Учитељ, број 2, 2013.

САВЕЗ УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ

GODINA XXXI 2, 2013.

UDK 37 ISSN 0352-2253

PRIMARY SCHOOL TEACHERS' ASSOCIATION OF THE REPUBLIC OF SERBIA * PSTARS * 6/III Dečanska Street, 11103 BELGRADE 4, P.O. box 74 Telephone/Fax: +381.11.32 39 697; +381.11.32 45 385 e-mail: surs@surs.org.rs www.surs.org.rs Editor-in-chief: Professor Milenko Kundačina, PhD University of Kragujevac, Teachers’ Training Faculty, Užice Editorial Staff: Docent Sanja Blagdanić, PhD University of Belgrade, Teachers’ Training Faculty Docent Nataša Branković, PhD University of Novi Sad, Faculty of Pedagogy, Sombor Docent Jelena Vranješević, PhD University of Belgrade, Teachers’ Training Faculty Professor Nataša Vujisić Živković, PhD University of Belgrade, Faculty of Philosophy Professor Slobodanka Gašić Pavišić, PhD The Institute for Educational Research, Belgrade Professor Mirko Dejić, PhD University of Belgrade, Teachers’Training Faculty Professor Mile Ilić, PhD University of Banja Luka, Faculty of Philosophy Vesna Kartal, Class Teacher Institute for Quality Education, Belgrade Professor Sait Kačapor, PhD University of Priština – Kosovska Mitrovica, Faculty of Philosophy Professor Jasmina Kovačević, PhD University of Belgrade, Faculty for Special Education and Rehabilitation Docent Snežana Marinković, PhD University of Kragujevac, Faculty of Pedagogical Sciences Ljiljana Novković, Primary Class Teacher Primary School “Drinka Pavlović”, Belgrade Professor Stana Smiljković, PhD University of Niš, Teachers’ Training Faculty, Vranje Editorial Secretary: Mirjana Ilić, Pedagogue Primary School Teachers’ Association of the Republic of Serbia Publisher: Petar Anokić Language Editor and Proofreader: Nataša Šuljagić Translator: Jagoda Aleksić Graphic Design: Željko Vuk, Gorica Njegovanović, МА Cover Design: Zorica Obradović, MA Printed In: 300 copies Printed By: Printing Office Grafostil, Kragujevac

САВЕЗ УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ * СУРС * Дечанска 6/III, 11103 БЕОГРАД 4, поштански фах 74 Телефон/факс: 011/32 39 697; 011/32 45 385 е-mail: surs@surs.org.rs www.surs.org.rs

Glavni i odgovorni urednik: Prof. dr Milenko Kundačina Учитељски факултет у Ужицу Универзитета у Крагујевцу Redakcija: Dоц. dр Сања Блаgdанић Учитељски факултет Универзитета у Београду Доц. dр Наtаша Бранковић Педагошки факултет у Сомбору Универзитета у Новом Саду Доц. dр Јелена Врањешевић Учитељски факултет Универзитета у Београду Проф. dр Наtаша Вујисић Живковић Филозофски факултет Универзитета у Београду Проф. dr Слободанка Гашић Павишић Институт за педагошка истраживања, Београд Проф. dr Мирко Дејић Учитељски факултет Универзитета у Београду Проф. dr Миле Илић Филозофски факултет Универзитета у Бањoj Луци Весна Карtал, pрофесор разредне насtаве Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд Проф. dr Саиt Качаpор Филозофски факултет Универзитета у Приштини – Косовској Митровици Проф. dr Јасмина Ковачевић Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију Универзитета у Београду Доц. dr Снежана Марковић Факултет педагошких наука Универзитета у Крагујевцу Љиљана Новковић, насtавник разредне насtаве Основна школа „Дринка Павловић“, Београд Проф. dr Сtана Смиљковић Учитељски факултет у Врању Универзитета у Нишу Sekretar redakcije: Мирјана Илић, dиpломирани pеdаgоg Савез учитеља Републике Србије, Београд Za izdavača: Петар Анокић Lektor i korektor: Наташа Шуљагић Prevodilac: Јагода Алексић Grafička priprema: Жељко Вук, Горица Његовановић, мастер Dizajn korica: мр Зорица Обрадовић Tiraž: 300 примерака Štampa: Штампарија Графостил, Крагујевац

TEACHER UDC 37I Year XXXI

ISSN 0352-2253 Issue 2. pages 147–327

Belgrade 2013.

CONTENTS Drago Branković: FAMILY AND YOUTH LEISURE TIME .................................. 147–159 Ljubica Prodanović, PhD: BECOMING INDEPENDENT FROM ONE’S FAMILY, SCHOOL AND COMMUNITY (THIRD GRADE) .................... 160–173 Assistant Professor Mirjana Stakić, PhD: COMPOSITIONAL ANALYSIS OF THE SHORT STORY.......................................................................................... 174–180 Elvira Crnišanin, MA: IMPACT OF THE LITERARY WORK OF JOVAN JOVANOVIĆ ZMAJ ON THE CHILD’S FORMATION AND HIS RELATIONSHIP WITH THE WORLD AROUND HIM ...................... 181–187 Milica Maglov: ТHEORETICAL AND PRACTICAL INTERPRETATION OF THE HEROIC POEM BY MIROSLAV MIKA ANTIĆ .................................... 188–195 Suzana Vračar: GROUP WORK IN ANALYZING A LYRIC POEM .................... 196–208 Aleksandar Janković, PhD: THE USE OF INTERACTIVE MULTIMEDIA WHITEBOARD IN SCIENCE & SOCIAL STUDIES CLASSES ............................. 209–226 Vesna Kartal: DEVELOPMENT OF GEOGRAPHICAL SKILLS IN SCIENCE & SOCIAL STUDIES CLASSES.......................................................... 227–242 Nermina Okić: EDUCATIONAL EFFECTS OF ADOPTING THE CURRICULUM CONTENT OF THE WORLD AROUND US OUT-OF-DOORS ... 243–257 Assistant Professor Slavko Gajić, MA: МODELS – FROM GUIDO TO PRESENT DAY .................................................................................................. 258–274 Maša Jovanović: BIHEVIORAL DISORDERS IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN............................................................................................... 275–286 Ana Savković, MA: INCLUSIVE EDUCATION – BIBLIOGRAPHY .................... 287–303 Professor Snežana Marinković, PhD: 101 ANSWER TO 101 QUESTION – A COLLECTION OF EXAMPLES OF GOOD PRACTICE ................................. 304–306

УЧИТЕЉ UDK 37 Год. XXXI

ISSN 0352-2253 Број 2. стр. 147–327

Београд 2013.

САДРЖАЈ Академик Драго Бранковић: ПОРОДИЦА И СЛОБОДНО ВРИЈЕМЕ МЛАДИХ ....................................................................................................................147–159 Др Љубица Продановић: ОСАМОСТАЉИВАЊЕ УЧЕНИКА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ДРУШТВЕНОЈ ЗАЈЕДНИЦИ (ТРЕЋИ РАЗРЕД).... 160–173 Доц. др Мирјана Стакић: КОМПОЗИЦИОНА АНАЛИЗА УМЕТНИЧКЕ ПРИПОВЕТКЕ ....................................................................................................... 174–180 Мр Елвира Црнишанин: УТИЦАЈ КЊИЖЕВНОГ ОПУСА ЈОВАНА ЈОВАНОВИЋА ЗМАЈА НА ФОРМИРАЊЕ ДЕТЕТА И ЊЕГОВОГ ОДНОСА ПРЕМА СВЕТУ КОЈИ ГА ОКРУЖУЈЕ..................................................................... 181–187 Милица Маглов: ТЕОРИЈСКА И ПРАКТИЧНА ИНТЕРПРЕТАЦИЈА ЈУНАЧКЕ ПЕСМЕ МИРОСЛАВА МИКЕ АНТИЋА ................................................ 188–195 Сузана Врачар: ГРУПНИ ОБЛИК РАДА У ОБРАДИ ЛИРСКЕ ПЕСМЕ........ 196–208 Др Александар Јанковић: ИНТЕРАКТИВНА МУЛТИМЕДИЈАЛНА ТАБЛА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА .....................................................................209–226 Весна Картал: РАЗВИЈАЊЕ ГЕОГРАФСКИХ ВЕШТИНА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА .......................................................................................... 227–242 Нермина Окић: ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНИ ЕФЕКТИ УСВАЈАЊА ПРОГРАМСКИХ САДРЖАЈА ИЗ НАСТАВНОГ ПРЕДМЕТА МОЈА ОКОЛИНА У ПРИРОДИ .............................................................................. 243–257 Доц. мр Славко Гајић: МОДЕЛИ – ОД ГВИДА ДО ДАНАС ................................ 258–274 Maша Јовановић: ПОРЕМЕЋАЈИ ПОНАШАЊА КОД ДЕЦЕ ОСНОВНОШКОЛСКОГ УЗРАСТА .......................................................................... 275–286 Мр Ана Савковић: ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ – БИБЛИОГРАФИЈА........... 287–303 Проф. др Снежана Маринковић: 101 ОДГОВОР НА 101 ПИТАЊЕ – ЗБИРКА ПРИМЕРА ДОБРЕ ПРАКСЕ .................................................................. 304–306

Академик Драго Бранковић Универзитет у Бањој Луци, Филозофски факултет

Прегледни рад УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 379.8-057.874:37.018.1 ; 316.356.2 Примљен: 10. IV 2013.

ПОРОДИЦА И СЛОБОДНО ВРИЈЕМЕ МЛАДИХ Rezime: U radu se polazi od razli~itih teorijskih pristupa porodici.

Teorijskim i prakti~nim problemima pristupilo se sa aspekta sagledavawa uticaja emocionalnih odnosa u porodici, principa i na~ela porodi~nog vaspitawa i modela i stilova vaspitawa na slobodno vrijeme.

Na osnovu razmatrawa do{lo se do zakqu~ka da je ostvarivawe vaspitne funkcije porodice odre|eno teorijskim osmi{qavawem i empirijskim provjeravawima novih principa i na~ela vaspitawa u porodici i slobodnom vremenu. Ve} poznate dvodimenzionalne i trodimenzionalne modele vaspitawa potrebno je redefinisati, stvarati nove, koji }e biti u skladu sa potrebama i mogu}nostima vaspitawa, a neophodno je preispitati domete i ograni~ewa stilova vaspitawa u porodici i slobodnom vremenu.

Kqu~ne rije~i: porodica, slobodno vrijeme, vaspitawe, principi, na~ela i stilovi vaspitawa.

FAMILY AND YOUTH LEISURE TIME Summary: In this paper, we started from various theoretical approaches to family. We approached the theoretical and practical issues from the aspect of comprehending the influence of emotional relationships in a family, the principles and concepts of family upbringing, and the influence of different models and styles of upbringing on leisure time.

On the basis of this analysis, we can conclude that realization of the family’s educational function depends on theoretical planning, and empirical testing of new principles and concepts of upbringing in the family, and in leisure time. Already wellknown two-dimensional and three-dimensional models of upbringing should be redefined, and we should create new ones, which will be in accordance with the needs and possibilities of upbringing. In addition, it is necessary to revise the scope and limitations of upbringing styles in the family, and in leisure time.

Keywords: family, leisure time, upbringing, principles, concepts and styles of upbringing.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

147

Драго Бранковић

УВОД Цјеловито сагледавање односа породице и слободног времена младих једaн је од релевантних теоријских и практичних проблема којима се бави већи број наука и научних дисциплина. Породица, као најстарија и најраспрострањенија људска институција, била је у прошлости предмет бројних теоријских промишљања, разматрања, проучавања и емпиријских истраживања. Резултати тих истраживања открили су битне законитости у развоју породице и указали на промјене облика организовања, функција и типова породице. Савремено друштво својим развојним токовима и вриједностима битно детерминише бројне промјене и породицу ставља пред нове изазове. Савремена породица је у кризи. Она се мијења не само у односу на начин формирања (хетеросексуалне и хомосексуалне везе) већ се мијењају и друга битна обиљежја. Савремена породица се бројчано смањује, чланови се отуђују од својих породица, а све је израженија и изолованост од других породица и друштвене средине и др. Смањује се међусобна солидарност чланова породице, повећава се индивидуалност, губи се позитивна породична атмосфера, запостављају се групне активности, избјегавају се породичне обавезе. Породични живот подређује се настојању да се досегне виши економски статус, у све већем броју породица оба родитеља раде, савремене породице су малобројне (са једним дјететом), све присутније су баналности и примитивизам у породичним односима, извршена је или је у току промјена стила живљења, формира се псеудоидентитет великог броја породица. Све те промјене и трендови, а посебно хладна породична клима, негативно утичу на формирање личности младих и на процесе васпитања. Дакле, и у самој породици налазе се латентне опасности за испољавање бројних асоцијалних понашања младих. Као што породица може утицати на формирање позитивних особина, она исто тако, свјесно или несвјесно, може доприносити формирању и непожељних особина младих (себичност, нестабилност, несигурност, свадљивост, тврдоглавост, различити облици агресивног и несоцијалног понашања). Није спорно да је породица битан фактор васпитања и кориштења слободног времена. И поред тог идеалистичког схватања, споро се прихвата сазнање да утицај породице према смјеру може бити – позитиван и негативан, а према интензитету – снажан, неутралан и слаб. Таква сазнања подједнако се могу односити и на слободно вријеме, које такође може позитивно и негативно утицати на формирање младих. Управо недовољно теоријски утемељена и разјашњена та питања утичу и на потребу освјетљавања бројних односа породице и слободног времена. Методолошки посматрано, породица се може дефинисати на традиционални или на савремени начин. Традиционални приступ породици не

148

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Породица и слободно вријеме младих

омогућава одређивање њених конститутивних компоненaтa, и све више постаје историјски проблем. У другој половини прошлога вијека доминантно је кориштено социолошко одређење, према којем је породица дефинисана као основна ћелија друштва. Или, нешто конкретније, породица је дефинисана као заједница супротних полова и дјеце која настају из те везе, у оквиру које се развијају дјеца и успоставља се интелектуална и емоционална повезаност свих чланова. Поред таквих појмовних одређења, пред крај двадесетог вијека педагози су, као и научници из других друштвених и хуманистичких наука, сматрали да те генерализоване (социолошке) дефиниције не омогућавају сагледавање бројних проблема породице, који се испољавају у различитим социјалним и историјским контекстима. Такав је свакако и педагошки аспект (васпитање у слободном времену и васпитање за слободно вријеме). Од већег броја дефиниција породице (А. Вукасовић, Н. Вилотијевић, Р. Грандић, Б. Станојловић, А. Пашалић Кресо, М. Стевановић, М. Илић) издвојили смо само дефиницију М. Илића. Он одређује да је „породица заједница родитеља, или најмање једне одрасле особе, и дјеце, или најмање једног дјетета, који живе у истом домаћинству, чији однос се заснива на крвном сродству, законској (брак, адопција) или обичајној регулативи, а њихове потребе се функционално задовољавају“ (Илић, 2010: 48). Са педагошког становишта, посебно су значајне оне дефиниције породице које у свом одређењу садрже и позицију дјетета и процесе његовог развоја и васпитања. У таквим дефиницијама улога и могућности васпитања њене су битне одреднице. Јер, „дијете у породици доживљава прве социјалне контакте, остварује прве људске односе, доживљава њихову психолошку вриједност, стиче представе о свијету, међуљудским односима, сазнаје логику друштвених односа и сагледава свој положај у друштву. У њој се стичу прва знања, уче вјештине, навике и развијају способности“ (Мандић, 1988: 381). У више друштвених и хуманистичких наука конституисане су, провјераване и развијане посебне теорије породице. Међу ауторима нема сагласности о најбитнијим конститутивним елементима теорија. Напротив, међу постулатима теорија често постоје различита, чак и супротстављена схватања, разумијевања и тумачења породице. Већи број савремених социолога сматра да постоје традиционалне и савремене теорије породице. Таква класификација у основи јесте прихватљива, али њоме се не рјешава скоро нити једно суштинско теоријско-методолошко питање породице. Према једној другој конкретнијој класификацији, коју наводи Младеновић (1968), могуће је теорије породице класификовати на: традиционалистичке, идеалистичке, материјалистичке, циклусне, дифузионистичке, функционалистичке и етнопсихолошке теорије. Са аспекта васпитања у породици и слободног времена, посебно су значајне циклусне, дифузионистичке, функционалистичке и еколошко-системске теорије о породици, па ћемо их укратко приказати.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

149

Драго Бранковић

Основни постулати циклусне теорије изведени су из позиције породице и њених специфичних обиљежја у културном циклусу (скуп културних црта), који се остварује у одређеном социокултурном контексту. Према овој теорији, циклуси егзистирају један поред другог у истом социокултурном простору али, исто тако, циклуси могу бити просторно и временски удаљени. Дифузионистичке теорије (теорије додира различитих народа) породици приступају са аспекта додира и контаката различитих народа који изазивају промјене у култури, као и посљедице које се јављају у породици и породичном животу. Представници ове теорије Ф. Боас и Р. Лоу пишу о културној интеракцији (акултурацији), у оквиру које се врши дисеминација и прерада културних садржаја и културних вриједности. А културна интеракција битно утиче на организацију породичног живота, изграђивање различитих модела породице, али и начина кориштења слободног времена. Функционалистичке теорије породице темеље своје постулате на сазнањима према којима културни садржаји настају ради задовољавања човјекових потреба. Најрадикалнији представници таквих схватања конструисали су антрополошке функционалне теорије (Малиновски, Турнвалд, Милман, Мид) према којима приоритет имају биолошке потребе. У оквиру њих доминира схватање према којем моногамијски брак врши биолошку, друштвену и педагошку функцију. У оквиру револуционарних приступа функционалистичким теоријама породице (Русо, Волтер, Хелвецијус, Холбах), критиковане су основе породице (морал капиталистичког друштва, брак из материјалних интереса, неравноправност мушкарца и жене) и исказивани револуционарни захтјеви за „повратак природи“ (у оквиру тога се налази и природно васпитање као једини начин спасавања из капиталистичког друштва и изопачене цивилизације). Еколошко-системска теорија заснована је на сазнању да је породица сложен социјални систем (са више подсистема) и да се у њему развија мрежа веза и односа између подсистема (супружнички или ванбрачни подсистем, родитељски подсистем; подсистем сиблинг – браћа и сестре). Ова теорија одрастању и васпитању дјеце приступа са аспекта ужег и ширег окружења, еколошких снага система које дјелују међусобно повезано у виду концентричних кругова. У центру се налази дијете, са својим биолошким и социјалним потребама. Дијете се, према овој теорији, развија у оквиру четири еколошка круга (микросистем; мезоситем; макросистем; егзосистем). Међутим, ниједан од наведених система не може се схватити нити тумачити на „адекватан начин, нити може бити у потпуности јасан, уколико се разбије на његове појединачне дијелове [...] нити један дио тог система не може бити до краја схваћен уколико је извучен из цјелине и третиран као изолована јединка“ (Пашалић Кресо, 2004: 57). Дакле, породица као социјални систем умрежана је са другим системима.

150

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Породица и слободно вријеме младих

Основне теорије које смо приказали (циклусна, дифузионистичка, функционалистичка и еколошко-системска) породицу разматрају само са једног аспекта, па су мање или више једностране и непотпуне. Међутим, „њиховим повезивањем и синтетизовањем могуће је респектовати њене варијанте, успјешније их проучавати, истраживати и унапређивати њихове функције (међу којима и педагошку)“ (Илић, 2010: 79). Повезивање и синтетизовање различитих теорија не представља нову еклектичку теорију која би имала статус универзалне теорије породице. Међутим, и теорија са еклектичким компонентама указивала би на више педагошких импликација, како у породици тако и у слободном времену.

1. ВАСПИТАЊЕ У ПОРОДИЦИ И СЛОБОДНО ВРИЈЕМЕ На токове и исходе породичног васпитања, када је у питању слободно вријеме младих, утичу бројни фактори. Породица је она друштвена средина у којој млади проводе већи дио слободног времена. Избор активности и садржаји кориштења слободног времена младих битнe су функције породице. Поред тога, породица није ослобођена обавеза да директно или индиректно утиче и на квалитет кориштења слободног времена ван породице. У оквиру активности слободног времена у породици или ван ње млади су изложени утицајима бројних (не)васпитних поступака. Одговорност за смјерове утицаја (позитиван – негативан) свакако има и породица. Том сложеном теоријском и практичном проблему приступили смо с аспекта сагледавања утицаја емоционалних односа у породици (породична атмосфера), принципа и начела породичног васпитања и модела и стилова васпитања на слободно вријеме.

1.1. Емоционални односи у породици и слободно вријеме Емоционални односи у породици њено су битно обиљежје. Породице се могу препознати и разликовати и према нивоу развијености емоционалних односа. На процесе васпитања битно утичу емоционални односи између родитеља, родитеља и дјеце и дјеце међусобно. И емоционални односи у породици могу се класификовати на оне који имају позитиван или негативан утицај на младе. Дијете које одраста у емоционално позитивној породици „континуирано задовољава потребе за независношћу, послушношћу и аутономношћу, оно ће и као зрела личност лакше да изражава своју индивидуалност и различитост...“ (Илић, 2010: 130). Супротно томе, дијете које одраста у негативној емоционалној породичној средини развијаће оне особине које се испољавају као несоцијални облици понашања. Емоционални односи у породици нису статични. Динамичност и развојност битне су законитости

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

151

Драго Бранковић

развоја емоционалних односа у породици. Позитивне промјене могуће је изазивати и подстицати њихов развој кроз различите форме интрагенерацијских односа, укључивањем у друштвени и културни живот породице и локалне средине, партнерским односима између породица, као и различитим интерперсоналним комуникацијама у којима су битна осјећања дјеце. У оквиру различитих васпитних поступака у породици треба развијати атмосферу у којој морате чути шта дјеца имају рећи, помоћи им у рјешавању њихових проблема, прихватити њихова осјећања, мишљења и ставове, развијати осјећај повјерења у њихове способности. Породица посебно „одређује прилике и могућности за сигурност, задовољство и самоостварење, у индивидуи изграђује осјећање да је одговорно за добро других, даје обрасце за успјех у личном и друштвеном животу“ (Грандић, 2004: 308). И поред тога, не мали број родитеља практично се понаша тако да потпуно занемарује дјечија осјећања, не допушта испољавање осјећања или су сувише попустљиви у манифестовању осјећања. Позитивни емоционални односи у породици преносе се и на активности у слободном времену и процесе васпитања, у оквиру којих је посебно битна социјализација. А социјализација као процес у којем дијете постепено постаје одрастао члан једне заједнице темељи се на васпитању за живот у друштву, али исто тако и на изградњи друштвене свијести и самосвијести, осјећању личне компетентности, а тиме и индивидуалности. У породици и слободном времену процеси индивидуализације и персонализације јесу комплементарни, одвијају се паралелно или по циклусима и битно утичу на развој и васпитање личности у слободном времену. Ниво развијености емоционалних односа у породици битна је претпоставка успостављања и развијања педагошке атмосфере, како у породици тако и у активностима слободног времена младих. Педагошка атмосфера подразумијева стварање повољних услова за васпитање и самоваспитање младих. Позитивна педагошка атмосфера препознаје се према неколико обиљежја: – искреност и пажљивост родитеља према дјеци и свим другим члановима породице; – успостављене чврсте и континуиране емоционалне везе између чланова породице и породице као цјелине; – изражена пажња и брига родитеља за развој, потребе и интересовања дјеце; – спремност родитеља да у границама реалних могућности допринесу задовољавању потреба и интересовања младих; – отвореност и критичност свих чланова породице у изношењу мишљења (аргументовано супротстављање другим мишљењима) и рјешавању заједничких и појединачних проблема;

152

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Породица и слободно вријеме младих

– спремност родитеља и дјеце за укључивање у реализацију свих облика породичних обавеза и породичног живота; – оспособљеност родитеља да континуирано прате понашање и манифестовање личности младих у процесу васпитања (школовања), па и у активностима слободног времена; – пријатељски разговори и савјетовања са чланом породице, или са породицом у цјелини, основ су васпитног дјеловања. Са методолошког аспекта, позитивна педагошка атмосфера може се препознати (истраживати) према сљедећим индикаторима: а) слобода дјеце у избору својих узора; б) слобода у исказивању својих вриједности; в) досљедност у постављању захтјева и континуираност и ненаметљивост у праћењу остваривања захтјева; г) родитељ као узор (модел) у понашању и дјеловању. Од наведених индикатора, за слободно вријеме посебно су значајни слобода у избору узора, вриједности и активности, те прихватање родитеља као узора у активностима слободног времена. На тим одредницама треба сагледати и процесе васпитања у слободном времену. Јер, процеси васпитања и самоваспитања у слободном времену могу имати позитивне утицаје само ако дијете може самостално да изабере активности које доприносе његовом личном испољавању, па и васпитању.

1.2. Принципи и начела васпитања у породици и слободно вријеме Породично васпитање је сложен и веома суптилан процес који се битно разликује од школског и свих других врста васпитања. Процеси васпитања у породици одвијају се према већем броју законитости које још увијек нису довољно теоријски осмишљене нити емпиријски истражене. И поред тога, већи број педагога (А. Вукасовић, М. Стевановић, Б. Станојловић, Н. Вилотијевић, Р. Грандић, М. Илић) који се баве породичном педагогијом опште законитости васпитања (принципи васпитања) примјеравали су смислу и карактеру породичног васпитања. Тако је осмишљен и конституисан већи број принципа (педагошких законитости) породичног васпитања. На основу критичке анализе принципа које наводи више аутора, Илић (2010) као релевантне издваја шест основних принципа породичног васпитања: а) принцип поштовања личности дјетета; б) принцип васпитне усмјерености; в) принцип индивидуализације и социјализације; г) принцип ненасилне комуникације и интеракције; д) принцип јединствености и досљедности и ђ) принцип стимулативности, потпуне ангажованости и стваралачке активности. Наведени принципи су само на општем нивоу примјерени сложеним процесима породичног васпитања. У различитим породичним ситуацијама и облицима кориштења слободног времена васпитни утицаји на младе остварују се кроз истовременo уважавање (испреплетеност) више принципа

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

153

Драго Бранковић

породичног васпитања. Поред неоспорне теоријске утемељености, принципи породичног васпитања имају и значајну апликативну вриједност. И поред тога, за породично васпитање у слободном времену неопходна је и конкретизација наведених принципа на начела (нижи ниво општости) или васпитне поступке (Квашчев, Палекчић) породичног васпитања. У таква начела могуће је убројати: – начело складности ријечи (захтјева) родитеља са њиховим личним примјером који манифестују у породици и слободном времену; – начело самосталног избора васпитних поступака – заснива се на навођењу већег броја поступака и остављању могућности да дијете бира онај који ће омогућити, према његовом избору, остваривање постављених циљева; – начело захтјева изведено из договора – до захтјева се долази на основу разговора родитеља са дјецом и другим члановима породице; – начело захтјева у виду молбе – захтјев се исказује у виду молбе према дјеци, чиме се уважаваjу њихова индивидуалност и равноправност свих чланова породице; – начело убјеђивања – вербално указивање на вриједности и ограничења изабраног или самоизабраног поступака или облика понашања; – начело наредбе са убјеђивањем – исказивање прецизног захтјева са навођењем аргументације за оправданост наредбе; – начело наредбе без поговора – примјењује се у оним ситуацијама када се до поступака и понашања не може доћи примјеном демократских поступака (договор, молба, самосталан избор, убјеђивање). Наведена начела породичног васпитања могу се посматрати и према критеријуму демократичности васпитног дјеловања и исказати на континуму на чијим антиподима се налазе „складност захтјева са личним примјером“ и „наредба без поговора“. Принципи а нарочито начела породичног васпитања имају посебне вриједности у процесима васпитања у слободном времену. Са аспекта смисла слободног времена посебну васпитну (педагошку) вриједност имају начела избора активности путем договора и самостални избор активности (поступака), док начела наредбе са убјеђивањем или без њега јесу у супротности са основним принципима кориштења слободног времена.

1.3. Модели и стилови васпитања у породици и слободно вријеме Једно од значајних питања васпитања у породици и слободном времену јесте питање модела и стилова васпитања. У педагошко-психолошкој литератури око модела и стилова васпитања још се воде теоријске расправе, износе супротстављена схватања и презентују различити аргументи. Око одређења модела као општег појма нема спорења (модел као узор, прототип,

154

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Породица и слободно вријеме младих

предложак). Спорења настају око тога да ли, или колико, модел илуструје унутрашњу (скривену) структуру односа који постоје (или се претпоставља да постоје) у стварности. Такве дилеме још су уочљивије када се покушавају идентификовати основне одреднице модела васпитања. У породичној педагогији није спорно да на моделе васпитања у породици утичу бројни, још увијек недовољно идентификовани (по смјеру и интензитету) фактори. И поред тога, када је ријеч о односима и васпитним поступцима родитеља према дјеци, већи број аутора разликује дводимензионалне и тродимензионалне моделе васпитања у породици. Дводимензионални модел конструисан је према унутрашњој структури коју чине двије битне димензије: афективна и контролна димензија. Суштина прве димензије манифестује се у два смјера: срдачан, топао и прихватљив однос према дјеци наспрам хладног и одбијајућег односа (начина васпитања). Када је у питању контролна димензија, односи и васпитни утицаји изводе се помоћу контроле активности дјетета уобличених кроз рестриктиван (ограничавајући) и пермисиван (попустљиво-флексибилни) начин васпитања. Емпиријска истраживања показују да у стварности ове двије димензије не егзистирају одвојено већ се јављају у различитим комбинацијама. На основу тих комбинација, односа и начина понашања према дјеци Масен (Musen, 1974) је идентификоваo четири типа родитеља: а) демократски родитељи; б) топли али строги родитељи; в) агресивни и строги родитељи и г) агресивни родитељи са одбацивањем дјеце. Са аспекта васпитања у слободном времену (посебно оног које се проводи ван породице) могуће је, и педагошки оправдано, као и код васпитања у породици, комбиновати поједине карактеристике из обе димензије (афективна и контролна димензија). Из афективне димензије за васпитање у слободном времену најпримјереније је преузети прихватљивост, а из контролне пермисивност (попустљивост и флексибилност). У тродимензионалном моделу, поред двије карактеристике из дводимензионалног модела (афективна и димензија контроле активности), уведена је и трећа, која се у литератури најчешће одређује као ефикасност васпитања. Ефикасност као димензија модела манифестује се кроз јако васпитање (досљедност, принципијелност, одлучност и непопустљивост) или слабо васпитање (недосљедност, непредвидивост и хировитост). Васпитни утицаји на дјецу у слободном времену помоћу тродимензионалног модела подразумијевају критичко преиспитивање смјера и интензитета утицаја (јако или слабо васпитање), са карактеристикама пермисивног из дводимензионалног модела. Дакле, као идеална варијанта тродимензионалног модела била би она која би представљала комбинацију карактеристика афективне (прихватљивост) и контролне карактеристике (попустљивост и флексибилност) – из дводимензионалног модела, са ефикасности васпитања

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

155

Драго Бранковић

(досљедност, принципијелност, одлучност, непопустљивост) – из тродимензионалног модела. На основу тако назначеног односа дводимензионалног и тродимензионалног модела, могуће је и методолошки оправдано утврдити да је традиционални модел у суштини комбиновани модел. На токове и исходе васпитања у породици и слободном времену, поред наведених модела и (обиљежја), битно утичу и трајно изграђени односи и поступци које означавамо као стилови васпитања. Стилови породичног и васпитања у слободном времену у суштини припадају општим (педагошким) стиловима васпитања, па се све карактеристике тих стилова односе и на стилове породичног васпитања. И поред тога, постоје и одређене специфичности које се односе само на стилове породичног и васпитања у слободном времену. Стилови породичног васпитања означавају успостављене и постојане (трајне) односе између родитеља и дјеце, који се манифестују кроз изграђене (научене) системе васпитних поступака и понашања родитеља, као и устаљене (научене) начине реаговања (поступака, понашања) дјеце у породици и слободном времену. Исто тако, стилови породичног васпитања изграђују се и утицајем дјеце на поступке и понашање родитеља. Само површнија анализа показује да су модели и стилови појмови које је могуће користити у синонимном значењу. Међутим, критичка анализа унутрашњих структура та два појма указује на постојање временске конституенте и код једног и другог појма, али у различитом трајању. Наиме, са тог аспекта модели васпитања имају краће временско дејство, промјенљиви су и често представљају само неку карактеристику (поступак или однос) примјерен конкретном ситуационом контексту. Стилови васпитања у породици и слободном времену разликују се од модела по томе што су код њих изграђени постојани (поновљиви) и трајнији начини васпитних поступака и начини реаговања родитеља и дјеце у истим, сличним или потпуно различитим ситуацијама. На основу нивоа изграђених односа и трајнијих начина васпитних утицаја родитеља на дјецу, могуће је стилове васпитања у породици и слободном времену класификовати на: а) рестриктивно-срдачан стил васпитања – манифестује се према поступцима којима се развија послушност, уљудност и уредност дјеце; б) рестриктивно-хладни стил – карактеристичан је по томе што се васпитни утицаји своде на изражену уздржљивости и контролу над дјецом; в) пермисивно-хладни стил родитеља – препознатљив је према површности емоционалних односа и уздржаности према дјеци, што код њих развија осјећање одбачености и занемарености; г) стил васпитања са потпуном пермисивности и потпуном толеранцијом – карактеристичан је по поступцима према дјеци у којима је дјетету допуштено да се понаша према својим унутрашњим импулсима без одговорности за властите поступке и понашања.

156

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Породица и слободно вријеме младих

Наведени стилови породичног васпитања испољавају се и у васпитању у слободном времену у различитим модалитетима. Проблем је још сложенији ако се узме у обзир да васпитни процеси у слободном времену нису увијек зависни само од родитеља, емоционалних и породичних односа у којима дјеца одрастају. И други организатори кориштења слободног времена (аниматори, тренери, водитељи, вршњаци, други људи…), па и равноправни учесници одређених активности, манифестују (ин)директно одређене стилове (не)васпитних утицаја. Посебно треба нагласити да родитељи, али и други чланови породице и равноправни учесници активности слободног времена, не препознају властите стилове нити довољно разумију њихове утицаје на развој и формирање личности дјетета. Закључни осврт Породица као нуклеус друштва и најважнија његова институција ушла је у кризу. Структура породице, њене функције, начини организовања породичног живота и породични идентитет налазе се пред новим изазовима. Традиционални концепт породице супротставља се бројним изазовима и проблемима савремене породице. То се посебно односи на формирање хомосексуалних породица са усвојеном дјецом, породица са високим нивоом отуђења и изолованости чланова и са латентним опасностима за антисоцијална понашања дјеце. Скраћивањем радног времена и повећањем незапослености родитеља битно се повећавао фонд слободног времена. То су основни разлози за преиспитивање и редефинисање како основних теоријских питања породице тако и слободног времена. Познате савремене теорије породице (циклусна, дифузионистичка, функционалистичка и еколошко-системска) једностране су и непотпуне, па се њима не могу објаснити савремени развојни токови, нити идеали на којима су засниване породице. Постепено долази и до замјене традиционалних функција породице са новим функцијама, које су примјерене савременом ситуационом контексту. И поред тога, емоционални односи (породична клима), без обзира на њихов смјер и интензитет, остају препознатљиво обиљежје и савремене породице. Једна од незамјенљивих функција савремене породице, али која се и битно мијења, јесте њена васпитна функција. Остваривање васпитне функције породице детерминисано је теоријским осмишљавањем и емпиријским провјеравањима нових принципа и начела (поступака) васпитања у породици и слободном времену. Познате дводимензионалне и тродимензионалне моделе васпитања треба редефинисати и конструисати нове који ће бити примјерени потребама и могућностима васпитања. Исто тако, неопходно је преиспитати домете и ограничења стилова васпитања у породици и слободном времену.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

157

Драго Бранковић

Почетно питање успостављања нових односа породице и слободног времена није могуће рјешавати указивањем на значај тих односа, што је до сада био случај, већ теоријским осмишљавањем структуре нове породице, њених функција и редефинисањем основних педагошких схватања васпитања у породици и слободном времену.

Литература: 1. Богојевић, С. (2000). Стилови васпитања. Бања Лука: Филозофски факултет.

2. Божовић, Р. (1975). Искушења слободног времена. Београд: Младост.

3. Бранковић, Д. (2010). Култура и слободно вријеме. Бања Лука: Филозофски факултет.

4. Бранковић, Д. (2004). Педагошке теорије. Бања Лука: Универзитет у Бањој Луци.

5. Bronfenbrener, J. (1997). Ekologija ljudskog razvoja. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

6. Buljan, F. i sar. (2003). Zlostavljanje i zanemarivanje djece. Zagreb.

7. Вилотијевић, Н. (2002). Породична педагогија. Београд: Учитељски факултет.

8. Големан, Д. (2005). Емоционална интелигенција. Београд: Геопоетика.

9. Гордон, Т. (2003). Умеће родитељства. Београд: Креативни центар.

10. Грандић, Р. и Летић, М. (2008). Прилози породичној педагогији. Нови Сад: Издање аутора.

11. Ekermen, N. V. (1987). Psihodinamika porodičnog života. Titograd: NIO Pobjeda.

12. From, E. (1980). Autoritet i porodica. Zagreb: Naprijed.

13. Илић, М. (2012). Породична педагогија. Бања Лука – Мостар: Филозофски факултет - Наставнички факултет.

14. Јешић, Д. (2000). Породица и слободно време младих. Ужице: Учитељски факултет.

15. Jull, J. (2006). Vaše kompetentno dijetе: prema novim temeljnim vrijednostima obitelji. Zagreb: Naklada Pelago.

16. Качавенда Радић, Н. (1989). Слободно време и образовање. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, Катедра за андрагогију Филозофског факултета.

17. Mandić, P. (1988). Izabrana djela, I, II, III. Osijek: Pedagoški fakultet.

18. Миливојевић, З. и сар. (2007). Мала књига за велике родитеље. Нови Сад: Психополис институт.

19. Милосављевић, М.; Гавриловић, А.; Ђурашиновић, П. (2002). Преображај породице. Бања Лука: Филозофски факултет.

20. Mladenović, M. (1995). Osnovi sociologije porodice. Beograd: Zavet.

21. Mussen, P. N.; Conger, J. J.; Kagan, J. (1974). Child Development and Personality.

New York: Harper.

22. Опачић, Г. (1995). Личност у социјалном огледалу. Београд: Институт за педагошка истраживања.

23. Pašalić Kreso, А. (2004). Koordinate obiteljskog odgoja, Prilog sistemskom razumijevanju obitelji i obiteljskog odgoja. Sarajevo: Jez.

158

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Породица и слободно вријеме младих 24. Продановић, Љ. (2000). Осамостаљивање детета – ученика. Београд: СПДЈ.

25. Станојловић, Б. (1997). Породица и васпитање деце. Београд: Научна књига.

26. Stevanović, M. (2000). Obiteljska pedagogija. Varaždinske Toplice: Tonimir.

27. Compbell, R. (2005). Kako stvarno voleti svoje dete. Beograd: Soterija.

28. Шиндић, А. (2009). Васпитни стилови родитеља и развој компетенција за 21. вијек дјеце предшколског узраста (необјављена докторска дисертација), Бања Лука, Филозофски факултет.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

159

Др Љубица Продановић Београд

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 371.385 Примљен: 6. VI 2013.

ОСАМОСТАЉИВАЊЕ УЧЕНИКА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ДРУШТВЕНОЈ ЗАЈЕДНИЦИ ТРЕЋИ РАЗРЕД Rezime: U sistematskom osamostaqivawu u~enika za rad, predla`e se kao ciq tre}a etapa u radu – procena vlastitog rada i pona{awa. Odre|uje se niz zadataka kojima se kod u~enika razvijaju: objektivnost, odgovornost, samokriti~nost, samokontrola, istrajnost, strpqivost... Kada je savladao osnove u izvr{avawu dobijenih zadataka, u~enika treba podsta}i da posti`e jo{ boqe rezultate u radu, ali i u pona{awu. Osnovna ideja ovog programa jeste – „Mo`e jo{ boqe“. Kada i u ~emu osamostaqivati u~enika u {koli? Kada je u pitawu procena rada, va`ni su: ta~nost, kvalitet, tempo, kao i li~no u~e{}e u zajedni~kom radu. Kada je u pitawu procena pona{awa, va`ni su: li~na higijena, odr`avawe ~isto}e i reda svega {to koristi oko sebe, odnos prema vr{wacima, mla|ima i starijima od sebe, odnos prema tu|oj i dru{tvenoj imovini, i prema svemu {to ga okru`uje. Dogovor sa u~enicima o proceni vlastitog rada i pona{awa obavqa se na po~etku godine, a dogovor sa roditeqima o programu vaspitnog delovawa na prvom roditeqskom sastanku. Kada se procewuju vlastiti rad i pona{awe, razra|uju se sve situacije u {koli i van we. Data su i dva primera. Jedan je iz srpskog jezika, a drugi iz likovne kulture. Program rada za tre}i razred zavr{ava se ponu|enom listom procene pona{awa. Ona sadr`i 23 situacije u kojima dolazi do izra`aja te`wa da se postignu boqi rezultati u radu.

Kqu~ne re~i: rad, pona{awe, samoodbrana, samokontrola, norme, voqa, motivacija.

BECOMING INDEPENDENT FROM ONE’S FAMILY, SCHOOL AND COMMUNITY THIRD GRADE Summary: It is suggested that in a systematic empowerment of students for work, the objective of the third stage of this operation should be the assessment of one’s own work and behavior. First, we define a series of tasks that enable the student to develop: objectivity, responsibility, self-criticism, self-control, tenacity, patience…Once he has mastered the basics of executing the received tasks, the

160

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Осамостаљивање ученика у породици, школи и друштвеној заједници… student should be encouraged to achieve even better results in his/her work, but also in his/her behavior. Basic idea of this program is – “Things can always be better“.

When, and in what field should we encourage the student to become independent?

When it comes to work assessment, the important qualities are: punctuality, quality, pace, as well as personal participation in teamwork. When it comes to behavior assessment, important things are: personal hygiene, maintaining cleanliness and order of everything one uses, relationship with peers, and persons older and younger than oneself, relationship toward other people’s property and public property, as well as toward everything that surrounds the student. Agreement with students on the assessment of one’s work and behavior is performed at the beginning of the year, and the agreement with parents on the program of educational activities, at the first parent meeting. When we assess one’s work and behavior, we analyze all the situations in and out of school. We also presented two examples. One from Serbian Language, and the other from Art Education. The curriculum for the third grade ends with a list of behavior assessment. It contains 23 situations in which the aspiration to achieve better results is expressed.

Keywords: work, behavior, self-defense, self-control, norms, willingness, motivation.

УВОД Ученик трећег разреда основне школе већ зна шта је оцена. За протекле две школске године одговарао је на питања учитеља, показивао свеске у којима је радио задатке, читао када је био прозван. И док је читао, говорио или радио писмене задатке, мислио је на то да ли ће тиме бити задовољан учитељ. Када је учитељ задовољан – даје добру оцену: петицу, четворку, тројку. Тада су и у кући задовољни – хвале га, помазе, награђују. Често је због маме и тате желео да добије добру оцену, да их обрадује. Радовао се да иде у школу јер је желео пред свима да покаже како је научио задатак. И када му се није ишло у школу, значи да је вршио процену резултата свога рада. Процену рада треба неговати, развијати, јер без ње сутра неће моћи да се обавља никакав рад. Рад ученика је све смишљенији, обимнији, одговорнији. А смишљен рад не може да се замисли без процене самог ученика да ли је то што ради добро, може ли још боље? Већ на овом узрасту ученик се може оспособљавати како да процењује властити рад, шта да чини када је задовољан својим резултатима, а шта када није најзадовољнији. Људски живот не састоји се само од рада, поготову не од изолованог рада. Ми смо друштвена бића, живимо и радимо у породици, школи, заједници. Када учимо ученика да процењује свој рад да би био успешнији, упоредо ћемо га учити да процењује и своје понашање. Као што мора

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

161

Др Љубица Продановић

мислити на свој рад док га обавља, исто тако мора мислити и на поступке према другима, према имовини других и друштвеној имовини. Ту процену мора вршити самостално, како би и у понашању био још бољи и како би, поред њега, били срећнији они са којима живи и ради. Стално процењујући властити рад и понашање, ученик се оспособљава да самостално делује и да стиче потребно самопоуздање. Повећана самосталност омогућује свестраније учешће ученика као субјекта у васпитнообразовном процесу. Упућивање ученика у самостално процењивање властитог рада и понашања веома је значајно. Тешкоћа долази отуда што непрекидно треба усмеравати и усклађивати могућности и жеље сваког детета понаособ. Уколико су захтеви детета нижи од самих могућности, неће се правилно подстицати његова жеља за успехом. Уколико су, међутим, захтеви већи од могућности ученика, он ће се стално осећати неуспешно. Усклађивање жеља са могућностима детета не може се постићи само у току једне школске године. То је процес који ће трајати целога живота и који сам човек, подстакнут другима из своје средине и властитим амбицијама, непрекидно треба да контролише и усмерава. За сада је потребно наћи склад између жеља и могућности детета. Ако желимо више него што дете може, то ће довести до низа конфликата у самој личности, као што и свако потцењивање властитих могућности може значити губитак за саму јединку и за заједницу чији је она члан. Најбољи је онај пут који мотивише ученика да тежи да његов учинак или поступак увек буде макар мало бољи од претходнога. У трећем разреду циљ је процена властитог рада и понашања. У остварењу овога циља постављају се следећи задаци: – развијање код ученика личног мерила за процењивање односа према члановима уже и шире заједнице и према раду, поштујући при том његову индивидуалност; – настојање да ученик усвоји норме понашања и односа према раду; – изграђивање критеријума за процењивање властитог понашања и рада; – стварање уверења да све што је урадио може, уз умно и физичко ангажовање, урадити још боље; – оспособљавање ученика за самоконтролу у односима према себи и другима, према раду, према својој имовини, имовини других и друштвеној имовини, као и према природи која нас окружује; – подстицање интересовања ученика за самообразовање, за стално лично усавршавање; – стварање код ученика потребе и навике властитог процењивања у свим фазама деловања и упућивање на то како се могу вршити исправке у току самога рада;

162

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Осамостаљивање ученика у породици, школи и друштвеној заједници…

– оспособљавање ученика да у свом раду и понашању користи властита искуства и искуства других; – омогућавање ученику да у процени властитих резултата рада стекне што је могуће објективнију слику о својим способностима и могућностима; – усмеравање ученика на то да после неуспеха реагује смирено, како би могао објективније да сагледа праве разлоге неуспеха; – охрабривање ученика да прво отклања оне узроке неуспеха који зависе од њега лично; – стварање код ученика уверења да сваки члан заједнице има неке вредности које су драгоцене за све њене чланове и да те вредности само властитим залагањем могу да се испоље, развијају и користе друштву; – оспособљавање ученика да уочава колико резултати рада зависе од способности и могућности; – подстицање ученика да стално тежи усклађивању властитих жеља са личним, породичним и могућностима локалне заједнице; – утицање на ученика да стално тежи постизању све бољих резултата, али нагласити и да врхунски резултати долазе током напорног рада. У реализацији ових и других задатака, у трећем разреду потребно је да развијамо код ученика: објективност, одговорност, самокритичност, самоиницијативност, прегалаштво, самоконтролу, самопоштовање, толерантност, саморазвој, самосталност, истрајност и стрпљивост.

1. КАДА И У ЧЕМУ ОСАМОСТАЉИВАТИ УЧЕНИКА Процену властитог рада могуће је и треба вршити на различите начине: уочавањем тачности, квалитета, темпа извршавања заједничког задатка… Процена тачности Процена тачности састоји се од: – упоређивања властитог рада са узорком по коме је рађено или са тачним резултатом; уочавања одступања од узорка, бележења погрешака, исправљања; означавања прегледаних задатака; напомена на крају рада о погрешкама; разговора на часу о броју и врстама грешака, њиховом означавању и начину исправљања; обнављања правила која је требало применити у раду; поновног читања свога рада и уочавања евентуалних одступања; уочавања погрешака, њиховог обележавања и исправљања.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

163

Др Љубица Продановић

Процена квалитета Процена квалитета подразумева: – властиту усмену анализу израђеног задатка и истицање позитивног; уочавање онога што би могло да буде и боље урађено; записивање властитих примедаба, са посебним назначењима шта треба исправити; употребу прикладних речи које наговештавају правац исправљања: јасно, треба уредније и слично; – дораду задатака, с посебним освртом на боље запажање ученика, богатство речника и течност изражавања; – усмеравање ученика на запажање речи и мисли које су користили другови; преписивање речи и мисли из текстова које читају да би их користили у усменом и писменом изражавању. Процена темпа Процена темпа подразумева: – уочавање да се у одређеном времену мора обавити и одређена активност: у току часа, за време одмора, приликом узимања оброка, током дежурства, о часу поласка јавних возила и почетка јавних приредби, и слично; упознавање властитог темпа у извршавању најважнијих потреба; процену властитог темпа у обављању свакодневних послова и потреба у односу на просечни нормални темпо вршњака; – уочавање чинилаца од којих зависи темпо рада. Уколико је властити темпо испод просека, мора се залагати за његово убрзање и тежити да се бољим распоредом времена повећа учинак. Потребно је контролисати време израде задатака у току самог рада и усаглашавати га са просечним, нормалним. Процена учешћа у извршавању заједничког задатка Анализа постигнутих резултата у заједничком раду односи се на то колико је задатак остварен у одређеном времену, шта је успешно остварено, шта делимично, а шта уопште није урађено, шта би убудуће требало учинити да би се постигли бољи резултати. Потребно је анализирати властито учешће у заједнички обављеном раду, уочити властито искуство произашло из личног учешћа у раду. Неопходни су анализа фактора који су утицали на темпо рада и његове резултате, као и уочавање објективних и субјективних фактора у раду.

164

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Осамостаљивање ученика у породици, школи и друштвеној заједници…

Процена властитог понашања Процена властитог понашања односи се на: – чистоћу тела, одеће и обуће; уредан изглед; употребу радне одеће, одеће за поједина годишња доба и прилике у току дана; – одржавање књига, прибора за рад и радног места; – употребу прибора за јело; понашање за време обеда у породици и у школи; – поступање према вршњацима током рада, за време обеда у породици, у току слободних активности и на јавним местима; поступање према дежурном ученику и друговима који обављају одређени задатак; – комуникацију са одраслим особама у породици, са суседима, рођацима и пријатељима својих родитеља; – комуникацију са непознатим особама и понашање на јавним местима; уважавање захтева службених лица на јавним местима; – процену када се од вршњака могу позајмљивати прибор за рад, књиге и новац; када и како се чувају туђе ствари, надокнађује учињена штета; како се чувају књиге из библиотеке; како се користе предмети у становима рођака, суседа и другова; – употребу заједничке имовине и понашање у просторијама школе и на другим јавним местима; – поштовање рада других и однос према њиховим резултатима које и сам користи; – поступање према биљкама и домаћим животињама у породици; однос према природи у ужој и широј локалној средини.

2. СИТУАЦИЈЕ У ШКОЛИ Учитељу који први пут ради са ученицима овог разреда и одељења, а сматра да може да допринесе њиховом осамостаљивању у раду и понашању приликом извршавања обавеза у школи и ван ње, препоручује се да: – прво упозна норме понашања које су биле предвиђене за претходни период; – уважи напор којим је постигнуто позитивно понашање ученика у школи и ван ње у претходним разредима, а у случајевима када понашање ученика није у складу са његовом искуственом праксом (ученици су делимично осамостаљени у извршавању својих обавеза у школи и ван ње), спорне ситуације разјашњава са претходним учитељем, а не с ученицима; – у току школске године сарађује са члановима актива учитеља, како би се постигло јединствено деловање у осамостаљивању ученика по вертикали (у свим разредима) или хоризонтали (у свим предметима);

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

165

Др Љубица Продановић

– обавести родитеље о начинима осамостаљивања ученика приликом извршавања обавеза, као и о томе да ће се процењивати понашање ученика током активности у школи и ван ње. Процена властитог рада Процену тачности урађеног задатка ученик врши на основу познавања правила и њихове примене у раду. Процена се врши на основу следећих врста задатака: – преписивања текстова из читанке, радне свеске, дечје штампе…; – преписивања са ћириличног писма на латинично писмо, и обрнуто; – записивања стихова које знају напамет; – диктата текстова из уџбеника или приручника; – упоређивања математичких задатака са решењима на крају уџбеника… Процена темпа рада заснива се на степену увежбаности и на властитим могућностима. Убрзање темпа рада доприноси: – да заједнички рад почиње и завршава се у исто време (сваким успоравањем губи се понешто); – заједничком поласку у одређено време у обилазак објеката ван школе; – давању додатних задатака да би се увежбала одређена активност (преписивање, читање…); – задавању краћих индивидуалних задатака ученицима, како се не би досађивали они који брже раде, нити заостајали много они који спорије раде. Процена квалитета рада спада у најтеже захтеве, јер квалитет зависи од могућности и знања сваког ученика. Самопроцена квалитета задатака најуспешнија је када урађене задатке наизменично приказују бољи и слабији ученици. Угледање на оне који постижу израженије резултате деловаће стимулативно. За то су најподеснији следећи задаци: – изражајно и течно читање текстова које имају сви ученици; – проверавање песама научених напамет (али не у целини), и то да би се изразило осећање, да би се изговарали одређени описи, да би се пренео доживљај; – учешће у драматизацији текста, односно читање по улогама; – усмено изражавање или одговори на питања; – писмено изражавање, исправка или дорада властитог рада (како би се ученик дистанцирао од тренутка када је задатак радио, како би имао времена да га допуни оним што је заборавио, да исправи грешку коју је због брзине учинио или зато што је прихватио мишљење вршњака); – певање песама, које зависи од меморије ученика и слуха (тихо певање уз боље певаче значи да ученик жели да их слуша, опонаша и прати њихов ритам; ако је ученик срамежљив и несигурaн, певање постепено нестаје у певaњу уз друге, што показује да ученик осећа где и у чему може да се исправи);

166

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Осамостаљивање ученика у породици, школи и друштвеној заједници…

– посматрање својих физичких вежби и вежби бољих ученика (то код слабијих ученика развија самоконтролу и самопроцену, oн тежи да опонаша боље од себе, постаје смелији, самоуверенији, упорнији, успешнији); – праћење ликовног изражавања вршњака (ученици тако добијају нове идеје, проналазе властите изразе користећи боје и линије, раде брже, ослобађају се у покретима руку). Проценa учешћа у извршавању заједничког задатка Неопходно је да се развија и лична одговорност за задатак који се не остварује индивидуално. За ову процену најподесније су следеће ситуације: – рад у паровима из појединих наставних предмета, када се одговорност дели на два сарадника и успешније се сагледава допринос или потреба да се уложи већи напор сваког учесника у доради или исправци; – рад у групи, где је поред известиоца резултата групног рада за учеснике значајна и процена сваког појединца о властитом залагању и доприносу; – екипна игра у настави или ван ње, која би требало да се заврши кратким освртом сваког учесника о сопственом залагању и доприносу (без обзира на постигнути резултат), чиме би се избегла непотребна и непожељна оптуживања оних који су свесни својих пропуста, грешака или слабијег залагања; – обављање дежурства и осврт сваког учесника на извршене задатке, предлози за отклањање пропуста у раду или његово унапређење (што је доказ заинтересованости да се пропусти не понове и код следећих дежурних ученика); – учешће у раду одељењске заједнице ученика или у интересним групама, што омогућава сваком ученику да процењује и властити допринос у заједничким резултатима (процене су драгоцене у току учешћа на такмичењима, смотрама, прославама, као и на њиховом завршетку).

3. ПРИМЕРИ 1. Летњи распуст Првих неколико дана на почетку школске године протекло је у разговору о проведеном распусту. Било је пуно нових сазнања, искустава, склопљених познанстава. Ученици су боравили на различитим местима, у мањим или већим насељима, на планини, поред река и мора. Чак и они који су остали све време код својих кућа, проводили су дане другачије него у току

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

167

Др Љубица Продановић

школске године. Како сви нису могли усмено да саопште оно што су желели, договорили су се да на једном часу пишу о свом летњем распусту. Унапред су размишљали о томе шта све могу написати. Предвиђени час почео је најавом да ће писати о томе како су провели летњи распуст. Направљен је план писања, који је обухватио: место боравка, шта је било ново и непознато, активности у току дана, нови другови и другарице. По завршеном писању, свеске су предате учитељици. Наредног дана, сви су са нестрпљењем очекивали оцене и примедбе учитељице. Овога пута тога није било. Пре исправке и дораде задатака, прочитано је неколико радова за које је учитељица сматрала да могу, у понечем, да служе као узор. После сваког прочитаног рада повео се разговор да би се указало на места вредна пажње. На табли, издељеној на четири дела, уписивано је следеће: у првој колони – лепи изрази, у другој – како може да почиње реченица а да се избегне понављање речи „ја“, у трећој – после чега се почиње новим редом у писању, у четвртој – о чему смо разговарали са новим друговима и другарицама. Ево изгледа табле на крају тог разговора:

Затим је учитељица објаснила како ученици да исправе задатак.

– Као што смо се раније договорили, своје радове прво ћете сами прочитати и, ако треба, исправити их. Можда неко приликом писања није водио довољно рачуна о томе да се може писати и лепшим речима, јасније, како би о томе и други имао бољу слику. Сада ће свако за себе читати реченицу по реченицу и, обогаћене новим речима или изразима, преписивати их. Кад неко сам чита свој задатак, онда зна где је почетак а где крај мисли, али када тај рад треба и други да чита, онда се морају поштовати одређена правописна правила. Сада, у поновном читању, видећете где сте заборавили да ставите тачку, да напишете велико слово или где нисте поштовали позната правила. Исправљајући рад, свако ће моћи и накнадно да допише оно што жели да саопшти, оно што је значајно и чега се касније сетио.

168

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Осамостаљивање ученика у породици, школи и друштвеној заједници…

Нећу читати први задатак, већ само овај други, исправљени. Да бих знала да је исправка извршена, сви треба да испод рада напишу да су урадили исправку и да напишу почетна слова свога имена и презимена. У току исправке пружена је и појединачна помоћ сваком ученику. Време рада није ограничавано. Сви су се трудили да исправљени рад буде бољи од претходног. Овога пута ученици нису бележили места где је вршена исправка, што ће чинити код друге врсте задатака, када буду пред собом имали узорак са којим ће моћи да упоређују свој рад. После прегледа задатака, учитељица је утврдила да су се сви ученици потрудили да своје радове учине потпунијим, јаснијим, да их правописно или стилски дотерају. Овога пута она није стављала своје писмене примедбе, већ је само својим потписом означила да је задатке прегледала. Учитељица је усмено истакла да верује да ће радови касније бити све бољи. Шта се добија исправљањем на овај начин? Искуство показује следеће: – ученици се упућују и на властито процењивање као саставни део рада, а када буду старији и буду радили брже, процену ће вршити одмах по завршеном раду, пре предаје рада; – ствара се уверење да су грешке у раду могуће и често неизбежне, али да се свакоме пружа прилика да их благовремено уочи и исправи; – ученици се труде да им рад буде бољи од претходног, чему треба да теже и најбољи ученици; – стиче се уверење да учитељ не жели да им проналази грешке које ће касније утицати на оцену, већ их упућује на рад и начин на који се постижу бољи резултати; – развија се позитиван однос према онима који постижу боље резултате, а њихови радови служе као пример који се може користити. Оваквим начином исправљања задатака, поред образовног, постиже се и одређени васпитни циљ.

2. Новогодишња јелка Заједничка прослава Нове године била је повод да се и неколико дана после тога о њој разговара. Да би се што дуже сачувала успомена на један пријатан догађај, ученици су са учитељицом одлучили да на часу ликовне културе тема буде та прослава. Сви су желели да насликају новогодишњу јелку. После кратког уводног разговора о новогодишњој јелци и техници рада, ученици су приступили сликању по сећању. Свако је желео (како је могао, умео и запамтио) да дочара јелку, симбол дечје радости. Након 20 минута рада, направљен је кратак преглед. Учитељица је објаснила:

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

169

Др Љубица Продановић

– ко жели, може да прекине да ради и може да остави рад на клупи; – уколико некога интересује како су остали ученици насликали новогодишњу јелку, може да погледа радове; – дозвољено је да се у току прегледа радова других свако врати на своје место и да, на основу идеја које је добио посматрајући успешније радове, допуни или исправи свој рад у целини, или да га обогати детаљима; – процењивање других али и свога рада, као и дорада тог рада, може се вршити до краја часа. Ученици су прво упоређивали свој рад са радовима из најближе околине, седећи или стојећи. После се ишло даље. Ученици којима су недостајале идеје, заостајали су у темпу за осталим ученицима. Већ при првим упоређивањима враћали су се да ужурбано заврше своје радове. Ученици који су имали више успеха у ликовном изражавању, нису ни гледали радове слабијих ученика. Процену свога рада вршили су на основу поређења са радовима оних који су били њима равни или бољи од њих. Не желећи одмах да признају да су радови појединих ученика у нечему и бољи, лагано су се враћали својим радовима и, као узгред, дорађивали их. Неколико ученика није одмах показивало интересовање за друге радове. Желели су да заврше своје радове по властитој замисли. Када су радове завршили, почели су да гледају радове осталих. Понеко је једва чекао да устане и прошета по одељењу, без икаквог интересовања за било чији рад – просто је ишао од клупе до клупе. На крају часа, ипак, нису све јелке биле исте: разликовале су се по величини, амбијенту у коме су се налазиле, богатству накита и разноврсности коришћених боја. Било је разлике у пажњи за време рада, па и у уредности. Дошле су до изражаја способности и машта појединих ученика. Оваквом односу према раду на часу ликовне културе може се доста и замерити, углавном с образовне стране: угледањем на рад других губи се индивидуалност, омета се радна дисциплина и недовољно се користи драгоцено време. Учитељ је најстручнији у пружању помоћи ученику и његова помоћ не може бити замењена угледањем на туђи рад и тренутним повођењем за укусом друга из одељења. Анализа најбољих радова врши се на крају часа и тиме се пружа могућност свим ученицима да учествују у естетској процени радова, што је услов да касније и сами успешније раде. Има, међутим, далеко више разлога да се оваква пракса не избегава, узимајући у обзир и васпитне задатке у развоју ученика. Сви ученици су активни у току часа, могу да сагледају резултате свога и рада других (што утиче на стицање самопоуздања); процењује се темпо и, ако је потребно, убрзава рад. Подстакнути успехом других, многи ученици се мотивишу да пoбољшају и властити разултат рада; уочавају се недостаци и одмах се

170

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Осамостаљивање ученика у породици, школи и друштвеној заједници…

отклањају. Није за потцењивање ни то што ученик постаје свестан да његови позитивни резултати у раду могу послужити и другима у постизању бољег успеха, чиме се не умањује ни властита вредност. Најважније су, вероватно, активна процена и тежња да се (на основу ње), уз посебан труд и залагање, постигне више и тиме схвати да ништа није тако добро урађено да не би могло бити и боље. Развијање ликовног изражавања има својих специфичности, али код ученика овог узраста и у овој фази образовања има и сличности у развоју писменог и усменог изражавањa: добри узори могу позитивно деловати у даљем напредовању, утолико пре што се у оквиру ликовне културе (као посебног предмета) пажња не може усредсредити искључиво на естетско васпитање, већ се мора водити рачуна и о осталим компонентама у развоју личности.

4. ЛИСТА ПРОЦЕНЕ ПОНАШАЊА УЧЕНИКА III РАЗРЕДА

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

171

Др Љубица Продановић

172

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Осамостаљивање ученика у породици, школи и друштвеној заједници…

Литература 1. Јовановић, Б. (1998). Школа и васпитање. Јагодина: Учитељски факултет.

2. Ковачевић, Б. (1998). Праћење и вредновање менталне хигијене у школи. Зборник: Вредновање и рејтинг основне школе. Београд: Учитељски факултет.

3. Кундачина, М.; Лакета, Н. (1996). Савремени уџбеник (библиографија). Ужице: Учитељски факултет.

4. Лакета, Н. (1998). Учитељ, наставник, ученик. Ужице: Учитељски факултет.

5. Педагошка енциклопедија, 1. и 2. део (1989). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

6. Станимировић, Б.; Дедић, Б. (1998). Васпитање на прагу трећег миленијума. Сомбор: Учитељски факултет.

7. Ратковић, М. (1994). Прилози за социологију образовања. Београд: Учитељски факултет.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

173

Доц. др Мирјана Стакић Универзитет у Косовској Митровици, Филозофски факултет

Прегледни рад УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 371.3::821.163.41 Примљен: 25. V 2013.

КОМПОЗИЦИОНА АНАЛИЗА УМЕТНИЧКЕ ПРИПОВЕТКЕ Rezime: U radu razmatramo kompozicionu analizu umetni~ke pripovetke koja odgovara zahtevima savremene {kolske interpretacije kwi`evnog dela. Sveobuhvatan metodi~ki i metodolo{ki pristup omogu}ava u~enicima da sagledaju na~ine na koje se kwi`evna gra|a umetni~ki oblikuje i da shvate relacije koje postoje me|u me|usobno povezanim tematskim celinama i slikama. Uprkos svojoj slo`enosti, kompoziciona analiza umetni~ke pripovetke mo`e se sprovesti i na po~etnom nivou obrazovawa, ve} od prvog razreda osnovne {kole.

Kqu~ne re~i: kompoziciona analiza, umetni~ka pripovetka, kompoziciona jedinica, analiza na osnovu slika, prepri~avawe umetni~kog teksta, plan teksta.

COMPOSITIONAL ANALYSIS OF THE SHORT STORY Summary: In this paper, we will discuss compositional analysis of the short story, which answers the requirements of the modern academic interpretation of a literary work. A comprehensive methodical and methodological approach allows students to perceive ways in which a literary material is artistically formed, and to understand relations between interrelated thematic units, and images. Despite its complexity, compositional analysis of the short story can be performed at the initial level of education, from the first grade of primary school.

Keywords: compositional analysis, short story, compositional unit, image-based analysis, summary of the literary text, plan of the text.

Композициона анализа књижевног дела обухвата истраживање предметне структуре уметничког текста, истраживање система организације садржаја, уочавање и сазнавање узајамног односа тематских делова и редоследа њиховог излагања. Када је реч о истраживању предметног слоја уметничке приповетке, у основи тематике најчешће је занимљив догађај чије се просторне и временске границе могу лако уочити. Ученици истражују околности под којима дочарана предметност догађаја настаје, његово трајање

174

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Композициона анализа уметничке приповетке

и престанак. Кроз дијалог се уочавају етапе у развоју догађаја, тумаче узрочно-последичне везе између њих и објашњава хронолошки ред у њиховом одвијању. Сваки догађај везан је за ликове који су упечатљиви по изгледу, особинама и поступцима. Тематски слојеви приповетке обилују и порукама које богате искуство читалаца и њихово сазнање света. Композициона анализа уметничке приповетке има врло широко значење. Она није ограничена само на предметни слој структуре књижевног дела и откривање и разумевање начина на који је књижевна грађа уметнички обликована, већ ученици изучавањем композиције „улазе у психологију главних ликова и пониру у филозофију пишчевих схватања, порука и значења“. На тај начин њима је олакшано да схвате „да је књижевно дело комплексна уметничка структура, организована у више тематских или напоредних нивоа“ (Смиљковић и Милинковић, 2008: 137). У оквиру композиционе анализе уметничке приповетке ученици откривају различите елементе структуре текста. У методичкој литератури користи се вишезначан термин композициона јединица (Росандић, 1973: 28). Њиме су обухваћени следећи елементи структуре уметничке приповетке: 1. део уметничког текста у коме је присутан један начин приказивања; 2. један начин конкретизације садржаја (нарација, дескрипција, дијалог, монолог...); 3. један заокружени догађај који чини епизоду; 4. фаза у развоју радње (експозиција, заплет, кулминација, перипетија, расплет); 5. глава (заокружена садржајна целина која обухвата неколико епизода); 6. део (када су у питању веће епске форме, нпр. романи). Са увођењем ученика у композициону анализу почиње се већ од првог разреда основне школе, али се са њеном систематском применом почиње од трећег разреда. Узраст ученика одређује нивое сложености анализе. Тако ће се самосталним изучавањем законитости у компоновању уметничке приповетке ученици бавити у старијим разредима основне школе кроз уочавање и истраживање фаза у развоју композиције. Драгутин Росандић наводи поступак познат у методичкој литератури као графичко представљање композиције, који омогућава да ученици лакше уоче кретање фабуларног тока и композиционо устројство епског дела кроз његово графичко приказивање (Росандић, 1973: 32). Након што је одређена композициона шема фабуларног тока, нешто сложенији облик композиционе анализе састојао би се у томе да ученици издвоје статичне елементе и ретардирајуће делове у развоју фабуле. У књижевном тексту могуће је извршити композициону анализу и тако што ће ученици откривати и пратити на који начин се у њему врши конкретизација тематских садржаја. Они могу добити задатак да рашчлане текст на основу

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

175

Доц. др Мирјана Стакић

приповедачких техника које се у њему јављају. Наставник на табли, на графофолији или путем презентације на рачунару (због рационализације наставног времена), исписује ознаке које ће ученици користити као симболе за обележавање композиционих јединица у тексту. У средњој школи композициона анализа уметничке приповетке знатно је сложенија. Ученици на основу композиционе шеме могу испитивати карактер фабуле у складу са стилским карактеристикама дела. Тако ће, на пример, током анализе приповетке Ветар Лазе Лазаревића откривати начин обликовања фабуле и систем психолошке мотивације у њеном развоју, као и стилске и тематске особености по којима се ова приповетка карактерише као психолошка и реалистичка, са елементима модерне прозе. Да би се ученици систематично и поступно оспособили за свестрано, целовито и сложено тумачење уметничке приповетке, они се у композициону анализу уводе већ у млађим разредима основне школе. Најједноставнији тип композиционе анализе, анализа на основу слике, уводи се у првом разреду. Композиција се уочава на краћим прозним текстовима (басне, цртице, кратке приче, анегдоте). Припремајући се за композициону анализу на основу слике, наставник дели текст на целине које обележава бројевима и за сваку целину припрема илустрацију, која је такође нумерисана. На самом часу обраде, након изражајног читања и разговора о доживљајима и утисцима, ученицима се показују илустрације које прате развојну линију догађаја. Они повезују делове текста са ликовним прилозима који се на њих односе. Како то изгледа у наставној пракси, показаћемо на примеру кратке приче Драгана Лукића Јабука, која се налази у Буквару за први разред основне школе (Милатовић и Ивковић, 2003: 95). Текст приче Јабука Драгана Лукића може се поделити на четири композиционе целине. Сваку целину ћемо нумерисати: 1. На брду је расло дрво. На њему је висила румена јабука. Наишао је лопов. Попео се на дрво. Kад је хтео да дохвати јабуку, грана се затресла и јабука је рекла: − Нисам ја за тебе.

2. Откинула се, пала на земљу и почела да се котрља низ брдо. С пропланка су јабуку видели чобани. Настала је свађа око тога ко ју је први угледао. Сви потрче према њој. А јабука рече: − Нисам за вас.

176

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Композициона анализа уметничке приповетке

3. Скрене нагло и откотрља се даље. Котрљала се тако јабука, котрљала, и наишла на два путника. Видели је и један и други, и помислили: − Лепе ли јабуке! Узећу је, али да не види мој сапутник! А јабука рече: − Нисам за вас.

4. Скрене и откотрља се даље преко ливаде. На ливади је спавао дечак, а девојчица је седела поред њега. Угледала је јабуку и рекла: − О, дивне ли јабуке! Пробудићу брата, па ћемо је заједно појести. А јабука се насмешила: − Ја сам за вас. И докотрљала се девојчици у крило. Наставник за сваку издвојену композициону целину тражи пригодне илустрације које су визуелно усаглашене са њеном тематиком. То није нимало једноставан задатак.1 Слике морају бити прилагођене тексту и занимљиве деци.2 Наставник их може сам нацртати, преузети из неког извора или доћи до њих посредством интернета. При самосталној припреми или избору већ постојећих слика до пуног изражаја долази наставникова инвентивност и креативност. Припремљени прилози могу се приказати ученицима на рачунару, графоскопу, нацртани или залепљени на великој папирној табли, или путем наставних листића. На часу интерпретације приповетке, током њене композиционе анализе, наставник показује ученицима илустрације, а они сами одређују издвојене делове текста на које се те илустрације односе. Правила нису строго утврђена, у зависности од креативности наставника поступак може варирати. Ученицима се не морају приказати све илустрације. Слика која дочарава једну тематску целину може бити изостављена, а пред ученике постављен радни налог да утврде која је то целина, а затим да пробају да визуелно дочарају слику и потом да је усмено опишу. На тај начин, сматра Росандић, у композициону анализу укључује се самостално усмено изражавање ученика (Росандић, 1973: 29).

1

Приређивачи уџбеника знатно би олакшали рад наставницима када би уз поједине прозне текстове дали и пригодне слике које прате тематске композиционе јединице.

2 Слике морају верно, без великих одступања, дочаравати уметничку предметну стварност. У противном, ученици неће моћи да успоставе везу између сликовног прилога и саме приче.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

177

Доц. др Мирјана Стакић

Наставник може ученицима да покаже слике у редоследу који се не поклапа са редоследом догађаја у тексту, а ученици треба да успоставе правилан след. Наставник може показати и издвојено било коју од изложених илустрација и тражити од ученика да пронађу део приче на који се она односи. Он може и да међу илустрације које дочаравају тематску структуру текста убаци слику „уљеза“, која не одговара тематским целинама приче. Упоређивањем слика и текста ученици ће пронаћи слику која се не подудара са тематским композиционим јединицама. Наставник може да тражи од ученика да илуструју причу по издвојеним тематским деловима, или да за целину која им се највише допада нацртају илустрацију. Постоји велики број могућности композиционе анализе приче посредством слике. Она представља најједноставнији начин увођења ученика у структуру приче. Тражећи аналогије између слике и текста ученици се постепено оспособљавају да и сами уочавају целине из којих се уметнички текст састоји и да откривају узрочно-последичне везе које међу њима постоје. У млађим разредима основне школе композициона анализа се, поред описане анализе преко слика, може остваривати усменим и писменим начином изражавања. Од усмених начина изражавања најзаступљеније је препричавање уметничког текста, а од писмених израда плана текста. Препричавање текста уметничке приповетке спада у усмени вид композиционе анализе.3 У млађим разредима основне школе ученици приликом интерпретације уметничке приповетке обично репродукују садржај њеног текста. Они усмено, заокружено и повезано, износе њен садржај. Препричавање показује степен емотивне и интелектуалне зрелости ученика. Емотивна зрелост се испољава тако што ученици током препричавања показују да су успоставили емотивни контакт с делом, односно да су уметнички текст приповетке доживели и разумели. Интелектуална зрелост се огледа у способности ученика да приповетку доживе као целину, да сагледају битне појединости, и да је разложе на тематске делове који имају своје место у односу на значење приповетке. Препричавање није само аналитичко сагледавање текста приповетке, већ и синтетичко обухватање приказане предметности и значајних тематских вредности у јединствену целину, па се стога у методици наставе српског језика сматра да оно има аналитичко-синтетичку функцију. Оно богати и језичку културу ученика. Када препричавају текст уметничке приповетке, ученици воде рачуна о свом речнику, бирају погодне, сликовите речи и изразе. Међутим, често се дешава, нарочито у другом и трећем разреду, да се ученици служе оригиналним пишчевим речима, па препричавање личи на 3

Препричавање није само усмена форма композиционе анализе, оно се може организовати и писменим путем.

178

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Композициона анализа уметничке приповетке

учење текста напамет. Овакво препричавање не треба да пређе у навику јер сужава слободу мисаоног и креативног изражавања ученика при тумачењу текста у каснијим разредима и наставник треба да подстиче ученике да се служе „својим речима“. Међутим, не треба занемарити чињеницу да ученици, служећи се оригиналним ствараочевим уметничким језиком, богате и свој речник. Лепи, интересантни и креативни описи исказани епитетима, поређењима, метафорама, персонификацијама и другим стилским фигурама, постају део активног језичког фонда, а дете тако и само стиче навику да се сликовито изражава. Стога можемо закључити да препричавање уметничке приповетке има и практичан значај, јер ученици спонтано усвајају различите форме говора и постепено их уграђују у своју личну говорну и језичку културу. Начини на које ученици треба да препричавају текст, по Вучковићу, нису њихово или наставниково слободно опредељење, већ су одређени конкретним захтевима по разредима. Сходно узрасту ученика, захтеви на почетку школовања су једноставнији, а са сваким новим разредом расте њихова сложеност (Вучковић, 1993: 123). Уметничка приповетка у настави може се успешно препричавати на више начина. Неки од њих су: 1. слободно препричавање приповетке; 2. препричавање приповетке помоћу одговора на питања; 3. верно препричавање приповетке; 4. препричавање блиско тексту; 5. детаљно препричавање приповетке; 6. сажето препричавање приповетке; 7. проширено препричавање приповетке; 8. репродуктивно препричавање приповетке; 9. препричавање најлепшег места у приповетки; 10. препричавање приповетке по деловима; 11. препричавање приповетке са променом тачке гледишта; 12. препричавање приповетке са промењеним завршетком. При интерпретацији уметничке приповетке ученици морају да стекну утисак целине и потпуности приказаног уметничког света. Да би се то остварило, поред препричавања, један од првих аналитичко-синтетичких поступака који се примењује при композиционој анализи књижевних дела јесте и сагледавање, истицање и тумачење плана текста. План текста је целовит, систематичан и језгровит приказ тематскосадржајне, естетске и идејне структуре уметничког дела. Он омогућава да се књижевно дело сагледа као целина сачињена од мањих одељака који су функционално распоређени и хармонично уклопљени у њено уметничко ткиво. Милинковић истиче да се истицањем тематских целина и кругова

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

179

Доц. др Мирјана Стакић

истовремено „маркирају и одређени структурални елементи композиције“ (Смиљковић и Милинковић, 2008: 138). План уметничког текста упрошћава структуру књижевног дела и чини је прегледном и јасном јер садржи све важније догађаје, епизоде и сцене, као и поступке јунака. Тако, на пример, сиже књижевног дела посредством сачињавања плана текста постаје прегледнији и јаснији ученицима, нарочито када, због обима или компликованости, постоји могућност да ученици превиде или забораве његове битне делове. И препричавање и израда плана текста представљају начин да се ученици постепено уведу у увиђање сложене и слојевите структуре уметничког текста и да се оспособе за сложене облике композиционих анализа које се примењују приликом интерпретације књижевних дела у старијим разредима основне школе, а нарочито у средњој школи.

Литература: 1. Вучковић, Мирољуб (1993). Методика наставе српског језика и књижевности за III и IV годину Педагошке академије. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

2. Милатовић, Вук и Ивковић, Анастасија (2003). Буквар за први разред основне школе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

3. Николић, Милија (1992). Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

4. Росандић, Драгутин (1973). Методичке основе за интерпретацију епског дела у основној школи. У: Методички приступ књижевноумјетничком тексту – роман. Сарајево: Веселин Маслеша, стр. 11–46.

5. Смиљковић, Стана и Милинковић, Миомир (2008). Методика наставе српског језика и књижевности. Врање: Учитељски факултет у Врању и Учитељски факултет у Ужицу.

180

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Мр Елвира Црнишанин Нови Пазар

Прегледни чланак УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 37.032-053.4/.5 ; 371.3::821.163.41 Примљен: 18. VI 2013.

УТИЦАЈ КЊИЖЕВНОГ ОПУСА ЈОВАНА ЈОВАНОВИЋА ЗМАЈА НА ФОРМИРАЊЕ ДЕТЕТА И ЊЕГОВОГ ОДНОСА ПРЕМА СВЕТУ КОЈИ ГА ОКРУЖУЈЕ Rezime: Umetni~ko dostignu}e, kwi`evnoistorijski zna~aj i trajawe Zmajeve poezije za decu u posledwim godinama najboqe pokazuje wena zastupqenost u kwi`evnim tendencijama i, {to je najbitnije, wegova poezija u`iva veliku popularnost kod najmla|ih ~italaca. Wegova poezija obojena je ne samo estetskom ve} i visokomoralnom notom. Poma`e u formirawu duhom zdravog deteta, budu}u odraslu osobu koja odoleva svim lo{im i dobrim `ivotnim izazovima i u takvim `ivotnim previrawima uspeva da ostane dobar ~ovek.

Kqu~ne re~i: poezija, popularnost, trajawe, umetnost, {kola, moral, norme.

IMPACT OF THE LITERARY WORK OF JOVAN JOVANOVIĆ ZMAJ ON THE CHILD’S FORMATION AND HIS RELATIONSHIP WITH THE WORLD AROUND HIM Summary: Artistic achievements, historical and literary importance, as well as the durability of Zmaj’s poetry for children in recent years are best seen through its representation in literary trends, and, more importantly, in the great popularity it enjoys with the youngest readers. His poetry is colored with not only aesthetic, but also highly moral note. It helps in the formation of a spiritually healthy child, a future adult who can resist all the good and bad life challenges, and who manages to remain a good person in such turmoils.

Keywords: poetry, popularity, durability, art, school, morals, norms.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

181

Мр Елвира Црнишанин

УВОД Змајева поезија за децу представља јединствену појаву у историји српске књижевности. Његов књижевни опус чини прекретницу у стварању дечје поезије на нашем тлу. Стварати за децу наизглед је лака ствар. Mеђутим, обраћати се деци и утицати индиректно на формирање карактера сваког од њих јесте велика одговорност и обавеза коју је песник Јован Јовановић Змај преузео на себе. Цео живот је посветио писању за децу, најфиније и најсуптилније. Његова поезија је јединствена и дубокосежна. Продире у сваку перцепцију детета, формирајући у њему осећај естетског и моралног, две категорије које је веома тешко спојити и градити код деце у том узрасту. Песме и њихове теме и мотиви За децу је почео писати релативно млад – 1858. године. Од те године па до краја живота писао је за децу и оставио иза себе више збирки песама: Чика Јова српској деци (1896), Чика Јова српској омладини (1901), Предневенче (1898) и друге. У првом броју листа Невен објављује песму Поздрав деци, која представља основна начела његове поезије. Најчешће теме његовог опуса су: игра, шала, поука, одрастање, збиља. Својим темема писац је показао да поезија има велику улогу у одрастању детета и животу човека. Она је лек, избавитељ, начин за стицање и усвајање појма лепог, за формирање високоморалних особина и стицање позитивних навика код деце. Због овакве потребе писац ће до краја живота остати у свету деце, најчистијем, недирнутом свету. Уз Јовину поезију се расте и сазрева, учи, упознаје, уз њу деца лакше спознају свет и лакше се носе с животним недаћама. Змајеви стихови пуни су педагошких секвенци, а и поред тога одишу великом естетиком. Најбољи је портретиста у српској књижевности за децу. Његови ликови су из обичног живота, деца са манама и врлинама, радници, лењивци, ликови који се читају кроз векове, дружећи се са дечацима и девојчицама до данас. То су јунаци који су немирни, несташни и праве искораке због којих се касније кају: Мали Јова, Пера као доктор, Лењи Рава, Материна маза. Опомињући своје јунаке, Јова указује деци да правда, истина, човеков рад, упорност и знање чине најсигурнији пут за срећу и егзистенцију. Његов оптимизам се темељи на његовој вери у човека, у човеков рад и свемоћну праведност и вечну снагу Бога. Књижевни опус Јове Змаја не буди у деци само моралне особине које дају комплетност човека, већ и љубав према природи, животињама, птицама, смислу за хумор, креацији. У низу песама које откривају однос детета према животињама, издвајамо: Аца Гушчар, Зека, Зека из јендека, Неће мачка да се играмо, Чворак, Веверица, Цица маца. Ове песме чине неизоставно штиво свих антологија

182

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Утицај књижевног опуса Јована Јовановића Змаја на формирање детета…

поезије за децу и читанки за основну школу. Песме о птицама одликују се богатством песничких мотива и поука. Њихов садржај често је испуњен песниковим рефлексијама о животу и односу међу људима и, свакако, различитим класним и социјалним слојевима. У Змајевим песмама птице и њихов лет добијају симболично значење слободе, у којој је наглашена лепота његовог чудног лета. Хумор је следећи неизоставни елемент његове песничке грађе и прожима се кроз готово сваку његову песму. Писац тај хумор и смех извлачи из невиних дечјих срца, најлепше и најпоетичније. Кроз школске програме деца путем његове поезије упознају две врсте хумора – од оног искреног, дечјег, безазленог смеха, до ироније сатиричних поука које срећемо у песмама: Јутутунска јухахаха, Билдун, Песма једног најлојалнијег грађанина и др. Супротстављени светови генерацијских и професионалних аспеката представљају неисцрпно врело из кога је потекла широка река Змајевог слојевитог хумора. У средишту књижевног опуса песника велике етичке и интелектуалне лепоте стојe дете и детињство у свим њиховим испољавањима и свакодневним догађањима. Имао је дара да уочи и рељефно уобличи типичнe дечје црте. Уносећи се у дететов живот и његову интиму, он се идентификовао са дететом и прилазио му као себи блиском и равном. У чари дечјег света и радости живљења, поетизованој стварности и улепшаној нитима маште, ведрим и јасним бојама, Змај је сликао профилисане ликове битним ознакама младости. Његови протагонисти, било уљудни или непримерени грађанским нормама пристојног понашања, нису типови одрeђене нарави, морални антиподи или упрошћене личности, већ симболи дечјег живота и бића у којима се деца препознају. Створио је галерију топлих лирских медаљона – безазлених, непослушних и послушних, шаљивих и веселих, богатих и сиромашних, свакојаких дерана и лола са којима читаоци живе као са својим љубимцима. Читалачка публика је с подједнаким симпатијама прихватила и ведре и тужне, и позитивне и негативне Змајеве јунаке. Иако „сав у знаку бономије“, сликао је, са дозом благог хумора и ироније, неваљалце и лењивце, дембеле и осионе лоле, портретисао је васпитно запуштене и беспризорне типове и бангалозе од којих се „сваки живи клони“. Деца и млади уживају у каприцима, размажености и јогунлуку антијунака као што су Лени Гаша и Лени Рава, Пура Моца, Кржљавић Љуба, Материна маза, Неспремна Ана, Рашко непослушко. Ведрина је доминантан Змајев мотив. Али, ганут немилом социјалном сликом дечјег живота, аутор свраћа пажњу на сироту децу која се носе са тегобама живота. Друштвена неједнакост одсликана је у песмама Сиротињски јади, Општинско слушче и Шегрти. У лику малог Ђуке, са оним

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

183

Мр Елвира Црнишанин

његовим копораном-бруком (Мали Ђука), дочарана је тежина сиротиње и деце која трпе малтретирања и својим рукама зарађују хлеб. Знајући за све могућности и магије песничке вештине, Змај је опевао детињство у свим његовим стадијумима; његова поезија је својеврстан лирски дневник младости. Дубоко осећајући поезију живота младих, обједињујући машту, игру, смех и нонсенс, ритмички уобличеним стиховима згодним за памћење, обраћао се сасвим малој деци. Састављао је песмице о детету које проговара, о ђацима првацима, о птицама, бубамарама и другим животињама; о воћу, секи, куми, баки. Топлином тек рођеног дечјег осећања, богатством вокала и поетском орнаментиком, жуборивим и певљивим тоном, наивно, игриво, хедонистички и ведро, умео је да приђе сасвим малој, тек рођеној деци. Он је аутор ненадмашних песничких јединица о игри мајке са својим чедом (Таши, таши, танана) засигурно, прве мелодије коју дете чује после откуцаја мајчиног срца. Изразите поетске вредности су стихови у духу дикције, тона и метра народних ташунаљки, тепалица и успаванки: Љуљо моја молована Успавај ми Радована, Љуљај ми га, љуљо лака Мога брацу, мог јунака. Или, песма која се сама надовезује: Буји, паји, моја мила снаго, Чува мајка своје чедо драго, Чисто срце ка зеницу гледи, Душу пази да се не повреди, Да остане као роса чиста, Као капља сред зелена листа. (Мати сину код колевке, Ђулићи) Књижевни критичар и хроничар не може одолети а да не помене маштовите стихове о „малом коњанику“, који се читају одмах по савладавању азбуке. Крећући, посредством маште, из свог свакодневног живота на далеке путе, играјући се на столици, дете се, у својој уобразиљи, уноси у улогу јахача и ствара оно што му недостаје. Полетном маштом и илузијом, ритмом и мелодијом стиха, усаглашеним са њихањем љуљке, сан је остварен. Не одустајући од свог пута, уз имитацију коњског каса и заноса игре, коњаник овако кори своје кљусе: Раго једна, баш си лена. Зар те није срам? Ако нећеш ти да скачеш, Ја ћу цупкат сам. (Мали коњаник)

184

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Утицај књижевног опуса Јована Јовановића Змаја на формирање детета…

Песма је химна страствене дечје жеље за игром и бекством од једноличности. У песми Циганин хвали свога коња, монологу набијеном драмским елементима и живе радње, необично је атрактиван Цига шерет и весељак, који, у ствари, не продаје свога ата, већ се богатим и бритким духом брани од своје сиротиње. Змај је маловарошки и градски песник, па ипак су пролеће, зимска идила, ветар, храст, јела, славуј, бубамара, сва природа, предмет његовог надахнућа. Лепота природе која човека окружује, исказана је кликтавим и полетним стиховима истинске, дубоке животне радости, живог и динамичног ритма. Химничко-дитирампски однос према њеном благостању изражен је Ђулићима (ХIII), у којима прште радост и задовољство, лепршавост и дивота живота: Ала је леп Овај свет. Онде поток, Овде цвет; Тамо њива, Овде сад; Ено сунце, Ево хлад! Тамо Дунав, Злата пун, Онде трава, Овде жбун. Славуј пева, Не знам гди, Овде срце, Овде ти. Духовит, шаљивџија, са изванредним смислом за карикатуралне слике и чудесан амалгам игре, маште и фантастике, Змај изазива код читаоца смех и осећање живости и блаженства. Његов хумор је ведар, безазлен, лак и благонаклон; у свом чистом елементу нагиње уметности. Понет маштом и игром, приступа читаоцу с разумевањем и симпатијама, тежи добром и племенитом. Игром као примарним поетским елементом који је носио „за појасом“, Змај исказује безазленост и љупкост дечје фантазије, чедност дечјег страха и занос несташлука. Слободна интелектуална уобразиља, језичко чарање и плетисанка; стихови малко нарушених граматичких правила или правилности израза, брз и окретан ритам као игра, пружају лагодно осећање импровизације ослобођено стега и логике рационалног мишљења. Мачак иде мишу у сватове, Чемер дека, пелен бака, Циганин хвали свога коња и друге

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

185

Мр Елвира Црнишанин

непоменуте песме, прожете добродушним и разиграним хумором, дарују младом бићу естетску забаву и чулно задовољство. Змај је први донео тзв. поезију нонсенса као нову варијанту смеха и у песму унету игру речима. Поезија игре, хумора и парадокса, раскошних слика и метафора, дугује њему као уметнику, који судбину модерне дечје књижевности и данас држи на својим плећима. Настављајући рационалистичко-реалистичку жицу, какву је неговао благородни и разумни учитељ Д. Обрадовић, потом Ј. Ст. Поповић и писци који су му претходили, следећи поетски дух времена, он је лирику подводио разуму и мудрости. Али је поука, у поређењу са ствараоцима његовог времена, занемарљива и непретенциозна. Учећи љубави према своме роду, добру и истини, одважности и машти, песник се не прилагођава теми, нити „пење на катедру“. Природа Змајеве етичко-дидактичке усмерености је на противној страни од интелектуалне интенционалности, која налази погодно тло код аутора који циљеве остварују на крут и сув начин, без боје и уверљивости. Слојевитост и полифоничност његове песме јесте у срећном интерполирању васпитних импликација, у толерантној, индиректној тенденциозности и премошћавању разлике између дидактичке и естетске усмерености. Песник је веровао у хуману и катарзичну функцију поезије, у њену моћ да управља, снажи и зближава људе. Песма је пратилац дечјег живота у добру и у злу. Она бодри, даје снагу, улива веру и наду; оплемењује и обеснажује тугу и бол: Где је бола, где је јада, – Песма блажи; Где се клоне, где се пада.

– Песма снажи; Где су људи добре ћуди, – Песма с’ ори; Што не можеш друкче рећи, – Песма збори; Где утехе нема друге, – Песма стиже; А где сумња све обара, – Песма диже. (Песма о песми) Оно што је незаобилазно поменути када се говори о Змају јесте његова породична трагедија. Она се сматра предсудном за пишчево опредељење за дечју поезију. Змај је аутор Ђулића и Ђулића увелака, прожетих најчистијом људском радошћу и најдубљим болом – остварења која су знамење дечјег књижевног жанра.

186

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Утицај књижевног опуса Јована Јовановића Змаја на формирање детета…

Закључак Змајево дело је „национална читанка“ XIX века, „својеврсна и непотпуна антологија средњоевропског песништва тога доба“, огромно „невен-стабло“ поезије деци уз које ће она одрасти, васпитавати се и усмеравати свој поглед ка небеском плаветнилу; ремек-дело, не само у значењу и просјају који је имало за своје савременике, већ и за поколења која су дошла. Има у њему захвалнијих стихова за данашњег читаоца него, можда, у време њиховог појављивања. Песникова мелодија се више од једног века преноси из епохе у епоху и учествује у формирању нових песника који га предају и завештавају другима. Високо оцењивана, хваљена, превреднована, певана и слушана, преношена „од уста до уста“, ретко потцењивана и обезвређена, поезија је која зрачи кроз своје време, шаљући поруке деци. Лиричар дечјег срца, који гранитно стоји међу звездама на небу дечје књижевности, као што су Керол, Колоди, Твен, Франчули, Елин, СентЕгзипери, Змај је подигао српску дечју литературу на европску раван. У књижевноисторијском смислу, он је главна личност и најгласовитији песник друге половине XIX века.

Литература 1. Спасојевић, Предраг (1980). Збиље, хумор и лиризам у Ћопићевим романима, Мост. Мостар, 32/33, стр. 29.

2. Деретић, Јован (1983). Историја српске књижевности. Београд: Нолит.

3. Марјановић, Весна (1988). Бранко Ћопић – живот и дело. Београд: Стручна књига.

4. Марјановић, Весна (2000). Књиженост за децу и младе, књига I. Београд: Виша школа за образовање васпитача.

5. Спасојевић, Предраг (2001). Књиженост за децу и младе, књига III. Београд: Виша школа за образовање васпитача.

6. Милинковић, Миомир (1999). Лепота поуке у књижевности за децу. Детињство, 4, стр. 27/31.

7. Милинковић, Миомир (2006). Страни писци за децу и младе. Чачак: Легенда.

8. Наумовић, Миомир (2000). Методика развоја говора. Пирот: Виша школа за образовање васпитача.

9. Палавестра, Предраг (1972). Послератна српска књижевност. Београд: Просвета.

10. Цвијетић, Ратомир (2000). Речници у настави српског језика и књижевности. Ужице: Учитељски факултет.

11. Црнкoвић, Mилан (1987). Sto lica priče. Zagreb: Školska knjiga.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

187

Милица Маглов професор, Грађевинска техничка школа, Београд

Прегледни чланак УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 371.3::821.163.41 Примљен: 5. VI 2013.

ТЕОРИЈСКА И ПРАКТИЧНА ИНТЕРПРЕТАЦИЈА ЈУНАЧКЕ ПЕСМЕ МИРОСЛАВА МИКЕ АНТИЋА Rezime: U radu se isti~e da bi prakti~arima u nastavi trebalo pribli`iti pojam interpretacije lirskog teksta. Interpretacija teksta treba da pribli`i delo u wegovoj jedinstvenosti i neponovqivosti.

Kwi`evno delo je dinami~ka struktura. Autorka tuma~i strukturalne elemente Juna~ke pesme Miroslava Mike Anti}a, a posebno se zadr`ava na slojevima kwi`evnog teksta. Interpretacija pesme Miroslava Anti}a obuhvatila je me|usobne relacije svih va`nijih elemenata u strukturi kwi`evnog teksta.

Kqu~ne re~i: lirska pesma, interpretacija, tema, motivi, kompozicija, jezik, slojevi kwi`evnog teksta, Miroslav Mika Anti}.

ТHEORETICAL AND PRACTICAL INTERPRETATION OF THE HEROIC POEM BY MIROSLAV MIKA ANTIĆ Summary: This paper argues that educational practitioners should get more familiar with the concept of the interpretation of lyrical text. Interpretation of the text should make the text more familiar in all its uniqueness and singularity. Literary work is a dynamic structure. The authors interpret the structural elements of the Heroic Poem by Miroslav Mika Antić, and special attention is paid to the layers of literary text. Interpretation of the Miroslav Antić’s poem has encompassed mutual relationships of all major elements in the structure of the literary text.

Keywords: lyrical poem, interpretation, themes, motifs, composition, language, layers of literary text, Miroslav Mika Antić.

УВОДНА РАЗМАТРАЊА „Као термин, интерпретација је у филолошкој критици позната још од антике, али тек у савременој науци добија место и значење које заслужује“ (Речник књижевних термина, 1985: 270). Ослањајући се на херменеутику (по Хермесу, тумачу жеље богова и посреднику с људима, примедба М. М.), ова метода инсистира на разумевању и тумачењу текста, она научним правилима и излагањем помоћних средстава открива смисао који је аутор желео дати свом тексту.

188

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Теоријска и практична интерпретација Јуначке песме Мирослава Мике Антића

О интерпретацији су писали: Е. Штајгер, В. Ерлих, Н. Кољевић, М. Бекер, З. Шкреб, М. Солар… Пошто смо пошли од антике и филолошке критике, неопходна нам је мала историјска реминисценција о односу критике и науке о књижевности према интерпретацији књижевног текста. Хеленистички граматичари су се трудили да научним путем, уз помоћ херменеутике, разумеју књижевни текст који је потицао из књижевне прошлости. У средњем веку напуштена је логичка интерпретација Библије, уз посебно истицање мистичне, моралне стране у тумачењу текстова. Хуманизам и реформација такође су се држали херменеутике, и до 18. века у књижевној критици владала је нормативна естетика која је апстрактним правилима прописивала какво треба да буде књижевно дело ако жели да буде лепо. Филозофска и критичка мисао 18. века донелa je преокрет у односу на таква правила и од тада се више инсистира на пишчевој оригиналности. Грађанска култура 18. века схватила је борбу против правила као борбу против стега цркве и феудалне власти. Нормативну естетику дефинитивно је срушио романтизам – уметничко дело треба приказати у „његовој осебујности“ (Речник књижевних термина, 1985: 271). Полазна основа у новијим временима била је – прави предмет проучавања књижевности јесте књижевно дело, а не писац и његови идејни ставови (руски формализам, англоамеричка нова критика). У немачкој науци после Другог светског рата осећа се јак утицај стилистике. Неколико теоретичара књижевности разрадило је посебан тип анализе књижевног дела који је назван интерпретација (Солар, 2001: 268). Научна анализа, по мишљењу тих теоретичара књижевности, не заснива се на набрајању појединих елемената дела, него треба да покаже начин на који су ти делови повезани у целину да би омогућили уметнички доживљај (Солар, 2001: 269). У науци о књижевности до данас недостаје уверљива теорија интерпретације с општепризнатим логичким појмовним апаратом (Речник књижевних термина, 1985: 271). Потребно је изградити систематску теорију. У недостатку теорије, определили смо се за практичну интерпретацију лирске песме. Интерпретација Јуначке песме Мирослава Антића У Наставном програму предмета Српски језик и књижевност заступљене су многе лирске песме. Учење о интерпретацији истиче нужност да се у тумачењу пође од основног утиска о делу, доживљаја читалаца, на основу кога је могућа свака анализа дела. Савремена теорија књижевности сматра да књижевност не чине само текстови, она је истовремено и однос аутора и читалаца (Зорић, 1994: 102). Читалац је реципијент и дело треба посматрати у односу на то како он прима уметничке поруке.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

189

Милица Маглов

Када говоримо о различитим приступима књижевном тексту, увек морамо имати на уму књижевно дело као целину коју стварају и изграђују поједини елементи дела. Тема, мотиви, композиција, језик и ритамска организација јесу чиниоци слојевите структуре књижевне творевине (структура књижевног дела представља динамичан чинилац, и то у интерпретацији ваља посебно истаћи). Као парадигма послужиће нам Јуначка песма Мирослава Антића. Јуначка песма Познајем једног капетана. Брада му дуга скоро до југа. Опловио је пола света. Опловио је сто океана и многобројна мора друга, и многобројна мора трећа, и многобројна мора пета. Тај је капетан страшно јак. На леђа може да дигне џак. Којешта – џак! Бар два-три џака и уврх тога још седам ђака и пет морнара, јаких момака. Па кад све то лепо на леђа стави, он се овако важан прави: прошета, рецимо, читавом луком и сруши кућу левом руком. Испије млека осам ока и шест буради вишњевог сока, па тако пијан све успут гази и около се на децу плази. Знам и тог трећег капетана. Глас му је јачи од урагана. Брада му је дуга даље од југа и око земље још два-три круга.

190

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Теоријска и практична интерпретација Јуначке песме Мирослава Мике Антића

Тек тај је страшан! Тек тај је јак! Слободно шета кад је мрак. Не плаши се хладне воде. Не плаши се ниједног миша. У берберницу без маме оде и нешто певуши док се шиша. Мислим да никад прст не сиса. Уме, ал’ неће да се бије. Тај се не боји земљописа, рачуна, цртања, историје… Ничег се, кажем, тај не боји. Лако је њему, лако је њему да буде такав јунак у свему. Лако је њему да суче брк, лако је њему да буде јак, кад је искусан морски вук, а не размажени ђак.

Јуначка песма обилује слојевитошћу и богатством песничких језгровитих слика. Епској песми је приближавају приповедни тон и догађаји који се нижу један за другим. Све песничке слике могу се посматрати као засебне целине, и у томе је њихова лепота, сваки догађај може бити засебан. Сва три капетана могу се изузети из целине и сваки бити причица за себе, са својим посебним вредностима, а све заједно доприносе уобличавању епске радње. Врло је значајно повезати наслов песме са њеном садржином, уочити да се супротним значењем у односу на дато у ствари указује на шаљив тон који је доминантан кроз целу песму. Насловном синтагмом „јуначка песма“ истиче се страх ђака који је представљен кроз приче о чак три „неустрашива“ капетана. Сваки песник посебну пажњу поклања изражавању, тј. језиком жели да створи лепоту. „У песничком језику огледају се основне особине уметности: приказивање живота у конкретним сликама и мисаоно-емоционални став писца према уобичајеним појавама“ (Зорић, Маглов, 2009: 11). Антић се и у погледу језика разликује од других стваралаца, негује постмодернистички дух, али на традиционалан начин.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

191

Милица Маглов

Фреквентном употребом хиперболе, аутор наглашава комичност ситуација у које поставља своје капетане, али и њихово јунаштво које је само наизглед преувеличано. Занимљивом версификацијом, сменом дужине песничких исказа у односу на казивање, песник се различитом врстом стиха, тоном и ритмом приближава сензибилитету деце четвртог разреда основне школе. „У питању, наиме, није примењена, примерена лирика за децу, већ доживљени дневник дечачког раста, открића, непосредности“ (Ређеп, 2008: 11). Већ је истакнуто да је ритам у функцији песничког казивања убрзан када приповедање треба да добије интригантнији тон, а успорава се баш код делова који се желе посебно истаћи: „…Ничег се, кажем, тај не боји. Лако је њему, лако је њему да буде јунак у свему…“ Композиционо, песму чини седам врло неуједначених строфа. Само су четврта и пета строфа блиске катрену, а прва је септима, друга секстина, трећа децима и шеста и седма ноне. Овакав избор чини песму допадљивом и интересантнијом млађој читалачкој публици. „Само још Антић, са Бранком Миљковићем – једини легендарни песнички двојац друге половине прошлог века – може да вас изненади“ (Ређеп, 2008: 5). Зато нас уводи у свет морепловаца на необичан начин. Првом реченицом, првим стихом песме, аутор нас уводи у причу о капетану. Почетак подсећа на бајковит топос: „Био једном један…“ Први капетан има изразито дугу браду, чак до југа. Претеривањем је наглашено његово искуство морепловца јер – какав би то био капетан а да нема браду?! У овој строфи уочљива је и анафора. Понављају се исте речи на почетку трећег и четвртог стиха („опловио је“), као и почетне три речи наредних стихова („и многобројна мора“). Понављање је најстарији и најједноставнији поступак организовања текста, који доприноси метру песме, али и истиче већ поменуту сличност са бајкама: „...иза седам гора, иза седам мора…“ Такође, овим понављањима приближавамо се епском тону песме, који је условљен самим начином и техником усменог казивања, a имају функцију и да приближе песму примаоцима дела, младим читаоцима или слушаоцима. У епизоди о првом капетану, који је „страшно јак“, интересантном лексиком и спојем речи страшно и јак и цртама и цртицама између појединих речи: „Којешта – џак. Бар два-три џака…“ истакнута је пауза којом

192

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Теоријска и практична интерпретација Јуначке песме Мирослава Мике Антића

наглашавамо количину снаге страшног капетана који носи на плећима и ђаке и морнаре. Он је „први“ капетан (што значи да ће их бити још), носи на леђима два-три џака, седам ђака, пет морнара. Употреба бројева доприноси уверљивости. Ова врста речи овде има стилско својство. Број у песми није дат као морфолошка јединица, већ као реч с уметничком функцијом, са специфичним значењем које утиче на ток радње. Писац као да каже: „Децо, молим Вас, па то није један, већ, е-хеј, два, ма три џака!“ Употребом основних и редних бројева истиче се њихова стилогена вредност. Наглашена је страховита јачина првог капетана, снага другога, а тек трећи капетан је сила љута, јер се не боји ни мрака, ни хладне воде. Та просто незамислива неустрашивост овог градацијски издвојеног капетана, кулминира у његовој неуништивости и засмејава и старије читаоце. Трећи јунак у овој „јуначкој песми“ не плаши се ни миша, мама га не води код фризера и не сиса прст, а не преза ни пред историјом, ни пред географијом. Неодољиво нас подсећа на оне којима је песма упућена, ђаке. Контрастима у завршној строфи још више је истакнута сличност ових капетана са ђацима. „Лако је њему да суче брк, лако је њему да буде јак, кад је искусни морски вук, а не обичан размажени ђак.“ Сугестивне су епизоде о овим капетанима, а трећи је сличан школарцу. Насловом песме истиче се потпуна духовитост аутора који ђачке јаде даје као јуначко страдање. Због овога је песма идеална да подстакне машту малих основаца кроз самосталне задатке, кроз представљање себе као капетана и својих мука као јуначких подухвата. Правописни знаци у песми нам показују како песму треба читати и разумевати, како откривати њен ритам и њене бајковите лепоте, нарочито употребом узвика који истичу висину задатка пред којим се налазе наши „јунаци“. Изузетна естетска вредност ове песме јесте и у повезаности песника с детињом душом. Мирослав Антић и кроз ову уметничку творевину доказује богатство свог песничког искуства и одлично познавање сензибилитета дечјег света. Песма је прожета маштовитошћу, засмејава нас, али је пуна и разумевања према дечјим страховима које ће на овај начин млади читаоци брже превазићи. „Готово да је свака од многобројних Антићевих књига читанка љубави, уговор са птицама, путовођа по великом звезданом шару који је над нама, непрекидно, заувек, кров света“ (Ређеп, 2008: 8). У песми се уобличава дечји страх, а тему књижевног дела немогуће је рализовати без мањих тематских јединица (Зорић, Маглов, 2009: 81). Централни или доминантан мотив у песми јесте ђачка мука, тј. тегобе које школа

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

193

Милица Маглов

и предмети задају ученицима. Из пуке беспомоћности јавља се потреба за маштом, хиперболисаним, моћним капетанима, тј, ђацима, На основни мотив надовезује се неколико секундарних мотива, као што су: епизоде о капетанима и њиховом јунаштву, неукротивост и невероватна снага која се огледа у малим, свакодневним стварима – испијању вишњевог сока и одласку код фризера без маме. „Они јесу секундарни у хијерархијском смислу, али су значајни за разумевање и тумачење ове лирске песме“ (Зорић, Маглов, 2011: 92). У песми постоје и терцијарни мотивски чиниоци (враћање у стварност). Овај мотив је антиципаторски, а осветљава и ауторску поетику. Доминантни мотиви у Јуначкој песми могли би се графички представити овако:

Доминантни мотиви у Јуначкој песми

У песми Мирослава Антића најбројнији су лирски мотиви. Већина поменутих најужих тематских јединица припада категорији конкретних мотива (морепловачко искуство, снага и јунаштво). Међутим, поменути мотиви су и у бајковитој сфери, која су упијена свим чулима (ухом, оком и укусом). Антић је савремен и модеран песник и зато укључује и психолошке мотиве – страх, потребу да дете уздигне своје немире у први план како би лакше превазишло тегобе школовања. Мотиви се у лирској поезији удружују асоцијативно (Зорић, Маглов, 2011: 93). У низању мотива препознатљива су два принципа: принцип градације и контрастни принцип. Композиција песме остварује се распоредом мотива и њиховим повезивањем у лирским творевинама. Који принцип низања мотива доминира у песми Мирослава Мике Антића?

194

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Теоријска и практична интерпретација Јуначке песме Мирослава Мике Антића

Мотив јунаштва је у супротности са ђачким кукавичлуком, капетани су контраст малом ученику који дрхти пред школским предметима. Дакле, основна тема уобличена је на контрастном принципу. Свака реч Јуначке песме има одређено значење које омогућује нормалну комуникацију на релацији аутор – дело – читалац. Значење сваке речи није само по себи довољно да песму схватимо као уметничко дело. Значење појединих речи треба да се повеже у свести читалаца тако да се у њиховим представама појави свет пишчеве имагинације. Какав је свет обликован у овој песми? Песник није само представио вечно интригантну тему дечјих главица о капетанима бродова и лађа, гусарењу и морепловачким догодовштинама. Највећу количину информација налазимо у подтексту – како та јунаштва и нису права, већ уобичајена, свакодневна. На овај начин приближени су и ученички страх и стрепња пред школом као бауком. Зaкључак Анализа песме Мирослава Мике Антића обухватила је међусобне релације свих важних елемената структуре лирског дела и показала на чему се заснива интерпретација књижевног текста, тј. лирске песме. Оваква интерпретација треба да прикаже дело у његовој лирској непоновљивости и оригиналности. Јуначка песма представља оригинално уметничко остварење чије поруке откривају један нови поглед на дечји свет, у коме доминирају нови естетски принципи и другачија ауторска поетика. Посебна пажња у интерпретацији лирског текста посвећена је скупу најбитнијих композиционих, стилских и језичких особености, тј. унутрашњој форми анализиране творевине. Чини се да оваква тумачења могу да помогну практичарима који раде у млађим разредима основне школе, а основни циљ је да се малим читаоцима приближи лепота писане речи. Литература: 1. Зорић, Драгољуб (1994). Књижевност за студенте учитељских факултета. Ужице: Учитељски факултет.

2. Зорић, Драгољуб; Маглов, Милица (2011). Књижевни мозаик. Ужице: Учитељски факултет.

3. Зорић, Драгољуб; Маглов, Милица (2009). Тема и мотив као елементи тематске грађе. Зборник радова, бр.11, стр. 81–90. Ужице: Учитељски факултет.

4. Ређеп, Драшко (2008). Антологија Антић. Предговор, стр. 5–15. Нови Сад: Прометеј.

5. Речник књижевних термина. (1985). Београд: Нолит.

6. Solar, Мilivoj (2001). Teorija književnosti. Zagreb: Školska knjiga.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

195

Сузана Врачар професор разредне наставе, Основна школа „Алекса Шантић“, Калуђерица, Београд

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 371.3::821.163.41 ; 371.311.4 Примљен: 20. VI 2013.

ГРУПНИ ОБЛИК РАДА У ОБРАДИ ЛИРСКЕ ПЕСМЕ Rezime: Model obrade lirske pesme Slavuj i sunce Dobrice Eri}a u tre}em razredu osnovne {kole, grupnim oblikom rada, dopuwen je teorijskim osvrtom na mogu}nosti koje ovakav oblik rada pru`a na ~asu kwi`evnosti.

Ciq rada je da uka`e na pozitivne rezultate koji su primenom grupnog oblika rada postignuti na ~asu obrade pomenute nastavne jedinice i da konkretnim primerom podstakne ~e{}u primenu ovog oblika rada u nastavi srpskog jezika i kwi`evnosti.

Rad u grupama motivi{e u~enike da istra`uju pesmu i tuma~e je, razmewuju}i utiske, zapa`awa i saznawa do kojih su do{li. Atmosfera saradwe koja se stvara izme|u ~lanova grupe tokom rada na zadacima, ali i izme|u grupa tokom izve{tavawa, podsti~e u~enike da aktivno u~estvuju u interpretaciji pesme na ~asu i pozitivno uti~e na razvoj wihovih interesovawa za kwi`evna dela i wihovu obradu na ~asu.

Kqu~ne re~i: lirska pesma, motiv, motivacija, u~enik, nastavnik, komunikacija, grupni oblik rada.

GROUP WORK IN ANALYZING A LYRIC POEM Summary: The analysis model for the lyric poem The Nightingale and the Sun

by Dobrica Erić in the third grade of primary school, the group form of work, which is described in this paper, has been completed with a theoretical overview on the possibilities this form of work could achieve in literature classes.

The objective of this paper is to point out to the positive results in analyzing the mentioned teaching unit, which we have accomplished in classes through the application of group work, and to encourage a more frequent application of this form of work in Serbian Language and Literature classes, with a specific example.

Group work motivates students to explore the poem, and to interpret it by exchanging impressions, observations and information they have come by. The atmosphere of cooperation created between members of the group while working on the tasks, but also between groups during report submission, encourages students to actively participate in the interpretation of the poem in class, and positively influences their interest in literary works, and their analysis in class.

Keywords: lyric poem, motif, motivation, student, teacher, communication, group form of work.

196

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Групни облик рада у обради лирске песме

УВОД Групни облик рада у настави књижевности, уколико се ваљано примењује, може бити веома ефикасан и функционалан. Њиме се управо подстиче истраживачки дух и самосталност ученика. У њему су активне групе и појединци у групама (Милатовић, 2007: 61). У даљем тексту презентован је практичан пример примене групног облика рада приликом обраде песме ,,Славуј и сунце“ Добрице Ерића, у трећем разреду основне школе. Групни облик рада изабран је за обраду ове лирске песме јер омогућава да ученици, самостално истражујући, детаљније уоче и тумаче мотив природе, које је доминантан у песми. Овакав начин организовања активности ученика омогућава да ученици уоче, издвоје и протумаче и остале мотиве у песми (мотивe сунца, природе, славуја, читаоца), као и лепоту песничких изразa. Садржајнa и свеобухватна анализa песмe и синтезa интерпретативних запажања и тумачења допринеће да ученици, на интуитивном нивоу, уоче поједине стилскe фигурe. Групни рад развија у ученицима кооперативност и бољу мотивацију за рад. Теоријски приступ сценарију наставног часа Лирска песма је један од најстаријих видова поетског изражавања. ,,Од 90. пре н. е. лирика је описивана или дефинисана као краћи песнички састав – или у везаном слогу, или с израженим ритмом – за који је карактеристично изражавање песникових осећања тј. субјективност у обради теме, неупоредиво већа сликовност него у ма ком другом роду, богатство текстуре, доминација метајезичке или поетичке функције, итд.“ (Бихаљи Мерин и сар., 1986: 495). Аутори у лирским песмама на непосредан начин износе своја осећања и схватања живота и света. Лирске песме могу бити: описне, љубавне, хумористичке, социјалне, родољубиве, мисаоне, сатиричне песме и елегије, а оно што их карактерише јесу изражена осећања и богатство тематике и намене. Наставник у настави може да тумачи и обрађује лирску песму на различите начине, примењујући различите облике, методе и поштујући принципе и правила наставног рада. Без обзира на то на који начин се одлучи да обрађује лирску песму са ученицима на часу, наставник треба правилном применом и вештином управљања наставним процесом да омогући ваљност и поузданост тумачења дела. ,,За успешно извођење наставе солидно стручно знање је полазни услов, који се не може заобићи, нити пак било чим другим надокнадити. Али ваља имати у виду да тај почетни услов никако не може бити једини и завршни. У настави су стручно знање и методичко умеће у сталној корелацији и саодносним везама“ (Николић, 1999: 8). Наставник је тај који подстичe ученике да истражују, откривају, проналазе, тј. стваралачки

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

197

Сузана Врачар

делују, као активни учесници тумачењa књижевног дела. Важно је да наставник има у виду да не постоји један интегрални метод тумачења књижевног дела, већ да je у настави потребно примењивати различитe методe и поступкe, прилагођeнe ученицима у одељењу. У савременој наставној пракси све више сe говори о значају и важности интерактивне наставе и саветује се да се примењује у раду са ученицима.

Jедан од значајних видова интерактивне наставе остварује сe применом групног облика рада. ,,Групна настава је такав облик рада у коме се одељење дели не групе које, свака за себе, остварују постављене наставне задатке и о резултату свога рада обавештaвају одељенски колектив“ (Вилотијевић, 2000: 185). Критеријуми по којем се групе деле могу бити: – према начину састављања (хомогене групе – унутар групе су ученици – приближног нивоа знања и способности, па имамо групе просечних, изнадпросечних и исподпросечних ученика; хетерогене групе – унутар групе су ученици различитих нивоа знања и способности, у свакој групи има просечних, изнадпросечних и исподпросечних ученика); – према врсти радних задатака (групе за припрему и за увежбавање градива и групе за обраду градива; рад може бити такав да све групе добијају исте задатке или све групе добијају различите задатке). Као и сваки облик рада, и групни има предности и недостатке. Предности групног облика рада: – чланови групе између себе сарађују; – групни рад помаже социјализацији личности и развијању пријатељства; – групним радом ученици уче да преузимају одређене улоге и одговорности кoje их очекују у животу; – ученици су активнији, зато што сваки члан има неку обавезу; – ученици су више мотивисани за рад и успех групе; – ученици развијају такмичарски дух; – ученици слободније износе своја мишљења у групи; – решавању задатка прилази се на више начина. Недостаци групног облика рада: – захтева одговарајућа средства и материјале; – неки ученици могу да се ,,крију“ иза резултата успешнијих ученика; – нису сви садржаји погодни за групни облик рада; – неки ученици више воле сами да раде него у групи; – тешко је одржавати дисциплину. У настави српског језика треба се опредељивати за групни облик рада када је наставна јединица тематски погодна, када је књижевно дело опширно или када је сврсиходно да се подели на више целина, по мотивима или

198

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Групни облик рада у обради лирске песме

садржају, када једној теми треба да се приступи на различите начине или када један рад треба да проистекне из повезаности рада ученика унутар група. Групни облик радa се користи и када је циљ часа понављање и увежбавање градива. Важно је да наставник добро процени када ће групни облик рада дати позитивне резултате. Током рада неопходно је да наставник пружа одговарајуће информације и помоћ ученицима када је то потребно, активно слуша њихова питања и недоумице, али да не прелази у другу крајност и не дајe одговоре уместо и пре ученика. ,,Помоћ се састоји у томе да се ученику омогући да нађе сопствено решење, уместо да му се решења наметну и сугеришу“ (Гордон, 2003: 6). Наставник упознаje ученике са програмом, задацима, начином рада, одређује чланове групе и јасно и прецизно даје ученицима упутства за рад. Tоком самосталног рада ученика унутар група наставник обилази и подстиче ученике да сарађују, а по завршeтку радa организује ток излагања извештаja група, у који се укључују сви ученици. Практична реализација часа обраде лирске песме: „Славуј и сунце“, Добрица Ерић Циљ обраде лирске песме Добрице Ерића „Славуј и сунце“ у трећем разреду јесте оспособљавање ученика за читање, тумачење и доживљавање поменуте песме, али и лирске поезије уопште, за усмено изражавање утисака и запажања, као и развијање интересовања за читање и тумачење књижевних дела. Задаци овога часа су: – образовни задаци: доживљавање, разумевање и тумачење књижевног дела – лирске песме; развијање код ученика осећаја за лепоту песничког казивања; интуитивно препознавање метафоре, персонификације и синегдохе; богаћење речника; – функционални задаци: развијање способности перципирања лирске песме, доживљавање основног расположења у песми; развијање способности за самостално читање, доживљавање, разумевање, свестрано тумачење и вредновање књижевног дела; оспособљавање ученика за активно и успешно интерпретирање књижевних дела; развијање навике да се уметнички утисци поткрепљују одговарајућим чињеницама из песме и да се уметнички описи посматрају из различитих углова; – васпитни задаци: развијање читалачких навика, уметничког сензибилитета и љубави према поезији; развијање сарадње у раду са другим ученицима. Исходи овога часа су: – да ученици знају да препознају описе природе, да их тумаче и сами осмишљавају нове;

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

199

Сузана Врачар

– да ученици аргументовано износе мишљења кроз одговоре на питања; – да ученици знају да препознају поређења и да сами осмишљавају нова; – да ученици развију свест о солидарности и сарадњи. На овом часу заступљени су фронтални, групни и индивидуални облици рада, а од наставних метода – метода слушања музике, метода усменог излагања, метода разговора, метода рада на тексту, метода демонстрације, метода писаних радова и метода усменог излагања. Наставна средства чине: наставни листићи са задацима за домаћи рад (пре обраде лирске песме, Прилог 1), хармоника, читанка, презентација, наставни листићи са задацима за рад у групи, школске свеске, наставни листићи са подацима о аутору, заставице са илустрацијама везаним за мотиве из песме, наставни листићи са лексичком и семантичком вежбом. На овом часу остварена је корелација са предметима Музичка култура и Природа и друштво. Ток часа: Емоционално-мотивациона припрема и разговор о утисцима: Певам и свирам ученицима на хармоници „Пролећну песму“ (Прилог 2), а на видео-биму се смењују фотографије природе у пролећа (у циљу што боље мотивације ученика – ангажовање чула вида и слуха истовремено). Када се заврши песма, разговарамо о томе шта су осетили док сам свирала песму и док су гледали фотографије, шта им се свидело и о чему се пева у песми. (Ова питања постављам ученицима како бих сазнала њихове утиске и како бих их увела у тему песме коју ћемо обрађивати на часу – пролеће.) Најава наставне јединице и разговор о аутору дела: Најављујем ученицима да ћемо данас обрађивати песму „Славуј и сунце“, аутора Добрице Ерића, (пуштам на презентацији наслов), ученици записују наслов у своје свеске. Уколико они не знају, говорим о аутору дела, ученици прате на слајду (не записују јер ћу им поделити листиће са подацима о аутору, које ће код куће залепити у свеске, Прилог 3). Изражајно читање песме: Ученицима говорим да лепо седну и зажмуре, а ја изражајно читам песму (Прилог 4). Разговор о непосредном доживљају и утисцима: Сачекам неколико тренутака и питам ученике: Која осећања је песма изазвала код вас? Шта вам се свидело? Зашто? Каква осећања је у вама пробудила? (Постављам питања да бих схватила како су ученици доживели песму.) Тихо, усмерено читање: Говорим ученицима да пажљиво у себи прочитају песму, да обрате пажњу на речи које су им непознате и оне делове песме који су им нејасни. Тумачење непознатих речи и израза:

200

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Групни облик рада у обради лирске песме

После тихог читања питам ученике да кажу које су им речи непознате. (То је био један од истраживачких задатака за домаћи рад, а уколико нису нашли или им неке речи или изрази нису јасни – помажем им.) Неке од мање познатих речи о којима причамо су нпр.: било – пулс, гај – мала шума, јабучар – воћњак засађен јабукама, преља – жена која преде, трен – тренутак, цер – врста храста (прате на видео-биму). Рад у групама Анализа песме (тематско-мотивски план): Организујем рад формирањем група – четири групе (групе су хетерогене). Сваки члан групе добија питања предвиђена за ту групу. Дајем ученицима јасна упутства за рад и указујем на значај међусобне сарадње унутар група. Група која заврши, подиже заставицу са мотивом из песме и чека остале групе да заврше. (Питања се тичу тематско-мотивске анализе песме, свака група анализира једну строфу помоћу питања, која се баве доминантним мотивима у песми, уз поштовање редоследа тематских целина у овој песми: први мотив – опис сунца у пролеће; други мотив – опис природе у пролеће; трећи мотив – мотив славуја; четврти мотив се односи на обраћање читаоцу у песми.) Све групе добијају иста питања, али разлика је у томе што свака група тражи своје одговоре у различитој строфи, тј. тумачи различите строфе: прва група анализира прву строфу, друга другу строфу, трећа трећу и четврта група четврту строфу. Свака група излаже свој одговор на прво питање (зато што су питања повезана и тичу се уочавања мотива сунца у песми), па на друго (тичу се мотива славуја), затим треће (тичу се мотива природе) и четврто (односи се на обраћање читаоцу у песми), а њихове одговоре прати презентација (илустрације и текст), тако да на крају добијамо целину за тему која се бави мотивом сунца, мотивом славуја и природе. Питања за групе (Прилог 5) (Овим питањима желим да ученици анализирају песму, уоче мотиве који прожимају песму, начин на који се о њима говори у песми, као и да видим како су ученици разумели песму, како тумаче стихове. Одговоре прати презентација.) Извештај група и разговор: Ученици проналазе стихове у којима се говори о сунцу: – Сунце изрони из плаве баре. У лугу преду сунчеве преље: свилени кончићи висе са грана.

– А сунце слуша... и жели да се претвори у тог слаткокљунца.

– ...сунце са цера дарује јасике и цериће минђушама од бисера...

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

201

Сузана Врачар

Када ученици пронађу стихове и објасне како су их разумели, постављам им потпитања: Шта су то сунчеве преље? Како то сунце слуша? Шта значи – ,,Сунце дарује јасике и цериће минђушама од бисера“? Шта то сунце поклања дрвећу? (На овај начин наводим ученике да на интуитивном нивоу уоче персонификацију – сунцу се дају људске особине: израња, слуша, дарује, а сунчеви зраци преду; метафору – поређење: преље се пореде са зрацима, а свилени кончићи су одсајаји сунца, светлост коју дају зраци. Кроз стихове анализирају на који начин је описан мотив сунца у песми и упознају се са лепотом песничког израза, кроз начин описивања сунца и сунчевих зрака.) Пре него што ученици почну са давањем одговора на друго питање, пуштам им цвркут и фотографије славуја. Причамо о општим карактеристикама и особинама славуја (Прилог 6). (На овај начин песма и изглед славуја ученицима нису апстрактни, већ постају познати, што ученицима може помоћи у тумачењу песме, а и биће им интересантно.) Ученици наводе стихове у којима се помиње славуј: – У коси луга славуј се јавља.

– Славуј из луга сунце поздравља.

– Славуј, син гаја где јелен пасе, пева заљубљен о ружи сунца.

– И док у кљуну славуја свиће песма пролећа –... Када ученици наведу стихове и објасне како су их разумели, постављам им потпитања: Шта значи стих – ,,У коси луга славуј се јавља“? Може ли славуј да поздравља сунце, на који начин он то поздравља сунце? Зашто писац пише славуј, син гаја? Можемо ли само да кажемо син гаја, а да знамо да се то односи на славуја? У једном стиху се каже – ,,Славуј, син гаја где јелен пасе“, како би тај стих звучао када би гласио: „Славуј, син гаја где јелени пасу“? Да ли би нам овај начин изражавања скренуо пажњу на јелене, а не на славуја, који треба да буде централни лик у овом стиху? ,,И док у кљуну славуја свиће песма пролећа“ – можете ли да објасните како сте разумели овај стих? (Овим питањима наводим ученике да на интуитивном нивоу уоче персонификацију – славуј поздравља; апозицију - славуј, син гаја; синегдоху – славуј, син гаја где јелен пасе – не мисли се само на једног јелена, јелен живи у заједници, али да би остао доминантан мотив славуја у овом стиху употребљена је једнина. Ученици такође тумаче, уз моју помоћ, на који начин се мотив славуја провлачи кроз песму. Све ове стилске фигуре употребљавају се да би се на лепши и сликовитији начин описао мотив славуја кроз песму, и ја усмеравам ученике да осете лепоту песничког казивања.)

202

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Групни облик рада у обради лирске песме

(Пре него што ученици наведу стихове у којима се описује природа, пуштам звук жубора потока, како бих им приближила његов звук и олакшала поређење.) Ученици наводе стихове у којима се описује природа: – Жуборе поточићи дечјег здравља кроз расцветане јабучаре...

– Воденичица јутра још меље звезде за златну погачу дана.

– А снег мирисних латица пада.

– Плаво небо и бела стада... Када наведу стихове и објасне како су их разумели, постављам им потпитања: Како разумете стих – ,,Жуборе поточићи дечјег здравља“? Зашто се поточићи пореде са дечјим здрављем? Објасните шта су то расцветани јабучари? Како сте разумели стих – „Воденичица јутра још меље звезде за златну погачу дана“? Шта меље ова воденица у песми? На шта би то могло да се односи? Зашто нам је песник баш на овај начин приказао смењивање ноћи и дана? Како сте разумели стих – ,,А снег мирисних латица пада“? Шта представљају бела стада? (Овим питањима желим да ученици уоче начин на који су сликовито описане појаве у природе, коришћене су метафоре за песничке слике – жуборе поточићи дечјег здравља; воденичица јутра још меље...; снег мирисних латица; бела стада, као и да разумеју стихове који то описују. Оваквим описивањем песник је допринео лепоти песничког казивања, на шта упућујем ученике да обрате пажњу, да осете лепоту језика и песничких слика.) Ученици одговарају на четврто питање, тј. наводе стихове у којима се песник обраћа читаоцу: – ...и кљуца, кљуца детлић твог била.

– Замисли за трен да имаш крила и полетећеш изнад ливада! Када објасне како су разумели те стихове, постављам им потпитања: Како се песник обраћа читаоцу? Објасни стихове у којима се то види. Која осећања се у вама буде кад стигне пролеће? (Овим питањима уочавам како су ученици схватили ове стихове, упућујем их на поређење – ...кљуца детлић твог била... и разговарамо о првом задатку, који су имали да ураде за домаћи задатак.) Синтеза: Ученици изражајно читају песму „Славуј и сунце“, упућујем их у технику изражајног читања, уколико је потребно.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

203

Сузана Врачар

Лепота песничког изражавања: Организујем лексичке и синтаксичке вежбе, као додатни разговор о лепоти песничког језика. Ученицима говорим да ћемо откривати придеве које је песник употребио у песми, као и њихову функцију у песми. Објашњавам ученицима да треба придеве који су у стиху да замене другим придевима – да пронађу нове, одговарајуће придеве, али да се не измени значење стиха. Откриваће изражајне варијанте следећих стихова (добијају на листићу одговарајући стих, две групе први, а друге две други стих који треба да допуне придевима – Прилог 7): „А снег мирисних латица пада.“ „...кроз расцветане јабучаре...“ (Док ученици извештавају, презентација прати тему разговора. На овај начин богати се речник ученика. Ученике активирам тако што су они сами откривају и смишљају нове придеве, а и уочавају њихову функцију у песми.) Прилог 1. Задаци за домаћи рад (пре обраде лирске песме) Драги учениче, У ____________________ (наводи се дан и датум) са вама (ученицима ______ наводи се одељење) разговараћу о песми Добрице Ерића „Славуј и сунце“. Како бисмо ову песму добро разумели и обрадили, потрeбно је да урадиш наредне задатке да би дошао (дошла) на час потпуно припремљен (припремљена). Хвала!

1. Док се враћаш из школе или шеташ по парку, дворишту, посматрај шта се дешава са природом око тебе, удахни дубоко ваздух, додирни листове, ослушни око себе цвркут птица.

2. Пажљиво прочитај песму Добрице Ерића „Славуј и сунце“ и обавезно понеси читанку на час српског језика.

3. Пронађи и подвуци речи које су ти непознате у песми. Покушај да откријеш шта значе непознате речи, уз помоћ речника.

4. Сазнај нешто о птици славују, шта је карактеристично за славуја – по чему је познат.

204

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Групни облик рада у обради лирске песме

Прилог 2. Песма коју наставник свира на хармоници

Прилог 4. Песма Славуј и сунце Добрица Ерић

Пролећна песма Непознати аутор Слушао сам једно јутро птичицу, пролећу је испевала песмицу. Ћију, ћију, ћију, ћију-ћи! ћију, ћију, ћију, ћију, ћију-ћи! На ливади бело стадо хладује, а пастирче пролећу се радује. Трала, ла-ла, трала, ла-ла, трала-ла, трала, ла-ла, трала, ла-ла, трала-ла! А у бари све жабице крекећу, радују се пролећу. Креке, ке-ке, креке, ке-ке, креке-ке, креке, ке-ке, креке, ке-ке, креке-ке!

У коси луга славуј се јавља. Сунце изрони из плаве баре. Жуборе поточићи дечјег здравља кроз расцветане јабучаре... Славуј из луга сунце поздравља. У лугу преду сунчеве преље: свилени кончићи висе са грана. Воденичица јутра још меље звезде за златну погачу дана. Славуј, син гаја где јелен пасе, пева заљубљен о ружи сунца. А сунце слуша... и жели да се претвори у тог слаткокљунца. И док у кљуну славуја свиће песма пролећа – сунце са цера дарује јасике и цериће минђушама од бисера... А снег мирисних латица пада и кљуца, кљуца детлић твог била. Плаво небо и бела стада... Замисли за трен да имаш крила и полетећеш изнад ливада!

Прилог 3. Подаци о аутору Добрица Ерић – Добрица Ерић рођен је 1936. године у селу Доња Црнућа, у Горњој Гружи.

– Нека од његових дела су: збирке песама ,,Свет у сунцокрету“, ,,Чудесна ружа Гружа“, ,,Песме о свицима“, као и драме за децу ,,Вашар у Тополи“, ,,Торта са пет спратова“...

– Песме које је писао одликују се сликовитим описима.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

205

Сузана Врачар

Прилог 5. Питања за групе

I група 1. Пажљиво прочитај прву строфу и у њој: а) Нађи стихове у којима се говори о сунцу. Размисли на који начин се говори о сунцу у овој строфи. Објасни. б) Пронађи стихове у којима се говори о славују. Зашто се у тим стиховима спомиње славуј? На који начин се говори о славују? в) Пронађи стихове у којима се описује природа. Објасни значење тих стихова.

2. Пронађи у песми стихове у којима се песник обраћа читаоцу и пробај да их протумачиш.

II група 1. Пажљиво прочитај другу строфу и у њој: а) Нађи стихове у којима се говори о сунцу. Размисли на који начин се говори о сунцу у овој строфи. Објасни. б) Пронађи стихове у којима се говори о славују. Зашто се у тим стиховима спомиње славуј? На који начин се говори о славују? в) Пронађи стихове у којима се описује природа. Објасни значење тих стихова.

2. Пронађи у песми стихове у којима се песник обраћа читаоцу и пробај да их протумачиш.

III група 1. Пажљиво прочитај трећу строфу и у њој: а) Нађи стихове у којима се говори о сунцу. Размисли на који начин се говори о сунцу у овој строфи. Објасни. б) Пронађи стихове у којима се говори о славују. Зашто се у тим стиховима спомиње славуј? На који начин се говори о славују? в) Пронађи стихове у којима се описује природа. Објасни значење тих стихова.

2. Пронађи у песми стихове у којима се песник обраћа читаоцу и пробај да их протумачиш.

206

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Групни облик рада у обради лирске песме

IV група 1. Пажљиво прочитај четврту строфу и у њој: а) Нађи стихове у којима се говори о сунцу. Размисли на који начин се говори о сунцу у овој строфи. Објасни. б) Пронађи стихове у којима се говори о славују. Зашто се у тим стиховима спомиње славуј? На који начин се говори о славују? в) Пронађи стихове у којима се описује природа. Објасни значење тих стихова.

2. Пронађи у песми стихове у којима се песник обраћа читаоцу и пробај да их протумачиш. Прилог 6. Текст о славују Славуј је птица селица. Има неугледно смеђе перје. Гнездо славуја се углавном налази на самом тлу. Храни се ситним инсектима и пауцима. Славујчићи се из јаја легу голи и слепи, али брзо расту и добијају перје, па за неколико недеља већ могу да лете. Сви славуји проводе зиму у Африци, а код нас долазе у априлу. Славуј је заједнички назив за две врсте европских птица: мали славуј и велики славуј. Мали славуј пева ноћу, а дању само уколико га не узнемиравају. Славуј пева само у пролеће, а у јуну лагано престаје са песмом. У Србији се гнезди само мали славуј, а велики славуј се може наћи за време сеобе. Прилог 7. Лексичка и синтаксичка вежба ,,Славуј и сунце“ Добрица Ерић • Заједно са друговима из групе смисли и напиши на линијама придеве који могу да замене подвучени придев у стиху, али да стих не изгуби значење: __________ ___________ „А снег мирисних латица пада.“ __________ ,,Славуј и сунце“ Добрица Ерић • Заједно са друговима из групе смисли и напиши на линијама придеве који могу да замене подвучени придев у стиху, али тако да стих не изгуби значење: _____________ ______________ „Кроз расцветане јабучаре...“ ______________ _________

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

207

Сузана Врачар

Закључак Час је реализован 18. априла 2012. године у Основној школи ,,Алекса Шантић“ у Калуђерици. Примена групног облика рада у обради лирске песме ,,Славуј и сунце“ показала се успешном. Ученици су били мотивисани за рад и активни у реализацији својих задатака, а групни облик рада успоставио је сараднички однос појединаца и група. Мотиве природе у песми ученици су, поделом задатака по групама, успели детаљно да протумаче и објасне на једном часу обраде, што је веома значајно, имајући у виду комплексност значења песме. Песма славуја и жубор потока, звуци које су чули у презентацији, пријатно су изненадили ученике. Активности су се смењивале, што је помогло да се одржи боља пажња ученицима. Ученици су испољили креативност и маштовитост у описивању природе. Применом различитих наставних средстава остварeна је добра мотивисаност ученика за рад. Ученици су реаговали позитивно и са лакоћом су учили, учествовали су у раду, развијали способности за анализу и синтезу једног књижевног дела и богатили свој речник различитим вежбама на часу.

Литература 1. Бихаљи Мерин, О. и сар. (1986). Мала енциклопедија Просвета, општа енциклопедија, четврто издање, Београд: Просвета, стр. 495.

2. Вилотијевић, М. (2000). Дидактика, организација наставе, II издање. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, Учитељски факултет.

3. Гордон, Т. (2003). Како бити успешан наставник, Београд: Креативни центар, Група Мост.

4. Милатовић, В. (2007). Стваралачки поступци у настави књижевности. Дидактичко-методички аспекти промена у основношколском образовању, Зборник радова (стр. 56–64). Београд: Учитељски факултет.

5. Николић, М. (1999). Методика наставе српског језика и књижевности, треће, допуњено издање. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

6. Стојановић, Г. и Протић, В. (2011). Музичка култура за трећи и четврти разред основне школе, четрнаесто издање. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

7. Ћук, М. и Петровић Периц, В. (2009). Радости дружења, читанка за трећи разред основне школе са основним појмовима из књижевности, граматике и правописа, 2. издање, Београд: Нова школа.

8. Славуј. У: Википедија, Слободна енциклопедија. Преузето 15. априла 2012. са http://sr.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BB%D0%B0%D0%B2%D1%83%D1%98 9. Преузета слика славуја 15. априла 2012. са http://www.botanic.hr/cise/slike/ /kopno/islavuj.jpg

208

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Др Александар Јанковић Универзитет у Новом Саду, Педагошки факултет у Сомбору

Оригинални научни рад УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 371::004 ; 371.64/.69 ; 371.3::3/5 Примљен: 4. VI 2013.

ИНТЕРАКТИВНА МУЛТИМЕДИЈАЛНА ТАБЛА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА Rezime: U radu su sa {ireg didakti~ko-metodi~kog aspekta opisani priroda, funkcionalnost, pretpostavke i mogu}nosti upotrebe interaktivne table kao najsavremenijeg sredstva upotrebqivog u nastavi. Ciq je bio da se utvrdi kolika je wena didakti~ko-metodi~ka efikasnost u odnosu na tradicionalna i ~e{}e kori{}ena savremena sredstva u pogledu postignu}a u~enika u nastavi predmeta Priroda i dru{tvo. Empirijsko istra`ivawe izvr{eno je primenom metode eksperimenta (po modelu paralelnih grupa) na uzorku u~enika tre}eg razreda osnovne {kole. Rezultati istra`ivawa ukazuju, da se interaktivna tabla u odre|enim situacijama pokazala efikasnijom i od tradicionalnih sredstava i od ostalih savremenih sredstava, najvi{e u pogledu boqeg razumevawa i du`eg zadr`avawa usvojenih sadr`aja i, {to je jo{ va`nije, u pogledu wihove prakti~ne primewivosti. U radu je u~iwen i kriti~ki osvrt na to gde i kako pozicionirati interaktivnu tablu u korpusu ostalih tradicionalnih i savremenih nastavnih i pomo}no-tehni~kih sredstava. S obzirom na kompleksnost interaktivne table i potrebno posebno ume}e prilikom wene primene, sagledane su i odre|ene specifi~nosti profesionalne uloge u~iteqa.

Kqu~ne re~i: u~enik, u~iteq, nastavna sredstva, pomo}no-tehni~ka sredstva, interaktivna tabla.

THE USE OF INTERACTIVE MULTIMEDIA WHITEBOARD IN SCIENCE & SOCIAL STUDIES CLASSES Summary: In this paper, we described the nature, functionality, assumptions and possibilities of using the interactive whiteboard, as the most modern teaching aid, from a broader didactic and methodological aspect. The objective was to determine the extent of its didactic and methodological efficiency, compared to traditional and more often used modern teaching aids, regarding students’ achievements in Science & Social Studies classes. Empirical research was executed by applying the method of experiment (on the model of parallel groups), on a sample of third grade students of primary school. Research results indicate that the interactive whiteboard

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

209

Др Александар Јанковић has proven more efficient in certain situations than traditional aids, and other modern aids, especially in terms of better understanding, and longer retention of acquired content, and more importantly, in terms of their practical applicability. In this paper, we made a critical overview on where and how to position the interactive whiteboard in the body of other traditional and modern teaching and technical aids. Given the complexity of the interactive whiteboard, and the skill necessary to use it, we also discussed certain specificities of the professional role of the teacher.

Keywords: student, teacher, teaching aids, technical aids, interactive whiteboard.

УВОД Откако се зна за школу, зна се и за школску таблу. Ако је на њој исписан неки текст или нацртано нешто што садржи информације за ученике, онда је реч о табли као наставном средству или носиоцу информација. Ако је реч о табли као равној плочи веће површине која има функцију да омогући да се преко ње дође до неке информације, тада је реч о помоћном техничком средству.2 За школску таблу владало је мишљење да је једно од средстава које је одувек пратило учионицу и наставу и да се у својој дугој историји постојања (колико постоји и школа) најспорије мењало. Без обзира на то што су се у неким временима користиле табле већих или мањих димензија, углавном прилагођене фронталном облику наставног рада, школска табла се скоро одувек сматрала традиционалним средством, па је због тога била и обележје наставе тзв. старе школе. Говорећи о класичној школској табли, познати хрватски педагог Владимир Јурић на семинару за наставнике у Новом Саду шаљиво је рекао: „Ако би се поновио средњи век, само би учитељ могао обављати свој посао. Учитељ се на исти начин користиo школском таблом онда као и сада. Креда и табла су у занимању учитеља и даље основна средства, док су све остале професије у том смислу еволуирале. Услед тога, када би оживело то време, нико се из средњег века не би могао данас снаћи у свом занимању осим учитеља.“ Због тога није случајно што се претерано ослањање учитеља на креду и класичну школску таблу смaтра синонимом традиционалне школе и наставе. Међутим, када је реч о интерактивној мултимедијалној табли, која савремену учионицу истински чини мултимедијалном и погодном за интерактиван рад и персонализовану наставу (Д. Василијевић, 2010), ствари стоје сасвим другачије. Наиме, данас се сматра 2

Школа као цивилизацијско достигнуће сматра се веома старом институцијом. Појавила се још у робовласничком друштву, тачније око 3.500 год. п.н.е., најпре код Сумера, а у неким видовима школе и у Кини, Индији и Египту (Јанковић, 2006: 29–30).

210

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Интерактивна мултимедијална табла у настави природе и друштва

да интерактивна мултимедијална табла може не само да замени класичну школску таблу него и мноштво других средстава која се користе у настави, па и рачунар. Због тога се ова табла данас сматра највишим дометом и синонимом савремености школе и наставе. Дакле, у оваквој настави средњовековни учитељ уваженог педагога В. Јурића ипак се не би могао снаћи. Интерактивна табла најсавременије техничко средство у настави Интерактивна табла настала је на идеји класичне школске табле, али и на оригиналном комбиновању и функционалном спајању најзначајнијих предности мноштва најновијих техничких уређаја примењивих у настави. Управо због тога она се данас и веома различито назива – „интерактивна“, „мултимедијална“, „паметна“, „електронска“, „бела“ и сл. Посебним називом жели да се нагласи нека компонента или специфична могућност употребе у настави. Ако се адекватно примењује, интерактивна табла је не само врхунац модерне наставе него и крајњи домет утемељености наставе на најновијим информационо-комуникационим технологијама. Интерактивна табла настала је на основу високих техничко-технолошких могућности да се у једном квалитетно новом и функционалнијем средству обједини оно што је чинило класичну школску таблу (да се, на пример, мисао која се развија и усмено исказује током часа – бележи, визуализује, трансформише, препише у свеске ученика и, по потреби, мења) са оним што је касније у виду различитих техничких уређаја (пројектор, камера, рачунар, укључујући и базе података до којих се долази помоћу интернета) настало, а што је примењиво у настави. Када је први пут нашој педагошкој јавности интерактивна табла представљена, на Сајму књига у Београду 2008. године, она је – с обзиром на своју необичну конструкцију, изглед и приказане могућности – прокоментарисана у смислу „само што не проговори“. Њену платформу или хардверско окружење (ако није реч о тзв. белој табли) сачињаваjу: рачунар, пројектор, камера, екран (површина за писање, цртање и пројектовање – дијагонале око 64 инча), специјална оловка за писање и уређаји за приступ интернету. На табли се уместо коришћења класичне школске креде може писати или цртати специјалним техничким уређајем, IC оловком или чак прстом, а пошто је са рачунаром повезана бежично (bluetooth) или преко USB порта, на њој се могу пројектовати и чулно регистровати и садржаји рачунарске меморије или разноврстан текстуални, графички, сликовни и други материјал са CD-а, DVD-а, USB-а, камере, дигиталног фото-апарата и других уређаја сличне намене. Када је у вези са интернетом, могу се чак и удаљене базе података (из библиотека, архива, галерија, музеја и других извора) учинити „електронским уџбеником“.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

211

Др Александар Јанковић

Слика 1. Интерактивна табла (ENTERPRISE, bilten 02/2010. Novi Sad: Centar za razvoj i primenu nauke, tehnologije i informatike CNTI)

Претпоставке за ефикасну употребу интерактивне табле Колико ће се интерактивна табла користити зависи не само од њених техничких могућности већ и од многих других фактора, а нарочито од тога колико је учитељ оспособљен или професионално компетентан да је употреби. Због тога није случајно што се просветним радницима, као и када је у питању коришћење мапа ума или неке друге иновације, нуде разноврсни акредитовани семинари (тако се, на пример, на сајту www. kolarac.nет/ нуди семинар „Употреба мултимедијалних средстава у настави“). Значајан је и тзв. компетитивни поступак у будућој професионалној припреми или образовању учитеља, на шта су посебно у неким својим емпиријско-истраживачким радовима указивали Р. Богосављевић (2010: 193) и П. Јанковић (1994: 296–297). Педагошка ефикасност примене интерактивне табле зависи и од природе наставног предмета и од наставних садржаја који се презентују ученицима. Због тога је и добитак за учитеља и ученике у примени табле различит. За учитеља, на пример, она много значи тамо где је потребна визуелизација, тј. да причу пропрати цртање, а да се при томе не захтева велико умеће или прецизност. Како наводи Ж. Брауновић (Braunović, Ž. http:cnti.info/blogs очитано 10. V 2011. године), за учитеља велики добитак може бити и то што ће га чешћа употреба ове табле „натерати“ да приликом припремања за час градиво пажљивије чита и да „мисли у слајдовима“, како би његова излагања на часу била једноставна и концизна. На то ће га подстицати и сами ученици јер, како је пракса показала, они су се до сада редовно одушевљавали презентацијама путем интерактивне мултимедијалне табле, па су чак инсистирали да им се поједини материјали (филмови, видео-презентације и сл.) не само до краја прикажу, већ и да они „изађу на таблу“ како би одговарали на питања или решавали задатке који су им се на оваквој табли постављали. Пошто је интерактивна табла средство високих техничких и дидактичко-методичких могућности, њена употреба је могућа и када се очекују висока постигнућа, нарочито ако се располаже одговарајућим софтверима. Један од таквих (лиценцираних) софтвера испоручује се уз Beam, Mimio, SMART Board и неке друге интерактивне табле.

212

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Интерактивна мултимедијална табла у настави природе и друштва

Ж. Брауновић такође истиче да софтвери омогућавају, између осталог, и „снимање екрана у реалном времену“ (screen recording softwere), а намењени су и изради видео туторијала. Резултат рада ових програма jeсу филмови на којима се види све шта је приказано на екрану у oдређеном времену. Могу се користити и за снимање предавања (и слике и звука), снимање screenshot-ова, тј. „хватање“ тренутног изгледа екрана (screen capture), као и Annotation tool – писање бележака по екрану („шкрабање“), по садржају екрана, подвлачење или наглашавање делова текста у презентацији (highlighting).3 Поред „правих“ и за сада доста скупих интерактивних табли, Џони Чанг Ли и Карнеги Мелон, са универзитета у Питсбургу, осмислили су начин како да се, што је приказано на следеће две слике, било која равна површина претвори у електронску или „белу“ интерактивну таблу (Исто).

Слика 2. „Бела“ табла (Braunović, Ž. http:cnti.info/blogs очитано 10. маја 2011. године)

Слика 3. Wiimоtе контролер (Braunović, Ž. http:cnti.info/blogs очитано 10. маја 2011. године)

Ова или тзв. Wiimote Whiteboard – „бела“ табла данас је у свету веома популарна. Потребно окружење или опрему за овакву таблу сачињава: даљински управљач Wiimоtе Whiteboard, у којем је инфрацрвена камера, сталак за камеру, инфрацрвена (IC) оловка и одабрано место (обично плоча дијагонале 1,5 м, или чак бео зид), где ће се „писати“, и рачунар. Уз помоћ ове опреме свака равна површина по којој се може „писати“ потенцијално се 3

Уз Wiimote Whiteboard, осим неопходних програма, на пример Wiimote Smootboard, нашим наставницима предлаже се и коришћење следећих бесплатних програма: »CamStudio« – screen recording software, нуди снимање у avi ili swf formatu (http://www.sk.co.yu/2007/02/skpd01.html); »Gadwin Print Screen« – screen capture software (http://www.sk.co.yu/2008/12/skpd08. html); »Linktivity Presenter« – annotation tool (http://www.linktivity.com/presenter.html); »EduRibbon Freeware« – whiteboard и annotation tool, чешке фирме Dosli (http://www.dosli.eu/eng/home/).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

213

Др Александар Јанковић

претвара у електронску таблу. Ова табла по неким карактеристикама, као што је брзина писања, надмашује праву интерактивну мултимедијалну таблу.

Wiimоtе контролер (камера) инсталира се на сталак за камеру. Преко њега се прате извори инфрацрвеног зрачења, односно „траг“ када пишемо или цртамо помоћу инфрацрвене оловке, a затим се детектоване координате преко бежичне (bluetooth) конекције прослеђују у рачунар. Сам Wiimоtе адаптер састоји се од инфрацрвене камере резолуције 1024 x 768, акцелератора, звучника и адаптера за bluetooth, као и неколико командних тастера. Детектован и рачунару прослеђен „траг“ инфрацрвене оловке претвара се у слику, a затим се у обрнутом смеру враћа на површину на којој смо „писали“ и пројектује се као текстуални запис или цртеж. На тај начин обична бела површина (платно, папир већих димензија или зид) претвара се у електронску таблу. Ту су, наравно, и додатне опције које увећавају њену функционалност – Copy, Cut, Paste, могућност за цртање правих и других линија, геометријски облици, предефинисани објекти, извесни знаци, дигитрон, штоперица и сл.4 Функционалност ове табле може се повећати и коришћењем Wiimоtе Smoothboard програма, који омогућава да се око табле формира 12 замишљених поља којима се могу задати различите функције: десни клик, двоклик, покретање апликација, контрола јачине звука, сместити функцијски тастер и др., а изнад осталих прозора, помоћу десног клика и двоклика, могу се поставити и пливајуће помоћне палете са осталим алатима. Табла се ставља у функцију и деловањем преко сликовно приказане рачунарске тастатуре, али се уместо уобичајеног типкања прстима типкање врши специјалном инфрацрвеном оловком. Помоћу исте оловке уређује се радна површина, померају се апликације и уопште подешава се радни простор. Зависно од софтвера, на табли се могу приказати „укуцан“ текст, графика, слике, анимације и сл., а све то према жељеном редоследу, величини, положају и међусобном односу. По потреби, табла може да чува и резултат рада и приказиване странице са интернета. Осим тога, табла може да мери време, преводи, поставља извесна ограничења, понешто (ако се селектује) чини невидљивим, ако је потребно допуњава, слично програмираној настави – даје повратну информацију и у квантитативном и квалитативном погледу мери и оцењује ниво постигнућа. На пример, ако се користи софтвер за оцењивање, за квиз знања и сл. Предности овако сачињене електронске табле (Smoothboard) јесу што је много јефтинија од праве табле, што се свака површина може претворити у 4

Они учитељи који немају искуства у примени интерактивне или електронске табле, по препоруци Ж. Брауновића, могу вежбати код своје куће на монитору рачунара, и то тако што ће се поставити wiimote дa искоса „снимa“ екран док по њему пишу инфрацрвеном оловком.

214

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Интерактивна мултимедијална табла у настави природе и друштва

електронску таблу и што се по таквој табли много лакше и брже пише. Недостатак је што је потребно имати два додатка – инфрацрвену оловку и Wiimote контролер. Популарности електронске табле допринело је и то што се, захваљујући даљинском управљачу или контролеру, може створити реалан доживљај игре. Тако, на пример, ако желимо да играмо тенис, станемо испред екрана, на довољној удаљености од ствари у соби, узмемо у руку Wiimоtе контролер и њиме машемо као да „ударамо“ тениску лоптицу.5 Дидактичко-методичке могућности интерактивне табле Посебне предности мултимедијалне интерактивне табле, укључујући ту и тзв. електронску или „белу“ таблу, чини то што је све садржаје (написане, нацртане, пренете из рачунарске меморије или преузете са CD-а, DVD-а, USB меморије, из скенера или других носача и медија) могуће по потреби и по слободном нахођењу мењати, трансформисати, зумирати, на разне начине наглашавати, ротирати, брисати, изостављати или им нешто додавати и у датом тренутку, по одређеним логичким, хронолошким и другим критеријима, ређати или груписати. Исто тако, њена предност је и то што се одређени садржај, у обрнутом смеру, а преко одговарајуће команде, може снимити, у рачунару меморисати и касније у различитим социјалним облицима рада (фронтални, групни, рад у паровима и индивидуални рад) користити. Управо те могућности, између осталих, разлог су због чега се ово средство назива и „паметна табла“. Иста табла се назива „интерактивном“ – не само због тога што се између ученика и учитеља, на једној страни, и између учитеља и ученика у односу на наставно градиво, на другој страни, могу захтевати и успоставити различити односи, извршавати многе активности, вршити промене у задацима и материјалу за учење, већ и због тога што се помоћу ње може уместо усменог испитивања или тестирања вршити и ефикасна провера постигнућа ученика.

5

Уз Wiimote Whiteboard, осим неопходних програма, на пример Wiimote Smootboard, нашим наставницима предлаже се и коришћење следећих бесплатних програма: »CamStudio« – screen recording software, нуди снимање у avi ili swf formatu (http://www.sk.co.yu/2007/02/skpd01.html); » Gadwin Print Screen« – screen capture software (http://www.sk.co.yu/2008/12/ skpd08.html); » Linktivity Presenter« – annotation tool (http://www.linktivity.com/presenter.html); »EduRibbon Freeware« – whiteboard и annotation tool, чешке фирме Dosli (http://www.dosli.eu/eng/home/).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

215

Др Александар Јанковић

Са аспекта разредне наставе и ученика млађег школског узраста, посебна вредност ове табле огледа се у томе што се на најефикаснији начин могу користити и тзв. мапе ума (као традиционално или као мултимедијално средство) и други тзв. графички организатори научних појмова или знања. На класичној табли користимо креде у боји да бисмо нагласили или означили битно, а на интерактивној табли боје се могу бирати кликом. Ако је потребно, може се мењати позадина табле, могу се постављати слике или фотографије које током часа могу да вежу пажњу ученика или да изазивају одговарајуће асоцијације, подсећају и сл. Да би се градиво „оживело“ и час учинио занимљивијим, учитељ може пројектовати и унапред припремљен слајд, цртеж, шему, слику или било коју одговарајућу презентацију. Поред наведеног, С. Минић, Д. Крецуљ и М. Воркапић (Minić, Kreculj, Vorkapić, www.тfc.кg.аc.rs/tiо 2010 очитано 15. октобра 2011) истичу и следеће могућности интерактивне мултимедијалне табле: привлачи и задржава пажњу ученика; ствара повољну социјалну климу или радну атмосферу у разреду; ефикасно мотивише; успоставља интерактивност по више основа и повећава учешће ученика; омогућава записивање током часа; омогућава вишеструко коришћење слика, цртежа и графикона, и додавањe текстуалних бележака; пружа могућност измене припремљених садржаја за наставу; могуће је користити и опције Copy, Cut, Paste, Select, Zoom или смањивати и увећавати екран; брзим прелажењем садржаја штеди време; може се дистрибуирати материјал сваком ученику када је у учионици или код своје куће; попут електронског дневника, прати се напредовање сваког ученика појединачно и у наменској фасцикли чувају се подаци о томе; за наредне године учитељу остају квалитетни материјали за припрему будућих часова. Исти аутори наводе и извесне недостатке: наши учитељи још увек нису довољно компетентни да успешно користе интерактивну таблу, па их треба за то оспособљавати; предавачи делимично заклањају таблу док на њој пишу; могу се јавити технички проблеми током часа; за разлику од истовременог приказа целокупних садржаја на класичној табли, овде се садржаји приказују у виду једног по једног слајда, али их је могуће поновити. Извесне слабости су и то што је доста скупа, а потребно је имати и лиценциране рачунарске програме и квалитетне софтвере. Креативна употреба интерактивне табле Још једна од предности интерактивне табле (укључујући и „белу“ таблу) јесте што се записи, слике и други садржаји на табли могу пројектовати, а онда и преузимати преко интернета. На тај начин час је много динамичнији и занимљивији. Највеће педагошке ефекте учитељ може остварити ако у раду

216

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Интерактивна мултимедијална табла у настави природе и друштва

користи пратећи софтвер који се добија заједно са таблом. Тада се табла користи на скоро исти начин као и рачунар. Употребом оваквог софтвера, у стандардним форматима (ЈPEG, WОRD, PPТ и PDF) елиминише се потреба за преписивањем садржаја са табле јер се све то може меморисати, сачувати и касније поново приказати, штампати на папиру или електронским путем проследити сваком ученику. Ако се у раду са интерактивном таблом користи и интернет (за преузимање и приказивање одговарајућих материјала како би се обогатило наставно градиво), тада она постаје тзв. електронски уџбеник. Пошто је скоро сваки наставни садржај могуће поткрепити или илустровати одговарајућим „оживљеним“ текстом, сликом или графиком до које долазимо путем интернета, лако ће се постићи и пожељна интердисциплинарност у настави. На Слици 4 приказано је како сами ученици могу креативно да примене електронску таблу – види се садржај екрана табле који је припреСлика 4. Обновљиви извори енергије – мила једна ученица на такмичењу у приказ на интерактивној табли Новом Саду на тему „Креативна упо(PC ЕNTERPRISE, 2010, дец., стр. 7) треба електронске табле“. Интерактивна табла у области наставе природе и друштва Због свих наведених техничко-технолошких карактеристика интерактивне табле, због чињенице да се њеном креативном употребом могу интегрисати сва до сада пронађена наставна и помоћно-техничка средства, као и због тога што та табла може бити замена за рачунар, интернет и друге комуникационе мреже у прикупљању информација, она би се нарочито могла користити у настави природе и друштва. Пре свега, у питању су млађи ученици којима је потребно да се у процесу учења остварује што виши степен визуелизације; ученицима тог узраста недостају значајни животни доживљаји и искуство; у процесу учења и осамостаљивања њима је потребно усмеравање или вођење, потребни су им савети, модели за угледање и сл. Како је у предмету Природа и друштво остварен највиши степен интегрисаности образовних садржаја, односно интердисциплинарности, њему највише и одговарају средства која садржаје ученицима предочавају у више аспеката, на различите начине и која их највише могу заинтересовати и на разноврсне активности покренути.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

217

Др Александар Јанковић

Методолошки аспект рада − емпиријског истраживања Наставним средствима и одговарајућим помоћно-техничким средствима утемељеним на савременим информационо-комуникационим технологијама бавили смо се и у једном нашем ранијем и обимнијем истраживању. Циљ истраживања био је да се утврди дидактичко-методичка ефикасност тих средстава у нивоу и квалитету постигнућа ученика у настави предмета Природа и друштво, са посебним освртом на могући утицај интерактивне табле, помоћу које можемо користи скоро свако савремено мултимедијално или дигитално средство као извор знања у настави предмета Природа и друштво (III разред основне школе). Конкретно, реч је о средствима утемељеним на савременим информационо-комуникационим технологијама као што су: видео-презентације, базе података, које ученицима у одређеним наставним ситуацијама представљамо путем интернета, о мапама ума и о наставним средствима које можемо ученицима на часу приказати помоћу интерактивне табле као помоћно-техничког средства највиших технолошко-техничких, па и дидактичко-методичких могућности. Конкретни истраживачки задаци односили су се на проверу ефикасности сваког од тих средстава. Један од задатака био је да се утврди дидактичко-методичка ефикасност примене интерактивне табле у погледу нивоа и квалитета постигнућа ученика у настави предмета Природа и друштво. Целокупно истраживање било је усмеравано општом хипотезом да нема статистички значајне разлике у нивоу и квалитету постигнућа ученика с обзиром на то да ли се у настави користе традиционална или савремена наставна и помоћно-техничка средства. Истраживање, доминантном применом методе експеримента по моделу паралелних група, реализовано је у популацији ученика III разреда основне школе на подручју општине Сремска Митровица, у другом полугодишту 2011/12. школске године. У експеримент, односно у обраду нових наставних садржаја применом различитих поступака (традиционалних и савремених наставних и помоћно-техничких средстава, у које спада и интерактивна табла), било је укључено 150 ученика. Избор узорка истраживања извршен је тако што је најпре остварен увид у њихове оцене из предмета Природа и друштво на првом полугодишту те школске године, а затим је спроведено тзв. иницијално тестирање знања о садржајима за које смо сматрали да чине неопходно предзнање за обраду наставне теме Култивисане животне заједнице: повртњак, воћњак, њива и парк. На основу тога, укључујући и пол ученика, формирано је пет уједначених група. У једну, коју смо прогласили контролном, увели смо током обраде нових наставних садржаја традиционална средства (појаве непосредне стварности или њихове замене на нивоу аналогних наставних средстава). У остале,

218

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Интерактивна мултимедијална табла у настави природе и друштва

експерименталне, групе током обраде нових садржаја увели смо средства подржана новим информационо-комуникационим технологијама. Тачније, у једну експерименталну групу увели смо за ову сврху посебно сачињену мултимедијалну презентацију, у једној су као наставно средство коришћене одговарајуће базе података посредоване путем интернета, у једној су коришћене мапе ума, а у једној (која нас у овом раду посебно занима) користили смо се мултимедијалним средствима које је било ученицима могуће предочити путем интерактивне табле. Дакле, различити наставни поступци или различита наставна средства која прате и одговарајућа помоћно-техничка средства, биле су независне варијабле нашег истраживања. Зависне варијабле представљали су ниво и квалитет постигнућа ученика. Ниво су изражавале оцене (од 1 до 5), а квалитет количина задржавања наученог (након 15 и 30 дана од времена када су садржаји усвојени) и, што је још важније, степен у којем су достигнути наши образовни стандарди предвиђени за наставни предмет Природа и друштво у трећем разреду основне школе. У питању су три нивоа квалитета постигнућа и то: разуме и примењује – трећа и највиша категорија, репродукује и донекле разуме – друга или средња категорија и присећа се и репродукује – прва или најнижа категорија.6 Сагласно примењеној техници тестирања, као истраживачке инструменте користили смо за ову прилику посебно сачињен иницијални и финални тест знања. Проверене су најважније метријске карактеристике. Иницијални тест је употребљен у сврху уједначавања група, а финални у циљу провере утицаја појединих наставних и помоћно-техничких средстава на постигнуће ученика, и то након обраде нових садржаја и по истеку времена од 15 и 30 дана. У поступку статистичке обраде емпиријских података користили смо се Пирсоновим коефицијентом корелације (приликом провере важнијих метријских карактеристика тестова знања), израчунавањем t-односа (приликом провере хипотезе о томе да нема статистички значајне разлике у постигнућу ученика с обзиром на то да ли се у настави користе традиционална или савремена мултимедијална наставна и одговарајућа помоћно-техничка средства, у која убрајамо и интерактивну таблу), и применом тзв.

F-теста (у поступку анализе варијансе, односно покушаја да се утврди које се средство у датим ситуацијама показало најефикаснијим).

6

Комплексније истраживање о педагошкој ефикасности већег броја савременијих наставних средстава извршено је у оквиру израде докторске тезе, одбрањене 27. маја 2013. године на Учитељском факултету у Ужицу. Овде су изложени само резултати који се односе на интерактивну таблу као помоћно-техничко средство примењиво у настави.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

219

Др Александар Јанковић

Резултати истраживања Овде ћемо изложити само оне емпириjске податке или налазе који се односе на интерактивну таблу. Постигнуће свих група на првом финалном тестирању (одмах након обраде експерименталних садржаја) представили смо следећом табелом. Табела 1. Постигнуће свих група на првом финалном тестирању

При израчунавању t-односа, на релацији између контролне групе и осталих – експерименталних група дошли смо до следећих резултата: КГ – Е1 dм = 2,67 t-однос = 0,27 КГ – Е2 dм = 1,67 t-однос = 0,37 КГ – Е3 dм = 2,67 t-однос = 1,47 КГ – Е4 dм = 1,57 t-однос = 0,37. Остављајући у овом раду по страни налазе осталих група јер нас у овом тренутку интересују само постигнућа контролне групе, у којој су коришћена традиционална наставна средства, и експерименталне групе у којој је коришћена интерактивна табла, увидом у таблицу Граничне вредности у t-дистрибуцији на 58 ступњу слободе (јер је реч о броју од 60 ученика умањеном за 2, односно за број група које упоређујемо), констатовали смо да се граничној вредности на ступњу 2,00 (што је значајно на нивоу 0,05 ризика) највише приближила експериментална група Е3, у коју је као независна варијабла уведена интерактивна табла. Дакле, разлике у просечном постигнућу ученика контролне и ове групе нису статистички значајне (чиме се потврдила наша истраживачка хипотеза), али су евидентне. Истовремено, ваља констатовати и то да су резултати истраживања очигледно потврдили већу ефикасност интерактивне табле од традиционалних наставних средстава (графичка средства, слике, збирке, радни листови, уџбеник, прикази на обичној школској табли и друга тзв. аналогна средства).

220

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Интерактивна мултимедијална табла у настави природе и друштва

У статистичком поступку анализе варијансе (тј. утврђивања унутаргрупног и међугрупног варијабилитета или одступања резултата од просечног постигнућа унутар групе и одступања резултата појединих група од заједничке аритметичке средине свих група) F-тестом (односно рачунањем критичне разлике CD – између упарених аритметичких средина, јер смо сваки пут упаривали по две групе) утврђено је да се међусобним поређењем појединих мултимедијалних средстава показало да у случају првог и другог пара није нађена статистички значајна разлика, док се у свим осталим случајевима или паровима потврдило да су разлике статистички значајне. Исто тако, показало се и то да је интерактивна табла као помоћно-техничко средство била ефикаснија чак и од интернета. То је очигледно ако се, на пример, послужимо Статистичком таблицом граничних вредности резултата у F-дистрибуцији тако што на нивоу значајности од 5% за нађене разлике између аритметичких средина (последња колона Табеле 2) на нижем ступњу слободе од 4 (јер је вршено упоређење 5 група, тј. 5 – 1 = 4) и на вишем ступњу слободе од 145 (јер је експериментом обухваћено 150 ученика разврстаних у 5 група, тј. 150 – 5 = 145) очитамо да су нађене разлике заиста статистички значајне. Табела 2. Статистички подаци за упарене групе

Ради веће јасноће, у нашем случају парове су представљале групе у којима смо се користили следећим средствима: (1) Пар B–C (група Е1 – мултимедијална презентација и група Е2 – интернет); (2) Пар B–D (група Е1 − видео-презентација и Е3 – интерактивна табла); (3) Пар B–Е (група Е1 – видео-презентација и група Е4 – мапе); (4) Пар C–D (група Е2 – интернет и група и Е4 – мапе); (5) Пар C–Е (група Е2 – интернет и група Е3 – интерактивна табла); (6) Пар D–Е (група Е2 – мапe и Е4 група – интерактивна табла). Већа ефикасност савременијих (дигиталних) наставних средстава, која су обично мултимедијална, од традиционалних (аналогних) средстава јесте очекивана. Међутим, наше анализе показују, на нивоу статистичке значајности, да постоје битне разлике у ефикасности чак и када међусобно упоређујемо мултимедијална наставна средства. Вероватно је реч о томе да сва

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

221

Др Александар Јанковић

наставна средства више техничко-технолошке основе, било да је реч о средствима као изворима знања или о помоћно-техничким средствима којима се знања ученицима у настави посредују, нису једнако доступна ученицима млађег школског узраста, а што би требало посебно истраживати. Поновљеним тестирањем постигнућа ученика након 15 дана, добијени су следећи резултати: КГ – традиционална наставна средства...........М = 31,56 σ = 8,73 Е1 – видео-презентација ...................................М = 31,60 σ = 4,80 Е2 – интернет .....................................................М = 31,60 σ = 4,80 Е3 – интерактивна табла ...................................М = 31,53 σ = 7,73 Е4 – мапе ума ......................................................М = 32,46 σ = 7,96. Применом тзв. t-теста као статистичког поступка за проверавање статистичке значајности разлика у постигнућу појединих група није нађена статистичка значајност разлика ни на једном нивоу. Судећи према просечном постигнућу група, интерактивна табла била је приближно подједнако ефикасна као и традиционална наставна средства, видео-презентација и интернет. Као и остала средства, она се овом приликом показала знатно мање ефикасном од мапа ума. Да ли је реч о кратком интервалу након којег је вршено поновљено тестирање (истим тестом), где временски фактор заборављања није могао значајније деловати, или је можда реч о знатно већој ефикасности мапа ума у односу на остала наставна средства, то је остало отворено питање. За лакше сагледавање разлика у постигнућу ученика након месец дана (што је знатно дуже време од онога у којем су наставни садржаји усвајани), извршили смо нешто продубљенију анализу постигнућа ученика. Емпиријске налазе представили смо следећом табелом. Табела 3. Постигнуће група након 30 дана

222

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Интерактивна мултимедијална табла у настави природе и друштва

Постигнуће ученика након месец дана (опет мерено истим тестом) очигледно се разликује не само у односу на просечно постигнуће контролне групе већ и између осталих група. Експериментална група, у којој се користио интернет (Е3), судећи према аритметичкој средини, била је најуспешнија, а онда и група у којој се радило применом мапа ума. Остале две групе биле су нешто мање успешне. Увидом у Статистичку таблицу граничне вредности резултата у t-дистрибуцији није утврђена значајност ни на једном нивоу. Међутим, увидом у претходну табелу постигнућа (четврта и последња колона) види се да је интерактивна табла била најмање ефикасна. Вероватно да је то у вези са високом техничко-технолошком сложеношћу овог наставног средства, временом као фактором заборављања, као и са умећем учитеља и ученика да се таблом коректно служе. Наиме, показало се да су наставна средства вишег нивоа конкретности и мање техничко-технолошке сложености, у којима више долази до изражаја дидактичко-методичко умеће учитеља, ближа ученицима млађег узраста. У прилог ове наше претпоставке могло би да иде и значај непосредног чулног искуства или очигледности у формирању како спонтаних тако и научних појмова, а што не заобилази ниједна савременија когнитивистичка теорија учења (Јанковић, 2009: 513– 515). У вези са оваквим налазима можда би посебно требало истражити и време као један од најзначајнијих фактора заборављања, нарочито када су у питању чињенице (којима још увек обилује настава). Утицај интерактивне табле као помоћног техничког средства на постигнуће ученика, у зависности од нивоа наших образовних стандарда у предмету Природа и друштво, видљив је најбоље у табели која следи. Табела 4. Постигнуће према врсти наставних средстава и нивоу квалитета знања

Теоријски могуће постигнуће: трећи ниво 690 или 100% бодова; други ниво 480 или 100% бодова; први ниво 240 или 100% бодова;

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

223

Др Александар Јанковић

Укупно (на свим нивоима) цела група од 30 ученика 1410 или 100% бодова. Последњих година, педагошка настојања у светским релацијама усмерена су на то да се у школи стичу функционална или примењива знања. Због тога је савремена настава доминантно усмерена на развој способности и пожељних особина личности ученика, док је традиционална настава била претежно усмерена на усвајање и памћење чињеница. Судећи према захтевима наших образовних стандарда, најпожељнији стандард постигнућа у погледу квалитета јесте онај који је дефинисан као разуме и примењује, тј. онај који се у табели налази под бројем 3. Односи се на вештине и способности примене наученог при решавању проблема који се у школским или реалним животним околностима постављају пред ученике. Тест којим смо у овом истраживању утврђивали ниво и квалитет стечених знања при савладавању експерименталних садржаја био је конструисан тако да се једном трећином задаци односе на први ниво стандарда, једном трећином на други ниво стандарда и једном трећином на трећи ниво стандарда. Из исте табеле се види и то колико су поједина у експерименталном истраживању коришћена средства утицала на број поена на тесту. У том погледу интерактивна табла је, судећи према подацима друге колоне, заузела треће место. Када су у питању сви нивои образовних стандарда (последња колона), интерактивна табла је заузела четврто место. Због чега су резултати такви? Можда би се одговор на ово питање могао потражити у разлозима које смо навели у вези са постигнућима ученика на тестирању након месец дана. Још конкретније, изгледа да се у моменту усвајања одређених садржаја мултимедијалним средствима даје већи број информација, и то у различитим аспектима гледања на једну појаву, што олакшава разумевање и ученика чини компетентнијим у практичној примени наученог. Супротно од тога, када је реч о задржавању наученог, изгледа да већи број информација (од чега су многе сувишне или ометајуће у процесу учења) убрзава процес заборављања, што у том погледу мултимедијална средства може да чини мање ефикасним од традиционалних или од средстава мење техничко-технолошке сложености. Слично је и са проблемом који је примећен када је у питању сазнавање путем рачунара, интернета и других друштвених мрежа – корисници постају површни и заборавни. Све су то проблеми који заслужују дубља истраживања. Закључак У групи најсавременијих мултимедијалних (дигиталних) наставних и помоћно-техничких средстава, интерактивна мултимедијална табла – као средство за посредовање наставних садржаја – по својим техничко-техно-

224

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Интерактивна мултимедијална табла у настави природе и друштва

лошким и дидактичко-методичким могућностима заузима сам врх. Ово веома комплексно средство представља неку врсту квалитативно нове интеграције или функционалног сједињавања свих до сада познатих наставних и помоћно-техничких средстава, али и могућности да се у неким случајевима чак истакну и предности које у самосталној примени не би дошле до изражаја. То би могло да се односи и на остала мултимедијална средства и на традиционална средства. Према резултатима нашег емпиријског истраживања, иако нису добијене статистички значајне разлике у постигнућима ученика (чиме се потврдила наша општа хипотеза), примена мултимедијалне табле свакако је у предности у односу на традиционална средства. Без обзира на то (а што је у вези са узрастом ученика укључених у експериментално истраживање), показало се да традиционална и мање сложена техничко-технолошка средства још увек могу имати значајну улогу у наставној пракси, као и да је професионална улога учитеља посебно значајна. Наше истраживање покренуло је још нека питања која захтевају даља истраживања. Тако, на пример, остаје отворено питање односа између узраста ученика и њихових техничких умећа, с једне стране, и наставног постигнућа, с друге стране. Изгледа да интерактивна табла у време усвајања наставних садржаја више утиче на разумевање и непосредну практичну примењивост тих садржаја, а да је мање ефикасна од традиционалних средстава када је у питању задржавање наученог садржаја. Можда би у прилог овом налазу ишло све присутније мишљење да млади који се дуже задржавају на интернету и другим друштвеним мрежама временом постају површни, заморени, повученим у себе и заборавни, а понекад и мање креативни. У процесу сазнања мора се наћи права мера између потребних и сувишних информација, а мора се имати у виду и да нам нису све информације од користи.

Литература – извори 1. Bakovljev, Milan (1995). Statistika u pedagoškim istraživanjima. Beograd: Učiteljski fakultet.

2. Bogosavljević, Radmila (2010). Ličnost i kompetencije učitelja u društvu znanja.

U: D. Soleša i sar. (ur.): Kompetencije vaspitača i učitelja za društvo znanja. Beograd – Kragujevac: Eduka, Grafostil.

3. Braunović, Željko; Sandić, Jovan: Interaktivne table u nastavi (http:www.cnti.info/ blogs oчитано 10. маја 2011) ENTERPRISE, bilten 02/2010, дец., стр. 7. Novi Sad: Centar za razvoj i primenu nauke, tehnologije i informatike CNTI. 4. Јанковић, Александар (2009). Очигледна настава у теорији и савременој пракси. Настава и васпитање, LVIII, 4, стр. 509–522, Београд.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

225

Др Александар Јанковић 5. Јанковић, Александар (2012). Утицај информационо-комуникационе технологије на постигнућа ученика у настави природе и друштва. Докторска теза одбрањена 27. маја 2013. године на Универзитету у Крагујевцу, Учитељски факултет у Ужицу.

6. Јанковић, Првослав (1994). Професионално усмеравање, селекција и образовање учитеља. Нови Сад: Педагошка академија.

7. Kundačina, Milenko i Banđur, Veljko (2007). Akademsko pisanje. Užice: Učiteljski fakultet.

8. Минић, Синиша; Крецуљ, Драган; Воркапић, Милош: Tehnika i informatika u obrazovanju (minić, kreculj, vorkapic,www.тfc.кg.аc.rs/tiо 2010 oчитано, 19. маја 2011) 9. Petz, Boris (1985). Osnove statističke metode za nematematičare. Zagreb: Sveučilišna naklada Liber.

10. Vasilijević, Danijela (2010). Učionice nekad i sad. U: D. Golubović (ur.) Tehnika i informatika u obrazovanju. str. 276–283. Čačak: Tehnički fakultet.

226

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Весна Картал Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд

Оригинални научни рад УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 371.3::91 ; 37.033-057.874 Примљен: 30. I 2013.

РАЗВИЈАЊЕ ГЕОГРАФСКИХ ВЕШТИНА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА Rezime: Razvijawe geografskih ve{tina kod u~enika va`no je ne samo zbog uspe{nog ovladavawa geografskom naukom ve} i zbog uspe{nog snala`ewa u~enika u svakodnevnom `ivotu. Izvr{ena je analiza nastavnog programa predmeta Svet oko nas i Priroda i dru{tvo, i to sa posebnim osvrtom na nastavne sadr`aje koji direktno doprinose razvijawu sposobnosti orijentisawa u prostoru u~enika mla|eg {kolskog uzrasta. Izdvojene su nastavne jedinice koje direktno doprinose razvijawu ove sposobnosti kod u~enika.

Va`nu ulogu u razvijawu ve{tine orijentisawa u prostoru ima kori{}ewe geografske karte. Jasno je da ovladavawe ovim kompleksnim nastavnim sredstvom zahteva sistematsko planirawe od strane nastavnika, obu~avawe i ve`bawe u~enika u ~itawu i razumevawu geografske karte. Taj proces zapo~iwe jo{ u prvom razredu – upoznavawem izgleda zemqi{ta i imenovawem geografskih pojava u neposrednoj okolini, kao i osposobqavawem za snala`ewe pomo}u karakteristi~nih objekata, a zatim se nastavqa u drugom razredu – uvo|ewem novih geografskih pojmova i wihovih zna~ewa, a snala`ewe u nasequ vr{i se pomo}u naziva ulice, ku}nog broja i karakteristi~nih objekata. U tre}em razredu u~enici se uvode u simboli~ko predstavqawe prostora kroz osposobqavawe za ~itawe plana naseqa i geografske karte Srbije. U radu su kori{}eni primeri zadataka za ~ije je re{avawe neophodno da u~enik bude „kartografski pismen“, kao i rezultati probnog testirawa koje je sproveo Zavod za vrednovawe kvaliteta obrazovawa i vaspitawa u fazi pripreme kriterijumskih testova za proveru ostvarenosti obrazovnih standarda na kraju prvog ciklusa obaveznog obrazovawa.

Kqu~ne re~i: geografske ve{tine, orijentisawe u prostoru, kartografska pismenost, empirijska provera, grafi~ki prikazi.

DEVELOPMENT OF GEOGRAPHICAL SKILLS IN SCIENCE & SOCIAL STUDIES CLASSES Summary: Developing geographical skills in students is important not only because of their successful mastering of geographical science, but also because of students’ successful orientation in all aspects of daily lives. Taking into account the

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

227

Весна Картал real context of orientation in space, we have conducted an analysis of the World Around Us and Science & Social Studies curricula focused on discovering the curriculum content which directly contributes to the development of orientation skills in younger school children. We isolated the teaching units that directly contribute to the development of this skill in students. The use of geographical map in Science & Social Studies classes has an important role in developing orientation skills. It is clear that mastering the use of such a complex teaching aid requires a systematic planning on teacher’s part, as well as educating and training the student to read and understand a geographical map. This process as such begins in the first grade, by getting acquainted with the terrain, learning the names of the geographical phenomena in the immediate surroundings, and learning to find one’s way with the help of distinctive geographical objects, and is then continued in the second grade with the introduction of new geographical terms and their meanings, and orientation in a populated area is done with the help of street names, house numbers, and distinctive objects. In the third grade, students are introduced to symbolic representation of space through training to read plans of populated areas, and geographical map of Serbia. In this paper, we used task examples, the resolution of which required from students to be “cartographically literate“, as well as the results of a pilot test, conducted by the Institute for Education Quality and Evaluation, in preparation phase of the criterionreferenced test for determining the level of achievement of educational standards at the end of the first cycle of compulsory education.

Keywords: geographical skills, orientation in space, cartographic literacy, empirical research, graphical representation.

Географске вештине. – Географија нам помаже да схватимо планету на којој живимо и откријемо све што можемо да бисмо разумели нашу „кућу“ (Matthewsand Herbert, 2008; Martin, 2005). И ученици, на основу свог искуства и сазнања, имају идеје шта је географија и шта она изучава. Према истраживању спроведеном 2001. године у Енглеској, ученици у основној школи најчешће географију повезују са коришћењем, читањем карте, како би сазнали више о неким местима или да би пратили или направили неку руту. Поред наведеног, деца идентификују географију и као развијање своје свести и разумевање света и земаља (Catling, 2001). За разумевање начина размишљања у географији најважније је познавати кључне концепте (појмове).

228

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Развијање географских вештина у настави природе и друштва Графикон 1. Кључни концепти у географији

Извор: Simon Catling and Tessa Willy, 2009: 12

Три кључна концепта (појма) у географији јесу: (1) место, (2) простор, утицај на животну средину и (3) одрживи развој. Унапређивање ова основна три концепта чине четири додатна концепта: (1) скале (нивои, размер), (2) повезаност, (3) природни и друштвени процеси, (4) културна свест и разноликост. Кључни географски појмови развијају се кроз истраживања чију реализацију омогућавају развијене географске вештине које поседује готово сваки појединац. „За многе који нису географи, географске вештине се једноставно изједначавају са радом на карти!“ (Owen and Ryan, 2001: 27). У географији се користи различите вештине. Географске вештине које ученици треба да стекну у настави географије као неопходан услов потпуног владања географском науком jeсу: оријентисање у простору, коришћење географске карте, коришћење статистичког и другог материјала који је систематизован у табеле, дијаграме, схеме и моделе. Настава пружа могућност ученицима да у континуираном раду са географским картама савладају од једноставнијих до сложенијих облика читања општих, тематских и специјалних карата. У настава географије значајно место посвећује се развијању вештина ученика да користи статистички материјал који је систематизован на различите начине. Ова вештина односи се на начин повезивања квантитативних показатеља са садржином основног текста, интерпретацију квантитативних вредности у оквиру посебног система података, интерпретативно повезивање података са раније усвојеним знањима и сл.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

229

Весна Картал

Развијање географских вештина код ученика важно је не само због успешног овладавања географском науком већ и због њиховог сналажење у свакодневнoм животу, у свим областима човекове делатности. Сналажење у простору. – За човека који се не сналази у простору каже се да је залутао, да је изгубио оријентацију. Развијање способности сналажења у простору код ученика препознали су и педагози у прошлости. Тако је Жан Жак Русо (Jean-Jacques Rousseau) истицао захтев да се деца оријентишу према сунцу. Простор, као категорија, одређен je својом величином. Ученици простор могу схватити у три физичке величине: дужину, површину и запремину. Како је простор непрекинута, бескрајна величина, ученике треба оспособљавати и за схватање континуитета простора и оријентисања у њему. Они ће се оријентисати у простору ако одреде свој положај, положај других објеката и њихове међусобне односе у простору. Према Пијажеу (Piaget), интелектуални развој детета у прве две године живота одликује се процесима формирања категорија објеката, простора, узрочности и времена. Дечја представа о простору условљена је представом о објектима. Дете нема целовиту слику простора, већ је простор подељен на чулне утиске (вид, додир, укус, звук) и повезан са сопственом активношћу, што значи да је познавање простора уско повезано са дететовом моторном активношћу. Дете у том периоду упознаје простор око себе поступно – додиривањем, посматрањем и кретањем. Оно кроз игру упознаје предмете из окружења и њихово обележје: боју, облик, величину, положај у простору. У предшколском добу деца се оријентишу у простору према себи (егоцентрично – период предоперативног мишљења). Дете себе ставља у средиште, а положај осталих објеката у простору одређује према себи (нпр. изнад мене). У периоду од седме до једанаесте или дванаесте године (период конкретних мисаоних операција) полако нестаје егоцентризам. Пијаже у својој теорији даје преглед усвајања појма различитих врста конзервација према дечјем узрасту. Конзервација простора очекује се у деветој или у десетој години живота. Период конкретних мисаоних операција подудара се са првим образовним циклусом (од I до IV разреда), када је у настави природе и друштва акценат стављен на оспособљавање ученика да се сналазе у простору, да читају и користе план и географске карте. Концепција просторних кругова. – Наставно градиво предмета Свет око нас и Природа и друштво распоређено је по принципу географских просторних кругова. Географске теме у наставном програму тих предмета у првом разреду односе се само на непосредно окружење – Моја околина, у другом разреду – Моје место (насеље са околином), у трећем разреду – Мој завичај

230

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Развијање географских вештина у настави природе и друштва

(крај, односно, крајинa), а у четвртом разреду на државу Србију као део света – Моја домовина. „Географска знања наших ученика биће само онда истинска и реална ако полазимо од њиховог миљеа и завичаја“ (Згоник, 1967: 95). На овај начин заступљена је концепција завичајног принципа. У прва два разреда географско градиво је просторно ограничено на врло узак обим, углавном само на онај који ученици могу непосредно посматрати. Према том принципу, наставно градиво у првом разреду обухвата живот и рад у школи, родитељском дому и насељу у коме ученик живи. У другом разреду обрађује се околина места становања, то је најчешће простор општине. Како се проширио просторни круг, повећао се број географских појмова, објеката, појава и процеса који су обухваћени наставним програмом. Треба подсетити да се у уском простору дечје знање најчешће ослања на искуства и очигледна сазнања, а настава географија има изванредне могућности за примену принципа очигледности, захваљујући природној структури и разноврсности наставног градива. Када се дају упутства и говори о значају очигледности у стицању знања, најчешће се узимају примери из географије, посебно они који се односе на садржаје из физичке географије. Графикон 2. Концепција изучавања простора у основној школи у Уједињеном Краљевству Велике Британије и Северне Ирске и у Републици Србији

У националном курикулуму Велике Британије стављен је већи нагласак на развијање географских вештина код ученика него што је то предвиђено нашим наставним програмима и образовним стандардима за крај првог циклуса. Тако је у Великој Британији предвиђено да ученици на другом образовном нивоу (енг. Key Stage 2), који одговара узрасту нашег првог циклуса, поред онога што је предвиђено и нашим програмима, уче да: користе одговарајући географски речник, глобус, одговарајуће технике теренског рада и инструмената, секундарне изворе информација, укључујући снимке из ваздуха и да доносе одлуке (DfEE/QCA, 1999).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

231

Весна Картал

Увођење ученика у сналажење у простору у настави света око нас. – У првом разреду ученике треба оспособити да положај објекта у простору не одређују у односу на себе него у односу према другим објектима у простору. У првом разреду пожељно би било да се ученици оријентишу у простору према карактеристичним објектима у непосредном окружењу. Поред тога, ученике треба научити како да одреде положај објекта на путу од куће до школе. У другом разреду проширује се простор који се изучава. Ученици се оспособљавају да се оријентишу у насељу, месту становања и околини. На овом узрасту уводи се оријентација помоћу главних страна света и према смеру тока река или потока у околини. У овом разреду уводе се хидролошки појмови: речни ток, извор, ушће, лева и десна обала, притока. Тежиште је стављено на упознавање околине места у којем ученици живе, при чему се инсистира на непосредном посматрању, док се друге технике користе само у изузетним случајевима. Узимајући у обзир све наведене аспекте, извршена је анализа наставног програма Света око нас за први и други разред и издвојене су наставне јединице које директно доприносе развијању картографске писмености у контексту оријентације у простору. Табела 1. Наставни садржаји који доприносе развијању способности ученика за сналажење у простору (I и II разред)

Увођење ученика у оријентацију у простору у настави природе и друштва. – У трећем разреду један од основних задатака у настави природе и друштва јесте сналазити се у простору завичаја, на плану, упознати основе картографске писмености на прелазу од непосредног поимања простора на

232

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Развијање географских вештина у настави природе и друштва

посредно упознавање простора помоћу плана и географске карте. У овом разреду ученици треба да овладају различитим начинима оријентисања у простору, а посебно оријентацијом помоћу Сунца. Табела 2. Наставни садржаји који доприносе развијању способности ученика за сналажење у простору (III разред)

У четвртом разреду ученици упознају простор Републике Србије, при чему се поред географске карте користе и друга наставна средства (видео-запис, фотографије, кратки филмови, текст и сл.). Картографска писменост. – Картографска писменост није сама себи сврха. „Као што писменом човеку служе писмо и штампа, да усваја резултате науке и културе, тако географска писменост и навика да се служи картом олакшава правилно предочавање географских објеката и простора на Земљи. У томе се, ето, састоји картографска писменост“ (Köhler, 1957: 176). Карта је, због своје информативне и декоративне димензије, подстицајно наставно средство за аналитичко посматрање и због тога има важну улогу у развоју апстрактног и системског мишљења. Већи број аутора (Љешевић, Живковић; Рудић, Ракићевић и др.) на сличан начин дефинишу појам географске карте. Ми ћемо за потребе овог рада користити донекле модификовано одређење појма географске карте као графичког приказа (дела) Земљине површине који је представљен специјалним условним знацима у циљу приказивања географских објеката и појава. Садржај географске карте чине четири групе елемената: – „физичко-географски елементи садржаја: рељеф, хидрографија, земљиште и вегетација; – социоекономски елементи садржаја: насеља, привредни објекти, границе…; – допунски елементи: назив карте, размер и размерник, легенда, издавач…; – елементи оформљења карте: назив карте, називи океана, река, језера, насеља планинa“ (Љешевић и Живковић, 2001: 23). Способност читања просторне стварности са карте подразумева одговарајућу картографску писменост. Картографско описмењавање представља овладавање наведеним елементима садржаја географске карте, у циљу „извлачења“ информација о географским објектима, појавама и процесима,

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

233

Весна Картал

као и о односима који међу њима постоје, тј. о географској стварности у целини. Драгица Хусановић Пејновић разликује две димензије картографске писмености: „У ужем смислу ријечи, то значи само познавање картографских знакова, а у ширем и одређени ступањ развоја логичког мишљења. И једно и друго предувјет су развоја тзв. просторнога мишљења, као специфичног (примијењеног) логичког мишљења, односно на вишем ступњу географског мишљења“ (Хусановић Пејновић, 2002: 126). Физичко-географски и социоекономски елементи садржаја карте представљају се картографским знаковима. Овладавање значењима картографских знакова представља за ученика овладавање још једним симболичким језиком у коме се користе иконички знакови код којих „постоји природна веза између знака и означеног (Де Сосир), односно веза сличности између знака и означеног (Перс), док је веза између арбитрарних знакова и онога што они означавају произвољна, условна, конвенционална и научена“ (Ивић, 1987: 90). Управо због такве (иконичке) природе картографских знакова, овладавање њиховим значењем не представља проблем за већину ученика трећег и четвртог разреда. Међу картографским знаковима постоје и они који се могу сврстати у арбитрарне (црвена линија − знак за државну границу), али је њих знатно мање од оних који су по својој природи иконички. Постоји велики број карактеристика карте које деца треба да упознају како би могли да науче да је користе ефикасно (Wiegand, 2006). Разумевање и ефикасно коришћење географске карте подразумева постојање читавог система географских појмова, како конкретних (који се могу опазити и чије се значење, у већој или мањој мери, црпе из свакодневног живота, на пример: река, планина, рудник), тако и апстрактних (до чијег се значења долази посредно и који представљају логичко-математичке конструкције (Ромелић, 2004) као што су: географска ширина и дужина, зенит, хоризонт, размер, размерник…). Јасно је да ученици млађег основношколског узраста не могу у потпуности овладати већином апстрактних географских појмова, али се на овом узрасту свакако може започети процес картографског описмењавања. Значења конкретних географских појмова представљају залиху из које ће ученици касније црпети значења картографских и топографских знакова, односно биће у стању да овладају „језиком“ географске карте, да је читају и црпу информације из ње. „Једном стечено знање није коначно, већ оно има функционални карактер и било која да је географска наставна тема или јединица у питању, она ће подразумевати коришћење картографске писмености. Сталном пропратном употребом географске карте знање се проширује, продубљује, упознају се различити аспекти карте, усавршава њена практична примена“ (Ромелић, 2003: 54).

234

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Развијање географских вештина у настави природе и друштва

Коришћење географске карте у настави природе и друштва. – Mлађи школски узраст карактерише тзв. пројективно просторно мишљење. Дете у том периоду жели да изађе из ужег и уђе у шири простор. Дете сагледава свет независно од „ја“, те је то раздобље погодно за развој картографске писмености и мишљења (Matas, 1996). Географска карта је већ дуже времена незаобилазно наставно средство у настави природе и друштва. Помоћу ње ученици овладавају просторним односима у свом окружењу, али и ван њега, што свакако представља сложен задатак за овај узраст. Дакле, ученици треба да спознају географску стварност (чије делове, често, нису никада видели) на начин који представља апстракцију те стварности приказану графичким путем. Коришћење географске карте у настави може се сагледати кроз два квалитативно различита приступа: екстензивни и интензивни. „У екстензивној настави географије, карта је имала споредну улогу и значај у наставном раду, иако је имала широку примену. Тако је географска карта у дескриптивној настави географије коришћена као основно и скоро једино наставно средство. Њена функција у наставном процесу се заснивала на проналажењу планина, река, језера, острва, држава, градова, рудника и других елемената дескриптивне географије. Једнострана употреба карте није обезбеђивала интензивирање наставног рада и развој интелектуалних способности ученика“ (Рудић, 1999: 178). Иако није довољно исцрпан, дескриптивни приступ географској карти јесте доминантан у млађим разредима јер се ученици тек упознају са њом, али се може поћи и корак даље (на пример, када се са ученицима разматра да ли се и зашто највећи градови у Србији налазе на обалама река). У том смислу, од ученика се на крају четвртог разреда може очекивати да су у стању да из географске карте „извуку“ информације о рељефу, величини и положају географских објеката, броју становника у појединим насељима. Специфичност географске карте у настави огледа се и у томе што може да се користи као једини извор информација, а и као допуна и разјашњење текста у циљу сагледавања веза и односа међу појавама у географској средини. При томе се истој географској карти можемо враћати више пута (у зависности од наставне јединице) и поново је ишчитавати, трагајући за новим елементима географске стварности, или увиђати односе између раније усвојених и нових елемената географске стварности. Тако свако ново читање карте може да значи откривање још једног слоја информација. Јасно је да овладавање овако комплексним наставним средством захтева систематско планирање од стране наставника, обучавање и вежбање ученика у читању и разумевању географске карте. Овај процес започиње још у првом разреду – упознавањем изгледа и именовањем географских појава у непосредној околини (брдо, равница, река, језеро), као и оспособљавањем за сналажење у непосредној околини помоћу карактеристичних објеката, а затим се наставља у другом разреду – увођењем нових географских појмова

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

235

Весна Картал

и њихових значења (насеља, рељеф). У трећем разреду ученици се уводе у симболичко представљање простора кроз оспособљавање за читање плана насеља и географске карте Србије (уочавањем облика рељефа, вода, насеља, саобраћајница, граница...). У објашњењу садржаја наставног програма јасно се указује да је ове садржаје неопходно обрадити ради стицања функционалних знања и умења потребних за процесе даљег учења и ради сналажења у свакодневном животу. Интересантно је приметити да су током промена наставних програма после 2000. године, из трећег разреда изостављени наставни садржаји који се односе на израду плана учионице, као првог корака ка умањеном приказивању објеката из „птичје“ перспективе (мада и даље постоји у уџбеницима појединих издавача). Израда плана учионице представља логичан међукорак од географске стварности доступне чулима ка сликовном и умањеном приказу Земљине површине помоћу географске карте. Израду плана учионице бројни методичари (Рудић, 1999; Де Зан, 2001) сматрају неопходним кораком у процесу картографског описмењавања. У четвртом разреду читање географске карте се продубљује – ученици користе географску карту као један од извора информација приликом савладавања наставних садржаја о географском положају Србије, становништву, делатностима људи и сл. Способност читања општих географских карата користи се за боље разумевање не само географских, већ и историјских садржаја у оквиру наставног предмета Природа и друштво (читање историјских карата: територија Србије некад и сад, кретање војске и народа у важним историјским моментима...). Оваква методичка концепција у овладавању картографском писменошћу у складу је са спирално-узлазним моделом распореда наставног садржаја у Природи и друштву и дидактичким принципом од ближег ка даљем и од познатог ка непознатом. Наставни програм пружа могућности за развој картографске писмености и просторно-логичког мишљења. У трећем разреду у оквиру наставне теме Кретање и оријентација у простору издвајамо наставне јединице којима се започиње са коришћењем плана насеља и географске карте у настави природе и друштва. Табела 3. Наставни садржаји који директно доприносе развијању картографске писмености ученика (III разред)

236

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Развијање географских вештина у настави природе и друштва

Географска карта Србије незаменљиво је наставно средство у четвртом разреду, када се изучава наставна тема Моја домовина – део света. Вредновање образовних постигнућа ученика. – Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања припремио је критеријумске тестове за проверу остварености образовних стандарда на крају првог циклуса обавезног образовања. Тестови треба да се употребе у непосредној наставној пракси1. Свим основним школама у мају 2012. и 2013. године било је доступно електронско издање критеријумских тестова (Српски језик, Математика, Природа и друштво), које је поред три свеске са задацима укљичивало и опште упутство о коришћењу тестова. Процедура изреде тестова подразумевала је избор образовних стандарда за које ће се конструисати задаци, као и пилот-тестирање које је служило за проверу квалитета задатака. Емпиријска провера задатака извршена је 2011. године, на узорку од 18 основних школа и 35 одељења са територије Школске управе Београд. Узорак су чинили ученици из школа које припадају различитим београдским општинама − приградским и градским. Укупан број тестираних ученика је 730 (од тога је 221 ученик решавао задатке из Природе и друштва). Том приликом емпиријски је проверавана и оствареност образовних стандарда када су у питању сналажење у простору и картографска писменост ученика.

У области Кретање и оријентација у простору ученик/ученица 1ПД. 1.4.2. зна помоћу чега се људи оријентишу у простору: лева и десна страна, стране света, адреса, карактеристични објекти 1ПД. 1.4.3. уме да одреди стране света помоћу Сунца 1ПД. 2.4.3. уме да пронађе тражене улице и објекте на плану насеља 1ПД. 2.4.4. уме да пронађе основне информације на географској карти Србије: највећа најважнија насеља, облике рељефа и површинских вода ПД. 3.4.1. уме да чита географску карту примењујући знања о странама света и значењу картографских знакова. Емпиријска провера задатака које ћемо коментарисати у раду показала је да они имају задовољавајуће статистичке показатеље (индекс дискриминативности и индекс тежине).

1

Пројекат: Пружање подршке наставницима разредне наставе – израда приручника за примену образовних стандарда са примерима тестова за проверу остварености образовних стандарда за Српски језик, Математику и Природу и друштво

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

237

Весна Картал Пример 1. Задатак који се односи на стандард 1ПД.2.4.4.

Задатак (Пример 1) тачно је решило 68% тестираних ученика, што је стручна група и очекивала, имајући у виду да је у питању образовни стандард средњег нивоа. На основу дескриптивне статистике – приказ фреквенција ученичких одговора, може се јасно видети да су ученици на карти најуспешније одређивали тражене градове (83,3%), затим реке (78,9%) и на крају планине (71,9%). Овакав резултат је сасвим логичан јер показује да је ученицима лакше да на карти пронађу објекте означене иконичким знаком него оне објекте (као што су наведене планине) који су одређени пре свега картографском бојом. Још један резултат иде у прилог оваквом налазу: највећи број ученика није ни покушао да реши део задатка који се односио на проналажење на карти наведених планина (20,2%), затим река (19,3%) и на крају градова (14,9%). Приликом дискусије о овим резултатима треба узети у обзир и то што су у задатку дати примери великих и познатих градова и река, док се то не би у потпуности могло рећи за наведене планине (посебно Космај).

238

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Развијање географских вештина у настави природе и друштва Пример 2. Задатак који се односи на стандард 1ПД.3.4.1.

Задатак (Пример 2) тачно је решило 30,8% тестираних ученика, што је стручна група и очекивала, имајући у виду да је у питању образовни стандард напредног нивоа. 11,2% ученика није покушало да реши овај задатака, а Београд је био најчешћи нетачан одговор, што јасно указује да је одређивање смера тока реке отежало сналажење на географској карти. Ова два задатка управо су пример већ помињана два квалитативно различита приступа коришћењу географске карте. Пример 1 јесте представник екстензивног (дескриптивног) приступа географској карти, док је Пример 2 представник интензивног приступа географској карти. Резултате можемо сагледати и у светлу чињенице да је дескриптивни приступ географској карти доминантан у млађим разредима, те је и то допринело бољем решавању задатака (Пример 1), а уједно упућује на потребу за већом заступљеношћу овог другог приступа коришћењу географске карте у настави природе и друштва. Способност коришћења графичких приказа. – Географска настава пружа могућност ученику да овлада вештином адекватног коришћења статистичког или другог материјала који је систематизован у табеле, дијаграме, схеме. У настави природе и друштва могу се користе цртежи, таблице, графикони, дијаграми, схеме, скице, динамички цртежи. Према класификацији цртежа дијаграмом се приказују статични подаци, а графиконом динамички (променљиви) подаци (В. Пољак, 1989). Њихова основна карактеристика јесте

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

239

Весна Картал

прецизно и сликовито исказивање квантитативних односа. Количински и други односи између предмета и појава могу се успешно приказати графиконима и дијаграмима (на пример, производња у једној привредној грани током две године). Према истој подели, схеме омогућавају да се искаже структура предмета и ток процеса (на пример, смена обданице и ноћи). Без обзира у ком се облику појављују, постоји оправдана тенденција у настави географије да се статистички подаци што више графички представе. Када се неки подаци графички представе, постају прегледнији, приступачнији ученицима и очигледнији. Употреба графичких радова знатно доприноси осамостаљивању ученика у раду, зато је потребно да ученици вежбају и да се оспособљавају за коришћење графички приказаних података. Истраживања показују да међународна тестирања ученика (PISA и TIMSS) у тестовним задацима користе различите графичке приказе. Управо су резултати наших ученика у наведеним међународним тестирањима показали да се код нас недовољно пажњe поклања оспособљавању ученика да користе графичке приказе. После објављивања тих резултата, графички прикази у званичним документима (наставни програми и образовни стандарди), уџбеницима, радним свескама и приручницима, као и у самој настави, постали су све заступљенији. Развијање ове способности код ученика има функционалан карактер и применљиво је у свакодневним животним активностима. У образовним стандардима за крај првог циклуса образовања за Српски језик постоје стандарди на напредном нивоу у области Вештина читања и разумевање прочитаног који гласе: 1СЈ. 3.2.2. повезује и обједињује информације исказане различитим симболичким системима (нпр. текст, табела, графички приказ) 1СЈ. 3.2.3. разликује гледишта заступљена у информативном тексту (нпр. мишљење аутора текста наспрам мишљења учесника у догађају) 1СЈ. 3.2.5. представља текст у одговарајућој нелинеарној форми (уноси податке из текста у дату табелу или дијаграм). Осим у Српском језику, у образовним стандардима за крај првог циклуса образовања за Математику постоји стандард на средњем нивоу у области Мерење и мере који гласи: 1МА. 2.4.5. уме да користи податке приказане графички или табеларно у решавању једноставних задатака и уме графички да представи дате податке. У настави природе и друштва различити садржаји могу се графички приказати, а посебно за то има могућности када су у питању географске теме, као што су становништво, људске делатности, временске прилике и сл. То значи да када год се укаже прилика, у наставном раду треба настојати да се

240

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Развијање географских вештина у настави природе и друштва

помоћу графичких радова објасни или допуни објашњење о географским појавама и процесима. Графичке радове не треба посматрати као додатке уџбеницима, већ као саставне делове текста који га допуњују и ближе објашњавају. Колико је важно ученике млађих разреда оспособљавати за „читање“ графичких приказа, подједнако је важно оспособити их и да сами представе одређене податке и коментаришу их. Литература 1. Благданић, Сања; Банђур, Вељко и Картал, Весна (2008). Картографска писменост ученика млађих разреда. У: Зборник радова Иновације у основношколском образовању – од постојећег ка могућем. Ур. Ивица Радовановић и Вера Ж. Радовић. Београд, стр. 276–286.

2. Catling, Simon (2001). English primary school children’s definitions of geography.

International Research in Geographical and Environmental Education, 10 (4), pp363–378.

3. Catling, Simon and Willy, Tessa. (2009). Teaching Primary Geography (Achieving QTS Series). Learning Matters: Exeter.

4. Day, Christopher (2007). Environment and children. London: Elsevier/Architectural Press.

5. DfEE/QCA Geography (1999). The National Curriculum for England. London: DfEE/QCA. 6. Husanović Pejnović, Dragica (2002). Razvoj mišljenja i kartografske pismenosti u nastavi Prirode i društva. Život i škola, 7, str. 125–132.

7. Ивић, Иван(1987).Човек као animal symbolicum. Београд: Нолит.

8. Ivić, Ivan (1992).Teorije mentalnog razvoja i problemi ishoda obrazovanja. Psihologija, 3–4, 7–35.

9. Köhler, Zvonimir (1957). Metodika nastave zemljopisa. U: Josip Demarin i sar.

Metodika elementarne nastave: upoznavanje prirode i društva, prirodopisa, zemljopisa i povijesti. str. 143−194. Zagreb: Pedagoško-književni zbor.

10. Комленовић, Ђурђица (1996). Увођење ученика у картографску писменост, Учитељ, 51–52, стр. 96–98.

11. Комленовић, Ђурђица и Малинић, Душица (2008). Дидактичка вредност географске карте. Педагогија, 2, стр. 274−280.

12. Љешевић, Милутин и Живковић, Драгица (2001). Картографија. Смедеревска Паланка: MagicMap. 13. Martin, Fran (2006). Teaching geography in primary schools: Learning how to live in the world. Cambridge: Chris Kington.

14. Martin, Geoffrey J. (2005). All possible worlds: A history of geographical ideas.

Oxford: Oxford University Press.

15. Matas, Mате (1996). Metodika geografije. Zagreb: Hrvatsko geografsko društvo.

16. Matthews, Johnand; Herbert, David (2008). Geography: A very short introduction. Oxford: Oxford University Press.

17. Owen, David and Ryan, Alison (2001).Teaching geography 3–11. London: Continuum.

18. Palmer, Joy and Birch, Joanna (2004). Geography in the early years. London: Routledge Falmer.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

241

Весна Картал 19. Poljak, Vladimir (1989). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

20. Ромелић, Јован (2003). Методика наставе географије. Нови Сад: Природно-математички факултет.

21. Ромелић, Јован (2004). Методика наставе географије. Нови Сад: Природно-математички факултет.

22. Рудић, Вујадин (1998).Методика наставе географије. Београд: Географски факултет.

23. Рудић, Вујадин (1999). Методика наставе географије. Београд: Географски факултет.

24. Scoffham, Stephen (ed.) (2004). Primary geography handbook. Sheffield: Geographical Association.

25. Spencer, Christopher and Blades, Mark (eds) (2006). Children and their environments. Cambridge: Cambridge University Press.

26. Tovey, Helen (2007). Playing outdoors: Spaces and places, risk and challenge.

Maidenhead: McGraw-Hill.

27. Zen, De Ivan (2001). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga.

28. Zgonik, Mavricij (1967). Metodika nastave geografije. Sarajevo: Zavod za izdavanje udžbenika.

29. Wiegand, Patrick (2006). Learning and teaching with maps. London: Routledge.

242

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Нермина Окић професор разредне наставе – мастер, Основна школа „Џемал Биједић“, Тешањ

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 373.31.214(497.6) ; 371.3::3/5(497.6) Примљен: 1. IV 2013.

ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНИ ЕФЕКТИ УСВАЈАЊА ПРОГРАМСКИХ САДРЖАЈА ИЗ НАСТАВНОГ ПРЕДМЕТА МОЈА ОКОЛИНА У ПРИРОДИ Rezime: Organizovawe usvajawa programskih sadr`aja u prirodi jo{ uvijek nije u dovoqnoj mjeri istra`eno podru~je, pa predstavqa izazov u pedago{ko-didakti~kom istra`ivawu. Imaju}i u vidu da je problem ovog istra`ivawa ispitivawe da li didakti~ki zasnovano usvajawe programskih sadr`aja u prirodi doprinosi postizawu zna~ajno ve}ih i boqih vaspitno-obrazovnih efekata iz nastavnog predmeta Moja okolina nego usvajawem istih programskih sadr`aja u u~ionici, odlu~ili smo da mu pristupimo na svestraniji i kompleksniji na~in, tj. da prika`emo didakti~ki zasnovano usvajawe sadr`aja u prirodi iz nastavnog predmeta Moja okolina, koje smo uveli kao eksperimentalni faktor. U svrhu sagledavawa ovog problema, izvr{ili smo inicijalno i finalno ispitivawe nivoa i struktura znawa iz nastavnog predmeta Moja okolina na uzorku od 40 u~enika ~etvrtih razreda osnovne {kole.

Kqu~ne rije~i: Vaspitno-obrazovni efekti, usvajawe programskih sadr`aja u prirodi, programski sadr`aji nastavnog predmeta Moja okolina, prirodna i dru{tvena okolina.

EDUCATIONAL EFFECTS OF ADOPTING THE CURRICULUM CONTENT OF THE WORLD AROUND US OUTOFDOORS Summary: Organized adoption of the curriculum content out-of-doors has not yet been sufficiently examined, so it represents a challenge in a pedagogical and didactic research. Given the fact the objective of this research is to examine whether a didactically based adoption of the curriculum content out-of-doors contributes to achieving significantly bigger and better educational effects in the World Around Us, than adoption of the same curriculum content in the classroom, we decided to approach it in a more comprehensive and complex way, i.e. to demonstrate the didactically based adoption of the World Around Us content out-of-doors, which was introduced as the experimental factor. In order to analyze this problem, we executed the initial and final examination of the levels and structures of knowledge from the World Around Us on a sample of 40 fourth-grade students of primary school.

Keywords: Educational effects, curriculum content out-of-doors, nature, World Around Us, natural and social environment.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

243

Нермина Окић

УВОД Прва знања људи су стицали уз свакодневни рад у свом природном окружењу. Посебних институција није било. О томе када су се појавиле прве школе као институције, у посебним зградама, нема поузданих података, али сасвим је сигурно да се учење из природе (односно из природних извора – непосредног природног окружења) поступно допуњавало, а понекад и потпуно замјењивало секундарним изворима знања. У савременим школама највећи дио знања ученици стичу у школским зградама, уз употребу секундарних извора знања. За то се углавном могу наћи педагошка оправдања, али нажалост, има много примјера када се за то не могу наћи ни педагошки ни здраворазумски аргументи. Велики дио васпитно-образовних циљева може се реализовати у природној и друштвеној стварности. С правом можемо рећи да су природна и друштвена средина примарни извори знања, па самим тим и најадекватнији извори знања и мјеста за разноврсне педагошке активности. Темељ школских циљева и задатака и наставних програма и јесте проучавање изворне природне и друштвене средине у којој човјек живи, ради и ствара, с циљем да се они који уче припреме за боље сналажење у сусрету са природом и другим људима.

1. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ 1.1. Историјски преглед дидактичких схватања усвајања програмских садржаја у природи Темељне спознаје о природи старе су колико и сам човјек. „Човјек је у првобитној заједници сам морао долазити до знања и открића и то природним или спонтаним учењем. Природним учењем млади су се припремали за живот посматрањем околиша и рада људи. Кроз човјеков живот и кроз рад, природно учење се наставило“ (према: Де Зан, 1999). Теоријске основе усвајања програмских садржаја у природи дали су познати педагошки мислиоци. У дјелима педагошких и хуманистичких великана још у XVII и XVIII вијеку, могу се препознати елементи природног и друштвеног, и њихово уношење у васпитање и образовање. Волфганг Ратке (1571–1635) у свом дјелу Opera Didactica међу првима је обрадио емпиријску методу коју је утемељио Ф. Бекон. Полази се од искуства, природе, да би се дошло до одређеног знања. Не полази се од књиге, већ од живота, посматрањем, према теорији. Коменски (1592–1670) у својој књизи Велика дидактика (Didactica magna), утемељио је дидактику као науку, истичући смисао учења о природи посматрањем и опсервацијом. Према Русоу (1712–1778), васпитање треба да се темељи на општем захтјеву: вратимо се природи.

244

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Васпитно-образовни ефекти усвајања програмских садржаја…

Васпитање треба да буде у складу са природом дјетета. Улога васпитача је у томе да омогући слободан, спонтан и природан развој дјетета. Што се васпитач мање мијеша, утолико боље, јер се дијете најбоље васпитава на личном искуству. На формирање васпитно-образовних концепција које подстичу природни развој дјетета, те наглашавају улогу околине и природе у формирању васпитаникове личности, велики утицај је имао и Х. Песталоци (1748–1827). Он у својој концепцији предлаже учење путем посматрања, посебно посматрања ствари из околине. Као родоначелници идеја о педагошки вриједним утицајима природе и околине на формирање дјетета, ови педагошки мислиоци утицали су на бројне васпитно-образовне концепције које су настале током XIX и почетком XX вијека, међу којима су концепције: Џ. Дјуија, М. Монтесори, Е. Кеј, Л. Н. Толстоја, метода Декроли, Френеова Народна школа, Валдорфска педагогија, Р. Штајнера. Усвајање програмских садржаја у природи можемо пратити и у склопу реформских покрета такозване Нове школе. Крајем XIX и почетком XX вијека, јавља се поново идеја о Школи у природи, која је првенствено била намијењена дјеци њежнијег или већ оштећеног здравља. Заступници те идеје сматрали су да ученици у повољнијим климатским условима и адекватнијој организацији наставе јачају своје здравље и побољшавају психофизичке способности. У Њемачкој је, двадесетих година прошлог вијека, основана десетина нових школа. На иницијативу љекара и наставника, отворена је прва Шумска школа у берлинском предграђу Шарлотенбургу намијењена за „нормално обдарену дјецу“ која су наслиједила слабо здравље или су, на темељу социјалних прилика, слаба и заостала у свом развитку, или су због шкропулозе, слабокрвности и лоше исхране слабо напредовала у школама (према: Станојловић, Станојловић, 1999: 6). Број школа у природи повећавао се, отварале су се и у другим европским земљама: Италији, Аустрији, Белгији, Холандији, Енглеској, Француској, Швајцарској, Шпанији, Грчкој, Русији, Мађарској и Југославији, као и у Јапану и у САД. Покрет за школу у природи имао је одјека и у Југославији. Сретен Аџић је 1906. године у врту Учитељске школе у Јагодини подигао пољске учионице намијењене здравој дјеци. Касније се и у другим крајевима земље оснивају сличне школе при љетовалиштима и одмаралиштима (на Фрушкој гори, Палама код Сарајева, на Дунаву код Новог Сада и др.). Прва школа у природи на слободном ваздуху код Хрвата основана је 1929. године на Тушканцу код Загреба. Звала се Огледна шумска школа за слабуњаву дјецу на чистом зраку. Заслуга за њено отварање припала је Фрањи Хиги Мандићу. Настава се изводила на отвореном простору, када год су то временски услови дозвољавали (према: Матијевић, 2001).

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

245

Нермина Окић

Пре неколико деценија, упоредо са најновијим друштвеним и економским промјенама у нашем друштву, дошло је до извјесних потешкоћа у организацији наставе и школе у природи. Наиме, упркос израженој заинтересованости свих учесника школа у природи, могућности за реализацију знатно су отежане, између осталог и због проблема економске природе, и код родитеља и у самим школама у природи. Са стручно-педагошког аспекта, економски проблеми који се јављају приликом организације и реализације наставе у природи јесу тривијални.

1.2. Програмски садржаји наставног предмета Моја околина У настави предмета Моја околина, ученици већину садржаја могу усвајати у природи, а посебно ако су везани за природно-друштвене околности завичаја. Један од циљева наставе овог предмета јесте да – на основу непосредног посматрања и упознавања природе и друштва – усмјерава ученике да схвате међусобну условљеност и повезаност појава и односа процеса у природи и друштву. Основни облик у сазнајном процесу наставе овог предмета јесте посматрање, а оно може бити: описивањем, поређењем и извођењем огледа. „Процес сазнавања не смије бити сушти низ чињеница, појмова и дефиниција које наставник излаже тако да их ученици пасивно усвајају и запамте, то јест да наставник излаже градиво, а ученици понављају изговорене ријечи и памте их, или су пак запамтили читајући из уџбеника“ (Ждерић, Стојановић и Грдинић, 1998: 28). За рационално усвајање појмова и њихово овладавање, треба поћи од искуствених перцепција природне и друштвене стварности. Де Зан (1999) сматра како садржаји предмета Природе и друштва доприносе естетском васпитању, побуђују интерес и потребу за лијепим, те развијају могућности естетског доживљаја. Постепено треба у ученику створити потребу за стварањем лијепог, што посебно долази до изражаја у школском врту, околини и родитељском дому. Тако и усвајање садржаја на екскурзијама, у радионицама, творницама, пољопривредним имањима може много допринијети естетском васпитању ученика. Програмски садржаји за предмет Природе и друштва распоређени су према начелима примјерености, систематичности и поступности. Примјена наведених начела захтијева да ученици из примјера из властите околине упознају основне појмове природе. Због мноштва појмова из природе и њихове важности за учење у наредним разредима, ученици трећег, четвртог и петог разреда требало би да на основу стварног искуства (у чему им помаже рад), посматрањем и извођењем огледа у природи усвајају те појмове. Неопходно је да ученици стално прате промјене у природи током године на истом мјесту, како би могли успоставити везу међу чињеницама, појмовима

246

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Васпитно-образовни ефекти усвајања програмских садржаја…

и генерализацијама, а затим како би могли доносити логичне и исправне закључке. Одређене теме се не могу обрадити уз уџбеник, нити уз илустрацију из уџбеника, већ је неопходно посматрање и доживљавање одређене појаве у непосредној стварности прије усвајања знања о њој. Програмски садржаји наставног предмета Моја околина подразумијевају упознавање и разумијевање појава и процеса у природи, упознавање и схватање човјека као природног и друштвеног бића, стицање знања о природно-географским одликама БиХ, прошлости и садашњости краја и екологији, па су као такви погодни за реализацију изван учионице. Наставни садржаји овог предмета у четвртом разреду деветогодишњег образовања груписани су у четири наставне области : 1) Природа и природни процеси; 2) Вријеме и простор; 3) Друштво и култура; 4) Хигијена; Тумачећи наведене наставне области, није тешко процијенити да су оне погодне за реализацију у непосредној природној и друштвеној околини, односно, природи. Ученике треба подстицати да посматрају шта се дешава у природи, а учење је природно и стимулативно када се дешава кроз непосредне активности и искуство. У наставном плану и програму за Моју околину, за реализацију програмских садржаја препоручује се што чешћа настава изван учионице. Наставно градиво је тако структурирано да подразумијева повезаност друштвених и природних појава и проучавање природе у њеном јединству са различитих аспеката.

2. МЕТОДОЛОГИЈА ЕМПИРИЈСКОГ ИСТРАЖИВАЊА 2.1. Проблем и предмет истраживања Усвајање програмских садржаја у природи, односно стицање знања у природи и из природе, обогаћује искуства, живот и рад ученика. Истраживања показују да се у земљама у којима је овакав вид усвајања садржаја добро организован постижу значајно бољи резултати него примјеном усвајања истих садржаја у учионици. У Босни и Херцеговини као примјери организационих облика васпитно-образовног процеса у природи спомињу се: излети, екскурзије, школа у природи, излазак у школско двориште, логоровања, љетовања, зимовања и друго. Осим ових облика, важно је нагласити да је усвајање програмских садржаја у природи различитог трајања. У овом раду су кориштени организациони облици једночасовног или вишечасовног, полудневног или цјелодневног усвајања садржаја у природи, како би се истражила ефикасност усвајања програмских садржаја у природи, те могућности кориштења и најмање временске димензије у сврху извршавања циљева и задатака васпитно-образовног процеса у природи.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

247

Нермина Окић

Проблем овог истраживања подразумијева: провјерити да ли дидактички заснована усвајања програмских садржаја у природи постижу значајно веће васпитно-образовне ефекте из наставног предмета Моја околина него усвајања истих програмских садржаја у учионици. Предмет истраживања је експериментално провјеравање васпитно-образовних ефеката усвајања знања у природи из наставног подручја природно-друштвене околине у односу на наставу у школском, учионичком простору.

2.2. Циљеви истраживања Полазећи од дефинисаног предмета, ово истраживање конципирано је као емпиријско-експериментално. Настојали смо приказати могућности организације усвајања програмских садржаја у природи и извршити избор наставних садржаја чијом реализацијом у природи се постижу бољи васпитно-образовни ефекти. Циљ рада је – експериментално утврдити да ли се организовањем дидактички заснованог усвајања програмских садржаја у природи из наставног предмета Моја околина постижу значајно бољи васпитно-образовни ефекти у односу на усвајање програмских садржаја у учионици.

2.3. Хипотеза истраживања На основу постављеног циља и задатака експерименталног истраживања формулисана је хипотеза – претпоставља се да се организовањем дидактички заснованог усвајања програмских садржаја у природи из наставног предмета Моја околина постижу статистички значајно бољи васпитно-образовни ефекти у односу на ефекте усвајања истих садржаја у учионици.

2.4. Варијабле истраживања Наше истраживање је, као што смо већ навели, експерименталног карактера. Независна варијабла овог истраживања јесте организовање дидактички заснованог усвајања програмских садржаја у природи из наставног предмета Моја околина. Желели смо испитати васпитно-образовни утицај у односну на контролну групу ученика, који усвајају исте садржаје у учионици. Зависну варијаблу чине васпитно-образовни ефекти усвајања програмских садржаја у природи који се испољавају у позитивним промјенама у знању из природно-друштвене околине.

2.5. Узорак истраживања Популација је коначна или затворена, тј. за популацију је узет коначан скуп чланова. Узорак чини 40 ученика четвртог разреда Основне школе „Џемал Биједић“ из Тешња. Узорак је намјерно одабран и распоређен у уједначене двије групе, и то експерименталну (20 ученика) и контролну (20 ученика).

248

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Васпитно-образовни ефекти усвајања програмских садржаја…

2.6. Ток истраживања У оквиру овог експерименталног програма кориштена је и најмања временска димензија за учење у непосредној стварности у школском дворишту, на травњаку и у парку. Реализоване су и разне посјете (библиотека, амбуланта, продавница, апотека). Изведена су и два излета: на оближње брдо и на ријеку и језеро у непосредној околини школе. У оквиру експерименталног програма реализована је и једна екскурзија. Ученици експерименталне групе били су посебно припремљени за усвајање садржаја у природи. У контролној групи (група К) екскурзија је била забавног карактера, а садржаје су усвајали у учионици, претежно на традиционалан начин.

2.7. Мјерни инструменти Инструменти истраживања кориштени у овом раду јесу тестови знања из Моје околине. Иницијални тестови били су у складу са Наставним планом и програмом, а обухватили су наставне садржаје који су реализовани у првом полугодишту четвртог разреда. Иницијалним тестом испитивана су знања из тематске области Природа и природни процеси, док су финалним тестом испитивана знања из области Вријеме и простор, Друштво и култура, Хигијена. Сваки тест којим је испитивано знање садржавао је 15 питања. Првих седам питања односило се на одређивање чињеница, сљедећих пет на разумијевање и схватање информација, а посљедња три подразумијевала су прераду информација и креативну примјену знања. Укупан број бодова на сваком иницијалном и финалном тесту износио је 100 бодова. Нису кориштени стандардизовани тестови знања којима би се мјерила знања ученика на иницијалном и финалном тестирању, па се приступило посебној изради и баждарењу тестова. Приликом одабира питања која су се нашла у иницијалном и финалном тесту знања из наведених наставних предмета, покушали смо задовољити метријске карактеристике које стандардизовани тест знања садржи: валидност (ваљаност), релијабилност (поузданост), дискриминативност (осјетљивост) и објективност. Валидност тестова добили смо утврђивањем да ли се тест слаже са захтјевима Наставног плана и програма, односно примијенили смо логичну валидацију. Тестове знања смо конструисали у сарадњи са наставницима укљученим у експериментални програм. Релијабилност (поузданост) тестова добили смо израчунавањем коефицијента Алфа Кронбах, чија добијена вриједност износи р = 0,81. Тест се сматра довољно поузданим ако му поузданост износи најмање 0,80. Сматрамо да су тестови кориштени у овом истраживању довољно поуздани за мјерење нивоа и структуре знања ученика.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

249

Нермина Окић

Дискриминативност (осјетљивост) тестова добили смо рачунањем дискриминативности сваког ајтема. Рачунали смо збир варијанси сваког појединачног задатка који је ушао у коначну форму (како иницијалног, тако и финалног) теста. Варијанса сваког задатка у завршној форми теста износи од 0,12 до 0, 25. Објективност иницијалних и финалних тестова нивоа и структура знања из Моје околине добили смо правилним избором и бодовањем ајтема.

2.8. Поступак истраживања Полазећи од циљева и задатака истраживања и природе експерименталног метода у дидактичком истраживању, кориштени су тестови знања за утврђивање нивоа и структура знања ученика. Приликом анализе прикупљених података користили смо сљедеће статистичке поступке: Израчунавање аритметичке средине, стандардне девијације и процената сирових скорова; Рачунање t-теста, који смо користили за тестирање значајности разлика између аритметичких средина експерименталне и контролне групе. Статистичка обрада података обављена је „ручно“, рачунањем наведених статистичких поступака из сирових резултата.

3. ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА Васпитно-образовни ефекти усвајања програмских садржаја Моје околине у природи За дјелотворну реализацију наставе Моје околине потребни су одговарајући материјално-технички услови. Важно је гдје изводимо наставу (шта нам је наставни простор), шта користимо у настави (која наставна средства, помагала и изворе знања) и како организујемо наставни процес. У савременој настави Моје околине потребно је вишеструко повезати наставни простор и адекватна наставна средства на најефикаснији начин. У овом раду покушали смо да прикажемо предности усвајања програмских садржаја у природи из предмета Моја околина. Средина у којој ученици живе и раде има своје дидактичко-методичке потенцијале и може бити веома подстицајна и методички погодна за реализацију наставних садржаја Моје околине. Иницијалним испитивањем утврдили смо претходни ниво знања ученика из Моје околине. То нам је послужило за уједначавање експерименталне и контролне групе прије увођења експерименталног фактора (усвајања програмских садржаја у природи из предмета Моја околина), те за идентификовање нивоа и структура знања, на основу чега смо извршили избор адекватних традиционалних и савремених модела наставног рада.

250

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Васпитно-образовни ефекти усвајања програмских садржаја…

Резултати иницијалног испитивања приказани су у Табели 1. Табела 1. Резултати иницијалног испитивања нивоа знања из Моје околине

Из Tабеле 1 види сe да су експериментална (Е) и контролна (К) група након иницијалног испитивања приближно уједначене, што потврђује вриједност t-теста (0,150), који није статистички значајан ни на једном нивоу поузданости (0,05 и 0,01). Може се закључити да не постоји статистички значајна разлика између аритметичких средина експерименталне и контролне групе прије увођења експерименталног фактора, односно усвајања програмских садржаја у природи. Након дјеловања експерименталног фактора, извршено је финално испитивање у експерименталној и контролној групи примјеном паралелног теста Б форме. Резултати финалног испитивања приказани су у сљедећој табели. Табела 2. Резултати финалног испитивања нивоа знања из Моје околине

Анализирајући податке из Tабеле 2, можемо уочити да је на финалном испитивању нивоа и структура знања из Моје околине, експериментална (Е) група, у којој су садржаји овог наставног предмета усвајани у непосредној природној и друштвеној околини, постигла већу аритметичку средину за 32,85 од аритметичке средине контролне (К) групе, која је садржаје Моје околине усвајала у учионици. Разлика аритметичких средина експерименталне и контролне групе на финалном испитивању статистички је значајна на нивоу значајности 0,05 и 0,01, што потврђује t-тест (чија вриједност износи 4,342), и при 19 степени слободе већи је од граничне вриједности (2,09 на нивоу 0,05 и 2,86 на нивоу 0,01). У Табели 3 представљени су резултати које су остварили ученици експерименталне групе на иницијалном и финалном испитивању. Табела 3. Резултати иницијалног и финалног испитивања експерименталне групе на тесту из Моје околине

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

251

Нермина Окић

На финалном испитивању из Моје околине, експериментална група остварила је већу аритметичку средину за 29,8 него на иницијалном испитивању. Разлика између аритметичких средина на финалном и иницијалном испитивању статистички је значајна на нивоу 0,05, што потврђује вриједност t-теста (2,273), и при 19 степени слободе већи је од граничне вриједности. Резултати које су остварили ученици контролне групе на иницијалном и финалном испитивању представљени су у Табели 4. Табела 4. Резултати иницијалног и финалног испитивања контролне групе на тесту из Моје околине

У Tабели 4 видимо да је контролна група на финалном испитивању остварила приближно исти резултат као на иницијалном испитивању из Моје околине. Разлика између аритметичких средина је незнатна и иде у корист иницијалног испитивања (износи 1,35) и као таква није статистички значајна ни на једном нивоу статистичке значајности. Полазећи од чињенице да су тестови нивоа и структура знања из Моје околине, форма А и форма Б, подијељени на три подтеста у којима су питања распоређена према нивоима и структурама знања (познавање основних програмских садржаја, разумијевање и схватање информација и учење открићем, уз стваралачку примјену знања), табеларно смо приказали резултате ученика експерименталне и контролне групе сваког подтеста на иницијалном и финалном испитивању. Табела 5. Резултати експерименталне и контролне групе на сваком подтесту иницијалног и финалног испитивања нивоа и структура знања из Моје околине

252

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Васпитно-образовни ефекти усвајања програмских садржаја…

Резултати показују да су ученици експерименталне и контролне групе на иницијалном испитивању приближно изједначени на сва три подтеста и да међу њима не постоји статистички значајна разлика ни на једном нивоу поузданости. Ученици експерименталне групе су на финалном испитивању постигли веће аритметичке средине од контролне групе на сва три подтеста. На подтесту који се односи на ниво познавања основних програмских садржаја, ученици експерименталне групе постигли су боље резултате у односу на контролну групу. Разлика између аритметичких средина статистички је значајна на нивоу 0,05. Разлика аритметичких средина између експерименталне и контролне групе на другом подтесту, који се односи на разумијевање и схватање информација, статистички је значајна на оба нивоа значајности (0,05 и 0,01), што потврђује и вриједност t-теста (4,060). На трећем подтесту (учење открићем, уз стваралачку примјену знања), разлика између аритметичких средина експерименталне и контролне групе на финалном испитивању јесте уочљива и статистички је значајна на оба нивоа значајности (t-тест је 7,045). На основу поређења резултата које су ученици постигли на сваком подтесту нивоа и структура знања из Моје околине, можемо закључити да ученици експерименталне групе на финалном испитивању постижу статистички значајно веће резултате у односу на контролну групу. Највећа разлика између резултата експерименталне и контролне групе уочена је на трећем подтесту, што је веома интересантно, с обзиром на природу питања која захтијевају већу мисаону ангажованост и стваралачку активност ученика. Овим истраживањем показали смо да и просјечни ученици у адекватној и стимулативној атмосфери могу бити подстакнути на улагање већег мисаоног напора и на стваралачки рад. Зашто смо добили овакав резултат? Можда се одговор налази у објашњењу сазнајног процеса код ученика млађег основношколског узраста. Код дјеце сазнање о појму започиње посматрањем примјера (непосредно окружење, слике, модели итд.) везаних за тај појам. То сазнање се непосредно заснива на опажању, односно чулном сазнавању, на основу којег се стиче представа (ментална слика) о појму. Познато је да непосредни, природни амбијент у којем ученици усвајају програмске садржаје мобилише више чула, и тада процес постаје успјешан великом броју ученика. У Табели 6. приказани су резултати ученика експерименталне и контролне групе сваког подтеста на иницијалном и финалном испитивању.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

253

Нермина Окић Табела 6. Резултати експерименталне и контролне групе на иницијалном и финалном мјерењу у оквиру сваког подтеста

И Ф

На основу поређења резултата које су ученици експерименталне (Е) групе постигли на сваком подтесту нивоа и структура знања из Моје околине, може се закључити сљедеће: – На првом подтесту, који се односи на познавање чињеница наставног градива Моје околине, ученици експерименталне групе су на финалном мјерењу постигли већу аритметичку средину у односу на иницијално мјерење за 9,50, али она није статистички значајна нити на једном нивоу поузданости (0,01 и 0,05), што потврђује t-тест (чија вриједност износи 0,826).

– На другом подтесту, који се односи на разумијевање и схватање информација наставног предмета Моја околина, ученици експерименталне групе су на финалном мјерењу постигли већу аритметичку средину у односу на иницијално мјерење за 7,70. Ова разлика је статистички значајна на оба нивоа значајности (0,05 и 0,01), што потврђује вриједност t-теста (5,620). Већи је од граничних вриједности (2,09 на 0,05 нивоу и 2,86 на 0,01 нивоу значајности), уз 19 степени слободе.

– На трећем подтесту, који се односи на учење открићем, уз стваралачку примјену знања, ученици експерименталне групе су на финалном мјерењу постигли већу аритметичку средину за 12,5, али она није статистички значајна нити на једном нивоу поузданости (0,01 и 0,05), што потврђује t-тест (чија је вриједност 1,960).

– На првом подтесту, који се односи на познавање чињеница наставног градива Моје околине, ученици контролне групе су на финалном мјерењу постигли мању аритметичку средину у односу на иницијално мјерење за 1,75, али она није статистички значајна нити на једном нивоу поузданости (0,01 и 0,05), што потврђује t-тест (чија је вриједност 0,296).

254

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Васпитно-образовни ефекти усвајања програмских садржаја…

– На другом подтесту, који се односи на разумијевање и схватање информација наставног предмета Моја околина, ученици контролне групе су на финалном мјерењу постигли већу аритметичку средину у односу на иницијално мјерење за 2,10. Ова разлика није статистички значајна ни на једном нивоу значајности (0,05 и 0,01), што потврђује вриједност t-теста (0,247). Он је мањи од граничних вриједности (2,09 на 0,05 нивоу и 2,86 на 0,01 нивоу значајности), уз 19 степени слободе.

– На трећем подтесту, који се односи на учење открићем, уз стваралачку примјену знања, ученици контролне групе су на финалном мјерењу постигли мању аритметичку средину за 3, али она није статистички значајна нити на једном нивоу поузданости (0,01 и 0,05), што потврђује t-тест (чија је вриједност 0,580). Анализирајући податке представљене у табели, примјећујемо да је једино на другом подтесту експериментална група постигла статистички значајан напредак на финалном испитивању у односу на иницијално испитивање. Утврђени t-тест је значајан на оба нивоа и износи t = 5,620. Контролна група није остварила статистички значајан напредак ни на једном подтесту – незнатно је напредовала на другом подтесту, док је у оквиру првог и трећег подтеста остварила лошије резултате у односу на иницијално мјерење. Упоређујући резултате експерименталне и контролне групе, те резултате иницијалног и финалног испитивања у оквиру подтестова, дошли смо до закључка да су ученици који су садржаје из наставног предмета Моја околина усвајали у природи постигли, у просјеку, већи успјех од ученика који су те садржаје усвајали у учионици. Добијени резултати потврђују нашу помоћну хипотезу – да организовањем дидактички заснованог усвајања програмских садржаја у природи ученици постижу статистички значајно већи успјех из Моје околине него усвајањем истих садржаја у учионици. Како можемо тумачити добијене податке? Програмски садржаји Моје околине базирани су на научним чињеницама природних и друштвених наука и истовремено прилагођени узрасним могућностима ученика. У већини случајева, изучавање природе постављено је из односа човјек – природа из позиција изучавање ради потреба и бољег живота људи, док су програмски садржаји који се односе на друштво одређенији по животној близини. Програмски садржаји су разноврсни и комплексни. Формирање појмова из предмета Моја околина – апстраховањем битних обиљежја од случајних и генерализацијом таквих битних обиљежја на све појаве и објекте те врсте – полази од конкретних чулних сазнања. Самим тим, усвајање програмских садржаја у природи убрзава и унапређује појмовни развој дјеце кроз антиципативне стратегије, јер учење у оваквом амбијенту подржава процес, не само исход.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

255

Нермина Окић

Закључно разматрање Природа је пуна загонетки и тајни које дијете настоји сазнати и открити, задовољавајући потребу за истраживањем и учењем (истражујући, мјерећи, упоређујући, посматрајући, образлажући, тумачећи предмете и појаве око себе). Доласком у школу и смјештањем ученика у клупу, приказујући му наставно градиво посредством табле, креде и уџбеника у учионици, неприродно одвајамо школу од живота и стварности. За већину ученика, учење у школи подразумијева принудну активност коју врши у циљу добијања одређене оцјене, а не из потребе и знатижеље. Примјеном савремених наставних модела и стратегија наставни процес може постати динамичнији, стимулативнији ученицима, интересантнији и квалитетнији. Исто тако, одлазак ученика у природу, школски врт, школски парк, пољске учионице и усвајање програмских садржаја у природној и друштвеној средини, може бити веома ефиксан. Наставни садржаји који су ученицима тешки и незанимљиви, јер су далеко од њиховог искуства, постају у конкретном окружењу видљиви, опипљиви, интересантни, и као такви лако се уче, памте, конкретизују и апстрахују. Кориштење ненамјенских објеката из уже и шире друштвене средине (галерије, домови културе, спортске дворане и терени, библиотеке, пољопривредна газдинства, производна предузећа итд.) има драгоцјене педагошко-дидактичке вриједности јер доприноси проширивању знања ученика, повећању њихове примјењивости, формирању позитивних ставова према радним, културним, друштвено-корисним и рекреативно-креативним активностима. Усвајање садржаја прописаних Наставним планом и програмом у природи требало би да задовољи важан принцип очигледности, чији је основни захтјев да ученици формирају представе и појмове на основу опажања предмета и реалних појава, при чему се обезбјеђује повезаност конкретног и апстрактног и доприноси развоју апстрактног, стваралачког и креативног мишљења ученика. Очигледна настава има за циљ да ученицима омогући додир са стварношћу, упознавање ствари, појава, процеса и разумијевање њихових узрочно-посљедичних односа. Анализирајући податке на финалном испитивању нивоа и структура знања из Моје околине, експериментална група (у којој су садржаји усвајани у природи) постигла је већу аритметичку средину за 32,85 од аритметичке средине контролне групе (која је садржаје усвајала у учионици). Разлика аритметичких средина експерименталне и контролне групе на финалном испитивању статистички је значајна на нивоу значајности 0,05 и 0,01, што потврђује t-тест (чија је вриједност 4,342), а већи је од граничних вриједности (2,09 на нивоу 0,05 и 2,86 на нивоу 0,01), уз 19 степени слободе. Потврдили

256

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Васпитно-образовни ефекти усвајања програмских садржаја…

смо нашу хипотезу да организовањем дидактички заснованог усвајања програмских садржаја у природи ученици постижу статистички значајно већи успјех из Моје околине него усвајањем истих садржаја у учионици. Посматрањем конкретних примјера из непосредне околине, то јест чулним сазнавањем, стиче се представа појма (ментална слика). Природни амбијент који пружа очигледност омогућује да ученици приликом усвајања програмских садржаја Моје околине мобилишу више чула, при чему развијање појма постаје процес доступан и успјешан великом броју ученика. Резултати овог истраживања омогућили су увид у ефикасност организовања наставе и усвајања програмских садржаја у природи из наставног предмета Моја околина у четвртом разреду основне школе, са акцентом на тематске области: Вријеме и простор, Друштво и култура, Хигијена. Опћи закључак који произилази из анализа добијених података може се формулисати овако – услови у којима се организује и реализује усвајање програмских садржаја у природи пружају широке могућности за успјешнију реализацију наставних садржаја, а посебно оних која захтијевају да се обраде у непосредном контакту са природном и друштвеном средином, са појавама и догађајима у њима. Непосредно, у природним условима, ученици богате своја искуства о живој и неживој природи, гдје им се пружају веће могућности за утврђивање и проширивање постојећих знања и развијање нових интересовања за практичну примјену стечених знања у свакодневном животу.

Литература 1. De Zan, Ivan (1999). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga.

2. Галић, Млађен (2000). Школа у природи и живот у школи. Београд: Институт за педагошка истраживања.

3. Matijević, Milan (2001). Alternativne škole. Zagreb: Tipex.

4. Okvirni nastavni plan i program devetogodišnje osnovne škole (2006). Sarajevo: Federalno ministarstvo obrazovanja i nauke.

5. Станојловић, Борислав; Станојловић, Слободан (1999). Организација и програмирање школе у природи. Београд: Научна књига.

6. Ждерић, Милан; Стојановић, Слободанка; Грдинић, Бранислав (1998). Методика наставе Познавања природе у наставној теорији и пракси. Нови Сад: Змај.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

257

Доц. мр Славко Гајић Ужице

Стручни рад УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 371.3::78 Примљен: 10. IV 2013.

МОДЕЛИ – ОД ГВИДА ДО ДАНАС Rezime: U prvom, teorijskom delu rada, dat je sa`et istorijat dana{we solmizacije, po~ev od wenog inicijatora Gvida Aretinskog do profesora Miodraga A. Vasiqevi}a, za ~ije ime se u na{oj nastavno-muzi~koj praksi vezuje pojam modela i metoda postavke osnovnih tonova dur lestvice.

Navode se i drugi metodi~ari i poku{aji (M. Milojevi}, Eli Ba{i}, „bocedizacija“, „bonizacija“, „damenizacija“ i sli~no). U radu se govori i o obradi modela i wihovoj primeni ve} od prvog razreda osnovne {kole, o radu sa modelima, redosledu obrade modela, postavci osnovnog niza tonova, tj. dur lestvice, a navodi se i takozvani kompleksni postupak, jedan od na~ina postavke osnovnih tonova – metode za postavqawe osnova za pevawe po notama (solfe|o ili intonacija). U notnom prilogu autor daje notne tekstove sedam novih originalnih modela koje je komponovao na stihove u`i~ke pesnikiwe Milice Zdravkovi}, kao i fotokopije originalnih „Vasiqevi}evih modela“ iz wegovog uxbenika „Notno pevawe u teoriji i praksi I deo za I razred sredwih {kola“ (1940. godina).

Kqu~ne re~i: nastava muzi~kog obrazovawa, model, intonacija, modulator, inicijalis, dur lestvica, stupaw, solmizacija.

MODELS  FROM GUIDO TO PRESENT DAY Summary: In the first, theoretical part of this paper, we presented a brief history of the contemporary solfège, from its initiator Guido of Arezzo, to Professor Miodrag A. Vasiljević, whose name is associated with the term model, and the methods of setting basic tones of a major scale, in our teaching and musical practice. We also mentioned other methodologists and other attempts (M. Milojević, Eli Bašić, “bocedization“, “bonization“, “damenization“, etc.). In thise paper, we discussed model processing, and its application from the first grade of primary school, work with models, order of model processing, setting of a basic tone sequence, i.e. major scale, and we also listed the so-called complex procedure, one of the ways for setting basic tones – a method of setting the foundations for notation singing (solfeggio or intonation). In the sheet music enclosure, the author presented sheet music for seven new and original models he composed on the lyrics of a famous poet from Užice, Milica Zdravković, as well as the copies of the original “Vasiljević’s Models“, from his textbook “Notation Singing in Theory and Practice, Part I, for the 1st Grade of Secondary School“ (1940).

258

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Mодели – од Гвида до данас Keywords: teaching Music Education, model, intonation, modulator, initialis, major scale, tone, solfège.

УВОД У настави музичког образовања као елемента наставе музичке културе у основној школи, али и у настави солфеђа1 у основној музичкој школи, модели представљају средство за упознавање, уочавање и усвајање тонских висина, односно тонског низа основне дурске лествице, али и неких других елемената интонације или теорије (полустепена, тетрахорда, лествице и сл.). Прве идеје Од почетака музичког образовања највећи проблем представљала је интонација, односно питање на који начин некога научити да запамти и према одређеним знацима (данас – нотама у линијском систему) прочита и отпева конкретан низ тонова, тј. мелодију. Висина појединог тона, односно певаног слога (најчешће црквених песама), у почетку (и врло дуго потом) означавана је исписивањем слогова текста на различитим висинама, што је доста непрецизно показивало кретање мелодије. Песму су певачи углавном учили од претходника и памтили, а различита висина појединих слогова (или речи) требало је да послужи само као оријентација, односно подсетник за кретање мелодије. Тек у IX веку теоретичар Хукбалд (891–930) долази на идеју да тонове различите висине бележи некаквим знацима на водоравним паралелним линијама. Његове две линије представљају зачетак каснијег (и данашњег) линијског система од пет линија.2 На овај начин решен је проблем записивања висине тона, али је и даље остао проблем начина усвајања тонских висина, прецизног певања појединих тонова.

1

Солфеђо – нотно певање или интонација јесте „вештина читања знакова за записивање тонских особина праћена тачним набрајањем и тачним погађањем тонских висина својим гласом и без помоћи инструмента.“ (М. А. Васиљевић: Нотно певање, I део, страна 25)

2

Често, чак и у појединим уџбеницима, стоји да се линијски систем састоји од „пет линија и четири празнине“, што није добра дефиниција јер се од ништа – „празнина“ – не може састојати нешто. Боље је рећи да се систем састоји од пет линија, а да се ноте пишу на линијама и између њих, тј. у „празнинама“, јер се простор између њих назива „празнина“. Дакле, ноте се пишу на линијама и у „празнинама“.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

259

Доц. мр Славко Гајић

Гвидово откриће Решење овог проблема започео је, а може се рећи и решио, Гвидо Аретински, познатији као Гвидо из Ареца (Guido d’Arezzo, 995–1050), познати средњoвековни теоретичар из Ареца (Италија), који се сматра првим значајним методичарем музичке наставе, конкретније наставе солфеђа.3 Размишљајући вероватно о методи обучавања својих певача, односно о начину усвајања тонова, тада само хексахордалног низа4, Гвидо је дошао на идеју да поставку тонова хексахорда, односно уочавање и памћење тонских висина, решава помоћу песме од седам стихова (Химна Св. Јовану)5. Први стих песме почиње првим, а сваки следећи стих следећим ступњем (2. стих почиње II ступњем, 3. стих III ступњем хексахорда итд.), осим седмог, који је мелодијски силазан (почиње V ступњем, али слогом СAН, a не СОЛ).

Према: Бранко Ракијаш – Музички одгој дјетета, стр. 6

Певањем ове песме више пута, а касније вероватно скраћивањем стихова све до првог слога – иницијалиса (чиме се добија слоговни низ УТ, РЕ, МИ, ФА, СОЛ, ЛА), певачи су уочавали висину сваког појединaчног тона, као и висинске односе тонова, односно ступњева хексахорда. Тако уочене – меморисане висине преносили су на тонове нових, односно других песама. Речено данашњим речником методичара, Гвидо је овим „проналаском“ установио начин поставке тонова хексахордалног низа, чији се основни принципи примењују и данас, после скоро хиљаду година.

3

Осим решења овог проблема, Гвидо је проширио и линијски систем са две на четири линије. Према неким изворима (Кучукалић: 1980: 14), Гвидо је рођен 997. године.

4

Хептатонски низ, односно лествица од седам тонова /ступњева, уведена је у праксу знатно касније.

5

Према неким изворима, он је ову химну компоновао као инструктивну песму (З. М. Васиљевић: Методика солфеђа, стр. 22).

260

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Mодели – од Гвида до данас

Низ од шест Гвидових (аретинских)6 слогова УТ, РЕ, МИ, ФА, СОЛ, ЛА, много касније проширен је седмим слогом СИ7, а слог УТ замењен је слогом ДО8, тако да је формиран данашњи низ слогова, који се најчешће назива солмизација: ДО, РЕ, МИ, ФА, СОЛ, ЛА, СИ9. Другачији покушаји У историји музичке педагогије познати су и други слоговни низови, односно певачка имена тонова, али они нису шире примењивани. Познато је да је фламански композитор и музички педагог Х. Валрант (Waelrant, 1515–1595) – да ли само због оригиналности и жеље да направи нешто ново, или се и надао да ће то бити боље – смислио нови слоговни низ тонских имена – „боцедизацију“: БО, ЦЕ, ДИ, ГА, ЛО, МА, НИ, односно „бонизацију“: БО, НИ, МА, ЛО, ЗА, ДИ, ЦЕ. У Немачкој је покушано са „даменизацијом“: ДА, МЕ, НИ, ПО, ТУ, ЛА, БЕ. Ипак, ниједан од ових низова није прихваћен у музичкој пракси. Солмизација (може се слободно рећи Гвидова), и поред свих покушаја мењања, остала је до данас у настави интонације једно од најсигурнијих средстава, а нарочито је примењива у редовној општеобразовној основној школи.10 Основи Гвидове методе поставке основних тонова и солмизација прихваћени су, наравно, и у нашој музичкој пракси. Поједини методичари – практичари, међутим, покушавали су да је дограде или прилагоде нашим условима, или су хтели да дају свој допринос настави интонације и солфеђа, са мање или више успеха.

6

Названи „аретински“ по Арецу, месту рођења Гвида Аретинског. Према М. А. Васиљевићу (Нотно певање у теорији и пракси I део) слог СИ увео је Италијан Адријано Банкијери, а према З. М. Васиљевић (Методика наставе солфеђа), то је учинио фламански композитор Х. Валрант, а извео га је од почетних слова последњих речи Химне Светом Јовану S (ancte) I (ohanes). Ово објашњење, међутим, не делује сасвим убедљиво с обзиром на чињеницу да се мелодијски ток ових речи, односно последњег стиха, креће силазном линијом.

8 Према М. А. Васиљевићу (Нотно певање у теорији и пракси I део), то је учинио италијански теоретичар Дони, према првом слогу свога имена.

9 Назив „солмизација“ настао је вероватно отуда што се у методском поступку поставке основних тонова најчешће полази од тонова СОЛ, МИ, односно од интервала силазне мале („дечје“) терце. У Индији се уместо солмизације употребљавају слогови СА, РЕ, ГА, МА, ПА, ДА, НИ. Битна разлика у поређењу са европским солмизацијским низом јесте у томе што слогови СА и ПА (први и пети ступањ) увек имају константну висину, док се остали мењају у зависности од скале, односно тоналитета. (Бритн, Холст, Музика, стр. 49) 10 Током протеклих хиљаду година, од Гвидовог проналаска и његовог прихватања у музичкој пракси, било је, наравно, покушаја да се пронађе нешто друго, мање или више различито, да се нешто дода, промени, усаврши... Успостављени су и неки други начини поставке основних тонова путем интервала, лествице и слично, али је Гвидов метод остао и даље доминантан и најшире прихваћен.

7

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

261

Доц. мр Славко Гајић

Тако је наш познати композитор, музички педагог и писац уџбеничке и методичке литературе Милоје Милојевић (1884–1946), по угледу на Гвида Аретинског и његову „Химну Светом Јовану“, компоновао инструктивну песму „Мајски поздрав“.

Као што се види, песма има осам стихова. Први стих почиње првим, а сваки следећи следећим ступњем основне дур лествице. Аутор није пронашао одговарајућу прву реч, односно реч која би почињала слогом ДО. Први слог је ДУ (Дубраве се смеше…), али осми стих (VIII ступањ, који је истовремено и први за следећу октаву) почиње слогом ДО (Донеле вам мај).1 Хрватски педагог и методичар Ели Башић покушала је да развије свој метод поставке основних тонова. Она је у књизи „Седам нота – сто дивота“ предложила нове слоговне низове: ДО, РЕ, МА, ФУ, СОЛ, ЛЕ, ТИ, ДО за дур лествицу, односно ДО, РЕ, ЊА, ФУ, СОЛ, ЉЕ, ТЕ, ДО за мол лествицу. Миодраг А. Васиљевић – Модели Користећи такође Гвидов поступак као основ, београдски професор музике, мелограф и методичар наставе солфеђа Миодраг А. Васиљевић (1903–1963) био је нешто оригиналнији од Милоја Милојевића. Његова варијанта методског поступка поставке основних тонова састоји се у томе што се за сваки тон дурске лествице користи посебна песма, а не појединачни стих 11

Душан Плавша претпоставља да је М. Милојевић можда намерно употребио слог ДУ, односно реч са овим почетним слогом, да би у солмизацију увео и самогласник У, који једини није заступљен у солмизацијском низу (Музика у школи, I део, страна 101). Слажући се са претпоставком Д. Плавше, додајемо и да је М. Милојевић то намерно урадио и због тога што је у питању дур лествица, а ДУ асоцира на ДУР. Претпостављамо да је могао узети реч ДОЛИНА, те да први стих гласи ДОЛИНЕ СЕ СМЕШЕ, али определио се за слог ДУ, односно реч ДУБРАВА, из већ наведених разлога.

262

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Mодели – од Гвида до данас

једне песме, као што су то чинили Гвидо Аретински и Милоје Милојевић. За сваки ступањ дур лествице Васиљевић је пронашао (или компоновао у народном духу) народну песму која почиње одговарајућим слогом и тоном. Песма Ми идемо преко поља на пример почиње слогом МИ, али и тоном Е итд. Почетни слогови песама су у ствари слогови солмизације, а почетни тонови су одговарајући ступњеви дур лествице. Од када су прихваћени код нас као основно средство поставке, памћења основних тонова дур лествице, ове песме се називају популарно „Васиљевићеви модели“, јер је свака поједина песма у ствари модел за одговарајући тон, односно ступањ дур лествице. У популарно названој „Васиљевићевој методи“ песма има ону улогу коју је код Гвида имао један стих Химне: код Гвида певачи су памтили почетне тонове шест стихова Химне и тако усвајали хексахордални низ и односе ступњева у њему, а код Васиљевића певач памти почетне тонове песама – иницијалисе, те их повезује у једну целину, односно дур лествицу. Методски поступак М. А. Васиљевића базира се на принципу мелодијско-текстуалних асоцијација, везаних за тонове основне дур лествице. Песма – модел, дакле, јесте средство за опажање и усвајање тонских висина, односно за фиксирање тонова дур лествице и успостављање њихових односа. Обрада модела и рад са њима Свака песма – модел обрађује се као песма по слуху. Кад је добро научена, она се постепено, али логично скраћује све до иницијалиса, почетног слога, односно тона који се више пута понови тако да се уреже у памћење. На тај начин издваја се иницијалис, и касније, у сукцесији са наредним тоновима – иницијалисима следећих модела, добија своју функцију у низу: МИ (идемо…) постаје III, ФА (лила ми се…) IV ступањ дурске лествице итд. Већ после обраде два модела (по слуху, наравно), њиховог скраћивања и издвајања иницијалиса, они се повезују, односно певају наизменично: најпре целе песме, односно потребне строфе песама (иако поједине песме имају две или више строфа текста са којима ученике треба упознати, свакако чим се пређе на рад са моделима треба певати само прву строфу, како би понављање почетног тона било што ближе и чешће), затим скраћене верзије све до иницијалиса. Прве стихове модела треба одмах уписивати у виду стиховног модулатора, с тим што иницијалисе већ овде треба истаћи, тј. написати већим словима (или другом бојом) и одвојити посебном преградом.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

263

Доц. мр Славко Гајић

Места модела који до датог момента још нису обрађени, остављају се празна, чиме се већ тада ученицима наговештава постојање неког тона, односно одговарајуће песме – модела на том месту. Чим је научен трећи модел (рецимо да је у то у овом случају модел за тон ФА), уписује се у горњи модулатор и повезује са претходно обрађеним:

Сад већ можемо да са ученицима солмизирамо једноставне народне или инструктивне песме, односно мелодијске вежбе, показујући њихову мелодију на модулатору, што за ученике првог или другог разреда треба да буде „игра погађања почетних тонова песама“, на пример: МИ ФА СОЛ СОЛ, МИ ФА СОЛ СОЛ, МИ ФА СОЛ _, МИ ФА СОЛ СОЛ МИ ФА СОЛ СОЛ СОЛ ФА ФА МИ _ _12 Ако је песма већ раније учена по слуху, онда ће је вероватно један број ученика препознати, односно препознаће њену мелодију. У овој форми, ако се ради континуирано, сви модели могу се научити већ у првом разреду, a у другом свакако. Већ у првом разреду може се певати солмизацијом, до које ћемо доћи на већ поменути начин (певањем и скраћивањем до иницијалиса, повезивањем иницијалиса, понављањем једног слога – тона, „прескакањем“ степеника, односно пречки на степеницама, „пењањем“, „спуштањем низ мердевине“ и сл.), при чему никако нећемо помињати „солмизацију“, „модел“, „модулатор“ и сл. Довољно је рећи певаћемо „прве слогове“, „прве тонове“ песама и сл. На тај начин поставка тонова, која је планирана у трећем разреду, биће завршена практично. Остаје да у трећем разреду све именујемо, поставимо на своје место у линијски систем, уведемо појам „солмизација“, повежемо трајање тонова са одговарајућим графичким знацима - нотама и сл. После обраде сваког следећег модела, треба на стиховном модулатору певати песме у опсегу обрађених модела, односно тонова (учитељ показује одговарајуће тонове одабране песме). Када смо обрадили, на пример, четири 12

Један слог означава трајање једне временске јединице (јединице бројања), а слог са цртицом иза – трајање од две временске јединице итд.

264

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Mодели – од Гвида до данас

модела - Ми идемо, Ресаво, Фалила ми се и Солченце – као усмене мелодијске вежбе на стиховном модулатору могу се певати песме као што су Под оном, Јана шета и сл. После обраде петог модела, певају се песме у том опсегу итд. Кад се обраде сви модели и формира комплетан стиховни модулатор, бришу се (изостављају се) други слогови и речи, тј. оставља се само први слог, који је до тада већ био истакнут тако што је писан великим словима. На тај начин долази се до слоговног модулатора, који ће се надаље користити. Значај употребе слоговног модулатора веома је велик, нарочито у редовној, општеобразовној основној школи, јер: а) подсећа ученике на имена тонова (солмизацијска, наравно), б) визуелно предочава ученицима висинске релације тонова, где је очигледно, и физички, да је тон РЕ изнад тона ДО, да је СОЛ изнад ФА, а испод ЛА итд., в) ослобађа ученике старијег узраста (III и IV разред) извесног страха од нотних знакова, који су им у почетку помало апстрактни, а ученицима млађег узраста (I и II разреда) омогућава певање солмизацијом, без претходног познавања иједног музичког симбола, теоријског термина, једноставно без потребе познавања ма и једног елемента музичке писмености. Они ће по модулатору (најпре стиховном, а онда и слоговном) певати моделе научених песама (модела), неоптерећени њиховим значењем, улогом или било чиме другим. То ће за њих представљати извесну игру, а то и јесте један од пожељних начина: кроз игру радити озбиљне ствари. Уколико би се доследно спроводио овај поступак од првог разреда (а не видимо у томе никакву препреку), ученици би овладали певањем солмизацијом најпре према показивању на једном од поменутих модулатора, а касније певањем мелодијских вежби (увек неке пригодне песме) написаних слоговном нотацијом: СОЛ МИ ФА РЕ МИ МИ ФА РЕ МИ РЕ РЕ МИ СОЛ МИ ФА РЕ МИ МИ ФА РЕ МИ РЕ РЕ _. („Јана шета“) Сваки од научених модела може се, након певања текстом, певати напамет солмизацијом. Солмизацијски слогови могу се потписати под текст песме: Ми идемо преко поља, преко поља… МИ ФАМИРЕ МИРЕ РЕРЕ, МИРЕ РЕ РЕ… или као посебна нова строфа: МИ ФА МИ РЕ МИ РЕ РЕ РЕ, МИ РЕ РЕ РЕ МИ ФА МИ РЕ, МИ РЕ РЕ РЕ.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

265

Доц. мр Славко Гајић

Исти поступак требало би примењивати и на остале песме учене по слуху, што доприноси, за почетак (у I и II разреду), несвесном фиксирању појединих тонова солмизацијског низа. Може се поставити питање која је сврха певања солмизацијом у прва два разреда. На тај начин ученици несвесно и без страха овладавају изговором и певањем солмизације, чије ће значење сазнати у трећем разреду, као што дете учи да говори, слушајући старије око себе, а да тек много, много касније сазнаје шта су реч, глас, слово, говор и сл. Као што је већ речено, читав овај рад одвијаће се без употребе иједног музичког термина или знака – усмено и слоговно. Одмах након научена два модела, треба практиковати диктат, што ученици, нарочито млађи, веома воле, јер га схватају као врсту игре: учитељ неутралним слогом пева иницијалисе (за почетак су довољна по два, односно дводелни такт), а ученици погађају о којој песми је реч, тј. чији су почетни тонови. То се након извесног периода усменог рада (усменог диктата) може и записивати одговарајућим слоговима у низу или, што је боље, у изломљеном низу, који ће већ сад предочавати будући нотни запис:

Дакле, суштина рада са моделима јесте следећа: – аудитивно усвајање песме као мелоритмичко-поетске целине, издвајање почетног тона и повезивање тонских представа са одређеним графичким знаком и међусобно; – остваривање слушних представа нових песама на основу асоцијативног повезивања нотне слике нове песме са слушним представама усвојених тонова. Комплексни поступак Певање солмизацијом модела или других песама научених претходно по слуху, може се назвати „комплексним поступком“ у настави интонације (Пожгај, 1988: 117–118). Наиме, као што се у настави почетног читања и писања у такозваном комплексном поступку иде од реченице и речи ка појединачним гласовима и одговарајућим графичким знацима – словима, тако се и овде по методи мелоритмичких целина, тј. по слуху научених и меморисаних песама, од низа тонова долази до појединачних тонских висина. Укратко, поступак је следећи:

266

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Mодели – од Гвида до данас

– песма се научи по слуху и пева текстом (на пример: „Под оном“); – иста песма пева се такође по слуху, тј. напамет, солмизацијом МИ РЕ МИ ФА МИ РЕ, МИ РЕ МИ МИ МИ…; – издвајају се поједини тонови према жељи (МИ-ФА или МИ-РЕ и сл.), или се само први тон меморише и фиксира као конкретна тонска висина, а касније се, као и иницијалиси модела, ставља (повезује) у одређени тонско-висински однос са осталим тоновима; – песма се према солмизацијским слоговима уписује нотама у линијски систем, те се ученицима одмах предочавају и места појединих тонова у њему:

Уместо целе песме, могу се користити само поједини мотиви или фразе, они који одговарају поставци одређеног тона. Певањем песме научене по слуху солмизацијом, уз истовремено праћење одговарајућег нотног текста, ученици истовремено меморишу звучну слику (представу) тона и његову позицију у линијском систему. Ако уз то још и пулсирају, тј. изводе ритмичку пратњу у ритму јединица мере, онда аутоматски стичу и представе о различитим трајањима тонова, те о одговарајућим знацима (нотама, паузама) којима су они записани. Редослед обраде модела Редослед обраде модела зависи од одабраног редоследа поставке основних тонова. Већина методичара предлаже најпре обраду тонова тоничног (дурског) трозвука у силазном смеру (СОЛ-МИ-ДО), а затим тонове ЛА-ФАРЕ-СИ (Д. Плавша), ФА-РЕ-ЛА-СИ (М. Ивановић), односно РЕ-ФА-ЛА-СИ (П. Стоковић), што у крајњем случају и није тако битно јер се тонске висине меморишу најпре независно, па се тек касније повезују (након обраде свих седам) у организовану целину – дур лествицу. Тек тада добијају конкретне функције: ДО у свести прихватамо као први ступањ, МИ као трећи итд.13 У сваком случају, за поставку тонова, односно усвајање звучних представа појединих тонова дурског (молског) лествичног низа, одговарајуће песме – модели су, ако не најбоље, сигурно једно од најбољих средстава, бар кад је у питању општеобразовна основна школа. Често певање исте песме – 13

З. М. Васиљевић, методичар солфеђа предлаже редослед: ДО-СОЛ-МИ-РЕ-ФА-ЛА-СИ. За поједине средине, међутим, где је утицај фолклорне музике јачи, она предлаже поставку најпре тонова нашег народног трикорда РЕ-МИ-ФА, у чијем се оквиру креће већи број наших народних песама, између осталих и модела Ресаво, Ми идемо, Фалила ми се.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

267

Доц. мр Славко Гајић

модела (или других песама које су модели или полумодели) у истој интонацији доводи до фиксирања њене интонације, односно њеног иницијалиса.14 Правим моделом сматрамо песму која почиње одговарајућим слогом и тоном, односно ступњем, што је нарочито важно.15. Ако песма испуњава прва два услова, а не испуњава наведени трећи (ступањ), онда она не може бити модел за поставку тонова одређеног низа тонова (најчешће дур лествице). То значи да је прави модел за тон ДО песма која почиње слогом ДО, тоном ДО у улози првог ступња дур лествице и сл. У нотном прилогу дајемо фотокопије модела које је у своме у уџбенику „Нотно певање у теорији и пракси, I део, за први разред средњих школа“ (1940. година) предложио проф. Миодраг А. Васиљевић („Васиљевићеви модели“), као и седам оригиналних нових модела аутора овог рада, компонованих на стихове ужичке песникиње Милице Здравковић.

14

Позната је чињеница да народни певач има фиксирану интонацију: без помоћи инструмента он сваку песму из свог репертоара увек пева у истој интонацији, јер он песму као целину и њен почетак несвесно али природно повезује. Он има тачну представу о томе која песма почиње којим „гласом“, тј. тоном.

15 Не може се, као што је учињено у уџбенику за III-IV разред основне школе (В. Протић и Г. Стојановић), као модел за РЕ узети песма У Ивана господара. Она почиње тоном РЕ, али не испуњава главне услове модела: овај РЕ није II ступањ Це-дура, као што је РЕ у песми Ми идемо, него први ступањ Де-мола! (Песма У Ивана господара је у Де-молу, има завршетак на тону Е, другом ступњу Де-мола). Сасвим други случај је са песмом Под оном гором, која почиње тоном МИ (III ступањ), а завршава се тоном РЕ (II ступањ Це-дура). Уз то, У Ивана господара почиње слогом, односно самогласником У, па се никако не може узети као модел или полумодел за тон РЕ, чак ни за утврђивање овог тона.

268

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Mодели – од Гвида до данас

Нота d, која се записује испод прве линије, добија солмизациони слог

RE:

И за слог dо имамо примере у нашем народном певању. Научићемо овај који не прелази висину тона f:

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

269

Доц. мр Славко Гајић

Ове песме служе нам за памћење тонских значења sol и la:

Тонови h i c интонирају се солмизационим слоговима si, do.

270

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Mодели – од Гвида до данас

Солмизациони слог si научићемо ако напамет будемо знали ову мелодију, која почиње VII ступњем дурске лествице.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

271

Доц. мр Славко Гајић

272

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Mодели – од Гвида до данас

Литература: 1. Bašić, Ely (1965). Sedam nota – sto divota. Zagreb: Školska knjiga.

2. Britn, Bendžamin; Holst, Ajmodžin (1972). Muzika. Ljubljana.

3. Kučukalić, Zijo (1980). Muzika i škola. Sarajevo: IGKRO „Svjetlost“, OOUR Zavod za udžbenike.

4. Požgaj, Joža (1988). Metodika nastave glazbene kulture u osnovnoj školi. Zagreb: Školska knjiga.

5. Rakijaš, Branko (1961). Muzički odgoj djeteta. Zagreb: Školska knjiga.

6. Васиљевић, М. Зорислава (1978). Методика наставе солфеђа, I део. Београд: Универзитет уметности.

7. Васиљевић, А. Миодраг (1940). Нотно певање у теорији и пракси, I део за I разред средњих школа. Београд: Издање Јована Фрајта.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

273

Доц. мр Славко Гајић 8. Ивановић, Мирјана (1981). Методика наставе музичког васпитања у основној школи. Књажевац: Нота.

9. Милoјевић, Милоје (1923). Основи музичке уметности у вези са ритмичким и мелодијским вежбањима, I део. Београд: Графички завод „Макарије“.

10. Плавша, Душан; Поповић, Боривоје; Ерић, Драгољуб (1961). Музика у школи, I део. Београд: Завод за издавање уџбеника Народне Републике Србије.

11. Стоковић, Петар (1982). Методичка упутства за реализацију наставног програма музичког васпитања од I до IV разреда. Београд: Удружење музичких педагога Србије.

274

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Оригинални научни рад УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 316.624-057.874 ; 159.923.5-057.874 Примљен: 30. I 2013.

Maша Јовановић професор разредне наставе, Основна школа „Веселин Маслеша“, Београд

ПОРЕМЕЋАЈИ ПОНАШАЊА КОД ДЕЦЕ ОСНОВНОШКОЛСКОГ УЗРАСТА Rezime: Zna~ajan problem savremenog dru{tva predstavqa ~iwenica da veliki broj dece ispoqava poreme}aje pona{awa. Naro~ito zabriwava to {to se poreme}aji pona{awa sve ~e{}e javqaju kod dece mla|eg uzrasta.

Savremeno dru{tvo ote`ava socijalizaciju ionako ve} neformirane li~nosti mladog ~oveka.

Svako neprepoznavawe problema, nesagledavawe i blagovremeno nere{avawe problema, vodi u pogre{nom smeru, vodi u delinkvenciju, sve prisutniji problem me|u mla|om populacijom. Zato su najva`niji prakti~ni zna~aj problema, rano prepoznavawe i blagovremeno reagovawe roditeqa, dece i nastavnika u ciqu prevencije.

Kqu~ne re~i: {kola, nastavnik, u~enik, poreme}aj pona{awa, prevencija.

BEHAVIORAL DISORDERS IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN Summary: A number of children exhibits various forms of behavioral disorders, which represents a major problem of modern society. The number of younger children with a disorder is increasing, which is even more worrying. Modern society makes socialization of an unformed young person even more difficult than it used to be.

Any failure to recognize the problem, whether by parents, children, or teachers, any incorrect identification, or untimely resolution of the issue, leads in the wrong direction, it leads into delinquency, a problem which is becoming more frequent among young people. Therefore, the practical significance of the problem is the most important – early identification, and timely response toward prevention.

Keywords: school, teacher, student, behavioral disorder, prevention.

УВОД Проучавања различитих облика поремећаја понашања деце основношколског узраста (бежање са часова, туче, слаб успех, проблематично понашање у школи, ометање наставе, ситне крађе и сл.) чини се као истражена тема многих наших и страних истраживања, али то питање постаје све актуелнијe.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

275

Maша Јовановић

Поремећај понашања јесте најчешћи облик психопатологије код деце и адолесцената, што је конзистентан налаз у свим истраживањима из ове области. Епидемиолошки подаци указују да се од 30% до 50% деце јавља дечјем психијатру управо због поремећаја понашања. Преваленца се, зависно од строгости коришћених критеријума, процењује од 4% до 10% (Марковић и сар., 2008). Резултати истраживања показују да све већи број младих испољава теже облике поремећаја понашања, што представља значајан проблем савременог друштва. Забрињавајућа је и појава да се поремећаји понашања све чешће појављују код деце млађег школског узраста и прете њиховом прерастању у делинквентно понашање (Којић и Марков, 2011). Опић и Јурчевић Лозанчић (2008) истичу да је потребно што раније уочити ризичне чиниоце поремећаја понашања из непосредног окружења деце. Деца код које су у раном периоду препознати поремећаји понашања припадају групи код које је склоност ка малолетничком преступништву и социјалнопатолошком понашању већа него код вршњака код којих ових симптома није било. Аутори сматрају да постоји потреба за активнијим усмеравањем учитељских факултета на програме превенције и за давањем компетентности учитељима да примене педагошке мере када дође до поремећаја понашања.

1. ПОЈМОВНО ОДРЕЂЕЊЕ ПОРЕМЕЋАЈА ПОНАШАЊА Термин поремећај понашања користи се у различитим значењима. Поремећајем понашања најчешће се означава читав низ бихевиоралних манифестација, од минорног опозиционог понашања до вршења насилних кривичних дела, које повезује неконформизам и агресивност. Уместо термина поремећај у понашању, у употреби је низ клиничких термина, као што су: емоционални поремећај, поремећаји понашања и емоција, поремећаји прилагођавања и слично. Насупрот томе, поједини стручњаци инсистирају на употреби неклиничких ознака, као што су: деца у ризику, проблематична деца, васпитно запуштена деца и друго (Жунић Павловић и Павловић, 2008). Дијагностичка категорија поремећаји у понашању први пут се појавила у Oсмој ревизији Међународне класификације болести, повреда и узрока смрти (ICD-8) Светске здравствене организације из 1965. године и Другој верзији Дијагностичко-статистичког приручника (DSM-2) Америчког удружења психијатара, из 1968. године. У складу са новим сазнањима, мењали су се описи и критеријуми који се односе на ову дијагностичку категорију (Жунић Павловић и Ковачевић Лепојевић, 2010). Према ICD–10 (Класификација менталних поремећаја и поремећаја понашања), поремећаје понашања карактерише понављано и трајно присуство образаца антисоцијалног, агресивног и изазивачког понашања. Примери понашања на којима се заснива дијагноза укључују претеране туче и застра-

276

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Поремећаји понашања код деце основношколског узраста

шивања, суровост према другим људима или животињама, жестоку деструктивност према имовини, подметање пожара, крађе, понављано лагање, изостајање из школе и бежање од куће, необично тешке и честе нападе беса, пркосно провокативно понашање и сталну назначену непослушност (Светска здравствена организација, 1992). У ову дијагностичку категорију спада неколико типова поремећаја понашања, а то су: поремећај понашања ограничен на породичну средину, несоцијализовани поремећај понашања, социјализовани поремећај понашања, поремећај у виду противљења и пркоса, други поремећаји понашања и неспецификовани поремећаји понашања. Четврта верзија Дијагностичко-статистичког приручника (DSM-IV), која се тренутно примењује, сврстава поремећаје понашања у дијагностичку категорију под називом дефицит пажње и диструптивни поремећаји понашања (APA, 1994). Поремећаји понашања (као дијагностичка категорија) дефинишу се као поновљени и трајни обрасци понашања при којима се нарушавају основна права других или се нарушавају основне социјалне норме понашања (агресивно понашање према људима или животињама, намерна деструкција имовине, преваре или крађе и озбиљно кршење правила понашања). Понуђене су две типологије поремећаја понашања, у односу на узраст – тип који се претежно јавља у адолесценцији, као и у односу на тежину поремећаја – лаки, умерени и тешки тип (Жунић Павловић и Ковачевић Лепојевић, 2010). Свако дете понекад крши социјалне норме, угрожава права других људи или оштећује имовину. Велики број деце пролази кроз период лагања, крађе и бежања из школе, док се мали број деце насилно понаша према другој деци или је на неки други начин агресивно. Дете са поремећајем понашања од остале деце разликује се по интензитету, опсегу и учесталости проблематичног понашања (Марковић и сар., 2008). У многим случајевима симптоми поремећаја понашања појављују се на предшколском узрасту, а стабилне манифестације могу се запазити током млађег школског узраста. Без обзира на терминe којимa се означавају и класификације којима се одређују, начини испољавања наведених поремећаја понашања зависе од узраста детета, основних обележја темперамента и личности, узраста на коме су се сметње појавиле и од узрока који су их изазвали. На непримерене унутрашње и спољашње захтеве упућене од уже или шире друштвене средине, како наводи Тадић (1992), дете најчешће одговара на следећи начин: – осећајним променама – које се манифестују појачаном стрепњом и другим облицима страховања, појачаним непријатељством, мржњом, љубомором, завишћу, бесом, љутњом и другим знацима агресије и садистичким испадима, тугом, мрзовољом и депресијом, осећајном непостојаношћу, повишеном зависношћу, осећањима мање вредности, тежњама ка надмоћи...;

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

277

Maша Јовановић

– поремећајем образаца понашања – као што су дурење, супростављање, свадљивост, непослушност, тврдоглавост, напади беса, наглост, туча, бекства, лагања, крађе, паљевине, одбијање односа са другима...; – сметњама сазнајних функција – које резултирају слабијом пажњом, губитком занимања за учење, интелектуалном закоченошћу, инхибицијом, слабијим успехом у школи; – сметњама у говору – најчешће муцањем...

2. УЗРОЦИ НАСТАЈАЊА ПОРЕМЕЋАЈА ПОНАШАЊА У анализи узрока настајања поремећаја понашања треба подвући значај бројних чинилаца који чине процес социјализације. То су индивидуални чиниоци (пол, разлике у темпераменту, когнитивне и социјалне вештине), породично окружење и друштвено-културни утицаји, који у почетку делују преко породичне групе, а затим директно на дете – уласком у предшколску установу и школу, преко групе другова, па све до најширих друштвено-културних установа (економских, политичких, религиозних) (Chombrat de Laune, 1959, Ekerman 1966, Milčinski 1973; према Тадић, 1992). Што се тиче индивидуалних чинилаца, пол се сматра једним од најпредиктивнијих ризичних фактора поремећаја понашања. Поремећаји понашања су три до четири пута заступљенији код дечака него код девојчица (Prior и сар., 1993). Истраживања показују да је темперамент најбољи предикатор каснијих проблема у понашању, уколико се посматра у комбинацији са другим ризичним факторима као што су породичне интеракције (Prior и сар., 1992). Код дечака са поремећајем понашања утврђен је дефицит когнитивних вештина решавања проблема, значајно нижи ниво ефективних одговора, као и слабији ниво препознавања социјално-позитивних начина реаговања у односу на вршњаке који немају поремећај понашања (Lochman, Dodge, 1994). Истраживања показују да великом броју деце са поремећајем понашања недостају социјалне вештине које су неопходне за успешну интеграцију у вршњачке групе (Dumas, 1989). С обзиром на то да је реч о поремећајима претежно друштвеног понашања, значај и повезаност друштвено-културних чинилаца са структуром и функцијом породице, породичним односима и системом вредности и норми понашања утолико је већи. Бројна истраживања су несумњиво доказала високу узајамну повезаност разних видова поремећаја понашања и измењених породичних односа, презапослености родитеља, ниског друштвеног и економског статуса, искривљеног система моралних вредности и норми понашања међу члановима породичне групе (родитеља, браће или сестара), лоших стамбених услова и ниског културног нивоа породице (Chombart de Laune, 1959; према Тадић, 1992). Организација породичног живота је

278

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Поремећаји понашања код деце основношколског узраста

дефектна, деци се не посвећује довољно бриге, већ су препуштена јаким и негативним породичним утицајима и утицајима неформалних породичних група (Lebovici, 1964; према Тадић, 1992). Родитељи деце са проблемима у понашању најчешће не брину довољно о њима, не уче их самоконтроли која би одговарала степену развоја детета, физички их кажњавају и прете им напуштањем, а осећајни однос између родитеља и деце је дефектан (Cardner, 1971, Mc Cord, 1961; према Тадић, 1992). Један од најчешћих налаза који се помиње у литератури о поремећајима понашања јесте да деца и адолесценти који имају овај поремећај потичу из породица које су дисфункционалне, и то на више нивоа. Карактеристике породица у којима једно дете има поремећај понашања јесу: висок степен хаотичности на скали адаптабилности, низак социоекономски статус, многочланост, лоше родитељске вештине, лош мониторинг деце, један од родитеља злоупотребљава психоактивне супстанце, или има други психијатријски поремећај, и девијантно понашање међу члановима шире породице (Марковић и сар., 2008). Што се тиче материјалног статуса родитеља, истраживање Марковића и сарадника (2008) углавном је потврдило резултате већине других истраживања – да деца са поремећајем понашања најчешће долазе из породица нижег социоекономског статуса. Велики број досадашњих истраживања доказао је везу између лошијег социоекономског статуса и поремећаја понашања, али је овај утицај углавном посредан и повезан са другим породичним проблемима (лоше родитељске вештине, конфликти родитеља, лоша комуникација, психијатријске болести родитеља и слично). Истраживање на узорку од 13 000 тинејџера који су бежали од куће у 1994. години, њих 72% живело је са једним родитељем (Snyder i Sickmund, 1995; према Радуловић, 2006). Полазећи од резултата страних истраживања, као и властитих студија (Радуловић, 2006), дошло се до закључка да око 70% деце подизане у разореној и непотпуној породици има асоцијално понашање, поремећаје у понашању и проблеме са законом. Цајнер и Дошен су се у свом истраживању (2002) фокусирале на породични статус поремећеног понашања деце и малолетних лица. При томе су имале у виду чињеницу да је службама које се баве криминалитетом деце и малолетника доступна феноменологија поремећеног понашања деце и малолетних лица, као и породична ситуација у којој они живе. Такве околности углавном су подложне променама, ако се делује у оквиру стручног, превентивног или корективног третмана. Ауторке полазе од важности и снаге утицаја породице на децу. Дете је прва друштвена заједница којој људско биће, уз ретке изузетке, припада од почетка свог раста, развоја и стицања искуства. Дете је најјаче емоционално везан за породицу, па га она до извесне мере програмира и етикетира.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

279

Maша Јовановић

3. ФАКТОРИ РИЗИКА У ШКОЛСКОЈ СРЕДИНИ КАО ПРЕДИКАТОРИ ПОРЕМЕЋАЈА ПОНАШАЊА С обзиром на то да школа као друштвено-културна институција представља место где се могу појавити поремећаји понашања, битно је знати који то све фактори ризика у школској средини представљају предикаторе поремећаја у понашању код ученика основне школе. Школа као важна установа може утицати на појаву поремећаја у понашању код младих. Током последње деценије вршена су истраживања како би се открило који су то фактори који својим присуством у школској средини повећавају вероватноћу настанка поремећаја понашања (Farrington, 1995; Gottfredson, 2001; Herrenkohl i sar., 2001; Chung i sar., 2002; Wasserman i sar., 2003). Истраживачи су успели да издвоје три кључна фактора: школски неуспех, антисоцијално понашање и недовољна посвећеност школи и школским обавезама (Жунић Павловић и Поповић Ћитић, 2005). Неуспех у школи повећава ризик за поремећај у понашању деце, нарочито за напуштање школе. Школски неуспех може бити условљен поремећеном и негативном климом у школи, високим захтевима за постигнуће без адекватне подршке учитеља, ниским очекивањима наставника, недостатком јасних школских правила... Школски неуспех најчешће доводи до смањене жеље за ангажовањем, повећава фрустрације и снижава ученичко самопоштовање, а све то узрокује да млади учине неку радњу која се категорише као поремећај у понашању. Гледајући на дуге стазе, многи аутори истичу да неуспех у школи може водити до ниског или чак непотпуног образовања. Ученици онда остају без одређене квалификације и занимања, не могу да се запосле и укључе у друштвенокористан рад, а то води ка беспосличарењу, нераду и асоцијалном понашању. Неуспех у школи може довести до тога да ученици имају негативан став према школи, према другим ученицима, учитељима и наставницима (Гашић Павишић, 2004). Млади који имају негативне ставове према школи и који су недовољно посвећени школи и школским обавезама, не залажу се довољно на часовима и врло често неоправдано одсуствују са школских часова. Овакво понашање је последица слабог везивања деце за школу, непостојања јасних правила понашања и недоследног придржавања постојећих правила од стране наставника (Gottfredson, 2001). Ученици који нису привржени школи доживљавају школу као место фрустрације и неуспеха и врло често настоје да време предвиђено за наставу проведу изван школе, што повећава вероватноћу да буду изложени негативним утицајима у окружењу (Гашић Павишић, 2003). Антисоцијално понашање у школи (занемарује друштвено прихватљиво понашање) карактерише: непослушност, преосетљивост за грешке других, склоност ка назадовању, рушилаштву, свадљивости, супростављању, правље-

280

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Поремећаји понашања код деце основношколског узраста

њу смицалица другима, нападима беса. Уколико се ово понашање јави на млађем школском узрасту, истаживања су показала да постоји снажан основ за развитак девијантног и делинквентног понашања (Herrenkohl и сар., 2001). Ризик постаје још већи ако је антисоцијално понашање удружено са агресивним и насилничким понашањем и поремећајима пажње (Farrington i sar., 1999). Ученици који имају поремећај у понашању делују веома деструктивно на другу децу и стварају врло лошу климу у разреду. Рано испољавање поремећаја у понашању доводи до тога да ученик има нижу оцену из владања, тешко се може концентрисати и пратити наставу. Ризичним факторима у школи и школској средини мора се поклонити нарочита пажња јер је понашање ученика у школи резултат низа интеракција учитеља и ученика, као и ученика међусобно. Несклад између потенцијала ученика са поремећајима у понашању и едукацијских захтева школе доводи до непожељних облика понашања и едукацијске неуспешности. Неоспорно је да ученици који имају изразит неуспех у школи морају бити у фокусу када је у питањи превенција поремећаја у понашању у школском окружењу, али исто тако морају бити и полазна тачка у третману деце са већ израженим поремећајима у понашању како поједини облици поремећаја у понашању не би прерасли у теже форме. Опште напомене за школу ради уочавања, превенције и рехабилитације деце са поремећајима у понашању: – препустити постављање дијагнозе стручњацима (врло често смо склони да све измене у понашању назовемо поремећај понашања); – испитати могућност злостављања/занемаривања детета; – сагледати проблем систематски – добити податке о породици детета, испитати његове потенцијале, испитати односе са вршњацима; – обезбедити педагошко-психолошко вођење детета (ангажовати психолога и педагога школе); – индивидуализовати наставу и прилагодити потенцијалима детета; – дати детету „значајне активности“ – укључити их да буду они „главни“ у нпр. вођењу дисциплине, или у регулисању дисциплине на одморима, или праћењу понашања остале деце и сл.; – успоставити систем награде и казне – јасно га похвалити за све добро обављене поступке и јасно га казнити за лоше поступке (забране, допунски рад и сл.); – успоставити више индивидуални контакт (пронаћи наставника који има емпатију за дете и повезати га ближе са дететом); – повезати се са надлежним службама које су у могућности да обезбеде бољи надзор над дететом (центар за социјални рад, психолошка саветовалиштва и др.);

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

281

Maша Јовановић

– бити свестан да је код дијагностикованих поремећаја понашања третман мултимоделан, дуготрајан и често неуспешан. Непобитна је чињеница да школа у овом тренутку није оспособљена да пружи потребан ниво услуга ученицима са поремећајима у понашању. Потребно је много улагања да би се правазишао раскорак између постојећег стања и сазнања о ефективној пракси у раду са овом популацијом. Остаје питање чему треба дати предност – специфичним потребама детета или избегавању одговорности и уштеди ресурса.

4. ДОСАДАШЊА ИСКУСТВА У ПОГЛЕДУ ПОРЕМЕЋАЈА ПОНАШАЊА УЧЕНИКА У ШКОЛИ Гашић Павишић (2003) наводи да су утврђивању учесталости проблема у понашању деце посвећена бројна истраживања, али је налазе тешко поредити. Истраживачи су користили различите критеријуме за одређивање проблематичног понашања у школама. Међу првим истраживањима проблема са понашањем ученика у школи било је истраживање Викмена (из 1928. године). Он је утврдио да се ставови учитеља и ставови стручњака за ментално здравље – психолога, психијатара и социјалних радника, разликују у погледу поремећаја понашања ученика у школи. Учитељи најозбиљнијим сматрају проблем агресивног понашања ученика, а психолози и психијатри емоционалне и проблеме личности, а посебно дечје повучено понашање (Гашић Павишић, 2003). Истраживања рађена у САД показала су да Американци сматрају да су школе места у којима влада неред и недисциплина. Недисциплиновано понашање ученика у школи испољава се у агресивном и насилничком понашању. У школама су чести проблеми са варањем, непослушношћу ученика, бежањем са часова и сл. Такође је испитивано и мишљење родитеља о проблемима у понашању ученика, те су истраживачи из Велике Британије – Милер, Фергусон и Мур (Miller i sar., 2002) – дошли до резултата да се мишљења наставника и родитеља у погледу проблематичног понашања ученика не слажу. Наставници сматрају родитеље и породичне прилике главним узроком лошег понашања ученика у школи, а недостатак сарадње са родитељима главним разлогом за школски неуспех. Родитељи, пак, сматрају да школа и понашање наставника, праведност у поступцима, затим утицаји вршњака и лоше породичне прилике имају кључну улогу у настанку лошег понашања ученика у школи. У истраживању у Норвешкој (Bru, Stephens and Torsheim, 2002), где је обухваћено 3800 ученика узраста од 12 до 15 година, од ученика се тражило да сагледају проблем недисциплинованог понашања, тј. како на лоше

282

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Поремећаји понашања код деце основношколског узраста

понашање ученика утиче њихово опажање наставниковог стила руковођења разредом. Резултати истраживања су показали да је лоше понашање ученика (непажња и неусмереност на задатке на часу, супротстављање наставнику, насиље према другим ученицима) умерено повезано са разликама у руковођењу самих наставника, али неједнако поступање и фаворизовање појединих ученика може да доведе до ремећења односа ученика и наставника. Занимљиво је и истраживање о мишљењу наставника у погледу лошег понашања ученика у школи спроведено у школама у Републици Србији (Савовић, 2002), на узорку од 275 наставника. Узрок делинквентног понашања ученика наставници виде у општој кризи друштва (84%) и у родитељима (72%,) а само 48% испитаника то преписује школи. Иначе, 72% испитаника сматра да је највећи проблем ометање наставе, 34% испитаника је као проблем навело уништавање школске имовине, а 22% испитаника је навело да их ученици вређају или исмејавају (Гашић Павишић, 2003). С друге стране, трећина ученика (од укупно испитиваних 1289) изјавила је да их наставници вербално нападају, а око петина њих је изјавила да им прете физичким казнама или да их кажњавају. Слободанка Гашић Павишић је међу бројним истраживањима, у нашој земљи спровела и истраживање попут Велдала и Марета (Wheldall i Jackson, 1988) у Енглеској 1988. Испитано је мишљење 152 учитеља из сеоских и градских школа у Србији о учесталости и озбиљности десет врста ометајућих понашања ученика на часу. Показало се да прављење буке и ометање наставе, ометање других ученика и физичка агресија према другим ученицима представљају највећи проблем (Гашић Павишић, 2003).

5. ПОДРШКА И ПОМОЋ УЧЕНИЦИМА СА ПОРЕМЕЋАЈЕМ У ПОНАШАЊУ Ученицима са поремећајем у понашању најчешће сметње у школском раду причињавају поремећаји у пажњи, хиперактивност, специфичне сметње у учењу, емоционални поремећаји и поремећаји у говору. Ученици углавном усвајају програмске садржаје редовних школа, али неопходно је: – поставити јасна правила у разреду и одредити границе деловања; – систематски и брижљиво развијати радне навике, што ће довести до прихватања успешних техника учења; – постављати диференциране задатке и захтеве, усклађене са ученичким интелектуалним и другим способностима; – користити разноврсне наставне методе и укључивати све ученике у разреду у различите типове активности на часу и ван часа; – ставити акценат на оно што ученик може, а не на оно што не може, како би и он успешно завршио постављени задатак;

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

283

Maша Јовановић

– континуирано усмеравати ученикову пажњу – вербално (постављањем једноставних питања) или невербално (показивањем прстом на текст из књиге, праћењем да ли ученик успева да препише са табле и сл.); – игнорисати лоше понашање, без казне; – систематски награђивати добро понашање ученика својом пажњом (похвалом, гестом, погледом); – пружити ученику поверење у његове снаге и могућности да промени и поправи своје понашање; – помоћи ученику да увиди лоше последице свог понашања и усмерити га да своје потребе задовољи на друштвено прихватљив начин; – створити конкретне ситуације и прилике да ученик учествује у социјалним односима који се заснивају на узајамном уважавању и поверењу (са вршњацима или са одраслима); – тактично и ненаметљиво помагати ученику да га вршњаци приме у своје игре и активности; – прихватити свог ученика са поремећајима у понашању онаквог какав јесте и ставити му да знања да ћете се трудити да заједно са осталом децом из разреда решите његове проблеме; – успоставити адекватну сарадњу са родитељима (Гашић Павишић, 1996; Жунић Павловић и Павловић, 2008). Закључак Последњих десетак година наставници примећују да се повећава број деце са поремећајем понашања. Најчешће, едукатори овај поремећај повезују са срединским факторима: лоше социоекономске околности, дисхармоничан однос међу родитељима, недостатак једног родитеља, презапосленост мајке, недостатак оца, лишавања било које врсте и друго. Поремећај понашања манифестује се на различите начине: немогућност интеграције детета у вршњачку групу, јаки напади беса, изражена непослушност, отпор према ауторитетима, агресивно понашање према другој деци, трајно негативистичко, непријатељско и пркосно понашање према васпитачима и сарадницима. У последњих двадесетак година, од када се наша земља налази у највећим цивилизацијским кризама данашњице (a са којима се ниједна друга европска земља није суочавала), повећава се број малолетничких преступништава, а антисоцијални обрасци понашања наслућивали су се још на предшколском узрасту. Школе пружају могућност раног откривања одступања у здравом развоју, предвиђања будућих поремећаја у понашању и спровођења примарно превентивних и рано интервентних активности. Врло је важно да установе превентивно делују, што је пре могуће, јер свако одлагање решавања

284

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Поремећаји понашања код деце основношколског узраста

проблема може довести до његовог пораста, односно до дубљег развоја поремећаја у понашању. Школа је образовно-васпитна установа у којој деца савладавају наставне садржаје у складу с наставним планом и програмом, развијају своје ставове, начела, односе према другим вршњацима, уче социјализацијске и комуникацијске вештине, специфичне интересе, однос према знању, друштву и сл. Међутим, школа је и место где се ученици сусрећу са неприхватљивим понашањем својих вршњака и – у складу са својим узрастом, развијеним ставовима, поводљивошћу или потребом за доказивањем – неки ће ученици и сами почети да се неприхватљиво понашају, што временом може довести до поремећаја у понашању. Евидентно је да постоји потреба за активнијим усмеравањем учитељских факултета на програме превенције, као и да се учитељима морају дати компетенције да примене педагошке мере када до поремећаја у понашању дође. Веома је важно да не заборавимо да се деца најчешће не рађају као агресивна, себична, размажена, тврдоглава, заједљива... Она таква постају. Понекад та понашања појачавају вршњаци, а понекад и сами родитељи. Зато и јесте неопходно да однос са дететом буде заснован на поверењу и разумевању, да дете познајемо и имамо сталан увид у његова интересовања, потребе и његово окружење. Морамо да одрастамо заједно са децом.

Литература 1. American Psychiatric Association (APA). (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition (DSM-IV). Washington, DC: American Psychiatric Press.

2. Bru, E.; Stephens, P.; Torsheim, T. (2002). Student’s Perceptions of Class Management and Reports of Their Own Mishbehavior, Journal of School Psychology, 40, No. 4, pp. 287–309.

3. Cajner Mraović, I.; Došen, A. (2002). Obiteljske prilike i agresivni poremećaji u ponašanju maloljetnih nasilnih delinkvenata u Zagrebu. Ljetopis socijalnog rada, 2, str.

233–248.

4. Dumas, J. E. (1989). Treating antisocial behaviour in children: Child and family aproaches. Clinical Psychology Rewiew, 9, pp. 197–222.

5. Farrington, D. P. (1995). The development of offending and antisocial behavior from childhood: Key findings from Camridge Study in Delinquent Development, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, pp. 929–964.

6. Гашић Павишић, С. (2004). Мере и програм за превенцију насиља у школама. Зборник Института за педагошка истраживања, Београд, 36, стр. 168–187.

7. Гашић Павишић, С. (2003). Понашање ученика на часу које учитељима причињава тешкоће. Настава и васпитање, LII, 4, стр. 409–431.

8. Гашић Павишић, С. (1996). Учитељ и проблем у понашању ученика. Настава и васпитање, XLV, 4–5, стр. 719–734.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

285

Maша Јовановић 9. Gottfredson, D.C. (2001). School and delinquency, New York: Cambridge University Press.

10. Herrenkohl, T.I.; Hawkins, J.D.; Chung, I.J.; Hill, K.G.; Battin-Pearson, S. (2001).

School and community risk factors and interventions, U: R. Loeber, D., Farrington D.P. (Ur.). Child Delinquents: Development, Intervention and Service Needs. Thousand Oaks, CA, Sage Publications.

11. Којић, М., Марков, З. (2011). Рано откривање и превенција поремећаја понашања кроз призму инклузије, Социјална мисао, 2, стр. 139–150.

12. Lochman, J.; Dodge, K.A. (1994). Social-cognitive processes of severely violent, moderately aggressive and nonaggressive boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 14, рр. 605–617.

13. Марковић, Ј.; Митровић, Д.; Ивановић Ковачевић, С.; Шобот, В.; Срдановић, Ј. (2008). Карактеристике породичне структуре и комуникација у породицама са децом са поремећајем понашања. Актуелности из неурологије, психијатрије и граничних подручја, 16 (3–4), стр. 24–31.

14. Miller A.; Ferguson, E.; Moore E. (2002). Parent’s and pupil’s casual attributions for difficult classroom behaviour, British Journal of Educational Psychology, 72, рр. 27– 40.

15. Opić, S.; Jurčević Lozančić, A. (2008). Kompetencije učitelja za provedbu pedagoške prevencije poremećaja ponašanja. Odgojne znanosti, 1, str. 181–194.

16. Prior, M. (1992). Childhood temperament. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, рр. 249–279.

17. Prior, M.; Smart, D.; Sanson, A.; Oberklaid, F. (1993). Sex differences in psychological adjustment from infancy to 8 years. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32 (2), рр. 291–304.

18. Радуловић, Д. (2006). Психологија криминала – психопатија и преступништво. Београд: Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију.

19. Савовић, Б. (2002). Дисциплински проблеми у основној и средњој школи: мишљење наставника, Зборник Института за педагошка истраживања, 34, стр. 259–273.

20. Тадић, Н. (1992). Психијатрија детињства и младости. Београд: Научна књига.

21. Жунић Павловић, В.; Поповић Ћитић, Б. (2005). Поремећаји понашања ученика и могућности превенције у школској средини . Настава и васпитање, LIV, 2–3, стр. 264–278.

22. Жунић Павловић, В.; Павловић М. (2008). Различити приступи у појмовном одређењу поремећаја понашања. Настава и васпитање, LVII, 1, стр. 55–70.

23. Жунић Павловић, В.; Ковачевић Лепојевић, М. (2010). Савремени приступи у превенцији и третману поремећаја понашања. Зборник радова: Превенција и третман поремећаја понашања, Београд: Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију.

286

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Мр Ана Савковић Основна школа „Нада Пурић“, Ваљево

Библиографија УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 016:376.1 Примљен: 30. VI 2013.

ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ – БИБЛИОГРАФИЈА 1. Авдић, А. (2007). Улога школе у социјализацији дјеце са поремећајима у понашању. Дидактички путокази, XII, 42, стр. 25–30.

2. Алибабић, Ш. (2009). Допринос менаџмента отворене школе реализацији инклузивног образовања. Педагогија, LXIV, 4, стр. 585–593.

3. Алић, А. (2004). Дилеме о инклузији. Дидактички путокази, IX, 31, стр. 26– 32.

4. Алић, А. (2004). Људска права и простор реализације инклузије у образовању. Дидактички путокази, IX, 33, стр. 57–62.

5. Анђелковић, А. (2010). Целовито и јасно о инклузивној настави. Зборник радова Учитељског факултета у Призрену – Лепосавић, 4, стр. 267–272.

6. Арсић, Р.; Ковачевић, Ј. (2008). Поремећаји понашања ученика у основној школи. У: Образовање и усавршавање наставника, стр. 353–365. Ужице: Учитељски факултет.

7. Арсић, Р.; Ковачевић, Ј. (2009). Специфичности у образовању деце оштећеног слуха. У: Иновације у основношколском образовању – вредновање, стр. 86–92. Београд: Учитељски факултет.

8. Балвановић, М. (2008). Аутизам – педагошки аспект програма рада са аутистичном дјецом. Дидактички путокази, XIII, 47, стр. 74–76.

9. Бегић, А.; Диздаревић, А.; Османовић, С.; Пепељак, С. (2010). Ставови наставника и ученика Oсновне школе „Симин хан“ према дјеци са посебним потребама. Наша школа, LVI, 53, стр. 79–99.

10. Бећировић, С. (2005). Инклузија и даровитост. Наша школа, LI, 31, стр. 53–63.

11. Биро, М.; Нововић, З.; Товиловић, С. (2006). Когнитивно функционисање едукативно запуштене деце психолошког узраста. Психологија, XXXIX, 2, стр. 183– 206.

12. Божин, А. (2008). Поремећаји у читању и писању. У: Иновације у основношколском образовању – од постојећег ка могућем, стр. 219–226. Београд: Учитељски факултет.

13. Booth, T.; Ainscow, М. (2010). Приручник за инклузивни развој школе. Београд: Министарство просвете Републике Србије, Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања.

14. Боровац Бекај, А. (2011). Услови и претпоставке за успјешну имплементацију инклузије. Наша школа, LVII, 56, стр. 181–192.

15. Боровица, Т.; Милојевић, Б. (2011). Ставови младих о маргинализованим групама. У: Тематски зборник – Инклузивно образовање од педагошке концепције до праксе, стр. 65–78. Нови Сад: Филозофски факултет.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

287

Мр Ана Савковић 16. Бошњак, Х. (2006). Право на менталну различитост. Дидактички путокази, XI, 41, стр. 60.

17. Бошњак, Х. (2006). Моделирање процеса инклузије. Наша школа, LII, 35, стр. 93–100.

18. Брадарић Јанић, С. (2005). Дјеца са оштећењем слуха у редовној школи. Школски вјесник, LIV, 3–4, стр. 299–312.

19. Бранковић, Д. (2011). Теоријско историјски аспекти инклузивног образовања. У: Тематски зборник – Инклузивно образовање од педагошке концепције до праксе, стр. 91–107. Нови Сад: Филозофски факултет.

20. Бројчин, Б.; Глумбић, Н. (2007). Укључивање деце са интелектуалном ометеношћу у редовне васпитне групе. Педагогија, LX, 4, стр. 610–618.

21. Бројчин, Б.; Банковић, С.; Јапунџа Милисављевић, М. (2011). Социјалне вештине деце и младих с интелектуалном ометеношћу. Настава и васпитање, LX, 3, стр. 419–430.

22. Бројчин, Б.; Глимбић, Н.; Бранковић, С. (2009). Хиперактивни облици понашања код деце са лаком интелектуалном ометеношћу школског узраста. Педагогија, LXIV, 2, стр. 225–235.

23. Бројчин, Б. (2011). Практичне вештине код деце с интелектуалном ометеношћу. Педагогија, LXVI, 4, стр. 572–578.

24. Вајнбренер, С. (2010). Подучавање деце с тешкоћама у учењу у редовној настави. Превела са енглеског језика В. Мостарица. Београд: Креативни центар.

25. Велишек Брашко, О. (2009). Идентификација деце са потенцијалним специфичним тешкоћама у учењу приликом процене зрелости за полазак у школу. Педагошка стварност, LV, 5–6, стр. 543–563.

26. Велишек Брашко, О. (2012). Основна схватања о програму Монтесори и његова примјена у инклузивном образовању. Васпитање и образовање, XXXVII, 1, стр. 49–60.

27. Вељковић, В. (2003). Испитивање ставова родитеља у пројекту „Школовање прилагођено дјеци са посебним потребама у редовној основној школи у БиХ“. Наша школа, XLIX, 25, стр. 79–86.

28. Вељковић, В. (2004). Ставови и искуства учитеља о инклузивном школовању. Наша школа, L, 24, стр. 125–132.

29. Вељковић, В.; Имширагић, А. (2006). Терминологија и њен утицај на живот особа с посебним потребама. Наша школа, LII, 37, стр. 33–43.

30. Вељковић, В. и сар. (2007). Сарадња НВО са редовним школама на плану инклузивног образовања. Наша школа, LIII, 42, стр. 55–68.

31. Венелаинен, Р.; Јеротијевић, М. (ред.) (2010). Стратегије за подучавање ученика са сметњама у развоју и инвалидитетом. Београд: Министарство просвете Републике Србије.

32. Вишњевац Финк, Д. (2006). Механизми превладавања стреса код деце која су често физички кажњавана. Педагошка стварност, LII, 5–6, стр. 464–475.

33. Вујачић, М. (2005). Инклузивно образовање – теоријске основе и практична реализација. Настава и васпитање, LIV, 4–5, стр. 321–548.

288

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Инклузивно образовање – библиографија 34. Вујачић, М. (2011). Специфичности инклузивне наставе. Васпитање и образовање, XXXVI, 1, стр. 151–173.

35. Вујачић, М. (2011). Улоге наставника у инклузивном образовању. Педагогија, LXIV, 3, стр. 384–394.

36. Вујачић, М.; Станишић, Ј. (2010). Међународна и правна документа као подршка инклузивном образовању. Васпитање и образовање, XXXV, 4, стр. 115–124.

37. Вујичић, М. (2003). Школовање и запошљавање особа са сметњама у развоју. Васпитање и образовање, XXVIII, 4, стр. 164–167.

38. Вујачић, М.; Ђевић, Р. (2013). Ставовско-вредносна оријентација директора и стручних сарадника према инклузији. Педагогија, LXVIII, 2, стр. 257–266.

39. Вујачић, М. (2013). Инклузивно образовање из перспективе директора и стручних сарадника. Васпитање и образовање, XXXVIII, 2, str. 91–108.

40. Вујачић, М.; Ђевић, Р.; Станишић, Ј. (2012). Искуства и мишљења родитеља о укључивању дјеце са тешкоћама у развоју у редовне школе. Васпитање и образовање, XXXVII, 4, стр. 113–128.

41. Вујачић, М. (2012). Ставовско-вредносна оријентација наставника – могућности или ограничења за инклузију. Васпитање и образовање, XXXVII, 2, стр.

37–46.

42. Гаљамова, Ј. (2004). Ако у ваш разред дође споро дијете. Васпитање и образовање, XXIX, 3, стр. 175–177.

43. Гашић Павишић, С. (2002). Вршњачко социјално понашање деце са сметњама у развоју. Настава и васпитање, LI, 5, стр. 452–470.

44. Глигоровић, М.; Шестић Радић, М. (2011). Однос између нивоа развоја способности неопходних за успешно овладавање академским вештинама и пола код деце са специфичним сметњама у учењу. Настава и васпитање, LX, 1, стр. 145–156.

45. Глобаревић, В. (2012). Образовна политика усмјерена на развој кључних компетенција наставника у раду са дјецом са сметњама у развоју. Васпитање и образовање, XXXVII, 3, стр. 171–190.

46. Голубовић, С. (2004). Идентификовање развојних облика поремећаја писања. Настава и васпитање, LIII, 1, стр. 72–81.

47. Голубовић, С. (2004). Комуникативни, емоционални поремећаји и поремећаји понашања код деце и адолесцената. Педагогија, LIX, 1, стр. 48–59.

48. Голубовић, С. (2004). Фонолошко процесирање код деце са језичким поремећајима и поремећајима читања. Педагогија, LIX, 2, стр. 32–40.

49. Голубовић, Ш. (2007). Сметње у учењу и понашању: препознавање и разумевање. Настава и васпитање, LVI, 4, стр. 446–454.

50. Голубовић, Ш.; Максимовић, Ј. (2008). Улога и задаци учитеља у процесу инклузивног образовања. Педагошка стварност, LIV, 1–2, стр. 49–56.

51. Голубовић, Ш.; Јерковић, И. и Рапаић, Д. (2008). Способност одржавања пажње и испољавање хиперактивности и импулсивности у зависности од пола детета. Педагогија, LXIII, 3, стр. 465–471.

52. Губерина Абрамовић, Д. (2006). Приручник за рад с ученицима с посебним потребама интегрираним у разредну наставу у основној школи. Загреб: Школска књига.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

289

Мр Ана Савковић 53. Дамјановић, Р. (2009). Инклузивна образовна политика. Директор школе, XVIII, 3, стр. 113–115.

54. Даутовић, Н. (2009). Модели рада у инклузивној пракси. Наша школа, LV, 49, стр. 99–113.

55. Дедај, М. (2011). Инклузивни развој школе. Педагошка стварност, LVII. 5– 6, стр. 558–565.

56. Дедић, С. (2009). Од сегрегације, преко интеграције ка инклузији. Дидактички путокази, XIV, 51, стр. 44–53.

57. Демировић, Б. (2008). Подршка родитељима дјеце с посебним потребама. Дидактички путокази, XIII, 48, стр. 18–19.

58. Дервишбеговић, М. (2003). Задаци школе у социјализацији дјеце са поремећајима у понашању. Наша школа, XLIX, 24, стр. 3–14.

59. Дервишбеговић, М. (2005). Одгој и преодгој дјеце и омладине с поремећајем понашања. Наша школа, LI, 33, стр. 3–14.

60. Дмитровић, Едина (2006). Компоненте концепције јачања инклузивног образовања. У: Е. Дмитровић (ур.). Индивидуализација и инклузија у образовању, стр. 76–86. Сарајево 61. Дражовић, М.; Салиховић, Н.; Ибрахимагић, А. (2008). Ученици са потешкоћама у савладавању вештине читања и писања. У: Зборник радова: Студиј разредне наставе у функцији деветогодишње основне школе, Зеница, стр. 489–496.

62. Дураковић, М.; Муратовић, М.; Марковић, З. (2003). Артикулационе способности деце с down-ovim синдромом. Наша школа, XLIX, 26, стр. 117–124.

63. Дурановић, М. (2004). Преваленца поремећаја говора, читања и писања у градским и приградским школама. Наша школа, L, 24, стр. 49–56.

64. Ђевић, Р. (2009). Спремност наставника основне школе да прихвате ученике са тешкоћама у развоју. У: Зборник радова Института за педагошка истраживања, Београд, 41, 2, стр. 367–382.

65. Ђевић, Р.; Ђевић, И.; Станишић, Ј. (2009). Спремност ученика редовне школе да прихвате децу с тешкоћама у развоју. Настава и васпитање, LVIII, 4, стр. 561– 579.

66. Ђевић, Р. (2012). Терминолошка одређења у области инклузивног образовања. Педагогија, LXVII, 4, 495–504.

67. Ђигић, Г. (2008). Извори разлика у постигнућу српске и ромске деце на тесту социјалне интелигенције. Психологија, XLI, 3, стр. 327–342.

68. Ђорђевић, С. (2008). Дислалија као специфични развојни поремећај код ученика млађих разреда основне школе. У: Иновације у основношколском образовању – од постојећег ка могућем, стр. 167–178. Београд: Учитељски факултет.

69. Ђорђевић, С. (2008). Ставови учитеља и стручних сарадника према инклузивном образовању. Зборник радова Учитељског факултета у Врању, Врање, 12–13, стр. 191–207.

70. Ђорђевић, С. (2009). Поремећаји читања и писања код ученика основне школе. У: Иновације у основношколском образовању – вредновање, стр. 93–100. Београд: Учитељски факултет.

290

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Инклузивно образовање – библиографија 71. Ђорђевић, С. (2011). Настава и индивидуалне разлике у језичком образовању ученика са интелектуалном ометеношћу. Педагогија, LXVI, 2, стр. 289–297.

72. Ђорђевић, С. (2011). Ставови учитеља и стручних сарадника према инклузивном образовању. Годишњак Учитељског факултета у Врању, Врање, 2, стр. 49– 60.

73. Ђорђевић, С. (2011). Типови артикулационих поремећаја на млађем школском узрасту и рад учитеља на њиховој корекцији. Зборник радова Учитељског факултета у Врању, 12–13, стр. 207–219.

74. Ђорђевић, С. (2003). Фреквенција артикулационих поремећаја ученика млађих разреда основних школа Врања. Зборник радова Учитељски факултет, Врање, 10, стр. 87–98.

75. Ђорђевић, С. (2004). Инклузивно образовање. Зборник радова. Учитељски факултет у Врању, 11, стр. 85–93.

76. Ђорђевић Станковић, М. (2008). Ставови ученика према вршњацима са сметњама у развоју. У: Личност, професија и образовање, стр. 285–303. Ниш: Филозофски факултет.

77. Ђукић, М.; Ћерманов, Ј. и Косановић, М. (2011). Принципи индивидуализације наставе у инклузивној школи. У: Тематски зборник – Инклузивно образовање од педагошке концепције до праксе, стр. 19–33. Нови Сад: Филозофски факултет.

78. Ђукић, М.; Ђерманов, Ј. (2011). Инклузивно образовање као педагошки проблем. Зборник радова: Васпитање за хумане односе – проблеми и перспективе, стр. 279–290. Ниш: Филозофски факултет.

79. Ђурић Здравковић, А. (2007). Савладаност програмских садржаја из математике код деце са лаком менталном ретардацијом. Иновације у настави, XX, 4, стр, 88–95.

80. Ђурић Здравковић, А.; Јапунџа Милисављевић, М. и Маћешић Петровић, Д. (2009). Пажња као condicio sine quа non успешног савладавања геометријског садржаја код деце с интелектуалном ометеношћу. Педагогија, LXIV, 3, стр. 427–432.

81. Ђурић Здравковић, А.; Маћешић Петровић, Д.; Јапунџа Милосављевић, М.

(2009). Значај терапије покретом и плесом код деце с посебним потребама. Педагогија, XXII, 2, стр. 295–301.

82. Ђурић Здравковић, А.; Јапунџа Милисављевић, М. (2012). Рачунарска анксиозност наставника у школи за децу с интелектуалном ометеношћу, Настава и васпитање, LXI, 1, стр. 170–182.

83. Живановић, В. (2011). Улога предшколског педагога у савременој образовној интервенцији инклузивне природе. Васпитање и образовање, XXXVI, 2, стр. 39– 49.

84. Жилић, М. (2009). Тимски приступ у дневном центру за дјецу са посебним потребама. Дидактички путокази, XIV, 51, стр. 14–21.

85. Жулић Павловић, В.; Павловић, М. (2003). Различити приступи у појмовном одређењу поремећаја понашања. Настава и васпитање, LII, 1, стр. 55–70.

86. Збирка примера инклузивне праксе: Инклузивно образовање – Развој и примена делотворног модела инклузивног образовања у Србији. (2010). Београд: Министарство просвете Републике Србије.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

291

Мр Ана Савковић 87. Зечић, С. (2004). Говор дјеце са аутизмом и лаком менталном ретардацијом. Наша школа, L, 24, стр. 43–48.

88. Зечић, С.; Јеина, З. (2006). Наставник у инклузивном окружењу. Фојница: Фојница.

89. Зечић, С.; Шпидла, Н.; Дурановић, М. (2002). Испитивање и упоређивање говорних поремећаја код дјеце основношколског узраста. Наша школа, XLVIII, 20, стр. 103–108.

90. Зупчевић, С.; Гаврановић, М. (2000). Живјети са епилепсијом и фрасом. Сарајево: Висока школа Универзитета у Сарајеву.

91. Ибралић, Ф.; Ванетић, М. (2004). Ставови родитеља према властитој дјеци с менталном ретардацијом. Наша школа, L, 29, стр. 41–49.

92. Ивковић, М. (2012). Интересовање деце оштећеног слуха за музичке програме. Иновације у настави, 3, стр. 138–148.

93. Илић, М. (2005). Образовно-васпитни ефекти инклузивне наставе. Педагогија, LX, 1, стр. 97–111.

94. Илић, М. (2009). Инклузивна школа. У: Зборник радова – Будућа школа, стр. 445. Београд: Српска академија образовања.

95. Илић, М. (2009). Планирање и припремање инклузивне наставе. Дидактички путокази, XIV, 50, стр. 84–87.

96. Илић, М. (2011). Специфичности и ефекти учења са посебним потребама у инклузивној разредној настави српског језика. У: Тематски зборник – Инклузивно образовање од педагошке концепције до праксе, стр. 133–149. Нови Сад: Филозофски факултет.

97. Илић, М. (2011). Оспособљавање наставника за нове улоге у инклузивној настави на очекиваним исходима. Годишњак Српске академије образовања, стр.

248–258.

98. Имширагић, Амира (2009). Ставови родитеља ученика оштећеног слуха о сурадњи обитељи и школе. Живот и школа, LVIII, 1, стр. 73–80.

99. Имширагић, Амра; Имширагић, Аземина; Хукић, Ђана (2010). Родитељи – одгајатељи дјеце с тешкоћама у развоју. Дидактички путокази, XV, 55, стр. 65– 69.

100. Имширагић, А.; Имширагић, А.; Хукић, Л. (2010). Ставови ученика оштећеног слуха о распрострањености насиља. Живот и школа, LIX, 1, стр. 109–118.

101. Имширагић Гегић, А. (2004): Специфичности у читању код дјеце с оштећењем слуха. Дидактички путокази, IX, 33, стр. 42–44.

102. Јаблан, Б.; Станимиров, К.; Грбовић, А. (2008). Реалност и перспектива инклузивног образовања деце са оштећењем вида у нашој средини. Педагогија, LXIII, 4, стр. 568–577.

103. Јаблан, Б.; Ковачевић, Ј. (2008). Образовање у редовним школама и школама за децу ометену у развоју: заједно или паралелно. Настава и васпитање, LVII, 1, стр. 43–54.

104. Јаблан, Б.; Раџо, Џ. (2009). Процена квалитета и брзине цртања код слепе деце. Настава и васпитање, LVIII, 3, стр. 432–442.

292

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Инклузивно образовање – библиографија 105. Јаблан, Б.; Јолић Марјановић, З.; Грбовић, А. (2011). Утицај искуства и обучености наставника на њихове ставове према образовању деце са оштећењем вида у средњим школама. У: Зборник радова Института за педагошка истраживања, Београд, XLIII, 1, стр. 122–139.

106. Јаблан, Б.; Ковачевић, Ј.; Вујачић, М. (2010). Специфичности почетне наставе математике за децу са тешкоћама у развоју у редовним основним школама. У: Зборник радова Института за педагошка истраживања, Београд, XLII, 1, стр. 165– 187.

107. Јањић, Б. (2010). Збирка примера инклузивне праксе. Београд: Министарство просвете Републике Србије.

108. Јањић, Б.; Бекер, К.; Милојевић, Н. (2010). Основне информације за родитеље деце којој је потребна додатна подршка у области образовања, социјалне и здравствене заштите. Београд: Министарство просвете, Министарство рада и социјалне политике, Министарство здравља.

109. Јапунџа Милисављевић, М. (2009). Усвојеност елементарних рачунских операција код деце ометене у интелектуалном развоју. Настава и васпитање, LVIII, 3, стр. 421–431.

110. Јапунџа Милосављевић, М. (2007). Егзекутивне функције и школски успех код деце с лаком менталном ретардацијом. Настава и васпитање, LVI, 4, стр.

435–445.

111. Јапунџа Милосављевић, М. и Здравковић Ђурић, А. (2010). Особеност вршњачких односа у условима едукације код деце с лаком интелектуалном ометеношћу. Настава и васпитање, LIX, 3, стр. 412–424.

112. Јапунџa Милисављевић, М. (2008). Неуропсихолошке функције и настава математике код деце са интелектуалном ометеношћу. Педагогија, LXIII, 4, стр.

666–673.

113. Јапунџa Милисављевић, М.; Бројчин, Б.; Банковић, С. (2011). Практичне вештине код деце с интелектуалном ометеношћу. Педагогија, LXVI, 4, стр. 572–579.

114. Јовановић, В. и сар. (2010). Приручник за рад интерресорне комисије за процену потреба за пружањем додатне образовне, здравствене или социјалне подршке детету и ученику. Београд: Министарство здравља, Министарство просвете, Министарство рада и социјалне политике.

115. Јосимов, Г. (2010). Допринос Савеза учитеља Републике Србије развоју инклузивног образовања у Србији. Учитељ, XXVIII, 1, стр. 19–22.

116. Јосимов, Г. (2012). Реализација наставе у одељењу са ученицима који напредују по индивидуалном образовном плану. Учитељ, XXX, 79, стр. 77–80.

117. Кавклер, М. (2003). Укључивање деце са посебним потребама. Настава и васпитање, LII, 5, Београд, стр, 594–605.

118. Кадић, А. (2006). Имплементација инклузивне наставе. Наша школа, LII, 38, стр. 109.

119. Кантић, А. и Кантић, Ф. (2007). Функција кохерентног имплантанта и говорна рехабилитација. Дидактички путокази, XII, 44, стр. 49–51.

120. Кантић, Х. (2006). Муцање дјеце предшколске и школске доби. Наша школа, LII, 38, стр. 129.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

293

Мр Ана Савковић 121. Карајлић, С. (2008). Ученици са тешкоћама у учењу и владању. Дидактички путокази, XIII, 46, стр. 87–93.

122. Каријашевић, Л. (2007). Ретардирана школа. Наша школа, 40, стр. 81–97.

123. Карић, Ј. (2004). Значај, улога и место разумевања прочитаног текста код ученика оштећеног слуха у разредно-предметној настави. Педагошка стварност, L, 7–8, стр. 570–577.

124. Карић, Ј. (2004). Ставови према укључивању деце са посебним потребама у редован систем образовања. Настава и васпитање, LIII, 1, стр. 142–146.

125. Карић, Ј.; Радовановић, В. (2009). Испитивање усвојености математичких знања код ученика оштећеног слуха. Настава и васпитање, LVIII, 1, стр. 36–44.

126. Ковачевић, Ј.; Арсић, Р. (2011). Деца са посебним потребама у инклузивном образовању. Настава и учење, Учитељски факултет у Ужицу, стр. 731–746.

127. Ковачевић, Ј.; Маћешић Петровић, Д. (2008). Ефекти интерактивне наставе у образовању деце оштећеног слуха. Педагогија, LXIII, 3, стр. 456–464.

128. Ковачевић, Ј. и Радовановић И. (2006). Ученик оштећеног слуха у редовној школи. Иновације у настави, XIX, 4, стр. 56–66.

129. Ковачевић, Ј.; Радовановић, И. (2008). Ефекти индивидуализације наставе глуве и наглуве деце. У: Иновације у основношколском образовању – од постојећег ка могућем, стр. 160–166. Београд: Учитељски факултет.

130. Ковачевић, С. (2005). Блумова таксономија у функцији индивидуализације процеса школског учења примјереног инклузивном учењу. Наша школа, LI, 34, стр. 90–102.

131. Којић, М.; Марков, З. (2011). Прагматична рефлексија идејног дискурса позиционираног у инклузивном процесу. Педагошка стварност, LVII, 5–6, стр. 566– 574.

132. Коленец, Ф. (2005). Интеграција дјеце са посебним васпитно-образовним потребама у Словенији. Васпитање и образовање, XXX, 1, стр. 141–147.

133. Коленц, Ф. (2009). Логопед као члан стручног тима за дјецу са говорно-језичким сметњама у инклузији. Васпитање и образовање, XXXIV, стр. 107–112.

134. Костовић, С.; Зуковић, С.; Боровица, Т. (2011). Инклузивно образовање и школски контекст. Настава и васпитање, LX, 3, стр. 406–419.

135. Костовић, С.; Милутиновић, Ј.; Зуковић, С.; Боровица, Т.; Лунглов, Б.

(2011). Развој инклузивне образовне праксе у школском контексту. У: Тематски зборник: Инклузивно образовање од педагошке концепције до праксе. стр. 1–18. Нови Сад: Филозофски факултет.

136. Крнетић, И. (2010). Когнитивно-бихевиорална терапија депресивних поремећаја. Радови, 13, стр. 331–347. Бања Лука: Филозофски факултет.

137. Кули Л. Мајлс (2010). Подучавање деце с поремећајима менталног здравља и учења у редовној настави. Превела са енглеског језика Весна Мостарица. Београд: Креативни центар.

138. Лазаревић, Е. (2008). Аудитивно памћење дисфазичне деце. Педагогија, LXIII, 4, стр. 674–683.

139. Лазаревић. Е. (2012). Дисграфичне сметње код ученика. Васпитање и образовање, XXXVII, 2, стр. 13–28.

294

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Инклузивно образовање – библиографија 140. Лазаревић, Е. (2009). Формирање појмова код дисфазичне деце школског узраста. Педагогија, LXIV, 2, стр. 236–246.

141. Лазаревић, Е. (2010). Деца са развојном дисфазијом у школи. Педагогија, LXV, 2, стр. 257–265.

142. Лазаревић, Е. (2010). Инклузија. Педагогија, LXV, 2, стр. 365–368.

143. Лазаревић, Е. (2011). Специфичне сметње у учењу и говорно-језички поремећаји. Васпитање и образовање, XXXVI, 3, стр. 51–70.

144. Лазаревић, Е. (2011). Усвојеност значењског односа хипономије у категорији конкретних именица у језику дисфазичне деце. Васпитање и образовање, XXXVI, 2, стр. 25–39.

145. Лазаревић, Е.; Тењовић, Л. (2007). Разумевање зависних клауза у језику дифазичне деце. У: Зборник радова Института за педагошка истраживања, Београд, 2, стр. 397–412.

146. Лазаревић, Е. Плечевић, В. (2011). Примена методе неурофидбека код деце са специфичним сметњама у учењу. Педагогија, LXVI, 4, стр. 262–572.

147. Лазић, С. (2008). Породично сексуално злостављање деце кроз могућност превентивног педагошког деловања омбудсмана. Педагошка стварност, LIV, 3–4, стр. 230–242.

148. Лазић, С.; Мушкиња, О. (2012). Инклузија у основној школи: између жеље и могућности. Педагогија, LXVII, 2, стр. 210–219.

149. Лазор, М.; Марковић, С.; Николић С. (2008). Приручник за рад с децом сa сметњама у развоју. Нови Сад: Новосадски хуманистички центар.

150. Лаловић, З.; Ранчевић, Ж. (2006). Социјална инклузија, равноправност и задовољавање различитих потреба појединаца и група, у контексту реформе система стручног образовања у Црној Гори. Васпитање и образовање, XXXI, 4, стр. 93–116.

151. Лапот, Г.; Милековић, Ж. (2010). Упоредна анализа професионалног усавршавања наставника основне школе за инклузиван рад са ромском децом у Хрватској и Словенији. У: Образовање и усавршавање наставника – дидактичко методички приступ, стр. 533–548. Ужице: Учитељски факултет.

152. Лукић, Г. (2013). Припремљеност школске средине за процес инклузије. Педагогија, LXVIII, 1, стр. 68–78.

153. Леутар, З.; Франтал, М. (2006). Ставови наставника према интеграцији дјеце с посебним потребама у редовне школе. Напредак, CXLVII, 3, стр. 298–312.

154. Ливазовић, Г. (2008). Примјена рачуналне технологије у одгоју и образовању дјеце с посебним потребама. Живот и школа, LVII, 1, стр. 79–86.

155. Максимовић, Ј. (2003). Лексичке способности ученика с визуелним сметњама и правописни ниво њиховог рукописа. У: Зборник радова, Ужице: Учитељски факултет, 4, стр. 263–276.

156. Максимовић, Ј. (2004). Социометријски статус ученика с визуелним сметњама у редовној основној школи. У: Зборник радова, Ужице: Учитељски факултет Ужице, 5, стр. 353–364.

157. Максимовић, Ј. (2005). Могућности и границе образовања и васпитања ученика са сметњама у развоју. У: Зборник радова, Ужице: Учитељски факултет, 6, стр. 361–376.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

295

Мр Ана Савковић 158. Максимовић, Ј. (2006). Корективни рад са децом оштећеног вида предшколског узраста. Зборник радова, Универзитет у Крагујевцу, Учитељски факултет у Ужици, 7, стр. 269–284.

159. Максимовић, Ј. (2008). Развој моторичких способности код ученика са оштећењем вида. Зборник радова, Ужице: Учитељски факултет, 10, стр. 275–284.

160. Максимовић, Ј. (2012). Ученици са посебним потребама и настава физичког васпитања. Зборник радова, Учитељски факултет у Ужицу, 14, стр. 311– 318.

161. Максимовић, Ј. и Голубовић, Ш. (2011). Утицај физичког вежбања на развој моторичких способности ученика са интелектуалним сметњама у редовној основној школи. У: Настава и учење, стр. 747–760. Ужице: Учитељски факултет.

162. Максимовић, Ј.; Јаблан, Б. (2011). Карактеристике и улога игре код деце са сметњама у развоју. Зборник радова. Ужице: Учитељски факултет, 13, стр. 313–324.

163. Максимовић, Ј.; Савковић, А. (2010). Оспособљавање наставника основне школе за имплементацију инклузивног образовања. У: Образовање и усавршавање наставника – дидактичко-методички приступ. Учитељски факултет, Ужице, стр.

519–532.

164. Mаринковић, С.; Кундачина, М. (2012). Инклузивно образовање у Србији из угла истраживача инклузије за будућа истраживања. Зборник радова, Учитељски факултет у Ужицу, 14, стр. 275–294.

165. Марков, З. (2010). Модели пружања подршке особама са посебним потребама. Иновације у настави, XXIII, 4, стр. 35–42.

166. Марков, З. (2010). Различити приступи у терапији хиперкинетичког поремећаја. Педагогија, LXV, 1, стр. 118–128.

167. Марков, З.; Адамов, Н. (2008). Улога васпитача у инклузивном образовању. Норма, XIII, 1–2, стр. 167–184.

168. Марков, З.; Павлов, С. (2006). Карактеристике деце са хиперкинетским синдромом. Педагошка стварност, LII, 9, стр. 739–749.

169. Maрков, З.; Којић, М. (2012). Хранитељске породице и деца са сметњама у развоју. Педагошка стварност, LVIII, 2, стр. 319–328.

170. Марковић, С.; Голубовић, Ш.; Лаловић, Д. (2009). Проблеми у друштвеном понашању код лако ментално недовољно развијених ученика. Педагошка стварност, LV, 3–4, стр. 274–284.

171. Махмутовић, А. (2010). Слика о себи и превенција поремећаја у понашању младих. Дидактички путокази, XV, 55, стр. 44–47.

172. Мацура Миловановић, С.; Вујисић Живковић, Н. (2011). Ставови будућих учитеља према инклузији: импликације за иницијално професионално образовање. Педагогија, LXVI, 4, 633–648.

173. Меденица, М.; Меденица, В.; Ивановић, Л. (2011). ИКТ као подршка у развоју креативности особа са лаком интелектуалном ометеношћу. Иновације у настави, XXIV, 1, стр. 103–108.

174. Мемаги, Ш.; Вукајловић, Б. (2008). Инклузија у реформи образовног система у Босни и Херцеговини. У: Етичка димензија образовања, стр. 184–197. Јагодина: Педагошки факултет.

296

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Инклузивно образовање – библиографија 175. Мемишевић, Х. (2008). Социометријски положај ученика са менталном ретардацијом у редовним школама. Дидактички путокази, XIII, 48, стр. 22–25.

176. Мемишевић, Х.; Демировић, Б. (2008). Компарација финих моторичких способности дјеце са менталном ретардацијом и дјеце без менталне ретардације. Дидактички путоказ, XIII, 49, стр. 32–35.

177. Мешалић, Ш. и Николић, М. (2004). Ученици са посебним потребама и индивидуализација. Дидактички путокази, IX, 33, стр. 36–41.

178. Мешалић, Ш. и Николић, М. (2007). Инклузија у реформисаној школи. Наша школа, LIII, 40, стр. 71–81.

179. Мешалић, Ш.; Беговић, Е.; Осмић, А. (2009). Слушна перцепција као важан фактор у праћењу наставе ученика успореног когнитивног развоја у условима инклузије. Дидактички путокази, XIV, 52, стр. 32–36.

180. Миленковић, Ж. (2010). Компетенције наставника инклузивне наставе. Зборник радова, Универзитет у Крагујевцу, Учитељски факултет у Ужицу, 12, стр.

241–252.

181. Миленковић, Ж. (2010). Професионално и стручно усавршавање наставника основне школе за рад у инклузивној настави. У: Едукација наставника за будућност, стр. 255–266. Зеница: Педагошки факултет Универзитета у Зеници.

182. Миленовић, Ж. (2010). Педагошко-психолошке компетенције наставника у инклузивној настави. Наша школа, 1–2, стр. 117–132.

183. Милијевић, С. (2003). Потреба за интензификацијом инклузивног образовања путем сталног стручног усавршавања. У: Образовање и усавршавање учитеља, стр. 237–248. Ужице: Учитељски факултет.

184. Милинковић, М., Чутовић, М. (2011). Инклузија, да или не? Зборник радова 13; Ужице: Учитељски факултет, стр. 289–298.

185. Милић, С. (2010). Позитивни ефекти примјене инклузивног образовања. Васпитање и образовање, XXXV, 1, стр. 31–44.

186. Милић, Т. (2009). Дјеца са посебним образовним потребама у Црној Гори. Васпитање и образовање, XXXIV, 2, стр. 169–182.

187. Миловановић Мацура, С. (2011). Припрема будућих учитеља за инклузивно образовање у Србији – тренутно стање и потребе. Зборник Института за педагошка истраживања, Београд, 2, стр. 208–219.

188. Миловановић Мацура, С.; Живковић Вујисић, Н. (2011). Ставови будућих учитеља према инклузији: импликације за иницијално професионално образовање. Педагогија, LXVI, 4, стр. 633–648.

189. Милојевић, А.; Марковић, Е. (2010). Могућности и ограничења инклузије. Зборник радова, Учитељски факултет, Призрен – Лепосавић, 4, стр. 29–43.

190. Милутиновић, Ј.; Зуковић, С.; Лунгулов, Б. (2011). Социјални конструктивизам као теоријски оквир праксе инклузивног образовања. Педагогија, LXVI, 4, стр. 541–561.

191. Мимкова Торолеска, Е. (2008). Холистички приступ технологији игре за интеграцију деце са посебним потребама. Настава и васпитање, LVII, 3, стр. 369–377.

192. Мићевић, Ј. (2005). Ставови родитеља, учитеља и деце према особама са инвалидитетом. Педагошка стварност, LI, 3–4, стр. 296–304.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

297

Мр Ана Савковић 193. Мићевић, Ј. (2006). Сличност ставова дискриминације учитеља и деце према различитим маргиналним групама. Педагошка стварност, LII, 7–8, стр. 626– 638.

194. Мишков, М. (2011). Педагошко-терапеутски аспекти коришћења музике у теорији развојних сметњи код деце. Норма, XVI, 2, стр. 243–252.

195. Мишковић, М. (2012). Социолошки контекст инклузивног образовања I. Педагошка стварност, LXIII, 3, стр. 491–499.

196. Мишковић, М. (2012). Социолошки контекст инклузивног образовања II. Педагошка стварност, LXIII, 4, стр. 720–728.

197. Мулић, М. С. (2002). Уочавање деформитета стопала методом плантографије. Наша школа, XLVIII, 22, стр. 103–116.

198. Никлевски, Г. и Рецјке Никлевски, Росе (2004). Како живјети с граничним поремећајем личности? У: Савјети обољелима и њиховим партнерима. Загреб: Слап.

199. Николић, Г.; Лукић, М.; Јанковић, В. (2010). Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју у образовно-васпитним установама Републике Србије: информатор и статистичњак. Београд: Завод за унапређивање образовања и васпитања.

200. Николић, М.; Митровић, В. К. (2009). Корак ка инклузији. Педагошка стварност, LV, 5–6, стр. 479–491.

201. Нововић, З.; Смедеревац, С.; Миклош, Б.; Јовановић, В. (2008). Прилог програма тренинга пажње за децу из едукативно депривираних средина. Педагошка стварност, LIV, 1–2, стр. 114–129.

202. Обрадовић, С.; Максимовић, Ј.; Златић, Л. (2010). Идеја и пракса инклузивног образовања у Европи и Србији. Зборник радова, Универзитет у Крагујевцу, Учитељски факултет у Ужици, 12, стр. 223–240.

203. Обрадовић, С.; Максимовић, Ј.; Златић, Л. (2010). Идеја и пракса инклузивног образовања у Европи и Србији. Зборник радова, Ужице: Учитељски факултет, 12, стр. 223–240.

204. Османовић, А.; Османовић, Е. (2009). Индекс инклузивности у функцији мјерења инклузивности основних школа. Дидактички путокази, XIV, 53, стр. 43.

205. Обрадовић, С.; Златић, Л.; Вучетић, М. (2012). Откривање деце са специфичним сметњама учења (дислексија, дисграфија, дискалкулија) у основној школи. Зборник радова, Учитељски факултет у Ужицу, 14, стр. 295–310.

206. Павловић, М. З. (2011). Мотивационе оријентације неуспјешних ученика са натпросјечно развијеним когнитивним способностима. У: Настава и учење, стр.

305–320. Ужице: Учитељски факултет.

207. Павловић, М.; Жунић Павловић, В. (2010). Резилијентност адолесцената с интелектуалном ометеношћу. Настава и васпитање, LIX, 4, стр. 603–617.

208. Пајић Радетић, М.; Баф Ружић, М. (2010). Квалитета дијагностицирања и диференцијације третмана дјеце и младих с поремећајима у понашању. Школски вјесник, LIX, 1, стр. 99–113.

209. Парлић Божовић, Ј. (2011). Актуелност инклузивног и корективног васпитно-образовног рада у школи. Зборник радова: Васпитање за хумане односе – проблеми и перспективе, стр. 298–309. Ниш: Филозофски факултет.

298

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Инклузивно образовање – библиографија 210. Пашалић Кресо, А. (2002). Интернационални магистарски студиј: „Индивидуализација и инклузија у образовању“. Наша школа, XLVIII, 20, стр. 109–112.

211. Пејовић, Милованиев М.; Павловић, М.; Лечић Гочиевски, Д.; Тењавић, Л. (2005). Промена дискриминатизованог и негативног става према менталним болестима код школске деце. Настава и васпитање, LIV, 1, стр. 89–99.

212. Перуновић Самарџић, Ј. (2012). Дјеца са посебним потребама и израда индивидуалних планова стимулације (ИПС). Васпитање и образовање, XXXVII, 2, стр. 121–131.

213. Петаков Вуцеља, М. (2012). Заступљеност визуелне, аудитивне, језичке и графомоторичке дисграфије код ученика трећег разреда основне школе. Настава и васпитање, LXI, 4, стр. 578–596.

214. Петровић, Б.; Новак, Ј. (2008). Ефекти програма подршке на компетентност особа са интелектуалним тешкоћама. У: Личност, професија и образовање, стр.

303–319. Ниш: Филозофски факултет.

215. Петровић Лазић, М.; Ковачевић, Ј. (2007). Улога наставника у идентификацији поремећаја гласа код ученика млађег школског узраста. Иновације у настави, XX, 2, стр. 120–131.

216. Половина, Н. (2011). Инклузија из перспективе родитеља деце са сметњама у развоју. Настава и васпитање, LX, 1, стр. 130–144.

217. Попадић, Р. (2001). Потреба и могућност образовања наставника за инклузивну наставу. Педагогија, LVI, 3, стр. 29–39.

218. Попадић, Р. (2004). Од нетолерантног до инклузивног васпитања дјеце с посебним потребама. У: Зборник радова, Ужице: Учитељски факултет, 5, стр. 341– 352.

219. Прибалић, Љ. (2005). Ученик оштећена слуха у редовној основној школи. Напредак, CXLVI, 4, стр. 477–487.

220. Радојевић, Т. (2011). Значај комуникације у процесу инклузивног образовања. Зборник радова: Васпитање за хумане односе – проблеми и перспективе. Ниш: Филозофски факултет, стр. 326–333.

221. Радоман, В. (2003). Ученици са развојним сметњама у новој школи по мери детета. У: Ј. Шефер; С. Јоксимовић. (прир.) Уважавање различитости и образовање (65–70). Београд: Институт за педагошка истраживања.

222. Радош Бучма, М.; Карагић, С.; Реџепагић, В.; Видовић, И. и Либрић, С.

(2010). Ставови ученика друге тријаде деветогодишњег образовања, њихових наставника и родитеља према инклузивним увјетима школовања. У: Едукација наставника за будућност, стр. 950–961. Зеница: Педагошки факултет.

223. Ринц Урошевић, А. (2006). Студија случаја ученице са говорно-језичким сметњама. Настава и васпитање, LV, 3, стр. 307–318.

224. Ројко, В. (2008). Ученици со посебни потреби. Просветно дело, LXII, 1, стр. 9–13.

225. Руњић, Т.; Знаор, М.; Оберман Бабић, М. (2001). Разлике у социометријском положају ученика оштећеног вида гледе школског успеха, Напредак, CILII, 1, стр. 77–88.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

299

Мр Ана Савковић 226. Савковић, А. (2010). Инклузивната вредност на ориентација на наставниците во основните училишта. Просветно дело, LXIV, 4, стр. 19–30.

227. Савковић, А. (2011). Мишљење наставника о укључивању ученика са сметњама у развоју у редован систем образовања, Зборник радова: Васпитање за хумане односе проблеми и перспективе, Ниш: Филозофски факултет, стр. 340–350.

228. Садиковић, С. (2004). Образовни статус родитеља као детерминанта школског успјеха слушно оштећене дјеце. Наша школа, L, 29, стр. 49–59.

229. Салеша Гријак, Ђ. (2010). Лингвистичке компетенције деце оштећеног слуха као предикатор успеха у читању. Педагогија, LXV, 1, стр. 138–147.

230. Станимировић, Д.; Аврамовић, С. (2008). Допринос стварању једнаких услова за слепе и слабовиде. У: Личност, професија и образовање, стр. 319–327. Ниш: Филозофски факултет.

231. Станисављевић Петровић, З.; Лукић, Г. (2011). Инклузивно образовање у очима наставника. У: Б. Јевтић (ур.). Васпитање за хумане односе, проблеми и перспективе, стр. 162–175. Ниш: Филозофски факултет.

232. Станковић Ђорђевић, М. (2003). Различитост је богатство људског рода – Сви заједно! (Пројекат интеграције деце са посебним потребама). Педагогија, LVIII, 3–4, стр. 85–90.

233. Станковић Ђорђевић, М. (2004). Деца са посебним потребама – значај игровне активности. Педагошка стварност, L, 1–2, стр. 128–135.

234. Станковић Ђорђевић, М. (2004). Како помоћи деци да уче читање? Проблем дислексије. Педагошка стварност, L, 7–8, стр. 643–652.

235. Станковић Ђорђевић, М. (2005). Сви заједно! Пројекат интеграције деце са посебним потребама; У: Зборник радова са симпозијума „Васпитач за XXI век“ у Сокобањи; Алексинац, стр. 229–234.

236. Станковић Ђорђевић, М. (2006). Васпитни и образовни конструкти просветних радника према деци са развојним сметњама. Педагошка стварност, LII, 1–2, стр. 25–36.

237. Станковић Ђорђевић, М. (2007). Ставови васпитача о васпитно-образовном раду са децом са развојним сметњама. Педагогија, LXII, 1, стр. 70–80.

238. Станковић Ђорђевић, М. (2010). Ненасилна комуникација у служби инклузивног процеса. Педагошка стварност, LVI, 5–6, стр. 399–411.

239. Станковска, Г. (2011). Хиперактивно дете. Просветно дело, LXV, стр. 35–41.

240. Стипић, М. (2011). Инклузивно образовање – шанса за изградњу бољег друштва. У: Тематски зборник: Инклузивно образовање од педагошке концепције до праксе. Нови Сад: Филозофски факултет, стр. 79–89.

241. Стојановић, С. (2011). Неколико (а можда и више!) отворених питања о инклузивном образовању. Годишњак Учитељског факултета, Врање, 2, стр. 93–102.

242. Стојић, Т. и сар. (ред.) (2010). Водич за унапређивање инклузивне образовне праксе. Београд: Фонд за отворено друштво.

243. Сузић, Н. (2008). Инклузија у очима наставника. Васпитање и образовање, XXXIII, 1, стр. 13–32.

244. Сузић, Н. (2009). Кораци ка инклузивној едукацији у БиХ. Наша школа, LV, 50, стр. 3–20.

300

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Инклузивно образовање – библиографија 245. Талам, Ј.; Делић, С.; Балагија, А. (2007). Рад са дјецом са посебним потребама у основној школи. Дидактички путокази, XII, 44, стр. 54–59.

246. Тасић, И.; Глушац, Д. (2008). Улога васпитача у инклузивном процесу. Норма, XIII, 1–2, стр. 157–166.

247. Товиловић, С.; Новаковић, З.; Биро, М. (2009). Ставови према образовању, аспирације и вредности ромских и неромских родитеља чија деца полазе у школу. Педагошка стварност, LV, 3–4, стр. 332–355.

248. Томић, Р.; Сарајлић, Џ.; Тескереџић, А. (2005). Ставови групе студената Дефектолошког факултета у Тузли о одгојно-образовној интеграцији. Наша школа, LI, 31, стр. 147.

249. Томић, Р.; Шеховић, М.; Осмић, И. и Хрвановић, М. (2006). Ставови студената о дјеци с поремећајима у понашању. Дидактички путокази, XI, 41, стр. 24.

250. Томић, Р.; Хрвановић, М. (2007). Интеграција дјеце с поремећајима у понашању у редовну школску средину. Педагошка стварност, LIII, 3–4, стр. 302–324.

251. Томић, Р.; Шећеровић, М.; Хрвановић, М. (2006). Комуникација са деликвентном дјецом. Педагошка стварност, LII, 9–10, стр. 822–839.

252. Тртић, М. (2007). Симптоми аутизма у развоју дјетета. Васпитање и образовање, XXXII, 3, стр. 140–151.

253. Тукумовић, Ш. (2009). Грешке приликом приказивања текста код слијепих, слабовидих и ученика без оштећења вида. Дидактички путокази, XIV, 53, стр.

2–4.

254. Тулумовић, Ш. (2007). Специфичности читања и писања ученика с оштећеним видом. Дидактички путокази, XII, 44, стр. 43–48.

255. Ћатић, В.; Ћатић, А. (2010). Интеграција деце са посебним потребама према концепту Монтесори. Дидактички путокази, XV, 56, стр. 46–50.

256. Фарего, Е. (2005). Како пишу дјеца с потешкоћама у читању. Напредак, CXLVI, 3, стр. 289–299.

257. Хајдар, М. (2006). Могућности примене терапијског – психосоцијалног рада у третманским групама (секцијама) у ваннаставним активностима. Нова школа, LII, 35, стр. 101–108.

258. Хајдер, М. (2010). Симптоми анксиозности код наставника у основној школи. Дидактички путокази, XV, 57, стр. 43–47.

259. Хасанагић, А. (2007). Хиперактивно дете. Дидактички путокази, XII, 45, стр. 44–49.

260. Хасанбеговић, Х. (2007). Парадигматично прaгматична говорно-језичка метода у едукацији и рехабилитацији слушно оштећених особа. Дидактички путокази, XII, 45, стр. 50–55.

261. Хафизовић, Ф. (2006). Интеграција ученика с посебним потребама у школе. Наша школа, LII, 38, стр. 133.

262. Хаџић, С. (2009). Самоперцепција ученика са посебним потребама и перцепција од стране наставника у редовној основној школи. Дидактички путокази, XIV, 51, стр. 7–13.

263. Хаџић, С.; Тулумовић, Ш. (2009). Разлике између ученика са посебним потребама и ученика без тешкоћа у развоју на задацима објективног типа. Наша школа, LV, 47, стр. 37–54.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

301

Мр Ана Савковић 264. Хаџић Суљкић, М.; Љеваковић, М. (2010). Прилагођеност понашања родитеља спецификуму комуникацијских потреба детета оштећена слуха. Дидактички путокази, XV, 57, стр. 2–6.

265. Хаџихајдић, С. (2008). Развој инклузивности школа примјеном методологије индекса инклузивности. Дидактички путокази, XIII, 48, стр. 14–17.

266. Хебиб, Е.; Спасенић, В. (2010). Улога школског педагога у примени инклузивног образовања: поглед студената педагогије. Настава и васпитање, LIX, 2, стр.

297–313.

267. Хозић, И. (2009). Инклузија за све. Педагошка стварност, LV, 3–4, стр. 440– 446.

268. Хорзовић, Р. (2007). Орална, олфакторна и густативна перцепција код дјеце са посебним потребама. Дидактички путокази, XII, 45, стр. 56–58.

269. Хоџић, И. (2008). Да ли даровито дијете треба инклузију? Педагошка стварност, LIV, 9–10, стр. 1086–1091.

270. Хоџић, Н. (2010). Утврђивање артикулацијског статуса дјеце предшколског узраста у функцији превенције говорних мана дјеце основношколског узраста. Дидактички путокази, XV, 56, стр. 80–88.

271. Хрњица, С. (2009). Инклузија као педагошки и хуманитарни изазов. У: Зборник радова: Будућа школа, Српска академија образовања, Београд, стр. 430.

272. Хрњица, С. И сар. (2009). Школа по мери детета 2: приручник за примену инклузивног модела преласка са разредне наставе на предметну наставу за ученике са тешкоћама у развоју. Београд: Save the Children.

273. Хрњица, С. (2004). Деца са развијеним тешкоћама у редовној школи. Учитељ, XXII, 76, стр. 11–14.

274. Хрњица, С.; Сретенов, Д. (2003). Деца са развојним тешкоћама у редовним основним школама у Србији – тренутно стање и ставовски предуслови за потенцијалну инклузију. Београд: Министарство просвете и спорта, Save the Children 275. Церић, Х. (2003). Нове улоге учитеља у инклузивном образовању. Наша школа, XLIX, 26, стр. 109–116.

276. Церић, Х. (2004). Дефинирање инклузивног образовања. Наша школа, L, 29, стр. 77–87.

277. Церић, Х. (2005). Дилеме о схватању о инклузији у образовању. Дидактички путокази, X, 35, стр. 66–69.

278. Kлаудија, V. (2006). Нови увиди у скривени свијет аутизма, Наша школа, LII, 38, стр. 101.

279. Чабрић, С. и сар. (2007). Одгој и образовање дјеце са посебним потребама у Италији. Дидактички путоказ, XII, 43, стр. 93–96.

280. Чамџић, С. (2007). Поремећај недостатка пажње и хиперактивност (ADHD – attention deficit/hiperactivity disorder – Дефицит пажње / хиперактивни поремећај). Дидактички путокази, XII, 44, стр. 52–53.

281. Чекрлија, Ђ.; Турјачанин, В. (2001). Будућност дјеце са посебним потребама; Филозофско-филолошке науке на почетку 21. века, Зборник радова са научног скупа, 2, Филозофски факултет у Бањoj Луци, стр. 725–733.

302

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

Инклузивно образовање – библиографија 282. Џемиџић, С. (2008). Кооперативно учење као примјер инклузивне праксе. Дидактички путокази, XIII, 49, стр. 28–31.

283. Шакота, Н. (2007). Разлике у општем успјеху, муцању, сметњама у учењу и понашању љеворуких ученика. Педагогија, 1, LXII, стр. 60–70.

284. Шакотић, Н. (2006). Ниво савладаног градива из наставе матерњег језика ученика са посебним потребама у условима инклузије. Васпитање и образовање, XXXI, 3, стр. 173–181.

285. Шакотић, Н. (2006). Ставови наставника и дефектолога према васпитно-образовној интеграцији у неким школама са подручја Црне Горе. Педагошка стварност, LII, 9–10, стр. 726–738.

286. Шакотић, Н. (2007). Ставови наставника и дефектолога према васпитно-образовној интеграцији у неким школама са подручја Црне Горе. Васпитање и образовање, XXXII, 1, стр. 157–171.

287. Ђакотић, Н.; Вељић Ч. (2011). Наставничке компетенције у инклузивном образовању. Годишњак Академије образовања, Београд, стр. 579–592.

288. Шакотић, Н. (2008). Етичка димензија у инклузивном образовању. У: Етичка димензија образовања, стр. 293. Јагодина: Педагошки факултет.

289. Шакотић Хурбалија, Ј. (2007). Какву слику о себи имају они који се образују за психотерапеуте у Србији. Педагошка стварност, LIII, 5–6, стр. 471–479.

290. Шаренац, О. (2005). Савремене тенденције у васпитању, образовању и рехабилитацији дјеце и омладине ометене у развоју; У: Зборник радова, Никола С. Филиповић и његово дјело, Сарајево: Филозофски факултет, стр. 135–140.

291. Шарић, Х. (2006). Како у школама уочавати социопатолошке појаве и како их предуприједити. Наша школа, LII, 35, стр. 119–126.

292. Шерифовић, Л. (2007). Дефицит пажње / хиперактивни поремећај (ADHD) код дјеце и адолесцената. Наша школа, LII, 40, стр. 97–105.

293. Шеховић, М. (2004). Значај и мотивација у отклањању проблема у одгоју и образовању код хендикепиране дјеце. Дидактички путокази, IX, 32, стр. 19–21.

294. Шкрбина, Д. (2010). Подршка удомитеља који удомљавају дјецу с Down sindromom. Живот и школа, LIX, 1, стр. 9–34.

295. Шкрбић, Р.; Голубовић, Ш.; Миланков, В. (2013). Провера знања ученика са оштећењем слуха. Педагогија, LXVIII, 1, стр. 131–138.

296. Шпановић, С. (2010). Инклузивна настава. Настава и васпитање, LIX, 2, стр. 326–331.

297. Шутало, Р. (2009). Тешкоће у социјализацији дјечака са посебном потребом у првом разреду деветогодишње школе. Наша школа, LV, 47, стр. 54–63.

298. Шушњара, С. (2008). Однос према дјеци са посебним потребама. Школски вјесник, LVII, 3–4, стр. 321–338.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

303

Проф. др Снежана Маринковић Учитељски факултет, Ужице

Приказ дела УЧИТЕЉ XXXI, 2. 2013.

UDK: 371.12::159.923.2(049.32) ; 37.064.2(049.32) Примљен: 20. VI 2013.

101 ОДГОВОР НА 101 ПИТАЊЕ – ЗБИРКА ПРИМЕРА ДОБРЕ ПРАКСЕ (Неца Јовић и Драган Кувељић, 101 одговор на 101 питање о томе шта сваки наставник треба да зна, Београд, Креативни центар, 2013)

101 одговор на 101 питање о томе шта сваки наставник треба да зна, аутора Неце Јовић и Драгана Кувељића, оригинално је дело, примерено потребама студената и наставника – практичара. Ова књига је веома добар пример како треба повезати теорију и праксу. У жељи да дају свој допринос да школа постане место ефикасног учења, аутори су своје богато педагошко искуство преточили у ову Збирку примера добре праксе – која представља подршку наставницима у даљем професионалном развоју. Од савременог наставника се очекује да стално уноси новине и да ради на подизању својих компетенција. Да би могао успешно да одговори захтевима ефикасног планирања, извођења, праћења и вредновања наставе и учења – потребно је да своје иницијално образовање проширује новим знањима, како би стално унапређивао наставну праксу. Може се рећи да ова књига представља ризницу која ће обогатити знања наставника и оснажити га: да уочи везу међу научним дисциплинама и боље разуме опште и посебне стандарде; да прави планове уважавајући индивидуалне разлике међу ученицима и стандарде постигнућа; да остварује функционално образовање и васпитање у складу са општим принципима и циљевима; да прати и процењује ефикасност сопствених метода и да унапређује квалитет свог рада. Приручник 101 одговор на 101 питање о томе шта сваки наставник треба да зна практичан је водич кроз десет кључних области којима се наставници баве, а које су разређене у двадесет пет тема. Свака тема почиње теоријском подлогом о компетенцијама које треба да поседује успешан наставник, а

304

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

затим се, низом примера добре праксе, показује како се то може и постићи. Описани примери могу да послуже као извор идеја, као предлози за разрешавање различитих проблема у учионици и као подршка у сналажењу у специфичним ситуацијама. Прво поглавље је посвећено успешном планирању и програмирању и нуди конкретне смернице у изради школског програма, глобалних и оперативних планова, као и инспиративне примере сценарија за час. Друго поглавље се бави наставним процесом. Ова област, низом примера, оснажује наставника у области комуникације са ученицима, у рационалном организовању наставе и подстицању ученика да учествују у наставном процесу – кроз повезивање и примену знања. Обиље примера добре праксе помаже наставницима да дођу до добре формулације циља и да осмисле задатке којима ће обезбедити активно учешће ученика у процесу наставе и учења. Треће поглавље говори о процесу учења. Наставницима се нуде одговори на питања како могу помоћи ученицима да планирају своје активности и како их могу подржати да буду активни учесници у школском животу и раду. Овај део нуди низ примера како ангажовати ученике да аргументовано дискутују, да уче путем открића, да решавају проблеме и како их уводити у дивергентно-стваралачко учење. Четврто поглавље садржи добра решења за подршку ученицима, кроз поштовање различитих стилова учења. Такође, овде наставници могу сазнати како да направе добар педагошки профил, а могу пронаћи и смернице о томе када са учеником треба радити по индивидуалном образовном плану. Пето поглавље нуди примере добрих описних оцена, упућује на повезаност оцењивања са посебним стандардима и објашњава улогу формативног и сумативног оцењивања. Приказани су и формулари за вођење педагошке документације, као и оквир за процену резултата учења и владања. Шесто поглавље, кроз тему о функционалним школским постигнућима, упућује наставнике на коришћење Блумове таксономије у достизању општих исхода и формулисању диференцираних задатака. Примери добре праксе дају одговор на питање како мотивисати ученике да уче и како код њих развијати позитиван систем вредности у вези са родним улогама, поштовањем правила и очувањем сопственог здравља. Седмо поглавље је посвећено стратегијама развоја социјалних вештина код ученика и подстицању и неговању демократског духа у учионици. У овом делу наставник се може оснажити за примену кооперативног учења и изградњу сопственог ауторитета. Осмо поглавље говори о атмосфери и успостављању и одржавању добрих међуљудских односа у одељењу. Примери добре праксе дају одговоре на низ питања: како изаћи на крај са проблематичним понашањем, којим поступцима показати поштовање личности и права детета, како радити са нетипичним ученицима... Дају се упутства за естетско и функционално уређење простора – као пријатног амбијента за учење, који омогућава

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

305

интелектуални развој и социјалну интеракцију. Наглашава се значај амбијента за учење. Добар амбијент и топла атмосфера чине да се деца осећају пријатно и понашају у складу са тим. Девето поглавље садржи примере добре праксе који упућују наставнике на то како да превентивно делују на појаву насиља, како да поступе када се насиље деси и која је њихова одговорност у ланцу оних који су обавезни да реагују. Десето поглавље се бави сарадњом са родитељима. Овде се могу пронаћи примери добре комуникације са породицом и начини њиховог ангажовања у активностима школе. Уместо закључка, аутори нуде листу за самовредновање, која садржи управо процену десет кључних области у наставничком позиву обрађених у овом приручнику. Када наставник изврши самопроцену и уочи своје слабе стране, аутори препоручују да се детаљније позабави одговарајућим поглављем и тако ојача компетенције које су му потребне. Посебно интересантна је Поклон-прича, на крају књиге, која позива читаоца да ради на себи – јер радити на себи јесте највећи пројекат у животу. Приручник 101 одговор на 101 питање о томе шта сваки наставник треба да зна, дело је практичара, педагога и учитеља, који су објединили своја богата педагошка знања и преточили их у обиље примера добре праксе које су прикупили из сопственог плодног и дугогодишњег искуства, из стручне литературе, усавршавајући се на семинарима и размењујући искуства са колегиницама и колегама. Књига је значајна за студенте педагогије, наставничких и учитељских факултета и за просветне раднике, као незаобилазна стручна литература.

306

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

БЕЛЕШКЕ О АУТОРИМА Драго J. Бранковић (1945), академик Академије наука Републике Српске, доктор педагошких наука, редовни професор на Филозофском факултету Универзитета у Бањој Луци. Ужа научна област којом се бави: теорија и методологија педагогије. Сузана Ј. Врачар (1984), професор разредне наставе, Основна школа „Алекса Шантић“, Калуђерица. Студент докторских студија на Учитељском факултету Универзитета у Београду. И-мејл: suzza0110@yahoo.com Славко А. Гајић (1943), магистар наука из области музичке културе. Уже научне области којима се бави: методика наставе музичке културе и хорско певање. Ужице. Александар П. Јанковић, (1970), доктор дидактичко-методичких наука, асистент на Педагошком факултету у Сомбору Универзитета у Новом Саду. Ужа научна област којом се бави: методика наставе природе и друштва. И-мејл: aleksjankovic@ gmail.com Маша M. Јовановић (1985), учитељ – мастер, Основна школа „Веселин Маслеша“ у Београду. Студент докторских студија Факултета за специјалну едукацију и рехабилитацију Универзитета у Београду. Ужа научна област интересовања: Превенција и третман поремећаја у понашању. И-мејл: masa_jovanovic85@jahoo.com Весна П. Картал (1969), професор разредне наставе. Ужа научна област интересовања: методика наставе природе и друштва. Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. И-мејл: v.kartal@ceo.gov.rs Mилица Маглов (1977), професор српског језика и књижевности, Грађевинска техничка школа, Београд. Ужа научна област интересовања: Теорија и историја књижевности. И-мејл: milicamaglov@yahoo.com Снежана С. Маринковић (1963), редовни професор на Учитељском факултету у Ужицу Универзитета у Крагујевцу. Ужа научна област којом се бави: Предшколска педагогија и Методика наставе природе и друштва. И-мејл: sneganam@opentelekom.rs Нермина М. Окић (1971), професор разредне наставе – мастер. Ужа стручна област интересовања: васпитање и образовање ученика млађих разреда основне школе. Основна школа „Џемал Биједић“, Тешањ (Босна и Херцеговина). И-мејл: n.okic@hotmail.com

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

307

Љубица М. Продановић (1927), доктор педагошких наука. Ужа научна област којом се бави: породична педагогија. Београд. И-мејл: ljubica@ljubicaprodanovic.com; www.ljubicaprodanovic.com Ана А. Савковић (1963), магистар едукацијских наука из области педагогије, Основна школа „Нада Пурић“, Ваљево. Ужа научна област интересовања: еколошко васпитање и инклузивно образовање. И-мејл: anasavkovic.va@gmail.com Мирјана М. Стакић (1973), доктор дидактичко-методичких наука, доцент на Учитељском факултету у Лепосавићу Универзитета у Косовској Митровици. Уже научна област којом се бави: Методика наставе српског језика и књижевности. И-мејл: stakicmz@ptt.rs Елвира О. Црнишанин (1971), магистар књижевних наука. Медијска кућа YU радио, Нови Пазар. Ужа научна област интересовања: књижевност. И-мејл: yuradio@verat.net.

308

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

УПУТСТВО АУТОРИМА Часопис „Учитељ“ објављује теоријске и емпиријске радове, стручне и научне радове који третирају образовно-васпитни рад школе и доприносе унапређивању разредне наставе. Наслов рада. Треба да је информативан, да одражава предмет проучавања – истраживања и да не садржи више од десет речи. Уколико рад потиче из неког пројекта, потребно је у фусноти навести назив и број пројекта. Радови настали као прикази са предавања, трибина и научних и стручних скупова, треба да садрже назив, место и датум одржавања. За експозее са одбране докторских дисертација, магистарских теза и мастер радова наводе се подаци о факултету и о комисији пред којом је рад брањен. Резиме. На почетку рада (иза наслова) даје се резиме обима 150–300 речи, који садржи циљ рада, примењене методе, главне резултате и закључке. Издавач преводи наслов и резиме на енглески језик. Кључне речи. Кључне речи се наводе иза резимеа. Треба да их буде од пет до седам, пишу се малим словима и одвајају запетом. Основни текст. Радови треба да буду писани јасно и разумљиво, логичким редом. Радове емпиријског карактера потребно је структурирати тако да, поред увода и закључка, имају три основна дела: (1) Теоријски приступ проблему, (2) Методолошки оквир истраживања и (3) Резултати истраживања.

Oбим и фонт. Радови треба да буду написани у текст процесору Microsoft Office Word – фонтом Times New Roman (величине 12 тачака за основни текст и 10 тачака за фусноте), списак литературе, резиме – ћирилицом (са размаком од 1,5 реда). Рад не треба да буде дужи од једног ауторског табака, односно до 30.000 словних знакова. Истицање текста. Истицање делова текста изводи се курзивом, а не спационирањем, верзалом, полуцрним стилом и подвлачењем. Наслови и поднаслови исписују се болдом. Избегавати двоструко истицање – наводницима и курзивом. Потребно је користити наводнике „н“ и полунаводнике ‘н’ одређене типографском нормом српског језика. Референце у тексту. Имена страних аутора у тексту наводе се у српској транскрипцији, фонетским писањем презимена, а у загради изворно, уз годину публиковања рада, нпр. Пијаже (Piaget, 1967). Уколико су рад писала два аутора, наводе се оба презимена, а уколико постоји више аутора, у загради се наводи презиме првог аутора, и скраћеница – и сар. Цитати. Цитат, без обзира на дужину, треба да прати референца са презименом аутора, годином објављивања, бројем странице, нпр. (Поткоњак 2006: 56). За сваки цитат дужи од 350 знакова, аутор мора да приложи писмено одобрење власника ауторских права. Ако се у цитирању изостављају поједини делови, користе се три тачке у угластим заградама.

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

309

Литература. На крају текста прилаже се списак само оних библиографских јединица које су навођене у тексту, на језику и писму на коме су написане, и азбучним редоследом. Библиографска јединица књиге, монографије и сл. треба да садржи: презиме и име аутора, годину издања у загради, наслов књиге (италиком), место издања и издавача. На пример: Вилотијевић, Младен. (1998). Врсте наставе. Београд: Учитељски факултет. Поглавље у књизи: Хавелка, Ненад. (2001). Уџбеник и различите концепције образовања и наставе. У: Б. Требјешанин, Д. Лазаревић (ур.). Савремени основношколски уџбеник. стр. 35–45. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Чланак у часопису треба да садржи: презиме и име аутора, годину издања (у загради), наслов чланка, пуно име часописа (италиком), годиште, број часописа и странице. На пример: Плут, Дијана. (2004). Отварање тржишта уџбеника. Учитељ, XVI, 77, стр. 7–12. Веб документ: презиме и име аутора, година, назив документа (италиком), датум када је сајт посећен, интернет адреса сајта, нпр. Degelman, D.: АPA Style Essentials. Retrived Маy 18, 2000 from the World Wide Web http://www.vanguard.edu/psychology/apa. Када се исти аутор наводи више пута, поштује се редослед година у којима су радови публиковани. Уколико се наводи већи број радова истог аутора публикованих у истој години, радови треба да буду означени словима уз годину издања, нпр. 1999а, 1999б. Табеле, графикони, шеме и слике. Табеле треба да буду урађене у програму Microsoft Office Word, а илустрације (слике и цртежи) у JPG формату и означене бројем, пратећи редослед у тексту или у прилогу. При одређивању величине, потребно је водити рачуна о формату часописа и текста. У односу на текст, треба да су центриране. Уколико је потребно, садрже објашњења ознака које су коришћене. Редни број исписује се нормалом, а називи италиком, и то: код табела и графикона изнад, а код слика испод. Нпр.: Табела 3. Структура узорка истраживања. Фусноте и скраћенице. Фусноте се користе за објашњења. Скраћенице треба избегавати. Евалуација радова. Радови за које Редакција процени да су садржајно и технички неодговарајуће припремљени, да немају списак литерaтуре и да су већ објављени, неће се узимати у разматрање. Рукописе рецензирају два рецензента са Листе рецензената и, уколико је потребно, враћају ауторима на дораду. Прихваћени радови се разврставају у две групе: научни и стручни чланци. Научни чланци се категоризују као: (1) оригинални научни чланак, (2) прегледни чланак, (3) кратко или претходно саопштење, (4) научна

310

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

критика, односно полемика. Стручни чланци се разврставају у категорије: (1) стручни чланак, (2) информативни прилог, (3) приказ, (4) библиографија. Аутори уз рад на посебној страници достављају податке: име, средње слово, презиме аутора, година рођења, назив рада, струка, ужа стручна област интересовања или ужа научна област којом се аутор бави, установа у којој је аутор запослен, место, и-мејл адреса и број телефона. Адреса редакције: Савез учитеља Републике Србије Дечанска 6/III (поштански фах 74) 11103 Београд 4 (са назнаком: За часопис „Учитељ“) E-mail: casopis.ucitelj@surs.org.rs

УЧИТЕЉ, ХХХI, 2, 2013.

311

CIP – каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 37 УЧИТЕЉ : часопис Савеза учитеља Републике Србије / главни и одговорни уредник Миленко Кундачина. – Год. 1, бр. 1 (1983)- . – Београд (Дечанска 6) : Савез учитеља Републике Србије, 1983(Крагујевац : Штампарија Графостил) . – 24 cm Тромесечно ISSN 0352-2253 = Учитељ COBISS.SR-ID 128023