеља итд. Колико ће тих послова бити и у

432

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Осамостаљивање ученика за процену рада и понашања других

коликој мери се учитељ може ослонити на ученике, зависи од њиховог узраста и развијене свести о одговорности. Дежурство ученика је, дакле, једна обавеза у којој учествују сви ученици редом. У току дежурства не само да се испољавају него се и формирају одређене особине ученика. Због тога оно заслужује више пажње као облик васпитања за живот у заједници и треба га искористити у формирању правилних међусобних односа ученика у одељењу. У четвртом разреду дежурство има и особит васпитни задатак – да омогући процењивање рада и залагања других у обављању задатака. Можда се то најбоље може показати и доказати примером. Крај једне радне недеље. Последњи дан у седмици и последњи час. После завршеног часа још увек сви седе на својим местима. Ту је и учитељ. То је време када се разговара о томе како су дежурни ученици обављали свој задатак у протеклих неколико дана и када се одређују дежурни за следећу седмицу. У разговору којим руководи један од дежурних ученика држе се одређеног реда. Најпре дежурни ученици процене како су обавили свој задатак, како су се и колико трудили, чиме су били задовољни или шта им је отежавало обављање дужности. Излагање је кратко, сажето, јер су сви ученици били сведоци како је протекло дежурство. Реч затим добијају остали ученици. Ово је прилика да се изрази задовољство и незадовољство. Ако је неко био незадовољан понашањем или радом дежурних другова, нека каже гласно и, гледајући их у очи, изнесе шта је могло бити боље, брже или спретније урађено у интересу свих ученика у одељењу. Посебан осврт даје се и на понашање дежурних. Примедбе дате на рад и понашање дежурних у протеклој недељи схватају се, уједно, и као предлог онима који од понедељка почињу своје дежурство. Учитељ каналише разговор, усмерава га тако да ученици схвате да се свега онога што предлажу другима морају и сами придржавати у вршењу ове дужности. Не могу једни односи важити у периоду када се неко налази на месту дежурног, а други када се не налазе на тој дужности. Дежурни ученици се на крају осврћу на примедбе другова. То није прилика ни да се правдају, ни да оптужују, већ да одговоре на постављена питања и предлоге, водећи рачуна да извршавање ове друштвене обавезе првенствено тражи да се имају у виду потребе заједнице, па тек потом и потребе појединаца. Ако нема питања, предлози ће помоћи дежурним ученицима у успешнијем обављању задатака у наредној седмици. Шта се добија овим петнаестоминутним разговором на крају радне седмице? Вероватно је најважније: – само сазнање да некоме о свом раду треба поднети и извештај, што утиче на то да се обавезе озбиљније схвате од почетка њиховог извршавања;

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

433

Др Љубица Продановић

– свако обављање послова који се убрајају у друштвене обавезе захтева да се и сви остали, у чијем се интересу ти послови обављају, активно односе према извршењу задатака задужених чланова заједнице; – учешће у разговору на крају недеље обавезује на првом месту предлагаче да се придржавају онога што захтевају од других, јер не могу бити блажи захтеви према себи, а строжи према другима; – за заједнички обављен посао сноси се и заједничка одговорност, о чему се води рачуна у току самога дежурства; – познајући дужности дежурних, сваки ученик мора свој задатак посматрати зависно и од тога ко му је партнер у послу да би ускладили своје обавезе, могућности и способности; – како оба дежурна сносе заједничку одговорност за постављене задатке, то и извршењу овог задатка не могу прилазити без договора, а успешан рад подразумева чешће заједничке договоре и пре почетка и у току самога дежурства; – ученицима се пружа могућност да говоре пред свима – не само када анализирају рад других већ и када образлажу свој рад, и на тај начин се предупређују незаинтересованост и пасивност ученика у обављању ове обавезе; – с обзиром на то да ученици дежурају и по неколико пута у току године, пружа им се прилика да покажу колико су усвојили од онога што је на састанку предложено у оквиру јавне процене не само њиховог рада и понашања него рада и понашања и других ученика. Дежурство ученика, схваћено као систематско увођење у обављање ваннаставних обавеза, на овај начин пружа широке могућности за васпитавање ученика, првенствено за буђење интересовања за рад оних који обављају одређене задатке од ширег значаја.

5. ЛИСТА ПРОЦЕНЕ ПОНАШАЊА УЧЕНИКА ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА Ред. бр.

.

434

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Осамостаљивање ученика за процену рада и понашања других

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

435

Др Љубица Продановић

436

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Осамостаљивање ученика за процену рада и понашања других

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

437

Др Љубица Продановић

Литература 1. Јукић, Стипан (1995). Учење учења у школи. Београд: Учитељски факултет.

2. Радовановић, Ивица (1998). Понашање наставника, као фактор сoциjaлнe комуникације у разреду, Зборник Вредновање и рејтинг основне школе. Београд: Учитељски факултет.

3. Трнавац, Недељко (1995). Педагог у школи. Београд: Учитељски факултет.

4. Хавелка, Ненад (1980). Психолошке основе групног рада. Београд: Нaучна књигa.

5. Џунић, Ф. (1978). Наука о комуницирању. Београд: Савремена администрација.

438

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Др Тамара Ефендић Спахић Филозофски факултет, Тузла

Оригинални научни рад УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 159.922.8.072 ; 316.61-053.6 Примљен: 27. IX 2013.

КВАЛИТЕТ ПОРОДИЧНИХ РЕЛАЦИЈА КАО ПРЕДИКТОР ПЕРЦИПИРАНЕ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ АДОЛЕСЦЕНАТА Rezime: Istra`ivawem se `eqelo utvrditi koliko su dimenzije percepcije roditeqskih odnosa zna~ajni prediktori za razvoj percipirane nekompetentnosti u adolescenata, te da li adolescenti – с obzirom na spol – razli~ito percipiraju zna~aj i ulogu majke i oca, kada je u pitawu razvoj percipirane nekompetentnosti. Istra`ivawem je obuhva}em uzorak od 135 studenata prve godine Filozofskog fakulteta u Tuzli. Rezultati su pokazali kako su dimenzije roditeqskih odnosa konceptualizirane kroz pozitivne i negativne odnose sa majkom i ocem zna~ajne za obja{wewe percipirane nekompetentnosti mladi}a i djevojaka. Rezultati istra`ivawa upu}uju na zna~aj pozitivnih odnosa sa majkom i ocem kao vi{e primarno preventivnih za razvoj faceta negativne slike o sebi, dok aspekti negativnih odnosa sa roditeqima zna~ajno participiraju u razvoju percipirane nekompetentnosti adolescenata bez obzira na spol.

Kqu~ne rije~i: porodica, pozitivni i negativni odnosi sa majkom i ocem, adolescencija, percipirana nekompetentnost.

QUALITY OF FAMILY RELATIONSHIPS AS A PREDICTOR OF ADOLESCENT’S PERCEIVED INCOMPETENCE Summary: With this study, we wanted to determine in what measure are the dimensions of perception of parental relationships important predictors for the development of a perceived incompetence in adolescents, and whether adolescents, depending on their gender, perceive the importance and the role of the mother and father differently, when it comes to the development of perceived incompetence. Our study includes a sample of 135 first-year students at the Faculty of Philosophy in Tuzla. The results showed the dimensions of parental relationships, conceptualized through positive and negative relationships with the mother and father, were significant for explaining the perceived incompetence of young men and women.

Study results indicate the importance of positive relationships with the mother and father as a primary prevention against various aspects of the negative image of oneself, whereas aspects of a negative relationship with one’s parents greatly

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

439

Др Тамара Ефендић Спахић contributes to the development of a perceived incompetence of the adolescent, regardless of the gender.

Keywords: family, positive and negative relationships with mother and father, adolescence, perceived incompetence.

1. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ Према Крстићу (1996), породица представља друштвену заједницу особа у крвном сродству, или брачним везама, који заједнички живе. Према Гргин Лацковић (2006), породица се као институција развија од нижег облика према вишем размјеру и прати цивилизацијски и друштвени развој. Та чињеница рефлектира се и у неким социолошким дефиницијама породице, у којима се истиче да је породица примарна друштвена заједница биопсихосоцијалног карактера. Породица хисторијски мијења своје облике и функције, али у основи настаје као друштвено санкционирана веза између мушкарца, жене, и њихове рођене или посвојене дјеце (Голубовић, 1981; према: Гргин Лацковић, 2006). Улога породичних односа у развоју личности дјетета несумњиво је примарна. Постоји велики број истраживања која освјетљавају проблематику породичног живота у савременим условима, и указују на потребу нових истраживања и дјеловања, како у подручју превенције, тако и у терапијском третману (Кубурић, 2001). Шафер (Shaffer и Shoben, 1956; према: Кубурић, 2001) наводи да су истраживања родитељског понашања дала доказе за постојање три независне димензије: родитељско прихватање – одбијање (димензија топлине), посесивност – занемаривање (димензије заштићивања) и демократичност – ауторитарност. Mусен (Mussen, 1974; према: Кубурић, 2001) долази до двије основне димензије породичних односа: прихватање – одбацивање и контрола – аутономија. Прихватање као димензија родитељског понашања одређенo је сљедећим карактеристикама: прихватање, емоционална топлина, одобравање, разумијевање, интересовање за дијете, кориштење дијалога умјесто кажњавања, ријетко кориштење физичког кажњавања. Одбацивање је дефинисано супротним карактеристикама. Димензија контроле одређена је као настојање родитеља да се дијете придржава правила у понашању. Својим поступцима родитељи контролишу понашање дјетета, и на тај начин спречавају развој дјечије индивидуалности и аутономије. Лацковић Гргин (1982; према: Кубурић, 2001) сматра да су аутори различито операционализирали варијабле родитељског понашања. Неки аутори су се више занимали за димензије као што су прихватање – одбацивање дјетета, доминација – субмисивност, аутономија – контрола, љубав – непријатељство. Други аутори су се више занимали за синдроме понашања као што

440

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Квалитет породичних релација као предиктор перцепције некомпетентности…

су демократичност, ауторитативност, попустљивост. Ауторица истиче да су проучаване димензије прихватање – одбацивање, као индикатор родитељског емотивног односа према дјетету и континуум аутономија – контрола, као показатељ дисциплинирајућег понашања.

Kota (Cota, 1982; према: Кубурић, 2001) је прикупила податке из литературе о томе које типове понашања аутори сматрају позитивним, а које непожељним, и добила да су прихватање и топлина врло често спомињани као пожељан облик понашања, а родитељско одбацивање као непожељан облик понашања (Symonds, 1939; Chapney, 1941; Shoben, 1949; Crandall и Preston, 1955; Hurlock, 1956; Sears, Machoby и Levin, 1957; Shaffer, Shoben, 1956; Pikundas, Albercht, 1961; Pitfield, Oppenheиm, 1964; Herbart, 1974; према: Кубурић, 2001). Досадашња истраживања родитељских односа била су највише усмјерена на преиспитивање родитељских односа као предиктора одређених облика прилагођених и неприлагођених облика понашања у дјеце и адолесцената. Према Вулић Прторић (2002), породични односи су у средишту проучавања интеракцијских модела психопатологије. При томе се теорија привржености Џона Болбија (Bolby, 1992; према Вулић Прторић, 2002) показала најчешће цитираном у интерпретацији повезаности поремећаја у раној комуникацији родитељ – дијете и различитих интернализираних и екстернализираних облика психопатологије. Осим теорије привржености, у развојној психопатологији данас су актуелне многе такозване мини-теорије или тумачења која се односе на једну или више компонената специфичног облика дисфункционалности (Вулић Прторић, 2001; према истом аутору, 2002). У већини досадашњих студија етипатогенезе у развојној психопатологији могу се препознати два доминантна фактора породичних интеракција (Rapee, 1997; Rohner, 1999; према: Вулић Прторић, 2002). Први фактор је концептуализиран у терминима негативних и непријатељских осјећаја родитеља према дјетету, а описује се кроз димензију понашања и ставова на чијем је једном крају прихватање, топлина и разумијевање, а на другом одбацивање и критицизам. Други фактор је концептуализиран у терминима понашања усмјереним на заштиту дјетета од могуће повреде, а описује се кроз родитељску контролу и заштиту, те – с друге стране – аутономију и смањење његове индивидуалности. Конзистентан резултат добивен у досадашњим истраживањима јестe да су интернализирани и екстернализирани поремећаји значајно повезани са негативним аспектима интеракције родитеља и дјетета, посебице одбацивањем и контролом од стране родитеља. При томе се у посљедњих десетак година наглашава потреба да се у истраживањима на овом подручју користе у подједнакој мјери процјене које дају родитељи и процјене које дају сама дјеца. Показало се, наиме, да дјететова перцепција интеракција са родитељима често није значајно повезана са извјештајима родитеља, па чак ни

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

441

Др Тамара Ефендић Спахић

објективних проматрача, али је најбољи предиктор психолошких проблема који могу настати из поремећених породичних односа. Опћенито је утврђено да су породичне интеракције дјеце која имају неке психолошке проблеме карактеризиране већим бројем конфликата и проблема у комуникацији, мањим изражавањем емоција и међусобном подршком, те чешћим одбацивањем, занемаривањем и злостављањем (према: Вулић Прторић, 2002). Промјене које се збивају у адолесценцији резултат су преображаја начина размишљања, али и све већег укључивања у свијет одраслих. Док су младима за изградњу слике о себи у ранијим периодима живота више служили судови других и успоређивања са њима, у адолесценцији они просуђују да је мјесто спознавања себе у њима самима. При томе, веома важно мјесто имају атрибуције о узроцима и посљедицама властитог понашања (Гргин Лацковић, 1994). Према Kарен Хорни (Безиновић, 2000), „тиранија захтјева”, слично као и по Роџерсу (Безиновић, 2000), „вриједносни услови” које родитељи постављају дјеци, блокира актуализацијску тенденцију, то јест природну тежњу ка оптималном функционирању организма. „Мораш ово...”, „Не смијеш оно...”, „Вриједиш ако...”, „Волим те ако...” – примјери су често ирационалних родитељских увјета који одређују негативни развој самопоимања дјетета, неприхватање себе самога, а слиједом тога и неприхватање других и свијета око себе. Док су се старија истраживања, првенствено темељена на теорији привржености (Bowlby, 1969; према: Безиновић, 2000), бавила истраживањима на млађој дјеци, новија су се истраживања почела бавити адолесцентима, то јест испитивањем односа родитељског понашања и понашања адолесцената. Тако Фобер и његови сарадници (Fauber, 1990; према: Безиновић, 2000) налазе да је мајчино одбацивање (недостатак топлине и прихватања) повезано с особним емоционалним проблемима адолесцената. Капалди и Патерсон (Capaldi и Patterson, 1991; према: Безиновић, 2000) налазе да је неадекватна супервизија од стране родитеља, као и ниски интензитет односа родитељ – дијете важан фактор лоше прилагодбе дјечака у раној адолесценцији. Код већег броја теоретичара (Rogers, Gergen, Olfer, Coopersmith) самопоимање је углавном третирано као једнодимензионални конструкт, односно укупност свих карактеристика којима особа себе атрибуира. Таква схваћања самопоимања као генерализираног искуства о себи потакла су истраживаче на проучавање различитих области искустава о себи (Лацковић Гргин, 1994). Када је ријеч о развоју самопоимања, највише се истиче значај когнитивног развоја који је првенствено одговоран за конструирање дескриптивних аспеката самопоимања. Међу ранијим ауторима који претпостављају више димензија самопоимања налазе се Mалинер и Лерд (Mullener и Laird) (Безиновић, 1988, према: Гргин Лацковић, 1994). Они говоре о пет димензија

442

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Квалитет породичних релација као предиктор перцепције некомпетентности…

самопоимања: интелектуалним способностима, тежњи за постигнућем, физичкој вјештини, интерперсоналној вјештини и осјећају социјалне одговорности. Међутим, најбољу емпиријску потврду до данас има мултифакторски, хијерархијски модел Шавелсона (Shavelson, 1976; према: Гргин Лацковић, 1994) који је утемељен на схваћањима аутора да се самопоимање формира преко искустава са околином и кроз субјектове интерпретације те околине. Такођер, исти аутор наглашава и утјецај евалуације значајних других у формирању самопоимања појединца, као и значај поткрепљивања и атрибуирања његовог понашања. Према Безиновићу (1988), перцепција властите (не)компетентности која се генерализира на општи ниво функционисања представља темељну димензију или окосницу самопоимања. Значајно је повезана са општим задовољством животом, глобалним самопоштовањем, екстерналним локусом контроле и социјалном анксиозношћу. Особе са високо израженом димензијом перципиране некомпетентности сумњају у своје способности, несигурне су и често се осјећају неадекватнима.

2. МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА 2.1. Проблем истраживања У складу са постојећим истраживањима у области односа између родитеља и њихове дјеце (Bolby, 1969; Rosenberg, 1979; Zern, 1984; Alder, 1985; Haris i Howard, 1985; Лацковић Гргин, 1984-8; Е. Ериксон; 1958) оправдано је очекивати да перцепција односа са родитељима има важну улогу у развоју евалуативних компоненaтa самопоимања асолесцената. Резултати истраживања улоге перцепције односа са родитељима (Rohner, 1984; 1992; Безиновић, 2000; Кубурић, 2001; Вулић Прторић, 2002), указују да лош однос са родитељима опажен од појединца представља најважнији предиктор за развој различитих облика интернализираних и екстернализираних проблема у дјеце и адолесцената. Због различите важности улоге родитеља с обзиром на спол адолесцента (Лопез и сар., 1992; према: Безиновић, 2000), очекују се значајне разлике у општој прилагодби адолесцената с обзиром на спол и њихове перципиране односе са мајком, односно оцем. Очекује се да ће добар или лош однос, опажен од појединца, са родитељем истог спола имати важнију улогу за развој самопоимања. У складу са теоријским поставкама, и досадашњим истраживањима улоге и важности родитеља за развој појединца, проблем овог истраживања усмјерен је на испитивање повезаности између перципираног односа са родитељима од стране адолесцената и перципиране некомпетентности као важне окоснице самопоимања адолесцената.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

443

Др Тамара Ефендић Спахић

2.2. Циљ истраживања Основни циљ овог истраживања јесте установити важност перцепције као субјективне процјене у процјени квалитета односа са родитељима. Посебно се жели испитати колико квалитет родитељских интеракција значајно доприноси објашњењу перципиране некомпетентности код адолесцената.

2.3. Хипотезе истраживања 1. Како су одреднице родитељског понашања одређене као значајне детерминанте за психосоцијални и емоционални развој, оправдано је очекивати да су димензије родитељских односа концептуализиране кроз подршку, прихваћање, надзор и одбијање значајни предиктори за објашњење перципиране некомпетентности као веома важне за објашњење самопоимања адолесцената, те самим тим су и значајни за перципирану некомпетентност, једну од темељних евалуативних фацета појма о себи.

2. Иако сва понашања која су концептуализирана кроз димензије родитељских односа одређују развој самопоимања у адолесценцији, за перципирану некомпетентност као мјеру самокритичности, недостатности и субјективни доживљај мање вриједности, оправдано је очекивати да ће бити највише повезана са негативним димензијама родитељских односа: контролом, одбацивањем и негативним односима са мајком и оцем.

3. Како је културолошки у породичном систему у свим развојним етапама мајка више ангажована у родитељској улози, те више учествује у социјалним интеракцијама које доприносе формирању и развоју селфа, оправдано је очекивати да ће перцепција квалитета породичних интеракција са мајком бити значајнија за објашњење перципиране некомпетености код адолесцената без обзира на спол.

2.4. Учесници у истраживању Истраживање је обухватило пригодни узорак од 135 испитаника (81 дјевојкa и 54 младића), студената студијских одсјека Филозофског факултета у Тузли, старосне доби од 19 до 21 године. Сви испитаници су из потпуних породица, живе са родитељима или старатељима, а подједнак број их потјече из градских и сеоских средина. Из статистичке обраде података изузети су они испитаници који нису дали одговоре на сва питања у цијелом инструментарију.

2.5. Поступак истраживања Процес прикупљања података трајао је два мјесеца. Испитивање је било добровољно и анонимно. Испитивање се проводило у мањим групама, до 20 испитаника, како би им се омогућило вријеме за рад и потребна приватност.

444

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Квалитет породичних релација као предиктор перцепције некомпетентности…

Вријеме за попуњавање упитника није било ограничено, и у просјеку је износило око 60 минута. Сви испитаници су добивали стандардизирану упуту за рад.

2.6. Мјерни инструменти Као инструментариј у овом истраживању користили су се сљедећи упитници и скале: Упитник прошлих односа са родитељима. Упитником прошлих односа са родитељима испитује се однос са мајком и оцем у првих 15 година живота, што је јасно дефинисано упутом у упитнику. На скали која се састоји од 42 тврдње Ликертовог типа (од 0 – никад, до 4 – увијек), процјењује се учесталост јављања одређеног понашања оца и мајке. Упитник сачињавају три субскале: брига, контрола и одбацивање (посебно за оца и посебно за мајку). Укупни резултат одређује се као линеарна комбинација процјена на појединим субскалама. Висок резултат на субскали бриге упућује на перцепцију родитељске бриге, топлине и прихватања. Висок резултат на субскали контроле упућује на перцепцију већег родитељског наметања, контролисања и заштићивања, висок резултат на субскали одбацивања имају испитаници који процјењују чешће кажњавање од стране родитеља и хостилан однос. Упитник садашњих односа са родитељима. Упитником садашњих односа са родитељима испитаници процјењују садашњи однос са оцем и мајком. На скали Ликертова типа (од 0 – уопште не описује, до 4 – у потпуности описује) процјењује се у којој мјери тврдња описује оца и мајку, односно њихове садашње осјећаје према оцу и мајци. Скала се састоји од 42 честице и двије субскале – негативних односа са родитељима и перцепције подршке од оца и мајке. Субскала негативних односа садржи највише тврдњи које се односе на такозвану конфликтну независност и отуђење. Субскала подршке садржи честице повјерења и афективитета. Укупни резултат одређује се као линеарна комбинација процјена на појединим субскалама. Скала перципиране некомпетентности. Скала перципиране некомпетентности евалуативна је мјера самопоимања која се односи на субјективну евалуацију властитих потенцијала појединца у сусрету са свакодневним изазовима живота. Перципирана некомпетентност у високој је корелацији са глобалним самопоштовањем, екстерналношћу, задовољством животом и страхом од негативне евалуације. Скалу за мјерење перципиране компетентности конструисао је Безиновић (1988) као унидимензионални упитник. Састоји се од десет тврдњи, чији се скуп примјењује као једноставна линеарна комбинација. Минимални резултат износи 4, а максимални 40. Већи резултат подразумијева више изражену перципирану некомпетентност.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

445

Др Тамара Ефендић Спахић

3. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА У обради података, први корак био је израчунавање средњих вриједности и индекса распршења за независне и зависну варијаблу, те утврђивање коефицијената поузданости за сваку варијаблу у истраживању. Резултати су приказани у табелама које слиједе: Табела 1. Средње вриједности и индекси распршења за процјене прошлих и садашњих односа са родитељима и перципиране некомпетентности у адолесцената

У Tабели 2 приказани су коефицијенти поузданости мјерења за скале кориштене у истраживању: Табела 2. Коефицијенти поузданости за инструменте кориштене у истраживању

446

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Квалитет породичних релација као предиктор перцепције некомпетентности…

Како се може видјети из Табеле 2, коефицијенти поузданости мјерења за инструменте кориштене у овом истраживању релативно су високи, што је у складу са мјерама које су представљене у опису инструментарија. За провјеру хипотеза нашег истраживања кориштена је мултипла регресијска анализа. У складу са теоријским поставкама овога рада, и досадашњим истраживањима на подручју перцепције односа са родитељима (Rohner и Britner, 2001; Јагодић Керестеш, 2000; Смојвер Ажић, 2000; Кубурић, 2001; Вулић Прторић, 2002), независне варијабле (перцепција прошлих и садашњих односа са родитељима) подијељене су у две групе: позитивне и негативне односе са родитељима. На тај начин, у позитивне односе са родитељима као независну варијаблу у мултиплој регресијској анализи сачињавале су субскале брига и перцепција подршке од родитеља, а као мјера негативних односа са родитељима узети су резултати на субскалама одбацивање, контрола, и негативан однос са родитељима. Ови скупови независних варијабли формирани су посебно за оца и посебно за мајку. У табелама које слиједе приказани су коефицијенти мултипле корелације, са припадајућим бета пондерима и нивоима значајности којима је утврђена повезаност између позитивних и негативних односа са мајком и оцем, и перципиране некомпетентности. Због веће прегледности резултата, приказане су само статистички значајне корелације. У Табели 3 приказани су коефицијенти мултипле корелације перцепције односа са родитељима и перципиране некомпетентности за скупину дјевојака. Табела 3. Димензије родитељских релација са оцем и мајком као предиктори перципиране некомпетентности за скупину дјевојака

Кaо што се може видјети из Тaбеле 3, димензије перципирaних односa сa оцем покaзaле су се кaо знaчaјни предиктори зa објaшњење перципирaне некомпетентности код дјевојaкa. Димензије позитивних односa сa оцем

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

447

Др Тамара Ефендић Спахић

знaчaјни су предиктори зa објaшњење перципирaне некомпетентности (R = 0,575; p = 0,000), те позитивне релaције сa оцем објaшњaвaју 27,5% укупне вaријaнце перципирaне некомпетентности. Кaо знaчaјнији предиктор позитивних релaцијa истиче се димензијa бриге од стране оцa (β = –0,299)1. Димензије негaтивних односa сa оцем тaкођер су знaчaјни предиктори зa објaшњење перципирaне некомпетентности (R = 0,556, p = 0,000), те се негaтивним релaцијaмa сa оцем може објaснити око 30,9% укупне вaријaнце перципирaне некомпетентности. Кaо нaјзнaчaјнији предиктор зa објaшњење перципирaне некомпетентности зa скупину дјевојaкa издвaјa се димензијa негaтивних односa сa оцем (β = 0,544). Taкођер, и димензије позитивних и негaтивних односa сa мaјком покaзaле су се знaчaјним предикторимa зa објaшњење перципирaне некомпетентности у скупини дјевојaкa. Taко, позитивни односи сa мaјком знaчaјно доприносе објaшњењу перцепције некомпетентности код дјевојaкa (R = 0,516; p = 0,000), те се позитивним релaцијaмa сa мaјком може објaснити око 26,6% вaријaбилитетa перципирaне некомпетености. Кaо знaчaјнији предиктор позитивних односa сa мaјком зa скупину дјевојaкa незнaтно се истиче перцепцијa бриге од стрaне мaјке (β = –0,293). Негaтивни односи сa мaјком јесу у нешто слaбијој, aли и дaље стaтистички знaчaјној корелaцији сa перципирaном некомпетентношћу (R = 0, 489; p = 0,000), те се овом корелaцијом може објaснити око 23% укупног вaријaбилитетa перципирaне некомпетентности. Кaо нaјзнaчaјнији предиктор издвaјa се димензијa контроле од стрaне мaјке (β = 0,844). У Тaбели 4 прикaзaне прикaзaни су коефицијенти мултипле корелaције сa припaдaјућим коефицијентимa перцепције односa сa родитељимa и перципирaне некомпетентности зa скупину млaдићa: Taбелa 4. Димензије родитељских релaцијa сa оцем и мaјком кaо предиктори перципирaне некомпетентности зa скупину млaдићa

1

Негативан предзнак бета пондера упућује на негативан однос између независне и зависних варијабли. Будући да се ради о димензији позитивних релација са родитељима (оцем), очекивано је да перцепција мањкаве бриге и низак резултат на димензији позитивних односа са родитељима позитивно доприноси перципираној некомпетентности, и обратно.

448

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Квалитет породичних релација као предиктор перцепције некомпетентности…

Кaко се може видјети из Тaбеле 4, сaмо се негaтивна димензијa сa оцем покaзaлa знaчaјном зa објaшњење перципирaне некомпететности (R = 0,588; р = 0,000) док се димензијa позитивних односa сa оцем није покaзaлa знaчaјном зa перципирaну некомпетентност млaдићa. Из групе вaријaбли негaтивних односa кaо нaјзнaчaјнијa се покaзaлa фaцетa негaтивних односa сa оцем (β = 0,541). Корелaцијом између димензије негaтивних односa сa оцем и перципирaне некомпетентности може се објaснити око 34,5% вaријaбилитетa перципирaне некомпетентности млaдићa. Односи сa мaјком покaзaли су се знaчaјни предиктори зa објaшњење зaвисне вaријaбле истрaживaњa. Кaко се може видјети, димензије позитивних односa сa мaјком знaчaјне су зa објaшњење перципирaне некомпетентности млaдићa (R = 0,373, р = 0,029), aли рaди се о корелaцији знaчaјној сaмо нa нивоу ризикa од 5%. Кaо нaјзнaчaјнији предиктор димензије позитивних односa сa мaјком истиче се перцепцијa бриге од стрaне мaјке (β = –0,307). Димензијa негaтивних односa сa мaјком тaкођер је знaчaјaн предиктор зa објaшњење перципирaне некомпетентности у скупини млaдићa (R = 0,369; р = 0,000), те се овом корелaцијом може објaснити чaк 60% укупне вaријaнце зaвисне вaријaбле. Кaо нaјзнaчaјнији предиктор зa објaшњење перципирaне некомпетентности млaдићa негaтивним односимa сa мaјком, истиче се перцепцијa одбaцивaњa од стрaне мaјке (β = 1,461).

Зaкључци У истрaживaњу доприносa перцепције квaлитетa породичних релaцијa зa објaшњење перципирaне некомпетентности, спроведеном нa пригодном узорку од 135 испитaникa, студенaтa прве године Филозофског фaкултетa у Tузли, дошло се до сљедећих зaкључaкa: Перцепцијa родитељских релaцијa, концептуaлизирaнa кроз димензије позитивних и негaтивних односa сa мaјком и оцем, знaчaјно доприноси објaшњењу перципирaне компетентности aдолесценaтa без обзирa нa спол. При томе, димензије позитивних односa сa мaјком и оцем, концептуaлизирaне кроз перцепцију бриге и подршке, дјелују више протективно нa рaзвој осјећaјa перципирaне некомпетентности, док димензије негaтивних односa знaчaјно доприносе рaзвијености ове димензије у периоду aдолесценције. Пол родитељa није се покaзaо знaчaјном вaријaблом у одређивaњу доприносa квaлитетa породичних релaцијa и перципирaне некомпетентности. Кaдa је ријеч о дјевојкaмa, перцепцијa односa и сa оцем и сa мaјком подједнaко пaртиципирa у објaшњењу перципирaне некомпетености дјевојaкa. Кaдa је ријеч о млaдићимa, сaмо негaтивни односи сa оцем покaзaли су се

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

449

Др Тамара Ефендић Спахић

кaо знaчaјни фaктори зa објaшњење перципирaне некомпетености, док су све димензије односa сa мaјком зaступљене у објaшњењу зaвисне вaријaбле истрaживaњa. Будући дa је нaведено дa позитивне релaције сa родитељимa више протективно дјелују нa мировaње рaзвојa перципирaне некомпетентности у aдолесценaтa, може се опрaвдaно претпостaвити дa рaзликa у одгојном стилу очева и мaјки постaје сигнификaнтнa сaмо у подручју рaвномјерне рaспоређености подршке и бриге нa синове и кћерке. Нa основу резултaтa овог истрaживaњa, видљиво је дa дјевојке примaју више подршке од очевa, и она у односу нa рaзвој перцепције и осјећaјa влaстите неaдеквaтности имa протективну функцију зaштите и превенције од осјећaјa несигурности у своје влaстите потенцијaле.

Литерaтурa 1. Anić, N. (1990). Praktikum iz kognitivne i bihejvioralne terapije III. Zagreb: Društvo psihologa.

2. Bezinović, P.; Smojver Ažić, S. (2000). Negativni odnos roditelja i agresivnost adolescenata: uloga spola roditelja i spola adolescenta. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja vol.36, 1, str.87–98.

3. Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss. Separation. New York: Basic Books.

4. Fulgosi, Ante (1985). Psihologija ličnosti – teorije i istraživanja. Zagreb: Školska knjiga.

5. Grgin Lacković, Katica (1994). Samopoimanje mladih. Jastrebarsko: Naklada Slap.

6. Grgin Lacković, Katica (2000). Stres u djece i adolescenata. Jastrebarsko: Naklada Slap.

7. Grgin Lacković, Katica (2006). Psihologija adolescencije. Jastrebarsko: Naklada Slap.

8. Halmi, A. (2003): Multivarijatna analiza u društvenim znanostima. Zagreb: Alinea.

9. Kuterovac Jagodić, G.; Kereseš, G. (1997). Perception of parental acceptancerejection and some personality variables in young adults. Društvena istraživanja. 4 5, str.

477–492.

10. Крстић, Дрaган (1996): Психолошки речник. Београд: Зaвод зa уџбенике и нaстaвнa средствa.

11. Кубурић, З. (2001): Породицa и психичко здрaвље деце. Београд: Чигојa штaмпa.

12. Lacković Grgin, K.; Proroković, A.; Ćubela, V.; Penezić, Z. (Ur.). (2002): Zbirka psihologijskih skala i upitnika. Zadar: Filozofski fakultet.

13. Petz, B. (1997): Osnovne statističke metode za nematematičare. Jastrebarsko: Naklada Slap.

14. Sheskin, D. J. (2004): Parametric and Nonparametric Statistical Procedures.

Washington, D.C: Chapman & Hall/CRC: 15. Smojver Ažić, S. (1999): Privrženost roditeljima, te separacija – individualizacija kao odrednice psihološke prilagodbe studenata. Doktorska disertacija. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

450

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Квалитет породичних релација као предиктор перцепције некомпетентности…

16. Vasta, R.; Haith, M. M; Miller A.S; (1998): Dječija psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

17. Vukasović, A. (1999): Obitelj – vrelo i nositeljica života. Jastrebarsko: Hrvatski katolički zbor, Zagreb: Mi. 18. Vulić Prtorić, A. (2002): Obiteljske interakcije i psihopatološki simptomi u djece i adolescenata. Suvremena psihologija. 5, 1, str. 31 51.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

451

Биљана Стојановић

Биљана Стојановић Министарство просвете, науке и технолошког развоја, Београд

Прегледни рад УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 373.31.214.114(497.11+497.16+497.5) ; 373.3.014.3(497.11+497.16+497.5) Примљен: 10. VIII 2013.

О ПРВОМ ЦИКЛУСУ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА У СРБИЈИ, ХРВАТСКОЈ И ЦРНОЈ ГОРИ Rezime: Ovaj rad predstavqa poku{aj da se u osnovnim crtama prika`e prvi ciklus osnovnog vaspitawa i obrazovawa u Republici Srbiji, Republici Crnoj Gori i Republici Hrvatskoj. Ciq rada je da se izvr{i pore|ewe prvog ciklusa obrazovawa u tim dr`avama i da se prika`u rezultati tog pore|ewa. U ostvarivawu postavqenog ciqa kori{}ene su metoda teorijske analize i komparativno-analiti~ka metoda. Osnovni izvori informacija bili su zakoni kojima je regulisano obrazovawe u navedenim dr`avama, kao i dokumenti koji se odnose na obrazovawe, pre svega nastavni planovi i programi. Komparativnom analizom utvr|ene su sli~nosti i razlike u prvom ciklusu osnovnog obrazovawa i vaspitawa u navedenim dr`avama. Kqu~ni elementi na osnovu kojih je ra|ena komparativna analiza jesu: du`ina trajawa ciklusa i razredi koje obuhvata, uzrast u~enika, nastavni plan (naro~ito obavezni i izborni nastavni predmeti), nastavni program (naro~ito standardi postignu}a u~enika), ocewivawe. Rezultati do kojih smo do{li analizom zakonske i podzakonske regulative navedenih dr`ava pokazali su sli~nosti (na primer, u nastavnom planu – nazivi obaveznih nastavnih predmeta) i razlike (na primer, u du`ini trajawa ciklusa, u~ewa stranog jezika).

Kqu~ne re~i: prvi ciklus osnovnog obrazovawa i vaspitawa, obavezni nastavni predmeti, izborni nastavni predmeti, standardi postignu}a u~enika.

THE FIRST CYCLE OF EDUCATION IN SERBIA, CROATIA AND MONTENEGRO Summary: This paper is an attempt to outline the first cycle of primary education in the Republic of Serbia, Republic of Montenegro and the Republic of Croatia. Our goal is to perform a comparison between the first cycle of education in all three countries, and to present the results of this comparison. To achieve our goal, we used the method of theoretical analysis, and comparative analysis. Our chief sources of information were the laws on education of the abovementioned countries, primarily their curricula and syllabuses. By comparative analysis, we determined the similarities and differences in the first cycle of education of the three countries. The key elements,

452

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

О првом циклусу образовања и васпитања у Србији, Хрватској и Црној Гори on the basis of which we conducted comparative analysis, are: the length of the cycle and the grades it includes, age of students, syllabus (especially compulsory and optional subjects), curriculum (particularly student achievement standards), grading system. Results we obtained by analyzing the laws and regulations of these countries have shown similarities (e.g. in the syllabus – names of the compulsory subjects), and differences (e.g. in the length of the cycle, in learning a foreign language).

Keywords: first cycle of primary education, compulsory subjects, optional subjects, student achievement standards.

УВОД Први циклус основног образовања и васпитања има значајно место у систему образовања, али и у животу сваког појединца. То је почетак организованог процеса образовања, почетак стицања и развијања писмености (језичка, математичка, научна, информатичка, економска и др.) и других компетенција. Образовни циклус представља образовно-васпитну целину засновану на узрасним и развојним карактеристикама (развојном раздобљу) ученика. Обухвата неколико година (разреда) школовања током одређеног нивоа образовања. Циклус карактеришу циљеви и очекивана постигнућа ученика, односно шта је то што ученик треба да зна, може и уме да уради на крају одређеног развојног циклуса. У овом раду биће представљен први циклус основног образовања и васпитања у Републици Србији, Републици Црној Гори и Републици Хрватској. Црна Гора и Хрватска изабране су због заједничког образовно-васпитног простора са Србијом током осам деценија XX века, када смо живели у заједничкој држави. Распадом Југославије и стварањем самосталних држава, свака од ових држава почела је да креира сопствени образовни простор. Креирање тог простора још увек траје. Трага се за најбољим решењима како би се успоставио систем образовања који ће допринети развоју друштва и економије. Полазиште у организованом образовању јесте први циклус основног образовања и васпитања, што је и предмет овог рада. Да бисмо сагледали први циклус образовања, потребно је да имамо информације о основном образовању у Србији, Црној Гори и Хрватској.

1. ОСНОВНО ОБРАЗОВАЊE И ВАСПИТАЊE Основно образовање и васпитање у Републици Србији, Црној Гори и Републици Хрватској обавезно је и бесплатно за све грађане. Засновано је на принципима праведности, једнакоправности, квалитета и усмерености на ученика и разноврсне облике учења и наставе. Функција овог нивоа образовања јесте да описмени ученике (језичка, математичка, научна писменост) и да их оспособи за комуникацију на матерњем и страном језику, за примену

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

453

Биљана Стојановић

стечених знања и вештина, самостално учење, идентификовање и решавање проблема, за прикупљање, анализирање и критичко процењивање информација, за одговоран однос према животној средини и сопственом здрављу, живот у демократски уређеној и социјално одговорној заједници.

1.1. Oсновно образовањe и васпитањe у Републици Србији Темеље образовања у модерној српској држави поставио је Доситеј Обрадовић, први српски министар просвете1, на почетку XIX века. За развој образовања у модерној српској држави значајно је било и доношење Закона о основним школама 1882. године, којим је прописано да свако дете које живи у Србији мора похађати школу. Од тог времена до данас основно образовање је обавезно, а по Уставу (из 2006. године) и бесплатно. Обавезно основно образовање и васпитање траје осам година и остварује се у два образовна циклуса, у складу са Законом о основама система образовања и васпитања (2009) и Законом о основном образовању и васпитању (2013). Први циклус обухвата ученике од првог до четвртог разреда и у њему је заступљена разредна настава, са изузетком наставе страног језика и изборних предмета. Други циклус обухвата ученике од петог до осмог разреда, и у њему се остварује предметна настава. Образовно-васпитни рад остварује се на основу наставних планова и програма за основно образовање и васпитање, који се припремају у Заводу за унапређивање образовања и васпитања, а доноси их Национални просветни савет. После завршеног осмог разреда, ученик полаже завршни испит писменим путем (решавањем теста) и стиче право да се упише у средњу школу. Резултати завршног испита служе и за утврђивање и унапређивање квалитета рада школа и наставника. Истовремено, они су показатељ стања у образовању, смерница за његово даље унапређивање.

1.2. Основно образовањe и васпитањe у Републици Црној Гори У Црној Гори, у складу са Уставом, Општим законом о образовању и васпитању и Законом о основном образовању и васпитању, основно образовање и васпитање јесте обавезно за сву децу узраста од шест до 15 година и траје девет година. Остварује се у три циклуса. Први циклус обухвата ученике од првог до трећег разреда, и реализује се кроз разредну наставу. Други циклус подразумева четврти, пети и шести разред, и остварује се кроз разредно-предметну наставу. Трећи циклус обухвата ученике од седмог до деветог разреда, и реализује се кроз предметну наставу.

1

Уставним актом из 1811. именован је као „тајни дејствителни член Совјета”, што је било у рангу министра. Именован је за послове просвете. Подаци су преузети: Љушић, Радош.

(2001). Историја српске државности II. Нови Сад: Платонеум, стр. 69.

454

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

О првом циклусу образовања и васпитања у Србији, Хрватској и Црној Гори

Образовно-васпитни рад реализује се на основу Образовног програма (курикулума) за основну школу. Тај програм, на предлог Савјета за опште образовање, доноси Министарство просвјете и спорта, и у себи садржи два дела – општи и посебни. Општи део обухвата назив програма, наставни план, циљеве основног образовања, трајање и др. Посебан део Образовног програма чине програми за појединачне наставне предмете. Наставни план основног образовања и васпитања саставни је део општег дела Образовног програма. Конципиран је кроз обавезни и проширени део. У обавезном делу дефинисани су обавезни и изборни наставни предмети, као и обавезне активности. Проширени део дефинише слободне активности и факултативну наставу, помоћ деци са посебним потребама, допунску и додатну наставу. Као што је наглашено, посебан део Образовног програма чине наставни програми за појединачне наставне предмете који имају статус обавезног, изборног или факултативног предмета. Програме за појединачне наставне предмете припрема Завод за школство, а доноси Министарство, на предлог Савјета за опште образовање. После избора, изборни наставни предмети обавезни су за ученика. Предмети су сврстани у различите групе: друштвено-језичка, природно-математичка, информатичка, друштвена, техничка, група предмета из ликовне културе и физичког васпитања и интердисциплинарна група предмета. Школа је у обавези да у трећем циклусу обезбеди ученицима наставу из најмање пет изборних предмета. Провера знања ученика врши се на крају сваког циклуса, а задатке за проверу знања припрема Испитни центар. На крају првог циклуса проверава се знање из матерњег језика и математике; на крају другог циклуса – из матерњег језика, математике и страног језика; на крају трећег циклуса – из матерњег језика, математике и једног предмета по избору ученика. Резултати провере знања на крају првог и другог циклуса не утичу на оцене и општи успех ученика. Показани резултати ученика на крају трећег циклуса оцењују се и оцене се уписују у сведочанство, али не утичу на општи успех ученика. Ученик је завршио основну школу ако успешно заврши девети разред.

1.3. Oсновно образовањe и васпитањe у Републици Хрватској Основно образовање и васпитање у Републици Хрватској остварује се у складу са Уставом, Законом о одгоју и образовању у основној и средњој школи, Наставним планом и програмом за основну школу и Националним оквирним курикулумом. На основу наведених закона и докумената, основно образовање и васпитање обавезно је за сву децу и траје осам година. Почиње уписом у први разред и обухвата децу узраста од шесте/седме до четрнаесте/петнаесте године. Осмогодишње основно обавезно образовање, на основу Националног оквирног курикулума, остварује се у три циклуса. Први циклус обухвата ученике од

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

455

Биљана Стојановић

првог до четвртог разреда, други подразумева пети и шести, а трећи обухвата седми и осми разред. Васпитно-образовни циклуси темеље се на развојним периодима ученика и усмерени су на развијање основних компетенција. Национални оквирни курикулум за предшколско васпитање и образовање, те опће обавезно и средњошколско образовање донео је министар науке, образовања и спорта јула 2011. године. У уводном делу тог документа наводи се да је заснован на компетенцијама и постигнућима ученика, а не на садржајима. Документ је основ за израду: наставних планова и оптималног оптерећења ученика; предметних курикулума; система вредновања и самовредновања; системског стручног усавршавања запослених у образовању; уџбеника и наставних средстава. Такође, основ је за планирање и организовање рада школе и израду школског курикулума. Национални оквирни курикулум заснива се на интердисциплинарном приступу и међупредметном повезивању. Међупредметне теме јесу интердисциплинарне и доприносе повезивању васпитно-образовних подручја и наставних предмета у складну целину. Такође, доприносе развијању различитих основних компетенција код ученика. Предвиђене су следеће међупредметне теме или интердисциплинарни садржаји: Лични и социјални развој, Здравље, сигурност и заштита околине, Учити како учити, Предузетништво, Употреба информационо-комуникационих технологија, Грађанско васпитање и образовање. Националним оквирним курикулумом предвиђена су следећа васпитно-образовна подручја: језичко-комуникацијско, математичко, природно, техничко и информатичко, друштвено-хуманистичко, уметничко и физичко и здравствено подручје. Свако васпитно-образовно подручје структурирано је на следећи начин: опис подручја, васпитно-образовни циљеви, очекивана постигнућа ученика по васпитно-образовним циклусима. Очекивана постигнућа ученика по васпитно-образовним циклусима јесу основ за креирање предметних курикулума. Национални оквирни курикулум представља основ за реализацију процеса наставе и учења и усмерен је на компетенције детета и ученика. На основу доступних извора информација, у Републици Хрватској још нису припремљени предметни курикулуми засновани на Националном оквирном курикулуму. Због тога се васпитно-образовни рад остварује на основу Наставног плана и програма за основну школу (2006). Како би се унапредио квалитет образовно-васпитног рада, у школама се спроводи спољашње (екстерно) вредновање и самовредновање. Спољашње вредновање обавља се путем националних испита и њима се мери степен квалитета свих елемената Националног курикулума. Спроводи га Национални центар за вањско вредновање образовања, према годишњем плану који доноси министар. Школе имају обавезу да користе резултате националних испита ради трајног унапређивања рада школе.

456

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

О првом циклусу образовања и васпитања у Србији, Хрватској и Црној Гори

2. ПРВИ ЦИКЛУС ОСНОВНОГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА Први циклус основног образовања и васпитања у Републици Србији, Републици Црној Гори и Републици Хрватској приказаћемо кроз узраст ученика, разреде који чине овај циклус, наставни план и структуру наставног програма, оцењивање. Извори за представљање првог циклуса у наведеним државама јесу општи закони о образовању, закони о основној школи, наставни планови и програми наведених држава.

2.1. Први циклус основног образовања и васпитања у Републици Србији У складу са Законом о основама система образовања и васпитања (члан 94) и Законом о основном образовању и васпитању (члан 30), први циклус основног образовања и васпитања обухвата наставу од првог до четвртог разреда. У овом циклусу организује се разредна настава, са изузетком наставе страног језика и изборних предмета. Ниједан документ не дефинише циљеве и очекивана постигнућа ученика на крају циклуса (мисли се на општа постигнућа, а не на постигнућа појединачних наставних предмета). Похађају га ученици узраста од шест и по/седам до девет и по/десет година. Образовно-васпитни рад реализује се на основу наставног плана за први циклус и наставног програма за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и васпитања. Наставни план је донео Национални просветни савет 2005. године, а наставни програми доношени су сукцесивно у периоду од 2004. до 2006. године. Наставни план за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и васпитања садржи следеће елементе: списак обавезних наставних предмета, са недељним и годишњим фондом часова за сваки разред овог циклуса; списак изборних наставних предмета, са недељним и годишњим фондом часова за сваки разред овог циклуса; облике образовно-васпитног рада којима се остварују обавезни и изборни наставни предмети; остале облике образовно-васпитног рада. Наставним планом прописано је да ученици првог циклуса имају седам обавезних наставних предмета и то: Српски језик/Матерњи језик (матерњи језик националне мањине), Страни језик, Математика, Свет око нас/ Природа и друштво (у првом и другом разреду Свет око нас, а у трећем и четвртом Природа и друштво), Ликовна култура, Музичка култура и Физичко васпитање. Припадници националне мањине, уколико се образују на матерњем језику, обавезни су да похађају и наставу предмета Српски језик, а школа је у обавези да организује наставу овог предмета. У том случају, ученици имају осам обавезних наставних предмета. Листа изборних наставних предмета дели се на обавезне изборне и изборне наставне предмете. Верска настава и Грађанско васпитање jeсу оба-

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

457

Биљана Стојановић

везни изборни наставни предмети, а изборни предмети су Народна традиција, Руке у тесту – Откривање света, Чувари природе, Лепо писање, Од играчке до рачунара, Матерњи језик/говор са елементима националне културе. Ученик мора да изабере један обавезни изборни наставни предмет и један изборни. Изборни предмет ученик бира са листе коју му нуди школа. Обавеза школе је да са листе изборних наставних предмета, поред обавезних изборних предмета, понуди још три изборна наставна предмета, а ученик бира један предмет у складу са својим интересовањима и склоностима. За ученике припаднике националне мањине, који образовање стичу на српском језику, школа мора да организује наставу предмета Матерњи језик са елементима националне културе као изборни предмет. Дакле, ученици првог циклуса основног образовања и васпитања имају девет предмета (обавезни и изборни), а ученици који образовање стичу на језику националне мањине имају десет наставних предмета. Основни облици образовно-васпитног рада јесу редовна, додатна и допунска настава и настава у природи, а остали облици су: час одељењског старешине, дрштвене, техничке, хуманитарне, спортске и културне активности и екскурзија. У Табели 1 приказани су облици образовно-васпитног рада и недељни фонд часова. Часови означени звездицом односе се на ученике који наставу похађају на језику националне мањине. Табела 1. Облици образовно-васпитног рада и недељни фонд часова Облици образовно-васпитног рада

Први разред

Други разред

Трећи разред

Четврти разред

21–24*

22–25*

23–26*

23–26*

Допунска настава

1

1

1

1

Додатна настава

–

–

–

1

од 7 до 10 дана годишње

од 7 до 10 дана годишње

од 7 до 10 дана годишње

од 7 до 10 дана годишње

1

1

1

1

1–2

1–2

1–2

1–2

од 1 до 3 дана годишње

од 1 до 3 дана годишње

од 1 до 3 дана годишње

од 1 до 3 дана годишње

Редовна настава (обавезни, обавезни изборни и изборни предмети)

Настава у природи

Час одељењског старешине Друштвене, техничке, хуманитарне, спортске и културне активности Екскурзије

458

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

О првом циклусу образовања и васпитања у Србији, Хрватској и Црној Гори

Наставни програми за појединачне разреде доношени су у периоду од 2004. до 2006. године и објављени су у службеном гласилу Службени гласник РС – Просветни гласник. Наставни програми конципирани су у складу са структуром коју је прописивао Закон о основама система образовања и васпитања из 2004. године и који је престао да важи 2009. године. Структуру наставног програма чине следећи елементи: Сврха, циљеви и задаци; Обавезни и препоручени садржаји обавезних и изборних предмета; Препоручене врсте активности у образовно-васпитном раду; Начин прилагођавања програма за музичко и балетско образовање и васпитање, за образовање одраслих, образовање и васпитање ученика са сметњама у развоју, за образовање и васпитање ученика са посебним склоностима, образовање и васпитање на језику националне мањине; Општи и посебни стандарди знања; Друга питања од значаја за остваривање наставних програма, праћење напредовања и постигнућа. Наставни програми за појединачне наставне предмете садржајно су оријентисани, а елементи њихове структуре јесу: циљеви и задаци, оперативни циљеви, садржаји програма, начин остваривања програма. Када су у питању наставни програми (и за појединачне разреде и за појединачне предмете) важно је нагласити да нису усаглашени са Законом о основама система образовања и васпитања из 2009. године. Закон прописује да се наставни програми доносе у складу са утврђеним општим и посебним стандардима постигнућа. Стандарди постигнућа у првом циклусу основног образовања и васпитања постоје за три наставна предмета: Српски језик, Математика и Природа и друштво. Припремио их је Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, а донео их је Национални просветни савет 2011. године.

Oбјавио их је Службени гласник РС – Просветни гласник, 5, 2011, под именом Правилник о образовним стандардима за крај првог циклуса обавезног образовања за предмете Српски језик, Математика и Природа и друштво. Објављивање стандарда за наведена три предмета није, нажалост, подстакло творце програма да их мењају и ускладе са стандардима, да их учине саставним делом предметних програма, већ они постоје као засебна целина. Саставни део образовно-васпитног рада јесте оцењивање. Ученици се током школске године оцењују описно и бројчано. Закључна оцена из свих наставних предмета у првом разреду јесте описна, а у другом, трећем и четвртом јесте бројчана, осим за обавезни изборни предмет – Верска настава/ Грађанско васпитање. На крају, можемо да закључимо да се први циклус основног образовања и васпитања остварује у складу са старом и новом законском регулативом, да су наставни програми садржајно оријентисани и да недељни фонд часова за ученике износи од 21 до 23 часа, што нам говори да у овом циклусу ученици током радне недеље одређених дана имају и више од четири часа.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

459

Биљана Стојановић

2.2. Први циклус основног образовања и васпитања у Републици Црној Гори У складу са Законом о основном образовању и васпитању (члан 22 и члан 26), први циклус основног образовања и васпитања обухвата наставу од првог до трећег разреда. У овом циклусу организује се разредна настава коју похађају ученици узраста од шест до девет година. Као и у Србији, и у Црној Гори не постоје дефинисани циљеви и очекивана постигнућа за крај циклуса. Образовно-васпитни рад реализује се на основу Образовног програма (курикулума) за основну школу. Образовни програм (курикулум) донело је Министарство просвјете и спорта 2011. године, на предлог Националног савјета за образовање. Наставни план, укључујући и план првог циклуса (први, други и трећи разред), дефинисан је за наставу на црногорском/српском/босанском и хрватском језику као јединствен, а као посебан дефинисан је наставни план за наставу на албанском језику. Елементи наставног плана јесу: обавезни део – обавезни и изборни предмети, са недељним и годишњим фондом часова за сваки разред, и обавезне активности; и проширени део – слободне активности и факултативна настава, помоћ деци са посебним потребама, додатна и допунска настава. Наставним планом прописано је да ученици првог циклуса имају шест обавезних наставних предмета и то: Црногорски/Српски/Босански/ Хрватски језик и књижевност, Математика, Природа и друштво, Ликовна култура, Музичка култура и Физичко васпитање. Као обавезне активности имају: надгледано учење (1 час седмично) и дани културе, спорта и технике (10 дана годишње). За слободне активности и факултативну наставу планирана су два часа недељно, а за допунску и додатну наставу по један час недељно. Ученици који наставу похађају на албанском језику имају један предмет више, а то је Црногорски језик као нематерњи. У Табели 2 приказани су облици образовно-васпитног рада и недељни фонд часова. Табела 2. Облици образовно-васпитног рада и недељни фонд часова Облици образовно-васпитног рада

Први разред

Други разред

Трећи разред

Обавезни део: обавезни предмети (редовна настава) Обавезне активности: надгледано учење Обавезне активности: дани културе, спорта и технике Проширени део: слободне активности и факултативна настава Проширени део: помоћ деци са посебним потребама Проширени део: додатна настава Проширени део: допунска настава

20 1 10 дана

20 1 10 дана

20 1 10 дана

2 1 1

2 1 1

2 1 1

1

1

1

460

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

О првом циклусу образовања и васпитања у Србији, Хрватској и Црној Гори

У првом циклусу основног образовања и васпитања, ученицима су понуђени као факултативни предмети: Енглески језик, Албански језик као нематерњи и Немачки језик. Наставни програми за појединачне разреде овог циклуса донети су 2011. године, осим за Природу и друштво, који је донет 2009. године. Програме припрема Завод за школство, а доноси га Министарство просвјете и спорта, на предлог Националног савјета за образовање. Наставни програми за појединачне наставне предмете објављени су у посебним публикацијама под именом Предметни програм. За сваки предмет постоји посебна публикација која се односи на све разреде у којима се тај предмет учи. Структуру публикације приказаћемо кроз Предметни програм Црногорски језик и књижевност. Елементи структуре јесу: назив предметног програма; одређење предмета – положај, природа и намена предмета. У оквиру овог дела приказан је и број часова Црногорског језика по разредима и областима. Недељни фонд часова Црногорског језика и књижевности у првом циклусу износи шест часова, односно 204 часа на годишњем нивоу. У сваком разреду првог циклуса на годишњем нивоу за централни део програма опредељено је 180 часова (90 часова из области језика и 90 часова из области књижевност) и 24 часа за програм који креира школа и локална заједница. Општи циљеви предмета дефинисани су за сваки циклус, а садржај и оперативни циљеви предметног програма табеларно су приказани, по областима и разредима табели су дати оперативни циљеви по областима, активности, садржаји/појмови, корелација; дидактичке препоруке за сваки циклус; стандарди знања за област језика и књижевности за циклус; проверавање и оцењивање по циклусима; ресурси за реализацију; профил и стручна спрема наставника и стручних сарадника; литература. Централно место предметног програма чини део – садржај и оперативни циљеви предметног програма. Наставнику се указује, а то је поткрепљено и дидактичким препорукама, да је његов главни задатак да наставу организује према оперативним циљевима, активностима и садржајима који су дати у програму. Стандарди знања постоје, али није јасна њихова улога у предметном програму. Чак и у делу који се односи на проверавање и оцењивање, аутори програма се не позивају на стандарде знања. За разлику од предметног програма, Закон о основном образовању и васпитању (2010) у члану 46 прописује да се знање и постигнуће ученика вреднује описним исказивањем и бројчаном оценом, у складу са стандардима који су утврђени образовним програмом. Саставни део образовно-васпитног рада јесте оцењивање. Током првог циклуса, знања и постигнућа ученика вреднују се и исказују описно. На крају првог циклуса, тј. на крају трећег разреда, успех ученика исказује се описно и бројчаном оценом. У сваком од предметних програма дата су упутства

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

461

Биљана Стојановић

наставницима за вредновање ученичких постигнућа. На крају овог циклуса врши се провера знања ученика из матерњег језика и математике, на основу екстерно припремљених задатака. Постигнути резултати не утичу на оцену и општи успех ученика. На крају, можемо да закључимо да се први циклус основног образовања и васпитања остварује у складу са законском регулативом, да наставни програми наставнике више усмеравају ка оперативним циљевима и садржајима него ка стандардима знања и да недељни фонд часова редовне наставе за ученике износи 20 часова, значи да у овом циклусу ученици имају четири часа седмично.

2.3. Први циклус основног образовања и васпитања у Републици Хрватској У складу са Националним оквирним курикулумом за предшколски одгој и образовање, те опће обвезно и средњошколско образовање (у даљем тексту Национални оквирни курикулум) први циклус основног образовања и васпитања обухвата наставу од првог до четвртог разреда. У овом циклусу организује се разредна настава. Уколико је наставним планом предвиђено, школа може да организује и предметну наставу (на пример, настава страног језика у овом циклусу). За разлику од Србије и Црне Горе, у Хрватској су дефинисани циљеви и очекивана постигнућа ученика на крају првог циклуса. Такође, потребно је нагласити да циклусе дефинише Национални оквирни курикулум а не закон, што је случај у Србији и у Црној Гори. Овај циклус похађају ученици узраста од шест и по до десет година. Образовно-васпитни рад реализује се на основу Наставног плана и програма за основну школу (2006), који је донео министар науке, образовања и спорта Републике Хрватске. Важно је нагласити да ће овај документ доживети промене јер је неопходно да се усклади са Националним оквирним курикулумом који је донет 2011. године. Наставни план за проведбу наставног програма садржи следеће елементе: наставни предмети – листа обавезних и изборних предмета, посебни програми класичних језика (односи се на ученике од петог до осмог разреда, који у понуди имају наставу латинског, односно грчког језика у седмом и осмом разреду), са недељним и годишњим фондом часова за сваки појединачни разред; остали облици непосредног одгојно-образовног рада – допунска настава и додатни рад, изваннаставне делатности и сат разредника, са недељним и годишњим фондом часова за сваки појединачни разред основног васпитања и образовања. Наставним планом је прописано да ученици првог циклуса имају седам обавезних наставних предмета и то: Хрватски језик, Страни језик, Матема-

462

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

О првом циклусу образовања и васпитања у Србији, Хрватској и Црној Гори

тика, Природа и друштво, Ликовна култура, Глазбена култура и Тјелесна и здравствена култура. У свим разредима овог циклуса ученици имају изборни предмет Вјеронаук, а у четвртом разреду и Страни језик. То значи да укупно имају два изборна предмета. Из Наставног плана не видимо план одгојно-образовног рада за ученике који наставу похађају на језику националне мањине. Закон о одгоју и образовању у основној и средњој школи (2012) у члану 7 прописује право образовања на језику и писму националне мањине. У Табели 3 приказани су облици образовно-васпитног рада и недељни фонд часова. Табела 3. Облици образовно-васпитног рада и недељни фонд часова Облици образовно-васпитног рада

Први разред

Други разред

Трећи разред

Четврти разред

Обавезни предмети

18

18

18

18

Изборни предмети

2

2

2

4

Остали облици непосредног одгојно-образовног рада

–

–

–

–

1+1

1+1

1+1

1+1

**Изваннаставне делатности

1

1

1

1

***Сат разредника

1

1

1

1

*Допунска настава и додатни рад

Наставни програми за појединачне наставне предмете објављени су у публикацији Министарства знаности, образовања и шпорта (2006) под називом Наставни план и програм за основну школу. У овој публикацији разликујемо два дела која су међусобно повезана и назваћемо их општи и посебни – предметни део. У општем делу се налазе: циљеви и задаци одгоја и образовања у основној школи; темељне одреднице одгојно-образовнога и наставног рада према ХНОС-у (хрватски национални образовни стандарди); наставни план за проведбу наставног програма; одгојно-образовни, школски и наставни рад; одгојно-образовни облици, методе и средства изваннаставног и изванучионичког рада; рад с даровитим ученицима; рад с ученицима с посебним потребама; носитељи одгојно-образовне дјелатности у основној школи; одгојно-образовна дјелатност стручних сарадника у основној школи; школска књижница; интегративни одгојно-образовни

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

463

Биљана Стојановић

садржаји за основну школу. Дефинисани су следећи интегративни садржаји: Здравствени одгој и образовање, Одгој и образовање за околиш и одрживи развој, Прометна култура, Одгој и образовање за људска права и демократско грађанство. Посебан или предметни део садржи наставне програме за појединачне предмете (обавезне, изборне и посебне програме за класичне језике) за све разреде основне школе у којима се појединачни предмет учи. Појединачни предметни програми имају следећу структуру: назив предмета, увод у коме је дат кратак опис предмета, циљ, задаци, разред, назив теме у оквиру које су дати кључни појмови и образовна постигнућа. Саставни део образовно-васпитног рада јесте оцењивање. Начин праћења и оцењивања ученика прописује министар. Ученици се оцењују бројачном оценом из сваког појединачног предмета. На крају, можемо да закључимо да се први циклус основног образовања и васпитања остварује у складу са законском регулативом, да су наставни програми засновани на стандардима постигнућа и да недељни фонд часова редовне наставе (обавезни и изборни предмети) за ученике првог циклуса износи 20 часова, односно 22 часа у четвртом разреду.

3. СЛИЧНОСТИ И РАЗЛИКЕ У ПРВОМ ЦИКЛУСУ ОСНОВНОГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА Приказ првог циклуса основног образовања и васпитања у Србији, Црној Гори и Хрватској показао нам је сличности, али и разлике: – Дужина трајања првог циклуса – у Србији и Хрватској први циклус траје четири године, за разлику од Црне Горе, где траје три године; – Разреди обухваћени овим циклусом – први, други, трећи и четврти разред у Србији и Хрватској, а први, други и трећи разред у Црној Гори; – Узраст ученика – овај циклус похађају ученици узраста од шест и по/седам до девет и по/десет година у Србији и Хрватској, а у Црној Гори узраста од шест до девет година; – Настава – у свим државама у овом циклусу реализује се разредна настава. У Србији и Хрватској изузетно се реализује и предметна настава – страни језик и изборни предмети;

464

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

О првом циклусу образовања и васпитања у Србији, Хрватској и Црној Гори

– Број обавезних наставних предмета: у Србији и Хрватској седам, у Црној Гори шест. У свим државама обавезни предмети су: Матерњи језик, Математика, Ликовна и Музичка култура, Природа и друштво, Физичко васпитање. У називима предмета уочавају се разлике међу наведеним државама: предмет под називом Природа и друштво постоји у целом циклусу у Црној Гори и Хрватској, а у Србији у првом и другом разреду под именом Свет око нас, а у трећем и четвртом Природа и друштво. У Србији и Црној Гори назив предмета гласи Физичко васпитање, а у Хрватској назив тог предмета гласи Тјелесна и здравствена култура; – Страни језик – у Србији и Хрватској учи се од првог разреда као обавезни предмет, а у Црној Гори као факултативни предмет од првог разреда; – Изборни предмети – ученици првог циклуса имају изборне предмете у Србији и Хрватској, а у Црној Гори немају. У Србији током целог циклуса имају два изборна предмета, и то Верска настава/ Грађанско васпитање и предмет по избору, у Хрватској у целом циклусу имају Вјеронаук, а од четвртог разреда и страни језик; – Недељни фонд часова за ученике првог циклуса износи – фонд часова подразумева обавезне и изборне предмете. У Хрватској и у Црној Гори фонд износи 20 часова редовне наставе у прва три разреда, а у Хрватској 22 часа у четвртом разреду. У Србији недељни фонд износи у првом разреду 21 час, у другом 22 часа, а у трећем и четвртом разреду 23 часа; – Наставни програми – сви су на различите начине конципирани. У наставним програмима акценат посматрања био је на стандардима. Стандарди су саставни део програма у Хрватској и у Црној Гори. У Србији стандарди постоје, али нису део наставног програма. У Србији су дефинисани стандарди за три наставна предмета за крај циклуса под именом образовни стандарди, у Црној Гори стандарди постоје за све наставне предмете за крај циклуса под именом стандарди знања, а у Хрватској су дефинисани стандарди за теме у оквиру наставног програма одређеног предмета и разреда под именом образовна постигнућа.

– Оцењивање – у Србији ученици се у првом разреду оцењују описно, а у осталим разредима првог циклуса описно и бројчано, а закључне оцене су бројчане. У Црној Гори оцењују се описно, а на крају циклуса, на крају трећег разреда, закључне оцене су бројчане. У Хрватској је бројчано оцењивање.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

465

Биљана Стојановић Табела 4. Први циклус основног образовања и васпитања у Србији, Црној Гори и Хрватској

466

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

О првом циклусу образовања и васпитања у Србији, Хрватској и Црној Гори

На основу текстуалног и табеларног приказа можемо да закључимо да у првом циклусу основног образовања и васпитања постоји велики број сличности у Србији и Хрватској, а први циклус у Црној Гори разликује се у односу на Србију и Хрватску. Разлике су видљиве у дужини трајања циклуса, броју обавезних наставних предмета, страном језику као наставном предмету. Оно што први циклус у Црној Гори посебно разликује у односу на Србију и Хрватску јесте непостојање предмета Верска настава/ Вјеронаук. Разлике у првом циклусу огледају се у недељном фонду часова. Анализа је показала да највећи недељни фонд часова имају ученици првог циклуса у Србији, а најмањи ученици истог циклуса у Црној Гори. Разлике постоје и када су у питању стандарди, а назив је у свакој држави другачији. У Србији стандарди су дефинисани за три наставна предмета за крај циклуса и нису саставни део наставног програма, а називају се образовни стандарди; у Црној Гори стандарди су дефинисани за све наставне предмете циклуса, дефинисани су за крај циклуса и служе за екстерну проверу знања на крају циклуса из два наставна предмета, јесу саставни део наставног програма и називају се стандарди знања; у Хрватској стандарди јесу саставни део програма, пре свега основ су предметног програма, смерница наставницима за рада и дефинисани су за теме у оквиру предметних програма и називају се образовна постигнућа. И када је реч о оцењивању разлике постоје – у Хрватској постоји само бројчано оцењивање, а у Црној Гори и Србији постоји бројчано и описно оцењивање. Закључак Као што је већ наглашено, анализа првог циклуса основног образовања и васпитања рађена је на основу доступне законске регулативе у образовању и на основу других документа који се односе на образовање и васпитање. Законском регулативом у Републици Србији и у Републици Црној Гори дефинисан је први циклус у основном образовању и васпитању, а у Републици Хрватској он је дефинисан документом Министарства знаности, образовања и шпорта – Националним оквирним курикулумом. Кључни елементи на основу којих је анализиран наставни план и програм у Републици Црној Гори и Републици Хрватској (наставни план, наставни програми појединачних предмета за појединачне разреде, стандарди) налазе се у једном документу (он се у Хрватској назива Наставни план и програм за основну школу, а у Црној Гори Образовни програм (курикулум) за основну школу). За разлику од ове две државе, у Србији не постоји јединствени документ, већ је потребно прегледати три документа (мисли се на правилнике о наставном плану и програму) како би се анализирали

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

467

Биљана Стојановић

наставни планови и програми за први циклус. Овде је такође важно нагласити да се у Републици Хрватској припремају нови наставни програми који треба да буду усаглашени са Националним оквирним курикулумом. То значи да ће постојећи циљеви и очекивана постигнућа за први циклус основног васпитања и образовања, дефинисани Националним оквирним курикулумом, бити основ за креирање првог циклуса у Хрватској. То је потребно урадити и у Црној Гори и у Србији. Реформа општег образовања у Републици Србији јесте почела, али је још увек у припремној фази. Реализује се кроз пројекат Европске уније ”Опште образовање и развој људског капитала”. Очекујемо да се кроз наведени пројекат припреми Национални оквир курикулума, да се наставни прогарами дефинишу и структуирају у складу са важећом законском регулативом, пре свега се мисли на члан 74. Закона о основама система образовања и васпитања (2009) и да се припремају на основу станадарда постигнућа.

Литература 1. Key Data on Education in Europe 2012, 15. август 2013. eacea.ec.europa.eu /education/eurydice/.../key_data_series/134EN.pdf.

2. Левков, Љиљана (2010). Развојно психолошки аспекти савремених образовних програма за основну школу. Универзитет у Београду: Филозофски факултет, Одељење за психологију, докторска дисертација.

3. Љушић, Радош (2001). Историја српске државности II. Нови Сад: Платонеум.

4. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske. 15. avgust 2013. www.mzos.hr 5. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje, te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. (2011). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske. 15. avgust 2013. www.mzos.hr.

6. Opšti zakon o obrazovanju i vaspitanju. 16. avgust 2013. www.gov.me/files/ 1101305312.pdf.

7. Правилник о наставном плану за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и васпитања и наставном програму за трећи разред основног образовања и васпитања. Просветни гласник, Република Србија, 1, 2005; 15, 2006, 2, 2008 и 7, 2010.

8. Правилник о наставном плану и програму за први и други разред основног образовања и васпитања. Службени гласник Републике Србије – Просветни гласник, 10/04, 20/04, 1/05, 3/06, 15/06, 2/08, 2/10, 7/10 и 3/11 – 9. Правилник о наставном програму за четврти разред основног образовања и васпитања. Службени гласник РС – Просветни гласник, 3, 2006, 15, 2006, 2, 2008. и 3, 2011.

10. Правилник о образовним стандардима за крај првог циклуса обавезног образовања за предмете српски језик, математика и природа и друштво. Службени гласник РС – Просветни гласник, 5, 2011.

468

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

О првом циклусу образовања и васпитања у Србији, Хрватској и Црној Гори 11. Predmetni programi za osnovnu školu (2011). Podgorica: Zavod za školstvo Crne Gore. 16. avgust 2013. www.zzs.gov.me/naslovna/programi/osnovno.

12. Sahlberg, Pasi. (2012). Lekcije iz Finske. Zagreb: Školska knjiga.

13. Uporedna analiza nastavnog plana osnovnog obrazovanja i vaspitanja u Crnoj Gori, zemljama regiona i zemljama Evropske unije (2013). 18. август 2013. Vlada Crne Gore, Savjet za unapređenje poslovnog ambijenta, regulatornih i strukturnih reformi Podgorica, www.gov.me.

14. Устав Републике Србије. Службени гласник Рeпублике Србије, 98, 2006.

15. Ustav Republike Hrvatske. 15. avgust 2013. http://narodne-novine.nn.hr/clanci/ sluzbeni/2010_07_85_2422.html.

16. Ustav Crne Gore. 16. avgust 2013. http://www.skupstina.me/index.php/me/.

17. Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju. Podgorica. 16. avgust 2013. www.iccg.co.me.

18. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj školi i srednjoj školi. Zagreb. 18. avgust 2013. www.zakon.hr.

19. Закон о основама система образовања и васпитања. Службени гласник Републике Србије, 72, 2009; 52, 2011 и 55, 2013.

20. Закон о основном образовању и васпитању. Службени гласник Рeпублике Србије, 55, 2013.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

469

Снежана Борисављевић Филолошка гимназија, Београд

Стручни чланак УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 371.4 Валдорф педагогија ; 37.01:929 Штајнер Р. Примљен: 18. VIII 2013.

ВАЛДОРФ ПЕДАГОГИЈA – ОБРАЗОВАЊE ЗА XXI ВЕК Rezime: Valdorf pedagogija jedan je od najpoznatijih i u praksi najra{irenijih alternativnih vaspitno-obrazovnih modela. On se u {kolama i u pred{kolskim ustanovama {irom sveta sprovodi od dvadesetih godina pro{log veka, a odnedavno postaje sve prepoznatqiviji kao model koji nudi efikasna re{ewa za probleme vezane za ulogu {kole u vremenu postmodernizma. Ubrzane promene na poqu nauke, tehnike i komunikacionih tehnologija u posledwih nekoliko decenija ~ine da se ubrzanim tempom mewa i svet u kojem `ivimo. Bez obzira na to {to se i {kole i obrazovni sistem unapre|uju, svet u kojem se `ivi van {kole mewa se mnogo ve}om brzinom, pa je sve ve}i jaz izme|u onoga {to deca dobijaju u {koli i onoga {to se od wih o~ekuje u `ivotu. Oduvek je bilo zagovornika holisti~kog obrazovawa. Oni su nagla{avali da uloga {kole nije samo u tome da deci daje znawa koja oni usvajaju, ve} da podstakne wihov razvoj na svim nivoima: fizi~kom, emocionalnom, intelektualnom, socijalnom i duhovnom. U svetu u kojem danas `ivimo, gde je znawe lako dostupno putem interneta i na razne druge na~ine, imperativ {kole trebalo bi da bude da decu u~i da kriti~ki misle, analiziraju i re{avaju probleme, ostvaruju uspe{nu komunikaciju, sara|uju sa drugima i pronalaze smisao u `ivotu. Deca koja poha|aju Valdorf vrti}e i {kole imaju priliku da upravo to nau~e – kroz program koji prati razvojne potrebe deteta u svim fazama, koji se temeqi na razumevawu qudske prirode i dubokom po{tovawu za sve dimenzije qudskosti u detetu i koji se deci predstavqa kroz aktivnosti utemeqene u wihovom svakodnevnom iskustvu, potpuno relevantnom za wihov `ivot.

Kqu~ne re~i: obrazovawe, pedagogija, {kola, holisti~ki.

WALDORF PEDAGOGY  EDUCATION FOR THE 21ST CENTURY Summary: Waldorf pedagogy is one of the most famous, and most common alternative models of education. It has been conducted in schools and kindergartens around the world since 1920s, and of late, it is becoming more and more recognized as a model which offers efficient solutions for issues regarding the role of school in the age of postmodernism. Rapid changes in the fields of science, mechanics and communication technologies in the last few decades have caused the world around

470

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Валдорф педагогија – образовање за XXI век us to change more rapidly. Regardless of the fact that schools and education systems are being constantly improved, the world outside schools changes even faster, so the gap between that which children get in school, and that which is expected from them in life is growing. There have always been supporters of the holistic approach toward education. They emphasized that the role of school was not only to offer children certain knowledge to adopt, but also to encourage their development on all levels: physical, emotional, intellectual, social and spiritual. In our modern world, where knowledge is readily available on the Internet, and in many other ways, the imperative of school should be to teach children how to think critically, to analyze and solve problems, to achieve successful communication, to collaborate with others, and to find a meaning in life. Children who attend Waldorf kindergartens and schools have a chance to learn exactly these things - through a curriculum which follows developmental needs of a child through all stages, which is based on the understanding of human nature and a deep respect for all dimensions of humanity in a child, and which is presented to children through activities built upon their everyday experience, completely relevant for their lives.

Keywords: education, pedagogy, school, holistic approach.

Оснивач Валдорф педагогије Отац Валдорф педагогије је Рудолф Штајнер (Rudolf Steiner 1861–1925) који је рођен у Краљевици (данашња Хрватска, тадашња Аустро-Угарска). Како му је отац био службеник на железници, због посла се често селио, Штајнер је детињство провео по малим аустријским селима. У школи му је добро ишло па одлази да студира математику и природне науке на универзитету у Бечу, а затим докторира филозофију. Седам година проводи на сређивању Гетеових научних радова на институту у Вајмару (Weimar), а затим у Берлину ради као уредник књижевног часописа. Августа 1899. објављује чланак под насловом „Гетеово тајно откровење”, анализу Гетеове бајке Зелена змија и лепа Љиљана, у којем говори о езотеричној позадини Гетеовог дела. Од тог момента, Штајнер почиње јавно да говори о својим искуствима спознаје духовне димензије живота која потичу из његовог раног детињства, а која је он кроз дисциплинован рад на себи оформио у један научно-филозофско-метафизички поглед на свет који је назвао антропософија. Око њега се окупљају људи заинтересовани за проучавање такве филозофије и убрзо се у разним сферама живота покрећу иницијативе које имају за циљ увођење холистичких метода у медицину, архитектуру, образовање, рад са децом и одраслима са сметњама у развоју, уметност, пољопривреду итд. Током Првог светског рата, Штајнер је неколико пута пред својим сарадницима говорио како се рат могао избећи да су људи у то време иза себе

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

471

Снежана Борисављевић

имали искуство образовања које их је учило да истински мисле и преузимају одговорност за свој живот. Емил Молт, власник фабрике цигарета „Валдорф Асторија” (Waldorf Astoria), jедан од Штајнерoвих сарадника, предлаже да за децу својих радника оснује школу која би била заснована на идејама о образовању које је Штајнер заступао. Тако, 1919. године у Штутгарту почиње са радом прва Валдорф школа. Данас у свету има преко 1.000 Валдорф школа и преко 2.000 Валдорф вртића које похађају деца од 3 до 18 година. Како се у Валдорф педагогији посматра развој детета Развој детета у систему Валдорф педагогије посматра се истовремено у два правца – дете у исто време израста у физичком смислу и ураста у смислу развоја свести о себи. Деца до друге/треће године често ходају као да су марионете, врло су лака и обично ходају на прстима. Она су још увек у врло блиској вези са својим окружењем и не доживљавају себе одвојенима. Мало дете ће за себе говорити као што чује друге да говоре о њему: „Ана хоће млеко”. Око треће године живота детета дешава се први преокрет у доживљају себе. У том периоду дете по први пут каже ЈА за себе, почиње фаза говорења НЕ или НЕЋУ, а корак постаје чвршћи и дете се спушта са прстића на пете (уземљивање или „урастање” свести). Ово је период у коме се појављује први зрачак самосвести код детета. Ми смо физички свесни свог тела само ако доживљавамо неку врсту отпора у виду притиска, додира итд. Дете у овом периоду остварује свест о себи и својој егзистенцији кроз пружање отпора, стога тако често говори НЕ. До шесте године, дете је већ учврстило доживљај себе који је искусило у претходној фази. Будући да је доживљај себе на овом нивоу прилично стабилан, дете око шесте године често почиње да тражи нова искуства и уме да постане помало дрско у потрази за „ауторитетом” од кога може да учи. Тада је потребно да дете има искуство учитеља, родитеља и других одраслих који могу својим понашањем, ставом, знањем да му дају прилику да их поштује и да им се диви. Ово је време када је дете посебно пријемчиво за врсте односа које у њему могу да усаде љубав према свему што је лепо, корисно, вредно. Око девете године дете пролази кроз једно важно искуство о коме се у психологији пуно не говори. То је период наредног искуства „урастања” свести, у смислу једног већег степена излажења из осећаја повезаности са окружењем, животом и улажења у искуство „појединачности”. У овом периоду, деца одједном почињу да примећују ствари које нису примећивала до тада (дете одједном прави коментаре типа: „Мама, ти имаш тачкице у очима”), почињу да посматрају друге људе који их до сада нису занимали, постављају питања везана за смрт, играју игре у којима се неко сахрањује или

472

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Валдорф педагогија – образовање за XXI век

у баштама сахрањују бубе, глисте итд., помишљају да су усвојена а да им то нико не признаје, престају да се мазе, постају дрска или повучена. Ово може да буде тежак период, када се дете осећа усамљено, напуштено и несхваћено. Важно је да у овом периоду одрасли имају топлину и прихватање за дете и у исто време му дају простор који му је потребан. Након искустава око девете године, дете обично има један мирнији и уравнотежен период до дванаесте године. У то време почињу велике унутрашње промене које се испољавају у раду хормона, наглом и понекад неравномерном расту и другим симптомима пубертета. Деца у ово време често бивају затечена тим великим променама за које је потребна огромна енергија и које често чине да су она у овом периоду уморна, без енергије, лошег расположења. Бурна осећања током пубертета око петнаесте године примирују се и млади улазе у период у коме престају да се доживљавају као деца и почињу да траже себи место у свету одраслих. Како програм у Валдорф вртићима и школама прати развој детета Дете прво искуство Валдорф педагогије може да има још као беба – у сусретима који се у посебном простору организују у оквиру Валдорф вртића једном или два пута недељно за родитеље с малом децом. Деца од две и по до три године неколико пута недељно могу да похађају играонице, а од треће године полазе у вртић. У вртићу остају до поласка у школу (шест година) и ту нису изложена никаквом академском раду. У том периоду, деци је важно омогућити да развијају координацију, ритам, равнотежу, моторичке вештине, осећај за ред, добре навике. То се ради кроз програм који омогућава доста физичке активности, игара у којима се ради на покрету, уметничком доживљају кроз рад са бојом, музиком, поезијом. Сваки дан има одређен ритам, на који се деца брзо навикну. Ритам је важан елемент у Валдорф педагогији. У Валдорф вртићима и школама славе се сезонски и духовни празници, а деца разним активностима прате природни циклус промене годишњих доба. Основна школа почиње од шесте године и учитељ са којим дете крене у први разред води тај разред осам година. Настава у Валдорф школама одвија се у блоковима. Један предмет се проучава интензивно током 3-4 недеље у јутарњим часовима. Јутарњи час траје два сата и учитељ у току тог периода користи различите методе да деци пружи прилику да садржаје који се обрађују доживе кроз покрет, боју, музику, у групном и индивидуалном раду итд. Након паузе после јутарњег часа, смењују се краћи периоди у којима се одржавају часови ручног рада, страних језика, гимнастике, еуритмије, музичког, драме. У Валдорф школама не користе се уџбеници. Учитељи материјал деци представљају кроз говорну реч, кроз причу, а ученици затим, у млађим

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

473

Снежана Борисављевић

разредима уз већу а у старијим мању помоћ учитеља, у своје свеске/књиге уносе садржаје наставних јединица. То се ради уз пуно боје и илустрације. Учење читања и писања почиње у првом разреду. Да би дете следило покрет праве и криве линије (од којих су састављена сва слова) у дводимензионалном плану, на папиру испред себе оно мора да има доживљај ових покрета у тродимензионалном плану, кроз свој физички покрет. Стога се у нижим разредима основне школе велика пажња поклања раду на покрету, а затим раду на цртању форми. Пре него што дете почне да ради са словима, оно је већ имало искуство цртања форми које се састоје од правих или кривих линија, кругова, спирала, геометријских облика итд. Рад са формом деци се представља на креативан начин, кроз приче које подстичу развој маште код деце. Принц, да би излечио болесног оца, иде у потрагу за извором живота и пролази кроз разне авантуре: иде преко узаног моста (права линија), око дубоког језера (круг), преко планина (цик-цак линија), у центар шуме и назад (спирала) итд. Слова се деци такође представљају кроз причу, где се облик слова добија из слике лика чије име почиње тим словом. Тако, весела врана постаје слово В.1

Слика 1. Весела врана

Читање се учи тек пошто су деца научила да пишу. Први текст који се прочита у Валдорф школи јесте текст неке песме коју разред већ зна напамет а коју ће учитељ за њих написати на табли. Тако деца када читају нешто што су сами написали (преписали у своје свеске са табле) имају осећај успеха и задовољства јер „препознају” речи. Математика се такође уводи кроз покрет. Деца уче да броје кроз игру, песму и ритмичке активности. Пример игре2 у којој једно дете глуми џина

1 2

Белчевић, Весна и сар. (2010). Да азбуку свако научи лако. Активност са акредитованог семинара „Да код учитеља свако учи радосно и лако”, Образовање плус.

474

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Валдорф педагогија – образовање за XXI век

који је у средини учионице и покушава да ухвати децу која претрчавају са једног краја учионице на други: 2, 4, 6, 8 10, 12, 14 16, 18, 20 22, 24, 26 28, 30

знате ли ви ја ко сам? страшан џин што воли јест! за оброк једем људи шест! сад ћете се са мном срест’! кога ухватим, право у пећ!

Математичке операције се уводе кроз ликове који имају особине које их деци чине блиским. Када деца прво почну да сабирају, одузимају, множе и деле, једначине се пишу тако што се почиње од резултата: 10 = 6 + 4. Када бисмо кренули од 6 + 4 = 10, ми бисмо децу учили коначности и ригидности како у математици тако и у животу. Ако кренемо од 10 = 6 + 4, деци ће убрзо постати јасно да 10 исто тако може да буде и 7 + 3 или 2 x 5 или 12 – 2, и тако у бескрај. На овај начин, деца уче да постоје безбројне могућности и у животу и у математици, и њихово размишљање добија елемент флексибилности. Све што се деци предаје у Валдорф школама, било да су то разломци или граматика, историја или географија, физика или ручни рад, уводи се на маштовит начин и кроз различите медије: речи, покрет, боју, звук итд. Наставне јединице се уводе када то што кроз њих дете може да искуси одговара његовим развојним потребама. Тако у периоду око девете године (трећи разред), када дете пролази кроз тежак период у ком доживљава да губи тло под ногама јер му се мења перцепција света око себе, и када је испуњено несигурношћу у вези са својим местом у свету, у школи ће слушати приче из Старог завета (Мојсије доноси таблице на којима је представљен закон), учиће се правила у граматици (ред који одржава језик), почиње да се вежба вишегласно певање (дете налази свој глас – своје место), учиће се разломци (осећај реда у „разбијености целине” помаже детету да се носи са осећајем да више није спојено са светом око себе на начин на који је то донедавно доживљавало). Ово се у четвртом разреду прати учењем географије, где се почиње од локалне географије, школског окружења, насеља у ком деца живе, округа, па се шири на земљу, континент итд. Деца у овом периоду уче да читају и да праве мапе (налазе своје место!). Око дванаесте године, када почиње нагли раст ногу и руку, учи се о минералима (стене су „кости земље”). Убрзо затим, акценат се ставља на хемију – да би се пратио процес у којем деца проживљавају последице наглашеног рада хормона. Деца свакодневно раде експерименте у којима се дешавају бурне хемијске реакције. Понекад се екстремна осећања, кроз која деца пролазе у пубертету, изражавају у ликовном образовању кроз технику контраста или црно-белог сликања.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

475

Снежана Борисављевић

Поред тога што се наставне јединице уводе онда када најбоље задовољавају развојне потребе детета, учитељ има задатак да из сваке наставне јединице „извуче” нешто што у детету може пробудити осећај моралности, смисла, повезаности свега што постоји, људског достојанства итд. У чланку под насловом „Зашто ићи у школу?”, професор Стивен Волк (Steven Wolk), са универзитета у Илиноису, разматра питање смисла похађања школе ако се школа бави искључиво пружањем знања која се могу пронаћи и ван школе, а не нуди деци могућност развијања вештина и снага потребних за живот у савременом свету. Оно што Волк сматра да су кључне ствари за здрав развој људског бића, а које највећи број деце у савременој школи не научи, јесу: љубав према учењу, брижност и саосећање, друштвена одговорност, медијска писменост, финансијска писменост, одговорност према окружењу, умеће решавања проблема и конфликата и креативан приступ животу. Ово он назива образовањем за живот. Он даље говори како многе школе данас покушавају да имплементирају теорију Хауарда Гарднера (Howard Gardner) о вишеструкој интелигенцији тако што праве план и програм заснован на Гарднеровој теорији по систему „додавања”. У плану и програму за матерњи језик разматрају шта могу да додају да би се кроз обраду садржаја развијала вишеструка интелигенција. На другој страни наводи Валдорф школе, које су, по њему, истински пример васпитно-образовног модела кроз који се на природан, органски начин развијају вишеструке интелигенције, не зато што се у програму траже начини да се ради на развоју различитих интелигенција, већ зато што се у Валдорф педагогији полази од сагледавања природе људског бића и разумевања различитих потреба у различитим фазама, а затим се прави програм који одговара на те потребе. Резултат је програм који је отеловљење онога о чему Гарднер говори у својој теорији вишеструке интелигенције. У времену убрзаних промена у свету око нас, старе образовне парадигме више не нуде одговоре. Заговорници социјалног дарвинизма савременог доба тврде да у друштву опстају они који се најлакше прилагоде променама. Колико год да се сензибилитет хуманог појединца противи овој идеји, чињеница је да све оно што је у прошлости било извор сигурности, попут завршених школа, стечених диплома, титула и књишког знања, данас је од малог значаја у свакодневним изазовима са којима се носимо у време економске, социјалне и духовне кризе у свету. Оно чиме је потребно „наоружати” децу у данашње време јесу: креативност, машта, радозналост, самосталност, самопоуздање, радост стварања, флексибилност, емпатија, осећај за заједништво, радост живљења... То је оно што раде васпитачи и учитељи у Валдорф вртићима и школама.

476

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Валдорф педагогија – образовање за XXI век

Литература 1. Белчевић, Весна и сар. (2010). Да азбуку свако научи лако. Београд: Образовање плус.

2. Борисављевић, Снежана (2003). Храна за ум и душу. Креативно васпитање , 8, стр.19.

3. Gardner, Howard (1993). Frames of mind. New York: Basic Books.

4. Hemleben, Johannes (2000). Rudolf Steiner, An Illustrated Biography. London: Sophia.

5. Wolk, Steven (2007). Why Go to School?. Phi Delta Kappan, Vol. 88, No. 09, pp.

648–658.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

477

Милена Митровић, учитељ – мастер Универзитет у Београду, Учитељски факултет

Приказ дела УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 371.671:82-822(049.32) ; 371.311.5(049.32) Примљен: 23. VII 2013.

ЧИТАНКА У РАЗРЕДНОЈ НАСТАВИ (Зорица Цветановић, Читанка у разредној настави, Учитељски факултет, Београд, 2012) Монографија Читанка у разредној настави доц. др Зорице Цветановић, у издању Учитељског факултета у Београду, намењена је учитељима и студентима учитељских и педагошких факултета, као и наставницима српског језика. Књига се бави читанком, односно, основним уџбеником у настави књижевности, али и онима који учествују у креирању уџбеника. Структурирана је тако да се састоји од Увода и пет поглавља (од којих свако има одговарајућа потпоглавља): Теоријски приступ, Методички приступ читанци у разредној настави, Функције читанке у разредној настави, Методолошка утемељеност истраживања и Дискусија резултата истраживања, уз Закључак, Литературу и Прилоге. У Уводу, ауторка скреће пажњу на важност читанке и њену функцију у наставном процесу. Без обзира што читанка као уџбеник утиче на развијање интелектуалних способности ученика и читалачких навика, на подстицање њиховог самосталног и стваралачког рада и иако представља прву „омиљену лектиру” и „литерарну антологију”, мало је студија у нас које се целовито баве стручним и свеобухватним приказом читанке. Ауторка у овом делу открива да у књизи треба очекивати теоријскометодолошку и методичку анализу читанке. Прво поглавље – Теоријски приступ – чини целовито сагледавање читанке као уџбеника у настави српског језика, у образовању и ширем друштвеноисторијском контексту. Теоријско одређење читанке у оквиру наставе сагледано је са дидактичког становишта о врстама и структури уџбеника. Посебан део књиге чини историјски преглед, који обухвата читанке коришћене у деветнаестом и двадесетом веку, и њихов значај, и актуелне

478

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

читанке, које су у употреби у Србији на почетку друге деценије двадесет првог века. Ауторка је узела у обзир уџбеничке комплете који чине читанку, те се кратко осврнула на наставне листове уз читанки и на звучну и мултимедијалну читанку. Читанка као посебан уџбеник из књижевности у млађим разредима основне школе обрађена је у другом поглављу – Методички приступ читанци у разредној настави. Утврђена је општа структура читанке и приказана је читанка као интегрални уџбеник и читанка као део разгранатог уџбеника. Наведени су и анализирани основни елементи читанке као специфичног уџбеника. Занимљива запажања ауторка је изложила у потпоглављу Избор текстова у читанкама за млађе разреде основне школе. На основу анализе садржаја читанки од првог до четвртог разреда основне школе три издавача (Завод за уџбенике, Едука и Креативни центар), утврђен је број обавезних и изборних текстова. Подаци су дати у табелама из којих се види жанровска структура читанки и број текстова које бирају аутори читанки. Проучавани су начини обликовања дидактичко-методичке апаратуре као једног од важних елемената структуре сваке читанке. Разматрани су методички поступци интерпретације књижевног текста који могу представљати и конкретна решења у реалној наставној ситуацији. Ауторка је дала своје практично решење интерпретације текста „Чардак ни на небу ни на земљи”, уз помоћ дидактичко-методичке апаратуре, а анализирала је и примену поступака обраде у апаратури на примеру ове народне бајке у пет читанки за трећи разред основне школе. Затим следи анализа основних и других елемената читанке који чине њену садржину, ликовно-графичко обликовање (дизајн, корице, композиција странице, ликовна опремљеност, илустрације књижевних текстова...) и техничку опрему. На тај начин обухваћен је целокупни дизајн уџбеника и сагледава се шира образовна и васпитна улога читанке у разредној настави. Треће поглавље – Функције читанке у разредној настави – доноси анализу основних функција читанки, текстова из читанки, као и основних функција дидактичко-методичке апаратуре текстова из читанки. Издвојене су функције читанке које се односе на естетске, мултимедијалне и васпитне елементе. У поглављу Методолошка утемељеност истраживања, ауторка – поред писаног текста – као предмет истраживања истиче и графички . Овим се јасно види који су све елементи структуре читанке ушли у истраживања. Мишљења наставника и ученика о пожељној методичкој структури и вредностима испитивани су техником анкетирања и скалирања. Дискусија резултата истраживања, последње поглавље, доноси приказ резултата истраживања, прво прегледно дата табеларно или графички, а затим и кроз осврт на одговоре испитаника, односно наставника и ученика. Резултати истражива-

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

479

ња показују да наставници имају углавном позитивна мишљења о читанкама, да у читанкама треба да има највише приповедака и да читанке треба да омогуће индивидуални рад ученика. Ипак, наставници сматрају да дидактичко-методичка апаратура може бити иновирана тако што ће давати основе за адекватне, али не увек исте начине обраде текстова. Испитани ученици највише воле да читају бајке које се налазе у читанкама, сматрају да задаци у читанци треба да буду припремљени за рад у групи или у пару и да треба да постоје и питања за разговор о тексту, као и вежбе за богаћење речника. У Закључку, ауторка још једном истиче важну улогу читанке у настави српског језика и књижевности и да је треба ваљано дидактичко-методички обликовати и прилагодити савременом изгледу, како би се за њен садржај заинтересовали млади читаоци. Као подстицајна и увек отворена питања у области методике наставе, ауторка истиче питања избора текстова, начина на који је припремљена дидактичко-методичка апаратура и питање дизајна читанке. Након Литературе, у Прилозима су дати списак читанки за млађе разреде основне школе за школску 2011/2012. годину, анкетни упитник и скала ставова за наставнике и анкетни упитник за ученике. Књига Зорице Цветановић Читанка у разредној настави скреће пажњу на целокупну структуру, и сваки елемент те структуре, важног уџбеника у настави српског језика и књижевности – читанке. Богата грађа која је представљена у студији, наставницима може помоћи при одабиру уџбеника, али и приликом припремања конкретних решења на наставном часу. Пружа смернице за креирање савремене читанке или за квалитативно побољшање одређених сегмената. Проучавани уџбеници, програми, стандарди, ауторкина решења и приказани резултати емпиријског истраживања могу бити подстицај за даља проучавања читанке и иновирање њене структуре.

480

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Мр Ана Савковић Основна школа „Нада Пурић”, Ваљево

Приказ дела УЧИТЕЉ XXXI, 3. 2013.

UDK: 37.012(049.32) ; 37.02(049.32) Примљен: 22. IX 2013.

ПРИЛОГ ИСТРАЖИВАЊИМА ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОГ ПРОЦЕСА ЗА ПОТРЕБЕ УЧИТЕЉА (Доц. др Јелена Максимовић, Акциона истраживања у педагошкој теорији и пракси, Филозофски факултет Универзитета у Нишу, 2012, 159 стр.) Монографија Акциона истраживања у педагошкој теорији и пракси, доц. др Јелене Максимовић, садржи 159 страница текста формата Б5. Настала је као део истраживања у оквиру научног пројекта „Педагошки плурализам као основа стратегије образовања” Министарства просвете и науке Републике Србије. Дело представља и део докторске дисертације ауторке – „Улога акционих истраживања у унапређивању васпитно-образовне праксе”. Главну структуру монографије чини осам поглавља: (1) Појам акционог истраживања; (2) Матрица планирања акционих истраживања; (3) Методе у акционом истраживању; (4) Учесници у акционом истраживању; (5) Врсте акционих истраживања; (6) Практична и теоријска питања у акционом истраживању; (7) Модел акционог истраживања; (8) Анализа података. Као посебне садржајне целине издвајају се: Увод, Закључна разматрања, Литература (са 423 библиографске јединице) и Индекс личних имена. Акциона истраживања сматрају се новим трендом у унапређивању васпитно-образовног процеса и омогућују решавање специфичних проблема на које наставници наилазе у својој пракси. Аутор потребу за спровођењем aкционих истраживања види пре свега у функцији јачања улоге наставника у васпитно-образовном процесу. У средишту акционих истраживања налази се акција, а прикупљени подаци служе као информација која може помоћи да се прилагођавају и мењају планиране активности. „Њихова основна вредност није у давању готових одговора, већ у постављању нових

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

481

појава.” Акциона истраживања мењају наставника у пракси, и то као појединца. Гледано у целини, ауторка је покушала и успела да актуелизује проблем акционих истраживања у оквиру педагогије, тачније педагошке методологије; да укаже на њихову потребу и значај; да открије основне карактеристике акционих истраживања (позитивне и негативне), особености везане за основна полазишта истраживања, поступак реализације, као и да укаже на могућност примене добијених резултата истраживања ради унапређивања васпитно-образовне праксе. Дело редоследом поглавља и потпоглавља следи структуру научне емпиријске монографије, чиме је успостављена логичност и кохерентност садржаја. Применом декадног система означавања делова монографије обезбеђена је ваљана структурираност и организованост садржаја. У монографији су испољени: доследност у примени норми за писање текста према АПА стандардима, језичка правилност, граматичка коректност, тачност и јасност исказаних мисли, прегледност излагања и целовитост садржаја. Примери акционог истраживања из школске праксе пажљиво су изабрани и постављени. Ниво прегледности и концизности текста прилично је висок, чиме су превазиђени стереотипи у пројектовању квалитативних истраживања. У тексту је обезбеђена разумљива дубина проницања наставника практичара у проблемске ситуације властите праксе. Стил писања, структура реченица у монографији обезбедили су разумљивост садржаја, док је степен резимираности садржајних целина обезбедио ниво научног сазнања постављен дефинисаним исходима учења методологије квалитативних истраживања. Монографија представља значајан научни и стручни извор за наставникe разредне наставе, и једна је од првих књига које третирају проучавани и истраживани проблем код нас, поред монографије М. Кундачине и В. Банђура „Акционо истраживање у школи – наставници као истраживачи”. Имајући у виду да акциона истраживања представљају идеалну могућност праћења и вредновања промена у наставној пракси, као и то да је квалитет васпитно-образовног рада у школи у великој мери детерминисан и истраживањем, монографија ће допринети подизању истраживачких компетенција наставника на том плану. Ауторкa у предговору истиче: „Улога наставника није само у преузимању готових производа научног истраживања и њихове примене у специфичним условима васпитног контекста у којем делује, већ и он сам постаје истраживач.” Монографију рецензирају позната имена педагошке науке: проф. др Грозданка Гојков, проф. др Вељко Банђур и проф. др Борис Кожух. Сматра-

482

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

мо да ће публикација бити веома значајна за наставнике – практичаре, школске педагоге, директоре школа, последипломце, асистенте и универзитетске професоре, истраживаче и остале научне раднике, али и за све оне који намеравају појединачно или тимски, аматерски или професионално, да се баве истраживањима васпитно-образовних проблема.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

483

БЕЛЕШКЕ О АУТОРИМА Јасна С. Богдановић Чурић (1954), доктор психолошких наука. Ванредни професор Филозофског факултета на Палама Универзитета у Источном Сарајеву. Ужа научна област којом се бави: општа психологија. И-мејл: jasna954@ teol.net Снежана Р. Борисављевић (1964), професор енглеског језика и Валдорф педагог. Филолошка гимназија и ОЦД Образовање плус, Београд. Ужа научна област интересовања: холистичко образовање. И-мејл: zana@deteplus.rs Милица М.Вучетић (1986), психолог. Факултет техничких наука, Чачак. Ужа стручна област интересовања: педагошка психологија и психологија комуникација. И-мејл: milica.vucetic@ftn.kg.ac.rs Драгана Р. Грбић (1987), психолог. Четврта основна школа, Дистрикт – Брчко (БиХ). Ужа стручна област интересовања: општа психологија. Лидија Ђ. Златић (1965), доктор психолошких наука. Доцент Учитељског факултету у Ужицу Универзитета у Крагујевцу. Уже научне области интересовања: развојна психологија, педагошка психологија и психологија комуникација. И-мејл: lzlatic@ptt.rs Тамара И. Ефендић Спахић (1978), доктор психолошких наука. Доцент Филозофског факултета Универзитета у Тузли. Уже научне области којима се бави: развојна психологија, психологија и психопатологија породичних релација. И-мејл: tamara.e@bih.net.ba; tamara.efendic-spahic@untz.ba Марина С. Јањић (1979), ванредни професор Филозофског факултета Универзитета у Нишу. Ужа научна област којом се бави: методика наставе српског језика и књижевности. И-меjл: marina.janjic@filfak.ni.ac.rs Сања M. Маричић (1974), доктор дидактичко-методичких наука. Доцент Учитељског факултета Универзитета у Ужицу. Ужа научна област којим се бави: методика наставе математике. И-мејл: sanjamaricic10@gmail.com Дарко М. Маслар (1989), учитељ, Ариље. Студент мастер студија на Учитељском факултету у Ужицу Универзитета у Крагујевцу. Ужа научна област интересовања: методика наставе српског језика и књижевности. И-мејл: darko.maslar@gmail.com

484

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Сунчица В. Мацура (1961), доктор наука. Доцент Факултета педагошких наука у Јагодини Универзитета у Крагујевцу. Ужа научна област којом се бави: инклузивно образовање. И-меjл: suncicamacura@gmail.com Милена Б. Митровић (1986), учитељ – мастер. Учитељски факултет Универзитета у Београду. Ужа научна област интересовања: методика наставе српског језика и књижевности. И-мејл: milena.mitrovic@uf.bg.ac.rs Душка З. Михајловић (1988), професор разредне наставе – мастер. Учитељски факултет Универзитета у Београду. Ужа научна област којом се бави: методика наставе природе и друштва. И-мејл: duska.mihajlovic@uf.bg.ac.rs; Светлана С. Обрадовић (1966), магистар психолошких наука. Центар за диференцијалну дијагнозу и саветодавни рад, Министарство просвете и религије Грчке. Ужа научна област интересовања: диференцијална дијагноза, специфичне сметње у учењу и друге посебне образовне потребе, инклузивно образовање. Љубица М. Продановић (1927), доктор педагошких наука. Ужа научна област којом се бави: породична педагогија. И-мејл: ljubica@ljubicaprodanovic.com; www. ljubicaprodanovic.com Вера Ж. Радовић (1972), доктор педагошких наука. Доцент Учитељског факултета Универзитета у Београду. Ужа научна област којом се бави: дидактика. И-мејл: vera.radovic@uf.bg.ac.rs Ана А. Савковић (1963), магистар едукацијских наука из области педагогије, Основна школа „Нада Пурић”, Ваљево. Ужа научна област интересоваља: еколошко васпитање и инклузивно образовање. И–мејл: anasavkovic.va@gmail.com Биљана Ж. Стојановић (1957), професор историје. Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије. Ужа стручна област интересовања: наставни планови и програми основног образовања и васпитања. И-мејл: biljana.stojanovic@mpn.gov.rs

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

485

УПУТСТВО АУТОРИМА Часопис „Учитељ” објављује теоријске и емпиријске радове, стручне и научне радове који третирају образовно-васпитни рад школе и доприносе унапређивању разредне наставе. Наслов рада. Треба да је информативан, да одражава предмет проучавања – истраживања и да не садржи више од десет речи. Уколико рад потиче из неког пројекта, потребно је у фусноти навести назив и број пројекта. Радови настали као прикази са предавања, трибина и научних и стручних скупова, треба да садрже назив, место и датум одржавања. За експозее са одбране докторских дисертација, магистарских теза и мастер радова наводе се подаци о факултету и о комисији пред којом је рад брањен. Резиме. На почетку рада (иза наслова) даје се резиме обима 150–300 речи, који садржи циљ рада, примењене методе, главне резултате и закључке. Издавач преводи наслов и резиме на енглески језик. Кључне речи. Кључне речи се наводе иза резимеа. Треба да их буде од пет до седам, пишу се малим словима и одвајају запетом. Основни текст. Радови треба да буду писани јасно и разумљиво, логичким редом. Радове емпиријског карактера потребно је структурирати тако да, поред увода и закључка, имају три основна дела: (1) Теоријски приступ проблему, (2) Методолошки оквир истраживања и (3) Резултати истраживања.

Oбим и фонт. Радови треба да буду написани у текст процесору Microsoft Office Word – фонтом Times New Roman (величине 12 тачака за основни текст и 10 тачака за фусноте), списак литературе, резиме – ћирилицом (са размаком од 1,5 реда). Рад не треба да буде дужи од једног ауторског табака, односно до 30.000 словних знакова. Истицање текста. Истицање делова текста изводи се курзивом, а не спационирањем, верзалом, полуцрним стилом и подвлачењем. Наслови и поднаслови исписују се болдом. Избегавати двоструко истицање – наводницима и курзивом. Потребно је користити наводнике „н” и полунаводнике ‘н’ одређене типографском нормом српског језика. Референце у тексту. Имена страних аутора у тексту наводе се у српској транскрипцији, фонетским писањем презимена, а у загради изворно, уз годину публиковања рада, нпр. Пијаже (Piaget, 1967). Уколико су рад писала два аутора, наводе се оба презимена, а уколико постоји више аутора, у загради се наводи презиме првог аутора, и скраћеница – и сар. Цитати. Цитат, без обзира на дужину, треба да прати референца са презименом аутора, годином објављивања, бројем странице, нпр. (Поткоњак 2006: 56). За сваки цитат дужи од 350 знакова, аутор мора да приложи писмено одобрење власника ауторских права. Ако се у цитирању изостављају поједини делови, користе се три тачке у угластим заградама.

486

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

Литература. На крају текста прилаже се списак само оних библиографских јединица које су навођене у тексту, на језику и писму на коме су написане, и азбучним редоследом. Библиографска јединица књиге, монографије и сл. треба да садржи: презиме и име аутора, годину издања у загради, наслов књиге (италиком), место издања и издавача. На пример: Вилотијевић, Младен (1998). Врсте наставе. Београд: Учитељски факултет. Поглавље у књизи: Хавелка, Ненад (2001). Уџбеник и различите концепције образовања и наставе. У: Б. Требјешанин, Д. Лазаревић (ур.). Савремени основношколски уџбеник. стр. 35–45. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Чланак у часопису треба да садржи: презиме и име аутора, годину издања (у загради), наслов чланка, пуно име часописа (италиком), годиште, број часописа и странице. На пример: Плут, Дијана (2004). Отварање тржишта уџбеника. Учитељ, XVI, 77, стр. 7–12. Веб документ: презиме и име аутора, година, назив документа (италиком), датум када је сајт посећен, интернет адреса сајта, нпр. Degelman, D.: АPA Style Essentials. Retrived Маy 18, 2000 from the World Wide Web http://www.vanguard.edu/psychology/apa. Када се исти аутор наводи више пута, поштује се редослед година у којима су радови публиковани. Уколико се наводи већи број радова истог аутора публикованих у истој години, радови треба да буду означени словима уз годину издања, нпр. 1999а, 1999б. Табеле, графикони, шеме и слике. Табеле треба да буду урађене у програму Microsoft Office Word, а илустрације (слике и цртежи) у JPG формату и означене бројем, пратећи редослед у тексту или у прилогу. При одређивању величине, потребно је водити рачуна о формату часописа и текста. У односу на текст, треба да су центриране. Уколико је потребно, садрже објашњења ознака које су коришћене. Редни број исписује се нормалом, а називи италиком, и то: код табела и графикона изнад, а код слика испод. Нпр.: Табела 3. Структура узорка истраживања. Фусноте и скраћенице. Фусноте се користе за објашњења. Скраћенице треба избегавати. Евалуација радова. Радови за које Редакција процени да су садржајно и технички неодговарајуће припремљени, да немају списак литерaтуре и да су већ објављени, неће се узимати у разматрање. Рукописе рецензирају два рецензента са Листе рецензената и, уколико је потребно, враћају ауторима на дораду. Прихваћени радови се разврставају у две групе: научни и стручни чланци. Научни чланци се категоризују као: (1) оригинални научни чланак, (2) прегледни чланак, (3) кратко или претходно саопштење, (4) научна

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

487

критика, односно полемика. Стручни чланци се разврставају у категорије: (1) стручни чланак, (2) информативни прилог, (3) приказ, (4) библиографија. Аутори уз рад на посебној страници достављају податке: име, средње слово, презиме аутора, година рођења, назив рада, струка, ужа стручна област интересовања или ужа научна област којом се аутор бави, установа у којој је аутор запослен, место, и-мејл адреса и број телефона. Адреса редакције: Савез учитеља Републике Србије Дечанска 6/III (поштански фах 74) 11103 Београд 4 (са назнаком: За часопис „Учитељ”) E-mail: casopis.ucitelj@surs.org.rs

488

УЧИТЕЉ, ХХХI, 3, 2013.

CIP – каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 37 УЧИТЕЉ : часопис Савеза учитеља Републике Србије / главни и одговорни уредник Миленко Кундачина. – Год. 1, бр. 1 (1983)- . – Београд (Дечанска 6) : Савез учитеља Републике Србије, 1983(Крагујевац : Штампарија Графостил) .

– 24 cm Тромесечно ISSN 0352-2253 = Учитељ COBISS.SR-ID 128023