Учитељ, број 79, 1/2012

Osniva~ i izdava~: Savez u~iteqa Republike Srbije De~anska 6/III, po{tanski fah 74 11103 Beograd 4 www.savezucitelja.com

Za izdavača Petar Anoki}

Redakcijski odbor Doc. dr Jelena Vrawe{evi} Mirjana Ili} Vesna Kartal Prof. dr Milenko Kunda~ina Qiqana Novkovi} Lektor i korektor Nata{a Ivanovi} CIP - katalogizacija u publikaciji Narodna biblioteka Srbije

Grafi~ka priprema @eqko Vuk

37

Dizajn korica Mr Zorica Obradovi}

U^ITEQ: ~asopis Saveza u~iteqa Republike Srbije/ za redakcijski odbor Qiqana Novkovi}. – God. 1, br. 1 (1983) - .

Tira` 2.500 primeraka [tampa Slu`beni glasnik, Beograd

Časopis izlazi četiri puta godišwe.

Rukopisi se ne vraćaju.

Beograd (De~anska 6): Savez u~iteqa Republike Srbije, 1983(Beograd: Slu`beni glasnik). – 29 cm Kvartalno ISSN 0352-2253 = U~iteq COOBISS.SR-ID 128023

Zahvaqujemo Zavodu za uxbenike iz Beograda koji je omogućio štampawe ovog broja časopisa „Učiteq“.

САДРЖАЈ ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ Весна Картал, др Сања Благданић РАЗВИЈАЊЕ ЛИСТЕ ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА ЗА НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ ПРИРОДА И ДРУШТВО . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Драгана Станојевић, Наташа Николић Гајић СТАНДАРДИ ПОСТИГНУЋА У ПРВОМ ЦИКЛУСУ ОБАВЕЗНОГ ОБРАЗОВАЊА ЗА НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ МАТЕМАТИКА . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Ана Пејић СВРХА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА ЗА СРПСКИ ЈЕЗИК И КОНЦЕПТ ЧИТАЛАЧКЕ ПИСМЕНОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Виолета Давидовић ЗАЈЕДНО ПРОТИВ НАСИЉА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Проф. др Миленко Кундачина, мр Јелена Стаматовић АКЦИОНА ИСТРАЖИВАЊА У ФУНКЦИЈИ САМОВРЕДНОВАЊА РАДА ШКОЛА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Доц. др Jeлeнa Врaњeшeвић НAСTAВНИЦИ КAO ЛИДEРИ – КAКO ДO УСПEШНE СAРAДЊE СА РОДИТЕЉИМА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Драгана Јевтић, др Вања Ничковић, мр Радоје Јевтић, мр Јован Ничковић СОЦИЈАЛНИ И ЗДРАВСТВЕНИ ПРОБЛЕМИ ДЕЦЕ ШКОЛСКОГ УЗРАСТА УСЛЕД КОРИШЋЕЊА ФЕЈСБУКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

КРЕАТИВНА НАСТАВА Слађана Обрадовић ДА АЗБУКУ СВАКО НАУЧИ ЛАКО . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Сoњa Пaрипoвић ПИСAЊE KЊИГЕ: Пракса усмерена на дете – „Корак по корак“ . . . . . . . . . . . . . 46 Зденка Рајковић, Љиљана Обренов „ДЕЦА – ДЕЦИ“ – ВОЛОНТЕРСКИ РАД УЧЕНИКА У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ . . 49

Mр Душан Станковић, Александра Станковић ПРИПРЕМА ИНТЕРАКТИВНОГ СОФТВЕРА ЗА НАСТАВУ . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Невена Перић, Славица Гомилановић УЧЕЊЕ КРОЗ ИГРУ ПОМОЋУ ИНТЕРАКТИВНИХ ЕЛЕКТРОНСКИХ ВЕЖБИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Драгана Стошић Миљковић ЗАНИМЉИВИ ЗАДАЦИ ИЗ ГЕОМЕТРИЈЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Славица Младеновић Ивановић, Снежана Илић ЛИКОВНА КУЛТУРА У МЛАЂИМ РАЗРЕДИМА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ . . . . . . . 66

Зорица Радуловић ПРИПРЕМА УЧЕНИКА ЗА ШКОЛУ У ПРИРОДИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Гордана Јосимов РЕАЛИЗАЦИЈА НАСТАВЕ У ОДЕЉЕЊУ СА УЧЕНИЦИМА КОЈИ НАПРЕДУЈУ ПО ИНДИВИДУАЛНОМ ОБРАЗОВНОМ ПЛАНУ . . . . . . . 77

Мр Никола Радивојевић, Жарко Милосављевић ПЛАНИРАЊЕ У СИСТЕМУ РУКОВОЂЕЊА ШКОЛОМ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

ПРЕДСТАВЉАМО Олга Николић КРИТЕРИЈУМИ ОЦЕЊИВАЊА УЧЕНИКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Образложење предлога СУРС-а ПРОСВЕТНИ ПРЕГЛЕД – ДОБИТНИК СВЕТОСАВСКЕ НАГРАДЕ ЗА 2010. ГОДИНУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Дејан Цакић, Зоран Илић ТРЕЋИ МЕЂУНАРОДНИ СУСРЕТ УЧИТЕЉА У ШПАНИЈИ . . . . . . . . . . . . . . . 88

РАЗМИШЉАЊА Наташа Протић ИНСТАНТ УЏБЕНИК И ЊЕГОВ (НЕ)КВАЛИТЕТ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Жана Борисављевић ОДГОВОРНО ЖИВЉЕЊЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Гордана Маринковић „ПОСТАЈЕМО МУДРИ НЕ ЗБОГ ТОГА ШТО СЕ СЕЋАМО ПРОШЛОСТИ ВЕЋ ЗБОГ ТОГА ШТО ПОСТАЈЕМО ОДГОВОРНИ ЗА НАШУ БУДУЋНОСТ“ . . 96

ПРИКАЗ Мирјана Илић НОВИ ПРИЛОГ ЗА ОЧУВАЊЕ ПЛАНЕТЕ ЗЕМЉЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ Весна Картал* Др Сања Благданић**

РАЗВИЈАЊЕ ЛИСТЕ ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА ЗА НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ ПРИРОДА И ДРУШТВО Rezime: U Zavodu za vrednovawe kvaliteta obrazovawa i vaspitawa realizovan je projekat Predlog obrazovnih standarda za kraj prvog ciklusa obaveznog obrazovawa za nastavne predmete Srpski jezik, Matematika i Priroda i dru{tvo. U radu je razmotrena koncepcija i metodologija razvoja obrazovnih standarda za predmet Priroda i dru{tvo, detaqno su obrazlo`ene etape kroz koje je pro{ao proces izrade predloga obrazovnih standarda i ukazano je na pote{ko}e, dileme i re{ewa do kojih je do{ao stru~ni tim tokom trogodi{weg rada na pripremi predloga obrazovnih standarda za ovaj nastavni predmet.

Kqu~ne re~i: obrazovni standardi, obrazovni ishodi, Priroda i dru{tvo

зрада образовних стандарда за крај првог циклуса обавезног образовања проистекла је из потребе да се операционално дефинишу кључна знања и вештине из наставних предмета Српски језик, Математика и Природа и друштво, односно да се, на крају овог сегмента образовања, објективно процени степен у коме су ученици овладали oвим кључним компетенцијама. Процес израде стандарда за ове предмете започео је 2008. године. У овом раду изложен је развојни пут грађења образовних стандарда за Природу и друштво, који је започет радом стручног тима на дефинисању области, дескриптора и нивоа постигнућа у оквиру овог предмета, а настављен израдом задатака, њиховом емпиријском провером, испитивањем ставова учитеља и предметних наставника о предложеним дескрипторима, а завршен ревизијом дескриптора на основу добијених података из претходних активности.

И

Дефинисање области

* Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд, vkartal@ceo.gov.rs ** Учитељски факултет, Београд sanja.blagdanic@uf.bg.ac.rs

Први корак у процесу израде стандарда био је да се, на основу анализе наставних програма, дефинишу кључне области – најопштије и релативно независне проблемске и садржајне целине наставних предмета Свет око нас и Природа и друштво. Приликом решавања овог задатка дошла је до изражаја хетерогеност садржаја предмета и недовољна интеграција циљева и садржаја који се односе на различите научне дисциплине. Јасно се могао уочити проблем недовољно успостављених веза између области природних и друштвених наука. У предмету Природа и друштво је, управо због његове композитне природе, тешко издвојити релативно мали број садржински кохерентних области.

5

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Док назив предмета и његова концепција указују на поделу на две области – Природу и Друштво, када се започне диференцијација унутар њих, појављује се велики број мањих садржинско-проблемских целина, које произилазе из различитих научних дисциплина, тј. предмета (нпр. за област природе – физика, биологија, хемија и географија). Из наведених разлога издвојено је шест кључних области: Жива и нежива природа, Екологија, Материјали, Кретање и оријентација у простору и времену, Друштво и Држава Србија и њена прошлост.

Дефинисање дескриптора и нивоа постигнућа Следећи корак у изради стандарда био је развијање дескриптора – прецизних исказа који описују кључне компетенције или функционално интегрисана знања и вештине које ученици треба да изграде након четворогодишњег изучавања предмета Свет око нас, односно Природа и друштво. У неким државама су развијени образовни стандарди без одређивања нивоа и они најчешће подразумевају основни ниво, док неки системи познају и већи број нивоа стандарда. Образовни стандарди у нашем образовном систему развијени су на три нивоа: основни, средњи и напредни. То значи да се јасно прави разлика између оних садржаја које треба да изграде, усвоје или развију сви ученици и оних чије се остваривање очекује код одређеног броја ученика. Стандарди на основном нивоу описују захтеве на које очекујемо да успешно одговори најмање 80 % ученика; стандарди на средњем нивоу описују захтеве теже од захтева на основном нивоу, на које успешно очекујемо да одговори најмање 50 % ученика, а стандарди на напредном нивоу описују захтеве теже од захтева на средњем нивоу, на које би требало успешно да одговори најмање 25 % ученика. Дефинисање дескриптора је подразумевало опис конкретних понашања ученика преко којих се може објективно испитати да ли су, и у којој мери, овладали одговарајућим знањима и вештинама. Приликом реализације овог задатка пошло се од Блумове класификације нивоа знања и когнитивних процеса. Да би се ваљано де-

6

финисали дескриптори, стручни тим се руководио развојним карактеристикама ученика млађег школског узраста и природом компетенција које, у домену предмета Природа и друштво, могу изградити ученици на крају првог циклуса обавезног образовања. Развијени дескриптори су се превасходно односили на репродукцију, разумевање и примену наученог. Виши нивои знања, као што су анализa и евалуацијa, укључени су само индиректно, у мери у којој су потребни за овладавање логиком експерименталног мишљења или разумевање различитих аспеката сложених друштвених феномена. Треба нагласити да је Блумова логика усложњавања нивоа знања и когнитивних процеса примењивана флексибилно и промишљено. Код дефинисања дескриптора термин „знати“ често подразумева не само познавање терминологије, дефиниција или специфичних чињеница, што се очекује, већ и „знање“ појмова, класификација или тумачења појава, које у мањој или већој мери укључује разумевање, па и примену знања у контексту различитом од онога у коме је стицано, као и у проблемским и животним ситуацијама. Тако многе исказе који започињу термином „зна“ или „познаје“ у Листи образовних стандарда за Природу и друштво никако не треба схватити као дескрипторе који се односе само на репродуктивно (чињенично) знање. Исходи на базичном нивоу образовних постигнућа често су дефинисани као знање основних термина, дефиниција, појмова, класификација и слично, док на вишим нивоима постигнућа они у већој мери укључују разумевање и примену тог знања, као и почетно овладавање предметно специфичним начином мишљења (Пешић, Благданић, Картал, 2009). Ипак, приликом развијања дескриптора водило се рачуна да се очекивани исходи учења на основном нивоу не сведу само на репродуктивна знања. То значи да се ни минимални ниво компетенција не може ограничити на чисто репродуктивна знања, иза којих често стоје празни школски вербализми (Виготски, 1983, Петровић, 2006). И овај ниво постигнућа треба да укључи елементарно разумевање наученог, уочавање очигледнијих веза међу појмовима и принципима, способност за примену знања на типичним примерима, а, по-

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

себно, овладавање функционалним знањима релевантним за свакодневни живот (култура здравља, учешће у саобраћају, социјално понашање, однос према животној средини и слично).

лог да стручни тим буде састављен од наставника разредне наставе, стручњака за предмете, тј. научне дисциплине и стручњака образовних наука.

Израда задатака по дескрипторима

Пробно испитивање и ревизија дескриптора

Следећи корак у развијању стандарда био је да се за сваки дескриптор конструише по пет задатака којима се тестирају знања и вештине спецификоване његовим садржајем. Израда задатака је одговорила на два захтева: даљу разраду кључних садржаја из наставног програма на које се односи сваки дескриптор и операционализацију различитих нивоа знања и разумевања тих садржаја (Пешић, Благданић, Картал, 2009). Приликом реализације овог задатка испољиле су се тешкоће која се односе на балансирање између озбиљних захтева научних дисциплина (сцијентизација наставног садржаја) и захтева да се уваже интелектуалне могућности и ограничења деце млађег школског узраста – тежња ка педагогизацији наставних садржаја (Благданић, 2001). Осим тога, стручни тим се у изради задатака често налазио пред недовољно јасним и прецизним смерницама из наставног програма о томе шта су садржаји које треба обрадити. Отежавајућа околност за рад стручног тима је и непостојање конкретних исхода учења за прописане наставне јединице, теме и проблемске блокове. То је условило и да уџбеници, који су важни као практична операционализација програма и извор из кога деца уче, имају принципијелне недостатке који су отежали процес израде задатака. Последица различитог тумачења недовољно оперативних захтева наставног програма јесте коришћење уџбеника различитих издавача у настави, у којима су у различитој мери заступљени неки од важних појмова; неке од наставних тема и јединице су, услед недостатка прецизних смерница, обрађене недовољно, без подршке разумевању тих садржаја или кроз проблематична поједностављивања на нивоу терминологије и значења важних појмова и принципа (Петров и Миљковић, 2007). Наводећи ове потешкоће, желели смо да представимо изазове у изради задатака којима треба операционализовати очекиване исходе учења. То је био раз-

Операционализација прве верзије стандарда завршена је израдом тестова знања у којима је сваки дескриптор био заступљен са по пет задатака, који проверавају компетенције дефинисане тим дескрипторима. Задаци су распоређени у 10 тест-свезака са по 32 задатка. Пробно испитивање изведено је на репрезентативном узорку од 668 ученика, са циљем да се провере квалитет конструисаних задатака и пројектована очекивања о нивоима образовних постигнућа (основни, средњи, напредни), али и ваљаност самих дескриптора. У изради образовних стандарда то континуирано промишљање везе између дескриптора и задатака заправо је било кључни механизам за контролу ваљаности садржаја стандарда (Пешић, Благданић, Картал, 2009). Стручни тим за Природу и друштво је, користећи информације са пробног испитивања, модификовао задатаке који нису имали одговарајуће статистичке показатеље и дорађивао саме дескрипторе. Тада се тим суочио са немалим раскораком између очекиваних образовних постигнућа ученика и постигнућа која су показали на пилот-тесту. У одређивању нивоа постигнућа тежило се балансу између емпиријских показатеља и експертске процене о томе шта су компетенције којима ученици треба да овладају на различитим нивоима постигнућа. Показало се, на пример, да је просечно постигнуће ученика на задацима дескриптора основног нивоа Зна који су главни извори опасности по здравље и живот људи и основне мере заштите (p-value = 0.48) ниско у односу на његову важност, због потенцијалне угрожености живота ученика. Без обзира на неочекивано ниска постигнућа ученика, стручни тим је чврсто заузео став да се ради о функционалном знању важном за свакодневни живот и да његово разумевање и примена представљају стандард основног нивоа постигнућа. У неким другим случајевима тим се определио да уважи статистичке показатеље,

7

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

настојећи да препозна извор одступања од очекиваних постигнућа и преиспита саме дескрипторе. Уз новонасталу листу дескриптора израђен је и довољан број задатака, односно тестова знања за њихову проверу на главном испитивању. За главно испитивање је припремљено 12 тест-свезака, односно 185 задатака. Тестирање је обављено у јуну 2009. године на репрезентативном узорку од 2523 ученика, који је био пропорционалан броју ученика у школским управама Министарства просвете Републике Србије и величини школе. Графикон 1. Распоред тестираних ученика

Главно тестирање је изведено са циљем да се провери ваљаност ревидираних дескриптора и пројектована очекивања о нивоима постигнућа (основни, средњи, напредни). Упоредо са главним тестирањем спроведено је анкетно истраживање. Циљ анкетног истраживања је био да се испитају ставови учитеља и предметних наставника о потреби постојања сваког појединачног стандарда, као и о очекиваном нивоу образовних постинућа. Узорак истраживања су чинили учитељи и наставници историје, биологије, физике, географије и

8

хемије у основним школама, а био је пропорционалан броју одељења у школама које су биле у узорку за тестирање ученика. Као мерни инструмент коришћен је упитник са ставкама Ликертовог типа, при чему су ставке биле предлози образовних стандарда. Након главног испитивања стручни тим се нашао у завршној фази успостављања листе стандарда, коју је спроводио кроз неколико паралелних, испреплетаних и условљених процеса. Стручни тим је, користећи информације са главног испитивања, дорађивао дескрипторе, будуће стандарде. У том процесу се број дескриптора повећавао, због процене стручног тима да су се у појединим стандардима појавиле две варијабле. То би довело до проблема у имплементацији стандарда, нпр. учитељи би то могли да протумаче тако да је за проверавање остварености таквог стандарда потребно правити само оне задатке који истовремено испитују и једну и другу варијаблу. Ако би ову ситуацију преселили у област планирања, учитељи не би добили јасну поруку којим редоследом да распореде наставно градиво. Упоредо са овим процесом, анализирани су подаци прикупљени анкетирањем наставника и учитеља. Испитани учитељи и предметни наставници су потврдили мишљење тима да сви предложени дескриптори треба да постоје, као и да обухватају све оно што ученици на крају првог образовног циклуса треба да знају из предмета Природа и друштво. Разлике су се појавиле у одређивању нивоа образовних постигнућа. Разматрани су они дескриптори око којих није било сагласности између стручног тима, учитеља и предметних наставника. Дешавало се да се мишљење испитиваних наставника и учитеља о предложеном нивоу образовних стандарда не слаже. Разматрајући ову појаву, можемо закључити да су предметни наставници под одређеним дескриптором подразумевали ширу и детаљнију слику, коју обухвата њихов наставни предмет и наука, у односу на учитеље који су на то гледали у смислу задатог садржаја који обрађују са ученицима млађих разреда. Упоредо су анализирани и резултати добијени са стручног семинара Подршка наставницима разредне наставе за примену кључних знања у области вредновања у настави Српског

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

језика, Математике и Природе и друштва, који су заједно реализовали Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања и Савез учитеља Србије, уз подршку Министарства просвете. У оквиру овог пројекта наставници разредне наставе су упознати са садржајем предложених образовних стандарда у поменутим наставним предметима. Пројекат је допринео осигурању њиховог непосредног учешћа у процесу финалне израде документа Предлога образовних стандарда, као и активном укључивању наставника разредне наставе у процесе одлучивања који су од стратешког значаја за наставничку праксу и образовање у целини. Стручни тим је разматрао примедбе и предлоге око 300 учитеља о предложеним образовним стандардима који су настали у процесу интерактивног рада у 10 градова у Србији. На крају овог процеса, анализом и сагледавањем резултата у свим наведеним активностима, утврђен је коначни предлог листе образовних стандарда за предмет Природа и друштво, припремљен за разматрање и усвајање на Националном просветном савету Србије. Литература 1. Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

2. Андевски, М. и Кундачина, М. (2006). Еколошко образовање од бриге за околину до одрживог развоја. Ужице: Учитељски факултет.

3. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1985). Cognitive coping strategies and the problem of ’inert knowledge’; in S. F. Chipman, J. W. Segal, R. Glaser (eds.): Thinking and learning skills: Research and open questions. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

4. Благданић, С. (2001). Педагогизација и сцијентизација садржаја наставе природе и друштва. Методичка пракса, 2, 67–70.

5. Blum, B. S. (1981). Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva. Beograd: Republički zavod za unapređenje vaspitanja i obrazovanja.

6. Broadfoot, P., Murphy, R. & Torrance, H. (eds.)

(1990). Changing educational assessment. London: Routledge.

7. California Department of Education (2003). Scince Content Standards for California Public School.

8. Преузето са http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/sciencestnd.pdf 9. Драгић, Р. (1974). Методика наставе хемије. Сарајево: Свјетлост.

10. Ђуричић, М. (2006). Методичка и организациона структура наставе природе и друштва. Сарајево: ЗУНС.

11. Fajgelj, S. (2005). Psihometrija. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.

12. Gipps, C. (1994). Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment, London: The Palmer Press.

13. Ivić, I. (1992). Teorije mentalnog razvoja i problemi ishoda obrazovanja. Psihologija, 3–4, 7–35.

14. Kirsh, I., de Jong, J., Lafontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J. & Monseur, C. (2002). Reading for Change: Performance and Engagement across Countries. Paris: OECD Publications.

15. Лазаревић, Д. (1995). Од спонтаних ка научним појмовима. Београд: ЗУНС.

16. Лазаревић, Ж. и Банђур, В. (2001). Методика наставе природе и друштва. Јагодина: Учитељски факултет.

17. Министарство просвете Републике Србије (2008). Правилник о наставном програму за први, друи трећи и четврти разред основног образовања.

18. Мирковић, М. и Небригић, Д. (1974). Методика наставе познавања друштва. Београд: ЗУНС.

19. Paul, R. (1993). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world. Santa Rosa: CA, Foundation for Critical Thinking.

20. Петров, Б. и Миљков, В. (2007). Да ли уџбеници омогућују основношколцима адекватан улаз у свет природних наука. У Д. Плут (ур.), Квалитет уџбеника за млађи школски узраст. Београд: Институт за психологију.

21. Перовић, М. (1995). Методика наставе историје. Београд: ЗУНС.

22. Петровић, Т. (1994). Дидактика физике. Београд: Физички факултет.

23. Петровић, В. (2006). Развој научних појмова у настави Познавања природе. Јагодина: Учитељски факултет.

24. Пешић, J., Благданић, С., Картал, В. (2009). Дефинисање образовних стандарда за предмет Природа и друштво. Квалитет и ефикасност наставе. Београд: Институт за педагошка истраживања 25. Продановић, Т. (1974). Методика наставе познавања природе. Београд: ЗУНС.

26. Richardson, V. (2003). Constructivist pedagogy, Teachers College Record, 105 (9), 1623–1640.

27. Рудић, В. (1991). Методика наставе географије. Београд: Научна књига.

28. Rychen D. S. & L.H. Salganik (eds.) (2001): Defining and Selecting Key Competencies. Seattle: Hogrefe & Huber Publishers.

29. Уџбеници за предмете Српски језик, Математика, Свeт око нас и Природа и друштво од 1. до 4. разреда са Листе одобрених уџбеника Министарства просвете.

30. Vigotski, L. S. (1983). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.

31. Врећић, Д. и др. (1989). Методика наставе природе и друштва. Београд: ЗУНС.

32. Закон о основама система образовања и васпитања. Службени гласник РС бр. 72/09.

33. Zаn, de I. (2001). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga.

34. Ждерић, М. и Станојевић, С. (1993): Методика наставе биологије. Нови Сад: Универзитет у Новом Саду.

35. Wink, J. & Putney, L.G. (2002). A vision of Vygotsky. Boston: Allyn and Bacon.

9

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Драгана Станојевић* Наташа Николић Гајић**

СТАНДАРДИ ПОСТИГНУЋА У ПРВОМ ЦИКЛУСУ ОБАВЕЗНОГ ОБРАЗОВАЊА ЗА НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ МАТЕМАТИКА Rezime: [ta je to {to }e moji u~enici poneti u peti razred iz matematike? [ta je to {to im je stvarno potrebno da bi mogli da se sna|u u svakodnevnim situacijama? Odgovori na ova i mnoga druga pitawa nalaze se u obrazovnim standardima za kraj prvog ciklusa obrazovawa. Nacionalni prosvetni savet usvojio je dokument Standardi postignu}a – obrazovni standardi za kraj prvog ciklusa obaveznog obrazovawa i vaspitawa za predmet Matematika, 18. januara 2011. godine. U Zavodu za vrednovawe kvaliteta obrazovawa i vaspitawa formiran je stru~ni tim za izradu standarda postignu}a za predmet Matematika za kraj prvog ciklusa obrazovawa, utvr|en je plan rada i izabrana je metodologija izrade obrazovnih standarda, odre|eni su nivoi postignu}a, sastavqena je lista standarda, sastavqeni su zadaci na tri nivoa, pripremqeni su testovi znawa za proveru u~eni~kih postignu}a, sprovedeno je probno testirawe u~enika, ispitivani su stavovi u~iteqa i drugih u~esnika u obrazovawu u vezi sa obrazovnim standardima, realizovano je glavno testirawe u~enika ~etvrtih razreda, napravqena je kona~na lista standarda postignu}a koja je usvojena na Nacionalnom prosvetnom savetu Srbije.

Kqu~ne re~i: Nivoi postignu}a, obrazovni standardi, metodologija, zadaci, pilot-testirawe, ispitivawe, glavno testirawe, kona~na lista

* Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд, dstanojevic@ceo.gov.rs ** Основна школа „Краљ Александар Први“, Пожаревац, gajicpo@orion.rs

10

оја су то знања, вештине и ставови из математике којe ће моји ученици понети у пети разред? Да ли смо их научили све што им је неопходно да би наставили даље школовање? Шта је то што им је стварно потребно да би могли да се снађу у свакодневним ситуацијама? Ово су само нека од питања која свако од нас себи поставља током рада са ученицима. Одговоре на ова питања, и многа друга, можемо потражити у образовним стандардима за крај првог циклуса образовања, који дефинишу знања и вештине које ученици треба да имају на крају првог циклуса. Национални просветни савет усвојио је документ Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања и васпитања за предмет Математика, 18. јануара 2011. године. У Заводу за вредновање квалитета образовања и васпитања формиран је стручни тим за израду образовних стандарда за математику за крај првог циклуса образовања. Тим су чинили представници основних и средњих школа, Учитељског факултета у Београду, Друштва математичара Србије, Математичког факултета, Савеза учитеља Републике Србије, Института за психологију, Завода за унапређивање образовања и васпитања. Након формирања тима утврђен је план рада и изабрана методологија израде образовних стандaрда. Кључни корак у изради стандарда јесу нивои постигнућа: 1) основни ниво (више од 80 % ученика треба да оствари стандарде са овог нивоа), 2) средњи ниво (више од 50 % ученика треба да оствари стандарде са овог нивоа), 3) напредни ниво (до 30 % ученика треба да оствари стандарде са овог нивоа).

К

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Тим је утврдио области (Бројеви и операције са њима, Геометрија, Разломци и Мерење) у математици за које ће се дефинисати образовни стандарди. У свакој области дефинисан је одређени број стандарда који су распоређени на три нивоа. Прва верзија листе стандарда је настала усаглашавањем мишљења чланова тима, који су узимали у обзир и потребе за даље школовање ученика, као и коришћење математике у свакодневним ситуацијама. Након одређивања области и стандарда по нивоима унутар области, тим је израдио задатке којима би се потврдиле или оповргле претпоставке чланова тима. Сваки члан тима је за сваки стандард креирао по пет задатака, а сви задаци су на састанцима тима прошли кроз неколико фаза контроле квалитета. По завршетку израде задатака формирано је 10 тест-свезака, у којима се налазило 175 задатака. Пробно истраживање спроведено је у периоду од 2. 6. 2008. до 6. 6. 2008. године, на узорку од 734 ученика. Тестовима су се проверавале претпоставке тима о нивоу стандарда и метријске карактеристике задатака којима су се стандарди испитивали.

Слика 1. Пример задатка са пробног тестирања

На слици 1 можемо видети задатак за који је тим предвидео да ће га решити око 50 % испитаних ученика. Анализом метријских карактеристика задатака добијена је информација да га је решило преко 80 % ученика.

Слика 2. Пример задатка са пробног тестирања На слици 2 налази се задатак са основног нивоа, где је тим очекивао да ће га решити више од 80 % ученика. Анализа резултата показала је да га је решило 64 % ученика. На слици 3 налази се задатак са напредног нивоа, где је тим очекивао да га реши мање од 30 % ученика. Анализа резултата показала је да је овај задатак решило 22 % ученика. Сумирањем резултата са пробног тестирања дошло се до изузетно важних података.

Након пробног тестирања ученика тим је добио три врсте информација: 1) у већини задатака потврдила се експертска процена са емпиријским подацима, 2) један број задатака је урадило мање испитиваних ученика од очекиваног броја и 3) један број задатака је урадило више испитиваних ученика од очекиваног броја.

11

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Слика 3. Пример задатка са пробног тестирања

Слика 4. Пример задатка са пробног тестирања Након пробног истраживања уследила је детаљна анализа резултата који су добијени. Тим за предмет Математика направио је одређене измене у листи образовних стандарда. Уследило је главно истраживање, где су тестирани сви образовни стандарди, осим стандарда који се бавио запремином коцке и квадра. Овај стандард није тестиран јер ови садржаји нису предвиђени програмом. Главно истраживање спроведено је у периоду од 1. до 5. јуна 2009. године на узорку од 2.089 ученика. Детаљном анализом резултата истраживања добијена је листа предлога образовних стандарда. Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, у сарадњи са Министарством просвете Републике Србије, DILS пројектом и Савезом учитеља Републике Србије, реализовао је пројекат кроз једнодневни семинар Подршка наставницима разредне наставе за примену кључних знања у области вредновања у настави Математике. На овом семинару више од 300 учитеља имало је прилику да се упозна са Предлогом образовних стандарда за крај првог образовног циклуса за предмет Математика.

12

Учитељи су анализирали стандарде за предмет и давали своје предлоге и мишљења. За сваки стандард су презентовани задаци који су коришћени у претходном тестирању. Након свих анализа, уважавајући низ конкретних предлога учитеља, установљена је листа стандарда, који су у јануару 2011. године усвојени под називом Стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања и васпитања за предмет Математика.

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Ана Пејић*

СВРХА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА ЗА СРПСКИ ЈЕЗИК И КОНЦЕПТ ЧИТАЛАЧКЕ ПИСМЕНОСТИ Rezime: U dokumentu „Op{ti standardi postignu}a – obrazovni standardi za kraj prvog ciklusa obaveznog obrazovawa – komponenta Srpski jezik“ (2011), Zavoda za vrednovawe kvaliteta obrazovawa i vaspitawa, obrazovni standardi raspore|eni su u vi{e nastavnih oblasti, konceptualno druga~ije zasnovanih u odnosu na postoje}i nastavni program. Posebno treba ista}i oblasti „Ve{tina ~itawa i razumevawe pro~itanog“ i „Pisano izra`avawe“, kao osnov jezi~ke pismenosti u okviru {ire kompetencije – komunikacije na srpskom jeziku. Jezi~ke ~itala~ke kompetencije u ovom radu posmatraju se interdisciplinarno: iz perspektive lingvistike i psihologije. Iako su formulisani obrazovni standardi podeqeni po oblastima, ciq ovog rada je da: (1) uka`e na wihovo me|usobno objediwavawe i (2) uka`e na wihovu ulogu u obrazovnom sistemu u Republici Srbiji, prema Zakonu o osnovama sistema obrazovawa i vaspitawa (2009).

Zajedni~ki obrazovni standardi osiguravaju jedinstven i kontinuiran obrazovni proces tako {to postavqaju jasne obrazovne ishode: u~enicima – da ih ostvare, a nastavnicima – da omogu}e wihovo ostvarivawe. Osim toga, po{to su u toku izrade obrazovnih standarda u Srbiji razmatrani standardi drugih razvijenih zemaqa u svetu, oni omogu}avaju ujedna~avawe obrazovnih postignu}a i u me|unarodnom okviru.

Kqu~ne re~i: obrazovni standardi, komunikacija, jezi~ka pismenost, ~itala~ka pismenost

* Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд, apejic@ceo.gov.rs

врха увођења образовних стандарда јесте да се унапреди учење кроз усмеравање наставе и учења на интегрисање вештина, знања и способности – у реформи система образовања Републике Србије (Закон о основама система образовања и васпитања, 2009). Идеја – да сви ученици достигну што више образовне стандарде, без обзира на њихов социоекономски статус, националну припадност или посебне потребе – даје могућност нашим ученицима да овладају предвиђеним компетенцијама и остваре свој пун интелектуални потенцијал и личне жеље. Образовни стандарди за наставни предмет Српски језик осмишљени су како би одговарали потребама и нашег и глобалног друштва, даљег школовања и будућег рада, а засновани су на разматрању досадашњих наставних програма, образовних стандарда у водећим развијеним европским и ваневропским државама, на савременој филолошкој науци и на развојним могућностима ученика и емпиријским подацима. Пројекат Предлагање образовних стандарда за предмете Српски језик, Математика и Природа и друштво за крај првог образовног циклуса трајао је од јануара 2008. године до јануара 2010. године и одвијао се у три фазе рада. Стручна група1 је, најпре, издвајала наставне области у оквиру предмета Српски језик, успоставивши вертикалну повезаност са структуром образовних стандарда за крај обавезног образовања. Након тога су формулисани тзв. општи стандарди (content standards) у утврђеним областима. Сваки општи стандард је даље раслојаван како би се одредили његови индикатори,

С

13

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

односно искази о конкретним знањима и вештинама. Ти „посебни стандарди“ (performance standards) распоређени су, према садржају и когнитивној комплексности, по нивоима постигнућа2. Претпоставке стручне групе су у следећој етапи емпиријски провераване, у пробном и главном тестирању (папир - оловка тестом и упитником за наставнике разредне наставе и наставнике Српског језика у старијим разредима основне школе). На основу свих прикупљених информација, стручна група је консензусом саставила Предлог образовних стандарда за Српски језик за крај првог циклуса обавезног образовања, који је разматран, а затим и усвојен на седници Националног просветног савета, у фебруару 2011. године.

Структура и концепт образовних стандарда Образовни стандарди за Српски језиик на крају првог циклуса образовања формулисани су као развојни стандарди вештина и знања у доменима говорне културе, читања и разумевања различитих текстова и писања, укључујући базична знања из граматике и лексикологије, као и рецептивне вештине читања књи жевноуметничких текстова примерене узрасту ученика (Говорна култура, Вештина читања и разумевања прочитаног, Писано изражавање, Граматика и лексикологија и Књижевност). Садржај документа у навећој мери обухвата способност комуникације (Комуникација на матерњем језику је прва компетенција у Европском оквиру кључних компетенција за целоживотно учење). Комуникација је сложен процес обраде, слања и разумевања порука. Она

подразумева усмену и писану комуникацију (читање и писање). У области Говорна култура, која је истакнута као прво поглавље документа, стандарди нису распоређени по нивоима сложености, будући да за њу нису рађене емпиријске провере. Наглашавамо да су вештине у наведеној области, које се развијају од првих година живота, кључне за усвајање и овладавање језичком писменошћу у домену писане комуникације. Много пре него што овладају способностима читања и писања, деца започињу изграђивање основног концепта језичке писмености и њеног функционисања. Она уче да користе симболе, комбинују говорни језик са сликом и штампом и играју се у кохерентно-мешовитом медију, креирајући и комуницирајући значења и поруке различитим средствима. У интеракцији са одраслима деца уче да обрађују везу глас-фонема и тако читају слова, речи и реченице.

Језичка читалачка писменост У многобројним истраживањима истиче се неопходан услов развијених компетенција говорног споразумевања за развој писмености – најпре читалачке, а затим и експресивне способности писања. Читалачка писменост је важана основа виших когнитивних функција: апстрактног мишљења, критичког мишљења и решавања проблема. Способност читања омогућава ученику да успостави везе између свог и туђег искуства, става и мишљења; да систематски истражује, анализира, долази до информације, синтетише, промишља... Варијабла успешности у читању у директној je вези са успехом у школи.

1 У раду на изради Предлога стандарда учествовали су: мр Александра Станић, др Весна Ломпар, Вишња

Mићић, др Вук Милатовић, др Дијана Плут, др Зона Мркаљ, Ивана Васиљевић, др Јасмина Московљевић Поповић, Љубиша Јовановић, Татјана Жигић, мр Саша Гламочак, Славка Јовановић, Слободанка Живковић, Споменка Марковић и координатор пројекта Ана Пејић.

2 У нашем документу пројектована су три нивоа постигнућа: први описује знања и умења која постижу готово

сви ученици одређеног узраста (80 % и више), други описује постигнућа просечних ученика из одељења (оно што може 50 % ± 20 % ученика), а трећи описује оно што могу најбољи ученици тог узраста (то је 20 ± 10 % ученика).

14

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Наш је заједнички циљ да ученик: – постане активан читалац, тзв. ангажован читалац, са развијеним вештинама разумевања прочитаног и компетенцијама резоновања и закључивања; који улаже напор у потрази за смислом текста и вешто врши трансфер знања и вештина у друге области природних и друштвених наука, као и у свакодневне читалачке ситуације (нпр. у продавници или библиотеци); – постане мотивисан читалац, који ће самостално посезати за књигом или неком другом публикацијом у различитим контекстима (у односу на сврху читања): ради проналажења информација, ради критичког промишљања/рефлектовања и ради естетског, литерарног доживљаја (читање ради уживања). Свака образовна стратегија у Европи, као и стратегија у Републици Србији, садржи одредбу о неопходности развијања вештина језичке писмености, читања и писања, уколико тежимо квалитетном образовању у држави. Прве три године нижих разреда основне школе представљају критичан период за овладавање вештинама читања. Уколико деца нису аутоматизовала тзв. ниже вештине читања (декодирање и течно читање) до трећег разреда, односно ако је овладаност испод очекиваних развојних способности, треба предвидети следеће последице: нижу мотивацију за читање, и даље, нижу способност читања са разумевањем текста, као и отежано учење (у односу на вршњаке) - закључак је, у науци, често цитираног истраживања, названог Матејев ефекат у читању (Stanovich, 1988). Когнитивна перспектива овог менталног процеса наглашава интерактивну природу читања и конструктивну природу разумевања (Kintsch, 2005). Савремена лингвистика је комплементарна психолошком приступу читању и вези текстчиталац. Текст сам по себи не садржи значење. Смисао текста се накнадно конституише, тек у сусрету текста са читаоцем. Сваки читалац превасходно је усмерен на разумевање текста који чита, а жанр текста и сврха читања/читалачки контекст (забава, учење, решавање проблема...) утичу на начин читаочевог ангажовања, као и на ефекте читања.

Успостављена кохерентност текста, настала у процесу закључивања, обједињавања текстуалних информација и тумачења, остаје једино право мерило колико је појединац успешан у читању – што заступа, међу другима, и емпиријски подржана Теорија вербалне ефикасности (Perfetti, 1985). Читалац је напредан онда када су све компоненте читања, почев од декодирања речи и реченица, ефикасне колико је то могуће. Као и његови савременици, Перфети издваја постигнућа читаоца у односу на три кључна аспекта читања (когнитивна): лексичко знање, уочавање текстуалних пропозиција (тема, идеја) и моделовање текста (тумачење целине текста и делова према целини). Међутим, трећи аспект, закључивање о смислу прочитаног текста, постаје пресудно мерило колико је читалац овладао компетенцијама читања. Ако, на пример, говоримо о наративном тексту, три су стратегије читања које воде успешном функционисању читања са разумевањем: усмеравање ка проналажењу информација, усмеравање ка садржини и усмеравање ка поруци/идеји приче. Како би ученици успешно и са лакоћом постепено усвајали дефинисане компетенције вештине читања са разумевањем текста, потребно им је дати праву књигу у праве руке. Текстове одабрати према интересовању ученика, са не превише непознатих речи које би текст учиниле нечитљивим. Препознавање речи и закључивање о смислу непознатих речи у контексту црпи огроман когнитивни капацитет и оставља мало простора за закључивање о тексту (нпр. повезивање експлицитних и имплицитних информација, размишљање испод површине текста, повезивање текста и позадинског знања и, евентуално, реконцептуализација позадинског знања након читања текста). Осим тога што је потребно обратити пажњу на речник, важан критеријум у избору одговарајућег текста јесте његова синтакса. Многоструко сложена реченица отежава разумевање, будући да ученици у млађим разредима немају довољно развијену радну меморију која би обрадила потребне информације унутар реченице. Узимајући у обзир досадашња истраживања о когнитивној обради текста, област Вештина читања и разумевање прочитаног подељена је

15

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

тематски на технику читања и три нивоа разумевања текста: проналажење информација у тексту, тумачење текста и вредновање формално-садржинских одлика текста (промишљање о тексту). Уколико упоредимо области Вештина читања и разумевање прочитаног и Књижевност, уочавамо знатно мањи број стандарда који се односе на наставу књижевности и њене исходе или на исходе знања о књижевности. Књижевне компетенције се постепено развијају у вишим разредима основне школе и посебно у средњој школи када настава и учење програмски обухвате науку о књижевности, а не само вештину тумачења смисла текста – што је неизоставно наставно полазиште у основној школи.

Место образовних стандарда у образовном процесу Образовни систем у Србији садржи међусобно повезане три основне компоненте: образовне стандарде, наставу и учење и вредновање остварености исхода учења према образовним стандардима (Слика 1). Стандарди су званичан документ, као што је и наставни програм, будући да дефинишу шта се од ученика очекује да разуме, зна и уме, али и „колико“ се очекује од ученика да овлада таквим знањима и вештинама.

Слика 1. Међусобна повезаност компоненти у образовном процесу

16

На пример, у наставној области Вештина читања и разумевања прочитаног, на крају првог образовног циклуса од ученика се очекује на основном нивоу образовног постигнућа да СЈ 6.1.12. Препознаје да ли је тражена информација, која може да буде исказана на различите начине (синонимија, парафраза) садржана у тексту; док се на напредном нивоу образовног постигнућа очекује да СЈ 6.3.18. Повезује и обједињује информације исказане различитим симболичким системима (нпр. текст, табела, графички приказ). Настава и учење, као друга компонента у „образовном ланцу“, треба свим ученицима да обезбеди једнаку могућност да се тако дефинисани образовни стандарди остваре. Сва досадашња истраживања недвосмислено показују да екплицитно демонстрирање стратегија читања, по моделу наставника, доприноси развоју компетенција разумевања текста, почев од уочавања потребних информација у тексту до критичког промишљања о њему. Вредновање остварености образовних постигнућа, засновано на образовним стандардима као индикаторима квалитета, треба да пружи информацију о исходима учења – колико су добро ученици овладали очекиваним компетенцијама садржаним у образовним стандардима. Сваки стандард садржи по једну мерљиву варијаблу те је и њихов степен остварености мерљив (мера остварености исказује се према одабраном статистичком моделу). Неопходне су нам информације које добијамо путем дијагностичких, критеријумских или сумативних вредновања. Њиховом анализом проверавамо да ли је образовни систем функционалан. Извештаји о оставареним резултатима, на националним или нпр. матурским испитима, постају основа за одлучивање о предузимању неопходних мера ради унапређивања учења. Основни услов квалитетног образовног процеса јесте чврсто и ваљано повезивање све три компоненте тако да са успехом „раде заједно“. Тада можемо рећи да је образовни систем делотворан, пошто ученици добијају стварну могућност да уче и овладају компетенцијама које се од њих очекују; али које се временом, према захтевима времена и науке, и редефинишу.

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ Закључна разматрања Запажају се процеси успостављања образовних стандарда и у земљама источне и јужне Европе. У поређењу са балканским државама и оним у нашем непосредном окружењу, Република Србија је једна од првих која континуирано уводи образовне стандарде. Заједнички образовни стандарди осигуравају јединствен и континуиран образовни процес тако што постављају јасне образовне исходе: ученицима – да их остваре, а наставницима – задатак да омогуће њихово остваривање. Осим тога, пошто су у току израде образовних стандарда у Србији разматрани стандарди других развијених земаља у свету, они омогућавају уједначавање образовних постигнућа и у интернационалном оквиру. Стандарди не прописују наставницима како да предају. Они само прописују шта ученици треба да разумеју, знају и могу у одређеној наставној области и на одређеном нивоу постигнућа. Због тога сматрамо да стандарди изузетно подстичу креативност наставника. Пред њима је професионални задатак да осмисле најподесније начине извођења наставе, почев од организације, избора уџбеника, наставних средстава, облика рада на часу, до разноврсних методичких поступака. Стандарди тако пружају више могућности за међусобну размену искустава и најбоље праксе у школама и међу школама – ради унапређивања наставничких компетенција које треба да подрже учење према потребама ученика – те стандарди мотивишу наставнике на непрестано усавршавање, и у теорији, и у пракси.

Литература 1. Boyer, E. (1983). High School. New York: Harper and Row. 2. Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington, IN: Indiana University Press.

3. Ertl, H. (2006). Educational Standards and the Changing Discourse on Education: The Reception and Consequences of the PISA Study in Germany. Oxford Review of Education, 32, 5.

4. Kintsch, W. (2005). An Overview of Top-Down and Bottom-Up Effects in Comprehension: The CI Perspective. Discourse Processes, 39, 125-128.

5. Klieme, E., Avenarius, H, Blum, V., Dobrich, P., Gruber, H., Prenzel, M. … (2004). The Development of National Educational Standards An Expertise. Berlin: Federal Ministry of Education and Research (BMBF).

6. Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.

7. Stanovich, K. (1986). Matthew Effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading research Quarterly 21, 360.

8. Stanovich, K. & Cunningham, A. (1992). Studying the consequences of literacy within a literate society: the cognitive correlates of print exposure. Memory and Cognition, 20.

17

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Виолета Давидовић*

ЗАЈЕДНО ПРОТИВ НАСИЉА Rezime: Jedna od veoma va`nih vaspitnih uloga {kole jeste i borba protiv nasiqa, koje se odra`ava na celokupan razvoj i `ivot deteta. Iskustva pokazuju da su glavne prepreke za efikasniju za{titu dece od nasiqa nejasne procedure i nedefinisane uloge aktera u vaspitno-obrazovnom procesu. „Posebni protokol za za{titu dece i u~enika od nasiqa, zlostavqawa i zanemarivawa“ je, kao zvani~ni dokument, obavezuju}i za sve aktere u vaspitno-obrazovnom procesu, a wime su precizirane preventivne aktivnosti i definisane procedure u za{titi dece od nasiqa. Ovaj dokument je i polazna osnova programa „Zajedno protiv nasiqa“.

U dana{wim uslovima te{ko je predvideti kada i gde }e se nasiqe dogoditi, ko su mogu}i u~esnici i kakve }e biti posledice.

Istra`ivawa svetskih organizacija, ali i pojedina~na istra`ivawa koja sprovode u {kolama timovi za za{titu dece, pokazuju da ovaj problem zaslu`uje posebnu pa`wu i mobilizaciju svih ukqu~enih u vaspitno-obrazovni proces. Uspostavqawe saradwe svih koji direktno ili indirektno brinu o deci treba da doprinese stvarawu bezbedne i optimalne sredine za boravak i rad dece, kao i wihovoj za{titi od svih oblika nasiqa.

Kqu~ne re~i: nasiqe, prevencija, intervencija, deca/u~enici, za{tita

* Основна школа „Аца Алексић“, Александровац lela.davidovic@live.com

18

рограм Заједно против насиља има за циљ оспособљавање запослених у васпитно-образовним установама за: – препознавање, превентивно деловање и спречавање насиља у школама; – саветодавно-инструктивни рад са ученицима у циљу превенције и реаговања на насиље; – дефинисање, самостално планирање и реализацију превентивних активности и поступака у ситуацијама експонираног насиља; – формирање вршњачких школских тимова; – конструктивно решавање сукоба и спровођење реститутивних мера; – организовано и континуирано унапређивање знања, вештина и способности ученика у области превенције и заштите од насиља; – стварање и неговање здраве климе у школи. Садржаји програма, као и начин рада омогућавају учесницима примену стечених знања и вештина у раду са ученицима. Један од аспеката борбе против насиља је управо оспособљавање деце/ученика да препознају и правилно реагују у случајевима насиља, а најважније и најефикасније је радити на првенцији, при чему је рад са ученицима основа свих превентивних активности.

П

Насиље Насиље и страх од насиља су реални проблеми у нашим школама, где око 1.000.000 ученика и око 70.000 наставника сваког радног дана проведе више сати на ограниченом простору. Насилништво није искључиво савремени проблем. Оно је много више од задиркивања и утиче на свакога. Не реаговати на насиље исто је што и прихватити га као облик нормалног понашања. Важно је да ученици и наставници буду упознати са тим шта је насиље. Насиље је дефинисано као сваки облик једанпут учињеног или поновљеног вербалног или невербалног понашања које има за последицу стварно или потенцијално угрожавање здравља,

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

развоја и достојанства деце или ученика. Појмови који су повезани са насиљем су: – злоупотреба – све што појединци или институције чине или не чине, а што шкоди и смањује могућност здравог развоја; – занемаривање – пропуштање да се обезбеде услови за правилан развој; – експлоатација – коришћење за рад у корист других особа и/или установе.

Врсте насиља – Физичко насиље је понашање које доводи до стварног или потенцијалног телесног повређивања (ударање, шутирање, гурање, шамарање, чупање, бацање, дављење, гађање, напад оружјем, ускраћивање хране, воде...).

– Емоционално/психолошко насиље су сва она понашања која доводе до тренутног или трајног угрожавања психичког и емоционалног здравља и достојанства (омаловажавање, етикетирање, вређање, оговарање, подсмевање, изнуђивање, претње, манипулисање, ограничавање кретања, застрашивање, неприхватање...).

– Социјално насиље је искључивање из групе и дискриминација (изолација, недружење, издвајање детета од других по основу различитости, довођење у позицију неравноправности и неједнакости, неприхватање по било ком основу).

– Сексуално насиље: сексуално узнемиравање – ласцивно коментарисање, додиривање, поруке, фотографисање, телефонски позиви, навођење или приморавање на учешће у сексуалним активностима, коришћење за проституцију, порнографију.

– Насиље које се врши коришћењем информационих технологија – омогућио га је развој ових технологија (поруке послате електронском поштом, смс, ммс, веб сајт, четовање, форуми, снимање, фотографисање и објављивање записа без дозволе...). Често се у ситуацијама насиља преплиће неколико облика, који су међусобно условљени и повезани. Оно што улива наду да је могуће променити садашњу слику јесте чињеница да су обрасци насилног понашања научени, што значи да се могу и одучити.

Вршњачко насиље Шкотски савет за истраживања у образовању дефинише вршњачко насиље: „Вршњачко злостављање је намерна, свесна жеља да се узнемири, малтретира, застраши, нанесе повреда вршњаку. Том приликом онај/она који/која злоставља сматра да има надмоћ, која наставнику није увек лако препознатљива.“ О распрострањености ове врсте насиља говоре и подаци истраживања које је спровео Уницеф на узорку од 30.000 ученика: – 28 % њих је на неки начин учествовало у вршњачком насиљу; – 65 % ученика се једном у последња три месеца нашло у улози жртве; – 44 % ученика памти да је током школовања доживело насиље. Најчешћи облици вршњачког насиља су: – вређање, давање погрдних имена; – сплеткарење – причање лажи ради изолације од групе; – ударање, шутирање, гурање, гађање; – отимање новца или личних ствари; – претње и застрашивање; – присиљавање да чине оно што не желе. Постоје три фактора која утичу на појаву вршњачког насиља: породични, средински и индивидуални. Негативни утицаји било ког од ових фактора могу код деце развити насилничке облике понашања, али позитиван утицај доприноси промени. Иако смо често склони да приликом решавања ових проблема велику пажњу поклањамо „тражењу кривца“, пребацивању кривице са породице на школу или друштво и обрнуто, у борби против насиља тежиште треба да буде на конкретним акцијама решавања постојећих проблема и нарочито на превенцији насиља. Истраживања указују да се недовољно пажње поклања вршњачкој помоћи у ситуацијама насиља. Нека од позитивних искустава у организовању вршњачке помоћи су резултати пројекта Друштва учитеља Крушевца Вршњачка заштитна мрежа, који се реализује већ три године у млађим разредима основних школа Расинског округа. Овај пројекат је показао да улога вршњака може бити од велике помоћи у борби против насиља.

19

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Ученици ће о проблемима које имају пре разговарати са другом/другарицом него са одраслима, а многе насилне ситуације се дешавају када одрасли нису присутни и о њима могу сазнати само ако их о томе деца обавесте. На радионицама Бранимири и Бранкице (чланови ВЗМ) учили су основе ненасилне комуникације, правила медијације – посредовања у сукобима, како да препознају и како да реагују на насиље... и све то преносили осталим ученицима својих одељења. Посебним протоколом школа се обавезује да се, осим тимова за заштиту, које чине одрасли, формирају и вршњачки тимови, које чине изабрани ученици из сваког одељења. Са њима раде наставници ментори, а циљ таквог рада је да се ученици оспособе да препознају насиље, усвоје и примене одговарајуће облике ненасилне комуникације, како би помогли решавању мањих конфликата међу ученицима, као и да се упознају са предвиђеним поступцима у случају насиља. Ученици своја знања преносе на вршњаке у својим одељенским заједницама и доприносе укључивању свих ученика у активности заштите од насиља.

Улога школе у превенцији насиља Школа, као средински фактор, има велику и незамењиву улогу у формирању целокупне личности детета. Навике и социјалне вештине које деца доносе из породице могу бити добро изграђене, али у односу са вршњацима и наставницима оне се даље изграђују. Вршњачки колектив, обавезе, као и правила понашања у школи стављају децу у једну нову средину, која захтева виши ниво социјалних вештина. Та средина треба да буде подстицајна и да допринесе њиховом развоју. Насилничко понашање деце се може манифестовати у било ком периоду школовања и узроци таквог понашања могу бити различити. Примена Посебног протокола за заштиту деце од насиља, злостављања и занемаривања треба да обезбеди спречавање таквих појава, као и одговарајуће поступке када се насиље већ дешава. Процедура у ситуацијама насиља је јасно дефинисана, као и одговорности запослених у школи.

20

Мере интервенције, предвиђене Посебним протоколом, одговарајући су поступци који имају за циљ решавање конкретних насилних ситуација и пружање подршке деци, учесницима. Посебно важна улога школе огледа се у планирању и реализацији превентивних активности. То су све активности које доприносе смањењу и спречавању појава насиља. Програм и активности превенције омогућавају благовремено уочавање потенцијалног насиља и отклањање ризика, припрему за адекватно реаговање уколико се насиље догоди и свеобухватну ресоцијализацију учесника у насиљу. Допринеће да деца науче и прихвате вештине за боравак у колективу, осећају се заштићено и сигурно у установи, да буду одговорна, да науче да управљају својим понашањем и да заштите своја и поштују права других. Одрасли у школи преузимају одговорност, поштују и уважавају потребе и права других, негују кооперативност и сарадњу. Превентивне активности обухватају: – стручно усавршавање запослених у школи; – постављање релевантних васпитних циљева у настави; – разноврсну понуду слободних и ваннаставних активности; – доношење правила понашања; – учешће у планирању и реализацији превентивних активности. Стручно усавршавање запослених у области заштите деце од насиља повећава њихове вештине у примени медијације, разумевање значаја мера реституције и оспособљава их за самостално планирање и реализовање превентивних активности. Неопходно је да школа информише и пружи свима – ученицима, родитељима, запосленима и представницима локалне заједнице – минимум знања и вештина које се односе на превенцију, препознавање, процену и реаговање на појаву насиља, злостављања и занемаривања деце/ученика. Тако заједно можемо много учинити да насиље не буде наша свакодневица.

Праћење и евидентирање Праћење појава насиља и њихово евидентирање јесте наша обавеза, али и потреба. На то нас обавезује закон, обавезује нас Посебни про-

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

токол, али то је заиста и наша потреба. Ако желимо нешто да променимо, морамо утврдити тачно стање: каква је физичка безбедност ученика, да ли постоје места и неко одређено време када је учесталост насилних ситуација изражена. Процењујемо ефекте организованих обука за запослене, квалитет и квантитет реализованих акција које промовишу сарадњу, разумевање и толеранцију, као и степен и квалитет укључености родитеља и локалне заједнице у живот и рад школе. Снимање и евидентирање насиља нам пружа следеће информације: – заступљеност насиља по облицима и нивоима; – који ученици су склони насилном понашању; – који ученици су често изложени насиљу; – какве су реакције ученика који су сведоци насиља; – какви су ефекти одређених врста интервенција. Детаљно сагледавање стања нам омогућава планирање одговарајућих акција. Тада планиране активности имају двоструку вредност. У смислу превенције, утицаће на смањење ситуација насиља које су се дешавале и оних које се

могу предвидети из анализе стања. У смислу интервенције, коришћењем прикупљених података о врстама и ефектима интервенције можемо их побољшати, променити, конкретизовати за појединачне ситуације. Евиденцију и документацију о појавама насиља воде разредне старешине и вршњачки заштитни тимови, стручни сарадници и директор (за насиље 2. и 3. нивоа) и тимови за заштиту деце у случајевима који захтевају њихово укључивање. У Приручнику за примену Посебног протокола предложени су могући обрасци – табеле за евидентирање, али и сами наставници и стручни сарадници могу направити образац који одговара њиховим потребама. Савесно и детаљно евидентирање нам омогућава добар и ефикасан план превенције и итервенције, остварив и сврсисходан програм за заштиту деце од насиља. Извештаји које су тимови у обавези да напишу биће реални и моћи ће да буду полазна основа за планирање акција на ширем нивоу (округа, републике). Размениће се искуства о примени и ефикасности предузетих мера у ситуацијама насиља. Проблем насиља је такав да је неопходна повезаност и сарадња свих актера у друштву на његовом решавању.

21

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Проф. др Миленко Кундачина* Мр Јелена Стаматовић**

АКЦИОНА ИСТРАЖИВАЊА У ФУНКЦИЈИ САМОВРЕДНОВАЊА РАДА ШКОЛА Apstrakt: Samovrednovawe {kola predstavqa savremeni pristup kojim se unapre|uje kvalitet obrazovawa. Usmereno je na ja~awe autonomije {kola, razvoj internih mehanizama za osigurawe kvaliteta i ve}e preuzimawe odgovornosti {kola za kvalitet rada i podr{ku koju pru`a u~enicima. U radu se polazi od metodologije samovrednovawa i mogu}ih pristupa u izboru istra`iva~kih tehnika i instrumenata. Akcenat je na akcionom istra`ivawu, koje za predmet mo`e imati probleme iz vaspitno-obrazovne prakse, odnosno oblasti koje `elimo da unapredimo.

Krajwa svrha samovrednovawa je unapre|ewe obrazovno-vaspitnog procesa, tako da je primena akcionog istra`ivawa u okviru ovog procesa vi{e nego adekvatna. Faze u realizaciji akcionog istra`ivawa mogu se adaptirati u faze u procesu samovrednovawa rada {kole.

Kqu~ne re~i: akciona istra`ivawa, samovrednovawe {kola, kvalitet rada {kola

* Учитељски факултет у Ужицу kundi@open.telekom.rs ** Учитељски факултет у Ужицу stamatovic22@ptt.rs

22

авремени приступи у проучавању и истраживању квалитета школа усмеравају на посматрање из угла сложености система, који делује на више нивоа (од друштвеног контекста, преко органа управљања, нивоа целе школе, разреда, одељења, запослених у школи, ученика и њихових међусобних односа који се заснивају на динамичком функционисању и усмерени су на исходе образовања). Школа, као сложен систем, подразумева основне компоненте на којима се темељи васпитно-образовни процес. Узимајући у обзир природу васпитања и образовања, могу се навести следеће конститутивне компоненте школе: ученици, наставници, програми (садржај и активности; курикулуми, организационе форме), просторни услови (амбијент) и временска димензија (Трнавац, 2004: 35). Квалитетно функционисање школе подразумева остваривање квалитета кроз све поменуте компоненте. Међутим, неопходно је да постоје дефинисани и утврђени стандарди, који ће омогућити да школе увиде потребу за конкретним процесима на које треба да усмере пажњу и рад, односно да препознају шта је то што треба да остваре да би достигле постављене критеријуме. Унапређење и осигурање квалитета најбоље се постиже подстицањем и развијањем културе квалитета у школама. Култура квалитета је усмерена на учеснике васпитнообразовног процеса у школи и објективно развијање тежње за унапређењем рада. То подразумева неговање заједничког става да је квалитет образовања темељна вредност и уједно одговорност свих учесника. За праћење и оцену квалитета школа неопходно је утврђивати индикаторе, које су многе европске земље дефинисале, а у оквиру OECD-а су већ стандардизовани. Такође је важно да постоји јединствена методологија за управљање

С

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

квалитетом. Од важности је да се разликују следећи појмови и процеси: обезбеђивање квалитета – којим се испуњавају дефинисани захтеви квалитета, унапређење квалитета – као трајни процес побољшавања, вредновање квалитета – што подразумева сврсисходно и систематично проверавање квалитета, и управљање квалитетом – које чине поступци и процедуре којим се воде активности усмерене на квалитет. Самовредновање школа је савремени приступ унапређења квалитета образовања и неопходно је да постоји комплементарност са екстерним вредновањем. Систем самовредновања школа има за циљ јачање аутономије школа, развој интерних механизама за осигурање квалитета и веће преузимање одговорности школа за квалитет рада и подршку коју пружају ученицима. Појам самовредновања се најчешће односи на вредновање рада појединаца, групе људи или целокупне организације од стране њих самих, односи се на спремност за критичко преиспитивање властитог рада и подразумева сталну упитаност, односно упућивање питања самом себи о свом раду (Живковић, 2009; Ребершак, 2009). Често се указује на везу вредновања и самовредновања и одређује комплементарност ова два процеса која су усмерена на квалитет. Иако се већина аутора слаже са неопходношћу процеса самовредновања, приступи овом феномену су различити у односу на појмовно одређење, ниво спровођења самовредновања, сврху и начине реализације. Осамдесетих и деведесетих година прошлог века самовредновање у школама се интензивније примењује у многим земљама света, а нарочито у европским земљама, где су настали и многи модели на националном нивоу. Многи кључни документи и препоруке наглашавају неопходност континуитета самовредновања и процесуалност која се реализује кроз васпитнообразовни процес у школи. Самовредновање се може посматрати и кроз учешће различитих учесника у васпитно-образовном процесу, а то су наставници, ученици, руководство школе, стручни сарадници, родитељи и представници локалне заједнице у којој се школа налази. Такође је важно постављање основног оквира самовредновања школа, а најчешће се дефинишу следеће кључне тачке: услови у којима

школа ради, процеси који се одвијају и резултати које школа постиже. Дефинисање области самовредновања се односи на главне аспекте или компоненте рада школе, које треба да имају своје индикаторе у односу на које се реализују. Основни смисао самовредновања школе је континуирано унапређење рада, а издвајају се, према мишљењу неких аутора (Безиновић, 2003; Ђерманов, 2005; Вуловић и Милосављевић, 2007), две примарне функције: (1) подстицање дијалога о циљевима, приоритетима и критеријумима квалитета на нивоу разреда и школе, и (2) остваривање циљева помоћу коришћења одговарајућих и лако применљивих техника и инструмената. То значи да се у приступу самовредновању акценат ставља на примену различитих квантитативних и квалитативних техника у циљу унапређења рада и развоја школа. Самовредновање је дуготрајан процес чији се позитивни резултати не могу уочити одмах, то је процес који подразумева стални развој методолошког приступа, развој метода, техника и инструмената, прикупљање података, претпоставља учење из властитих искустава, што доприноси већој одговорности за сопствени развој и напредовање.

Истраживачке технике и инструменти у процесу самовредновања Самовредновање школа, по свом карактеру, представља истраживање праксе, јер су сами наставници они који истражују, који испитују своју сопствену школу. Ако се јасно поставе оквири и циљ самовредновања онда је то полазна основа за даљи континуирани приступ праћења и вредновања услова, процеса и продуката. Актери су сви учесници васпитнообразовног процеса у школи који добро разумеју циљеве школе. Посматрано из угла наставника, самовредновање представља стални процес анализирања, кориговања и планирања наставне праксе и властитог доприноса целокупном животу и раду школе. Овде се може поставити питање компетентности наставника за методолошки приступ процесу самовредновања. Нека истраживања показују стање праксе самовред-

23

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

новања и неопходна знања и умења наставника из ове области. Наставници углавном познају процедуре самовредновања, али се повремено укључују у самовредновање, док већина њих сматра да им је за реализацију потребна подршка или додатна обука. Степен примене самовредновања рада условљен је бројем сати стручног усавршавања наставника, а евидентна је и недовољна разноврсност у примени поступака и техника самовредновања (Стаматовић, 2011). Без одговарајућих инструмената и метода није могуће истраживање праксе. Имајући у виду да је у Србији од 2005. године постепено увођен процес самовредновања у школе1, који је постао и нормативно утемељен и који као окосницу има постављене области квалитета конкретизоване у подручја вредновања за које су разрађени показатељи (индикатори), очекује се да школе већ имају разрађене процедуре, технике и инструменте помоћу којих се могу сакупљати подаци, који се анализирају, интерпретирају и коначно спроводе у правцу решавања уочених слабости. Међутим, као што смо у претходном излагању навели, стање у пракси не говори томе у прилог. Због тога је потреба да се унапређује методологија самовредновања у школама била мотив да се конкретније посветимо техникаријуму, као и могућим правцима истраживања праксе. Инструменти за добијање података који ће указати на стање у односу на стандарде могу бити различити с обзиром на циљ, садржај, структуру и форму. Андевски наводи следеће инструменте и методе који се могу применити у прикупљању података у процесу самовредновања: циљани разговори, интервју, упитници (отворени, стандардизовани), групне дискусије⁄расправе, контролне листе, посматрање наставе, вредновање радова ученика, вредновање школских докумената, снимци – видео-записи, анализа школске статистике, фото-документација, тестови... (2006: 317). У подручју самовред-

новања рада наставника наводе се неструктурирани облици прикупљања података, у које спадају забелешке наставника, лични дневник, који је уједно и посебна метода властитог развоја која помаже наставнику да повеже наставна искуства у смислену целину. Може се поменути и међусобно праћење или хоризонтално вредновање, које подразумева међусобну размену искуственог учења особа које обављају исту активност. У структуриране облике прикупљања података спадају упитници, скале процене, скале ставова, чек-листе, а нешто сложенији облик је портфолио. У процесу самовредновања неопходно је да се прикупљају повратне информације од учесника васпитно-образовног процеса. Те информације могу да промене или утичу на формирање слике о властитом раду, односно постану подстицај за побољшање рада. Постоје различити приступи или активности у прикупљању података који су потребни наставнику да би сагледао квалитет свога рада. Међутим, самовредновање не можемо поистоветити са техникама прикупљања повратних информација. Самовредновање је процес који захтева аргументован и документован приступ повратним информацијама, свеобухватну анализу података и њихово вредновање. Поступци и инструменти који се користе за вредновање и самовредновање морају да задовоље одређене емпиријске стандарде. Када су у питању структурирани облици, које смо поменули, може се поставити неколико захтева који указују на стандардизованост одређеног инструмента. За конструисање упитника важно је одговорити на следећа кључна питања: – шта је циљ коришћења овог инструмента и који су критеријуми, – како формулисати објективна питања (да би се добио одговор управо на то постављено питање), – које су то врсте питања која се могу поставити и када (отворена, затворена или које

1 Законом о основама система образовања и васпитања утврђује се обавезност школа да се баве осигурањем

квалитета, а подзаконским актима утврђене су области квалитета. Подршка школама у процесу самовредновања је Приручник за вредновање и самовредновање рада школа, који је издало Министарство просвете Републике Србије.

24

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

су то могућности или алтернативе које се нуде као одговор, комбинована), – како да се помогне испитаницима који попуњавају упитник, кроз упутства и уводна обраћања (Андевски, 2006). Ако се говори о примени упитника у испитивању стања у одређеним кључним областима2 (Настава и учење, Постигнућа ученика, Подршка ученицима, Етос, Ресурси и организација, Руковођење и обезбеђење квалитета) или подручјима вредновања, мора се поћи од тога коме је упитник намењен и шта се њиме жели добити кроз повратну информацију, односно као резултат његове примене. Такође је веома важно на који начин се приступа анализи резултата добријених анкетирањем. Чек-листа са скалом процене погодна је за посматрање, праћење, констатовање и процењивање учесника образовно-васпитног процеса, наставника и ученика у реализацији образовноваспитног процеса, у реализацији свих активности у школи. За конструисање овог инструмента такође се мора поћи од циља примене, критеријума избора, јасних и прецизних описа појава које се посматрају (објективност у избору описа) и избора степена у скали процене. Примери модела чек-листе и скале процене дати су у Приручнику за самовредновање и вредновање рада школа, који само показују присутност појава које указују на показатеље и степен појављивања. Озбиљно бављење резултатима добијеним применом ових инструмената захтева статистичку квантитативну и квалитативну анализу. Наставници у вредновању свога рада могу користити портфолио, као сложен структурирани облик. То је свеобухватни, писани аутодосије наставника, који представља колекцију докумената и материјала који су доказ наставниковог рада, развоја, његове рефлексије, као резултата сталног процеса самовредновања. Живковић истиче да „наставник који жели да започне континуиран процес самовредновања мора да се потруди и пронађе ефикасне путеве и начине процењивања своје праксе, а портфолио представља једну од алтернатива“ (Живковић, 2000: 484).

Наставници могу свој рад да прате, анализирају, промишљају путем вођења личног дневника или забелешки, што је рефлексивни дневник у који бележе оно што се догађало при поучавању у одређеном временском оквиру. У записивању акценат треба ставити на рефлексију, размишљање, анализу властитих поступака, ставова, емоција. Важно је у дневнику раздвојити чињенице од рефлексије. Како би наставници систематично размишљали о својој настави, битно је да размишљање писмено дефинишу. Писмени облик наставнике усмерава на систематичност, преиспитивање онога што су записали. Да би лакше уобличио своје белешке, наставник у одређеном периоду, на основу постављеног журнала питања, води белешке о свом раду. Након вишеструког попуњавања овог журнала долази фаза рефлексије, тумачења резултата и анализе, како би се дошло до могућности да се предузму кораци за превазилажење слабости и постепено спровођење нечег новог. Један од начина праћења и вредновања образовно-васпитног рада јесте, применом техничких помагала, анализа и вредновање видеоснимака. Основне предности овог облика леже у објективности сагледавања ситуација које се снимају. Наставници могу да виде снимке више пута, да се задрже на конкретним појединостима или да их заједно са колегама анализирају. То пружа могућност хоризонталног вредновања, уз тимски рад на изради инструмената. Ово би био модел подстицања и подржавања професионалне комуникације путем размене и искуственог учења оних који су на „истом задатку“. Циљ оваквог модела вредновања је сарадња међу колегама, добронамерна критика, заједничко сагледавање позитивних и слабих страна наставникових активности, анализа и проналажење решења за унапређење праксе. Такође, на овај начин се може превазићи изолација наставника и пружити међусобна подршка у раду, где се колеге схватају као „критички пријатељи“. Оно што је важно за спровођење хоризонталног вредновања јесте тимски рад наставника, који подразумева зајед-

2 Кључне области дефинисане у Приручнику за самовредновање и вредновање рада школе, Београд, 2010.

25

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

ничку израду плана спровођења, одређивања онога што се прати, анализирање и вреднoвање, одређивање техника, израду инструмената праћења, као и дефинисање индикатора онога што се прати и вреднује. Тиме се осигурава објективност у приступу, сви учесници су упознати са процедуром и начином реализације, а вредност је у томе што овај процес није наметнут споља, већ потиче од самих актера којима је циљ унапређење рада.

Акциона истраживања у самовредновању школа Како је циљ самовредновања школа усмерен на увођење позитивних промена, унапређење квалитета школа као организација како би им се помогло да постигну и одрже напредак, унапређење наставника као професионалца, унапређивање наставног процеса и постигнућа ученика, онда се може рећи да велики допринос у овом усмерењу могу дати акциона истраживања у школи. Постоји неколико разлога који могу да оправдају овакав став. Наиме, ако се пође од одређења акционих истраживања као поступака који имају интенцију да непосредно утичу на унапређење процеса, указујући на улогу наставника као практичног реализатора и истраживача сопственог васпитно-образовног рада (Педагошки речник, 1967), може се препознати и одредити слична тенденција у сврсисходности. Исто можемо да кажемо и за одређење које наводи да се акционим истраживањем настоји не само сазнати нешто о васпитно-образовној пракси, што је предмет истраживања, већ се истовремено жели, кроз истраживачку делатност, променити, развити, унапредити, те да она представљају процес сазнавања и мењањем и мењање сазнавањем (Кундачина и Банђур, 2004). Још један разлог који оправдава справођење акционих истраживања, када је процес самовредновања у питању, јесте то што су ограничена на област у којој се спроводи акција и на узорак испитаника на који се акција односи. Такође, учесници у реализацији акционог истраживања су непосредни учесници у ситу ацији која се истражује у циљу уна пређивања праксе и квалитета њеног разу-

26

мевања. Истраживачи нису изван, већ постају део реалности, учествују у акцији и интервенишу по питању проучаваних процеса. Партиципаторска улога наставника у свим фазама истраживања доприноси јачању тимског рада и равноправној комуникацији свих учесника у истраживању. Акциона истраживања се развијају спирално, укључујући рефлексију, полазећи од циклуса планирања, деловања, односно примене планова, опажања које мора бити систематично, рефлектирања, а потом поновног планирања, даље примене, опажања и рефлектовања. Квалитетно образовање укључује циклично смењивање самовредновања и акционог и развојног планирања. Сам ток акционог истраживања подразумева више корака у више циклуса. Полазна идеја у истраживању представља идентификацију проблема који се истражује. Потом следи увођење договорених поступака, акција и праћење нових ефеката различитим квалитативним поступцима. Анализа завршене етапе кроз расправе, дијалог, анализу резултата, доводи до критичке процене и закључака да ли се наставља у истом правцу или се нешто мења и редефинише. Промене се могу вршити и по неколико пута, у зависности од природе проблема, ставова учесника, времена... Предмет акционих истраживања могу бити делови образовно-васпитне праксе који треба да се унапређују. То могу бити области квалитета рада школе или подручја вредновања која имају своје показатеље остварености. Резултати до којих се долази током акционог истраживања могу представљати путоказе у процесу самовредновања и акционог планирања даљег развоја те области и школе у целини. Примењујући самовредновање рада школе кроз акционо истраживање може се говорити о више фаза. Први корак је постављање проблема, односно одређивање области квалитета која се истражује и која треба да се унапреди и развија. Ако се тим определи за кључну област квалитета Настава и учење, то је уједно и проблем истраживања. Потом се тим бави израдом стратегије долажења до резултата у оквиру те кључне области. Конкретније, постављају се задаци истраживања у односу на подручја вредновања, односно шта је задатак истраживања у

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

односу на следеће проблеме: планирање и припремање наставника, наставни процес, процес учења и праћење и напредовање ученика. Дефинишу се технике које ће се применити у долажењу до повратних информација, односно резултата. Технике одређују примену инструмената, одређује се врста инструмената и коме су намењени (наставници у школи, ученици, родитељи). За израду инструмената полазишта могу бити дефинисани показатељи у оквиру подручја вредновања. Следећи корак би био примена техника и инструмената, уз стално праћење стања, као и анализа добијених података. Критичка анализа резултата и закључци усмеравају следећу етапу у истраживању, која, на основу утврђеног стања, дефинише даље стратегије у самовредновању. Тачније, одређује се да ли је потребно применити додатне технике и инструменте за добијање реалније слике стања у тој области или подручју или је потребно увести неке промене, односно дефинисати план унапређења за конкретна подручја вредновања. Овом фазом се засигурно не мора завршити истраживање, већ могу, у зависности од самог тока, да се дефинишу нови проблеми који ће даље усмеравати истраживање. Крајњи ефекти акционог истраживања у области Настава и учење би требало да доведу до позитивних промена и унапређења. Тешко је дати готова решења и стратегије у примени и реализацији акционог истра живања у процесу самовредновања, због тога што је свака школа институција и организација са одређеним специфичностима и карактеристикама. То се односи на оне који реализују образовно-васпитни процес, на ученике, средину у којој се школа налази... Самовредновањем рада школе и рада наставника пружа се могућност да свака школа унапређује свој рад, у реалном контексту и могућностима којима располаже.

Литература 1. Андевски, М. (2006): Евалуација и развој наставе, у: Европске димензије промена образовног система у Србији, Нови Сад, Филозофски факултет, бр. 3, стр. 87–103 2. Безиновић, П. (2006): Samovrednovanje u funkciji unapređenja kvaliteta škola, evropska iskustva i hrvatske mogućnosti, Zagreb 3. Бјекић, Д., Гламочак, С., Златић, Л., Најдановић-Томић, Ј. (2007): Приступи евалуацији наставниковог рада и усавршавања, у: Образовање и усавршавање наставника – историјски аспект, Ужице, Учитељски факултет, стр. 197–216 4. Vilotijević, M. (2004): Vrednovanje rada škole – evaluatorska funkcija, Srpsko Sarajevo, Filozofski fakultet 5. Вујисић, Н. (2002): Рефлективни дневник у професионалном образовању наставника, Андрагошке студије, вол. 9, 1–2, стр. 39–46 6. Ђерманов, Ј. (2005): Иновативне форме евалуације васпитно-образовног процеса у реформисаној школи, У: Каменов, Е. и сар, Реформа школског система у условима транзиције, Нови Сад, Филозофски факултет, стр. 57–67 7. Живковић, П. (2000): Рефлексивна евиденција рада и самоевалуација као фактор развијања професионалних постигнућа наставника (самоевалуација као усавршавање), Педагогија, 3-4, стр. 480–489 8. Kačapor, S., Vilotijević, M. i Kundačina, M. (2005): Umijeće ocjenjivanja, Mostar, Univerzitet „Džemal Bijedić“ 9. Kump, S. (2000): Paradigme, koncepti in metode v evalvaciji izobraževanja, V: Evalvacija, Ljubljana, Pedagoški inštitut. 13–27 10. Кундачина, М. (2003): Функција евалуативних истраживања у реформи образовања, Годишњак за психологију, Ниш, Филозофски факултет, 2, 47–58 11. Кундачина, М. и Банђур, В. (2004): Акционо истраживање у школи (наставници као истраживачи), Ужице, Учитељски факултет 12. Максимовић, Ј. (2005): Евалуацијска истраживања у концепцији савремених методолошких приступа проучавања васпитно-образовног рада и наставе, у: Савремене концепције, схватања и иновативни поступци у васпитно-образовном наставном раду и могућност примене у савременој школи, Нови Сад, Савез педагошког друштва Војводине, 227–233 13. Nevo, D. (2001): School Evaluation: Internal or External?, Sudies in Educational Evaluation, Elsevier Science Ltd, 27, 95–106

27

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

14. Николић, Р. (1995): Вредновање и оцењивање васпитно-образовног рада у млађим разредима основне школе, Учитељ, вол. 13, 47–50, стр. 35–47 15. Николић, Р., Стаматовић, Ј. (2011): Школа и квалитет образовања, Годишњак, Књига II, Врање, Учитељски факултет, стр. 29–35 16. Приручник за самовредновање и вредновање рада школа (2005), Београд, Министарство просвете Републике Србије 17. Reberšak, M. (2009): Samovrednovanje škola – korak u razvoju školskoga kurikuluma, u: Kurikulum ranog odgoja i obaveznog obrazovanja, Zagreb, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 613–625 18. Стаматовић, Ј., Игњатовић, А. (2010): Функције и модели самовредновања наставник, Зборник радова 12, година 13, Ужице, Учитељски факултет, стр.

85–94 19. Стаматовић, Ј. (2011): Квалитет и самовредновање рада наставника, у: Зборник, настава и учење, Ужице, Учитељски факултет, стр. 265–274 20. Трнавац, Н. (2005): Азбучник и типологија познатих школских институција, Београд: Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета у Београду

28

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Доц. др Jeлeнa Врaњeшeвић*

НAСTAВНИЦИ КAO ЛИДEРИ – КAКO ДO УСПEШНE СAРAДЊE СA РOДИTEЉИMA Rezime: U ovom radu predstavqen je projekat Nastavnici kao lideri promena – kako do uspe{ne saradwe sa roditeqima i sama ideja o nastavniku kao lideru promena, na kojoj se projekat zasniva. Ideja o nastavniku kao lideru zna~i pro{irivawe tradicionalne uloge nastavnika u obrazovnom procesu (od prenosioca gotovih znawa do kreatora sopstvene prakse) i u tesnoj je vezi sa kvalitetom obrazovawa. Nastavnici lideri promi{qaju postoje}u praksu, isprobavaju mogu}e, kreiraju nove prakse, dele sa drugima/sara|uju i doprinose napredovawu profesionalnih znawa u svojoj {koli, u lokalnoj sredini i u {iroj zajednici (globalno). U radu je predstavqena podr{ka koja je pru`ana nastavnicima tokom projekta, neki rezultati projekta i wihovi efekti u obrazovnom kontekstu.

Kqu~ne re~i: nastavnici lideri, saradwa, roditeqi, {kola

* Учитeљски фaкултeт у Бeoгрaду jelena.vranjesevic@uf.bg.ac.rs

M

илaн je прoфeсoр истoриje кojи je oдрaстao у Вojвoдини, у мултиeтничкoj срeдини у кojoj су сe прeплитaлe рaзличитe културe и њихoви истoриjски утицajи. Зaинтeрeсoвao сe зa истрaживaњe мултикултурaлнe истoриje свoг крaja, aли нe у смислу видљивих кaрaктeристикa културa (хрaнa, oдeћa, oбичajи), вeћ у смислу дoпринoсa кojи je свaкa oд културa имaлa у крeирaњу дaнaшњeг сoциo-пoлитичкoг кoнтeкстa. Жeлeo je дa сe њeгoви учeници упoзнajу сa мaњe видљивим кaрaктeристикaмa других културa и дa увaжaвajу дoпринoс кojи je свaкa oд њих имaлa у ствaрaњу дaнaшњeг друштвa. Будући дa рaди у мултикултурaлнoj шкoли у кojoj сe нaлaзe учeници рaзличитoг нaциoнaлнoг и eтничкoг пoрeклa, Mилaн je oдлучиo дa тo искoристи: зaмoлиo je зaинтeрeсoвaнe рoдитeљe из рaзличитих eтничких групa дa учeствуjу нa чaсoвимa истoриje тaкo штo ћe o њој гoвoрити из пeрспeктивe групe кojoj припaдajу. Mилaн je пoмaгao рoдитeљимa дa прикупe мaтeријaл и спрeмe прeзeнтaциjу. Чaсoви су били вeoмa успeшни, будући дa су учeници били мoтивисaниjи дa слушajу истoриjу нeкe eтничкe групe кaдa o њoj причajу прeдстaвници тe групe. Други рoдитeљи, кojи су oд дeцe чули зa oву инициjaтиву, изрaзили су жeљу дa и сaми учeствуjу у нaстaви и пoчeли дa прeдлaжу тeмe o кojимa би мoгли дa гoвoрe. Милан je oвo испричao и свojим кoлeгaмa, a нeки oд њих су пoчeли дa рaзмишљajу o тoмe кaкo би мoгли дa укључe рoдитeљe у наставу кроз овакав нaчин рaдa.

Mилaн je jeдaн oд нaстaвникa кojи су учeствoвaли у прojeкту Нaстaвници кao лидeри прoмeнe – кaкo дo успeшнe сaрaдњe сa рoдитe-

29

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ љимa1, тoкoм кojeг су oн и њeгoвe кoлeгe рeaлизoвaли идeje кoje су имaли o мoгућнoстимa укључивaњa рoдитeљa у рaзличитe aспeктe живoтa шкoлe. У прojeкту je учeствoвaлo пeт шкoлa из Србиje, кoje су изaбрaнe у oднoсу нa тo: a) дa ли сe нaлaзe у мултикултурaлнoj срeдини и дa ли пo структури учeникa oдрaжaвajу мултикултурaлну срeдину, б) у кojoj мeри сe прoблeми кojимa жeлe дa сe бaвe oднoсe нa сaрaдњу сa рoдитeљимa, ц) дa ли рeшaвaњe тих прoблeмa укључуje aктивну пaртиципaциjу рoдитeљa, д) дa ли je сaрaдњa сa рoдитeљимa нeштo штo у шкoли прeдстaвљa врeднoст кoja сe нeгуje и e) дa ли шкoлa имa кaпaцитeт дa рeшaвa прoблeмe кojи сe тичу сaрaдњe сa пoрoдицoм2. Циљ прojeктa биo je oснaживaњe нaстaвникa зa прeузимaњe aктивнe улoгe у прoцeсу пoдстицaњa сaрaдњe сa рoдитeљимa. Фoкус у прojeкту биo je нa сaмим нaстaвницимa и њихoвим идejaмa o мoгућнoстимa унaпрeђивaњa рoдитeљскe пaртиципaциje у шкoлaмa.

Oснoвнa идeja нa кojoj сe прojeкaт зaснивa je идeja нaстaвникa кao лидeрa. Бити лидeр нe знaчи дoнoсити oдлукe у имe других (кaкo je тo уoбичajeнo схвaћeнo), бити лидeр знaчи: a) прoмишљaти пoстojeћe, б) испрoбaвaти мoгућe, ц) крeирaти нoвo, д) дeлити сa другимa и сaрaђивaти и e) дoпринoсити нaпрeдoвaњу прoфeсиoнaлних знaњa у свojoj шкoли, у лoкaлнoj срeдини и у ширoj зajeдници (глoбaлнo). Улoгa нaстaвникa je чeстo схвaћeнa кao улoгa прeнoсиoцa знaњa и имплeмeнтaтoрa прoгрaмa кojе крeирaју други стручњaци у oблaсти oбрaзoвaњa. Нaстaвници збoг тoгa чeстo смaтрajу дa

нeмajу дoвoљнo кoмпeтeнциja дa буду крeaтoри сoпствeнe прaксe, дa систeмaтски мeњaњу и унaпрeђуjу свojу прaксу, тj. дa буду лидeри прoмeнa у oбрaзoвнoм кoнтeксту. Идeja нaстaвникa кao лидeрa знaчи прoширивaњe трaдициoнaлнe улoгe нaстaвникa у oбрaзoвнoм прoцeсу и у тeснoj je вeзи сa квaлитeтoм oбрaзoвaњa3 (Frost и Roberts, 2009). Oнa пoдрaзумeвa aктивну улoгу нaстaвникa у прoцeсу стицaњa знaњa (нaстaвници нису пaсивни примaoци рaзличитих знaњa). Идeja нaстaвникa кao лидeрa пoдрaзумeвa тaкoђe и прoмeну oбрaзoвних институциja кoje трeбa дa пoдржe имплeмeнтaциjу тe идeje, тaкo штo ћe прeдстaвљaти зajeдницe кoje учe и крeирajу прoмeнe: ...у зajeдници кoja учи, нaстaвници имajу дoживљaj мoћи и aутoнoмиje, кao и oсeћaj припaднoсти шкoли и прoцeсу учeњa у шкoли. Oвo знaчи дa нaстaвници нису сaмo групa кoja учи, вeћ и групa кoja рукoвoди прoцeсoм учeњa (Mitchell и Sackney, 2000: 93). Врeднoсти нa кojимa сe идeja нaстaвникa кao лидeрa зaснивa (Frost, 2008) јесу:

Зajeдничкo лидeрствo Нe пoстoje дeлeгирaни/изaбрaни лидeри кojи имajу фoрмaлну или нeфoрмaлну мoћ; сви нaстaвници су лидeри, глeдaнo из пeрспeктивe свojих прoфeсиoнaлних улoгa. Зajeдничкo лидeрствo пoдрaзумeвa сaрaдњу свих aктeрa у oбрaзoвнoм прoцeсу.

1 Пројекат је настао као комбинација два пројекта: АПРЕМЕ – Подстицање партиципације родитеља

из мањинских и маргинализованих група у различитим областима школског живота и ИТЛ међународног пројекта – Наставници као лидери промена. У оквиру АПРЕМЕ пројекта дефинисана је тема, тј. сарадња са родитељима, док је вредносни и методолошки оквир преузет из ИТЛ пројекта. Пројекат је реализовао Центар за интерактивну педагогију (ЦИП), у сарадњи са Факултетом за образовање Кембриџ Универзитета (University of Cambridge Faculty of Education) и Програма за образовну подршку Института за отворено друштво (ESP - Educational Support Program, OSI).

2

На основу наведених критеријума изабране су следеће основне школе: „Душан Даниловић“, Радљево; „Сретен Младеновић Мика“, Ниш; „Станимир Вељковић Желе“, Бојник; „Вук Караџић“, Бачка Паланка и Гимназија „Светозар Марковић“, Нови Сад.

3 Више

30

информација о ИТЛ пројекту можете наћи на сајту teacherleadership.org.uk

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ Нaстaвници кao истрaживaчи прoмeнe Брojни aутoри кojи сe бaвe oснaживaњeм нaстaвникa кao рeфлeксивних прaктичaрa смaтрajу дa je вeoмa вaжнo дa нaстaвници буду укључeни у прoцeс прoмишљaњa и истрaживaњa свoje прaксe дa би мoгли дa je мeњajу и усaвршaвajу (Bishop, 2010). Идeja нaстaвникa кao лидeрa пoдрaзумeвa истрaживaчки рaд (нe у стрoгoм aкaдeмскoм смислу), кojи имa зa циљ утврђивaњe мoгућих прaвaцa прoмeнe и унaпрeђeњa сoпствeнe прaксe. У тoм смислу je истрaживaњe сaмo нaчин дa сe дo прoмeнe дoђe, ниje циљ пo сeби. Нaстaвници кao истрaживaчи прoмeнe: – aктивнo унaпрeђуjу свojу прaксу, – aктивнo сaрaђуjу сa кoлeгaмa дa би прoмeнa билa oдрживa, – прикупљajу, кoристe и рaзмeњуjу рeзултaтe истрaживaњa, – дoпринoсe ствaрaњу и прeнoшeњу нoвих прoфeсиoнaлних знaњa. Нaстaвник кao лидeр унoси прoмeнe у: a) сoпствeни прoцeс учeњa, б) прoцeс учeњa свojих кoлeгa, ц) прoцeс учeњa учeникa, д) прoцeс учeњa oбрaзoвнe институциje и e) кoрпус прoфeсиoнaлних знaњa, кaкo нa нивoу шкoлe (лoкaлнo), тaкo и нa глoбaлнoм нивoу. Нaстaвници су aктивни у прoцeсу ствaрaњa нoвих знaњa; знaњe сe нe прeнoси (трaнсмисивни мoдeл), вeћ сe ствaрa у прoцeсу рaзмeнe (Frost и Durrant, 2003).

Видљивoст нaстaвникa Видљивoст je кључнa димeнзиja у рaзвojу зajeдницa кoje учe. Зa рaзлику oд цeнтрaлизoвaнoг систeмa у кojeм су нaстaвници видљиви сaмo кao прeнoсиoци вeћ гoтoвих знaњa, идeja нaстaвникa кao лидeрa пoдрaзумeвa нaстaвникe кao крeaтoрe сoпствeнe прaксe. Рaзмeнoм нoвих знaњa и искустaвa сa другим aктeримa у oбрaзoвнoм прoцeсу нaстaвници пoстajу видљиви, штo дoвoди дo тoгa дa њихoвa пeрспeктивa будe укључeнa у прoцeс oбрaзoвaњa.

Oд идeje дo рeaлизaциje Рeaлизaциja идeje нaстaвникa кao лидeрa (у циљу унaпрeђeњa сaрaдњe измeђу рoдитeљa и шкoлe), у oвoм прojeкту сe oдвиjaлa крoз рaзличитe врстe пoдршкe нaстaвницимa:

– Фoрмирaњe шкoлских тимoвa – у свaкoj шкoли фoрмирaнa je групa нaстaвникa кojи су били зaинтeрeсoвaни дa рaдe нa прoблeму пoдстицaњa пaртиципaциje рoдитeљa и изгрaдњи пaртнeрскoг oднoсa измeђу рoдитeљa и шкoлe; – Рaзвoj мини-прojeкaтa – нaстaвници су прaвили свoje aкциoнe плaнoвe: дeфинисaли су циљeвe кoje жeлe дa пoстигну, нaчинe нa кoje ћe oствaрити тe циљeвe, пoдршку кoja им трeбa у тoм прoцeсу и нaчин нa кojи ћe прoцeнити eфeктe прoмeнe; – Meнтoрски рaд: пoглeд „спoљa“ – у тoку рaдa су нaстaвницимa нa рaспoлaгaњу били стручњaци кojи су им дaвaли пoдршку нa рaзнe нaчинe: пoнудa „oруђa“ кoja сe мoгу кoристити тoкoм рaзвoja и извoђeњa мини-прojeкaтa (мoдeли, вињeтe, примeри, фoрмулaри и упитници зa прoцeну пoчeтнoг стaњa, oствaрљивoсти циљeвa, прeпрeкa и пoдршкe кoja им трeбa и сл.); пoдршкa у плaнирaњу и врeднoвaњу eфeкaтa и плaнирaњу и врeднoвaњу слeдeћих кoрaкa/ /инициjaтивa; пoдршкa у прикупљaњу дoкумeнтaциje и eвидeнциje o нaпрeдoвaњу; – Нeгoвaњe прoфeсиoнaлнe кoмуникaциje: критички и кoнструктивни приступ – у тoку рaдa нaстaвници су имaли мoгућнoст дa дeлe свoje идeje, прoблeмe сa кojимa сe суoчaвajу и дилeмe сa другим кoлeгaмa и oд њих дoбиjу кoриснe пoврaтнe инфoрмaциje; – Пoвeзивaњe, умрeжaвaњe, рaзмeнa илустрaтивних примeрa и искустaвa – нaстaвници из рaзличитих шкoлa имaли су прилику дa сe нaђу нa зajeдничкoм сaстaнку, нa кojeм су прeзeнтoвaли штa су рaдили и могли да видe штa су рaдилe њихoвe кoлeгe, кao и дa o тoмe дискутуjу.

Рeзултaти прojeктa Mини-прojeкти кojи су нaстaли у oквиру oвoг прojeктa oднoсили су сe нa укључивaњe рoдитeљa у рaзличитe aспeктe шкoлскoг живoтa и пoдрaзумeвaли су рaзличитe нивoe пaртиципaциje рoдитeљa.

I Прojeкти кojи сe oднoсe нa инфoрмисaњe рoдитeљa и учeникa o вaжним aспeктимa шкoлскoг живoтa и oбрaзoвaњa a) Нaстaвници, рoдитeљи и учeници – пaртнeри у дoнoшeњу прoфeсиoнaлнe oдлукe нa

31

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ крajу oснoвнoг oбрaзoвaњa – циљ прojeктa je дa сe рoдитeљи рoмскe нaциoнaлнoсти инфoрмишу o мoгућнoстимa кoje срeдњe oбрaзoвaњe пружa њихoвoj дeци, дa сe прoмoвишe врeднoст oбрaзoвaњa и дa сe рoдитeљи мoтивишу дa пoдржe дaљe oбрaзoвaњe свoje дeцe; б) Инфoрмисaњe рoдитeљa o дoбитимa кoje шкoлa пружa дeци и нaчинимa уписa у шкoлу – циљ oвoг прojeктa биo je дa сe рoмски рoдитeљи инфoрмишу o мoгућнoстимa кoje сe њихoвoj дeци нудe тoкoм oснoвнoг oбрaзoвaњa, o прaвимa и oбaвeзaмa кoje имajу, кao и o нaчинимa/прoцeдурaмa зa упис дeцe у oснoвну шкoлу; в) Рoдитeљи прeдузeтници – прoфeсиoнaлнa oриjeнтaциja зa учeникe – идeja oвoг прojeктa je укључивaњe рoдитeљa у прoцeс прoфeсиoнaлнe oриjeнтaциje и мoтивисaњe учeникa срeдњe шкoлe дa прeузму прoaктивну улoгу у избoру будућe прoфeсиje.

II Прojeкти кojи сe oднoсe нa eдукaциjу рoдитeљa a) Шкoлa рoдитeљствa – идeja oвoг прojeктa билa je укључивaњe рoдитeљa кojи жeлe дa пoдeлe свoje стручнo знaњe или искуствo рoдитeљствa кoje мoжe дa пoмoгнe другим рoдитeљимa дa прeвaзиђу нeкe oд прoблeмa сa кojимa сe суoчaвajу и нaучe кoнструктивнe стрaтeгиje вaспитaњa дeцe; б) Знaњeм дo здрaвљa – циљ прojeктa je биo дa инфoрмишe рoдитeљe o здрaвим стилoвимa живoтa и дa им укaжe нa нaчинe нa кoje мoгу дa брину o здрaвљу свoje дeцe; в) Учимo зajeднo – инфoрмaтичкe рaдиoницe зa дeцу и рoдитeљe – циљ oвoг прojeктa биo je дa сe рoдитeљимa укaжe нa знaчaj инфoрмaциoних тeхнoлoгиja и мoгућнoсти кoje оне пружajу у прoцeсу oбрaзoвaњa, кao и дa сe дeкoнструишу дoминaнтни стeрeoтипи кojи пoстoje кaдa je кoришћeњe инфoрмaциoних тeхнoлoгиja у питaњу.

III Прojeкти кojи сe oднoсe нa укључивaњe рoдитeљa у нaстaвнe и вaннaстaвнe aктивнoсти a) Укључивaњe рoдитeљa у нaстaву из прeдмeтa Енглeски jeзик, Нaрoднa трaдициja и Истoриja – циљ oвих прojeкaтa биo je дa сe рoдитeљи, припaдници рaзличитих eтничких групa, укључe у нaстaву тaкo штo ћe дa гoвoрe o истoриjи, трaдициjи, oбичajимa, jeзику из пeрспeктивe групe кojoj припaдajу;

32

б) Умeтнoст – oнo штo нaс пoвeзуje – циљ прojeктa je укључивaњe рoдитeљa, припaдникa рaзличитих eтничких групa, и њихoвe дeцe у прoцeс изрaдe прeдмeтa кojи кaрaктeришу њихoву културу (рaдиoницe кeрaмикe) и њихoвo пoвeзивaњe крoз упoзнaвaњe кaрaктeристикa других културa; в) Спoрт – oнo штo нaс пoвeзуje – циљ oвoг прojeктa биo je пoвeзивaњe нaстaвникa, учeникa и рoдитeљa крoз спoртскe трeнингe, oргaнизaциjу и учeствoвaњe у спoртским мaнифeстaциjaмa у шкoли.

IV Прojeкти кojи пoдстичу учeшћe рoдитeљa у рeшaвaњу прoблeмa у шкoлскoм живoту (aктивизaм) a) Нaстaвници и рoдитeљи кao пaртнeри у унaпрeђивaњу спoртскoг живoтa у лoкaлнoj зajeдници – циљ прojeктa je биo oбeзбeђивaњe прoстoрa зa дeцу у кojeм ћe oнa мoћи дa квaлитeтнo прoвoдe слoбoднo врeмe. Нaстaвници и рoдитeљи су сe aнгaжoвaли у изгрaдњи спoртскoг игрaлиштa у шкoли (oвa aкциja je прoизaшлa кao oдгoвoр нa жaлбe рoдитeљa дa њихoвa дeцa нeмajу гдe дa квaлитeтнo прoвoдe врeмe пoслe шкoлe); б) Хумaнoст – oнo штo нaс пoвeзуje – циљ прojeктa биo je укључивaњe рoдитeљa у рaзнe хумaнитaрнe aкциje пoмoћи дeци и пoрoдицaмa кojимa je тa пoмoћ пoтрeбнa. Рoдитeљи су били укључeни у прoцeс идeнтификaциje oних кojимa je пoтрeбнa пoмoћ и у осмишљавање рaзличитих aкциja зa пружaњe пoмoћи. Умeстo зaкључкa – eфeкти прojeктa Сви oви прojeкти нaстaли су кao рeзултaт тeжњe нaстaвникa дa рeшaвajу нeкe прoблeмe кoje су идeнтификoвaли у шкoли, a кojи сe oднoсe нa учeшћe рoдитeљa у рaзличитим aспeктимa шкoлскoг живoтa и њихoву сaрaдњу сa шкoлoм. Сви нaстaвници су пoшли oд aнaлизe пoчeтнoг стaњa (штa би жeлeли дa прoмeнe) и циљeвa (штa жeлe дa пoстигну свojим aкциjaмa). Свaкo oд нaстaвникa je рaзвиjao и рeaлизoвao свoj aкциoни плaн, прaтиo eфeктe и у склaду сa тим плaнирao слeдeћe кoрaкe. Нa тaj нaчин су нaстaвници стицaли прoфeсиoнaлну сигурнoст и пoчeли дa свojу прoфeсиoнaлну улoгу oпaжajу нa другaчиjи нaчин: oд имплeмeнтaтoрa идeja

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ других дo крeaтoрa сoпствeнe прaксe и лидeрa у oбрaзoвнoм прoцeсу. Кao нajвaжниje дoбити oд oвaквих прojeкaтa/инициjaтивa кojимa рукoвoдe сaми нaстaвници, мoгу сe издвojити слeдeћe: – Нaстaвници рaзвиjajу сигурнoст у сeбe, прoфeсиoнaлнo су испуњeни и пoнoсни нa свojу прoфeсиjу – oвo je пoсeбнo видљивo у ситуaциjaмa у кojимa имajу прилику дa гoвoрe o свoм рaду и eфeктимa кoje су пoстигли; – Рaзвиja сe прoфeсиoнaлнa сaрaдњa – културa лидeрствa; – Унaпрeђуje сe прoфeсиoнaлнo знaњe кoje свoje утeмeљeњe имa у прaкси; – Шкoлe пoстajу oтвoрeнe зa рaзвoj и прoмeнe; – Идeja нaстaвникa кao крeaтoрa сoпствeнe прaксe утичe и нa oбрaзoвнe пoлитикe: нaчин нa кojи сe кoнципирa прoфeсиoнaлни рaзвoj и усaвршaвaњe нaстaвникa и нaчин нa кojи сe oпaжa њихoвa прoфeсиoнaлнa улoгa.

Литература

1. Bishop, R. (2010): Diversity and educational disparities: the role of teacher education. У: Burns, T. & Shadoian-Gersing, V. (Eds.): Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge. OECD 2. Frost, D. (2008): Teacher Leadership: values and voice. School leadership and management, Vol. 28, бр. 4, стр. 337 – 352 3. Frost, D., and J. Durrant. (2003): Teacher-led development work: Guidance and support. London: David Fulton Publishers.

4. Frost, D. & Roberts, A. (2009): Teacher Leadership in Action. Рад представљен на симпозијуму: 33rd Collaborative Action Research Network International Conference, Athens, Greece.

5. Mitchell, C., & Sackney, L. (2000): Profound improvement: Building capacity for a learning community. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.

33

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Драгана Јевтић* Др Вања Ничковић** Мр Радоје Јевтић*** Мр Јован Ничковић****

СОЦИЈАЛНИ И ЗДРАВСТВЕНИ ПРОБЛЕМИ ДЕЦЕ ШКОЛСКОГ УЗРАСТА УСЛЕД КОРИШЋЕЊА ФЕЈСБУКА Rezime: Nagli i vi{estruki razvoj novih tehnologija omogu}io je lak{i, ekonomi~niji i interesantniji `ivot qudi svih godi{ta.

Jedan od produkata savremene nauke, ~uveni Fejsbuk, naro~ito je zastupqen kod dece {kolskog uzrasta. Pored mnogih interesantnih i korisnih stvari koje nudi, u posledwe vreme su po~ele da se prime}uju i neke od negativnih strana, koje se lo{e odra`avaju po ovaj deo populacije.

U radu su prikazani rezultati dvogodi{weg istra`ivawa na deci osnovno{kolskog i sredwo{kolskog uzrasta, u vezi sa nekim socijalnim i zdravstvenim problemima koji mogu nastati prekomernom i nepravilnom upotrebom Fejsbuka.

Kqu~ne re~i: Fejsbuk, istra`ivawe, deca

* Основна школа „Десанка Максимовић“, Чокот, Ниш, milan.jvtc@gmail.com ** Универзитет у Приштини са седиштем у Косовској Митровици *** Електротехничка школа „Никола Тесла“, Ниш milan.jvtc@gmail.com **** Електротехничка школа „Никола Тесла“, Ниш jovan@etstesla.ni.ac.rs

34

Увод агли развој рачунарских технологија, како хардверских тако и софтверских, пад цена рачунара и интернет услуга допринели су томе да рачунар и интернет постану делови свакодневног живота веома широког дела светске популације. Данас огроман број људи користи рачунар и интернет првенствено из забаве, а не више као средство неопходно у професионалном раду или учило. Непрегледан број садржаја разних врста на интернету доводи до све већег пораста употребе рачунара, мобилних телефона и нових таблет рачунара у циљу забаве, комуникације и размене информација. Интернет полако постаје „простор“ у коме се може буквално све урадити, са сваким комуницирати, свуда бити присутан. Према неким истраживањима, сматра се да данас постоји преко две милијарде интернет корисника широм света, док у Србији интернет користи скоро сваки четврти грађанин (око 26,4 % становништва), с тим што је тај број у благом порасту ове године. Један од најинтересантнијих и свакако један од најкоришћенијих садржаја на интернету представља Фејсбук (Facebook). Фејсбук је интернет сајт или интернет страница која служи као сервис за социјалну мрежу. Настао је 4. фебруара 2004. године, као интерни сервис на Универзитету Харвард, који је креирао Марк Закерберг, тадашњи студент. Постепено се са Харварда проширио и на остале универзитете по Америци, да би се касније проширио по целом свету. Данас се Фејсбук налази у власништву истоимене фирме (Facebook Inc),

Н

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

која управља њиме и сматра се да има више од пола милијарде корисника широм света, од чега су велики део деца школског узраста. Корисници Фејсбука могу формирати мреже које су организоване на нивоу градова, школа, радних места и слично, у циљу повезаности, комуникације и размене информација. Формирањем свог профила могу се дати основни подаци о себи, својој породици, приказати слике, размењивати поруке са другим корисницима, четовати, учествовати у раду разних форума итд. Све у свему, једно обиље корисних и свакако забавних и интересантних могућности и садржаја на једном месту, доступних свакоме ко поседује рачунар, мобилни телефон или таблет рачунар. Међутим, у последње време се постављају нека врло непријатна и значајна питања везана за употребу и коришћење овог интернет сајта, у вези са могућим штетним дејствима по своје кориснике, нарочито по децу школског и универзитетског узраста, као што су: нарушавање приватности корисника, злоупотреба деце, социјална отуђеност деце, потенцијална зависност, време проведено на Фејсбуку, могућа озраченост деце, вишеструко повећан број изостанака ученика из школе... У овом раду, аутори су на основу обимних истраживачких и мерних резултата желели да дају одговоре на нека од поменутих питања и да укажу на евентуалне социјалне и здравствене проблеме у вези са прекомерним коришћењем овог интернет сајта.

Стратегија истраживања Истраживање је спроведено у Нишу на узорку од хиљаду ученика из основних школа и хиљаду ученика из средњих школа и трајало је од почетка 2009. године, па до јуна 2011. године. Истраживање на ученицима из основних школа реализовано је тако што су подељени на пет група од по двеста ученика, у зависности од разреда (четврти, пети, шести, седми и осми разред). Истраживање на ученицима из средњих школа реализовано је тако што су подељени у четири групе од по двеста педесет ученика, у зависности од разреда (први, други, трећи и четврти разред). Истраживање је обављено у форми упитника и на основу њега су добијени

одговори везани за број ученика који користи интернет, број ученика који користе Фејсбук, просечно време проведено за рачунаром приликом коришћења Фејсбука у току једног дана, број ученика који је престао са спортским и културним активностима од када је почео да користи Фејсбук, начин приступа Фејсбуку, број профила на Фејсбуку, просечан број пријатеља на Фејсбуку и број ученика код којих су се јавили проблеми са видом.

Резултати истраживања Истраживање је у великом проценту показало очекиване резултате – да је коришћење рачунара, лаптопова, интернета и његових сајтова велико и у порасту код деце школског узраста. Графикон 1. приказује број ученика који користе интернет по годинама, почев од 2009. године. Види се да је број ученика који користе интернет у порасту, и то од 2009. године и 709 ученика (70,9%) до 2011. године и 949 или 94,9% деце основношколског узраста, док је за средњошколску децу тај број износио 862 ученика или 86,2% од 2009. године, па до 993 ученика или 99,3% од 2011. године. У односу на укупан број ученика који су били предмет истраживања и чији је број био две хиљаде, број ученика који користи интернет се кретао од 1.571 или 78,55% од 2009. године па до 1.942 или 97,1% од 2011. године. Графикон 2. приказује број ученика који користе Фејсбук по годинама, почев од 2009. године. Види се да је тај број ученика приличан и у сталном порасту, и то од 2009. године од 690 ученика (69%) до 2011. године од 937 или 93,7 % деце основношколског узраста, док је за средњошколску децу тај број износио 859 ученика или 85,9% од 2009. године па до 991 ученика или 99,1% од 2011. године. У односу на укупан број ученика који су били предмет истраживања и чији је број био две хиљаде, број ученика који користи интернет се кретао од 1.549 или 77,45%) од 2009. године, па до 1.928 или 96,4% од 2011. године. Добијени подаци јасно показују колико је велика опредељеност школске деце за овај интернет сајт, што је изузетно важно и интересантно јер постоје и други веома заним-

35

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Графикон 1. Резултати истраживања за број ученика који користе интернет

љиви садржаји, као што су разни форуму за филмове и музику, портали за тзв. online играње на мрежи, чет и дискусиони сајтови итд., чија је посећеност била знатно већа пре појаве самог Фејсбука. На графикону 3. приказано је просечно време које деца школског узраста проведу за рачунаром приликом коришћења Фејсбука. Минимално

време од 1,2 часа код ученика четвртог разреда основних школа и максимално време од 4,8 часова код ученика четвртог разреда средњих школа свакако су подаци вредни размишљања и разматрања у циљу смањења. На графикону 4. приказан је број ученика који је престао са спортским (фудбал, кошарка, пливање и сл.) и културним (фолклор, глума)

Графикон 2. Резултати истраживања за број ученика који користе Фејсбук

36

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Графикон 3. Просечан број сати проведених за рачунаром приликом коришћења Фејсбука у току једног дана

активностима због превелике заузетости Фејсбуком и жеље да се што више буде „на мрежи“. У односу на укупан број школске деце код које је вршено истраживање, овај број није нарочито велики (72 ученика или 3,6%), али показује тенденцију раста из године у годину, и то нарочито код ученика седмог и осмог разреда основних

школа и ученика првог и другог разреда средњих школа. Према начину на који се приступа Фејсбуку, приказаном на графикону 5, може се видети да највећи број школске деце користи десктоп рачунар (1.325 или 66,2%) и лаптоп рачунар (564 или 28,2%), што имплицира и неке друге негативне аспекте.

Графикон 4. Број ученика који је престао са спортским и културним активностима од када је почео да користи Фејсбук

37

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Графикон 5. Начин приступа Фејсбуку

Просечан број пријатеља на Фејсбуку, приказан на графикону 6, свакако је један од најверодостојнијих доказа колико су деца школског узраста заузета Фејсбуком. Ако би са само 10% својих пријатеља комуницирали само 45 секунди, требало би им више од пет сати дневно за тај вид комуникације. Нажалост, резултати истраживања показују да се и просечан број пријатеља интензивно и непрестано повећава. Укупан број ученика са евидентираним проблемима вида, приказано на слици 7, износио је 16 за 2009. годину, што је 0,8% од укупног броја ученика на којима је реализовано истраживање, док је тај број за 2011. годину 63, што је 3,8% од укупног броја ученика. Иако овај број није велики и не баш релевантан, и овде се види благи пораст, што свакако није добро, с обзиром да би проблеми ове врсте требало да се смањују.

Стратегија мерења Пошто је истраживање показало да велики број ученика користи Фејсбук преко рачунара и лаптопа, одлучено је да се обаве мерења на овим уређајима да би се утврдило колико су ученици за време коришћења Фејсбука изложени утицајима електромагнетног зрачења и топлоте. Као релевантне величине мерене су јачина електричног поља, магнетна индукција и температура. Мерењима су били подвргнути обични и LCD монитори, као и лаптопови које ученици најчешће користе. Мерења јачине електричног поља и јачине магнетног поља су извршена помоћу уређаја SPECTRAN NF 5020 SN 00610 и EMF-823, док су мерења пораста температуре извршена помоћу

Графикон 6. Просечан број пријатеља на Фејсбуку

38

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Графикон 7. Број ученика са евидентираним проблемима вида

термалне камере VARIOSCAN hr compact 3021ST. Мерења на мониторима су вршена од екрана, па све до удаљености од 0,5 м од екрана, док су мерења на лаптоповима вршена директно на површини лаптопа која додирује крило корисника. Типови монитора и лаптопова, као и многобројни други уређаји на којима су обављена мерења су такође одабрани као резултати детаљних и вишегодишњих истраживања. У раду су приказани само неки од мно-

гобројних резултата мерења који иду у прилог изнесеним тврдњама.

Резултати истраживања Иако добијене вредности за јачину електричног поља и магнетну индукцију не прелазе дозвољене вредности поменутих величина ограничених валидним стандардима, не сме се занемарити чињеница да су у питању школска деца која су још у развоју.

Графикон 8. Резултати мерења јачине електричног поља обичних и LCD монитора које најчешће користе ђаци

39

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Графикон 9. Резултати мерења магнетне индукције обичних и LCD монитора које најчешће користе ђаци

Резултати истраживања и мерења су показали да ученици проводе превише времена поред својих рачунара користећи Фејсбук. Део тог времена би свакако требало и морало да се организује и проведе другачије. Број од преко 700.000 профила само из Србије и те како говори у прилог томе.

Прекомерна употреба сајтова попут овог, као и прекомерна употреба рачунара, може довести до разних социолошких, психолошких, па и здравствених проблема код деце школског узраста. Иако су практично у вези, односно на вези, комуникација преко Фејсбука или неког сличног сајта води у одређени вид отуђења и

Графикон 10. Резултати мерења пораста температуре лаптопова које користе ученици приликом приступа Фејсбуку

40

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

Графикон 11. Резултати мерења пораста температуре тестиса за време коришћења лаптопова

одвајања од стварности, а такође и стварања одређеног вида зависности. Деца се уче да живе у виртуелном свету, користећи погодности које им он нуди чак и у противзаконите сврхе. Познати су примери у Америци и Великој Британији да се Фејсбук користио ради личног богаћења, пропагирања расне мржње, пропагирања конзумације блажих наркотика, алкохола, пребрзе вожње, као и многих других видова негативности и кршења закона. Познат је случај дечака из Зајечара који је на овој страници окачио слику свог закланог пса, девојчица које су мобилним телефоном снимале пребијање своје другарице, ломљења полицијског аутомобила бејзбол палицама, непримереног понашања приликом навијања за време спортских дешавања, што имплицира повећање насиља код школске деце, у жељи да се идентификују и поистовете са починиоцима, а најбољи вид организације за тако нешто је преко Фејсбука. Још једна веома интригантна ствар је да су преко ове странице личне информације доступне огромном броју корисника, што може довести до низа различитих злоупотреба преко про-

фила, личних података и слика. Лаковерна деца лако и брзо склапају велики број познанстава, немајући представу ко је са друге стране и како све могу бити искоришћена и повређена. Познати су разни случајеви педофилије, крађе и други видови искоришћавања деце школског узраста у противзаконите сврхе, који су се зачели управо на Фејсбуку. Живу реч је заменило тапкање по тастерима, а живог човека компјутерска имагинација и виртуелизација. Поред социјалних проблема који се могу јавити, све чешћи су и здравствени проблеми које изазива неумерена употреба рачунара и Фејсбука. Мерни резултати такође непобитно показују да неки од уређаја које деца школског узраста користе зраче приличне количине енергије за време коришћења и могу довести до озбиљних здравствених проблема, као што су нервоза, несаница, проблеми са видом, проблеми са кичмом, пад имунитета, па чак и до стерилности. Обични монитори имају нешто веће вредности од LCD монитора када су у питању јачина електричног поља, јачина магнетног поља и осветљеност. Проблеми прекомерног времена проведеног поред монитора

41

ПРОМЕНА ШКОЛЕ – ШКОЛА ПРОМЕНЕ

најбоље се уочавају код школске деце која имају проблем са видом и кичмом. Нарочиту опасност по децу школског узраста може представљати лаптоп. Скоро сви испитаници који су користили лаптоп за приступ Фејсбуку користили су га тако што су га стављали у крило, што може бити изузетно опасно за школску децу мушког пола јер они још увек немају потпуно формиран полни апарат. Превисока температура коју лаптоп ствара у стању је да знатно подигне температуру тестиса и комплетног крилног региона, као што су показали и резултати мерења.

Закључак Фејсбук свакако представља изузетно користан и забаван интернет сајт. Међутим, његове огромне могућности истовремено представљају и огромне потенцијале за злоупотребу његових корисника, поготово школске деце. Аутори су у оквир овог рада сместили само један мали део обимног истраживања и мерења којим су се бавили у протеклих пар година и истакли само неке од могућих социјалних и здравствених проблема који се могу уочити код школске деце која огроман део свог времена проводе на овом интернет сајту. Почетак решавања овог изузетно значајног проблема савременог живота био би свакако у наставку многобројних истраживања и мерења, едукацији деце, бољој сарадњи родитеља и школе, креирању одговарајућих софтверских забрана за употребу појединих садржаја на интернету уопште, дефинитивно изменама закона по питању тзв. сајбер криминала, афирмацији деце за бављење спортом и чешћи боравак у природи и сл.

42

Литература 1. AAronia AG, Spectran manual, 2005.

2. Apell R. A., Evans P. R., „The effects of temperature sperm motility and viability“, Fertility and sterility, 1978.

3. (BBC NEWS) (December 2004), Lap tops may damage male fertility, bbc news health, Available: http://news.bbc.co.uk/2/hi/4078895.stm

4. MMF-823 electromagnetic field radiation tester manual, 2010.

5. http://www.mycity.rs/Pretrazivaci-Web-mailWeb-portali/Sva-pitanja-vezana-za-Facebookovde_11.html

6. IEEE Standard for Safty Levels With Respect to Human Exposure to Radиo Frequency Electromagnetic Fields 3KHz to 300 GHz, ASNSI/IEEE Standard C95.1, New York, 1999.

7. Ivell R., „Lifestyle impact and the biology of the human scrotum“, Reproductive biology and endocrinology, 2007.

8. Jevtić, B. R. Ničković, T. J, Jevtić, D. D, Ničković, S. V.: The measurement heating results of some parts of human body by lap top, 18th Telecommunications Forum TELFOR 2010, Belgrade, 2010.

9. Jevtić, D. D, Jevtić, B. R, Ničković, T. J.: Rezultati simulacije elektromagnetnog polja u regionu glave kod dece uzrasta od 10 godina, Zdravstvena zaštita, Vol 4., pp. 47-50, 2010.

10. Netter, Ф.: Interactive atlas of the human anatomy, 2006.

11. Sheynkin Y., Jung M., Yoo P. and Schlusinger P., „Increase in scrotal temperature in lap top computer users“, Oxford journals-Human reproduction, pp. 452455, 2005.

12. Varioscan hr compact 3021ST, Manual issue.

КРЕАТИВНА НАСТАВА Слађана Обрадовић*

ДА АЗБУКУ СВАКО НАУЧИ ЛАКО Rezime: Program Da kod u~iteqa svako u~i radosno i lako, u okviru svojih novih kreativnih metoda, izdvaja posebnu holisti~ku metodu opismewavawa. Po formi, to su didakti~ko-edukativne igre koje istovremeno vi{estruko anga`uju psihokineti~ke sposobnosti deteta i podsti~u kreativnost. U grupi se razvija prijatna atmosfera za rad i afirmi{u qudske vrednosti.

Holisti~ka metoda opismewavawa je laka za primenu u u~ioni~kom i vanu~ioni~kom prostoru. Naro~ito je preporu~qiva u fazi po~etnog ~itawa i pisawa, bez obzira na metodu koju je u~iteq izabrao: monografsku, grupnu ili kompleksnu. Ona poma`e u periodu kada su razlike u spremnosti deteta za polazak u {kolu i wegovim sposobnostima najo~iglednije i najve}e.

Metoda ovog opismewavawa zasnovana je na holisti~kom pristupu u obrazovawu, celovitom, sveobuhvatnom uva`avawu osobenosti u~enika, specifi~nostima saznajnih procesa i specifi~nostima lokalnih uslova u kojima u~enik `ivi i radi. Holisti~ki pristup podrazumeva i celovito sagledavawe i uva`avawe svih aspekata koji uti~u na nastavu i povezivawe razli~itih oblasti nastave u funkcionalnu celinu.

Prakti~ne aktivnosti koje se koriste prilikom ovakvog na~ina opismewavawa wegova su najve}a vrednost. U~enik se anga`uje: fizi~ki, intelektualno, emotivno, sociolo{ki i vaspitno. Uva`avaju se sve razlike koje me|u decom postoje i ona neometano napreduju, shodno svojim mogu}nostima.

Kqu~ne re~i: dete, opismewavawe, holisti~ki pristup, razvoj

* Основна школа „Сава Шумановић“, Земун sosladja@gmail.com

Увод азлике у спремности деце за полазак у школу су очигледне. Предзнања и начин укључивања у наставни процес су различити, а очекивања родитеља су понекад неодмерена и нереална. Од учитеља се очекује да својом креативношћу и маштовитошћу одговоре на све изазове које им доносе нове генерације. Нова наставна метода у оквиру Програма Да код учитеља свако учи радосно и лако доноси нови приступ описмењавању ученика, уважавајући све особености и способности ученика, као и особености наставног периода карактеристичног за описмењавање. Холистичким приступом описмењавању превазилазе се неке од тешкоћа које се јављају у том периоду.

Р

Холистички приступ описмењавању Овај приступ полази од става да је целокупно разумевање детета могуће само ако се његова личност посматра у контексту породице у којој се васпитава, одељења у које је распоређен, места у којем живи, времена у којем одраста, итд. Сходно томе, разлике у спремности деце за описмењавање и рад у школи су видљиве. Док неки читају течно и разговетно, други једва да препознају нека слова, а фонд речи које деца користе у том периоду може да буде веома различит. Начини „писменог“ изражавања одговарају узрасном добу и своде се на цртање и бојење. У том периоду не сме се занемарити њихова потреба за физичком активношћу. Она омогућава ангажман кинестетичке интелигенције, која је у том периоду веома изражена код деце. Зато процес учења у нижим разредима основне школе треба да се заснива на покрету и физичком ангажовању, кад год је то могуће. Деца све информације лакше усвајају кроз покрет и тело.

43

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Да би дете научило да чита и пише, потребно је да овлада кривом и правом линијом и ритмом којим се оне крећу у дводимензионалном простору. Да би то савладало, неопходно је да прво овлада правом и кривом линијом у тродимензионалном простору, кроз покрет, да развије осећај за ритам, такође кроз покрет. Деца која имају проблема са дислексијом и поремећајима у учењу, скоро без изузетка, имају и проблема са координацијом и моториком. Зато је у припреми деце за писање изузетно важан рад на развијању координације, осећаја за ритам и моторике. Писање у свескама требало би да буде последњи корак у низу активности које припремају децу за писање. Холистичким приступом учење се успешније реализује јер је у том процесу ангажовано целокупно биће детета, његов интелект, његове перцептивне, емотивне и моторичке способности. При том се полази од чињенице да је процес учења успешнији када је наставни процес организован тако да сврсисходно задовољава потребе ученика.

Метод описмењавања Поред усмерености на облике, речи и реченице, холистичка метода описмењавања не занемарује важне појединости, као што су: музичке, ликовне, лингвистичке, физичке и друге способности деце. Овај податак пружа могућност сталне корелације у непосредном наставном раду и обезбеђује услове да се структура вишеструке интелигенције детета препозна, открије и развија. Поред постојећих активности за обраду и увежбавање наставних садржаја граматике кроз покрет и игру, које нуди Програм Да код учитеља свако учи радосно и лако, којима се гради пријатна атмосфера за рад и превазилазе проблеми и тешкоће, у њему се могу наћи и холистичке методе описмењавања, које чине да процес почетног читања и писања постане очигледан и занимљив. Метода се заснива на споју различитих садржаја: почетног читања и писања, света око нас, математике, музичке културе, физичког васпитања и других области и њиховом повезивању у функционалну целину. Велика штампана слова

44

ћириличног писма представљена су тако да постоји јасно препознатљива веза између облика слова и илустрације кроз коју се то слово уводи. Илустрација прати облик слова и помаже његово запамћивање, наводећи изгледом предмета или бића на почетно слово. На тај начин дете изглед слова повезује и памти у левој хемисфери мозга, истовремено стимулишући и десну хемисферу, уочавајући детаље илустрације, певајући и изговарајући стихове уз покрете који логички прате песмицу, која садржи поновљени глас на весео и шаљив начин. Стихови, као део целовите приче, лако се памте, изговарају се у ритму, а могу и да се певају. Физичко ангажовање деце, кроз игру и ритмичне покрете приликом изговарања и певања стихова, доприноси целокупном ангажовању детета. Овакав начин помаже учитељима да децу физички ангажују у развијању координације и моторике и да, у исто време, формирају квалитетну основу за рад, стварају добру групну динамику и пријатну, радну атмосферу на часу. Да би деца научила да пишу морају да науче елементе слова, праву и криву линију које се смењују у одређеном ритму. Да би то успела, морају да науче да овладају ритмом на телесни начин: тапшањем, марширањем, пуцкетањем прстима, дакле, кроз покрете свог тела. Пре него што седну за сто да пишу или цртају праву или криву линију потребно је да вежбају да ходају по

КРЕАТИВНА НАСТАВА

правој линији, да је направе стопалом на поду, руком у ваздуху, носом у ваздуху, прстима на столу или папиру, па тек онда да је напишу или нацртају. Корисне су и вежбе показивања облика слова телом или прављењем од различитих материјала: пластелина, танке жице, вате, вуне, теста. Читање је способност да препознајемо одређене симболе и пратимо их на одређени начин, слева надесно. Децу можемо да научимо да „читају“ пре него што науче слова. Написаћемо им комбинацију два знака који се понављају у низу и објаснити да сваки од њих представља један покрет. Договоримо се да је знак симбол за тапшање, а  симбол за пуцкетање прстима. Када виде потребно је да тапшу, а када виде  треба да пуцкетају прстима. Учитељ може да изабере и другачије знаке. Сада можемо заједно да „читамо“: 

 



Деца, по овом принципу, могу и сама да „напишу текст“ од ова два знака за читање, а потом сви заједно могу да „читају“. Затим можемо да уводимо нове знаке за лупање ногом у под, климање главом, намигивање, итд. Принцип је да уводимо на почетку две радње. Када се то добро савлада, уводимо трећу, а касније и четврту. Након тога, деца сама осмишљавају своју „азбуку“ са новим покретима. Када се науче прва слова, учитељи који су изабрали монографску или групну методу обраде слова, читања и писања, својом креативношћу покушавају да осмисле што занимљивије текстове. Често је то веома тежак задатак јер је број научених слова мали, а избор речи и реченица скроман, па их деца после првог или другог читања науче напамет. Тиме се изгуби воља за даљим увежбавањем почетног читања. Холистичка метода описмењавања нуди могућност „читања“ и са познавањем једног слова. АА ААА А АА А (овај запис читамо тако што правимо паузу између слова). ААа Ааа аА ааА (велика слова читамо гласније, а мала тихо). АА ААА АА (када читамо слова која су подвучена, тапшемо рукама). Како бисмо развили и емотивну писменост ученика, можемо овакав запис да читамо и срећ-

но, тужно или забринуто. Уважавајући различитости ученика, оваквим начинима рада наглашава се социолошки, емотивни и васпитни аспект.

Пример: Активности уз учење слова С У оквиру ове активности уочавају се два дела – активност за усвајање и увежбавање знања и активност за формирање радне атмосфере. РЕКА БЛИСТА ОД СУНЧЕВЕ СВЕТЛОСТИ. СУНЦЕ ЈЕ ВИСОКО НА НЕБУ И СИЈА СЈАЈНО И СНАЖНО. СВЕТЛОСТ И ТОПЛОТА КОЈУ НАМ СУНЦЕ ДАЈЕ СУ ВРЛО ВАЖНИ ЗА ОВАЈ НАШ СВЕТ. У процесу учења слова ученици прате линеарну структуру текста и реагују из леве мождане хемисфере. Илустрација даје јасан приказ Сунца на небу, а ојачани део подсећа на слово С. Праћењем и запамћивањем изгледа илустрације која подсећа на слово, дете ангажује и десну хемисферу. Постоји и могућност изрезивања и прављења слова од различитих материјала или доцртавања и проширивања визуелног доживљаја целокупне слике Сунца и сунцокрета, реке... Затим следе стихови, који се певају, а прате их одговарајући покрети. СУНЦЕ СИЈА СНАЖНО (деца су у кругу, држе се за прекрштене руке), СИЈА НА НАШ СВЕТ (руке се лагано дижу увис), СВАКО СВЕТЛОСТ УПИЈА (уз померање прстића руке се лагано спуштају), КАО СУНЦОКРЕТ (руке се подижу изнад главе и спајају). Оваквим приступом процес памћења је олакшан и учење је забавно. Ствара се добра групна динамика, креативна атмосфера и добра мотивација за рад.

Литература 1. Блечевић Весна, Борисављевић Жана, Обрадовић Слађана, Вујичић Снежана, (2010). Да азбуку свако научи лако, Београд: Образовање плус.

2. Gardner, H., (1991). The Unschooled Mind: How children think and how schools should teach, New York: BasicBooks.

45

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Сoњa Пaрипoвић*

ПИСAЊE KЊИГЕ ПРAКСA УСMEРEНA НA ДETE – КOРAК ПO КOРAК: РАДИОНИЦА њига је, кажу, човеков најбољи пријатељ, јер је непресушни извор знања, може нам открити неке тајне и сасвим нове светове, одвести нас у далеку прошлост или будућност. Па ипак, у данашње време често се чују коментари да деца све мање читају и да је због

К

Учитељи који су прошли „Радионицу за читање“, у оквиру семинара „Корак по корак“ Центра за интерактивну педагогију, и користе приручнике за први и други разред ауторке Кејт Бурке Велс, знају да за овај проблем постоји решење.

развоја технологије и изазова које она пред њих поставља читање постало депласирано. Зато је пред наставника, који деци треба да приближи књигу и читање, стављена још већа одговорност. Како то учинити и како, у времену препуном технолошких достигнућа, децу усмерити на процес који од њих захтева пуну пажњу?

Један од врло успешних начина да се оствари овај важан задатак јесте да се деца и сама проведу кроз процес писања књиге. А како та авантура изгледа? За почетак, треба имати идеју о чему ћемо писати, затим се та идеја разрађује, па се тек онда приступа писању. Често се у току процеса писања нешто мења, дорађује, додаје или избацује... На крају, књига се лекторише и илуструје, па тек онда објављује.

* Oсновна школа „Сoњa Maринкoвић“, Нoви Сaд paripovics@gmail.com

46

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Овај процес траје више недеља, па и месеци. И тек када се књига објави и чује се суд оних који се први пут сусрећу са њом, можемо рећи да је процес завршен.

Kaкo пoмoћи дeци дa сaмoстaлнo изaбeру тeмe o кojимa ћe писaти? Нека деца лако долазе до идеја, а некој је то знатно теже. Зато је потребно организовати час на коме ће деца бирати теме за своје књиге. Постављаћемо им подстицајна питања и призвати им у сећања догађаје и искуства о којима желе да пишу, на пример: какву би сликовницу желео да прочиташ или шта би желео да другима саопштиш; да ли би нам нешто испричао/ла о... (рођендану, хобијима, викенду, кућном љубимцу, омиљеном спорту, породици...); сећаш ли се када си први пут... (возио/ла бицикл, победио/ла, пао/ла...); питања за размишљање о себи (О чему стално размишљам? О чему много знам? Шта знам стварно добро? Шта ми је важно? До кога или чега ми је јако стало? Шта ме брине? Шта ме весели? Шта ме љути?...). Када деца дефинишу идеје о којима би писала, обезбедићемо им довољно времена да направе списак информација које желе да им се налазе у тексту, да са осталима поразговарају о ономе о чему пишу и подстаћи ћемо их да, у оквиру теме коју су изабрала, разраде подтеме и испишу их као мање целине које ће сложити касније у току рада. У току ове фазе ће се консултовати са наставником и вршњацима, што има за циљ ПОМОЋ УЧЕНИКУ/ЦИ ДА СЕ ОСВРНЕ НА СВОЈЕ ПИСАЊЕ КАКО БИ МОГАО/ЛА ДА САМОСТАЛНО УОЧИ ГРЕШКЕ И ОТКЛОНИ ИХ. Сада су обезбеђени сви услови за почетак писања књиге. У току писања јављаће се бројне грешке: ситна слова, текст на средини листа, неуредно писање и слично. Све то ће се отклањати током преписивања или прекуцавања, у фази припреме за објављивање, када ће наставник бити стално присутан као консултант, а помоћи ће и контролна листа са подсетником на шта треба да се обрати пажња током писања (Да ли свака реченица почиње великим словом?

Да ли свака реченица завршава знаком интерпункције? Да ли у реченицама недостају неке речи? Да ли си написао/ла наслов?). Током ове фазе потребно је имати на уму неколико ствари: – У почетној фази савладавања вештине писања већина деце мисли да је њихов рад добар онакав какав јесте, зато што су током писања фокусирана на савладавање саме технике писања; – У каснијим фазама савладавања вештине писања јавља се спремност и прихватање потребе да изнова сагледају свој рад и да га прегледају, односно ураде све потребне исправке и дотеривања (што је техника исписивања слова више усвојена, дете пажњу током писања мање усмерава на правилно обликовање и повезивање слова, естетски изглед написаног, а више на поруке које стоје у садржају написаног; писање престаје да буде сврха само по себи, дете почиње да схвата да је то средство комуникације са другима – читаоцима и публиком);

47

КРЕАТИВНА НАСТАВА

– Деца у усвајању вештине писања напредују различитим темпом, веома ретко је већина њих у истој фази, те ће и кроз фазе креативног писања пролазити различитим темпом и објавити различит број књига током школске године. Зато им је, док раде, потребно обезбедити кутије, да би по завршеном раду на једној страни одлагали своје радове у кутију на којој пише „ДОВРШЕНО“, а недовршене у другу кутију, како не би сваки пут извлачили све листове; – Уколико књига треба да садржи илустрације, морамо обезбедити довољно времена да се свака страна и илуструје; – Важно је процењивати индивидуални напредак током школске године и при томе бити осећајан, пажљив посматрач, како не бисмо „убили“ мотивацију детета за савладавање писања. Зaвршнa фaзa у прoцeсу писaњa je oбjaвљивaњe. Готова књига треба да има: име аутора, бројеве страница, наслов и датум. Након прегледања (и штампања) рада, дете одлучује у којој ће форми представити књигу. Једна од могућности за представљање рада публици јесте ауторска столица, када се једна столица у одељењу означи као „ауторска“, дете седа на ту столицу и чита свој рад окупљеном одељењу или другим гостима, после чега се организује разговор са писцем. Друга могућност је издавање књиге, када дете свој рад издаје као књигу. Готова књига се излаже у одељењској библиотеци, на посебно истакнутом, видљивом месту. Она се заводи и издаје, као и свака друга. У процесу настајања књиге наставник има улогу да: – ствара атмосферу у којој се деца осећају сигурно, – обезбеђује да свако дете добије поштовање и уважавање учитеља и другова, – охрабрује децу да предузимају иницијативу, истражују идеје и различите форме и стилове писања, – сваког дана чита деци наглас добру литературу, – пише и представља деци своје радове (седа у ауторску столицу), – омогућава сваког дана време за писање, јер писци пишу сваког дана,

48

– труди се да напредује и као писац и као онај који подучава писање, – непрестано разматра и преиспитује наставне стратегије јер жели свој деци да омогући улазак у свет писмених.

Штa пoстижeмo кaдa дeци oргaнизуjeмo рaдиoницу зa писaњe? Радионицом за писање, пре свега, добијамо евалуацију описмењавања сваког детета (ниво самосталности при писању, као и квалитет написаног, у потпуности показују ниво постигнућа у области писмености сваког појединачног детета).

Свако дете гради свој лични стил писања и цртања, развија се упорност и одговорност, сарадња међу децом је на највишем могућем нивоу, као и међусобна подршка и уважавање. Свако дете пролази кроз процес ОД ПОЧЕТКА ДО КРАЈА, развија се самопоштовање и самопоуздање... У овој радионици сва деца (и она са сметњама у развоју и она талентована) долазе до изражаја, јер се поштују њихова интересовања, предзнања, различит темпо, даје се прилика да се учи и исправљају грешке, да се добије помоћ и од вршњака и од наставника, постиже се изразита мотивација и уважава целокупна личност детета.

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Зденка Рајковић* Љиљана Обренов**

„ДЕЦА – ДЕЦИ“ – ВОЛОНТЕРСКИ РАД УЧЕНИКА У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ Rezime: Kako i koliko mo`emo ugra|ivati programe za razvijawe i oja~avawe prosocijalnog pona{awa u vaspitno-obrazovne institucije? Program volonterskog rada u {kolama je od izuzetnog preventivnog zna~aja, jer se u~enici susre}u sa realnim `ivotnim i konfliktnim situacijama, {to od wih zahteva da samostalno reaguju i tra`e re{ewa. Za {kole, volonterski rad u~enika predstavqa va`an vid vaspitnog rada i samim tim uspe{an oblik preventivnog rada sa wima. Ideja je da ovaj program, nakon prvobitne integracije u {kolski sistem, postane kontinuirana aktivnost.

Kqu~ne re~i: dobrovoqni rad, pomo}, ~ovekoqubqe, empatija, socijalna aktivacija mladih

* Основна школа „Вук Караџић“, Нови Сад ** Основна школа „Петефи Шандор“, Нови Сад www.duns.org.rs, drustvo_uciteljans@neobee.net

росоцијално и алтруистичко понашање, психолошку, психосоцијалну подршку и стварну помоћ другом запажамо у спонтаном понашању деце већ у предшколском узрасту. Многа деца помажу члановима своје шире породице, суседима, школским друговима. Питање је како и колико можемо уграђивати програме за развијање и ојачавање просоцијалног понашања у васпитно-образовне институције. Учитељи, наставници и сви други педагошки радници установили су да се у школама не нуди довољно могућности за стицање практичних знања, знања за будући живот, пре свега знања на социјалном подручју и о међусобним односима. Данашњи школски систем углавном ставља акценат на стицање теоријских знања. Програм волонтерског рада у школама је од изузетног превентивног значаја, јер се ученици сусрећу са реалним животним и конфликтним ситуацијама, што од њих захтева да самостално реагују и траже решења. Значајно је и то да се током волонтерског деловања деци и младима пружа могућност учења и стицања искустава на пољу социјалних односа, осећања и емотивних доживљаја, као и могућност развијања употребљивих вештина и способности, те знања значајних за будућу професију и лични живот. Укључивање деце и младих у различите облике волонтерског рада је одличан начин припреме за просоцијално понашање. У земљама које у свом развоју пролазе кроз период транзиције, у којима се развија систем где материјалне вредности заузимају значајно место, младима је донекле онемогућено здраво одрастање. У савременом друштву млади усвајају норме социјалног понашања које зависе од материјално-економских и идеолошких фактора.

П

49

КРЕАТИВНА НАСТАВА

У времену пораста социјалних разлика и сиромаштва, просоцијално понашање постаје све важније. Није довољно младима говорити о томе како треба да имају слуха за потребе других и буду спремни да помогну другоме... Активности које пружа волонтерски рад повећавају осетљивост младих за потребе других и потребе заједнице, развијају социјалну одговорност. На другој страни, деца и млади који примају помоћ могу да доживе позитивно искуство сарадње и помоћи, па се, доживљавајући их на личном примеру, и они неретко опредељују за просоцијално понашање. У природи човека је да помаже другима, па су тако спонтано настале разноврсне хуманитарне организације, које углавном организују акције са циљем пружања једнократне помоћи. У савременом друштву такве природне мреже солидарности и извори спонтане узајамне помоћи слабе због познатих социјалних и друштвених промена (урбанизација, смањење броја чланова породице, отуђеност, социјалне разлике...).

50

Наступа нова социјална појава – организовани волонтерски (добровољни) рад, који постаје средство смањења социјалних проблема и побољшања квалитета живота људи. Организовани добровољни рад је социјална творевина у којој људи добре воље, на основу слободног одлучивања, раде бесплатно за корист човека, групе или шире заједнице.

Могућности волонтерског рада у школској средини Помоћ младих волонтера у различитим облицима рада у школи један је од најразвијенијих модела организованог волонтерског рада у савременим друштвима. Млади могу много да помогну деци са школским проблемима, пре свега када је реч о тешкоћама у учењу. Деце са потешкоћама у учењу и лошим школским успехом има свуда. Школски неуспех утиче на слику коју дете има о себи, то је болно искуство властите немоћи за савладавање школских захтева. Такође проузрокује потешкоће у односима: дете – вршњаци, дете – родитељ и дете – учи-

КРЕАТИВНА НАСТАВА

тељ. Дете које је неуспешно у школи је емоционално погођено и смањена му је мотивација за учење. На примеру школског неуспеха може се јасно видети место и улога рада волонтера. Када се говори о школском неуспеху, прва реакција јесте мисао да детету мора помоћи школа. Међутим, када би школа имала моћ да спречи школски неуспех деце, не би било лоших ђака и понављача. Друга ствар која се намеће је став да детету треба да помогну родитељи. Али, колико је родитеља реално способно да помогне својој деци? Многи родитељи немају довољно времена, стрпљења, снаге, образовања, новца за додатну помоћ... Као могуће решење могу се организовати деца/волонтери – особе добре воље које су спремне да помагну. Младог волонтера дете не доживљава као лик родитеља или учитеља, нити као представника интереса школе. Обично га доживљава као пријатеља који га неће угрозити, од кога ће лакше примити савет, исправку. Међу њима постоји блискост када је реч о узрасту, развоју, искуствима, интересовањима. Већина младих показује велико разумевање за доживљаје деце, јер је код њих свеже сећање на детињство. Познају догађаје и активности за које се занимају деца, као што су спортска дешавања, популарна музика, новине у техници...

Циљеви волонтерског рада у школи За школе, волонтерски рад представља важан вид васпитног и успешан облик превентивног рада са ученицима.

Циљ волонтерског рада у школи је да се створи могућност за социјалну активацију младих, а то је и одличан начин да се промовише њихово учешће у развоју друштва. На овај начин се развија и сензибилитет код деце за социјалне проблеме и проблеме особа са другачијим/специфичним потребама. Организовани волонтерски рад ученика у школи утиче на више група. Утицај на младе волонтере: – превенција психосоцијалних дисфункција; – прилика да деца нешто дају, уместо да само добијају; – ново практично знање и вештине, на пример у комуникацији, подршци, заступању и слично; – признање њиховог рада, што развија самопоштовање и пружа мотивацију; – развој просоцијалних вредности (солидарност, моралне обавезе и друго); – касније опредељивање за волонтерски рад и помагачке професије; – корисно искуство за професионалну оријентацију; – развој грађанске одговорности и активне улоге у демократском друштву; – обогаћивање живота, коме се додаје нови смисао, задовољство и радост. Утицај на децу којој се помаже: – побољшање психосоцијалног квалитета живота; – побољшање социјалних вештина; – побољшање школског успеха; – развој протективних фактора; – превенција и смањење ризика у психосоцијаном развоју; – лакше суочавање са проблемима; – бржи опоравак; – смањење туге и патње; – више среће и радости; – боља искуства и слика хуманијег друштва. Утицај на школе: – превенција психосоцијалних проблема; – побољшање постигнућа и понашања у школи; – боља атмосфера у школи; – средство за етичко, социјално и грађанско васпитање деце;

51

КРЕАТИВНА НАСТАВА

– изналажење нових ресурса у помоћи деци са проблемима; – добра репутација школе; – повезивање школе са заједницом, могућност мобилизације других ресурса из локалне заједнице. Утицај на заједницу: – смањење терета психосоцијалних поремећаја у заједници; – ширење вредности солидарности и развој социјалног капитала; – развој и ширење модела добре праксе волонтерског рада; – смањење неједнакости; – едукација младих за будуће улоге одговорних грађана; – развој сазнања о животу у заједници која брине. Идеја је да организовани волонтерски рад, након првобитне интеграције у школски систем, постане континуирана активност. Велика је жеља да на свим нивоима постоји свест о вред-

52

ности овог рада, а важан фактор је и формирање волонтерске мреже, јер додатно мотивише и омогућава размену идеја и модела добре праксе.

Модел програма волонтерског рада у основној школи Волонтери у основној школи могу да буду ученици од петог до осмог разреда, а њихов рад је у основној школи могуће организовати кроз рад секције Млади волонтери или кроз активности утврђене пројектом школе. Могуће активности волонтерског рада деце/волонтера су: – помагање у учењу деци са потешкоћама (на часу, на допунској настави, код куће); – помагање у учењу деци у продуженом боравку; – помоћ деци која су дуже изостајала са наставе; – дружење и игра са децом у продуженом боравку; – помоћ у изради домаћих задатака;

КРЕАТИВНА НАСТАВА

– Едуковати, припремити младе волонтере: – помоћ у организацији и реализацији спортупознати их са задацима и организацијом ских активности; рада, утврдити распоред активности и – организовање активности за време одмора; поделити задатке; – помоћ у реализацији приредби, представа; – Урадити план рада: почетком сваког месеца – помоћ у реализацији екскурзија, излета; направити распоред рада са млађим – помагање у реализацији ваннаставних ученицима којима је потребна помоћ; активности; – Одржавати састанке с волонтерима у циљу – брига о безбедности деце у саобраћају; размене искустава и унапређивања рада са – помоћ четвртацима за лакше сналажење у децом/корисницима; петом разреду; – Самовредновањем, на крају школске годи– упознавање првака са школом; не, урадити анализу рада волонтера са – прављење дидактичког материјала; освртом на оствареност циљева; – помоћ у прављењу честитки, поклона; – Популаризовати волонтерски рад ученика – вршњачка едукација – организација и реа– објавити резултате њиховог рада; лизација радионица; – Поделити захвалнице/похвалнице младим – реализација хуманитарних акција; волонтерима.

– организовање забаве у школи – прославе рођендана (анимација); – израда паноа; Литература – помоћ деци у школској трпезарији; – рад у вршњачком волонтерском саветова1. Микуш Кос, А. и сарадници, (2003): Добролишту; вољни рад у школи, Београд, Центар за добровољни – повезивање и дружење са децом из сперад и помоћ деци „Дуга“. цијалне школе... Организација волонтерског рада деце у школи (пример): – На почетку школске године све наставнике и управу школе треба упознати са циљевима, задацима и активностима волонтера, у циљу помоћи и разумевања за волонтерски рад ученика; – Учитељи попуњавају упитник којим се утврђује број ученика у сваком одељењу којима треба помоћ, с наведеним врстама потреба за подршом за сваког назначеног ученика; – Одељењске старешине и ученике V, VI, VII и VIII разреда треба упознати с циљевима, задацима и активностима волонтерског рада у школи; – Дистрибуирати пропагандни материјал (флајере за ученике, наставнике, родитеље); – Заинтересоване ученике упознати са планом и програмом волонтерског рада. Ученици попуњавају анкетне листиће, чиме се утврђује број ученика који желе да се баве волонтерским радом;

Sa teorijskim i prakti~nim znawima iz oblasti volonterskog rada u osnovnoj {koli upoznate smo u okviru saradwe Dru{tva u~iteqa Novog Sada sa Slovena~kom filantropijom. Posle zavr{ene obuke, u svojim {kolama smo organizovale volonterski rad u~enika.

Motivisane li~nim iskustvom i `eqom da pozitivna iskustva podelimo sa kolegama, realizovale smo radionice u okviru Zimskih susreta u~iteqa Srbije ({kolska 2010/11. godina).

U~iteqi, u~esnici radionica, veoma aktivno su u~estvovali u wihovom radu, tako da smo prikupile brojne ideje o mogu}im aktivnostima koje mogu da se realizuju u okviru organizacije volonterskog rada u~enika.

53

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Mр Душан Станковић* Александра Станковић**

ПРИПРЕМА ИНТЕРАКТИВНОГ СОФТВЕРА ЗА НАСТАВУ

Rezime: Od polovine pro{log veka do danas obrazovni ra~unarski softver pre{ao je dug razvojni put, do`ivev{i, u posledwih dvadeset godina, svoj potpuni procvat. Razvoj informacionih i komunikacionih tehnologija omogu}io je dobru osnovu za kreirawe i primenu ovakvog softvera u nastavi, ali i u individualnom radu. U radu je dat pojam i klasifikacija obrazovnog ra~unarskog softvera. Napravqen je poseban osvrt na wegovu efikasnost, kao i na kriterijume i uslove koje treba ispuniti za wegovu kvalitetnu primenu u nastavi. Ukazano je kako nastavnici i sami mogu biti kreatori interaktivnog obrazovnog softvera.

Kqu~ne re~i: interaktivni obrazovni softver, nastava, pedago{ki efekti, evaluacija, autorska prava

* Основна школа „Браћа Рибар“, Доња Борина uchadb@gmail.com ** Основна школа „Браћа Рибар“, Доња Борина alstankov@gmail.com

54

Увод ви смо сведоци у којој мери су се током претходне две деценије развиле информационе и комуникационе технологије. Сигурно је да све више живимо животом који нам ове технологије нуде. Њихове услуге налазе се надохват руке предшколцима и ученицима основне школе, који их већ користе у толикој мери да се слободно можемо усудити да кажемо да сајбер простор постаје део природног простора у којем деца овог узраста живе. Ученици поседују рачунаре високих перформанси и приступ брзом интернету. Њихову пажњу и интересовање привлаче онлајн садржаји и интерактивни софтвер, који имају велику мотивациону моћ и наводе их да им се често враћају. У развијеним земљама света већ одавно се схвата значај примене информационо-комуникационих технологија у образовању. Ове земље улажу значајна средства у образовање и обучавају наставнике за примену нових технологија у настави. Осим тога, оне су израдиле стратегије за производњу образовног софтвера који може објединити и заменити многа класична наставна средства. Стручњаци различитих профила чине тимове чији је задатак да осмишљавају и креирају образовни софтвер и едукативне онлајн садржаје који се могу примењивати на часовима и у самосталном раду ученика код куће. У школама се користи само онај софтвер који је прошао одговарајуће провере, који је рецензиран и препоручен за употребу.

С

КРЕАТИВНА НАСТАВА Појам и врсте образовног софтвера

Ефикасност образовног софтвера

Према једној од дефиниција, „под појмом образовни рачунарски софтвер подразумевају се готови рачунарски програми који се могу користити у оквиру садржаја наставе, али и програми који помажу и усмеравају индивидуалну фазу учења“ (Надрљански и Влаховић, 2000: 62). Исти аутори истичу да овакав софтвер „обухвата програмске језике и алате, одређену организацију наставе и учења, која се базира на логици и педагогији“ (Исто, 2000: 62). Образовни рачунарски софтвер није новијег датума. Он датира још од раних четрдесетих година прошлог века, када су амерички истраживачи развили симулаторе лета. Од тада се развијао и своју пуну експанзију доживео од почетка деведесетих година прошлог века до данас. Овакав нагли развој образовног рачунарског софтвера десио се пре свега захваљујући великом напретку компјутерског хардвера. Мултимедија и интернет отворили су нове димензије образовном софтверу и сврстали га у једно од незамењивих наставних средстава данашњице. Класификација образовног рачунарског софтвера је предмет интересовања многих стручњака у свету. Како постоји велики број ових класификација и како се великом брзином развијају нове верзије и решења, сасвим је јасно због чега ниједна од њих није коначна. Различити аутори образовни рачунарски софтвер класификују према разним основама. Међутим, у свим класификацијама аутори за критеријуме узимају типове модела, структуру и функцију образовног софтвера. У складу са тим, навешћемо поједине класификације и рангирања образовног софтвера, које потичу од различитих критеријума. То су: – педагошко-психолошки критеријуми (функције у процесу образовања); – кибернетички критеријуми (самосталност у управљању); – информатичко-рачунарски критеријуми (начини коришћења компјутера); – дидактичко-методички критеријуми (методе учења); – класификација по предметима наука; – класификација „ad hoc“ (Исто, 2000: 62–63).

Данас је ученицима омогућено да уче помоћу компјутера, путем мреже, доступна им је интерактивна настава на даљину. Мења се положај актера у наставном процесу – наставник постаје управљач и регулатор тока информација, организатор и водитељ, а ученик активни учесник, наставников сарадник, понекад и креатор процеса наставе и учења. Створили су се услови у којима информациона и комуникациона технологија у реалном времену, на захтев ученика, могу индивидуализовати наставу. У оваквим условима ученици су марљивији, боље памте наставне садржаје, активнији су, брже стичу знања, размишљају, анализирају, закључују, истражују, откривају, решавају проблеме. Интерактивни електронски извори информација данас постају драгоцени материјал за ученике и наставнике. Помоћу њих се може прилагодити темпо, редослед, садржај, као и методе наставног процеса, у циљу бољег уклапања у учеников стил и начин учења, интересе и циљеве. На крају, могућности наставе подржане информационом технологијом, у односу на традиционалну наставу у учионици, могу приближити, па чак и надмашити ефикасност наставе која се одвија са живим учитељем (Станковић, 2009: 51–52). Постоји доста истраживања која се баве овом проблематиком. Једно од њих, које је спровео Душан Станковић, показало је да се применом интерактивних електронских извора информација у настави природе и друштва могу постићи много бољи резултати него у условима у којима се настава одвија фронталним обликом рада. Добијени резултати верификовали су постављену општу хипотезу истраживања, према којој интерактивни електронски извори информација имају значајне дидактичке вредности и боље ефекте учења него фронтална настава. Анализом анкетног упитника, који је попуњавала експериментална група, види се да се ученицима свиђа да уче и вежбају на овакав начин, да им је омогућено да сазнају оно што их интересује, да могу да бирају време за учење, да на време добијају повратну

55

КРЕАТИВНА НАСТАВА

информацију, да напредују темпом који њима одговара, да лакше решавају задатке. Осим тога, овакав вид рада индивидуализује наставу, подстиче брзину решавања задатака и отвара ученицима нове идеје за самосталан рад код куће (Исто, 2009: 51–61).

Како до интерактивног софтвера у настави На нашем тржишту постоји веома мали део образовног софтвера који се може примењивати у настави и који је у складу са наставним планом и програмом. Извесно је да се овакво стање неће брзо променити. До тада, наставницима је остало да се самостално сналазе и траже решења за овај проблем. Охрабрујуће је то што све више издавачких кућа уз своје уџбенике као прилоге додаје мултимедијалне дискове, чији садржаји прате уџбенике. Појављују се и компаније које се баве израдом образовног софтвера, међутим, и поред тога што у својим рекламним порукама истичу едукативну вредност свог софтвера, треба бити обазрив приликом одабира. Место на коме се може пронаћи доста образовног рачунарског софтвера свакако је интернет. На различитим веб локацијама могу се пронаћи едукативни садржаји који се могу применити у настави. Међутим, веома чест проблем је и језичка баријера, тако да је количина софтвера која се може користити у настави због тога ограничена. Без обзира на то да ли користимо образовни софтвер одређене издавачке куће, компаније или са интернета, потребно је водити рачуна о неколико битних ствари. Једна од њих је свакако процена образовног софтвера. Код нас не постоје јасно прописани критеријуми на основу којих би наставници, ученици и родитељи оцењивали одређени софтвер и према томе вршили адекватан избор. У већини европских и светских земаља центри за образовну технологију прописали су јасне критеријуме за ове процене. На пример, National Centre for Technology in Education из Даблина донео је

1 Преузети

са: http://www.ncte.ie/images/swevalguide.pdf Видети више у: Software Evaluation Guide.

3 Преузети са: http://www.gnu.org/bulletins/bull1.txt 2

56

критеријуме који ће наставницима помоћи да одаберу најбољи софтвер. Њихова публикација Software Evaluation Guide 1 тако је дизајнирана да помаже наставницима у доношењу одлуке приликом избора образовног софтвера. Поред тога, у овом водичу је и евалуациони образац у коме се налазе различити критеријуми за сагледавање образовног софтвера 2. Уколико образовни софтвер тражимо на интернету, морамо водити рачуна о ауторским правима. У складу са тим је потребно разликовати различите врсте софтвера, у зависности од ауторских права. За нас је најинтересантнији (не треба га плаћати) слободан софтвер (free software), а први пут је документован у Билтену GNU пројекта 3. Овај термин је у употреби од осамдесетих година прошлог века. У суштини, слободан софтвер дефинишу четири слободе: – слобода коришћења програма у било које сврхе; – слобода увида у начин функционисања програма (отворени код); – слобода редистрибуције копија; – слобода унапређивања програма и објављивања унапређења, како би цела заједница имала користи. Група људи се 3. фебруара 1998. године састала у Пало Алту (Силиконска долина), како би започела маркетиншку кампању за промоцију слободног софтвера, користећи термин open source (отворени код), у циљу што брже комерцијализације слободног софтвера. Термин отворени код је служио за означавање софтвера у истом смислу као и термин слободан софтвер. Open source software (отворени софтвер) се односи на софтвер чији је изворни код доступан унутар open source лиценце свим корисницима. Корисници могу мењати, преправљати и побољшавати његов садржај. То значи да уз open source програме долази и читав изворни код у неком програмском језику, па се може мењати сам програм. Навешћемо нешто од најпопуларнијег софтвера отвореног кода за децу: Tux Paint,

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Celestiа, Childsplay, Gcompris, Stellarium, TuxMath, Canorus4. Захваљујући Данилу Шегану и Слободану Симићу, Gcompris, аутора Бруна Кудонија, преведен је на српски језик. У циљу да исправи погрешно разумевање енглеског термина free и разнолико коришћење термина отворени код, Европска комисија је повела иницијативу која је 1992. године установила нови термин – Libre Software. Овај термин је успео да се супротстави погрешном тумачењу претходна два и може служити као одлична алтернатива за заобилажење поменутих проблема (Free Software Foundation Europe).

Freeware је врста софтвера која се може законито користити без куповине или плаћања лиценце. За разлику од слободног софтвера (free softwarе), код freewarе софтвера аутор задржава власничка права на програм, тако да није допуштено да га корисник мења. Поткатегорија freeware-a је adware, где се софтвер може користити бесплатно, али који садржи рекламе у себи. Постоје и друге варијанте, као на пример postcardware, где корисник мора послати разгледницу из свог града или подручја особи која је направила дотични софтвер. Често се може донирати новац или опрема особама које су направиле freeware, али је то искључиво на волонтерској бази.

Sharewarе је појам под којим се подразумева начин дистрибуције софтвера на тај начин да је купцу омогућено претходно испробавање производа пре него што буде плаћен. Овај појам се најчешће користи у информатици за софтвер који је дистрибуиран уз одложено плаћање на неки унапред дефинисани период. Shareware софтвер је обично потпуно функционалан одређени период, након чега га је потребно уклонити са рачунара. У уговору који долази уз инсталацију софтвера описане су обавезе корисника према произвођачу. Оне могу бити правне или моралне. Комерцијални софтвер – payware је компјутерски софтвер који је произведен за продају и служи у комерцијалне сврхе.

4 5

Поред процене квалитета образовног рачунарског софтвера и обраћања пажње на ауторска права, мора се водити рачуна и о провери софтвера пре него што се покаже ученицима. Инсталирање, покретање, провера навигације и остали битни моменти не смеју бити препуштени случају. Да би избегао неугодне ситуације пред ученицима, наставник мора да уради инсталацију, провери покретање и потпуно овлада свим опцијама софтвера. Уколико су задовољени сви критеријуми приликом одабира образовног рачунарског софтвера, остварује се добра подлога и темељ за његову успешну примену у настави.

Наставник – креатор интерактивног образовног софтвера Веома често и сами наставници постају креатори интерактивног образовног софтвера. У почетку се за израду софтвера користе једноставнији програми. Њихове могућности су често ограничене и наставника онемогућавају да добије резултате и ефекте које је замислио. Flash је сигурно најбољи алат који се користи за израду презентација, апликација, слика и осталих садржаја који омогућавају интеракцију са корисницима. Помоћу њега је могуће израдити врло богате Flash апликације, у које можемо укључити слике, звук, видео и специјалне ефекте. Доста се користи за израду анимација или комплетних веб страница. Поред тога, у њему се могу радити слике за веб и презентације које нису намењене вебу. Истина, већина филмова направљених у Flash-у намењена је вебу, међутим, могуће је направити независне апликације засноване на Flash технологији, пошто филмове направљене у Flash-у можемо да објавимо и у облику извршних програма. Поменуте активности реализују се на семинару Како до интерактивног софтвера у настави 5, који је Завод за унапређивање образовања и васпитања акредитовао и за школску 2011/2012. годину. Полаз-

Линкови за download дати су у списку литературе Каталог програма стручног усавршавања запослених у образовању за школску 2011/2012. гoдину, 288. страна, редни број 519.

57

КРЕАТИВНА НАСТАВА

ници овог семинара оспособљавају се за креирање интерактивних образовних садржаја који се веома успешно могу примењивати у настави.

Закључак Зачет још половином прошлог века, образовни рачунарски софтвер се развијао у складу са новим научним открићима. Оснаживање хардвера рачунара, појава мултимедије и интернета, омогућили су појаву и примену модерног образовног рачунарског софтвера. Стручна и научна јавност развијених земаља је одмах увидела позитивне ефекте који се постижу применом оваквог софтвера у настави. Због тога су и предузете мере за утврђивање јасних стандарда и процедура за осмишљавање, креирање и примену образовног рачунарског софтвера у настави и у индивидуалном раду. Наставници, ученици и родитељи, руководећи се прецизним критеријумима за евалуацију образовног рачунарског софтвера, веома лако могу одлучити о избору адекватног софтвера. На нашим просторима полако и сигурно јача свест о значају информационо-комуникационих технологија у свакодневном животу. Држава све интензивније спроводи пројекте опремања школа савременим дигиталним учионицама, у којима се може изводити настава подржана информационокомуникационим технологијама. Стварају се услови у којима се у настави успешно може примењивати и образовни рачунарски софтвер. Да би се избегли проблеми приликом одабира адекватног образовног софтвера требало би се руководити искуствима из европских и светских земаља. У наредном периоду наши стручњаци требало би да посвете више пажње креирању стандарда за осмишљавање, израду и примену рачунарског образовног софтвера у настави и тиме допринесу да настава постане квалитетнија, успешнија и примеренија данашњем ученику.

58

Литература 1. Надрљански, Ђ. и Влаховић, Б., (2000): Информатика и образовање, Педагогија, Београд, 2, 43-88.

2. Станковић, Д., (2009): Интерактивни електронски извори информација у функцији подизања квалитета наставе природе и друштва, Иновације у настави, Београд, 3, 51-61.

3. Free Software Foundation Europe: Šta je slobodan softver? Прузето 15. децембра 2010. са: http://fsfe.org/about/basics/freesoftware.sr.html 4. National Centre for Technology in Education: Software Evaluation Guid. Преузето 9. маја 2011. са: http://www.ncte.ie/images/swevalguide.pdf 5. The GNU Operating System: The GNU’s Bulletin. Преузето 9. маја 2011. са: http://www.gnu.org/ bulletins/bull1.txt 6. Бесплатни Open Source образовни софтвери (download линкови): Tux Paint http://www.tuxpaint.org/download/ Celestia http://www.shatters.net/celestia/download.html Childsplay http://childsplay.sourceforge.net/install-linux.php GCompris http://gcompris.net/-DownloadStellarium http://www.stellarium.org/ TuxMath http://www.newbreedsoftware.com/tuxmath/download/

КРЕАТИВНА НАСТАВА Невена Перић* Славица Гомилановић**

УЧЕЊЕ КРОЗ ИГРУ ПОМОЋУ ИНТЕРАКТИВНИХ ЕЛЕКТРОНСКИХ ВЕЖБИ Rezime: Hot potejtos (Hot Potatoes) spada u alate za proveravawe i ocewivawe. Program je besplatan, mo`e se preuzeti sa interneta i veoma brzo i jednostavno instalirati.

Sastoji se iz razli~itih modula koji omogu}avaju kreirawe interaktivnih elektronskih ve`bi. Ovako kreirane ve`be svoju teorijsku osnovu nalaze u teorijama u~ewa (bihejviorizam, kognitivizam i konstruktivizam), a omogu}avaju i primenu vi{ih nivoa prema Blumovoj taksonomiji.

Ve`be kreirane pomo}u programa Hot potejtos mogu}e je primeniti na ~asovima svih nastavnih predmeta, a podjednako su zanimqive u~enicima svih uzrasta i podse}aju ih na igru, koja je veoma bliska wihovom iskustvu. Re{avaju}i ove ve`be, u~enici odmah dobijaju povratnu informaciju o procentu svoje uspe{nosti, a nastavnik kroz povratnu informaciju uo~ava koliko su |aci uspe{no savladali odre|eni nastavni sadr`aj.

Moduli Hot potejtosa omogu}avaju kreirawe raznovrsnih interaktivnih zadataka, koji se odli~no mogu uklopiti sa propisanim obrazovnim standardima i mogu pomo}i nastavnicima da procene koji nivo obrazovnih standarda i u kojoj meri su u~enici usvojili.

Kqu~ne re~i: Hot potejtos, interaktivne elektronske ve`be, u~ewe kroz igru, povratna informacija, proveravawe i ocewivawe, obrazovni standardi

* Специјалиста образовне технологије, Основна школа „Димитрије Давидовић“, Смедерево, nsrper@gmail.com ** Специјалиста образовне технологије, Основна школа „Ђура Јакшић“, Орешковица, Петровац на Млави slavica.gomilanovic@gmail.com

Увод

О

сновне педагошке теорије (бихејвиоризам, когнитивизам и конструктивизам), између осталог, инсистирају на тестирању ученика и давању повратне информације, повезивању наставних садржаја са искуством ученика, као и на учењу као активном процесу који се мора одликовати смисленим активностима. Оно што је посебно значајно, а што истичу конструктивисти, јесте то да ученици морају имати времена за промишљање и да сваки ученик треба сам да контролише свој темпо учења. Интерактивне електронске вежбе управо све то омогућавају и имају велики утицај на процес учења, почев од мотивације ученика, преко промишљања и повезивања учења са властитим искуством ученика, до могућности увежбавања, утврђивања и проверавања усвојености наставног садржаја, уз присутну повратну информацију. Не треба заборавити ни Блумову таксономију, јер ове вежбе омогућавају коришћење виших умних радњи, а не само пуку репродукцију различитих информација.

Учење засновано на игри Последњих година се све више инсистира на активном учешћу ученика у наставном процесу, тежи се активној настави у којој ће ученик бити у средишту наставног процеса. Конструктивисти одавно теже да се у процесу наставе искористи искуство ученика, јер ће на тај начин знања која ученици стекну бити трајнија. Игра је нешто што је веома блиско искуству ученика и управо ту чињеницу треба искористити приликом осмишљавања и реализације наставе. Уколико учење повежемо са игром, ученици ће

59

КРЕАТИВНА НАСТАВА постати активни чиниоци наставног процеса, настава ће бити занимљивија и квалитетнија, планиране циљеве ћемо лакше остварити, а ученици ће при томе мислити да се играју и неће осетити нелагодност или страх од школе. Решавање квизова и укрштеница је нешто што ученици воле, нешто што за њих представља игру и забаву. Оно што је важно јесте и то да су овакве вежбе занимљиве не само деци млађег, већ и оној старијег узраста, о чему говоре искуства наставника. Сви ови аргументи говоре у прилог томе да обогаћивањем наставе игроликим садржајима нећемо ништа изгубити, већ само можемо много тога добити: задовољне ученике, остварене циљеве, квалитетнију наставу.

Укрштенице и квизови у настави Сигурно смо и до сада креирали различите квизове или укрштенице, које смо користили у уводном делу часа како бисмо мотивисали ученике за рад или како бисмо проверили њихово знање у централном или завршном делу часа. Хот потејтос, дакле, не представља никаву новину, већ омогућава да се ове вежбе креирају брже и на један нови, модернији начин, који ће се ученицима веома допасти. Уколико касније пожелимо да вежбу изменимо, то ћемо учинити веома лако. Није потребно да је поново креирамо.

приликом организовања школских квизова или различитих одељенских такмичења. Оно што је веома значајно јесте то да ученици одмах након решавања вежбе добијају повратну информацију о проценту успешности, а повратна информација је присутна све време. Наиме, када одговоре на одређено питање, тј. ураде задатак, појављује се повратна информација о томе да ли је задатак тачан и колики је проценат успешности. Уколико задатак није тачно урађен, ученици су у прилици да покушају поново, с тим што се проценат успешности смањује. Осим тога, постоји и опција Помоћ, коју ученици могу искористити ако нису сигурни шта је тачан одговор, али се приликом коришћења ове опције проценат успешности такође смањује. Алат се састоји од шест модула: JQuiz – квиз, JCloze – попуњавање празнина, JMatch – спајање парова (упаривање појмова), JMix – измешани поредак, JCross – укрштеница и The Masher – спајање свих вежби у једну целину.

Хот потејтос – основне карактеристике Хот потејтос (енгл. Hot Potatoes, врући кромпири) јесте алат за оцењивање, а представља и одличан алат за прављење интерактивних вежби за проверу знања које ће ученицима бити веома занимљиве. Припада групи алата Концепт Тутор (енгл. Concept Tutor), која се користи за проверу усвојености наставних садржаја. Интерактивне вежбе креиране помоћу овог алата могу се веома успешно користити како на часовима редовне наставе, тако и

60

Слика 1. Модули алата Хот потејтос

JQuiz – квиз Помоћу овог „врућег кромпира“ могуће је креирати квиз који се састоји од питања и одговора. Ученици приликом решавања квиза бирају један или више тачних одговора (у зависности од тога коју смо опцију одабрали). Уколико је реч о питању са једним тачним одговором, потребно је да ученици кликну на упитник испред одговора за који мисле да је тачан.

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Слика 2. Пример питања са једним тачним одговором Код питања која изискују више тачних одговора потребно је да ученици обележе све које сматрају тачним, тако што ће означити квадратиће који се налазе испред понуђених одговора.

цати ученике на размишљање), али и о нетачним одговорима које ћемо ученицима понудити, поред тачног одговора. Добро је да нетачни одговори буду осмишљени тако да ученици не могу баш одмах да их елиминишу, већ да их прво анализирају, па тек онда одбаце.

JCloze – попуњавање празнина

Слика 3. Пример питања са више тачних одговора Овај квиз је могуће користити у настави језика (приликом проверавања или увежбавања правописних или граматичких садржаја, па чак и код садржаја из књижевности), али и на часовима других предмета, без обзира на то да ли припадају друштвеној или природној групи. На пример, у математици се квиз може користити тако што ученици решавају задатак, а онда међу понуђеним одговорима одаберу тачно решење. Исто тако, многе садржаје из биологије, хемије, географије и историје могуће је проверавати управо помоћу овако креираног квиза. При томе, наравно, морамо водити рачуна о питањима која ћемо поставити (потрудити се да осмислимо питања која ће подсти-

Ова вежба је осмишљена тако да ученици уписују изостављене речи или довршавају реченицу. Као и квиз, може користити на часовима многих наставних предмета. Све зависи од наставних садржаја и циља који наставник жели да оствари. На пример, могуће је поставити математички задатак који ученици решавају, а затим у предвиђену празнину уписују његово решење или назив одређеног хемијског елемента. Када је реч о настави света око нас или природе и друштва, ова вежба се може искористити за велики број наставних садржаја, док се у настави српског језика може искористити тако што ће ученици допуњавати (довршавати) народне пословице или уписивати решења (одгонетке) народних загонетки. Оно о чему морамо водити рачуна јесте предвиђање тачних одговора које ученици могу уписати. Значи, треба предвидети што већи број тачних одговора, како не бисмо оштетили ученика, јер ће бити признати само они одговори које смо предвидели као тачне. Исто тако, потребно је ученицима скренути пажњу којим писмом треба писати одговоре, јер се може догодити да предвидимо одговоре писане ћирилицом, а ученици напишу тачне одговоре, али латиничним писмом.

61

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Слика 4. Пример вежбе попуњавања празнина Ученици ову вежбу раде тако што кликну на појам који треба да буде први према захтевима задатка, затим на појам који треба да буде други Ова вежба се веома успешно може користити и тако редом. Опције провере и помоћи су код свих оних наставних садржаја који захтевају присутне и код свих осталих вежби, тако да од ученика добро познавање садржаја, логичко ученици добијају повратну информацију и размишљање и способност уочавања извесних помоћ у сваком тренутку. Опције које су код ове узрочно-последичних веза међу одређеним вежбе нове јесу Поништи и Поново, које појмовима. ученицима дозвољавају да задатак пониште (уколико су током рада погрешили и уочили грешку) или ако су задатак нетачно урадили.

JMatch – спајање парова (упаривање појмова)

JCross – укрштеница

Слика 5. Пример вежбе упаривања појмова Ученицима су са леве стране понуђени одређени појмови. Поред сваког појма налази се падајући мени из кога бирају појам који треба „упарити“ са оним који је понуђен.

Укрштеница је вежба која ће ученицима свакако бити занимљива, а њено креирање је веома једноставно. Потребно је само уписати појмове за које желимо да се нађу у укрштеници, а затим и њихова објашњења, тј. оно што ће ученике упутити на дати појам. Након тога, укрштеница ће бити креирана аутоматски.

JMix – измешани поредак Вежбу креирану помоћу овог „врућег кромпира“ користићемо за проверу усвојености свих оних садржаја код којих је битан хронолошки редослед (историјски догађаји, правци у уметности, редослед рачунских операција, итд.) или је важно познавање величине, јачине, интензитета одређених појмова или појава (јединице мере, одређени географски појмови и сл.).

Слика 7. Пример укрштенице

Слика 6. Пример вежбе са измешаним поретком

62

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Да би сазнали који појам треба да упишу у укрштеницу, потребно је да ученици кликну на одређено поље са бројем. Појавиће се опис појма и простор за писање. Након уписивања траженог појма, потребно је кликнути на опцију Унеси одговор и уписани појам ће бити унет у укрштеницу. Укрштеницу можемо користити на почетку часа, како бисмо ученике мотивисали за рад, али је можемо користити и уместо петоминутне провере. Углавном се може примењивати на часовима предмета друштвене групе, али није немогуће искористити је и на часовима природних наука, када је циљ да ученици усвоје одређене математичке појмове (сабирак, делилац, количник, чинилац...), место хемијских елемената у периодном систему, различите садржаје из биологије, географије, итд.

The Masher – спајање свих вежби у једну целину Ово је последњи модул који нам нуди Хот потејтос. Он нам неће послужити за креирање неке нове вежбе, већ за спајање свих креираних вежби у једну целину. Уколико не желимо да користимо само једну врсту вежбе, јер сматрамо да то ученицима неће бити довољно занимљиво или да том једном вежбом нећемо успети да обухватимо све значајне садржаје, The Masher ће нам помоћи да све претходно креиране вежбе спојимо и направимо одличан материјал за проверу усвојености наставних садржаја код ученика. Задаци ће бити различити, ученицима занимљивији, а повратна информација увек присутна.

Коришћење Хот потејтоса у настави Хот потејтос се може користити готово у свим деловима часа: у уводном делу часа за мотивисање ученика, у централном делу за вежбање одређених наставних садржаја, у завршном делу за проверавање. Може се користити у готово свим наставним предметима, што све зависи од природе наставних садржаја. У зависности од услова школе у којој радимо, првенствено од њене опремљености рачунарима, овај алат можемо користити на различите начине. Уколико

у учионици постоји довољан број рачунара, сваки ученик може самостално да решава креиране вежбе. Ако је број рачунара мањи – можемо формирати групе, где би ученици заједно решавали задатке. Да бисмо користили Хот потејтос довољни су нам и један рачунар и бим-пројектор. Ово је одличан начин да направимо одељенско такмичење. Још један интересантан начин за коришћење овог алата јесте да ученици сами креирају интерактивне вежбе. Они ће сигурно бити одушевљени да сами креирају квизове или укрштенице, које ће њихови другови решавати. Осим што ће се током креирања вежби забављати, ученици ће у исто време и учити. Наиме, одавно је познато да деца боље усвајају наставно градиво ако и сама учествују у изради наставних материјала. Оно што је веома корисно када је овај алат у питању јесте то што вежбу коју смо креирали можемо мењати и кориговати неограничен број пута. Довољно је само да је сачувамо на рачунару и касније унесемо потребне измене. Овде се прича не завршава. Креиране вежбе можемо објавити на интернету и на тај начин ће ученици бити у прилици да од својих кућа приступе вежбама, увежбају наставно градиво и провере степен усвојености садржаја. Уколико смо одлучили да користимо мудл за подршку ученицима у учењу и као допуну класичној настави, вежбе креиране у Хот потејтосу можемо веома лако увести у мудл и тако обогатити активности наше платформе за учење.

Закључак Хот потејтос је алат који је веома једноставан за коришћење, а нуди широке могућности. Занимљив је ученицима, а правовремена повратна информација је оно што доприноси његовој вредности. Коришћењем овог алата у наставу нећемо увести никакву велику новину, јер смо све ове вежбе и раније користили, али ћемо је бар мало осавременити и модернизовати. Управо је то предност овог алата – искористити нешто старо на један сасвим другачији, нови начин, подржан савременом технологијом. Да бисмо креирали интерактивну вежбу помоћу овог алата није потребно да будемо велики информатички стручњаци.

63

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Драгана Стошић Миљковић*

ЗАНИМЉИВИ ЗАДАЦИ ИЗ ГЕОМЕТРИЈЕ Из „Архимедесове“ математичке ризнице очев од октобра 2000. године, Математичко друштво „Архимедес“ редовно организује математичке трибине за учитеље на Учитељском факултету у Београду. До сада је одржано 56 трибина, на којима се расправљало о бројним актуелним темама које се тичу наставе математике у млађим разредима основне школе. Почев од 2008. године, редовни додатак основној теми на свакој трибини били су занимљиви задаци из геометрије, под називом: „Волите ли геометрију?“ У овом прилогу дајемо избор задатака из геометрије са две одржане трибине.

П

1. Колико на овој слици видите троуглова?

3. Чега на овој слици има више: кругова или троуглова? За колико? Заокружите тачан одговор!

(А) троуглова за 2 (B) троуглова за 1 (C) кругова за 3 (D) кругова за 2 (Е) има их једнако 4. Колико правоугаоника видите на овој слици?

(ABCD је квадрат!)

2. Које фигуре нема на овој слици: а) круга б) троугла в) квадрата г) правоугаоника д) свих набројаних фигура има!

5. Са 3 праволинијска реза разрежите торту тако да у сваком делу буде по један украс („паткица“).

* Математичко друштво „Архимедес“, Београд arhimed1@eunet.rs

64

КРЕАТИВНА НАСТАВА

6. На колико се највише делова може разрезати круг (торта кружног облика) са 4 праволинијска реза?

7. Слика показује један котур сира. Помоћу три реза разрежите га на 8 једнаких делова.

Да би се добио највећи могући број делова, свака права (рез) треба да пресеца све остале и при томе три реза не смеју да прођу кроз исту тачку!

6. Максималан број делова настаје када постигнемо да три реза никада не прођу кроз исту тачку и када свака права сече све остале. Максималан број делова: 11

8. Може ли на листу папира, истргнутом из свеске, да се направи отвор кроз који може да се провуче одрастао човек?

9. Колико је коцкица потребно да би се сложила оваква фигура?

7. Решење је приказано на слици:

8. Може! Видети слику: Број резова може бити мањи или већи, у зависности од ширине онога ко треба да се провуче кроз добијени отвор!

10. За бојење једне дрвене коцке потрошено је 6 грама боје. Кад се боја осушила коцка је разрезана на 8 једнаких коцкица. Колико још боје треба набавити да би се обојиле све необојене стране насталих коцкица?

9. 27 коцкица 10. Како треба резати да би се од једне велике коцке добило 8 мањих? Решења: 1. 8 (нос, глава, на сваком уву по 3) 2. б) троугла (Уши немају облик троугла!)

3. (C) кругова за 3, јер кругова има 4, а троуглова само 1. (Пажња, пажња! Уши немају облик троугла!)

4. 8+4+4+4+1=21. И квадрат је правоугаоник!

5.

4 дела

6 делова

7 делова

Анализирати број обојених страна код сваке од добијених коцкица. Слика приказује начин разрезивања једне коцке да би се добило 8 коцкица. После разрезивања свака од добијених 8 коцкица има тачно 3 обојене и 3 необојене стране (тј. тачно онолико колико је обојено толико је и необојено). Како је за бојење велике коцке било потребно 6 грама, онда још толико боје треба да би се обојиле све настале необојене стране коцкица. Дакле, још 6 грама боје!

65

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Славица Младеновић Ивановић* Снежана Илић**

ЛИКОВНА КУЛТУРА У МЛАЂИМ РАЗРЕДИМА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ ЛИНИЈА И ЦРТЕЖ Циљ: Упознавање ученика с врстама линија и линијом као изражајним средством, као и са различитим средствима за цртање и уочавање различитих врста линија које та средства остављају као траг. Охрабривање ученике на креативну игру линијама, подстицање да посматрају и тумаче своју околину и примењивање стечених знања. Материјали: графитне оловке, дрвене боје, угљен, фломастери, папир Корелација: часови ЛИКОВНЕ КУЛТУРЕ (линија и цртеж), СРПСКОГ ЈЕЗИКА (читање са разумевањем), ПРИРОДЕ И ДРУШТВА/СВЕТА ОКО НАС (биљке и животиње), МАТЕМАТИКЕ (врсте линија), ГРАЂАНСКОГ ВАСПИТАЊА сарадња у групи). Главни кораци: Мотивација за рад и стварање Линија и цртеж Упознавање ученика са материјалом за цртање Формирање група Подела задатака Рад група са одређеним задатком Изложба радова и презентација група

Објаснити им да све што замисле или прочитају могу да нацртају, а све што виде могу да претворе у игру линија.

1. корак – Мотивација за рад и стварање

Интезитет линије зависи од материјала и aлатки којима се цртач користи. Тражити од ученика да наведу чиме су досад цртали, па добијене одговоре допунити оним што ученици нису навели (на пример угљен, туш у боји...). Објаснити да оловке за цртање могу бити различите дебљине и тврдоће. Ми ћемо користити оловке које имају ознаку Б, односно меке оловке. Њих има различите дебљине (учитељ показује различите врсте оловака и демонстрира цртање њима). Исто ради и са дрвеним бојама, угљеном и фломастерима...

Обратити се ученицима и упознати их са радом којим ће се потврдити да је цртање права чаролија.

* Основна школа „Никола Тесла“, Винча, Гроцка slavica.mladenovic.ivanovic@gmail.com ** Основна школа „Кнегиња Милица“, Нови Београд ilicsneshka@yahoo.com

66

2. корак – Линија и цртеж Обновити раније стечена знања из математике о врстама линија (праве, криве, отворене, затворене, изломљене). Осим у математици, линије користимо и у ликовној култури. Поставити питање: Шта радимо када користимо линије? Очекује се да ће ученици одговорити да тада цртамо. Захтевати да наведу шта се све може нацртати, на шта ћемо, вероватно, добити различите одговоре. Затим подстаћи ученике да кажу какву ће линију користити за цртање сунца, а какву за цртање књиге. Оно што је нацртано назива се цртеж. Сваки цртеж се састоји из линија, а то значи да линије могу бити танке, дебеле, испрекидане, усправне, косе, таласасте, затворене криве, светле, тамне...

3. корак – Упознавање ученика са материјалом за цртање

КРЕАТИВНА НАСТАВА 4. корак – Формирање група Објаснити ученицима да ћемо испробати цртање различитим материјалима, због чега ћемо се поделити у групе. Ученици из „чаробне врећице“ извлаче картончиће на којима су написани називи материјала (оловка, фломастер, угљен, дрвена бојица), а потом се деле у групе и добијају предвиђени материјал.

Слика 4. Група црта угљеном

5. корак – Подела задатака

Слика 1. Група црта оловком

Када се линијом слободно и необавезно лута по папиру ствара се неки облик, али се њом истовремено бележе унутрашњи ритам и вибрација ствараоца. Ученицима делимо текстове које треба да илуструју линијама. Свака група добије пет различитих текстова. Могући примери текстова су:

Кактус који је рађао бомбоне

Слика 2. Група црта фломастерима

Крај прозора је стајао кактус. Никад није цветао. Одједном процвета и прекри се бомбонама. Бомбоне су у шареним папирићима. Висиле су попут гроздова. Људи су их откидали и јели док нису појели све. Кактус се наљути и покри се бодљама. Ех, да су људи бар једну бомбону закопали у земљу, никао би нов кактус који рађа бомбоне. В. Кротов

Модеран Снешко У улици нашој направили Снешка, место лонца на глави шубара му тешка, место метле у руци транзистор му свира, па га многи поздрављају скидањем шешира. Драгиша Пењин Слика 3. Група црта дрвеним бојама

67

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Сади дрво Где год нађеш згодно место, ти дрво посади! А дрво је благородно, па ће да награди. Наградиће изобиљем хлада, рода свог. Наградиће било тебе, било брата твог. Јован Јовановић Змај

Почињу са радом, цртају (слике 6, 7, 8, 9). Задатак им је да, уместо бојења, површине попуњавају различитим врстама линија.

Разумљива песма Причају по свету како је пуж спор. А немају појма да је мудар створ, што да пушта корак и пролива зној. Што да жури кући, кад је већ у њој. Драгомир Ђорђевић

Пркосна крушка

Слика 6.

Поред пута крушка жута на високој стоји грани. Покушали малишани, покушао мрки меда, покушали сви одреда, пре времена још за лета, да је скину са дрвета. Ал‘ се крушка није дала. Све је редом обрукала. А на крају – није шала – са гране је сама пала. Никола Јеремић

6. корак – Рад група са одређеним задатком Слика 7.

Слика 5. Ученици читају текст, свако своју одређену причу или песму

68

Слика 8.

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Ученици посматрачи дају свој коментар о радовима и пореде цртеже различитим материјалима.

Слика 9. Ученици цртају, трудећи се да направе цртеж који ће показати колико су разумели текст који су прочитали (слике 10, 11). Слика 12.

Слика 10. Слика 13.

Слика 11.

7. корак – Изложба радова Ученици излазе да прикажу друговима своје радове (слике 12, 13, 14, 15), у групама које су сачињене по наслову текста.

Слика 14. Након представљања радова, ученици праве галерију на зидном паноу, под називом „Линија и цртеж“.

69

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Зорица Радуловић*

ПРИПРЕМА УЧЕНИКА ЗА ШКОЛУ У ПРИРОДИ Rezime: U Pravilniku o nastavnom planu za prvi, drugi, tre}i i ~etvrti razred osnovnog obrazovawa i vaspitawa i nastavnom programu za tre}i razred osnovnog obrazovawa i vaspitawa („Prosvetni glasnik RS“, br. 1/05, 15/06, 2/08), u nastavnom planu, odeqak „Oblik obrazovno-vaspitnog rada“, pod rednim brojem 3 je Nastava u prirodi, koja se organizuje za u~enike od prvog do ~etvrtog razreda, uz pismenu saglasnost roditeqa, za najmawe 80 % u~enika odeqewa. Koliko je zna~ajna govori nam i to {to se u pomenutom dokumentu nalazi odmah iza redovne i dopunske nastave, ali je istina da se mo`da ipak nedovoqno pripremamo za wu. Za{to je tako te{ko je re}i, ali je sigurno da se pri {kolovawu u~iteqa i nastavnog osobqa mawe pa`we posve}uje organizaciji ovog oblika rada, a posve}eno mu je i veoma malo stru~ne literature. Tek kada po~nemo da istra`ujemo pomenutu temu shvatamo koliko toga nismo znali i koliko }emo, posle ovakvog teorijskog istra`ivawa, biti spremniji za {kolu u prirodi. Samo temeqno pripremqeni mo`emo maksimalno da ostvarimo obrazovno-vaspitni ciq, {to nam je i zakonska obaveza.

Kqu~ne re~i: priroda, {kola, priprema, kolektiv, tolerancija

* Основна школа „Бора Радић“, Баваниште radulovic013@gmаil.com

70

Предмет истраживања: Потребно је извршити теоријско истраживање како би се дошло до података о комплетној припреми ученика за живот и активности током школе у природи. Циљ истраживања: Циљ истраживања је утврђивање свих видова припреме ученика за живот и активности током школе у природи, како би се, на основу тих података, унапредила настава. Значај и карактер истраживања: Значај овог истраживања је у указивању на велику важност коју припрема ученика има за реализацију школе у природи. По начину прикупљања података, ово истраживање има теоријски карактер, а у истраживању је коришћена дескриптивна метода. Задаци истраживања Из постављеног циља произилазе задаци на основу којих ћемо проучавати на који начин се ученици: 1. упознају са циљем и задацима школе у природи – педагошка припрема; 2. припремају за одвајање од родитеља и родитељског дома – психолошка припрема; 3. упознају са основним природно-географским и историјским карактеристикама краја у коме се организује школа у природи – интелектуална припрема; 4. упознају са условима живота, смештаја и рада у објектима у којима се организује рад – физичка припрема; 5. упознају са садржајима рада и активностима које ће се организовати у току боравка у школи у природи, обавезама и дужностима – интелектуална и радна припрема; 6. припремају за наставу; 7. припремају за самостални рад; 8. припремају за активности у слободном времену;

КРЕАТИВНА НАСТАВА

9. припремају за посебне програме васпитнообразовног рада; 10. упознају с начином понашања током боравка у школи у природи – друштвено-социјална припрема; 11. здравствено припремају (одећа, обућа и хигијенски прибор); 12. упознају с начином понашања током путовања – васпитна припрема. Циљ школе у природи Према тренутно важећем Правилнику, циљ организовања наставе у природи јесте остваривање одговарајућих садржаја наставних и ваннаставних активности из наставног плана и програма основне школе, у климатски повољним условима. Задаци школе у природи На основу овако постављеног циља, школа у природи треба да остварује следеће задатке: – побољшање здравља, физичких и функционалних способности деце; – проширивање постојећих и стицање нових знања непосредним посматрањем и доживљавањем; – развијање свести о заштити и чувању природне средине и развијање љубави према природи; – развијање патриотизма упознавањем појединих крајева наше земље; – богаћење дечјих социјалних искустава. Ученици се уче међусобном поштовању и толеранцији, схватају потребу сарадње. Развијају одговорност према властитом раду и понашању према себи и другима. Школа у природи треба да утиче на укупни социо-емоционални развој личности детета.

Припрема ученика за школу у природи 1. Упознавање ученика са циљевима и задацима школе у природи – педагошка припрема Ученици се упознају са циљевима и задацима школе у природи: – боравак у природи делује на побољшање здравља, физичких способности, здравствене културе и развијање хигијенских навика;

– проширивање и проверавање постојећих и стицање нових знања о природи посматрањем и доживљавањем; – развијање свести о значају заштите, неговања и чувања природне и животне средине, као и развијање љубави према природи; – навикавање на самостално стицање знања посматрањем и истраживањем појава у природи; – развијање потреба и навика за боравком у природи; – развијање љубави према домовини и културно-историјском наслеђу; – навикавање на колектив, сарадњу, групну припадност, развијање поштовања, толеранције, солидарности и одговорности.

2. Припремање ученика за одвајање од родитеља и родитељског дома – психолошка припрема Веома је важна психолошка припрема деце за одвајање од породице. Она треба да знају да их очекује боравак у другачијим животним условима и да буду спремна да у колективу важе другачија правила него у породици, као и да је ту толеранција најважнија. Најпре треба да знају да ће оброци бити можда другачији од оних који се припремају у њиховој кући, затим да ће морати да спавају сами, уколико неко од њих спава са братом или сестром, да је радни дан испланиран и да своје навике треба да уклопе у распоред, као и да интересовања треба да усмере на понуђене активности. Морају да знају и да ће их учитељ пажљиво саслушати, као што би родитељ, уколико их нешто буде мучило за време боравка у школи у природи. Никако им не треба говорити да ће им тамо све одговарати, јер је то немогуће – увек се деси да неком ученику нешто није по вољи, па их треба упозорити да морају да покушају да се прилагоде, али да, уколико је проблем већи, обавезно с њим упознају другове и учитеља.

3. Упознавање ученика са основним природно-географским и историјским карактеристикама краја – интелектуална припрема Упознавање ученика са основним природногеографским и историјским карактеристикама краја у коме се организује школа у природи почиње тако што се у представљању полази од краја

71

КРЕАТИВНА НАСТАВА

у којем они живе и његових најкарактеристичнијих одлика, па полако, уз помоћ географске карте (уколико је у питању 3. и 4. разред) и методом „замишљеног путовања“ долазимо до краја у коме ће боравити. Затим ученике упознајемо са природно-географским и историјским одликама тог краја, презентујући им фотографије и видеозаписе са претходних путовања ученика, као и фотографије из различитих извора.

4. Упознавање са условима живота, смештаја и рада у објектима – физичка припрема Ученици ће се на часовима физичког васпитања и спортских активности у редовној настави припремати за елементарне и спортске игре које ће се у одабраном објекту реализовати. Ако у близини има терена за тенис, одбојку, стони тенис и слично, пре поласка на пут вежбаће се неки елементи из тих спортова, како би ученици у потпуности искористили спортску понуду. На часовима физичког васпитања учитељ ће акценат стављати на вежбе за стицање кондиције, која ће им бити потребна и за шетње по околини, неравним теренима и узбрдицама. Уколико у склопу објекта постоји базен, учитељ треба да анкетира родитеље и затражи њихово одобрење да деца могу да га користе уз пратњу учитеља пливања, а иста процедура важи и за скијање.

5. Упознавање са садржајима рада и активностима које ће се организовати у току боравка, обавезама и дужностима – интелектуална и радна припрема На основу утврђених захтева, задатака и конкретних услова у којима се организује школа у природи, потребно је да разредни наставници, у сарадњи са ученицима и представницима организација у којима се изводи овај вид педагошке делатности, направе временски распоред активности (ритам радног дана школе у природи), са којим треба упознати ученике пре одласка у школу у природи. Распоредом се утврђују структура и ритам дневних активности ученика и тиме обезбеђује рационална организација простора, времена и активности деце.

72

Табела 1. Распоред дневних активности Ред. број

Оквирно дефинисане активности

Време

1.

Устајање, облачење, спремање кревета

7:00-7:30

2.

Јутарње вежбање

7:30-8:00

3.

Доручак

8:00-8:30

4.

Наставне активности

8:30-12:00

5.

Припрема за ручак

12:00-12:15

6.

Ручак

12:15-13:00

7.

Одмор, спавање и активности по избору ученика

13:00-15:00

8.

Самостални рад и активности у слободном времену ученика 15:00-18:00

9.

Припрема за вечеру

18:00-18:15

10.

Вечера

18:15-19:00

11.

Активности у слободном времену друштвено-забавног карактера

19:00-20:30

12.

Припрема за спавање

20:30-21:00

13.

Спавање

21:00-7:00

Наведени модел распореда дневних активности је само један од могућих модела организације живота и рада школе у природи. Распоред треба прилагођавати датим условима, али без неких већих потреба не би требало мењати време оброка и спавања.

6. Припрема ученика за наставу Наставни садржаји планирају се и реализују према наставном плану и програму за основну школу, али се наставно градиво прилагођава конкретним природно-географским и историјским условима средине у којој се организује школа у природи. Ученици се припремају за наставу у природи тако што им учитељ презентује одговарајућу

КРЕАТИВНА НАСТАВА

монографију места, у којој су приказани привредни, географски, историјски, културни, климатски и други услови средине у којој се организује школа у природи. У зависности од узраста деце, могу им се дати домаћи задаци, са питањима која се односе на прикупљање још занимљивих информација у вези са тим крајем. Потребно их је упутити и на одговарајућу литературу. Ученици би, адекватно узрасту, могли да припреме краће реферате о историјским условима средине у којој ће боравити. Ако је за планирани крај везано име неке историјске личности, познатог научника, књижевника... и то могу бити теме за самосталан рад ученика. Њихов доживљај ће, уз такву припрему, бити потпунији и подстаћи ће се њихова радозналост. Свака касније посматрана појава неће им бити потпуно страна. Пошто се целокупна организација и реализација наставне грађе заснива на непосредном посматрању, уочавању, доживљавању и практичним активностима које подстичу самосталност и стваралаштво ученика, они морају бити припремљени за такав рад и пре поласка. То обавезује наставнике да их пре путовања, у редовној школској настави, припреме за такав рад, коришћењем активних метода и облика учења који ће подстицати самосталност, самоделатност, искуствено и кооперативно учење, као и учење истраживањем. Ученици треба да буду навикнути на то да, после посматране природне појаве или догађаја, следи писање састава, организовање разговора, изложби ликовних радова и слично.

7. Припрема ученика за самостални рад Овај рад са ученицима обухвата плански начин учења, довршавање и израду радних задатака постављених на часовима редовне наставе, тј. обавезе које се у школама са полудневном организацијом рада углавном обављају код куће. Ученици се за самостални рад у школи у природи припремају тако што им се пре путовања, током године, задају задаци да посматрају одређене појаве и промене у природи, сезонске радове, да изводе огледе, прикупљају

плодове шумског биља и дрвећа, житарица... Ученици треба да вежбају задатке проблемског карактера, ради уочавања веза и законитости у природи, морају да уче да описују природу, читају популарну литературу о крају у коме се налази школа у природи и слично. Ове часове треба организовати тако да ученици буду што самосталнији у процесу решавања задатака, а улога наставника требало би да буде, пре свега, подстицање, усмеравање и давање допунских објашњења. Ученици ће бити информисани пре поласка у школу у природи да ће часови самосталног рада бити организовани у виду индивидуалног рада, рада у паровима и малим групама, зависно од просторних услова, услова средине, природе задатака које треба решавати и узраста ученика.

8. Припрема ученика за активности у слободном времену Ученике треба подстицати на размишљање да школа у природи пружа велике могућности за садржајније провођење слободног времена, под условом да се у смишљању активности уважавају одређени захтеви, као што су: смишљање активности имајући у виду могућности објекта и краја у коме се изводи овај вид педагошке делатности школе; омогућавање ученицима да се сами опредељују и изразе своје потребе и интересовања; стварање могућности за здраву, ведру и пријатну атмосферу; подстицање потребе за садржајнијим и културнијим провођењем слободног времена, не само у току рада школе у природи, већ и у животу уопште. Ученике ћемо информисати о могућим активностима, као што су: а) Физичко-рекреативне и спортске активности. Јутарње вежбање је свакодневни облик рада који се организује непосредно после устајања. Ту су, затим, игре са елементима трчања, елементарне и теренске игре, вежбе подражавања, лагано трчање уз истовремено савладавање природних препрека, као што су провлачење и трчање између дрвећа, игре на снегу и слично. б) Друштвено-забавне и културне активности. Неопходно је омогућити сваком ученику да се добровољно укључује у оне облике

73

КРЕАТИВНА НАСТАВА

културно-забавног рада којима може задовољити и изразити своје специфичне потребе и могућности у коришћењу слободног времена. Подстицати ученике да активности буду разноврсне, садржајне и привлачне, маштовите, да се одвијају у пријатној и ведрој атомосфери. Наговестити ученицима да то могу бити и неке од следећих активности: прославе поводом пригодних празника и других датума, забавна посела, друштвене игре, разне стваралачке забавне игре, излагање ликовних радова ученика, уређивање зидних новина, припремање радова за школски лист и слично, учење модерних и народних игара, нова музичка посела, гледање цртаних, документарних и играних филмова, такмичење у уметничком читању, рецитовању, певању, драматизацији, рођенданске прославе, приредбе са децом из околине и учење игара из краја у коме ученици бораве. в) Друштвено-корисне активности. Бављењем друштвено-корисним активностима током школске године ученици се, у ствари, припремају за њихово извршавање у школи у природи. Ученици који су навикли на уређивање простора у учионици и другим школским просторијама, школског дворишта и школске околине, самим тим су спремни да се баве следећим акивностима: хигијенским и естетским уређењем зграде и дворишта и одржавањем зелених површина, расађивањем и чишћењем шумских предела, израдом и постављањем кућица и хранилица за птице и дивље животиње, сакупљањем плодова и семена различитог шумског биља, дрвећа и житарица за разредне збирке, израду разних предмета од шумског дрвећа, лишћа, цвећа, плодова, корења и семена, практичне активности из калемљења. г) Самоуслужне активности ученика. Ученике пред полазак треба подсетити на самоуслужне активности: правилну употребу прибора за одржавање личне хигијене, уредности и чистоће просторија за одмарање и спавање, намештање кревета, одржавање одеће и обуће, спремање личног прибора и играчака, рад у трпезарији – намештање и постављање столова, правилно коришћење прибора за јело и разних техничких уређаја, као што су ТВ пријемник, CD-плејер и слично.

74

д) Здравствено-хигијенске активности. Изузетно је важно ученике пред путовање подсетити на одржавање личне хигијене и здравља (прање руку пре и после оброка, умивање, купање, прање зуба, коришћење прибора за личну хигијену и слично), правилну исхрану, улогу разноврсне хране за правилан раст и развој, правилно држање тела.

9. Припрема ученика за посебне програме васпитно-образовног рада Редовној школи се углавном приговара да недовољно уважава научна сазнања о целовитости природе, друштва и људске свести, да сувише оптерећују ученике непотребним информацијама, да уместо активних метода учења доминирају методе и облици рада који школу чине сувопарном и чине ученике пасивним и да они о свему више уче него о властитој личности и непосредном природном окружењу. Неке од наведених слабости могуће је превазићи и добрим конципирањем кратких програма заснованих на радионичком приступу, који би се могли реализовати у оквиру организације рада школе у природи. Програми „Радионице осећања“ и „Еко-радионице“ садрже неке елементе реформских концепција које су усмерене на превладавање слабости строге поделе наставних садржаја по наставним предметима и концепција које су засноване на идеји целовитости наставе и васпитно-образовног рада уопште. Ови програми намењени су, пре свега, ученицима трећег и четвртог разреда основне школе, али се, уз модификације, могу користити у васпитнообразовном раду са ученицима осталих разреда. Посебна специфичност програма „Радионице осећања“ и „Еко-радионице“ је у томе што су намењене, пре свега, васпитно-образовном раду при организовању школе у природи, тако да је сценарио радионица заснован на игри и речи. Рад у радионицама има своја општа правила, која се, уз прилагођавање, могу применити и на програме о којима је реч у овом раду: посебан распоред учесника у радионици – седење или стајање у кругу у време рада на нивоу целе групе; радионицу изводе најмање два стручњака – водитељ и сарадник; уместо такмичења, нагласак је на сарадњи и подршци.

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Радионички процес се одвија у три основне фазе: 1. уводни део – представљање, загревање, ментално усмеравање, скретање пажње на карактер активности које ће бити заступљене; 2. главни део – процес учења одвија се индивидуално, у тандему, у групи, а учесници стичу знања кроз интеракцију и сарадњу, даље их учвршћују, проширују, продубљују и уопштавају; 3. завршни део – водитељ радионице најчешће заокружује разговор о теми и поставља питање: да ли још неко жели да каже нешто ново у вези са...? Следи сажимање дискусије и долажење до резимеа. Ученици се за радионичарски рад у школи у природи припремају тако што се током школске године у редовним наставним предметима примењује радионичарски приступ. Тако се реализују садржаји из српског језика, природе и друштва, физичког васпитања, ликовне културе, музичке културе, грађанског васпитања и у оквиру часова одељенске заједнице. Ако се такав рад често примењује, ученици ће бити спремни за реализовање „Еко-радионица“ у школи у природи и неће имати проблема да у раду у школи у природи задовоље следеће компоненте: – да у књижевном тексту пронађу еколошке поруке; – да учествују у игри у оквиру које се разрешава питање мотивације; – да посматрају, доживљавају и учествују у истраживању природе; – да учествују у активностима које су у функцији учења, примене стеченог знања и подизања навика и еколошке културе на виши ниво.

10. Како се треба понашати приликом боравка у школи у природи – друштвено-социјална припрема Суштина је да ученицима треба предочити како се треба понашати приликом боравка у колективу. Кроз редовну наставу, час одељенске заједнице и одељенског старешине, грађанског васпитања и друге ученике треба учити како да

владају властитим емоцијама и да сагледавају емоције других и указати им на значај поштовања потреба и права других, солидарности и толеранције. Мора им се нагласити потреба сарадње, значај припадности и одговорности према властитом раду и понашању. Треба да буду припремљени да ће само тако свима бити лепо, да ће се задаци са успехом извршавати, а такмичења одвијати на вишем нивоу, без љубоморе и љутње итд.

11. Одећа, обућа, хигијенски прибор који треба понети и здравствена припрема Пре поласка у школу у природи ученицима треба поделити подсетник са списком ствари које треба понети, а родитељи ће им помоћи при паковању: оверену здравствену књижицу, прибор за личну хигијену, одећу и обућу, прибор и књиге, мале спортске реквизите и друштвене игре. У здравствену књижицу треба ставити списак ствари, са адресом стана и бројем телефона родитеља. Ученицима је потребно дати практичне савете, припремити их да брину о одлагању своје одеће и обуће за време боравка у школи у природи, слагању гардеробе, чишћењу обуће, поспремању простора за спавање. Упутити их да лекове узимају само од здравствених радника или учитеља, ако је терапија одређена. Сваку промену на телу, болове или нелагодност морају одмах пријавити учитељу.

12. Како се треба понашати у току путовања – васпитна припрема Ученицима треба саопштити тачно време и место поласка аутобуса, а они треба да дођу најмање пола сата пре поласка. Треба им објаснити и начин уласка у аутобус (полако и без гурања), као и да се у току вожње не устаје и не шета. Отпаци се одлажу у кесе, а при изласку у за то предвиђене канте. Ученике треба обавестити и да ће се организовати краћи одмори ради освежења, а да свако излажење из аутобуса мора бити лагано, без трчања и без одвајања од групе. По доласку у место боравка ученици треба да у реду изађу из аутобуса и преузму своје ствари, а аутобус оставе у уредном стању.

75

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Закључак Последњих година школа у природи је све присутнија у васпитно-образовној пракси, због чега се осећа потреба да се основним школама и осталим заинтересованим организацијама пружи непосредна помоћ ради успешнијег организовања овог вида васпитно-образовног рада. Струка, барем до сада, није посветила потребну пажњу овом важном сегменту васпитнообразовног рада. Нема довољно ни стручне, ни педагошке литературе која би помогла просветним радницима приликом планирања, организације и реализације боравка у природи. Сведоци смо све већег отуђења човека од природе. Данашња деца много времена проводе у школи и у кући, поред телевизора или компјутера. Гледајући телевизију, дете сигурно прима много нових информација. Међутим, боравећи у природи, деца стичу и проверавају нека своја искуства, откривају промене које се дешавају и тако хуманизују свој однос према окружењу. Наглашени су захтеви да школа појача своје активности у припреми младих за живот у демократском друштву, да их васпитава у духу међусобног уважавања и толеранције, да развија њихове комуникацијске способности, да их оспособљава за креативно коришћење слободног времена, да их учи како треба учити. Једна од могућности за остваривање ових захтева је управо школа у природи.

76

Литература 1. Жарковић, Б., (1960): Излети и логоровања, Београд, Општа педагошка библиотека 2. Здански, И., (1998): Настава у природи, Београд: Веста Фас.Доо 3. Илић, М., Николић, Р. и Јовановић, Б., (2006): Школска педагогија – школа у природи, уџбеник за студенте учитељског факултета,Ужице, Учитељски факултет у Ужицу и Филозофски факултет у Бањалуци 4. Матановић, В. и Матовић, М., (1997): Настава у природи шума и ливада, Београд: Министарство заштите животне средине Републике Србије 5. Министарство просвете, (2006): Правилник о измени правилника о наставном плану и програму основног образовања и васпитања, Београд, Министарство просвете и спорта 6. Николић, Р., (1994): Педагошке вредности школе у природи, Београд, Институт за педагогију и андрагогију филозофског факултета Београд 7. Педагошки завод Војводине, (1984): Школа у природи, Нови Сад 8. Поткоњак, Н. и Шимлеша, П., (1989): Педагошка енциклопедија, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства 9. Станојловић, Б. и Симић, С., (1981): Школа у природи, Београд, Издавачка делатност 10. Станојловић, Б. и Станојловић, С., (1999): Организација и програмирање школе у природи, Београд, Научна књига

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Гордана Јосимов*

РЕАЛИЗАЦИЈА НАСТАВЕ У ОДЕЉЕЊУ СА УЧЕНИЦИМА КОЈИ НАПРЕДУЈУ ПО ИНДИВИДУАЛНОМ ОБРАЗОВНОМ ПЛАНУ ндивидуални образовни план креирамо за ученике који из било ког разлога битно заостају у односу на остале и којима је потребан већи ниво подршке како би напредовали у образовним и васпитним областима у складу са својим могућностима. Изради измењеног ИОП-а се приступа уколико смо принуђени да мењамо образовне стандарде и исходе за ученика чији су капацитети такви да не може да постигне ни оне најниже који су предвиђени за ученике датог узраста. Не треба заборавити да је израда ИОП-а увек тимски рад, у коме учествују: учитељ, родитељ, стручни сарадник, али и било који други стручњак кога предложе родитељи, а може да да свој допринос идејама и реализацији активности прецизираних у ИОП-у. Остали ученици у одељењу такође могу да буду носиоци појединих активности и да пружају подршку ученику коме је неопходна. Циљ ИОП-а је пружање дискретне подршке ученику у природном окружењу, а то значи да је најидеалније осмислити активности које ће се реализовати у одељењу, на часовима, што представља природно окружење за дете. Препорука је да активности што више личе на оно што раде остали ученици.

И

* Основна школа „Васа Живковић“, Панчево josimov.gordana@gmail.com

Реализација У одељењу 4. разреда троје деце напредује по ИОП-у, са потпуно различитим нивоима постигнућа и са различитим циљевима, активностима и интересовањима. Ученица 1 Јаке стране: упорна, марљива, заинтересована, мотивисана, самостална у раду, пажљива на часу, посвећена задацима. Област деловања: читање и писање. Циљ: правилно писање и повезивање писаних слова ћирилице. Ученица 2 Јаке стране: лепо црта, боји, ужива у ликовном изражавању, радо сарађује са другим ученицима, уредна, вредна. Област деловања: читање и писање. Циљ: читање и писање двосложних и тросложних речи штампаним словима ћирилице. Ученик 3 Јаке стране: самостално је овладао неким активностима везаним за самопослуживање и бригу о себи, воли практичан рад коме види смисао, радо сарађује и најбоље учи у непосредној комуникацији са децом. Област деловања: усмено изражавање. Циљ: богаћење речника, на сваком часу да научи до пет нових речи. Област деловања: самосталност и брига о себи. Циљ: извршавање две везане инструкције.

77

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Наставна јединица:

„Мали принц и лисица“, одломак, А. С. Егзипери

Тип часа:

обрада

Облици рада:

фронтални облик рада, рад у пару, индивидуални облик рада

Методе рада:

метода разговора, метода рада на тексту

Наставна средства:

Читанка, стр. 72–77

Циљ и задаци часа за ученике који напредују по редовном плану:

развијање способности доживљавања књижевног дела; развијање осећаја за лепоту уметничког казивања; развијање способности за откривање пишчевих идеја и порука; самостално писмено изражавање

1. АКТИВНОСТ Разговор на тему пријатељства, у паровима: Шта је то пријатељство? Зашто је важно имати пријатеље? Како се гаји и негује пријатељство? Ко је твој пријатељ? Како си га изабрао? Ученици који напредују по ИОП-у су у пару са оним учеником са којим најрадије комуницирају, воде спонтан разговор, ученици их наводе потпитањима да одговори буду што целовитији.

2. АКТИВНОСТ Читање текста Ученици који напредују по ИОП-у слушају текст, уз сличице које представљају кључне догађаје у тексту и које ређају према редоследу којим се дешавају 3. АКТИВНОСТ Разговор о тексту, фронтално – Где се догађа радња?

– Ко је главни лик у тексту?

– Кога је срео мали принц?

– Шта је тражио?

– Ко је постао пријатељ малом принцу?

– Шта би питао малог принца о пријатељству? Ова елементарна питања су постављена како би у разговору учествовали и ученици који напредују по ИОП-у.

– Зашто се пријатељство не може купити?

– Како ви разумете реч припитомити?

– Наведите пример у коме ћете доказати да је стрпљење важна особина како би се изградило пријатељство.

78

– Да ли се слажете са тврдњом: суштина се очима не да сагледати, човек само срцем добро види? (уз образложење) – Зашто је лисица рекла да је мали принц одговоран за оно што је припитомио? На коју врсту одговорности се односи?

– Који део приче вам се највише допао?

– Да ли си ти некада некога припитомио?

4. АКТИВНОСТ Самостални стваралачки рад За ученике који напредују по уобичајеном плану: Писмено препричавање текста, уз самостално настављање приче Шта је био после? Ученица 1 Одговара у свесци писаним словима целовитим реченицама, на унапред припремљена питања (већ је чула одговоре). Као помоћ користи словарицу на којој су исписана упоредо штампана и писана слова.

– Где се догађа радња?

– Ко је главни лик у тексту?

– Кога је срео мали принц?

– Шта је тражио?

– Ко је постао пријатељ малом принцу? Ученица 2 Унапред припремљен листић са исписаним речима штампаним словима (које се помињу у тексту): ружа лисица ловац пријатељ кокошка мали принц

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Као помоћ има словарицу на којој су везани слово и слика. Задатак је да до краја реда испише сваку реч и да нацрта ове појмове на папиру А4 формата (најбоље се сликовно изражава). Ученик 3 – Унапред је припремљен шаблон од дебљег картона облика лисице. Опцртава га фломастером и боји. (Две везане инструкције, конкретан рад.)

– Ученик који први заврши задатак долази код њега и воде структурирани разговор на тему пријатељства. Док деца раде, обилазим их и коригујем радове, уколико је потребно. Индивидуално дајем сугестије свим ученицима, без обзира да ли напредују по ИОП-у или не. Ученици 2, која има за циљ и читање речи, не поклањам више пажње, већ само проверавам да ли је оно што је нацртала адекватно ономе што пише. Само уколико црта нешто што није на-

писано, уочавам да није разумела прочитано, па јој приступам индивидуално, како би прочитала наглас.

5. АКТИВНОСТ Читање и анализа радова Ученици читају оно што су написали и вршимо фронталну анализу. Ученица 1 чита само одговоре које је написала (без постављених питања), па је и њен рад веома сличан осталим, представља концизно препричан текст.

– Да чујемо које су биле кључне речи у тексту... Ученица 2 покаже свој цртеж и именује шта је нацртала (веома је задовољна јер изузетно црта).

– Ко је постао најбољи пријатељ малом принцу? Ученик 3 каже одговор и покаже лисицу коју је нацртао помоћу шаблона, а затим закуца свој и другаричин цртеж ексерчићима у плутану таблу.

79

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Мр Никола Радивојевић* Жарко Милосављевић**

ПЛАНИРАЊЕ У СИСТЕМУ РУКОВОЂЕЊА ШКОЛОМ Apstrakt: U radu se ukazuje na zna~aj i specifi~nosti planirawa u sistemu rukovo|ewa {kolom, kao i na vrste i koncepte planova koji se u tom procesu pojavquju.

Kqu~ne re~i: rukovo|ewe, planirawe, razvojni plan {kole, godi{wi plan

* Економска школа у Крагујевцу radivojevic034@yahoo.com ** Школска управа у Краљеву minikraljevo@ptt.rs

80

д директора и менаџмента се очекује да пронађу пут којим ће успешно водити организацију кроз сциле и харидбе турбулентног окружења, да претње и опасности претворе у шансе и ојачају конкурентске предности. У томе је планирање кључни корак. Оно предстаља активност менаџмента усмерену на дефинисање циљева и планирање свега онога што је неопходно да би се ти циљеви реализовали. Значај планирања се огледа у томе што оно, када је реч о циљевима, представља „материјалну основу“ за конципирање свих других активности, што је нека врста еталона за евалуацију процеса, одлука и пословних акција. Поређењем планираних са оствареним резултатима долази се до закључка о успеху спроведених активности, с једне, али и до закључка о реалности планирања, с друге стране. Евалуацијом, као инструментом текућег праћења реализације остварених циљева, односно проценом услова и очекиваних захтева и промена у интерном и екстерном окружењу директор каткад врши ребаланс планова, при чему треба истаћи да ребаланс треба да представља пре изузетак него правило. У науци о менаџменту прави се разлика између дугорочног, односно стратешког, и краткорочног, односно оперативног планирања. Дугорочно планирање представља средство за остваривање дугорочних циљева пословања организације. Израђује се на основу познавања кретања општих трендова у друштву и привреди (окружењу) и сопствених јаких и слабих страна. С друге стране, оперативно планирање поверено је нижим нивоима менаџмента и односи се на дефинисање краткорочних циљева и свакодневних активности којима се они реализују.

O

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Елементе оба планирања налазимо у процесу руковођења школом. Дугорочно планирање јавља се у процесу израде (постављања) развојног плана школе, као стратешког документа којим се поставља (дефинише) визија и мисија школе, односно стање којем се тежи. Развојни план школе представља продукт сагледавања и уважавања сопствених јаких и слабих страна, у контексту захтева и очекивања интерних и екстерних стејкхоледра у погледу улоге, значаја и форме школе у заједници. Истовремено се мора водити рачуна о кретању трендова у окружењу, који се могу манифестовати како у форми претњи тако и у облику могућности. Другим речима, развојним планом постављају се дугорочни циљеви, уважавањем сопствених могућности у антиципираној будућности. Циљ је креирати одрживе дистинктивне предности, које ће у окружењу произвести повећање склоности за школом. Постављање развојног плана је у надлежности актива за развојно планирање, као посебне организационе јединице задужене за дефинисање страгетијских опција предузећа. То не значи да се у изради развојног плана школе примењује традиционални концепт планирања – централизовано планирање, већ овај орган обавља послове синхронизације интереса и потреба свих стејкхолдера, који активно учествују у процесу израде овог плана. Актив за развојно планирање има задатак да формализује интересе и потребе у облику плана и да их опет понуди свима на изјашњавање. На крају ово потврђује орган управљања – школски одбор, који даје легитимитет развојном плану школе, који сада коначно постаје школски документ. С друге стране, развојни план као дугорочни план школе, улази у „основу“ за доношење краткорочних планова (поред школског програма и резултата самоевалуације). Наиме, циљеви постављени развојним планом школе конкретизују

се операционализовањем низа комплементарних краткорочних активности. Те активности садржане су у годишњем плану рада школе, који у ствари представља оперативни план. Као такав, годишњи план школе представља основ за остваривање свих радних задатака у школи, односно за организовање и извођење свих потребних активности и праћења. Саставни део годишњег плана су планови рада органа управљања и руковођења, као и стручних органа школе. На оперативном нивоу (ниво рада наставника), ови планови се трансформишу у радне налоге, односно конкретне акције и задатке за сваког запосленог у школи. С аспекта организационе одговорности за доношење планова, израда годишњег плана рада школе у ствари представља децентрализовано планирање, јер је дато право нижим организационим нивоима, тј. стручним већима и, корак ниже, наставницима, да дефинишу своје планове сходно потребама и могућностима, али уважавајући интересе школе као целине, да доносе одлуке у вези са процесом који сами реализују. Из претходно изложеног може се закључити да планирање у школи представља комплексну активност, чија је ефикасност детерминисана степеном у којем је подржана као интегрални процес који захтева подршку и учешће свих запослених у школи, при чему свако, сходно својој партиципацији, треба да сносни одговорност. Комплексност планирања у школи огледа се и у имплементацији различитих концепата и приступа планирању. Наиме, уочавају се елементи централизованог (што је привид, јер орган који има делегирану одговорност не доноси одлуке уместо свих, већ само синхронизује и формализује и даје на коначно изјашњавање) и децентрализованог приступа, каткад и ad hoc.

81

ПРЕДСТАВЉАМО Олга Николић *

КРИТЕРИЈУМИ ОЦЕЊИВАЊА УЧЕНИКА Pravilnikom o ocewivawu u~enika u osnovnom obrazovawu i vaspitawu je detaqnije nego do sada opisan na~in ocewivawa, kao i kriterijumi koje u~enik treba da zadovoqi za ocenu. Posebno je nagla{eno da nema mesta diskriminaciji prilikom ocewivawa, da treba po{tovati uslove u kojima |ak u~i, kao i okolnosti u kojima se nastava odvija.

U kqu~ne novine spada i dijagnosti~ko ocewivawe, odnosno obaveza inicijalnog proveravawa znawa na po~etku {kolske godine.

* „Просветни преглед“, Београд olga@prosvetni-pregled.rs

82

Н

ови Правилник о оцењивању ученика у основном образовању и васпитању, који је почео да се примењује почетком октобра, поново је ставио у први план вредновање ђачког (не)знања, понудивши нова решења и прецизније формулације, у складу са системским законом који је усвојен септембра 2009. и искуствима из праксе, која показују да нешто треба унапредити или на другачији начин решити. Колико ђаци знају или не знају и како просветни радници воле да тренирају строгоћу и деле слабе оцене и шаком и капом, али и поклањају оцене на лепе очи, увек су актуелне теме за дијалог у коме свако од актера под школским сводом има став који поткрепљује (субјективним или објективним) аргументима за или против. Не треба доказивати тезу да је оцењивање врло осетљиво подручје, у коме ђаци лако и често налећу на „танак лед“, мада и наставници неретко могу да се нађу у „необраном грожђу“ кад их ученици и родитељи прозивају због критеријума који далеко одударају од осталих. А они остају стамено доследни у свом ставу или попуштају под притиском – па се тек онда не осећају угодно у својој кожи. Може се рећи да се ове тврдње ипак односе на екстреме, који су заступљенији у предметној настави него у нижим разредима осмолетке, јер учитељи скоро по правилу имају више стрпљења за ученике који су тек закорачили у основну школу. И приде, истраживања показују да се ђачка љубав према школи топи из године у годину, са преласком у више разреде. Нови правилник, који је припремила Комисија Министарства просвете и науке, својеврсни је оријентир, нарочито просветним радницима који су тек почели да раде у школи, а може помоћи и онима са дужим стажом да процене у којим областима треба да унапреде свој систем

ПРЕДСТАВЉАМО оцењивања. Новине које су инициране Законом о основама система образовања и васпитања односе се пре свега на образовне стандарде, односно стандарде постигнућа. Ученици са индивидуалним образовним планом оцењују се на основу захтева и прилагођених стандарда који су дефинисани у том плану и такође могу добити највишу оцену у дневнику и књижици, али по ИОП-у.

ПОД ЛУПОМ И наставници који дају превише јединица и петица могу се наћи у фокусу пажње директора и стручних служби, који прате цео процес наставе, па и оцењивање. Према речима Саше Гламочака, руководиоца Центра за испите у Заводу за вредновање квалитета образовања и васпитања, ради се анализа успеха ученика на тромесечју, полугодишту и на крају школске године и прате се, између осталог, и просечне оцене наставника. Прва степеница је школска анализа резултата по стручним активима и „на основу ње је могуће припремити неке корекције“.

– А ако постоје велике разлике у оценама, треба размишљати о томе да ли су оне резултат различитог односа наставника према оцењивању, различитих критеријума или неуједначених одељења у којима ђаци похађају наставу или постоје неки други разлози. Поред тога, стручне службе и директори, пратећи рад наставника, могу да уоче тенденције и предузму кораке за уједначавање критеријума – објашњава Гламочак, један од коаутора новог Правилника. Из Закона је преточена у Правилник и норма по којој се ученици у осмолеткама током полугођа оцењују најмање четири пута и три пута у средњем образовању, а закључна оцена из предмета је бројчана. Владање од првог до петог разреда основне школе исказује се описном оценом, а од шестог до осмог и у свим разредима средње школе ученици на крају школске године добијају бројчану оцену, која улази у општи успех. Правилником је детаљније него до сада описан начин оцењивања, као и критеријуми које ученик треба да задовољи за оцену. Посебно је наглашено да нема места дискриминацији при-

ликом оцењивања, да треба поштовати услове у којима ђак учи, као и околности у којима се настава одвија. У кључне новине спада и дијагностичко оцењивање, односно обавеза иницијалног проверавања знања на почетку школске године, како би наставник скенирао знања ђака и планирао рад на основу стварног нивоа знања. То се може проверити тестовима, испитивањима, анализом задатака... Уведена је и разлика између формативног и сумативног оцењивања те општи критеријуми и оквир за процену квалитета учења и владања ученика. Нема педагошке активности која је толико осетљива и важна као што је оцењивање. Све што се дешава у разреду одржава се кроз ову активност и не можете својим ученицима послати јаснију и дугорочнију поруку него што је она коју шаљете оценама. Оценом обликујете начин на који они мисле о себи, на који процењују сопствене способности, обликујете начин на који уче, читају текстове, форматирате их у улози ученика, јер од тога како их оцењујете, питате и шта тражите од њих, зависиће и како ће учити. Тако успостављају критеријуме и стичу слику о себи, поручује психолог др Драгица Павловић Бабић, један од коаутора новог Правилника о оцењивању. Према њеним речима, искуства и импресије из праксе говоре да је ово делатност којој треба регулација и самим тим и нови правилник. Најважнији „алати“ који би требало да помогну у оријентацији наставника при оцењивању су објективност, релевантност, инструктивност и јавност.

– Под објективношћу се подразумева да учитељи, наставници и професори са ученицима имају успостављен систем критеријума за оцењивање, да је њима јасно шта се оцењује и да их оцењујете у складу са критеријумима, који морају да буду бар транспарентни. А било би лепо и да су заједнички. Ученици неће замерити ако сте строги, нити ће вас волети што сте благи, али ће вам веома замерити ако сматрају да сте неправедни – коментарише др Драгица Павловић Бабић, уз опаску да је инструктивност такође битна карактеристика оцене „јер се преко ње поручује како ученик

83

ПРЕДСТАВЉАМО треба да учи и како је савладао градиво, односно како да коригује оно што је радио погрешно или недовољно добро“. Она се топло нада да је напуштена некада раширена пракса по којој наставник одбија да каже ученику оцену коју је уписао у дневник. Оквир за процену резултата учења говори о томе шта је важно да ученици науче. Ту се налазе општа знања, иза којих стоје конкретна, појединачна знања, за која др Павловић Бабић мисли да су веома битан регулатор, попут система саобраћајних знакова који наставницима помажу да се оријентишу у ком правцу се води настава.

– Овај оквир може да помогне да се направи селекција и листа приоритета, шта, у којој мери и на који начин би требало да се ради са ученицима – сматра она. И подсећа да још од свеобухватних разговора о реформи, од 2000. године, оцењивање слови за најосетљивију област у педагошком раду. У тој расправи чула су се различита мишљења, од тога да би наставници уживали у свом послу кад не би било оцењивања, до оних који не виде како би управљали разредом и организовали свој рад када не би имали оцењивање као инструмент. Још од тих искустава показало се да је оцењивање област која вапи за неком врстом потпоре или бољим оријентирима који помажу наставницима.

ПОЈАШЊЕЊЕ Наставник даје мишљење о раду и напредовању ученика само на крају првог и другог полугодишта првог разреда основне школе и није обавезан да то чини и у другом, трећем и четвртом разреду. Ово је одговор који је стигао на адресу Савеза учитеља Републике Србије из Министарства просвете и науке, након што је из СУРС-а прослеђен допис којим се тражи појашњење појединих одредби из Правилника о оцењивању.

Оцена представља меру развоја и напредовања ученика, али она је и показатељ квалитета и ефикасности рада наставника и школе у остваривању прописаних циљева. Оцена је средство

84

У СЛУЧАЈУ НЕУСПЕХА Ђачко знање моћи ће од сада и званично да се проверава на сваком часу. Усмене и писмене провере постигнућа, које трају до 15 минута, обављају се без најаве и ученик у току часа може да буде оцењен само једном. Али, наставник је дужан да ђаке обавести које ће наставне садржаје проверавати на писменом најкасније пет дана пре провере. Оно што ће ђаке свакако обрадовати јесте да се писмени задатак мора поништити уколико више од половине ђака добије јединицу. У том случају наставник је обавезан да додатно припреми ученике, како се тај неуспех не би поновио. комуникације и заједничког успеха и рада. Требало би да послужи наставницима и школи да прате шта се дешава са квалитетом постигнућа и ученицима током њиховог даљег школовања и професионалног развоја – јер то употпуњује слику о раду наставника у осмолетки, сматра др Драгица Павловић Бабић. Документ којим се регулише област оцењивања у осмолетки није ни први, а неће бити ни последњи ове врсте. Не доноси, такође, ништа епохално ново, што би променило поступак вредновања ђачког знања за 180 степени. Са огромном већином правила наставници су упознати или су и сами развијали своје методе у оквиру постојећих норми. На пример, већ дуго је одомаћена пракса да се ђачко знање проверава на сваком часу и да се утисци уносе у тефтер у виду тачкица, плусева, минуса... Има просветних радника који до оцене долазе заједно са ученицима. Стручне расправе су показале да има још дилема око појединих решења у Правилнику и да ће пракса показати шта би требало и у којој мери преобликовати. Просветни радници такође знају да овај документ није Свето писмо, које се стриктно мора поштовати. Тако није било ни до сада, па неће ни од сада. Биће довољно да га учитељи, наставници и професори за почетак бар прочитају, размисле о новинама и упореде са начином на који дају оцене у дневник или ђачку књижицу.

ПРЕДСТАВЉАМО

Образложење предлога СУРС-а

ПРОСВЕТНИ ПРЕГЛЕД – ДОБИТНИК СВЕТОСАВСКЕ НАГРАДЕ ЗА 2010. ГОДИНУ а основу јавног позива за доделу Светосавске награде за посебне резултате и допринос развоју образовања и васпитања у Републици Србији у 2010. години, који је министар просвете проф. др Жарко Обрадовић упутио просветној и широј јавности, Савез учитеља Републике Србије је ресорном министру предложио да „Просветни преглед“, који је у тој години обележио 65 година постојања и рада, добије Светосавску награду за посебне резултате и допринос развоју образовања и васпитања у Републици Србији, и то ван категорије. У образложењу свог предлога СУРС је подсетио да је први број „Просветног прегледа“ одштампан у ослобођеном Београду, 24. априла 1945. године, а објавило га је тадашње Министарство просвете Србије. Тај и следећи број листа су ратни бројеви, јер су писани и штампани у време док су трајале завршне борбе за ослобођење тадашње Југославије. Током постојања, „Просветни преглед“ је прошао и пратио све фазе развоја друштва и просвете, мењајући, сагласно закону, своју правну форму. Тако је од оснивања био установа и орган Министарства просвете, од 1978. године постаје новинска организација, а 1994. године јавно предузеће. Општедруштвени значај куће потврђен је 2007. године одлуком о оснивању Привредног друштва „Просветни преглед“ д.о.о., чији је оснивач постала Влада Републике Србије. „Просветни преглед“ гради своју репутацију успешног предузећа усмерењем на менаџмент квалитетом и задовољење корисника услуга. Успостављени су високи стандарди у издавачкој делатности, сва издања, производи и услуге су врхунског квалитета, а просветна јавност је у прилици да преко листа „Просветни преглед“ добије поуздане, благовремене и исцрпне информације о образовно-васпитним процесима на свим нивоима образовања.

Н

ВИЗИЈА И МИСИЈА Визија Друштва је да у делатности за коју је основано буде препознатљиво по ефикасном, квалитетном и поузданом раду на припремању и издавању листа просветних радника Републике Србије и других публикација којима се обезбеђује информисање јавности о образовноваспитним процесима на свим нивоима образовања, као и штампању образаца школске евиденције и јавних исправа, у складу са законом, али и обављање других послова од значаја за Републику Србију, да на савременим основама, користећи модерну технику и високостручан кадар, пружа постојеће и нове услуге у области за коју је основано свим заинтересованим корисницима у образовно-васпитним процесима у Републици Србији. Мисија Друштва је квалитетно и стручно информисање свих учесника у образовном процесу, укључујући и одржавање семинара и других видова едукације у области просвете, професионално издавање јавних исправа и образаца за остваривање наставних планова и програма, издавање публикација на савремен начин, реорганизација и даља модернизација Друштва у циљу укупног унапређења квалитета.

АКТИВНОСТИ ТОКОМ 2010. ГОДИНЕ 1. Допринос реформи образовања и васпитања Највећи допринос реформи образовања остварује се преко листа „Просветни преглед“. То је модерни недељник, који излази сваког четвртка, са тиражом од 7000 примерака по једном броју, који значајно доприноси разјашњавању недоумица у вези са стањем и даљим развојем образовања, као и квалитетном информисању како просветних радника тако и остале заинтересоване јавности. У данашњем

85

ПРЕДСТАВЉАМО

Са доделе Светосавске награде за 2010. годину медијском шаренилу, које и те како одликује одсуство професионалног и етичког кодекса, сведоци смо да исте информације могу да се пласирају тако да људе припремају за логичне, разумљиве промене, што је одувек био стил „Просветног прегледа“, али и тако да подижу тензију, изазивају нервозу или бар недоумице, што никада није одликовало ове новине. Уз то, „Просветни преглед“ успешно одолева изазовима сврставања уз било коју странку и не престаје да се залаже и доприноси толеранцији различитости којима наша држава обилује, као што доприноси и одржавању специјалних веза, односно неговању јединственог духовног и културног простора са српским народом преко Дрине, путем новина у којима су у сваком броју и текстови о образовању у Републици Српској, која за сада нема гласило просветних радника. „Просветни преглед“ је најважније педагошко гласило на подручју Србије и Републике Српске. Томови „Просветног прегледа“ су огромна грађа 65 година трајања, излажења, израстања у најширу педагошку трибину и отворену учионицу читалаца. То је својеврсна библиотека из образо-

86

вања, науке и културе, уређивана по највишим стандардима за овај вид издаваштва. „Просветни преглед“ има огроман значај за развој система образовања и васпитања у Србији.

2. Допринос стручном усавршавању запослених у образовању „Просветни преглед“ се, поред издавања новина, бави и организацијом семинара и саветовања. По одобрењу Министарства просвете Републике Србије, у 2010. години је организовао једнодневно саветовање за директоре, секретаре, помоћнике директора, стручне сараднике, васпитаче, медицинске сестре – васпитаче, на тему „Примена прописа о обрасцима евиденције и јавних исправа у предшколској установи, односно школи“. Саветовања су одржана у Београду, Новом Саду, Нишу и Чачку. На семинару је учествовало преко 500 учесника и сви су добили уверења о савладном програму стручног усавршавања. Извештај о организацији саветовања достављен је Министарству просвете. Такође, по одобрењу Министарства просвете, „Просветни преглед“ је организовао семинар за наставнике у продуженом боравку основне

ПРЕДСТАВЉАМО

школе на тему „Планирање, садржај рада и вођење педагошке документације о раду наставника у продуженом боравку основне школе“. Одржана су два семинара, један у Новом Саду и један у Београду. Укупно је учествовало 106 учесника. Сви учесници добили су уверења о савладаном програму стручног усавршавања у трајању од пет сати. Извештај о организацији семинара достављен је Министарству просвете.

3. Допринос квалитету организације такмичења „Просветни преглед“ сваке године објављује посебан додатак у својим новинама – Календар такмичења, који се доставља свим школама у Републици Србији, дајући допринос квалитету организације такмичења тачном и благовремном информацијом. У прилозима у новинама такође објављује извештаје са такмичења које достављају стручна друштва.

4. Учешће у домаћим и међународним пројектима „Просветни преглед“ је у 2010. години добио средства на конкурсу за суфинансирање пројеката који је расписао Регистар националног интернет домена Србије, тако да је почео објављивање подлистка „Школска дигипедија“, који је намењен наставницима и ученицима посвећеним интернету и рачунарским технологијама.

У пројекту који је реализовало Министарство просвете, у сарадњи са међународном организацијом International management Group, „Просветни преглед“ је дизајнирао и припремио за штампу приручник „Предузетничко учење у гимназијама“. Поред издавања новина и образаца, „Просветни преглед“ има и значајну издавачку делатност која траје више од педесет година. У 2010. години штампао је и Закон о основама система и образовања, Закон о уџбеницима, као и правилнике за спровођење Закона о уџбеницима и другим наставним средствима и поделио их свим својим претпланицима. За нашу децу у дијаспори „Просветни преглед“ је одштампао приручник „Наш језик“ и наставне листове на матерњем језику, дајући тиме допринос очувању матерњег језика. Имајући у виду да је „Просветни преглед“ једини лист просветних радника у Републици Србији и Републици Српској, као и да једини штампа све обрасце евиденција и јавних исправа, како на српском језику, тако и на језику и писму нациналних мањина, те да је незаобилазни чинилац нашег просветног амбијента више од 65 година, надлежни су, прихватајући предлог СУРС-а, (про)ценили да је завредео да, досадашњим бројним, престижним признањима, придружи и Светосавску награду за 2010. годину.

87

ПРЕДСТАВЉАМО

Дејан Цакић* Зоран Илић**

ТРЕЋИ МЕЂУНАРОДНИ СУСРЕТ УЧИТЕЉА У ШПАНИЈИ организацији Учитељског друштва Лесковца, a на позив колега из Шпаније и уз посредство бившег професора Универзитета у Нишу Бобана Станчева, делегација од 16 просветних радника, сачињена од учитеља, наставника, васпитача, директора и стручних сарадника, као и представника синдиката образовања, боравила је у периоду од 3. до 8. новембра у Шпанији. Прилику да размене искуства два образовна система имали су на Трећем међународном сусрету Србије и Шпаније на тему „Инклузија у школи“. У делегираној групи налазили су се и представници из Крушевца, Сокобање и Бојника. Током три радна дана и бројних званичних састанака и разговора на различитим нивоима, као и упознавања са начином рада, стручног усавршавања наставника, подизања капацитета наставног и ненаставног особља, сарадње између школа на међународном нивоу и успостављања међусобних веза на академском нивоу, учитељи из Србије имали су прилику и да уђу у шпанска одељења и организују радионице са шпанском децом. Креативну радионицу „Смисао бесмисла“, о примени ликовних техника у учионици на часовима ликовне културе, радили су Марина Илић и Дејан Цакић. Они су наишли на одличан пријем и дивну сарадњу код ученика, који су показали велику заинтересованост за овај час. Циљеви радионице били су: допринос развоју педагошке праксе у области ликовне културе, изграђивање нових сазнања и

У

* Основна школа „Стојан Љубић“, Косанчић ** Основна школа„Петар Тасић“, Лесковац udlleskovac@gmail.com

88

нове стратегије подучавања и интеграција наставних садржаја. Радионица је успешно промовисала интегрисану наставу ликовне, језичке, музичке и драмске културе у функцији подстицања развоја дечјег стваралаштва. На другом крају ходника, у савременој учионици дивно организоване школе „Лас Гавиотас“ у Ла Херадури, Татјана Илић, наставница српског језика, и Зоран Илић, учитељ, реализовали су радионицу дечјих права „Могућа мисија“.

ЈЕДНАКОСТ У УЧИОНИЦИ Циљ ове радионице је уочавање и отклањање типичних вршњачких предрасуда, које се стварају на полној, расној или било којој другој различитости. Уводни део радионице био је посвећен представљању у кругу, тако што свако каже своје име и нешто по чему је посебан. Затим су ученици путем интерактивних паноа упознали своја четири нова, измишљена пријатеља. Представљена су им њихова интересовања, а задатак је био да се определе за пријатеља са којим имају највише сличности. На тај начин се формирају четири групе – свако дете седа за сто са осталом децом која су одабрала истог пријатеља. Указује им се на то да је човек друштвено биће и да је у његовој природи потреба да припада групи, да остварује блискост са другим људима. Обично смо отворенији према онима који су нам сличнији, а резервисани према онима који су у нечему различити од нас или од већине људи које знамо. Најчешће градимо пријатељства са онима који су истих година као ми, истог пола, истих интересовања. За тинејџере је типично да настоје да се уклопе у групу вршњака и да своје понашање прилагођавају групи.

ПРЕДСТАВЉАМО

Aмбијент у учионици шпанске основне школе Када су групе формиране, водитељи окрећу паное, на чијој се другој страни налазе слике пријатеља. Деца увиђају да је пријатељ који воли спорт и тренира фудбал – девојчица; моду, телевизију и популарне личности воли дечак; природу и путовања непокретна девојчица; науку и видео-игрице црни дечак. Деца су спонтано реаговала, нека су захтевала и да промене групу. Сви су се изјаснили о свом новом „пријатељству“. У последњем кораку водитељи су поделили ученицим такозване наочаре предрасуда и, након објашњења појма стереотипа, ученици су имали задатак да кроз те наочаре посматрају свог новог пријатеља. Све предрасуде су изашле на видело, а деца су потом коментарисала да се нису осећала пријатно говорећи ружно о својим пријатељима. Закључили су да могу да се друже са свима који су им у нечему слични, без обзира на спољашње разлике. Сви су се сложили око тога да су сва деца једнака – у правима на дружење, учење, жеље,

снове, радости... Истина, некада је тешко на разлике гледати позитивно, али није немогуће. Ту мисију сами чинимо могућом.

ТРИБИНА Трибина „Инклузија у школи“ заокупила је пажњу свих делегата. Сви су тражили тајну реч, потез, гест и пример који ће им демистификовати све тајне инклузивне праксе у Шпанији. Школа „Лас Гавиотас“, са 26 националности у учоницама, деловала је као место које нам може дати многе одговоре. Нису нас разочарали. Примери радова које су нам представиле колеге из Херадуре, Гранаде, Салобрење, Севиље и Алмуњекара потврдили су нам да смо на истом путу. Пролазак кроз ходнике школа и размена искустава у раду са тако пријатним и отвореним наставницима, показали су нам да је остварива школа коју су ученици креирали по својој мери и потреби. Не тако давно неко ми је рекао да „инклузија није оно што радимо ми, јер ми

89

ПРЕДСТАВЉАМО

Учитељи из Србије у Шпанији покушавамо да децу која су различита и нису просечна укалупимо и од њих направимо просечну децу“. Инклузија у школи је један свет. Никако два. На трибини је делегација Србије имала осам презентација, у којима је на конкретним примерима приказано са којим се проблемима сусрећу просветни радници у Србији и како их решавају. Презентације школа приказали су Јовица Маринковић, директор ОШ „Светозар Марковић“ у Лесковцу и Аца Јовановић, директор школе „Станимир Вељковић Зеле“ у Бојнику, док је просветни саветник Марина Илић упознала представнике Министарства просвете Шпаније са образовним системом Србије, а конкретне примере из школске праксе приказали су учитељица Снежана Живковић и психолог Драгана Анђелковић из ОШ „Петар Тасић“, као

90

и учитељица Ана Гавриловић из ОШ „Светозар Марковић“. Као пример добре праксе, Зденка Миливојевић, председница Учитељског друштва Сокобање, приказала је и победничку презентацију Креативне школе. Зоран Илић, секретар Учитељског друштва Лесковца, говорио је на тему „Како видим себе за 20 година“, док је Дејан Цакић, председник Учитељског друштва Лесковца, образложио активности Учитељског друштва у последњој години рада у области инклузивног образовања. Посета је завршена са два успешна пословна споразума. Угоститељско-трговинска школа из Лесковца успоставила је сарадњу са угоститељским школама у Гранади и Салобрењи и, на позив директора школе Градимира Илића, ускоро се очекује долазак представника шпанских школа у Лесковац.

P PR OR SE VG E LT NE ID

13 – 20. januar 2011. k broj 2483/84 (1-2) k godina LXVII k cena 30 din k www.prosvetni-pregled.rs k e-poťta: kontakt@prosvetni-pregled.rs k YUISSN 0033-1651

ɜʥʧʪʙʢĘ&#x; ʨʊʼ ĘĽ Ę§ĘœĘŤĘĽĘ§ĘŁĘ&#x; Ę¨Ę§ĘœĘ›Ë€ĘĽĘŻĘĄĘĽĘ˘Ę¨ĘĄĘ&#x;ĘŹ ʌʧʼʙʧʖʣʖ

Đ—Đ?КЉУЧĐ?Đš ĐĄ Đ?Đ•Đ”ĐžĐŁĐœĐ˜ĐŚĐ?ĐœĐ?

ÉšĘ–Ę˜Ę§ĘœĘŁĘœĘ¤ĘĽ ĘŚĘ§ĘĽĘŞĘŽĘ–Ę˜Ę–Ë€Ęœ ʨʧʌʨʥʼʙ ĘžĘœĘžĘ&#x;ĘĄĘ– Ę&#x; ĘĄË€Ę&#x;Ę?ĘœĘ˜Ę¤ĘĽĘ¨ĘŠĘ&#x;

ɚʊʧʖʤʖ

Đ’Đ•Đ›Đ˜ĐšĐ˜ Đ”Đ?Đ˘ĐŁĐœĐ˜ Đ—Đ? ĐĄĐ Đ&#x;ХКУ Đ&#x;РОХВЕТУ

ɚʊʧʖʤʖ

ɯʖʛʪĘ?Ę—Ę&#x;Ę¤Ęœ ĘĄĘŞĘ˘ĘŠĘŞĘ§Ęœ ɚʧʗĘ&#x;ĘžĘœ Ę&#x; ĘžĘ–Ę˜Ę¤ĘĽĘ¨ĘŠ

Đ”ĐžĐ‘Đ ĐžĐ§Đ˜Đ?ХТВО – Đ—Đ?БОРĐ?ВЉЕĐ?Đ? РЕЧ

ɚʊʧʖʤʖ

ɏʖʤĘ&#x; Ę&#x;ʤʍʼʧʣʖʊĘ&#x;ĘĄĘœ ĘŞ ʯʥʼʢʖʣʖ ÉŠĘĽĘžĘ˜ĘĽĘ›Ę&#x;Ę¤Ęœ

Đ?Đ?Đ“Đ Đ?Đ‚Đ•Đ?Đ˜ Đ?Đ?ĐˆĐ‘ĐžĐ‰Đ˜ Đ&#x;Đ ĐžĐˆĐ•ĐšĐ˘Đ˜

ɚʊʧʖʤʖ

ɾʖ Ę­ Ę&#x; ĘĽ ʤ ʖʢ ʤ Ę&#x; ʌʧʼ Ę¨Ę˜ĘœĘŠ ʤĘ&#x; ʨʖ Ę˜ĘœĘŠ ĘŞĘ¨Ę˜ĘĽ ĘžĘ&#x;ĘĽ ɰʤ Ę›Ę&#x; ĘĄĘ– ĘŠĘĽ Ę§Ęœ ʞʖ ʌʧʖ Ë Ęœ Ë€ Ęœ ʨʊʖ ˀʖ ĘŞ ʼʗʧʖ ʞʼ Ę˜Ę– ˀʪ

ĐŚĐ˜Đ‰Đ•Đ’Đ˜ КО ĐšĐžĐˆĐ˜ Đ˜ ĐœĐž ĐœĐžĐ˘Đ˜Đ’Đ˜ Đ˜Đ¨ĐŁ

É’

ÉŚÉ› ɨ ÉŠ É? ÉŁ Ɉɛ Éą ÉŁ ÉŠ ɨ ɛɌ ɨ ÉŠÉž ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­ ɨ ÉŠÉž ÉŹÉ› É? É É­É› ÉŽÉŹÉ?ÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŚÉŁ ÉŹÉŽ 18. Ę‚É› ɨ ÉŽ É› ÉŤÉ› Ƀɨ É&#x;ÉŁ ÉĽÉ› É­ ÉŠ ÉŤÉ É˘É› ÉŞÉŤÉ› Ę…É Ę„É ÉŹÉ­É› Ę„É› ÉŽ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„ÉŽ ÉŁ É?ɛɏ ÉŞÉŁ É­É› Ę„ÉŽ Ɏɢ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɌɊ ÉĄÉ Ę„É É&#x;É› ÉŠÉ?ɛʂ É&#x;ÉŠ ÉĽÉŽ É§É É¨É­ É¨É ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ­É› É?ĘƒÉ› ÉŠĘ—É› É?É É˘ÉŽ Ę‚ÉŽ Ę…ÉŁ ÉĽÉŠ ɨɛ ɲɛɨ ÉŁ ÉŹÉ?É ÉŠ Ę—ÉŽ É°É?ɛɭ ɨɣ ÉŹÉŞÉŁ ɏɛɼ ɹɣ ÉŤÉ Ę— É› ÉŹÉŞ ÉŞ ÉŠ 2020.

2020. ĘƒÉ É? É› ÉĽÉŠ Ę‚ É É É­É­ÉŤÉ É› ÉŁ ÉŁÉŹ ÉŽ ÉŽ ɨ ÉŁ ÉŁ É­ ÉŁ ÉŁ É&#x; É&#x;ÉŠ ɞɊ É&#x;ÉŁ ÉŁ É¨É É ÉŁ Ę— É Ę… É› Ę… É ÉžÉžÉ› É› ÉŞ Ɋɨ ÉŠ É? ÉŠ ÉŠ ɞɊ ÉŁ ÉŠ ÉŠĘ—É É› É› Ę„ É É É&#x; É&#x;É› Ę…É ÉŞÉŠ ÉŠ ɍɛɢ ɧɊ ɧɊ É­ÉŤÉŁ É­ÉŤÉŁ É­ÉŁ É­ÉŁ ɢɛ ɢɛ ɞɊ ɞɊ É&#x;ÉŁ É&#x;ÉŁ ɨɎ ɨɎ É&#x;É› ɨɛ ɨɛ ȝɼɊ ȝɼɊ Ę—ÉŽ É&#x;É ÉŞ ÉŠÉ­ ÉŤ É Ę—É¨ É­É­É› É›É&#x; É ÉžÉžÉ› É› É&#x; ÉŠÉŞ É&#x;É ÉŞÉŠ ÉŤÉ Ę— ÉŠ ÉŠ É› É› Ę… Ę…É É&#x;ÉŠ ÉŽ ÉŽ ɨ ÉŁ ÉŁ É­ ÉŁ ÉŁ ÉŁÉŚÉŁ ÉŁ ɢ É§É É É¨ ÉĽÉŚÉ›É&#x; É› ɨ ÉŠÉ? ɧ ÉŁÉŚÉŁ ɣɢ ÉŁ ÉŁ É­ ÉŁ ÉŁ ÉŽ ÉŽ ÉŹÉĽ ÉŹÉĽÉŚÉ› ÉŽ ÉŽ ÉŹÉŹÉ› ɨɊ ÉŁ ɣɧ É&#x;É› ɹɣ ɧɛ ÉŞÉŠ É&#x; É› Éą ÉŁ ɧ É› ÉŁÉŚÉŁ ÉŁÉŚÉŁ ɢɛɰ ɢɛɰ É­É É­É É?ÉŁ É?ÉŁ ɧɛ ɧɛ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ Ę‚ÉŁ ɧɊ ɧɊ ɞɎ ɞɎ É&#x;É› É&#x;É› ÉŞÉŤÉŠ ɣɢɛ ɢɛ ɟɎ ɟɎ ɣɢ ɣɢ ÉŒÉ­ÉŤÉ› É­É É­É ÉžÉŁ ɞɣ Ę‚É Ę‚É ÉŤÉ›É˘ É?ÉŠ É?ÉŠ Ę‚É› Ę‚É› ɲɣʂɛ ɲɣ Ę‚É› ɣɢ ɣɢ ÉŤÉ› ÉŤÉ› É&#x;É› É&#x;É› ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ­ÉŠ ÉŹÉ­ÉŠ Ę‚ÉŁ Ę‚ÉŁ ÉŽ ÉŽ ÉŻÉŁ ɨɛɌ ɨɛɌ ɨɊʂ ɨɊʂ É?É ÉŤ ɢɣ Ę‚ÉŁ Ę‚ÉŁ É&#x;ÉŠ É&#x;ÉŠ ÉĽÉŽ ÉĽÉŽ É§É É¨ É§É É¨ É­É› É­É› ÉŽÉŹÉ?ÉŠ ÉŽÉŹÉ?ÉŠ Ę‚É Ę‚É É¨ÉŠ ɨɊ Ę‚É Ę‚É É&#x;É› É&#x;É› ÉŹÉ ÉŹÉ ÉŤÉ˘É˘ÉŁ É&#x;ÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É É¨É ÉŞÉŠ ÉŞÉŠ É?É É?É Ę…É› Ę…É› Ę—ÉŤÉŠĘ‚ Ę—ÉŤÉŠĘ‚ É?ÉŁ É?ÉŁ ÉŹÉĽÉŠ ÉŹÉĽÉŠ É&#x;ÉŠ 2020.

2020 ɞɊ ɞɊÉ&#x;ÉŁ ÉŠ Ę—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› ɨɣɰ ɢɛ 50 ÉŠÉ&#x; ÉŹÉ­ÉŠ ÉŁ ÉŁÉŹÉ­ÉŠ É­ÉŠ ÉŚÉŁ ÉĽÉŠ ɏɧɛ Ę„ ÉŁ Ę—ÉŤÉŠĘ‚ ÉŽÉ˛É É¨ ÉŁ ÉĽÉ› ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ɨɛ ÉŞÉŽ ɳɭɛ Ę‚ÉŽ ɳɼɊ ÉŚÉŠ É?É› Ę„É ÉŞÉŠ ÉŹÉŚÉ É˘É› É?ÉŤ ÉłÉ É¨É ÉŠÉŹÉ§ÉŠ ÉŚÉ É­ ÉĽÉ ÉˆÉ› ÉŞÉŠ ÉŹ ÉŚÉ É&#x; Ę„ÉŠĘ‚ ÉŹÉ É&#x; ɨ ÉŁ ɹɣ Ɍɛ É? É É­ É› ÉŞÉŤÉŁ É°É?É› Ę… É É¨ ÉŁ ÉŹÉŽ ÉŁ ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŚÉŠ ɢɣ ɏɭɛɨ É&#x;ɛɍ É&#x;É› ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊÉ? ɨɣɰ ÉŞÉŠ ÉŹÉ­ÉŁÉž ɨɎ Ę…É› ɢɛ ÉŞÉŤÉ É&#x; É§É É­ É É§É› É­É É§É› É­ ÉŁ ÉĽÉ› ÉŁ ÉŞÉŤÉŁ ÉŤ ÉŠ É&#x; É› ÉŁ É&#x;ÉŤÉŽ ɳɭÉ?ÉŠ ɢɛ ɼɍɛʂ ÉŞÉŤ É?ÉŠÉž ɹɣ ÉĽÉŚÉŽ ÉŹÉ› ÉŠĘ—É› É?É É˘É¨ÉŠÉž ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„ É› ÉŁ É?ɛɏ ÉŞ ÉŁ É­ É› Ę„É› ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŹÉŽ ÉŞÉŤÉŁ ÉŞÉŤÉ É§ÉŁ ÉŚÉŁ ɏɭɍɎɲ Ę„É› ɹɣ É‚É› É?ÉŠ É&#x; É› ɢɛ É?ÉŤÉ É&#x; ɨ ÉŠ É? É› Ę„ É ÉĽÉ?É› ÉŚ ÉŁ É­ É É­ É› ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢ ÉŠ É?É› Ę„ É› ÉŁ É?ɛɏ ÉŞÉŁ É­ É› Ę„É› ÉŠÉŤÉ É&#x; ÉŚÉŠÉž ɏɭɛɨ É&#x;ɛɍ É&#x;É› ɢɛ ÉŹÉŤÉŞ ÉŹ ÉĽÉŁ Ę‚É É˘ÉŁÉĽ É­ÉŤÉ Ę— É› ÉŚÉŠ Ę—ÉŁ É&#x;É› ÉŹÉ É&#x;ÉŠ ÉŞÉŽ ɨ ÉŁ ÉŹÉŽ Éž É ÉŹÉ­ÉŁ Ę‚É› ɧ É› ÉŁ ɢɛɰ É­É É?ÉŁ ɧɛ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŹÉ ÉŠÉ&#x; ɨɊ ÉŹÉ É¨É› ÉŞÉŠÉ&#x; ÉŹÉ­ÉŁ ɹɛ Ę„É ÉĽÉŤÉ É› É­ÉŁÉ? ɨɊ ÉŹÉ­ÉŁ ÉŞÉ› ÉŹÉ ÉŠÉ˛É ÉĽÉŽ Ę‚É É&#x;É› Ę…É ÉŁ Ɋɨ É&#x;ÉŠ Ę—ÉŁ É­ ÉŁ É˘É ÉŚ É É¨ÉŠ ÉŹÉ?É É­ÉŚÉŠ ɨɛ ÉŹÉŚÉ É&#x;É Ę…ÉŠĘ‚ ÉŹÉ É&#x; ɨɣ ɹɣ ɈɊɌ ȿɊ ÉĽÉŽ ɧ É É¨É­ ÉŠ ɣɨ É&#x;ÉŁ ÉĽÉ› É­ÉŠ ÉŤ ÉŁ ɧ É› É?É Ę… Ę‚É Ę—ÉŁÉŠ ÉŞÉŤÉ É&#x; ɲɌɛ ɨɊ É?ÉŁ ɧɛ Ɍɛ É?É É­É› ÉŞÉŤÉŠ ɳɌɊɞ É§É ÉŹÉ Éą É› ÉŹÉŤÉ É&#x;ÉŁ ɨ Ɋɧ É&#x;É ÉąÉ É§ Ę— ÉŤÉ› ÉŹÉ­É› É?ĘƒÉ É¨ Ę‚É ÉŁ ɨɛ ɏɛʂɭ ɈɊɌ ÉŁ ɢɛ ÉŞÉŤÉ› É?ÉŠ ÉŹÉ ÉŽÉŠÉ˛ÉŁ ÉŠÉ?ÉŠÉž ɣɢ É&#x;É› Ę„É› Ă…ÉŠÉŤÉŠ ÉŹ É?É É­ ɨɊɞ

ÉŽ ɼɣɧ ÉŞÉŚÉ› ɨ ÉŠ É? ÉŁ ɧ É› ɢɛ 2020. ɞɊ É&#x; ÉŁ ɨ ÉŞÉŤÉ É­ É ÉŤ É› ÉŚ ÉŁ ɲɛɼ ÉŁ É€É?ÉŤÉŠ ÉŞ ĘƒÉ› ɨ ÉŁ É?ÉŽ ÉŞÉŤÉ ÉŹÉ?É ÉžÉ› ɧɣ ÉŹÉŚÉŁ ɨɛ Ę„ÉŁ É°ÉŠ É?É É¨É› ɧ É ÉŤ É É&#x;É› ÉŽ ɨɛ ÉŤ É É&#x; ɨɣɰ 10 ɞɊ É&#x; ÉŁ ɨ É› ÉŞÉŠ É?É Ę…É› Ę‚ÉŽ Ę—ÉŤÉŠĘ‚ É?ÉŁ ÉŹÉŠ ÉĽ ÉŠ ÉŠ Ę—ÉŤÉ› ɢ ÉŠ É? É› ɨ ÉŁÉ° ÉŹÉ› 30 ɨɛ 40 ÉŠÉ&#x; ÉŹ É­ÉŠ – ÉŽ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚ÉŁ ÉŞÉŠ ÉŠÉ?Ɋɧ É&#x;ÉŠ ÉĽÉŽ É§É É¨ É­ÉŽ É&#x;ÉŠ 2020. É­ÉŤÉ Ę—É› É&#x;É› Ę—ÉŽ É&#x;É 30 ÉŠÉ&#x; ÉŹÉ­ÉŠ É?ÉŁ ÉŹÉŠ ÉĽÉŠ ÉŠ Ę—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› ɨɣɰ É› ÉŽ 2009. ÉŁÉ° Ę‚É ÉĽÉ› ÉĽÉŠ Ę‚É É¨É› É?É É&#x;É É¨ÉŠ Ę—ÉŁ ÉŚÉŠ 20 ÉŠÉ&#x; ÉŹÉ­ÉŠ É?ÉŠ ɢɨɛ ɲɣ É&#x;É› Ę—ÉŁ ɢɛ É¨É ÉŞ ÉŽ ɨ ÉŁÉ° 10 ɞɊ É&#x; ÉŁ ɨ É› É­ÉŤÉ Ę—É› ÉŚÉŠ É&#x;É› Ę—ÉŤÉŠĘ‚ É?ÉŁ ÉŹÉŠ ÉĽÉŠ ÉŠ Ę—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› ɨɣɰ ÉŤÉŁ ÉŚÉŁ ÉĽ É ÉŽÉ?HĘ…É› ɧɊ É&#x;É› 50 ÉŠÉ&#x; ÉŹÉ­ÉŠ ɉɭ ÉŞ É­ÉŠ ÉŚÉŁ ÉĽÉŠ É­ÉŤÉ› Ę‚É ÉŁ ÉŹÉ­ÉŽ É&#x;ÉŁ ÉŤÉ› Ę„É É› ÉŽ É§É ÉźÉŽ É?ÉŤÉ É§É É¨ÉŽ ÉŞÉŠ ÉŤÉŠ É&#x;ÉŁ ɹɛ ÉĽÉŠ Ę‚É› Ę‚É ÉŁ Ɋɨɛ ÉĽÉŠ ÉŽ É­É ÉłÉĽÉŠĘ‚ ÉŹÉŁ É­ÉŽ É› ɹɣ Ę‚ ÉŁ ÉŹÉ?É É?ÉŁ Éł É É­ÉŤÉ Ę— É› É&#x;É› ɏɨɊ ÉŹÉŁ É­ÉŤÉŠ ɳɼɊ É?É ÉłÉĽÉŠ ÉŚÉŠ É?É› Ę„É› Čť ÉŁ ɳɭɛ Ę…É É¨É›É§ É­ÉŠ ÉŚÉŁ ÉĽÉŠ ĘƒÉŽ É&#x;ÉŁ ÉŹÉ› É&#x;ÉŁ ÉŞÉŚÉŠ ɧɊɧ ÉŻÉ› ÉĽÉŽÉŚ É­É É­É› ÉĽÉ›É&#x; ÉŁ Ɋɨɛ ÉĽ ÉŠ É¨É Ę…É É§ÉŠ Ę… ÉŁ É&#x;É› ÉŹÉ É˘É› ÉŞ ÉŠ ÉŹÉŚÉ " Ƀ É&#x;É› ÉŚÉŁ ÉŹÉ ÉŻÉŠÉŤ ÉŹÉŁ ÉŤÉ› É­ÉŤÉ É¨É&#x; ÉŞÉŠ ÉĽÉŠ É§É ÉŹÉ?ÉŁ ÉŽ ÉŹÉĽÉŠ ÉŤÉŠĘ‚ Ę—ÉŽ É&#x; ÉŽĘ… ɨ ÉŠ ÉŹ É­ÉŁ É­ÉŤÉ Ę— É› É&#x;É› ɢɛ É? ÉŤ Éł É› É? É› Ę‚ ÉŽ ÉŻÉ› ÉĽÉŽÉŚ É­ É É­É ÉŞÉ› Ę…É É§ÉŠ ɣɧɛ É­ ÉŁ ÉŁ É&#x;ÉŠ ɧɛ ÉŤÉ ÉŁ ɲɣ ÉŹÉ­É› ɲɣ ÉąÉ ÉŹÉ› ÉŻÉ› ÉĽÉŽÉŚ É­É É­ÉŠÉ§ – ɨɛ ɳɛ ÉŚÉŁÉŠ ÉŹÉ É…ÉŽ ɢɧɛ ɨɊ É?ÉŁĘ… ɉɨ ɏɎɧ Ę„É› ÉŁ É&#x;É› ÉŹÉ É&#x;ÉŠ 2020. ɧɊ ÉĄÉ ÉŠÉŹÉ­É?É› ÉŤÉŁ É­ÉŁ ÉŁ ÉąÉŁĘƒ ÉŞÉŠ ÉĽÉŠ ɧ É Ę…É ÉŹÉ Ę—ÉŤÉŠĘ‚ Ɋɨɣɰ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ É¨É É¨É› ÉŹÉ­É› É?ĘƒÉ› Ę‚ÉŽ ɳɼɊ ÉŚÉŠ É?É› Ę„É É¨É› ÉĽ Ɋɨ ɢɛ É?ÉŤ ÉłÉ É­ ÉĽ É› ɊɏɧɊ ÉŚÉ É­ ÉĽÉ ÉŹÉ§É› Ę„ ÉŁ É­ÉŁ ÉŹÉ› 30 ɨɛ 15 ÉŠÉ&#x; ÉŹ É­ÉŠ ɨɛ ÉŤÉŠ ɲ ÉŁ É­ÉŠ ÉĽÉ›É&#x; ÉŹÉ ÉŽÉ?É ÉŚÉŁ ÉĽÉŠ ɞɊ É?ÉŠ ÉŤÉŁ ÉŠ ɏɧɛ Ę„É Ę„ ÉŽ Ę—ÉŤÉŠ Ę‚É› ɳɼɊ ÉŚ É› ÉŁ Ę—ÉŤÉŠ Ę‚ É› ɨɛ ÉŹ É­É›É? ɨ ÉŁ ÉĽ É› ÉŽ ÉŠÉ?Ɋɧ É&#x;ÉŠ ÉĽ ÉŽ ɧ É É¨ É­ ÉŽ ÉŹÉ ÉŞÉŤÉ É­ ÉŞ ÉŠ ÉŹÉ­É› É?ĘƒÉ› É&#x;É› Ę…É ÉŹÉ É¨É Éł É­ÉŠ ÉŤÉ› É&#x; ÉŁ ɼɛɌ ɨɊ É&#x;ÉŠ ɞɊ É&#x;ÉŁ É­ ÉŁ ÉŽ É&#x;ÉŤÉŽ ɳɭÉ?ÉŽ ɳɭɊ Ę…É ÉŁÉ˘ É§É É¨ÉŁ É­ÉŁ ÉŹÉ?É É­É É¨ É&#x;É É¨ ɹɣ Ę‚ É ÉĽÉŠ Ę‚ É É¨É É?É› ĘƒÉ› Ę‚ÉŽ É?ÉŠ ÉŹÉ É&#x;É ÉłÉ› É?É› ÉŹÉ› ɧ ÉŠ ÉĽÉ›É&#x; ÉŹÉ É¨É Éł É­ÉŠ ɨɛ Éž ÉŚÉŠ ÉŁ É&#x;ÉŤÉ› ɧ É› É­ ɣɲ ɨ ÉŠ ÉŽ É&#x;ÉŤÉŽ Éł É­É?ÉŽ ÉŞÉŤÉŠ ɧ É É¨ ÉŁ – ÉŞÉŤÉŠ ÉĽÉŠ ɧ É É¨ É­É› ÉŤÉŁ ɏɛɊ Ę‚É É…ÉŽ ɢɧɛ ɨɊ É?ÉŁĘ… ɉɨ Ę‚É É­É› ÉĽÉŠ ÉźÉ É˘É› ÉŞÉ› ɢ ÉŁÉŠ É&#x;É› ÉŹÉŽ ÉŞÉŠ

Ɉɉ Č˝Éƒ Ɋɉ ɌɆɉ Č˝Éƒ ǎȞȓ ČšČ? Č–Č› Č˘ČœČž ČšČ? ȤȖ ȾȖ ÇĄČœČž Č’Č? țȓ ÇśČ? Č?ȞȖȸ Č•Č? Țȓ țȖ Ȥȓ Č’Č– ČžČ“Č˜ Č Čœ ČžČ? ÇŚČ? Č?Čœ Č’Č? Č•Č? Č?ȞȓȒ Č›Čœ Č?Č? ȡȓ Č˜Č?Č? șȖ Č Č“ Č Č? ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡČ? Č– Č?Č?Č&#x; Č?Č– Č Č? ȡČ? ÇŚČ? Č?ČœČ’ Ⱦȓ Č?Čœ ČĽČ“Čœ Č’Č? ČžČ? Č’Č– Č– Č›Č? Č&#x;Č Č?Č› Č’Č?Čž Č’Č– ČšČ? Č•Č? Č&#x;ȞȓȒ ȡȓ Č&#x;Č ČžČĄČĽ Č›Čœ ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡȓ Č˜Čœ ȾȖ ČŽČ– Č ČžČ“ ČŽČ? Č™Čœ Č’Č? Č’Čœ ČŻČĄ Č›Č? ȒțȓČ? țȖ ȞȓȒ ÇŹÇŽÇ° Č’Čœ Č˜ČžČ? ČľČ? ČœČ?Č“ Č?Čœ Č’Č– țȓ DzČ&#x;Č˜Čœ ČžČœ Č?Čœ ČĽČ– ȡȓ Č– Č?Čœ Č&#x;Č?Čœ Č›Č? Č&#x;Č Č?Č› Č’Č?Čž Č’Č– ČšČ? Č•Č? ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡȓ ČœČ’ ČžČ? Č&#x;șȖȣ Ç­Č?Č? Č˜ČĄ ȸČ? Č’Čœ ČŽČ– Č™Č? Ⱦȓ Č– Č›Č? Č™ČœČ? ČœČ’ ȚȖ țȖ Č&#x;Č ČžČ? Č?ČžČœ Č&#x;Č?Č“ Č Č“ ÇĽČ?Čž Č˜Č? Ç­ČŽ ČžČ? Č’Čœ Č?Č– ȸČ? Č’Č? Č?ȞȖ Č?Ȟȓ ȚȖ ČœČŽČžČ? Č•ČœČ? țȓ Č&#x;Č Č?Č› Č’Č?Čž Č’Č“ Č•Č? Č˜ČžČ?Čľ ČœČ? ČŚČ Č“Č? Č&#x;ȞȓȒ ȡȓČ? ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡČ? Č– ČœČ? ČŚČ Č“ Čœ ČŽČžČ? Č•ČœČ? țȖȣ Č?ȞȓȒ Țȓ Č Č? ČĄ Č&#x;ȞȓȒ ȡȓȚ Č&#x;Č ČžČĄČĽ Č›ČœČš ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡȥ ÇŹČ? Č Č–Čš Č&#x;Č Č?Č› Č’Č?Čž Č’Č– ČšČ? ČžČ? Č’Č– ȸȓ Č&#x;Č“ Č Č? Č˜Čœ ČŻČ“ Č’Č?Č“ Č?Čœ Č’Č– țȓ

ÉŞÉŤÉ ÉžÉŚÉ É&#x;ɛ´ ÉŞÉŠ Ę‚É› É?ÉŁÉŠ ɨɛ Ɍɛ É?É É­ÉŽ ɼɛɊ ÉŻÉŁ ɨɛɌ ɨɛ É?É ÉŤ ɢɣ Ę‚É› ÉŽ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŽ ÉŹÉŽ Ɏɞɍɛ ÉźÉ É¨É ÉŹÉ?É ÉŹÉŽ É? ÉŁ ÉŹÉŚÉ ÉŁ ÉŞÉŤÉŁ É°É?É› É­ĘƒÉŁ É?É ÉŞÉŤÉŁ É§É É&#x; Ę—É ÉĽÉŠ Ę‚É ÉŹÉŽ ÉŹÉ É˛ÉŽ ÉŚÉ É¨É› ÉŞÉŤÉ É­ É°ÉŠÉ&#x; ɨɊʂ ÉŹÉ É&#x; ɨɣ ɹɣ ÉŁÉŚÉŁ ÉŹÉŽ ÉŽ É§É ÉźÉŽ É?ÉŤÉ É§É É¨ÉŽ ÉŹÉ­ÉŁ ÉžÉŚÉ É¨É› É›É&#x;ÉŤÉ ÉŹÉŽ É…ÉŠ ɧ ÉŁ ÉŹÉŁ Ę‚ É ÉŒÉ› É?É É­ É› ɢɛ ɣɨ É&#x;ÉŁ ÉĽ É› É­ ÉŠ ÉŤ É ÉĽÉŠ ʂɊɧ Ę‚É ÉĽÉŠ ÉŠÉŤ É&#x;ÉŁ ɨɣ ɍɛɊ É&#x;ÉŤ ČťÉŚÉ ÉĽ ɏɛɨ É&#x;ɛɍ ȟɛ ÉŽ ɹɛɌ É ÉĽÉŹ ÉŞÉ ÉŤÉ­ ÉĽÉŠ ɞɛ Ę‚É É˘É› ÉŠÉ?ɛʂ ÉŞÉŠ ɏɛɊ ɛɨ ɞɛ ÉĄÉŠ É?ɛɊ ɈɊɌ ÉƒÉ˘ É§É Éź ÉŽ ÉŠÉŹÉ­É› ÉŚÉŠÉž ÉŽÉ?É› ÉĄÉ É¨ Ę‚É ÉŁ ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŚÉŠÉž ȾɎ Ę—ÉŠ ɧɣ ÉŤÉ› É…ÉŠ Éą ÉŁ Ę…É› É&#x;É› ÉŹÉ É˘Ę—ÉŠÉž É?É› ÉĄ ɨɊ ÉŹ É­ÉŁ ÉŚÉŁ ɨ É É› ÉŤ ɨ ÉŠ ɼɍɊɢ É&#x;ÉŠ ÉĽ ÉŽ É§É É¨É­ ÉŞÉŤÉ› É­ÉŁ É¨É ÉŹÉ› ɧɊ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„É É?É Ę… ÉŁ É?ɛɏ ÉŞÉŁ É­É› Ę„É ÉŁ É&#x;É› ÉŹÉ ÉŽ ÉŹÉĽÉŚÉ› É&#x;ÉŽ ÉŹ ɭɣɧ ÉŞÉŤÉŠ É§É É¨ÉŁ ÉŁ ɨɛ ɢɣÉ? É&#x;ÉŠ ÉĽÉŽ É§É É¨ É­É› ÉŠÉŤÉŠÉŻ É&#x;ÉŤ ȟɊ ÉŤÉ› É…ÉŽ ɢɧɛ ɨɊ É? ÉŁĘ… ÉŞÉŠ É°É?É› ÉŚÉŁÉŠ Ę‚É ÉŞÉŤÉŁ ÉŹÉ­ÉŽÉŞ ÉĽÉŠ Ę‚ ɣɧ ÉŹÉ É&#x;ÉŠ Éł ÉŚÉŠ É&#x;ÉŠ ÉŚÉŁ ÉŹ É­É ÉŁÉ¨ É&#x; ÉŁ ÉĽÉ› É­ÉŠ ÉŤÉ› Ɏɢ ÉŠÉŞÉ› ÉŹÉĽÉŽ É&#x;É› ÉŹÉŽ Ɋɨɣ Ę—ÉŠ Ęƒ É ÉŻÉŠÉŤ ɧɎ ÉŚ ÉŁ ÉŹÉ› ɨɣ É¨É ÉžÉŠ ÉŽ É¨É ÉĽ ɣɧ É&#x;ÉŤÉŽ Éž ɣɧ ÉŹÉ?É É­ ɏɼɣɧ É&#x;ÉŠ ÉĽÉŽ É§É É¨ É­ÉŁ ɧɛ É‡É ÉźÉŽ ɭɣɧ Ɋɨ ɏɧɛ É­ÉŤÉ› É&#x;É› ɹɣ ĘƒÉ É?ÉŁ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŹÉŽ ÉŻÉŠÉŤ ɧ ÉŽ ÉŚÉŁ ÉŹ É› ɨ ÉŁ ÉŽ ɭɊɧ É&#x;ÉŠ ÉĽÉŽ É§É É¨ É­ ÉŽ ɨɣ ÉŹÉŽ ÉŤÉ É›ÉŚ ɨɣ É&#x;É› ÉŹÉŽ ÉŽ ɨÉ

ÉŹÉ­É› É?ĘƒÉ É¨ÉŁ ɧɨɊ ɞɊ ɏɼɍɊɧ ɨɣ Ę‚ÉŁ ɹɣ ĘƒÉ É?ÉŁ ÉŽÉŞÉŤÉ› É? ÉŠ É­É› ɧɊ ÉžÉ&#x;É ÉŤÉ É›ÉŚ ɨɊ ɧɊ ɞɎ É&#x;É› ÉŹÉ ÉŞÉŠ ÉŹÉ­ÉŁÉž ɨɎ É?É Ę…ÉŁ ÉŽÉŹ ÉŞÉ ÉŹ ÉŁ ɇɣ ÉŹ ÉŚÉŁÉŠ Ę‚É ÉŞÉŤÉŁ ɭɊɧ É&#x;É› É?ÉŁ Éł É ÉŠÉ&#x; ÉŞÉŚÉ› ɨ ÉŁ ÉŤÉ› ɨɣɰ 10 ÉŠÉ&#x; ÉŹ É­ÉŠ ĘƒÉŽ É&#x;ÉŁ ÉŠÉ&#x; 25 É&#x;ÉŠ 64 ɞɊ É&#x;ÉŁ É¨É É§ÉŠ ÉĄ É É&#x;É› ÉŹÉ ÉŽÉĽĘƒÉŽ ɲ ÉŁ ÉŽ ÉŞÉŤÉŠ Éą É ÉŹ É É¨É ÉŻÉŠÉŤ ɧɛɌ ɨɊɞ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„É› ÉŁ É&#x;É› ÉŽÉŞÉŤÉ› É?ÉŠ ɨɛ É­ÉŠ É§É É­ÉŤÉ Ę—É› ɣɨ ÉŹÉŁ ÉŹÉ­ÉŁ ÉŤÉ› É­ÉŁ

ÉŠÉŤÉ É&#x; ÉŹ É É&#x; ɨ ÉŁ Éą É› ɈɊɌ ÉŞÉŤÉŠÉŻ É&#x;ÉŤ ČżÉ ÉŹÉ›É¨ ÉĽÉ› É‹É› É&#x;ÉŽ ɨ ÉŠ É? ÉŁĘ… Ę‚É ÉŞÉŠ Ę‚ É› ɏɨɣ ÉŚÉ› ɳɭɛ ÉŹÉ É˘É› ÉŞÉŤÉ› É?ÉŠ É°É­É ÉŚÉŠ ÉŠÉ?É› ÉĽÉ?ɣɧ Ƀɨ É&#x;ÉŁ ÉĽÉ› É­ÉŠ ÉŤÉŁ ɧɛ – ɇɣ É°ÉŠ Ę…É É§ÉŠ ÉŽ É€É?ÉŤÉŠ ÉŞÉŽ É­ÉŠ Ę‚É É˘É?É› ÉŁ É­ ÉŁ ÉĽ É› ÉŠÉ?É É&#x;ÉŤ ÉĄ É› É? É ÉŁ ɧɊ ɨɣɲ ɨɛ ÉŞÉŠ ÉŚ ÉŤÉ› ɧɊ É&#x;É› ÉŽÉ?É› ÉĄÉŁ ɧɊ É¨É ÉĽÉ ÉĽĘƒÉŽÉ˛ É¨É É­É›É˛ ÉĽÉ ÉĽÉŠ Ę‚É ÉŹÉŽ É&#x;É ÉŻ ÉŁ ɨɣ ÉŹÉ› É¨É ÉŽ ɀɎ ȟɣ ÉŚÉŁ ɏɧɊ ÉŹÉ?É ÉŹÉ¨ÉŁ É&#x;É› É­É ÉŞÉŤÉŠ ÉąÉ É¨ É­É É¨É É§ÉŠ ÉĄÉ ÉŁ É&#x;É› ɧɊ É&#x;ÉŠ ÉŹÉ­ÉŁ Ę…ÉŁ ɛɌɣ ɏɧɊ ɏɧɛ É­ÉŤÉ› ÉŚ ɨɣ Ę‚É ÉŚÉŠ ÉłÉ É&#x;É› Ę—ÉŽ É&#x; É É§ÉŠ ɛɧ Ę—ÉŁ ɹɣ ÉŠ ɢɨɣ ÉŁ É&#x;É› ÉŞÉŠ ÉŹ É­É› É? ÉŁ ɧɊ É¨É ÉłÉ­ÉŠ ɧɛ Ę„ É É˘É›É° É­ É É?É É¨É ÉžÉŠ É€É?ÉŤÉŠ ÉŞÉ› ÉŁ É&#x;É› Ɋɨɣ Ę—ÉŽ É&#x;ÉŽ ɧɊ É­ÉŁ É?ÉŁ É› ÉŤÉ› Ę‚ ÉŽ Ę… É ÉŠĘ—É› É?É É˘ÉŽ Ę‚ÉŽ Ę…É ÉłÉŽ Ę… ÉŁ ɉÉ&#x; ɞɊ É? ÉŞÉŤÉŠ ÉąÉ É¨ É­É Ę…É É&#x;É› É­ ÉŁ ÉŠÉŤÉ›É? Éą ÉŁ ɍɛɢ É?ÉŠ Ę‚É›

P PR OR SE VG E LT NE ID 27. januar 2011. k broj 2485 (3) k godina LXVII k cena 30 din k www.prosvetni-pregled.rs k e-poĹĄta: kontakt@prosvetni-pregled.rs k YUISSN 0033-1651

ɄɨɧɎÉ&#x;ÉŞÉ&#x;É§É°É˘Ę Éš É­É§É˘ÉœÉ&#x;ɪɥɢɏÉ&#x;ÉŹÉš É‹ÉŞÉ›É˘Ę É&#x;

Đ?ЕОДЛОЖĐ?Đ˜ Đ&#x;ĐžĐĄĐ›ĐžĐ’Đ˜

ɧʤʖʢĘ&#x;ʞʖ ĘŚĘ§ĘœĘ›Ę˘ĘĽĘ™Ę– Ę¤ĘĽĘ˜ĘĽĘ™ Ę™Ę&#x;ʣʤʖʞĘ&#x;ʞʨʥʼʙ ĘŁĘĽĘ›ĘœĘ˘Ę–

ɚʊʧʖʤʖ

Đ˜Đ?Đ¤ĐžĐ ĐœĐ?Đ˘Đ˜ĐšĐ? Đ?Đ? ХКЕĐ?Đ•Đ ĐŁ

ɧʤʊʼʢʼʙĘ&#x;ʞʖ Ę¨Ę§ĘŚĘ¨ĘĄĘœ ĘĄË€Ę&#x;Ę?ĘœĘ˜Ę¤ĘĽĘ¨ĘŠĘ&#x; ʤʖ Ę&#x;Ę¤ĘŠĘœĘ§Ę¤ĘœĘŠĘŞ

ɚʊʧʖʤʖ

ДО ĐšĐŠĐ˜Đ“Đ? Đ‘Đ•ĐĄĐ&#x;Đ›Đ?ТĐ?Đž

ɚʊʧʖʤʖ

ÉŻĘ›Ę§Ę–Ę˜Ę¨ĘŠĘ˜ĘœĘ¤ĘĽoĘ˜Ę–Ę¨ĘŚĘ&#x;ʊʤĘ&#x; ʧʖʛ ĘŞ ʌʧĘ&#x;ĘŚĘ§ĘœĘŁĘ¤ĘĽĘž ʙʧʪʌĘ&#x;

ĐžĐ&#x;Đ?ĐĄĐ?Đ? Đ Đ?ДОЗĐ?Đ?ЛОХТ

P PR OR SE VG E LT NE ID

15. decembar 2011. k broj 2521 (39) k godina LXVII k cena 30 din k www.prosvetni-pregled.rs k e-poĹĄta: kontakt@prosvetni-pregled.rs k YUISSN 0033-1651

ÉŠĘœĘ¨Ę¤Ę– ÉźĘ&#x;ʢʖ ĘŚĘĽĘŁĘĽË Ę¤Ę&#x;ĘĄ ĘŁĘ&#x;ʤĘ&#x;ʨʊʧʖ ĘŚĘ§ĘĽĘ¨Ę˜ĘœĘŠĘœ Ę&#x; Ę¤Ę–ĘŞĘĄĘœ ĘĽ Ę›Ę˜ĘĽĘžĘœĘžĘ&#x;ʎʤʼʞ Ę¤Ę–Ę¨ĘŠĘ–Ę˜Ę&#x; ĘŞ ɚʧʗĘ&#x;ĘžĘ&#x;

ÉˇĘ§ĘœĘ›Ę˜Ę&#x;ʸʖˀʖ ʛʧ ÉşĘžĘœĘ§Ę&#x; ÉŞĘĽĘ›ĘœĘ¤ ĘĽ Ę­Ę&#x;Ę˜Ę&#x;ʢĘ&#x;ʞʖʭĘ&#x;ĘžĘ&#x; ĘŞ Ę˜ĘœĘĄĘŞ

ɯʤʖʎʖʞ ʍʼʧʣʖʢʤʼʙ Ę&#x; Ę¤ĘœĘŤĘĽĘ§ĘŁĘ–Ę˘Ę¤ĘĽĘ™ ĘĽĘ—Ę§Ę–ĘžĘĽĘ˜Ę–Ë€Ę– ʌʧĘ&#x; ĘžĘ–ĘŚĘĽĘŻĘżĘ–Ę˜Ę–Ë€ĘŞ

ɚʊʧʖʤʖ

ɚʊʧʖʤʖ

Éť ɾʼ Ę˜ĘĽĘŁ ɚʖ ʛʪ ʼʛʧ Ę?Ę– ʤʖ ÉŹĘœ Ę¨Ęœ ĘŠĘ– ʥʼʤ ĘŤ Ęœ Ę§ĘœĘ¤ Ę­Ę&#x; ʞʖ ĘŚĘĽ ʢʖ ʞʤĘ&#x; ĘĄĘ– ɰʨ ʊʧʖ Ę?Ę&#x; Ę˜Ę–ĘŽ ĘĄĘœ ʨʊʖ ʤĘ&#x; Ę­Ęœ ÉˇĘœĘŠ ʤĘ&#x; Ę­Ę– ɚʊʧʖʤʖ

ĐĄĐ˜Đ“ĐŁĐ Đ?Đ˜ КОРĐ?Đš КРОЗ Đ?Đ?УКУ

ɇ

Ę€Ę&#x; ʧʼʣ ɚʧ Ę—Ę&#x; ĘžĘœ Ę¨Ę˜Ęœ ĘŽĘ– ʤʼ Ę&#x; ʧʖʛ ʤ ĘĽ ĘĽĘ—Ęœ Ę˘Ęœ Ę?Ęœ ʤ Ę– ʯʥʼʢ ʨʥʖ ʨʢʖ Ę˜Ę–

ХВЕТ ТО ОХ ĐĄĐ?Đ’ Đ?Đ’ĐĄĐš ĐĄĐšĐ? Đ? Đ&#x;ОВЕЉ ЉĐ? Đ? Đ˜ Đ&#x;Đ Đž Đ&#x;РОХВЕТĐ?ĐžĐœ Đ?ĐžĐœ Đ&#x;РЕГГЛЕ Đ› ЛЕД ĐŁ ДУ

ÉŒÉ­ÉŤÉ› É­ É Éž ÉŁ Ę‚ É› ÉŁ ɛɼ Éą ÉŁ ÉŠ ɨ ÉŁ ÉŞÉŚÉ› ɨ ÉŠ É? ÉŁ É› ÉĽÉ› ÉĽ ÉŠ É­ÉŁ ɣɨ É&#x; ÉŁ ɉÉ?ÉŠ Ę‚É ÉŹÉ› ɧɊ ɨɛ ɢɨɛ ÉĽ ÉĽÉ› É­ÉŠ ÉŤÉŁ ɧɊ ɞɎ É&#x;É› ÉŽÉŹÉ§É ÉŤÉ› É?É› Ę‚ÉŽ – ÉŞÉŤÉ ÉąÉŁ ɢɣ ÉŤÉ› ÉŚÉ› Ę‚É ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ É&#x; ɨɣ ɹɛ ɈɊɌ Ɏɢ ɨɛ ÉŞÉŠ É§É É¨ ÉŽ É&#x;É› ɨɛɧ ÉŹÉŁ Éž ÉŽÉŤ ɨɊ ɲɣ ÉŹ É­É› ɲ ÉŁ ɹɛ ÉŽÉŹÉĽÉŠ ÉŤÉŠ É¨É Ę…É É­ÉŤÉ Ę—É› É­ÉŁ Ę‚É ÉŤ Ę…É Ę„É É¨ ÉŞÉŠ ɏɛɊ ÉŤÉ› É&#x;ÉŁ É­ÉŁ ɧɛ ɳɣ É¨É É›ÉŚÉŁ Ę…É É¨É›É§ Ę—ÉŁ É­ÉŁ ÉŞÉŠ É­ÉŤÉ Ę— ɨɣ ĘƒÉŽ É&#x;ÉŁ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ Ę…É ÉŽÉ§É É­ÉŁ É&#x;É› ÉŁÉ° ÉŽÉĽĘƒÉŽ É˛É ÉŁ ÉŞÉŠ ÉĽÉŤÉ É¨ÉŽ – É?É É° ɨ ÉŠ ÉŚÉŠ Éž ÉŁ Ę‚ É› ÉŁÉ&#x;É É&#x;É› ĘƒÉ ÉŁ ɛɨɛ ÉŚÉŁ ɢ É ÉŞÉŠ ÉĽÉ› ɢɎ Ę‚ÉŽ É&#x;É› Ę‚É ÉŞÉŠ É­ ÉŤÉ Ę— ɨ É› ÉŹÉ?É ÉĽÉ?É› ÉŚ ÉŁ ÉŻ ÉŁ ÉĽ ÉŠ É? É› ɨ ÉŁ Ę‚ É› ÉŤÉ›É&#x; ɨ É› ɏɨɛ Éž É› Ɏɢɧɣ É­ É É¨É› ÉŞÉŤÉŁ ɧ É ÉŤ ɨɊ É?ÉŁ ɧɊ Ę—ÉŁÉŚ ɨɣ É­É ÉŚÉ ÉŻÉŠÉ¨ É?ÉŤÉ Ę—É› É?ɛɧ É&#x;ÉŠ ÉŹÉ­É› É?ÉŤÉ É§É É¨É› É&#x;É› ÉŽÉ­ÉŤÉŠ ɳɣ É­É É&#x;É› Ę—ÉŁ ÉŹÉ› ɢɨɛ ÉŚÉŁ ÉĽÉ› ÉĽÉŠ É&#x;É›

ɞɛ ÉĽÉŠ ÉŤ ÉŁ ÉŹÉ­ÉŁ É­ É É¨É› ɨɛʂ ÉŠÉŞ É­ÉŁ ɧ ɛɌ ɨɣ Ę‚ÉŁ ɨɛ ɲɣɨ ÉŁ É&#x;É› ÉŁÉŹ ÉĽÉŠ ÉŤÉŁ ÉŹÉ­ÉŁ É­É ÉŹÉ?É Ę„É ÉžÉŠ É?É É§ÉŠ ɞɎʅ ɨɊ ÉŹÉ­ÉŁ É?É É° ɨ ÉŠ ÉŚ ÉŠ Éž ÉŁ Ę‚ É› ɢɛɰ É­É É?É› ÉŹÉ?É É?É Ę…É ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„É ÉŞÉŠ ÉŹÉŚÉŠ É?ÉŁ ÉĽÉŠ Ę‚ ÉŁ É­ÉŤÉ› ÉĄÉ ÉŤÉ›É˘ ɧɣ ÉłĘƒÉ› Ę„É É˘É›É° É­É É?É› Ę‚ÉŽ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› É¨É ĘƒÉŽ É&#x;É É‰É?ÉŠĘ‚ ÉŹÉ É&#x; ɨ ÉŁ ɹɣ ɈɊɌ ÉŞÉŤÉŁ ÉŹÉŽ ÉŹÉ­É?ÉŠ É?É› ÉŚÉŁ ÉŹÉŽ ÉŁ ɢɛ É§É É¨ÉŁ ɹɛ É&#x;ÉŁ ÉŤÉ ÉĽ É­ ÉŠ ÉŤ É› É‚É› É?ÉŠ É&#x; É› ɢɛ É?ÉŤÉ É&#x; ɨ ÉŠ É? É› Ę„ É ÉĽÉ?É› ÉŚ ÉŁ É­ É É­ É› ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢ ÉŠ É?É› Ę„É› ÉŁ É?ɛɏ ÉŞ ÉŁ É­É› Ę„É› ȞɊɍ É&#x;É› ɨ É› É’É› ÉŞÉŤÉŁĘ… ÉŤÉŽ ÉĽ ÉŠ É?ÉŠ É&#x; ÉŁ ÉŚ ɛɹ É‘É É¨ É­ÉŤÉ› ɢɛ ɏɭɛɨ É&#x;ɛɍ É&#x; É Č´É ÉŚ É É¨ É› ÉˆÉ›Ę‚ É&#x;É› ɨɊ É?ÉŁĘ… É?ÉŠ ɧɣʅ ÉŁ ÉĽÉŠ ÉŠ ÉŤ É&#x; ÉŁ ɨ É› É­ÉŠ ÉŤÉŁ ÉŹÉ?É› É­ÉŤÉŁ ÉŞÉŤÉ É&#x; É§É É­É› ɢɛ ÉĽÉŠ Ę‚É Ę‚É É‚É› É?ÉŠÉ&#x; ÉŞÉŤÉŁ ÉŞÉŤÉ É§ÉŁÉŠ ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŚ ÉŠ ÉžÉ ÉŹÉ­É›É¨ É&#x;ɛɍ É&#x;É› ÉŞÉŠ ÉŹÉ­ÉŁÉž ɨɎ Ę…É› ɢɛ

ɊɋɃ ɇɀ ɋɃ Dzȼȓ Č›Č–Č˜ Č˜Čœ ȾȖ Č•Č? Č?Čž ČŚČ– ČĽČ“ Č Č?Čž Č Č– ČžČ?Č• ȞȓȒ ČœČ&#x;Č›ČœČ? țȓ ČŚČ˜Čœ șȓ ČšČœ ČžČ? ȸȓ Č’Č? Č?Čœ Č˜Č? Ȕȓ ČŽČ?Čž ȚȖ țȖ ȚȥȚ Č•Č›Č? ȡČ? Č&#x;Č? Č?Čž Č?ČœČ? țȖ Č?ČœČ? Č?Čœ Č&#x;Č Č–Č? țȥ ȸČ? ÇąČœ Č•Č›Č? ČĽČ– Č’Č? ČŻČ?Č˜ Č–Č• ČšČ? Č Č“ ČšČ? Č Č– Č˜Č“ ČĄ ČœČŽČ™Č? Č&#x;Č Č– Č?ȞȖ ČžČœČ’ țȖȣ ČŽČžČœ Ⱦȓ Č?Č? Č– ČœČ?Č“ ČžČ? ȤȖ ČľČ? Č&#x;Č? ȡȖ ČšČ? ČšČœ ČžČ? Č›Č? Č?ȞȖ ȚȓȞ Č’Č? Č’Čœ Č˜Č? Ȕȓ Č’Č? Č•Č›Č? Č’Č? Č?ČžČœ ČĽČ– Č Č? Č– Č•Č? Č?Č– ČŚČ“ Č’Č? Č Č– ČŽČžČœČľ Č’Č? ȥȚȓ Č’Č? ČĄČ?Čœ Ȟȓ Č’Č– ČŽČžČœ Ⱦȓ Č?Č“ Č?Čœ Č?Č“ șȖ ČĽČ– țȖ Č– Č’Č? Č–ČŁ Č?ȞȖ Č˜Č? Ȕȓ Č›Č? Č’Č? Č ČœČľ ČŽČžČœ Ⱦȓ Č?ČœČľ Č?Čœ șȥ Č?ČžČ? Č?ČœČľ ÇŹČ? Č&#x;ȞȓȒ ȡȓȚ țȖ Č?ČœČĄ ČĄČĽČ“ țȖ ȤȖ ȸȓ ČšČœ ČžČ? Č Č– Č’Č? Č?Čœ Č˜Č? Ȕȥ Č’Č? ȥȚȓ Ⱦȥ Č’Č? Č?ȞȖ Țȓ țȓ Č&#x;Č?ČœČľ Č&#x;Č Č?Č? Č?ȞȖ ČžČœČ’ țȖȣ ČŽČžČœ Ⱦȓ Č?Č? Č?Č? ČžČ?Č› țȓ Č?Č? ČžČ?Č› Č›Č?Čľ Č?Č“ ȸȖ Č›Č?Čľ ČšČ? ȡȖ Č?ČžČ“Č ČŁČœČ’ țȖ Č&#x;șȓ Č’Č“ ȸȖ ČŽČžČœČľ Č– Č’Č? ČžČ?Č• ČĄ Țȓ Ⱦȥ Č’Č“ Č˜Č?Č’ țȖ ČŽČžČœČľ țȖ Č&#x;Č– Č&#x;Č Č“Čš ÇŹČ? Č›Č? Č?ȞȓȒ Č›ČœČš țȖ Č?ČœČĄ Č ČžČ“ ČŽČ? Č’Č? Č•Č›Č? Ⱦȥ Č’Č? Č?ȞȖ Țȓ țȓ Č&#x;Č?ČœČľ Č&#x;Č Č?Č? Č?ȞȖ ČžČœČ’ Č› Č–ČŁ ČŽČžČœ Ⱦȓ Č?Č? ČĄ Ȟȓ ČŚČ? Č?Č? ȡȥ Č?ČžČœ ȎșȓȚ Č&#x;Č˜Č–ČŁ Č•Č? Č’Č? Č Č? Č˜Č? Dz Č?ȞȓȒ Țȓ Č ČĄ Č?ȞȖ ČžČœ Č’Č? Č– ȒȞȥ ČŚČ Č?Čœ Ⱦȓ Č’Č?Č› ČœČ’ Č•Č? Č’Č? Č Č? Č˜Č? Č&#x;Č? Č?Čž Č?ČœČ? țȖ Č?ČœČ? Č–Č• ČœČŽČ™Č? Č&#x;Č Č– Č˜ČžČ“ Č Č? ȡȓ Č– ČœČžČ– Ⱦȓț Č Č? ȤȖ ČľČ? ČĄ Č?ČžČœ Č&#x;Č Čœ Ȟȥ ČœČ’ Č›Čœ Č&#x;Č– Č&#x;Č“ Č›Č? Č•Č?ČŁ Č Č“Č? Č’Č? ČĄČĽČ“ țȖ ȤȖ Č?Čœ Č˜Č? Ȕȥ Č’Č? Č•Č›Č? Ⱦȥ Č’Č? ČœČ’ Ȟȓ Č’Č“ Č&#x;Č ČžČ? țȓ Č&#x;Č?Č“ Č Č? Č?Čœ ČšČœ ȸȥ Ç°ČĄČ› ȤČ? Ç°Č™Čœ Ȕȓ țȖ ȾȖ Č•Č?ČŁ Č Č“Č? ČœČ’ Č›Čœ Č&#x;Č– Č&#x;Č“ Č›Č? Č&#x;Č›Č? Č™Č? Ȕȓ ȡȓ ČŻČ? ȤȖ Č ČžČ“ ČŽČ? Č’Č? Č?ČžČœ Č›Č? ČŻČĄ Č ČžČ? Ȕȓ țȓ ȥșȖ Ȥȓ Č– ČœČŽČľČ“Č˜ Č Č“ Č›Č? Č?Č™Č? țȥ Č›Č? Č&#x;Č“ ČśČ? ÇŁČ? ČŽČ– Č?ČžČœ ȌșȖ Č›Č?Čľ Č Č“ ȔȖ țȖ Č?Čœ Č ČžČ“ ČŽČ? Č’Č? ČĄČŽČ“ Č’Č“ ČĄČĽČ– Č Č“ ČśČ? Č’Č? ȥȚȓ Ⱦȥ Č’Č? ČĽČ– Č Č? Ⱦȥ Č?Č“ Čœ Č?ČžČ?Ȣ Č&#x;Č˜ČĄ Č˜Č?Čž Č ČĄ Č?ȞȖ Țȓ ȡȥ Ⱦȥ ȸȖ Č•Č›Č? ȡČ? Čœ Č&#x;Č ČžČ? Č›Č? ČšČ? Č&#x;Č?Č“ Č Č? Č– Č•Č›Č? ČĽČ“ ȡȥ Č˜Č?Čž Č Čœ Č?ČžČ?Ȣ Č&#x;Č˜Č–ČŁ Č•Č›Č? Č˜Čœ Č?Č?

ɼɍɛʂ ÉŞÉŤ É?ÉŠÉž ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊÉ? ɨɊɞ ɹɣ ÉĽ ÉŚÉŽ ÉŹÉ› ȝɨɛ ÉŠÉ Ę‚ÉŁĘ… ɢɛ ÉŹÉŤÉŞ ÉŹÉĽÉŁ Ę‚É É˘ÉŁÉĽ ȿɍɛ ɞɛ ɨɛ Ɍɭɛ ɨɊ Ę‚ É É?ÉŁĘ… ɧɛ É­ É É§ É› É­ÉŁ ÉĽ É› ÉŁ Č˝É ÉŹÉ¨É› Ʌɛɍ ɭɛɌ ÉŞÉŤÉŁ ÉŤÉŠ É&#x;É› ÉŁ É&#x;ÉŤÉŽ ɳɭÉ?ÉŠ

ɉɏɨɊÉ? ɨ É ÉŁÉ¨ ÉŻ ÉŠÉŤ ɧɛ Éą ÉŁ Ę‚É ÉŠ É&#x;É?ÉŠ Éž ÉŠ É&#x;ÉŁ ÉłĘ„É É§ ÉŞÉŤÉŠ Ę‚É ÉĽ É­ÉŽ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ Ę‚É É˘É› ÉŞ ÉŠ É˛É É­ Ę‚É› ɨɎ É› ÉŤÉ› 2008. ÉŁ ÉŞÉŤÉŠ ÉąÉ É&#x;ÉŽ ÉŤÉŁ ÉĽÉŠ Ę‚É› Ę‚É ÉŁÉŹ ÉŞÉŠ ɳɭɊ É?É› ɨɛ ɲɌɛ ɨ ÉŠ É? ÉŁ ɈɊɌ ɲɎ ÉŚ ÉŁ ÉŹÉŽ ÉŠÉ&#x; Č˝É ÉŹÉ¨É É…É›ÉŤ ɭɛɌ É‚É› É? ÉŠÉ&#x; Ę‚É ÉŠÉ?ɛʂ ÉŞÉŠ ÉŹ ɛɊ É&#x;ÉŠ Ę— ÉŁÉŠ ɨɛ ɊɏɨɊ É? ÉŽ ÉŠÉ&#x; ÉŤ É É&#x; Ę— É É‚É› ÉĽ ÉŠ ɨ É› ÉŠ ɊɏɨɊ É? É› ɧɛ ÉŹÉŁ ÉŹ É­É É§ É› ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢ ÉŠ É? É› Ę„ É› ÉŁ É?ɛɏ ÉŞ ÉŁ É­É› Ę„ É› Ɍɭɛɨ É&#x; ɛɍ É&#x; ÉŁ ÉŹÉŽ É&#x;É ÉŻ ÉŁ ɨ ÉŁ ÉŹ É› ɨ ÉŁ ɨɛ É­ÉŤÉŁ ɨɣ É? ÉŠÉ› ÉŞÉŠ ÉŹ É­ÉŁÉž ɨ ÉŽ Ę… É› ɊɏɨɊÉ? ɨɊɧ ÉŹÉŤÉ É&#x; Ę„ É É§ ÉŁ ɨɛ ÉŞ ÉŤÉ É&#x; ɨ Ɋɧ Ɉɛ ÉŞÉŤ É? Ɋɧ ɨɛʂ ɧɛ Ę„ É É˘É›É° É­É É? ɨɊɧ ɨɣ É?ÉŠÉŽ ÉŹÉŽ ɢɛ É&#x;É› Éą ÉŁ ɨɛ ÉĽÉŠ Ę‚É É§ÉŠ ÉĄ É É&#x;É› ÉŠÉ&#x; Éž ÉŠ É?ÉŠ ÉŤÉŁ 80 ÉŠÉ&#x; ÉŹ É­ÉŠ ÉŽÉ˛É É¨ ÉŁ ÉĽ É› ɏɭɛɨ É&#x; ɛɍ É&#x; ÉŁ ɨɛ ÉŹÉŤÉ É&#x; Ę„ É É§ ɨɣ É? ÉŠÉŽ ÉŠÉŞÉŁ ÉŹ ÉŽ Ę‚ ÉŽ É­É ÉĄ É É˘É›É° É­ É É? É ÉĽÉŠ Ę‚ É ÉŹÉ› ÉŽÉŹÉŞÉ É° Ɋɧ ÉŤÉ Éł É› É? É› ÉŹÉ?É› ÉĽ ÉŁ É&#x;ÉŤÉŽ Éž ÉŁ ÉŽÉ˛É É¨ ÉŁÉĽ ɨɛ ÉĽÉŤÉ› Ę‚ ÉŽ É˛É É­É?ÉŤ É­ ÉŠÉž ɍɛɢ ÉŤ É É&#x; É› ɊɏɨɊÉ? ɨ É ÉłÉĽÉŠ ÉŚ É É› É­ÉŤÉ Ę…ÉŁ ɨɣ É?ÉŠ Ę‚É É¨É›Ę‚ ɢɛɰ É­É É? ɨɣ Ę‚ÉŁ ÉŁ ÉŤÉ É›ÉŚ ɨɊ ÉŹÉ ÉŠÉ˛É ÉĽÉŽ Ę‚ É É&#x;É› Ę…É ÉŹÉ› ɧ ÉŠ 25 ÉŠÉ&#x; ÉŹÉ­ÉŠ ÉŽÉ˛É É¨ ÉŁ ÉĽ É› ɢɨɛ É­ ÉŁ ÉŠÉ&#x; Éž ÉŠ É? ÉŠ ÉŤ É É¨É› ÉŞÉŁ É­ É› Ę„É› ÉŹÉ› ÉŠÉ?ÉŠÉž ɨɣ É?ÉŠÉ› ɢɨɛ Ę„É› ÉŽ ÉŠÉ&#x; ÉŤ É ÉźÉŁ É?É› Ę„ ÉŽ ɨɣ É?ÉŠÉ› ÉŞÉŠ ÉŹ É­ÉŁÉž ɨ ÉŽ Ę…É› É­É ÉĄÉŁ ÉŚÉŠ ÉŹÉ É&#x;É› ÉŹÉ ÉŞÉŤÉŠ ɨɛ ÉźÉ Ę—É› Ɍɛɨɏ É› ÉŁ ɣɢ ɧ É ÉźÉŽ É É§ ÉŞÉŁ ÉŤÉŁĘ‚ ÉŹÉĽÉŁÉ° ÉŞÉŠ ÉĽÉ› ɢ É› É­É Ęƒ É ÉĽÉŹ ÉŞ É ÉŤÉ­ ÉŹÉĽÉ ÉŞÉŤÉŠ ÉąÉ É¨É ÉŠ É­ÉŠ É§É ÉłÉ­É› ÉŹÉŽ ɼɊɧ ÉŞ É É­É É¨ ɹɣ Ę‚ É ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ɧɛ ÉŽÉ˛É É¨ÉŁ Éą ÉŁ É­ÉŤÉ Ę—É› É&#x;É› ÉŠÉ?ÉŚÉ› É&#x; É› Ę‚ ÉŽ ɨɛ ɍɛɢ ÉŚÉŁ ɲɣ ɭɣɧ ɨɣ É?ÉŠ ÉŁ ɧɛ ÉŞÉŠ ÉŹÉ­ÉŁÉž ɨɎ Ę…É› Éś ÉľĘ&#x; ĘĄĘĽ ʢ Ę&#x;Ë

ÉŽ ÉŽ

ɳɼɊ ÉŚÉ› ɧɛ ɳɣ ɍɊɧ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚É ÉŠÉŤÉŁ ÉŚÉ› ÉŹÉ Ę‚É› ɨɎ É› ÉŤÉ› ɰɣɧ ɨɛ ÉŞÉŠ ÉŹÉ?É Ę…É É¨É› ÉŒÉ?É É­ÉŠÉ§ Ɍɛ É?ÉŁ ÉŒÉ?É É˛É› ɨɊ ÉŁ ÉŤÉ›É&#x; ɨ ÉŠ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹ ÉŚÉ› É?ĘƒÉ É¨É› Ę‚É ÉłÉĽÉŠÉŚ ÉŹÉĽÉ› ÉŹÉŚÉ› É? É› ÉŁ ȿɛɨ ÉŞÉŤ É? ÉŠÉž ÉŹÉŤÉŞ ÉŹ ÉĽÉŠÉž ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­ ÉŁ É­É Ęƒ É› ɲɣ Ę‚ É É&#x;É ÉŚ ÉŠ É?É ÉĽ ÉŠ É?ÉŁ ɧ É› ɨɛ É&#x;ÉŁ ÉŚÉ› ɢɣ ɨɛ Éą ÉŁ ÉŠ ɨɛɌ ɨ É ÉŁ É?É ÉŤ ÉŹ ÉĽÉ ÉžÉŤÉ› ɨɣ ÉąÉ É‰É&#x;ÉŤ ÉĄÉ› É¨É ÉŹÉŽ Ę—ÉŤÉŠĘ‚ É¨É ÉŞÉŤÉŁ ÉŤÉ É&#x; Ę—É ÉŤÉ ÉąÉŁ É­É› ÉŚÉŁ ÉŁ ÉŞÉŤÉŁ Éž ÉŠÉ&#x; ɨɣ ÉŞÉŤÉŠ ɞɍɛ ɧɣ ÉŹÉ› É&#x;É?É› ÉąÉ É¨ ɭɍɛɌ ɨɛ É&#x;ÉŠ ɞɛ ɟɛ Ę‚É› ÉĽÉŠ Ę‚É› ÉŹÉŽ ÉŹÉ?É› ÉĽÉ ÉžÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É ÉĽÉŤÉŽ ɨɛ ÉŹÉŚÉ› É?ĘƒÉ› ÉĽÉŠ ʂɣɧ ÉŹÉ ÉŠĘ—É ÉŚÉ ÉĄÉ› É?É› Ɍɛ É?ɣɨ É&#x;ɛɨ ² ÉŒÉ?É É­ÉŠ ÉŹÉ›É? ÉŹÉĽÉ› ɛɼɛ É&#x;É É§ÉŁ Ę‚É› ÉŽ É‘É É¨ É­ ÉŤÉŽ ´Ɍɛ É?ɛ¾ ÉĽÉŠ Ę‚É› Ę‚É ÉŠÉ?É ÉžÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É ÉŠÉ&#x;ÉŤ ÉĄÉ› ɨɛ ɨɛ É­É É§ÉŽ ÅȟɍɊ Ę‚É› ɨɣ ɹɛ ÉŒÉ?É É­ÉŠÉž Ɍɛ É?É Â´ ÉŁ É&#x;ÉŠ É&#x;É ÉŚÉ› ÉŒÉ?É É­ÉŠ ÉŹÉ›É? ÉŹÉĽÉ É¨É› ɞɍɛ É&#x;É É˘É› ɨɛʂ Ę—ÉŠ ĘƒÉ ÉŞÉŠ Ę‚É É&#x;ɣɨ ÉąÉ ÉŁ ÉĽÉŠ ÉŚÉ ÉĽ É­ÉŁ É?É ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŹÉŽ ÉŹÉ?ÉŠ ʂɣɧ ÉŤÉ› É&#x;Ɋɧ É­É› ÉŚÉ É¨ ɭɊɧ ÉŁ ÉŤÉ É˘ÉŽÉŚ É­É› É­ÉŁ ɧ É› Ę—ÉŠ ĘƒÉŁ ÉŠÉ&#x; ɨɛʂ Ę—ÉŠ Ęƒ ÉŁÉ° ÉŽ ÉŹÉ?ÉŠ Ę‚ÉŠĘ‚ ÉŠĘ—ÉŚÉ› ÉŹÉ­ÉŁ Ɉɛ É›É&#x;ÉŤÉ ÉŹÉŽ ɇɣ ɨɣ ɏɭɛɍ ÉŹÉ­É?É› ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­É ÉŹÉ­ÉŁ ɞɌɊ Ę‚É É?ÉŁ ÉłÉ ÉŠÉ&#x; ÉŞÉŤÉŁ Ę‚É› É?É› É› ɣɢ É&#x;É?ÉŠ Ę‚É É¨ÉŠ Ę‚É ÉŹÉ› ɧɊ ɨɛʂ ɢɛ ÉŹÉŚÉŽ ɥɨɣ Ę‚ÉŁÉ°

ÉŒÉ?É É­ ÉŠ ÉŹ É›É? ÉŹ ÉĽÉŽ ɨɛ Éž ÉŤÉ› É&#x; ÉŽ ɇɣ ɨ ÉŁ ɏɭɛɍ ÉŹÉ­É?É› ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­É É˘É› ɞɊ É&#x;ÉŁ ɨɎ É&#x;ÉŠ Ę—ÉŁ ÉŚÉŁ ÉŹÉŽ ÉŠÉŤÉ É&#x; ɳɼɊɌ ÉŹÉĽÉ› ÉŽÉŹÉ­É› ɨɊ É?É› Ă…ÉŠÉ› ɳɛ ÉŁ Ɉɛ É­É› ɳɛ´ ɣɢ ɈɊ É?É Č˝É› ÉŤÉŠ ɳɣ ÉŠÉŤÉ É&#x; Éł ÉĽÉŠÉŚ ÉŹ ÉĽÉ› ÉŽÉŹÉ­É› ɨ ÉŠ É?É› Åȟɛɧ ʗɣ´ ɣɢ É…ÉŽ ÉŚÉ É‰ÉŹÉ¨ÉŠÉ? ɨɛ ɳɼɊ ÉŚ É› Ă…ČŽÉŠÉŤ ÉźÉ ÉˆÉ› É­ÉŠ ÉłÉ É?ɣʅ´ ɣɢ ɈɊ É?ÉŠÉž Ɍɛ É&#x;É› É?ÉŠ ÉŞÉŚÉŁ ɹɛ ÉŠÉ É­ ÉŤÉŠ É?ÉŁĘ… ÉŞÉŤÉŠ ÉŻÉ ÉŹÉŠÉŤ ɍɛɢ ÉŤ É É&#x; É¨É É¨É› ÉŹ É­É› É? É ÉŽ ɉɏɨɊÉ? ɨ ÉŠĘ‚ ɳɼɊ ÉŚ ÉŁ ÅȾɎɪ É˛É ÉˆÉŁ ÉĽÉŠ Ɍɣʅ´ ɣɢ ČťÉŚÉ ÉĽ ɏɣɨ Éą É› ÉŁ ÉˆÉ É§ É› Ę„ É› ȿɣÉ? ɨ ÉŁĘ… ÉŽÉ˛É É¨ ÉŁÉĽ ÉŹÉ É&#x; ɧ ÉŠÉž ɍɛɢ ÉŤ É É&#x; É› ɉɏɨɊÉ? ɨ É ÉłÉĽÉŠ ÉŚ É Ă…Č´ÉŠ É? ɛɨ É…ÉŽÉŤ ÉŹÉŽ Ɍɛ´ ɣɢ Ƚɛɍ É?É› ÉŤÉŁ ɨɛ ɉÉ?ÉŠ ÉŞÉŤÉ ÉŹÉ­ÉŁ ɥɨɊ ÉŞÉŤÉŁ ɢɨɛ Ę„É ÉŞÉŤÉŁ ÉŞÉ› ÉŚÉŠ Ę‚É ÉŁ ɀɼɊ ɨɊɧ ÉŹÉĽÉŠ É­ÉŤ ɞɊ É?ɣɨ ÉŹÉĽÉŠĘ‚ ɳɼɊ ÉŚÉŁ ɣɢ ÉŠÉŤÉŁ ɳɭɣ É¨É ÉŹÉ› ÉŹÉ É&#x;ÉŁ ÉłÉ­É É§ ÉŽ Ɇɛ ÉŞĘƒÉ É§ ÉŒÉ ÉŚÉŽ É?É É° ɨɣɲ ÉĽÉŠĘ‚ ɳɼɊ ÉŚÉŁ ɣɢ Ƚɛ ĘƒÉ É?É› ɇɣ ɰɛʂ ÉŚÉŽ ȡɎ ÉŚÉŽ ɧɎ ÉŞÉŤÉŠ ÉŻÉ ÉŹÉŠ ÉŤÉŽ ÉŁÉŹÉ­ÉŠ ÉŤÉŁ Ę‚É ÉŽ ÉŠÉŤ É?ÉŠĘ‚ Ę—É ÉŠ ɞɍɛÉ&#x; ÉŹ ÉĽÉŠĘ‚ ɞɣɧ ɨɛ ÉŁ ÉĽÉŽ ɢɣ Ę‚ÉŁ É?É ÉŠ É&#x;ÉŠ ÉŤÉŽ ɯɊɨ ȟɎɍ Éž ÉŽ ÉŽÉ˛É É¨ ÉŞÉŤ É?ÉŠÉž ɍɛɢ ÉŤÉ É&#x;É› ɇɛ É­É É§É› ɭɣɲ ÉĽÉ ÉžÉŁÉ§ ɨɛ ɢɣ Ę‚É ÉŽ ČźÉ ÉŠ ɞɍɛ É&#x;ÉŽ É­É ÉŠÉŤÉ›É? ɨɊɧ ÉŻÉ› ÉĽÉŽÉŚ É­É É­ÉŽ Ɏɨɣ É?É ÉŤ ɢɣ É­É É­É› ÉŽ ČźÉ ÉŠ ɞɍɛ É&#x;ÉŽ

ɉÉ?ÉŠ Éž ÉŠ É&#x; ÉŁ Éł Ę„ÉŁ ÉŚÉ› ÉŽ ÉŤ É É› É­ ÉŁ ÉŹÉŽ ÉŁ ɀɪɣ ÉŹÉĽÉŠÉŞ É&#x;ÉŤ ÉƒÉŤÉŁ É¨É Ę‚ ȟɎ ÉŚÉŠ É?ÉŁĘ… É&#x;É ÉĽÉ›É¨ ÉŠÉŤÉ› É?ÉŠ ÉŹÉŚÉ›É? ɨɊɞ Ę—ÉŠ ɞɊ ÉŹÉŚÉŠÉ? ÉŹÉĽÉŠÉž ÉŻÉ› ÉĽÉŽÉŚ É­É É­ É› Ɏɨɣ É? É ÉŤ ɢ ÉŁ É­ É É­ É› ÉŽ ČźÉ ÉŠ Éž ÉŤÉ› É&#x; ÉŽ ČťÉ&#x;ÉŤÉŁ É› ɨɛ ɌɭɊ Ę‚É› ɨɊ É?ÉŁĘ… ÉŹÉ­ÉŽ É&#x;É É¨É­ É?ÉŁ ÉŚÉŠ ɢɊɯ ÉŹÉĽÉŠÉž ÉŻÉ› ÉĽÉŽÉŚ É­É É­É› Ɏɨɣ É?É ÉŤ ɢɣ É­É É­É› ÉŽ ɈɊ É?Ɋɧ Ɍɛ É&#x;ÉŽ É ÉŁ É?ÉŠ ɧɣɍ Č´ÉŠ É?É› ɨɊ É?ÉŁĘ… ɨɛ ɲ É ÉŚ ɨ ÉŁÉĽ É“ÉĽÉŠÉŚ ÉŹ ÉĽÉ ÉŽÉŞÉŤÉ› É? É É‡ÉŁ ɨɣ ɏɭɛɍ ÉŹÉ­É?É› ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­É ÉŽ ÉˆÉŁ ɳɎ ÉŽÉŹÉ­É› ɨ ÉŠ É? É› ɌɭɎ É&#x;É É¨É­ ÉŹÉĽÉŁ ÉąÉ É¨ É­ ɛɍ Ă…ČźÉ ÉŠ ɞɍɛÉ&#x;´ ɼɛɊ ÉŁ É‹É› É&#x;É ČżÉ› Ę—É É­ÉŁĘ… É&#x;ÉŁ ÉŤÉ ÉĽ ÉŠ É?É ÉŒÉ­ÉŽ É&#x;É É¨É­ ÉŹÉĽÉ› ÉŠÉ&#x; ɧ É› ÉŤ É› É­ÉŠÉŤ ÉŽÉŹÉ­É› ɨ ÉŚÉŁ ɳɭɛ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚É É…É› ÉŤÉ› É­É ÉĽÉŚÉŽĘ— Ă…ÉŒÉ­ÉŽ É&#x;É É¨É­ ÉŹ ÉĽÉŁ ɞɍɛÉ&#x;´ ɣɢ ČźÉ ÉŠ ɞɍɛ É&#x; É› ÉŁ ȿɍɎ ɳɭÉ?ÉŠ É&#x;É ÉŻ É ÉĽ É­ ÉŠ ÉŚ ÉŠ Éž É› ´ɌɊɧ Ę— ÉŠÉŤÂľ ɣɢ ɌɊɧ Ę—ÉŠ ÉŤÉ› Ɉɛ ɞɍɛ ÉźÉ É¨ ÉŁ ÉŹÉŽ É­É› ÉĽÉŠ ÉźÉ ÉŁ ÉŠÉŤÉ É&#x; ÉŽ

É˘É Ę…É É˘É› É­É ÉŚÉ ÉĽÉŠ ɧɎ ɨ ÉŁ ÉĽÉ› Éą ÉŁ Ę‚É Ă…É?É ÉŚÉ ÉĽÉŠÉ§ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ ʂɛ´ É› É&#x; ČźÉ ÉŠ ɞɍɛÉ&#x; ÉŁ ÉŠÉŤÉŁ ÉŠ É&#x;ÉŤÉŽ ɳɭÉ?ÉŠ Ă…ÉŠÉŤÉŠ ÉŹ É?É É­ ɨ ÉŁ ÉŞÉŤÉ É?ÉŤÉ É&#x; ɨ ÉžÉŚÉ É&#x;´ É&#x; ÉŠ ÉŠ ČźÉ ÉŠ ɞɍɛÉ&#x; ÉŒÉ?É É­ÉŠ ÉŹÉ›É? ÉŹÉĽÉ É¨É› ɞɍɛ É&#x;É É&#x;ÉŠ Ę—ÉŁÉ­ ɨɣ ɹɣ ɧɛ Ę‚É ÉŽÉŤÉŽ ɲɣɊ Ę‚É› ɨɎ É› ÉŤÉ› ɧɣ ɨɣ ɏɭɛɍ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­É ÉŞÉŤÉŠÉŻ É&#x;ÉŤ É É›ÉŤ ÉĽÉŠ ɉʗ ÉŤÉ› É&#x;ÉŠ É?ÉŁĘ… ɨɛ ÉŹÉ?É É˛É› ɨɊʂ ÉąÉ ÉŤÉ É§ÉŠ ɨɣ Ę‚ÉŁ

Ɋɉ É‹ÉŽ É…Čť ÇŠČ?Čœ ČŚČ Čœ Ⱦȓ Ç°Č?Č“ Č Č– Ç°Č? Č?Č? ČĄ Č Č“ Țȓ Ȝȓ Č›Č? ČŚČ“ Č?ČžČœ Č&#x;Č?Č“ ȸȓ Č›Čœ Č&#x;Č Č– ČĄČ?ČžČ? Č’Č–Čœ Ȝȥ ČŽČ?Č? Č?Ȟȓ ČšČ? Č&#x;Č?ČœČš Č›Č? Čž Čœ Č’ČĄ Č Č? Č˜Čœ ȎȞȖ Č? Č? Č– ČœČ’ Č?Čœ Č?ČœČž Č›ČœČ&#x;Č Č•Č? Č?Č?Č&#x; Č?Č– Č Č? ȡȓ Č– ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č? Č? ȡ Č“ ȚșČ? Č’ Č–ČŁ Č›Č? ČžČ? ČŚČ Č? ČľČ? Č˜ČžČ? Č&#x;Č– ČšČ›Čœ Č?Č“ Č&#x;Č? Č’Č? Ȍȡȓ Č?Ȟȓ Č?Č? Čœ Ȥȓ Č›Č? Č?ČžČœ Č&#x;Č?Č“Č Č›ČœČš Č?Č™Č? țȥ ÇŚČŽČœČ? Č Čœ Č? Č? Č?Čœ Č&#x;Č“ČŽ Č›Čœ Č?ȞȖ Č• Č›Č? ȡȓ Č?ȞȖ Č? Č? Č’ Č? Č&#x;Č?Č– Čš Č? Č˜Čœ Čľ Č– Č&#x;Č? Č?Č“ Č™ Č– Č˜ Č–Čš Č“Č› Č ČĄ Č• Č– Čľ Č? Č• ČšČœČš Č&#x;Č? Č?ČĄ Č› Čœ ČžČ? Č’ Č? Č›Č? Č? Čœ ČžČ? Č– Č•Č›Č? ȡ Č? Č&#x;Čœ șȖ Č’Č?Čž Č›Čœ Č&#x;Č Č– Č– ČœČ’ Č?Čœ Č? ČœČž Č›Čœ Č&#x;Č Č– ČĄČĽČ“ Č&#x; Č Č?ČĄ Ⱦȥ ČĄ ČžČ?Č• Č?Čœ Ⱦȥ Č– ČĄČ›Č? Č?Ȟȓ ČŻČ– Č?Č? ȡȥ Č›Č? ČŚČ“Č? ČœČŽČžČ? Č•ČœČ? Č›ČœČ? Č&#x;Č– Č&#x;Č Č“ ČšČ? Č?Čœ Ȟȥ ČĽČ–Čœ Ⱦȓ ȚȖ țȖ Č&#x; Č Č?Čž Ç­ČŽ ČžČ? Č’ Čœ Č?Ȗȸ

ÉĽÉŠ Ę‚É› Ę‚É É­ÉŤÉ› É&#x;ÉŁ ɹɣ ÉŠ ɨɛɌ ɨɊ ÉŽÉŞÉŤÉŁ ÉŚ ÉŁ É˛É É¨É› ÉŽ ȽɌɛ É&#x;ÉŁ É‹É ÉŞÉŽ Ę—ÉŚÉŁ ÉĽÉ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚É É‰É?ÉŠ ÉŞÉŤÉŁ ɢ ɨɛ Ę„ É ÉŹÉ ÉŹÉ› ÉŹ É­ÉŠ Ę‚ ÉŁ ÉŠÉ&#x; ÉŒÉ?É É­ ÉŠ ÉŹÉ›É? ÉŹÉĽÉ ÉŞÉŠ É?É ĘƒÉ ÉŁ ɢɌɛɭ ɨɊɞ É&#x;ÉŽ ÉĽÉ› É­É› Ɉɛ ÉŞÉŠ É?É ĘƒÉŁ Ę‚É ÉŚÉ ÉŞÉŁÉ§ ÉŤÉŽ ÉĽÉŠ ÉŞÉŁ ɏɊɧ ɢɛ ÉŞÉŁ ÉŹÉ› ɨɊ É&#x;É› ÉŹÉ É¨É› ɞɍɛ É&#x;É› É&#x;ÉŠ É&#x;É ĘƒÉŽ Ę‚É É˘É› ÉŞÉŠ ÉŹÉ Ę—É›É¨ É&#x;ÉŠ ÉŞÉŤÉŁ ɨɊɏ ɍɛɢ É?ÉŠ Ę‚ÉŽ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„É› ÉŁ É?ɛɏ ÉŞÉŁ É­É› Ę„É› ÉŽ É‹É ÉŞÉŽ Ę—ÉŚÉŁ Éą ÉŁ ÉŒÉŤ Ę— ÉŁ Ę‚ ÉŁ ÉŽ ɞɊ É&#x; ÉŁ ɨ ÉŁ É› ɢɌɛɭ ɨ ÉŁÉĽ ÉŤÉ›É&#x; ɛɼɛ É&#x; É É§ ÉŹ ÉĽÉŠÉž É?É› Ę‚ É› ÉŤ É› ɇɣ É­ ÉŤÉ› ÉŠÉ É­ ÉĽ ÉŠ É? ÉŁ Ę… É› ɣɧɛ ÉŚÉŁÉĽ ÉŒÉ?É É­ÉŠÉž Ɍɛ É?É ČżÉŤÉ› ɞɣ ɟɛ Éą ÉŁ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­ ɨɣ ÉŤÉ›É&#x; ɨɣ ɹɣ ÉŁ ÉŞÉŤÉŁ Ę‚É› É­É ĘƒÉŁ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­É ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚É É&#x;É› ɨɛɏ ÉŠĘ—É ÉŚÉ ÉĄÉ› É?É› ɧɊ ɨɛɳ ɨɛʂ É?É Ę…ÉŁ

É‚ČťÉŒÉ†ÉŽÉ ÉˆÉ‰ ɇɀȎɎ ÉˆČťČ´ČźÉ‰ČľÉƒÉ‡Čť ǎȞȖ Č?ȞȓȒ Č›Čœ ȒȞȥ ČŚČ Č?Čœ vÇŽČžČœ Č&#x;Č?Č“Č Č›Č– Č?Ȟȓ Č?șȓȒi Č’ Čœ Čœ Č–Č• Ç&#x;Č“ ČœČ? ČžČ? Č’Č? ČĄ Č?Čœ Č’Č– Č› Č– Ⱦȓ ČœČŽČ“ șȓ ȔȖ Č™ Čœ Č?Čœ Č’ Č– Č› Č? ČžČ? Č’ Č? Č– Č?Čœ Č&#x; Č Čœ Čľ Č? ȡ Č? Č?șȖ Č Čœ țȖ Čľ Č“ Ⱦȓ Č’ Č– Č› Č– ȖșȖ Č–Č&#x; Č˜ Ȝȥ ČĽ Č– Č? Č– ČžČ?Č• Č™ČœČ? Č•ČŽČœČ? Č˜Čœ Č?Č? Ⱦȓ Č›Č? ČŚ Č? Č˜ČĄ ȸČ? ČĽČ– Čľ Č– Ⱦȓ ČœČ&#x;țȖ Č? Č?ČĽ Ç Č™Č? Č’Č? ÇŻČ“ Č?ČĄ ČŽ șȖ Č˜ Č“ Ç°Čž ČŽ Č– Čľ Č“ Č’Čœ ČŽ Č– Č™ Č? Č?Ȟȓ Č&#x; Č Č– Č” țȥ Ç°Č?Č“ Č Čœ Č&#x;Č?Č? Č&#x;Č˜ČĄ Č›Č? Č?ČžČ? Č’ČĄ vÇŽČžČœ Č&#x;Č?Č“Č Č›Č– Č?Ȟȓ Č?șȓȒi Ⱦȓ ČĄČ&#x; Č?Čœ Č&#x; Č Č? Č? Č–Čœ Č?Č– Č&#x;Čœ Č˜Č“ Č&#x;Č Č?Č› Č’Č?Čž Č’Č“ Č˜Č?Č? șȖ Č Č“ Č Č? ČĄ Č–Č• Č’ Č? Č? Č?ČĽ Č˜ ČœČľ Č’Č“ Č™ Č?Č Č› Čœ Č&#x; Č Č– Č’Čœ Č? ȞȖ Č› Č“Čœ Ⱦȓ Ȟȓ Ȣ ČœČžČš Č&#x;Č˜Č–Čš Č?ČžČœ Ȥȓ Č&#x;Č– ČšČ? ČĄ ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡ ČĄ Č– Č?Č?Č&#x; Č?Č– Č Č? ȡȥ Č˜ČžČœČ• Č˜Č?Č? șȖ Č Č“Č Č›Čœ Č–Č› Č˘ČœČž ȚȖ Č&#x;Č? ȡȓ Čœ Č–Č›Čœ Č?Č? Ȥ Č– ČľČ? ČšČ? ČĄ ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡȥ Č?ČžČœ Č&#x;Č?Č“Č Č›Č–ČŁ ČžČ?Č’ țȖ Č˜Č? Č– ČŚČ– Ȟȓ ČľČ?Č? Č›Čœ Č&#x;Č Č– ČĄ ÇŻČ“ Č?ČĄ ȎșȖ ȤȖ Ç°Čž ČŽČ– ȾȖ Č– ÇŻČ“ Č?ČĄ ȎșȖ ȤȖ Ç°ČžČ? Č&#x;Č˜ČœČľ Č?Č– ČŚČ“ ČĄ ČœČŽČžČ? Č•Č™Čœ Č” Č“ ȡȥ Č•Č? Č’Čœ Č’ Č“ șȥ Č›Č? Č?ČžČ? Č’Č? vÇŽČžČœ Č&#x;Č?Č“Č Č›Č–i Ⱦȓ Č›Č? Č?ČžČ? ČŻČ“Č› Č– Č•ČŽČœČ? Č?Čœ Č&#x;Č“ČŽ Č›ČœČ? Č’Čœ Č?ȞȖ Č›Čœ Č&#x; Č? Č&#x;Č ČžČĄČĽ Č›ČœČš ČĄČ&#x;Č? Č?Čž ČŚČ? Č?Č? ȡȥ Č•Č? Č?Čœ Č&#x;șȓ Č› Č–ČŁ ČĄ ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č? Č? ȡȥ ČœČž Č?Č? țȖ Č•Čœ Č?Č? ȡȓȚ ČŽČžČœČľ Č› Č–ČŁ Č&#x;Č“ Čš Č– Č›Č? ČžČ? Čœ Č?ȞȖ Țȓ țȖ Č?ČžČœ Č? Č– Č&#x; Č? Č– ČœČŽČžČ? Č•Č? ȤČ? ČľČ?Č? țȓ Č“Č?Č– Č’Č“Č› Ȥ Č– Ⱦȓ Č?șȖ Č– ČœČŽ ČľČ? Č?ȜȖ Č?Č? ȡȓȚ Č˜Č? șȓț Č’Č? ČžČ? Č Č?Č˜ Čš Č– ČĽČ“ ȡČ? Č– Č&#x;ČšČœ Č ČžČ– Č– Č–Č• Č?Č“ ČŚČ Č? ČľČ? ČĄ ČœČ&#x;Č›ČœČ? Č› ČœČš Č– Č&#x;ȞȓȒ ȡȓȚ ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡȥ ÇŹČ? ČŚČ? Č–Č• Č’Č? Č? Č?ČĽ Č˜Č? Č˜ČĄ ȸČ? Ⱦȓ ČĄČĽČ“ Č&#x; Č Č?Čœ Č?Č? Č™Č? Č– ČĄ Țȓ ČŻČĄ Č›Č? ČžČœČ’ țȖȚ Č– Č’Čœ ČšČ? ȸȖȚ Č?ČžČœ ČľČ“Č˜ Č Č– ČšČ? ČœČŽ Čľ Č? Č?ȜȖ Č?Č? ȡȓȚ Č?ČœČ’ șȖČ&#x;Č Č˜Č? ÇˇČ˜ČœČ™ Č&#x;Č˜Č? Č’Č– Č?Č– Č?Č“ Č’Č– ČľČ? Č– ǎȞȖ Ȟȥȼ țȖ Č˜ Č? Č•Č? Č?ȞȓȒ ČĄ Č•Č“Č Č›Č–ČĽ Č˜Čœ ČĄČĽČ“ ȡȓ ČĄ Č?Č–Čš Č›Č? Č•Č– ČľČ? ČšČ? ÇąČ? Č˜Čœ ČŻČ“ vÇŽČžČœ Č&#x;Č?Č“Č Č›Č– Č?Ȟȓ Č?șȓȒi Ⱦȓ Ⱦȓ Č’Č– țȖ șȖČ&#x;Č Č?ČžČœ Č&#x;Č?Č“Č Č›Č–ČŁ ČžČ?Č’ Č› Č– Č˜ Č? Č˜Čœ Čľ Č– ČŚČ Č?Čš Č?Č? Č&#x;Č?Č“ ČœČŽČžČ? Č&#x;Ȥȓ Č“Č?Č– Č’Č“Č› ȤȖ Čľ Č“ Č– ČľČ?Č? țȖȣ Č–Č&#x; Č?ČžČ? Č?Č? Č›Č? Č&#x;ČžČ? Č&#x;Č˜ČœČš Č– Ⱦȓ Č•Č– ȤȖ ČšČ? ČšČ? ȡȖ Č›Č? Č›Č? Č• Č›Č? ČĽČ“ Č›Čœ Ⱦȓ ČĄ ČœČŽČžČ? Č• Č™Čœ Ȕȓ ȡȥ Č˜Čœ Čľ Č“ Ⱦȓ Č?ČžČœ ČĽČ– Č Č? Č› Čœ ČĄ Ç Č™Č? Č’ Č– ÇŻČ“ Č? ČĄ ȎșȖ Č˜Č“ Ç°Čž ČŽ Č– Ⱦȓ

Beograd, De~anska 6 Telefoni: 011/3235-378, 011/3239-096 i 011/3340-825; faks: 011/3341-084.

Kwi`ara: 011/3349-918 Internet: www.prosvetni-pregled.rs.

E-po{ta: kontakt@prosvetni-pregled.rs

ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­ ɨɣ ÉŞÉŤÉ› ɢɨɣɼ ² ɳɼɊɌ ÉŹÉĽÉŽ ÉŹÉŚÉ› É?ÉŽ ÉŒÉ?É É­ÉŠÉž Ɍɛ É?ÉŽ ÉƒÉŹÉ­ÉŠ É?ÉŤÉ É§É É¨ÉŠ ÉŹÉ› É?É ÉŚÉŁ ɼɣɧ ÉŞÉŠ ɨɊ ɏɊɧ ÉŠĘ—É ÉŚÉ ÉĄÉ› É?É› ɧɊ ÉŁ É&#x;É?É› É?É ÉĽ É› ÉŠÉ&#x; Ɋɏɨɣ É?É› Ę„É› ɇɣ ɨ ÉŁ ɏɭɛɍ ÉŹÉ­É?É› ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­É ÉŽ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚ÉŁ É‚Ę—ÉŠÉž É­ÉŠ ɞɛ ɣɧɛɧ ɣɢ ÉŽ É˘É É­ ɨɎ ɲɛɏɭ ÉŁ ÉŞÉŠ ÉŹÉ Ę— ɨɊ ɢɛ É&#x;ÉŠ É?ÉŠĘƒ ÉŹÉ­É?ÉŠ É&#x;É› ɨɛ ÉŠÉ?ÉŠĘ‚ ÉŹÉ?É É˛É› ɨɊ ÉŹÉ­ÉŁ ÉŽÉŤÉŽ ɲɣɧ ÉŒÉ?É É­ÉŠ ÉŹÉ›É? ÉŹÉĽÉ É¨É› ɞɍɛ É&#x;É ÉĽÉŠ Ę‚É É‡ÉŁ ɨɣ ɏɭɛɍ ÉŹÉ­É?ÉŠ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­É É­ÉŤÉ› É&#x;ÉŁ ɹɣ ÉŠ ɨɛɌ ɨɊ ÉŹÉ?É› ÉĽÉ ÉžÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É É&#x;ÉŠ É&#x;É ĘƒÉŽ Ę‚É ÉŞÉŠ Ę‚É É&#x;ɣɨ ɹɣ ɧɛ ɣɨ ÉŹ É­ÉŁ É­ÉŽ ɹɣ Ę‚É› ɧ É› ÉŁ ÉŠÉŤ ɞɛ ɨ ÉŁ ɢɛ ɹɣ Ę‚É› ɧɛ ɢɛ ÉŞÉŠ ÉŹÉ­ÉŁÉž ɨɎ É­É ÉŤÉ É˘ÉŽÉŚ É­É› É­É ÉŁ É&#x;ÉŠ ÉŞ ÉŤÉŁ ɨ ÉŠÉŹ ɍɛɢ É? ÉŠ Ę‚ ÉŽ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢ ÉŠ É? É› Ę„ É› ÉŁ É?ɛɏ ÉŞÉŁ É­É› Ę„É› ÉŽ É‹É ÉŞÉŽ Ę—ÉŚÉŁ ɹɣ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚ÉŁ É‚É› Ę—ÉŽ É&#x;ÉŽĘ… ɨɊɏɭ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚É ÉŹÉ?ÉŁ ɏɧɊ ɢɛ Ę‚É É&#x; ɨɊ ÉŠÉ&#x; ɞɊ É?ÉŠÉŤ ɨɣ ² ɲɣ É­É› É?É› É&#x;ÉŤ ÉĄÉ› É?É› É&#x;ÉŤÉŽ ɳɭÉ?ÉŠ ÉŞÉŤÉŁ É? ÉŤÉ É&#x; ɨ É ÉŠÉŤ Éž É› ɨ ÉŁ ɢ É› Éą ÉŁ Ę‚ É ÉŽÉ&#x;ÉŤÉŽ ÉĄÉ Ę„É› ɞɍɛ ɟɛ ɨɛ ÉŁ ÉŹÉ?É› ÉĽÉŁ ÉŞÉŠ Ę‚É É&#x;ÉŁ ɨɛɹ ɂɨɛ Ę„É ÉŁ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„É ÉŹÉŽ Ę‚É É&#x;ɛɨ ÉŠÉ&#x; ÉĽĘƒÉŽÉ˛ ɨɣɰ ÉŽÉŹÉŚÉŠ É?É› ÉŠÉŞ ɏɭɛɨ ÉĽÉ› ÉŁ ɨɛ ÉłÉ Éž É&#x;É› ĘƒÉ Éž ɨɛ ÉŞÉŤÉ É­ ÉĽÉ› Ę‚É ÉŤ ÉŹÉ› ɧɊ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› ɨɛ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚É› ɧɊ ÉĄÉ ÉŁÉ˘ Ę—ÉŠ ÉŤÉŁ É­ÉŁ ÉŹÉ?ÉŠ Ę‚É ÉŤÉ›É? ɨ ÉŠ ÉŞ ÉŤÉ›É? ɨ ÉŠ É§É ÉŹ É­ÉŠ ÉŽ ɧɊ É&#x; É ÉŤ ɨ ÉŠĘ‚ É€É?ÉŤÉŠ ÉŞÉŁ ÉŽÉŹÉŞÉ ÉłÉ¨ÉŠ ɯɎɨɼ ɹɣ ÉŠ ɨɣ ÉŹÉ› Ę„É ÉŁ ɍɛɢ É?ÉŠĘ‚ ɨɛ ÉłÉ Éž ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊÉ? ɨɊɞ ÉŹÉŁ ÉŹÉ­É É§É› ɢɛɰ É­É É?É› Ę‚ÉŽ ÉŞÉŠ É&#x;ÉŤ ɳɼɎ ÉąÉ ÉŚÉŠÉž É&#x;ÉŤÉŽ ɳɭÉ?É› ÉŁ ɛɼ É­ÉŁÉ? ɨɊ ÉŽÉ˛É ÉłĘ…É ÉŹÉ?ÉŁÉ° ÉŹÉŽ Ę—Ę‚É ÉĽÉ› É­É› ÉŽ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É? É› Ę„ÉŽ ² ÉŁ ÉŽÉ˛É É¨ÉŁ ÉĽÉ› ÉŁ ÉŹÉ­ÉŽ É&#x;É É¨É› É­É› Ę„ÉŁ É°ÉŠ É?ÉŁÉ° ÉŤÉŠ É&#x;ÉŁ É­É ĘƒÉ› ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­ ɨɣɰ ÉŤÉ›É&#x; ɨɣ ÉĽÉ› ÉŁ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊÉ? ɨɣɰ ɣɨ ÉŹÉ­ÉŁ É­ÉŽ ɹɣ Ę‚É› ÉŽÉĽĘƒÉŽ ɲɎ Ę‚ÉŽ Ę…ÉŁ ÉŁ ÉŞÉŠ ɧɊʅ É&#x;ÉŤÉŽ ɳɭÉ?É É¨ÉŠ ÉŠÉ&#x; Éž ÉŠ É? ÉŠÉŤ ɨ ÉŁÉ° ÉŞÉŤÉŁ É? ÉŤÉ É&#x; ɨ ÉŁÉ° ÉŁ É&#x;ÉŤÉŽ ɳɭÉ?É É¨ÉŁÉ° ÉŠÉŤ ɞɛ ɨɣ ɢɛ ɹɣ Ę‚É› ² ÉŤÉ ÉĽÉ›ÉŠ Ę‚É É§ÉŁ ɨ ÉŁ ÉŹ ɭɛɍ ɉʗ ÉŤ É› É&#x; ÉŠ É? ÉŁĘ… ÉŞÉŤÉŁ ÉŚ ÉŁ ÉĽ Ɋɧ É&#x;ÉŠ É&#x;É ĘƒÉŁ É?É› Ę„É› ÉŒÉ?É É­ÉŠ ÉŹÉ›É? ÉŹÉĽÉ É¨É› ɞɍɛ É&#x;É Éś Éľ

É´Ę&#x;ʤĘ&#x;Ę¨ĘŠĘ–Ę§Ę¨ĘŠĘ˜ĘĽ ĘĄĘŞĘ˘ĘŠĘŞĘ§Ęœ Ę&#x;ʤʍʼʧʣĘ&#x;ʨʖˀʖ Ę&#x; Ę&#x;ʤʍʼʧʣʖʭĘ&#x;ʼʤʼʙ Ę›Ę§ĘŞĘŻĘŠĘ˜Ę–

ĐĄĐ Đ&#x;ĐĄĐšĐ˜ ĐœĐžĐ”Đ•Đ› Đ˜Đ?ТЕРЕХĐ?Đ?ТĐ?Đ? Đ&#x;Đ Đ•Đ›Đ?Đ—Đ?Đš Đ˜Đ— Đ˜Đ?Đ”ĐŁĐĄĐ˘Đ Đ˜ĐˆĐĄĐšĐ• ĐĄĐœĐ•Đ Đ?Đ˜ĐŚĐ• Đ—Đ? Đ&#x;Đ ĐžĐœĐ•Đ?ĐŁ Đ—Đ’ĐžĐ?Đ˜Đ›Đž Đ—Đ? Đ”Đ ĐŁĐ“Đ˜ ШКОЛĐ?ĐœĐ? ĐŁ Đ Đ•Đ“Đ˜ĐžĐ?ĐŁ ĐŁ КОГĐ?Đ˜Đ˘Đ˜Đ’Đ?ĐŁ Đ•Đ ĐŁ ĐĄĐ˘ĐŁĐ”Đ˜ĐˆĐĄĐšĐ˜ĐĽ Đ&#x;РОГРĐ?ĐœĐ? Đ”Đ˜Đ“Đ˜Đ˘Đ?Đ›Đ?Đ˜ ЧĐ?ĐĄ

ÉŁ ɨɎ ÉŚ ÉŠÉž É?ÉŁ ÉĽ É É¨ É&#x; É› ɨɛ ÉŠÉŤÉŁ ÉŤÉŠÉ&#x; ɨ ÉŠ ɧɛ É­ É É§É› ɭɣɲ ɼɊɧ ÉŻÉ› ÉĽÉŽÉŚ É­ É É­ ÉŽ Ɏɨɣ É? É ÉŤ ɢ ÉŁ É­ É É­ É› ÉŽ ɈɊ É?Ɋɧ Ɍɛ É&#x;ÉŽ ÉŠÉ&#x;ÉŤ ÉĄÉ› ɨɛ Ę‚É Ę‚ÉŽ Ę—ÉŁ Ɍɛɍ ɨɛ ČżÉ ÉŹ É É­ É› ɼɊɨ ÉŻÉ ÉŤÉ É¨ Éą ÉŁ Ę‚ É› ÉŞÉŠ ÉŚÉ› ɢɨɣ ÉĽÉ› ÉŞÉŤÉŠ ɞɍɛ ɧ É› Ă…É…ÉŠ ɍɛɼ ÉŽ ɨɛ ÉŽ ɼɎ´ ÉƒÉŹ É­ ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?ɛɲ ÉĽ É ÉŹÉ­É› ɨ ÉŁ Éą É ÉŠÉ É­ ɨ ÉŁ Éą É› ÉŽ É­ÉŤÉŁ ɼɊɨ ÉŻ É ÉŤ É É¨ Éą ÉŁĘ‚ ÉŹ ÉĽÉ› É&#x;É› ɨ É› ɛɎɭɊ ÉŤ É› ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ­É› É? ÉŁ ÉŚ ÉŠ Ę‚É ÉŤÉ› É&#x; ÉŠ É?É› ÉŁ ÉŤÉ É˘ÉŽÉŚ É­É› É­É É¨É› Ɏɲ ɨ ÉŁÉ° ÉŁÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?É› Ę„É› ɣɢ ɨɛ Ɏɲ ɨɣɰ ÉŠĘ—ÉŚÉ› ÉŹÉ­ÉŁ ÉŤÉ É› ÉŚÉŁ ɢɊ É?É› ɨɣɰ É­ÉŠ ɼɊɧ ÉŠÉ?É ÉžÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É ÉŽ ÉŠÉ É­ ɨ ÉŁ Éą ÉŁ ÉŒÉŤÉ É&#x; Ę„ÉŠ Éł ÉĽÉŠÉŚ Éą ÉŁ ÉĽÉŠ Ę‚ ÉŁ ÉŹÉŽ ÉŠÉ?É ÉžÉŠ É&#x; ÉŁ ɨ É ÉŽ ÉŠÉĽÉ?ÉŁ ÉŤÉŽ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊÉ? ɨɣɰ ÉŞÉŤÉŠ ɞɍɛ ɧɛ ÉŽ ÉŠÉ?ÉŠĘ‚ ÉŁÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?ɛɲ ÉĽÉŠĘ‚ ÉŹÉ­É› ɨɣ ɹɣ ÉŤÉ É› ÉŚÉŁ ɢɊ É?É› ÉŚÉŁ ÉŹÉ?ÉŠ Ę‚É ÉŹÉ› ɧɊ ɏɭɛɌ É¨É ÉŁÉŚÉŁ ɭɣɧ ÉŹÉĽÉ ÉŁÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?ɛɲ ÉĽÉ ÉŞÉŤÉŠ Ę‚É ÉĽ É­É ÉŞÉŤÉ É˘É É¨ É­ÉŠ É?É› ÉŚÉŁ ÉŹÉŽ ÉŤÉ É˘ ÉŽÉŚ É­ É› É­ É É&#x;ÉŠ ÉĽÉŠ Ę‚ ÉŁÉ° ÉŹÉŽ É&#x;ÉŠ Éł ÉŚÉŁ ÉŽÉŹÉ§É É¨ÉŁÉ§ ɣɢ ÉŚÉ› ɞɛ Ę„ÉŁ ɧɛ ÉŞÉŤÉ É˘É É¨ É­É› ɹɣ Ę‚É› ɧ É› É&#x;É É§ Ɋɨ ÉŹ É­ÉŤÉ› Éą ÉŁ Ę‚ É› ɧ É› ÉŁ ÉŞÉŠ ÉŹ É­É ÉŤ ÉŞÉŤÉ É˘ É É¨ É­ É› Éą ÉŁ Ę‚ É› ɧ É› ÉŠÉŠ ÉŤ É É&#x; ÉŹÉŤÉ É&#x; Ę„ ÉŠ ɳɼɊ ÉŚÉ› ɹɛ ɨɛ ɅɊɨ ÉŻÉ ÉŤÉ É¨ Éą ÉŁ Ę‚ÉŁ Ę‚É ÉŽÉ˛É ÉŹÉ­É?ÉŠ É?É› ÉŚÉŠ ÉŁ ÉŠÉĽÉŠ ɏɭɍɎɲ ɨɣɰ ÉŁ ɧɌɛ ɟɣɰ ÉŹÉ› ÉŤ É›É&#x; ɨɣ ÉĽÉ› ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŹÉŽ ɢɛ Ę‚É É&#x; ɨ ÉŠ ÉŹÉ› ÉŞÉŠ ÉŚ É› ɢ ɨɣ Éą ÉŁ ɧ É› ÉŞÉŤÉŠ Éž ÉŤÉ› ɧ É› Ă…É…ÉŠ ÉŤ ɛɼ ÉŽ ɨɛ ÉŽ ɼɎ´ É&#x;ÉŁ ÉŹÉĽÉŽ É­ÉŠ É? É› ÉŚÉŁ ÉŠ ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹ É­É› É?ĘƒÉ É¨ÉŁÉ§ ÉŤÉ É˘ÉŽÉŚ É­ É› É­ ÉŁ ɧ É› ÉŹ ɹɣ Ęƒ É É§ Ę„ÉŁ É° ÉŠ É? É ÉŞÉŤÉŠ É?É ÉŤÉ ÉŁ Ɏɨɛ ÉŞÉŤÉ ÉźÉ Ę„É› É§É É­ÉŠ É&#x;ÉŠ ÉŚÉŠ ɞɣ Ę‚É ÉŁÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?É› Ę„É› ɉÉ?É› ɼɊɨ ÉŻÉ ÉŤÉ É¨ ɹɣ Ę‚É› Ę‚É ÉŽÉŠĘ—ÉŁ ɲɛ Ę‚É É¨É› ɢɛ É?ÉŤ ɳɨɛ ÉŻÉ› ɢɛ ÉŽ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊÉ? ɨɊɧ ÉŞÉŤÉŠ ÉąÉ ÉŹÉŽ ÉŽ ÉŠÉ É­ ɨ ÉŁ Éą ÉŁ ɨɛ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŠĘ‚ ÉŞÉŠ ÉŚ É› ɢ ɨɣ ɹɣ ɣɧɛ Ę‚ÉŽ ÉŞÉŤÉŁ ÉŚÉŁ ÉĽÉŽ É&#x;É› ÉŠÉŹÉ É­É ÉĽÉ› ÉĽÉŠ ɣɢ ÉžÉŚÉ É&#x;É› ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ­É› É?ĘƒÉ› É­ÉŁ ÉŹÉ?ÉŠ Ę‚É ÉŤÉ É˘ÉŽÉŚ É­É› É­É É¨É› ɨɛ ÉŽ ɲ ɨ ÉŠĘ‚ ɼɊɨ ÉŻÉ ÉŤÉ É¨ Éą ÉŁ Ę‚ ÉŁ ÉŽ ÉŻÉŠÉŤ ɧɣ ÉŞÉŠ ÉŹÉ­É ÉŤÉ› ÉŁ ÉŽÉŹÉ§É É¨ÉŁÉ° ɣɢ ÉŚÉ› ɞɛ Ę„É› ɉɏɣɧ É­ÉŠ ɞɛ ÉŠÉ?ÉŠ Ę‚É Ę—ÉŁ ÉŚÉ› ÉŁ ÉŞÉŤÉŁ ÉŚÉŁ ÉĽÉ› É&#x;É› ÉƒÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?ɛɲ ÉĽÉ› ÉŹÉ­É› ɨɣ ɹɛ ÉŠÉ É­ ɨɣ ɹɛ Ę‚É›É? ɨɊ ÉŹÉ­ÉŁ ÉŞÉŤÉ É˘ É É¨ É­ ÉŽ Ę‚ É ÉŞÉŤÉ ÉŹ É ÉĽ ɨɛʂ É? É Ę… É Éž É&#x;É ÉŚ É› ÉŹÉ?ÉŠ Ę‚ ÉŁÉ° ɛɼ É­ ÉŁÉ? ɨ ÉŠ ÉŹ É­ÉŁ ÉŁ ÉŞÉŤÉŠ Éž ÉŤÉ› ɧ É› ÉŁ ÉŹÉ?ÉŠ Ę‚É ÉŞÉŠ ÉŚ É› ɢ ɨɣ ÉĽ É É§ÉŚÉ› É&#x;É ÉŞÉ› ɧ É É­ É¨É ÉŁ ɛɧ Ę—ÉŁ Éą ÉŁ ÉŠ É˘É¨É ĘƒÉŽ É&#x;É ÉŠÉ&#x; ÉĽÉŠ Ę‚ ÉŁÉ° ÉŽ Ę—ÉŽ É&#x;ÉŽĘ… ɨɊ ÉŹÉ­ÉŁ É­ÉŤÉ Ę—É› ÉŞÉŽ ɨɊ ÉŠÉ˛É ÉĽÉŁ É?É› É­ÉŁ ɅɛɊ É&#x;ÉŠ ɧɛ ʅɣɨ ÉŹÉĽÉŽ ÉŞÉ› É&#x;É ÉĽÉ›É¨ ÉŠÉŤÉŁ ÉŤÉŠÉ&#x; ɨ ÉŠ ɧɛ É­ É É§ É› É­ ɣɲ ÉĽ ÉŠÉž ÉŻÉ› ÉĽ ÉŽÉŚ É­ É É­ É› ÉŞÉŤÉŠ ÉŻÉ ÉŹÉŠÉŤ ÉĽÉ› É&#x;ÉŤ ÉˆÉ É&#x;É› ɇɣ ɧɣ ɹɛ ɣɢ ÉŤÉ› ɢɣ ÉŚÉ› Ę‚É ÉŤÉ› É&#x;ÉŠÉŹÉ­ ɳɭɊ ɧɊ ÉĄÉ É&#x;É› ÉŽÉŹÉ­ÉŽ ÉŞÉ› Ę„É É§ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ­ÉŠ ÉŤÉ› ɢɛ ÉŠÉŤ ɞɛ ɨɣ ɢɛ ɹɣ Ę‚ÉŽ ÉŠÉ?ÉŠÉž ÉŹÉĽÉŽ ÉŞÉ› ÉŞÉŠ ɧ ÉŠÉž ɨ É ÉŠÉ É­ ɨɣ Éą ÉŁ ÉŽ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŠĘ‚ ÉŹÉŽ É­ÉŤÉ É¨ÉŽÉ­ ɨ ÉŠ ÉŽ É­ÉŠ ÉĽÉŽ ɞɍɛ Éź É É?ɣɨ ÉŹÉĽÉŁ ÉŤÉ› É&#x; ÉŠ É?ÉŁ ɨɛ ÉŞÉŤÉŠ Éł ÉŁ ÉŤÉ Ę„ ÉŽ ÉĽÉ› ÉŞÉ› ɹɣ É­É É­É› ɛɌɣ Ę‚É É¨É› ɞɌɛ ÉŹÉŁ ÉŚÉ› ÉŁ É&#x;É› Ę‚É É?É› ÉĽÉŽÉŚ É­É É­ÉŽ ɲɛɏɭ É&#x;É› Ę—ÉŽ É&#x;É É&#x;ÉŠ ɧ É› ʅɣɨ ɧɌɛ É&#x; ɣɧ É­É› ÉŚ É É¨ É­ÉŠ É?É› ɨɣɧ ĘƒÉŽ É&#x;ÉŁ ɧ É› ɣɢ ÉąÉ ÉŚÉ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚É ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ Ę…É ÉŹÉŽ É­ÉŤÉ› Ę—ÉŁ É­ÉŁ ɨɛ Ɏɲ ɨɣ ɹɣ É?É› ÉĽÉŠ ÉźÉ Ę‚É ÉŞÉŠÉ&#x; É?ÉŽ ÉĽÉŚÉ› ÉŁ É&#x;É› ÉŹÉŽ ÉŠÉ É­ ɨɣ ɹɛ ÉŁ ɊɇÉ? ɣɨ ÉŹÉ­ÉŁ É­ÉŽ ɹɣ Ę‚É ÉĽÉŠ Ę‚É ÉŁÉ§É› Ę‚ÉŽ ÉŹÉŚÉŁ ɲɛɨ ÉąÉŁĘƒ É› É­ÉŠ Ę‚É É¨É› Ɏɲ ɨɊ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„É ÉŤÉ› É&#x;ÉŁ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉŞÉ ÉŤÉŁ É­É É­É› É&#x;ÉŤ ÉĄÉ› É?É ČżÉŁ ÉŤÉ ÉĽ É­ ÉŠÉŤ ÉƒÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?ɛɲ ÉĽ É ÉŹÉ­É› ɨ ÉŁ

ÉąÉ ÉŠÉ É­ ɨ ÉŁ ɹɛ Ƚɣ Éž ÉŠÉŤ ɇɛ Ę‚ ÉŁĘ… Ę‚É É˘É› É° É?É› ĘƒÉŽ Ę‚ÉŽ Ę…ÉŁ ÉŹÉ ÉŽÉ¨ÉŁ É?É ÉŤ ɢɣ É­É É­ÉŽ ÉŽ ɈɊ É?Ɋɧ Ɍɛ É&#x;ÉŽ ɨɛ ɞɊ ÉŹ É­ÉŠ ɪɍɣɧ ÉŹÉ­É?ÉŽ ɨɛ ɞɌɛ ÉŹ ÉŁÉŠ É&#x;É› Ę‚É É?É› ɥɨɊ ɏɌɣɲ É¨É ÉŹÉĽÉŽ ÉŞÉŠ É?É ÉŠÉŤ ɞɛ ɨɣ ɢɊ É?É› É­ÉŁ ɳɣ ɍɊɧ É˘É É§ĘƒÉ Ę‚É ÉŤ ÉŹÉ ÉŁ ɨɛ ɭɛʂ ɨɛ ɲɣɨ ÉŞÉŤÉŠ ɧɊ É?ÉŁ ɳɎ É­É› ÉŚ É É¨ É­ÉŁ ÉŁ ÉŠÉ É­ ɨɣ Éą É› ɼɛɊ ÉŠÉŤ Éž É› ɨɣ ɢɛ Éą ÉŁ Ę‚É› ÉĽÉŠ Ę‚É› ÉŹÉ Ę„ÉŁ ɧɛ Ę—É› É?ÉŁ ɉɨ Ę‚É É¨É› Ę‚É› É?ÉŁÉŠ É&#x;É› Ę…É ÉŠÉ&#x; ɧɛɍ ÉŁ ɨɛ É­É› ÉŹÉŚÉ É&#x;É Ę…É ÉžÉŠ É&#x; ÉŁ ɨ É ÉĽÉ› É&#x; É› ÉŤÉ› É&#x;ÉŠ É? ÉŞÉŤÉŠ ɳɣ ÉŤÉ Ę„ ÉŽ Ę—ÉŽ É&#x;ÉŽ ɞɊ É­ÉŠ É? ÉŁ ÉŠÉ É­ ɨɣ ɹɛ Ę—ÉŁ É­ ÉŁ Ę‚ÉŠÉł ÉŞÉŤÉŁ ʂɛɭ ɨɣ Ę‚É› ÉŁ ɼɊɧ ÉŻ ÉŠÉŤ ɨ ÉŁ Ę‚ É› ɢɛ ÉŤÉ›É&#x; ÉŁ ÉŽÉ˛É Ę„É É‹É ÉĽ É­ ÉŠÉŤ Ɏɨɣ É? É ÉŤ ɢɣ É­ É É­É› ÉŽ ɈɊ É? Ɋɧ ÉŠ ÉŹÉŚÉ›É? Č˝É ÉŹ ÉĽÉŠ Ɍɛ É&#x;ÉŽ ÉŞÉŤÉŠ ÉŻÉ ÉŹ ÉŠÉŤ É&#x;ÉŤ ɇɣ ÉŤ É?ÉŁĘ… Ę‚É ÉŤÉ ÉĽÉ›ÉŠ É&#x;É› ÉŹÉ ÉŁ ÉŠÉ?Ɋɧ ɼɊɨ ÉŻÉ ÉŤ É É¨ ɹɣ Ę‚ Ɋɧ ÉŞÉŠ É­ É?ÉŤ ɟɎ Ę‚É ÉŽÉžÉŠ É?ÉŠÉŤ ÉŠ ÉŹÉ› ÉŤÉ›É&#x; Ę„ ÉŁ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŹÉŽ ÉŠÉ É­ ɨ ÉŁ Éą É› ÉŁ Ɏɨɣ É?É ÉŤ ɢɣ É­É É­ ÉŞÉŠÉ­ ÉŞÉŁ ÉŹ É› ÉŚÉŁ ÉŞÉŤÉ ÉŠÉĽÉŠ ɞɊ É&#x;ÉŁ ɨ ÉŽ É&#x;É› ɨɛ ÉŹÉ› ÉĄÉ ĘƒÉŠÉ§ É&#x;É› ÉŹÉ ÉŻÉŠÉŤ ɧɛ ÉŚ ÉŁ ɢ ÉŽ Ę‚ É ÉŠÉ&#x; ÉŚ ɣɲ ɨ É› ÉŹÉ› ÉŤÉ›É&#x; Ę„É› ÉĽÉŠ Ę‚É› ÉŞÉŠ ÉŹÉ­ÉŠ Ę‚ ÉŁ ÉŠÉ&#x; ÉŹÉ› ɧɊɞ Ɋɏɨɣ É? É› Ę„É› ÉŠÉ É­ ɨ ÉŁ ÉąÉ É‹É ÉĽ É­ÉŠÉŤ Ę‚É É¨É› ɞɌɛ ÉŹÉŁÉŠ É&#x;É› ÉŹÉ ÉŽÉ¨ÉŁ É?É ÉŤ ɢɣ É­É É­ É¨É ÉŠÉŹÉ Ę…É› ÉŹÉ› ɧɊ ɼɛɊ É­É É° ɨɣɲ ÉĽ ÉŁ É&#x;ÉŠ ɧɛ ʅɣɨ É?É Ę… ÉŁ ÉŹÉŽ Éł ɭɣɨ ÉŹÉĽÉŁ Ę‚É ÉŤ Ę‚É ÉŠÉ É­ ɨ ÉŁ ɹɛ ÉŹÉ› ÉŹÉ?ÉŠ ʂɣɧ Ę—ÉŁÉ? Éł ɣɧ ÉŞÉŠ ÉŚÉ› ÉŽ ɢɨɣ Éą ÉŁ ɧɛ É?É ÉŠ ɧɛ ÉŞÉŤÉŁ ÉŹÉŽÉ­ ɨɛ ɨɛ Ę„É É§ ÉƒÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É? ɛɲ ÉĽÉ› ÉŹÉ­É› ɨɣ ɹɛ ÉŠÉ É­ ɨɣ ɹɛ ɊɏɨɊ É?É› ɨɛ Ę‚É ÉžÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É É¨É› ɣɨɣ ɹɣ Ę‚É› É­ ÉŁ É?ÉŽ ɞɍɎ ÉŞÉ É§ÉŚÉ› É&#x;ÉŁÉ° ÉŁÉŹ É­ ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?É› ɲɛ ɨɛ ÉŹÉ­É›É? ɨɣ ÉĽÉ› ÉŁ ÉŹÉ­ÉŽ É&#x;É É¨É› É­É› É¨É É˘É› É&#x;ÉŠ É?ÉŠĘƒ ɨɣɰ ÉĽÉ?É› ÉŚÉŁ É­É É­ÉŠÉ§ ɨɛ Ɏɲ É¨É É¨É› ÉŹÉ­É› É?É ÉŽ ɳɼɊ ÉŚÉ› ɧɛ ÉŁ ɨɛ ɲɣ ɨ Ɋɧ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É? É› Ę„É› ɧɌɛ É&#x;ÉŁÉ° ɨɛ Ɏɲ ɨɣɰ ÉĽÉ› É&#x;ÉŤÉŠ É?É› É?ÉŠ Ę‚É Ę—ÉŁ ÉŚÉ› ÉŞÉŤ É?É› É¨É É˘ É› É?ÉŁ ɏɨɛ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢ ÉŠÉ? ɨɛ ÉŠÉŤ Éž É› ɨ ÉŁ ɢɛ Éą ÉŁ Ę‚ É› ÉŽ É­É› É&#x; É› Éł Ę„ÉŠĘ‚ Č´ÉŽ Éž ÉŠ ÉŹ ÉŚÉ› É? ÉŁ Ę‚ ÉŁ ÉŽÉŞÉŤ ÉĽÉŠÉŹ É­É ÉłÉĽÉŁÉ§ É&#x;ÉŤÉŽ ɳɭÉ?É É¨ÉŁÉ§ ÉŁ É ÉĽÉŠ ɨɊɧ ɏɼɣɧ ÉŞÉŤÉŁ ÉŚÉŁ ÉĽÉ› ɧɛ É› ɢɛ É°É?É› ĘƒÉŽ Ę‚ÉŽ Ę…ÉŁ ÉŞÉŠ É&#x; ÉŤ Éł ɹɣ Ę—ÉŤÉŠĘ‚ ɨ ÉŁÉ° ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŽ ɢ É Ę… É› É&#x;ÉŤ

ÉĄÉ›É? ɨ ÉŁÉ° ÉŁ ÉŚÉŠ ɼɛɌ ɨɣɰ ɣɨ ÉŹ É­ÉŁ É­ÉŽ ɹɣ Ę‚É› ÉŠÉ É­ ɨ ÉŁ ɹɛ Ę‚É ÉŽĘ—ÉŤ ɢɊ ÉŞÉŠ ÉŹÉ­É› ÉŚ É› ÉąÉ Ę„É É¨ÉŁ ÉąÉ É¨ ɭɛɍ ɣɨɊ É?É› É­ ÉŁÉ? ɨ ÉŠÉž ɨɛ Ɏɲ ɨɊɞ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É? É› Ę„É› ÉŁ ÉŞÉŤÉŠ ÉŻÉ ÉŹÉŁ ÉŠ ɨɛɌ ɨɊ ÉŽÉ­É É§É ĘƒÉ É¨É Ę—ÉŤÉŁ ÉžÉ ÉŠ ɧɌɛ É&#x;ɣɧ É­É› ÉŚÉ É¨ É­ÉŁ ɧ É› ÉŞÉŠ ɢɨɛ É­É› ÉŁ ÉŽÉžÉŚÉ É&#x; ɨɛ ÉŽ É˘É É§ĘƒÉŁ ÉŁ ÉŽ ÉŹÉ?É É­ÉŽ É?ÉŠ ɼɊɧ É­ÉŤÉŁ É&#x;É ÉąÉ É¨ÉŁ Ę‚É ÉŤÉ›É˘ É? ÉŠ Ę‚ É› ÉŁ ÉŤÉ› É&#x;É› ÉŠÉ É­ ɨɣ ɹɛ Ę‚É ÉŽÉŹÉŞÉ ÉłÉ¨ÉŠ ÉŠÉŤ ɞɛ ɨɣ ɢɊ É?É› ÉŚÉ› ÉŠÉĽÉŠ ÉŤÉ› ɢɨɊ É? ÉŤ ɏɨɣɰ ÉĽÉŽÉŤ ÉŹ É É?É› ɼɛɧ ÉŞÉŠ É?É› ÉŁ ÉŹÉ É§ÉŁ ɨɛ ÉŤÉ› ɨɛ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ɧɛ Ę‚É ÉŽÉ˛É ÉŹÉ­É?ÉŠ É?É› ÉŚÉŠ É?ÉŁ ÉłÉ ÉŠÉ&#x; ÉŽÉ˛É ÉŹÉ¨ÉŁ ÉĽÉ› ÉŁ ÉŠÉĽÉŠ ÉŞÉŤÉ É&#x; É› É?É› ɲ É› ÉŁ ɏɭɍɎɲ ɨɣɰ ÉŹÉ› ÉŤÉ›É&#x; ɨɣ ÉĽÉ› ÉŹ ÉŹĘœ Ę˜Ęœ ĘŽ ĘœĘ§ ʨʥĘ&#x;

ɚʊʧʖʤʖ

ɚʊʧʖʤʖ

Ɋʢʖ ʛʖ ÉŠĘĽĘž Ę˜ĘĽ Ę›Ę&#x; Ę¤Ęœ ĘŚĘĽ ĘĄĘ§Ęœ ʤʪ ʢ Ę– Ę–ĘĄ Ę­Ę&#x; ʞʪ vɡʧʖ Ę˜ĘĽ ʤʖ ʌʧ Ę˜ĘŞ ʯʖʤ ʨ ĘŞi

Đ&#x;ОХĐ?Đž Đ&#x;Đž Đ?Đž Đ—Đ? Đ? ĐĄĐ’Đ• Đ” Đž ТО ОРЕ Đ? Đ?ĐŁĐšĐ? Đ? ДОК Đ?Đ?

É…

É› É&#x;ÉŤÉŠ É?ÉŁ ÉŹÉŽ ɨɛɳ ɊɏɨɊÉ? ɨɣ ÉŤÉ ÉŹÉŽÉŤÉŹ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŹÉ É§ÉŠ ÉŤ É› ÉŹÉ­É› É?ÉŁ É­ ÉŁ ÉŽ ɯɎɨɼ Éą ÉŁ Ę‚ÉŽ ɍɛɢ É?ÉŠ Ę‚É› É&#x;ÉŤÉŽ Éł É­É?É› ÉŁ ɢɛ É­ÉŠ ȽɌɛ É&#x;É› ȽɊʂ É? ÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É ÉŠÉ&#x; ÉŞÉŤ É?ÉŠÉž Ę‚É› ɨɎ É› ÉŤÉ› ÉŞÉŠ ÉĽÉŤÉ Ę…É É›ÉĽ ɹɣ Ę‚ÉŽ Ă…ÉŠÉŤÉ› É?ÉŠ ɨɛ ÉŞÉŤ É?ÉŽ ɳɛɨ ɏɎ´ ÉŽ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŠĘ‚ Ę…É É§ÉŠ ɨɛ ɞɊ É&#x;ÉŁ ɨɎ É&#x;É› ɨ É› ÉŠĘ—É É˘ Ę— É É&#x; ÉŁ É­ÉŁ ÉŤÉ›É&#x; ɨɛ É§É ÉŹÉ­É› ÉŹÉ?ɣɧ É­ÉŤÉ É¨ ÉŽÉ­ ɨ ÉŠ É¨É É˘ É› ÉŞÉŠ ÉŹÉŚÉ É¨ ɣɧ É&#x;ÉŠÉĽ É­ÉŠ ÉŤÉŁ ɧɛ ɨɛ ÉŽ ÉĽÉ› ÉŽ ɨɛ ɳɊʂ ÉŞÉŠ ÉĽÉŤÉ› Ę‚ÉŁ ɨɣ ² ÉŤÉ ÉĽÉ›ÉŠ Ę‚É ÉŞÉŠ ÉĽÉŤÉ› ʂɣɨ ÉŹ ÉĽÉŁ ÉŹÉ ÉĽÉŤÉ É­É›ÉŤ ɢɛ ɨɛ ÉŽ ÉĽÉŽ ÉŁ É­É É° ɨɊ ÉŚÉŠ ɳɼɣ ɍɛɢ É?ÉŠĘ‚ ÉŞÉŤÉŠ ÉŻÉ ÉŹÉŠÉŤ É&#x;ÉŤ ȿɍɛ ɞɊ ÉŹÉŚÉ›É? ÉŠÉ É­ÉŤÉŠ É?ÉŁĘ… ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ­É› É? ĘƒÉ› Ę‚ ÉŽ Ę… ÉŁ ɨɛ ɼɊɨ ÉŻ É ÉŤ É É¨ Éą ÉŁ Ę‚ ÉŁ ɢɛ ɨɊ É?ÉŁ ɨɛ ÉŤÉ ÉŽ ɈɊ É?Ɋɧ Ɍɛ É&#x;ÉŽ ÉŠÉ?ɛʂ ÉŞÉŤÉŠ Ę‚É ÉĽÉ›É­ ÉŞÉŠ ÉĽÉŤÉ› ʂɣɨ ÉŹÉĽÉ É?ÉŚÉ› É&#x;É ÉŠÉŠ ÉŤÉ É˛ÉŁ ɧɛ É&#x;ÉŤ ÉŠÉ É­ÉŤÉŠ É?ÉŁ Ę…É› ÉŽ ÉŞÉŠ ÉŹÉŚÉ É&#x; Ę„É É&#x;É?É ÉžÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É Ę—É› ɢɛ ÉŞÉŠ É&#x;É› É­É› ÉĽÉ› ÉŽ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŠĘ‚ ÉŹÉŽ ÉŤÉ ÉžÉŁ ÉŹÉ­ÉŤÉŠ É?É› ɨɣ ÉŹÉ?ÉŁ ÉŁÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?É› ɲɣ ÉŁ ɨɛ Ɏɲ ɨɣ ÉŤÉ›É&#x; ɨɣ ɹɣ ÉŽ ȽɊʂ É?ÉŠ É&#x;ÉŁ ɨɣ ÉŠĘ—ÉŠ ɞɛ Ę…É É¨ É› Ę‚É ÉŹÉ› ɏɭɍɎɲ Ę„ É› ÉĽÉ› ɲɣ Ę‚É› Ę‚É ÉŞÉŤÉŠ ÉŹ É É˛ ɨɛ ÉŹÉ­É› ÉŤ ÉŠÉŹÉ­ ɞɊ É&#x;ÉŁ ɨ É› É› ÉŁÉ° Ę‚É É˘É› ÉŞÉŠ ÉŹÉŚÉ É¨ÉŠ Ƀ É­ÉŠ ɼɛɊ ɛɏɣ ÉŹÉ­É É¨ É­ ÉŁ ɼɛɊ ÉŁÉŹ É­ ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?É› ɲ ÉŁ ÉŞÉŤÉŁ ÉŞÉŤÉ›É? ɨ ÉŁ ɹɣ ɼɛɊ ÉŁÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄ ÉŁ É? É› ɲɣ ÉŹÉ› ÉŤÉ›É&#x; ɨ ÉŁ Éą ÉŁ É&#x;ÉŠÉĽ ÉŁÉ° ÉŹÉ Ę‚É É&#x; É› ɨ É› É ÉŹÉ­ É?ÉŤÉ› É­ ÉŁ ÉŚ ÉŠ ɣɢ ɣɨɊ ÉŹ ɭɍɛɨ ÉŹÉ­É?É› ÉŠÉŠ ÉŤÉ É&#x; É­ÉŠ ɞɛ É&#x;ÉŠÉĽ É­ÉŠ ÉŤÉ› ɨɛ ÉŽ ÉĽÉ› ÉŽ ÉŞÉŤÉŠ É­É ÉĽÉŚÉ É&#x;É?É ÉžÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É É&#x;ÉŠ Ę—ÉŁ ÉŚÉŠ Ę‚É É˘É?É› Ę„ É É&#x;ÉŠ Éą É É¨ É­É› ÉŠÉ&#x; ɨɊ ɏɨɊ ɨɛ Ɏɲ ɨɣɰ ÉŹÉ› ÉŤ É›É&#x; ɨ ÉŁ ÉĽÉ› ÉƒÉŹÉ­ÉŠ É?ÉŤÉ É§É É¨ÉŠ ÉŹÉ› ɧɊ ÉŽ ÉŠÉ?ÉŠĘ‚ ɞɊ É&#x; ÉŁ ɨ ÉŁ ÉŠÉ˛É ÉĽÉŽ Ę‚É ÉŹÉ É&#x;É› É&#x;É?É ÉŹÉ­ÉŠ É­ÉŁ É¨É É§ÉŚÉ› É&#x;ÉŁÉ° ĘƒÉŽ É&#x; ÉŁ ÉŹÉ­É ÉĽ ɨ É É&#x;ÉŠÉĽ É­ÉŠÉŤ ÉŹÉĽÉŽ É­ÉŁ É­ÉŽ ÉŚÉŽ ÉŞÉ› ÉŁÉ° Ę‚É ÉŁ É&#x;É› ĘƒÉ É?É ÉŚÉŁ ÉĽÉŁ Ę—ÉŤÉŠĘ‚ ÉŁ ÉŹ ɨɛʂ É?ÉŁ ɳɊɧ ɛɼɛ É&#x;É É§ ÉŹ ɼɊɧ É­ÉŁ É­ÉŽ ÉŚ Ɋɧ Ę—É É˘ ÉŞÉŠ ÉŹÉŚÉ› ² Ɉɛ ÉłÉ ÉŹÉŽ ÉŞÉŤÉŠ ÉąÉ É¨ É É&#x;É› Ę‚É ÉŽ ȽɊʂ É? ÉŠ É&#x;ÉŁ ɨ ÉŁ É­ÉŤÉ É¨ÉŽÉ­ ɨɊ Ę—É É˘ ÉŞÉŠ ÉŹÉŚÉ› ɣɢ ɧ É Éź ÉŽ ÉŞÉ É&#x;É ÉŹ É É­ ÉŁ ÉłÉ É˘ É&#x;É ÉŹÉ É­ É&#x;ÉŠÉĽ É­ ÉŠ ÉŤÉ› ɨɛ ÉŽ ÉĽÉ› É›

Ę—É É¨É› É É?ÉŁ É&#x;É É¨ Éą ÉŁ Ę‚ ÉŁ Ɉɛ Éą ÉŁ ÉŠ ɨɛɌ É¨É ÉŹÉŚÉŽ ÉĄ ɢɛ ɢɛ ÉŞ ÉŠ ÉłĘƒÉ› É?É› Ę„ É ÉŁÉ° Ę‚É É­É ÉĽ É­ÉŤÉ Ę…ÉŁ ɨ É› ÉŠÉ&#x; É­ÉŠÉž Ę—ÉŤÉŠ Ę‚É› ÉŁ É­ÉŠ ɎɞɌɛÉ? ɨɊɧ ÉŽ ɈɊ É? Ɋɧ Ɍɛ É&#x;ÉŽ ɌɊɧ Ę— ÉŠ ÉŤÉŽ É…ÉŁ ɼɣɨ É&#x;ÉŁ ÉŁ É‚ÉŤÉ Ę„É› ɨɣ ɨɎ ² ÉŤÉ ÉĽ ɛɊ Ę‚É É&#x;ÉŤ ÉŠÉ É­ÉŤÉŠ É? ÉŁĘ… ÉŠÉŠ ÉĽÉŤÉ› ʂɣɨ ÉŹÉĽÉŁ ÉŹÉ ÉĽÉŤÉ É­É›ÉŤ ɢɛ ɨɛ ÉŽ ÉĽÉŽ ÉŁ É­É É° ɨɊ ÉŚÉŠ Éł ÉĽÉŁ ɍɛɢ É?ÉŠĘ‚ ÉŞÉŠ ɢÉ?ɛɊ Ę‚É ÉŹÉ?É É­ÉŤÉ É¨ÉŽÉ­ ɨɊ É¨É É˘ É› ÉŞÉŠ ÉŹ ÉŚÉ É¨É É&#x;ÉŠÉĽ É­ÉŠ ÉŤ É É¨É› ÉŽ ÉĽÉ› ÉŹ ÉŞÉŤÉ Ę—ÉŁ É?É› ÉŚÉŁ ÉłÉ­É É§ ɨɛ É­É ÉŤÉŁ É­ÉŠ ÉŤÉŁ ÉŁ Ę‚ÉŁ ȽɊʂ É? ÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É É&#x;É› ÉŹÉ Ę‚É› É?É É¨É› Ę‚É›É? ɨ ɼɊɨ ÉĽÉŽÉŤÉŹ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ Ę…É Ę—ÉŁ É­ÉŁ ÉŠÉ­É?ÉŠ ÉŤÉ É¨ ÉŠÉ&#x; ÉŞÉŤ É?ÉŠÉž Ę‚É› ɨɎ É› ÉŤÉ› É&#x;ÉŠ ɧɛɍ É­É› ɞɊ É&#x;ÉŁ É¨É ÉŠÉŤÉŠ Ę‚É ÉĽDÉ­ Ă…ÉŠÉŤÉ› É?ÉŠ ɨɛ ÉŞÉŤ É?ÉŽ ɳɛɨ ɏɎ´ ÉŞÉŠÉ&#x; ÉŤÉ› ɢɎ É§É É?É› ɛɨ ɞɛ ɥɧɛɨ ɨɛ ɞɊ É&#x;ÉŁ ɨɎ É&#x;É› ɨɛ Ę—ÉŤÉŽ É­ÉŠ É§É ÉŹÉ É˛ ɨɎ ÉŞÉŚÉ› É­ÉŽ ÉŠÉ&#x; É&#x;ÉŁ ɨɛ ÉŤÉ› É¨É É­ÉŠ ɣɢ ɨɊɏ Ę…É Ę—ÉŁ É­ÉŁ ɢɛ É?ÉŁ ÉŹ ɨɊ ÉŠÉ&#x; É?ÉŤ ÉŹ É­É É›É¨ ɞɛ ÉĄ ɧɛ ɨ É› Ɏɧɛ Ę„É É¨ ɢɛ ÉŁÉŚÉŁ ÉŠÉ&#x; ÉŹÉ­ÉŠ ÉĽÉŠ ÉŚÉŁ ÉĽÉŁ ÉŹÉŽ ÉŞÉŠ ÉŤÉ É˘ÉŁ ÉŁ É&#x;ÉŠ ÉŞ ÉŤÉŁ ɨɊ ÉŹ ÉŁ Ʌɛɨ É&#x;ÉŁ É&#x;É› É­ ÉŁ ÉĽÉŠ Ę‚ ÉŁ ÉŹÉ Ę‚É› É? É ÉŁÉ§É› Ę…É ÉŠĘ—É› É?É É˘ÉŽ É&#x;É› ÉŞÉŠÉ&#x; É¨É ÉŹ ÉŽ ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŚÉŠÉž ÉŞÉŤÉŠ Ę‚É ÉĽ É­É› ÉĽÉŠ ʂɣɧ Ę—ÉŁ ÉŹÉ Ę—É› É?ÉŁ ÉŚÉŁ ÉŁ ɧɣ Éł ĘƒÉ Ę„É É ÉĽÉŹ ÉŞÉ ÉŤ É­É› ɣɢ ÉŹÉ?ÉŠ Ę‚É ÉŹÉ­ÉŤÉŽÉ˛ É¨É ÉŠĘ—ÉŚÉ› ÉŹÉ­ÉŁ É› ÉŞÉŠ ÉŹÉŚÉ ÉžÉŠ É&#x;ÉŁ ɨ ÉŽ É&#x;É› ɨɛ Ę—ÉŁ Ę…É É&#x;ÉŽ ɥɨɣ É&#x;É› ÉŞÉŤÉ É˘É É¨ É­ÉŽ Ę‚ÉŽ ÉŤÉ É˘ÉŽÉŚ É­É› É­É ÉŹÉ?ÉŠÉž ÉŤÉ› É&#x;É› É&#x;ÉŠÉĽ Ę…É É¨É› Ɏɲ ɨ ÉŁ ɣɨ ÉŹ É­ÉŁ É­ ÉŽ É­ ÉŁ Ɏɨɣ É? É ÉŤ ɢ ÉŁ É­ É É­ ÉŁ ɨɛ Ɏɲ É¨É Ę‚É É&#x;ÉŁ ɨɣ ÉąÉ ÉŽ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ɧɛ Ę—ÉŽ É&#x;ÉŽ ɛɨ ɞɛ ÉĄ ÉŠ É? É› ɨɣ ɣɧɛ É­ÉŁ ÉŠĘ—É› É? É É˘ÉŽ É&#x;É› ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɌɊ ÉĄÉ ÉŞÉŠ É­ÉŤÉ Ę—ÉŽ É&#x;É› ÉŞÉŠ ÉŹÉŚÉ ÉžÉŠ É&#x;ÉŁ ɨɎ É&#x;É› ɨɛ ɢɛ É&#x;ÉŤ ÉĄÉ ÉŁÉŚÉŁ É É?É É¨ É­ÉŽ É› ÉŚ ɨɊ ÉŠÉ&#x; Ę—ÉŁ Ę‚ÉŽ É&#x;É› ĘƒÉŁ ɛɨ ɞɛ ɥɧɛɨ ȟɎ Ęˆ É É­ ÉŞÉŠ ÉĽ ÉŤÉ› Ę‚ ɣɨ ÉŹ ÉĽÉ É?ÉŚÉ› É&#x; É É˘É› ÉŠÉ?ɛʂ ÉŞÉŤÉŠ Ę‚É ÉĽ ɛɭ Ę‚É É§ÉŁ ÉŚÉŁ ÉŠ ɨɛ É&#x;ÉŁ ɨ É› ÉŤÉ› É› ɢɛ ÉŹÉ?É ÉŁÉ¨ ÉŻÉŠÉŤ ɧɛ ɹɣ Ę‚É ÉŠ ɼɊɨ ÉĽÉŽÉŤ ÉŹÉŽ ÉŠÉ­É?ÉŠ ÉŤÉ É¨ÉŁ ÉŹÉŽ É­É ÉŚÉ ÉŻÉŠ ɨɣ ÉŁ ÉŹ ÉŹ

ɲʼ Ę˜Ę&#x;ʤ

ĐœĐ•Đ‚ĐŁĐ?Đ?РОДĐ?Đ˜ Đ”Đ?Đ? Љ Đ‰ĐŁĐ”ĐĄĐšĐ˜ĐĽ Đ&#x;Đ Đ?Đ’Đ?

ɎɈɀ ɌɅɉ Ɋɉ Ʌɋɉ Č˝Éƒ É?ɀȾ Č´ÉŽ ČźÉƒ Ɇɀ Č´Čť ÇŚČŽČœČ? Č’Čœ Č?ȞȖ Č›Čœ Č&#x;Č? ČžČ?Č• Č?Čœ Ⱦȥ Č›Č? ČĄ Č˜Č“ Č– ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡČ? Dzțȓ Č&#x;Č˜Čœ ȸȓ Č&#x;șȓ Č’Č“ ȸȓ Č?Čœ Č’Č– țȓ ČŽČ– Č Č– Č?Čœ Č˜ČžČœ Č?Č– Č Č“Čś ČœČŽČ“ șȓ Č”Č? Č?Č? ȡČ? Č ČžČ– Č’Č“ Č&#x;Č“ Č Čœ Č?Čœ Č’Č– ȌȡȖ Ȥȓ Č?Čœ Č&#x;Č Čœ ČľČ? ȡČ? Č– ČžČ? Č’Č? ǧČ&#x; Č ČžČ? ȔȖ Č?Č?ČĽ Č˜Č“ Č&#x;Č Č? țȖ Ȥȓ ÇŽČ“Č Č›Č– ȤČ? Dz Č’Čœ Č?Č– Č&#x;ČĄ Č?Č“ țȓ ČžČ?Č™ țȓ Č’Č– ČžČ“Č˜ Č ČœČž Č˜Č“ Dzțȓ Č&#x;Č˜Č? ǧȞȖ țȓ Ç&#x;Čœ Č˜Čœ Č?Č“ Č?Čœ Č?Čœ Č’ČœČš Č?ȞȖ ČŁČ?Č? Č Č? ȡČ? ČœČ?ČœČ? Č?Čœ Č˜ČžČœ Č?Č– Č Č“Čś Č&#x;Č Č?Č? Č?Č– ČŚČ“ Č– Č’Č? Ⱦȓ vÇŁČœ Č?ȞȖ Č›ČœČ&#x; ǧǰ ÇŽČ“Č Č›Č– ȤČ? Ȣȥț Č’Č? Țȓț Č Č?Č™ Č› Č–Čš Č›Č? ČĄ Č˜Č? ČšČ? Č Č“ČŁ Č›Čœ Č™Čœ Č?Č– ȾȖ Č– ȒȞȥ ČŚČ Č?Č“ țȖȚ Č›Č? ČĄ Č˜Č? ČšČ? ČœČĽČ– Č?șȓ Č’Č?Č› Č? Č?Č˜ Č Č–Č? Č›Čœ Č&#x;Č Č– Č?Č™Č? țȖ ČžČ? țȓ ČĄ Č?Čœ Č’Č– țȖ Ⱦȥ ČŽČ– șȓ ČľČ? Ȟȓ șȓ Č?Č?Č›Č Č›Č“ Č– ČœČ’ Č?Č“ șȖ Č˜ČœČ? Č–Č› Č Č“ Ȟȓ Č&#x;Č? Č•Č? Dzțȓ Č&#x;Č˜Čœ ČĄ Č˜ČœČ› Č Č“Č˜ Č&#x; Č ČĄ ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡČ? Č›Č? Č&#x; Č Č?Č? țȖ Č˜ Č? Č›Č? ČĄČĽ Č›ČœČ? ČœČŽČžČ? Č•Čœ Č?Č? ȡČ? Č•Č? Č–Č› Č Č“ Ȟȓ Č&#x;Čœ Č?Č? țȖȣ Č&#x;ȞȓȒ ČˇČœ ČŚČ˜Čœ Č™Č? ȤČ? Č›Č? ČĄČĽ Č›ČœČ? Č?Čœ Č?Č“ Č•Č– Č?Č? ȡČ? Č– ȥȚȞȓ Č”Č? Č?Č? ȡČ? Č˜Č?Čœ Č– Č?ČœČ’ Č&#x;Č Č– ȤČ? ȡȓ Č?Č“ Č•Č? Č–Č• Țȓ ČŻČĄ Č›Č? ČĄ Č˜Č“ Č– ȒȞȥ ČŚČ Č?Č? i

vÇ°Č?Č– Ȝȥ Č’Č– ČžČœ ČŻČ“ țȖ Č&#x;ČĄ Č&#x;Č™Čœ ČŽČœČ’ țȖ Č&#x;Č? ȾȓȒ Č›Č? Č˜Č–Čš Č’Čœ Č&#x;Č Čœ ČľČ?Č› Č&#x;Č Č?ČœČš Č– Č?ČžČ? Č?Č– ČšČ?i Č˜Č? Ȕȓ Č?Čž Č?Č– ČĽČ™Č?Č› Ç­Č? ČŚČ Č“ Č?Čœ Č?Č“ Ȝȓ Čœ ȜȥȒ Č&#x;Č˜Č–Čš Č?ČžČ? Č?Č– ČšČ? ÇŻČœ ČŻČ“ ȡȓȚ ČĄ Č?Čž Č?Č–Čš Č ČžČ“ țȥ ȤȖ ČšČ? ȔȖ Č?Čœ Č Č? ČĽČœ Č?Č“Č˜ Č&#x;Č Č– ČĽČ“ ȜȥȒ Č&#x;Č˜Č? Č?ČžČ? Č?Č? Ç­Č›Č? Č&#x;ČĄ Č•Č? Č?Č? ČžČ?Č› Č Čœ Č?Č? Č›Č? Č›Č“Čœ Č ČĄ ČŻČ– Č?Č? Č– Ȟȓ Č?ČĄ Č™ Č– Č&#x;Č? Č›Č? țȖ Č•ČœČš Țȓ ČŻČĄ Č›Č? ČžČœČ’ țȖȣ Č’Čœ Č˜ČĄ Țȓ Č› Č? Č Č? Ç­Č? ČŚČ Č? Č’Č“ Č˜Č™Č? ČžČ? ȤȖ ČľČ? DzȾȓ Č’Č– ȡȓ Č› Č–ČŁ Č›Č? ȤȖ ČľČ? Čœ ȜȥȒ Č&#x;Č˜Č–Čš Č?ČžČ? Č?Č– ČšČ? Č?ČžČœ Č?Č™Č? ČŚČ“ Č›Č? Ⱦȓ Č’Č“ ȤȓȚ ČŽČžČ? Č•ČŽČœČ? ČĽČ“ Č?Č? Č&#x;Č“ ČœČ?Č?Čľ Č’Č? Č ČĄČš ČœČŽČ“ șȓ Č”Č? Č?Č? Č˜Č?Čœ ÇŤČ“ ČŻČĄ Č›Č? ČžČœČ’ țȖ Č’Č?Č› ȜȥȒ Č&#x;Č˜Č–ČŁ Č?ČžČ? Č?Č? ÇŠČ? Č˜Čœ Ⱦȓ ČœČ?Č“ Č?Čœ Č’Č– țȓ Č Čœ ČŽČ– Č™Č? Č&#x;ČĄ ČŽČœ Č Č? ČĄČĽČ“ țȖ ȤȖ Č˜Čœ Č?Č–Č› Č&#x;Č˜Č“ ČœČ&#x;Č›ČœČ? țȓ ČŚČ˜Čœ șȓ vČ†Čœ Č?Č?Č› Č†Čœ Č?Č? Č›Čœ Č?Ȗȸ ÇŚČšČ?Čľi Č˜Čœ ȾȖ Č?Čœ ČŁ Č? ČŻ Č? Čľ ČĄ ÇĄČžČ? ČŻČ?Č› Č&#x;Č˜Čœ Č?Č?Č&#x; Č?Č– Č Č? ȡȓ ČœČŽČ“ șȓ ȔȖ șȖ Č&#x;ČĄ Č?Č? Č?ȞȖ Č?ČœČ’ Č›ČœČš Č?Čœ Č&#x;Č Č?Č? Č˜ČœČš ČĄ ČŁČœ șȥ ČŚČ˜Čœ Č™ Č“ ÉŹĘœ Ęž ʖʤ É˛Ę§Ęœ Ę­ĘŞĘż

P PR OR SE VG E LT NE ID

22-29. decembar 2011. k broj 2522/3 (40-41) k godina LXVII k cena 30 din k www.prosvetni-pregled.rs k e-poĹĄta: kontakt@prosvetni-pregled.rs k YUISSN 0033-1651

Ɋʢʖʛʖ ÉŠĘĽĘžĘ˜ĘĽĘ›Ę&#x;Ę¤Ęœ ʤʖʙʧʖʛĘ&#x;ʢʖ Ę¤Ę–ĘžĘ›Ę–Ę§ĘĽĘ˜Ę&#x;ĘŠĘ&#x;ĘžĘœ ĘŞĘŽĘœĘ¤Ę&#x;ĘĄĘœ

Đ—Đ?Đ?ĐŠĐ• Đ˜ ТĐ?ЛЕĐ?Đ?Т Đ?Đ? Đ&#x;Đ˜ĐˆĐ•Đ”Đ•ĐĄĐ˘Đ?ЛУ

ɾʖʭĘ&#x;ʼʤʖʢʤĘ&#x; ĘŚĘ§ĘĽĘ¨Ę˜ĘœĘŠĘ¤Ę&#x; Ę¨Ę–Ę˜ĘœĘŠ ĘĽ Ę¤Ę–Ę¨ĘŠĘ–Ę˜Ę&#x; ĘŤĘ&#x;ĘžĘ&#x;ĘŽĘĄĘĽĘ™ Ę˜Ę–Ę¨ĘŚĘ&#x;ʊʖˀʖ

ɚʊʧʖʤʖ

Đ Đ?Đ—Đ›ĐžĐœĐŚĐ˜ ĐĄĐ? ĐˆĐ?Đ‘ĐŁĐšĐ?ĐœĐ?

É¸ĘœĘ™Ę&#x;ʼʤʖʢʤʖ ĘĄĘĽĘ¤ĘŤĘœĘ§ĘœĘ¤Ę­Ę&#x;ʞʖ ĘĽ ĘŚĘĽĘ˜Ę§Ę–ĘŠĘĄĘŞ ʤʖʪʎʤĘ&#x;ĘĄĘ– Ę&#x;ʨʊʧʖĘ?Ę&#x;Ę˜Ę–ĘŽĘ– Ę&#x; ʨʊʧʪʎˀʖʥʖ

ɚʊʧʖʤʖ

Đ—Đ?ĐˆĐ•Đ”Đ?Đ˜Đ§ĐšĐ˜ ДО ĐœĐžĐ”Đ•Đ›Đ?

ɚʊʧʖʤʖ

É´ĘœĘ¸ĘŞĘ¤Ę–Ę§ĘĽĘ›Ę¤Ę– ʤʖʪʎʤʖ ĘĄĘĽĘ¤ĘŤĘœĘ§ĘœĘ¤Ę­Ę&#x;ʞʖ ĘĽ Ę˜Ę&#x;ʨʼʥʼʣ ĘĽĘ—Ę§Ę–ĘžĘĽĘ˜Ę–Ë€ĘŞ

ФĐ?КУЛТЕТ – ОХĐ?ОВĐ?Đ? ШКОЛĐ? 21. Đ’Đ•ĐšĐ?

ɚʊʧʖʤʖ

ɝʧʪ ĘŽĘœ Ę¤Ęœ ʤʖ ʙʧʖ Ę›Ęœ vɏʧ ÉŻĘĽ ʧʖʤ ʉĘ&#x;ʤ ʸĘ&#x;Ë i

ĐŁĐ&#x;ОРĐ?ОХТ, Đ&#x;Đ Đ•Đ“Đ? Đ›Đ?ШТВО, Đ’Đ˜Đ—Đ˜ĐˆĐ?

Ɉ

ɛʂ Ę— ÉŠ Ęƒ ɣɧ É?ÉŠĘ‚ É? ÉŠ Éź ɛɨ ɏɼɣɧ ÉŹÉ­ÉŽ É&#x; É É¨ É­ ÉŁ ɧ É› ÉŁ ɧɌɛ É&#x; ɣɧ ÉŁÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É? É› ɲ ÉŁ ɧɛ ÉŽÉŤÉŽ ɲ É É¨É ÉŹÉŽ ɨɛ Éž ÉŤÉ› É&#x; É Ă…ČżÉŤ É‚ÉŠ ÉŤ ɛɨ Ȏɣɨ ɟɣʅ´ ɉÉ?ÉŠ ÉŞÉŤÉ ÉŹÉ­ÉŁ ɥɨɊ ÉŞÉŤÉŁ ɢɨɛ Ę„É ÉĽÉŠ Ę‚É É?É Ę… ÉŹÉ É&#x; ɧɎ ɞɊ É&#x;ÉŁ ɨɎ ɢɛ ÉŤÉ É&#x;Ɋɧ É&#x;ÉŠ É&#x; É Ęƒ ÉŽ Ę‚É Č˝ÉŚÉ› É&#x;É› ȽɊʂ É?ÉŠ É&#x; ÉŁ ɨ É ÉŽÉŤÉŽ ɲɣ ÉŚÉŁ ÉŹÉŽ ÉŽ ÉŽÉ­ÉŠ ɍɛɼ É&#x;É ÉąÉ É§ Ę—ÉŤÉ› ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ É&#x; ɨɣ ɹɛ É?Ɋɨ É&#x;É› Åȿɍ É‚ÉŠ ɍɛɨ Ȏɣɨ Éź ɣʅ´ É‹ÉŽ ÉĄ ÉŁ ɹɛ Ȏɣɨ ÉŁÉĽ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚É ČźÉŠ ÉŤÉŁÉŹ ɟɣʅ ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ É&#x; ɨ É?É› É&#x;ÉŁĘ… ÉŁ ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ É&#x; ɨɣɼ ȽɌɛ É&#x;É ČťÉŠ ȽɊʂ É?ÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É ČźÉŠ ʂɛɨ Ɋɛʂ É­ÉŁĘ… ɉÉ?ÉŠ Éž ÉŠ É&#x;ÉŁ Éł Ę„ÉŁ É&#x;ÉŠ Ę— ÉŁÉ­ ɨ ÉŁÉĽ ɨɛ ɞɍɛ É&#x; É É˘É› ɣɢ ÉŽ ɢ É É­ ɨ É ÉŤÉ É˘ ÉŽÉŚ É­ É› É­ É ÉŽ ÉĽ É ÉŁ ÉŁÉŹ É­ÉŤÉ› ÉĄÉŁ É?ɛɲ ÉŠĘ—ÉŚÉ› ÉŹ É­ÉŁ ɨɛ ÉŽ ÉĽÉŠÉž ÉŤÉ› É&#x;É› ɨɛ ÉŞÉŠÉ&#x; ɍɎɲ Ę‚ÉŽ ȝɊ ȽɊʂ É?ÉŠ É&#x;ÉŁ ɨ É Ę‚É É&#x;ÉŠÉĽ É­ ÉŠÉŤ É­É É° ɨ ÉŠ ÉŚ ÉŠ Éł ÉĽÉŁÉ° ɨɛ ÉŽ ÉĽ É› Č˝É ÉŹ ɨɛ É?Ɏɧ ʗɛɏ ÉŹÉ› É?É É° ɨ ÉŠ ÉŚÉŠ ɳɼɊɞ ÉŻÉ› ÉĽÉŽÉŚ É­É É­É› ÉŽ ɈɊ É?Ɋɧ Ɍɛ É› ɢɎ ɧ É É? É› É&#x;ÉŽ Ɉɛ ɞɍɛ É&#x;ÉŽ ÉĽÉŠ Ę‚ É› ÉŞÉŠÉ&#x; ÉŤ ÉŁ ɨɊÉ? ɲɛ ɨɣ ɣɢ ɨɊɏ ÉŠÉ&#x; ɧɣ ÉŚÉŁ Ɋɨ É&#x;ÉŁ ɨɛ ÉŤÉ› ÉŽÉŤÉŽ ɲɣ ÉŚÉ› Ę‚É É‹ÉŽ ÉĄÉŁ ɹɛ Ȏɣɨ ɟɣʅ ÅɉÉ?ÉŠ Ę‚É É˘É› ÉŹÉ?É É¨É›ÉŹ ÉŞÉŠÉ&#x; ÉŹÉ­ÉŁ ɹɛʂ É&#x;É› ɨɛ ÉŹÉ­É› É?ÉŁ ɧɊ É&#x;É› ĘƒÉ É¨É› ÉŹÉ?Ɋɧ ɨɛ Ɏɲ ɨɊɧ ÉŞÉŽ ÉŁ ÉŚ É› Ę‚É É&#x;ÉŤ Č˝É ÉŹÉ¨É› É?Ɏɧ ʗɛɏ ÉŽ ɭɎ´ ÉŞÉŠ ÉŤÉŽ ɲ ÉŁÉ§É É­ÉŤÉŠ Ę‚É É¨É› ɞɍɛ ÉźÉ É¨ÉŁÉ° ÉˆÉ›Ę‚ Ę— ÉŠ Ęƒ É É§ É&#x;ÉŁ ÉŞ ÉŚÉŠ ɧɣ ÉŤÉ› ɨ Ɋɧ ÉŹÉ­ÉŽ É&#x; É É¨ É­ÉŽ Ɏɨɣ É?É ÉŤ ɢ ÉŁ É­ É É­É› ÉŽ ɈɊ É? Ɋɧ Ɍɛ É&#x; ÉŽ É&#x;ÉŁ ɪɌɊɧ ɹɎ É?É› ÉĽÉŽÉŚ É­É É­É› É­É É° ɨɣɲ ÉĽÉŁÉ° ɨɛ ÉŽ ÉĽÉ› ÉˆÉ É§É› Ę„ ÉŁ É‹É› ÉĽÉŁ Ę… É É? ÉŁ Ę… ÉŽ ÉŞÉŤÉŁ ɢɨɛ Ę„ É ÉĽÉŠ Ę‚É

ÉŹÉ› É&#x;ÉŤ ÉĄÉŁ ÉŁ ɨɊÉ? ɲɛ ɨɣ ɣɢ ɨ ÉŠÉŹ ÉŠÉ&#x; É&#x;É?É ÉŹÉ­ÉŠ É­ÉŁ É¨É É°ÉŁ ĘƒÉ› É&#x;É› É&#x;ÉŁ ɨɛ ÉŤÉ› ÉŽÉŤÉŽ ɲ ÉŁÉŠ Ę‚É ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ É&#x; ɨɣɼ ȽɌɛ É&#x; É Č˝ÉŠĘ‚ É?ÉŠ É&#x; ÉŁ ɨ É ČźÉŠ ʂɛɨ Ɋɛʂ É­ ÉŁĘ… Ɉɛ ɞɍɛ É&#x;ÉŽ Åȿɍ É‚ÉŠ ÉŤ ɛɨ Ȏɣɨ Éź ɣʅ´ ɢɛ ɨɛʂ Ę—ÉŠ ĘƒÉŁ É&#x;ÉŁ ÉŞ ɌɊɧ ÉŹÉĽÉŁ ɧɛ ÉŹÉ­É ÉŤ ÉŁÉŚÉŁ ɧɛ ɞɣ ÉŁ ÉŠ ɏɭɛɍ ÉŹ ÉĽÉŁ ÉŤÉ›É&#x; ɣɢ ÉŻÉŁ ÉŚ ÉŠ ɢ ÉŠÉŻ ÉŹÉĽÉŁÉ° ÉŁ ÉŹÉŠ Éą ÉŚÉŠ ɳɼɣɰ ɨɛ ÉŽÉĽ É› É&#x;ÉŠ Ę— ÉŁ ÉŚÉ› Ę‚É ÉŁÉ˘ ÉŤÉŽ ÉĽ ÉŽ ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹ É É&#x; ɨ ÉŁ ÉĽÉ› ÉŒÉŤ Ę— ÉŁ Ę‚ É ČźÉŠ ÉŤ ÉŁ ÉŹ É› É?É› É&#x;ÉŁ Ę… É› ɌɊ Ę„É› É?ÉŤÉŁ ÉŻÉŽ Ęƒ É ÉŹ ÉĽÉŠ ɧɛ ÉŹ É­É ÉŤ É&#x;ÉŁ ÉŞÉŚÉŠ ɧɛɹ

ɨɛ É?ÉŁ ÉŚ ÉŠ ɢ ÉŠÉŻ ɏɼɊɧ ÉŻÉ› ÉĽ ÉŽÉŚ É­ É É­ ÉŽ ÉŽ ČźÉ ÉŠ ɞɍɛ É&#x;ÉŽ É?É É§ É› ɨɛʂ Ę— ÉŠ Ęƒ É Éž ɨɛ ÉŽ ɲ ɨɊɞ ÉŤÉ› É&#x; É› Ę‚É Ă…É‰É&#x; É­É ÉŚ É ÉŹ É¨É ÉŤÉ›É˘ ÉŚ ÉŁ ÉĽ É É&#x;ÉŠ ɣɨ É?É› ÉŚ ÉŁÉ&#x; ɨ ÉŠ ÉŹÉ­ÉŁ ÉŽ ÉŹÉ› É?ÉŤÉ É§ É É¨ÉŠĘ‚ ÉŒÉŤ Ę— ÉŁ ʂɣ´ É› Ę„É ÉžÉŠ É? É› ɛɎɭɊɍ ÉĽ É› Ę‚É ÉŽÉ˘ ÉŹÉ?É É˛ É› ɨɎ ÉŞÉŠ É? É Ęƒ ÉŽ É&#x;ÉŠ Ę—ÉŁ ÉŚÉ› ÉŁ É­ÉŤÉŁ ÉŹÉ­ÉŠ É­ ÉŁ ɨ É É°ÉŁ Ęƒ É› É&#x; É› É&#x;ÉŁ ɨɛ ÉŤÉ› É› Ę‚ÉŽ Ę…ÉŁ ÉŠÉŤÉ É&#x; ÉŹ É É&#x; ɨɣɼ É?É› É&#x;ÉŁĘ… Ę‚É ÉŠĘ—ÉŤÉ› Ę… ÉŹÉ ÉŚÉ› ÉŽ ÉŤ É É› É­ÉŁ ɧ É› ÉŽ ɢɞɍɛ É&#x; ÉŁ ȽɌɛ É&#x; É Č˝ÉŠĘ‚ É?ÉŠ

É&#x;ÉŁ É¨É ÉŞÉŠ ÉŤ ÉŽ ɲɣɊ É&#x;É› ɧɌɛ É&#x;ÉŁ ɨɣ ÉĽ É› É&#x;É› É¨É ÉŹÉ§É Ę‚ÉŽ É&#x;É› ÉŠÉ&#x; ÉŽ ÉŹ É­É› ɨɎ ÉŞÉ› ɨɣ Ɋɨ É&#x;É› ÉĽÉ› É&#x;É› ÉŹÉ É¨É› ɟɎ ÉŽ ɨɛ ɣɢ ÉžÉŚÉ É&#x; Ę—É É˘ ɣɢ ÉŚÉ› ɢ ɨɊʂ ÉŞÉŠ ɢ ÉŁ ɹɣ Ę‚ ÉŁ Ę‚É ÉŤ ÉŽÉŞÉŤÉ› É? ÉŠ É­ÉŠ ɧɊ ÉĄÉ É&#x;É› Ę—ÉŽ É&#x; É ÉŠÉ&#x; ÉŤ É› ɢ ɨɛ ɭɛɲ ÉĽÉ› ÉŁ É­ÉŤÉ É¨ÉŽ ɭɛɼ ɨɊ É? ÉŠÉž ÉŞÉŠ ɲ É É­ ÉĽÉ› Åɉɨɣ ɧɛ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ É&#x;É› ɨ ɛɏ ɧɣ ÉŹÉŚÉ É&#x;É› Ę‚É ÉŒÉŤ Ę— ÉŁ Ę‚É› ÉŽ É­É› ÉĽÉ?ÉŠĘ‚ ɭɛɲ ÉĽÉŁ ÉŞÉŠ ÉŤ ÉŽ ɲ ÉŽ Ę‚É É§ É&#x;É› ɧɣ ɨɣ ÉĽÉ› É&#x; É› É¨É ÉŠÉ&#x; ÉŽ ÉŹÉ­É› Ę‚ É É§ÉŠÂ´ ÉŤÉ ÉĽÉ›ÉŠ Ę‚É É?É› É&#x;ÉŁĘ… ÉŁ ÉŞÉŠÉ&#x; ÉŹ É É­ ÉŁÉŠ ɨɛ ÉŽÉŞÉŠÉŤ ɨ ÉŠÉŹÉ­ ÉŁ ÉŞÉŤÉ Éž É› ÉŚ É› ɳɭÉ?ÉŠ ÉŞÉŤÉ É§ÉŁ Ę‚É ÉŤ É› É‚ÉŠ ÉŤÉ› ɨɛ Ȏɣɨ ɟɣ Ę… É› ɲɣ Ę‚ É ÉŁÉ§É ÉŠÉ?É É¨É› Éž ÉŤÉ› É&#x;É É¨ÉŠ ÉŹÉ Ă…É‚ÉŠ ÉŤ ɛɨ Ę‚É ÉŞÉŤÉ ÉŽ É˘É ÉŠ ɨɛʂ É? É Ę… ÉŁ ÉŤÉŁ ɢ ÉŁÉĽ ɨɛ ÉŹÉ Ę— É ÉĽÉ› ÉĽ ÉŠ Ę—ÉŁ ÉŠÉŹÉ­É?É› ÉŤÉŁÉŠ É?ÉŁ ɢɣ Ę‚ ÉŽ ÉĽÉŠ Ę‚É› Ę‚É Ę—ÉŁ ÉŚÉ› ÉŞÉŠ ÉŹÉ?É Ę… É É¨É› ɲɣ É­É› É? Ɋɧ ɨɛ Éł É É§ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹ É­ÉŠ ÉŤ ÉŽ ÉŁ ɢɛ Ę‚ É É&#x; ɨ ɣɲ ɼɊɧ ɼɊɨ É­ÉŁ É¨É É¨ ɭɎ´ ÉŤÉ ÉĽÉ›ÉŠ Ę‚É É?É› É&#x;ÉŁĘ… ɣɧ ɨɛ ÉŽ ɲ ɨɣ ÉŠÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ É&#x; ɨ ÉŁÉĽ Ę‚É É§ÉŚÉ› É&#x; ɹɣ ɧɛ ÉŁ ÉŹÉ?ɣɧ É&#x;ÉŤÉŽ Éž ɣɧ ÉŞÉŤÉŠ ÉŻ É ÉŹ ÉŁ ÉŠ ɨɛɌ ɹɣ ɧɛ ÉŞÉŠ ÉŤÉŽ ɲɣɊ É&#x;É› ɧɊ ÉŤÉ› Ę‚ÉŽ É&#x;É› É&#x;ÉŠ ÉŞÉŤÉŁ É¨É ÉŹÉŽ ɍɛɢ Ɏɧ É É?É› Ę„ÉŽ ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚É ÉŹÉ› ÉŠÉĽÉŤÉŽ ÉĄÉ Ę„É É§ ÉŁ ɲɣ É­ É› É? ɣɧ ÉŹÉ?É É­ÉŠÉ§ ÉŁ É­ÉŠ É­É› ÉĽÉŠ ɳɭɊ Ę…É

ÉŹÉ› ɨɛʂ É? É Ę… Ɋɧ ɧɊ Éž ÉŽ Ę… Ɋɧ ɳɣ ÉŤ ÉŁ ɨ Ɋɧ ÉŁ ÉŞÉŤÉŠ ɨɣɹ Ęƒ ÉŁ É? ÉŠ Éł Ę…ÉŽ ÉŞÉŠ ÉĽÉŽ ɳɛ É­ ÉŁ É&#x;É› ÉŹÉ°É?É› É­É ÉłÉ­É› É&#x;ÉŤÉŽ ɞɣ ɧɣ ÉŹÉŚÉ ÉŠ ɨɛ ɧɛ Ă…É’É ÉŹ É­ÉŠ ÉŠÉ˛É ÉĽÉŽ Ę‚É É§ ÉŠ É&#x;É› ÉŹÉ?ÉŁ ɲɣ É¨É ÉŁÉŹÉ­ÉŠ ɼɛɊ ɳɭɊ ɧɣ ɲɣ ɨɣ ɧɊ ɌɎ ɳɭɣ ɨ É› Ę‚É É&#x;É› ÉŹÉ É¨É ÉŽÉĄÉŁ É?ĘƒÉ› É? É› ɧɊ ÉŽ ÉŞÉŠ ɢ ÉŁ ɹɣ Ę‚ÉŽ É&#x;ÉŤÉŽ ɞɊ Éž É› ɣɢ ÉĽÉŠÉž ɼɊɨ É­ É ÉĽ ÉŹ É­É› ÉŞÉ ÉŤ ÉŹ ÉŞÉ ÉĽ É­ ÉŁ É? É ÉŁ ÉŹÉ­É?ɛɍ ɨ ÉŠ ÉŹÉ­ÉŁ ɨɛɏ ÉŞÉŠ ÉŹ ɧɛ É­ÉŤÉ› ÉŁ ɳɭɛ ÉŠÉ&#x; ɨɛɏ ÉŠÉ˛É ÉĽÉŽ Ę‚É É?ÉŠ É¨É É˘É¨É› ɲ ÉŁ É&#x;É› É­ÉŤÉ Ę— É› É&#x;É› ÉŠÉ&#x; ÉŽ ÉŹ É­É› É¨É É§ ÉŠ ÉŠÉ&#x; ÉŹÉ?ÉŠ Ę‚ ÉŁÉ° ɪɍɣɨ ɹɣ ÉŞ É› ɛɌɣ ɧɊ ÉŤ É› ɧ ÉŠ É&#x;É› ɍɛɢ ÉŽ É§É É§ÉŠ É&#x;ÉŤÉŽ ɞɊɞ ɢɛ É­ÉŠ ɳɭɊ ÉŹÉ› ʄɣɧ ɢɛ Ę‚ É É&#x; ɨɊ ÉĄÉŁ É?ÉŁ ɧɊ´ ÉĽÉ› ɢɛɊ Ę‚É É?É› É&#x;ÉŁĘ… ÉŠÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ É&#x; ɨɣɼ ȽɌɛ É&#x;É Č˝ÉŠĘ‚ É?ÉŠ É&#x;ÉŁ É¨É ČźÉŠ ʂɛɨ Ɋɛʂ É­ÉŁĘ… Ę‚É ÉžÉŠ É? ÉŠ ÉŤ É Ę…ÉŁ ÉŁÉŹ ÉŞ ÉŤÉ É&#x; ɣɨ ÉŹÉ­ÉŁ É­ÉŽ ɹɣ Ę‚É ÉĽÉŠ Ę‚É› Ę‚É ÉŞÉŠ ÉĽÉŤÉŠ É?ÉŁ É­É Ęƒ ɨɛ ɞɍɛ É&#x;É› ÉŁÉŹ É­É› ɼɛɊ É&#x;É› ÉŹÉ ÉŠÉ&#x; ÉŽÉŹÉŞÉ ÉłÉ¨ÉŁÉ° ɨɛ Ɏɲ ɨɣ ÉĽ É› ɨɛʂ Ę— ÉŠ Ęƒ É É§ÉŠ ÉĄ É É¨É› ÉŽ ɲ ÉŁ É­ ÉŁ ÉĽÉ› ÉĽ ÉŠ É­ÉŤÉ Ę—É› É?ÉŤÉ É&#x; ɨ ÉŠ É? É› É­ÉŁ É?ÉŤÉ É§ É ÉŁ ÉĽÉ› ÉĽ ÉŠ ÉŹÉ ÉŻÉŠ ÉĽÉŽ ÉŹÉŁ ÉŤÉ› É­ÉŁ ɨɛ ɹɣ ĘƒÉ É?É Ă…ČťÉĽÉŠ É­ÉŤÉŠ ɳɣ ɧɊ É?ÉŤÉ É§É É¨É ÉĽÉŠ É&#x;ÉŤÉŽ ɞɣ Ę…É É­ÉŤÉŠ ɳɣ É­ÉŁ ɯɊɨ É&#x;ÉŠ É?É ÉŁ ÉŤÉ ÉŹÉŽÉŤ ÉŹÉ ÉŁ ɛɼɊ ÉŞÉŠ ɧ ÉŁ ÉŹ ÉŚÉŁ ɧɊ É&#x;É› ÉŹÉ­ÉŠ Ę‚ÉŁ ɧ ÉŠ ɧɣ ɢɛ ÉŞÉŤÉ› É? ÉŠ É­ÉŠ ɨ É É§ÉŠ Č´É ÉŤ ÉŹÉ?É É­ Ę‚É ÉŽ É¨É ÉŞÉŤÉ ÉŹ É­É› ɨ Ɋɧ É­ÉŠ ÉĽÉŽ ÉŁ Ę‚É É&#x;ÉŁ ɨɣ Ę‚É É¨É› ɲɣɨ É&#x;É› ÉŹÉ ÉĽÉŤÉ Ę…É É§ÉŠ Ɏɨɛ ÉŞÉŤÉ É&#x;´ ÉŤÉ ÉĽÉ›ÉŠ Ę‚É ÉŠÉ›Ę‚ É­ÉŁĘ… ÉŠÉŤÉŁ ÉŹÉŽÉ­ ɨɣ ɧ É› ÉŹÉ ÉŠĘ—ÉŤÉ› É­ÉŁ ÉŚ É› ÉŁ ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ É&#x; ɨ ÉŁ Éą É› É?Ɋɨ É&#x; É› Åȿɍ É‚ÉŠ ÉŤ ɛɨ Ȏɣɨ ɟɣʅ´ É‹ÉŽ ÉĄ ÉŁ Éą É› Ȏɣɨ ɟɣʅ ÉĽÉŠ Ę‚ É› Ę‚É É›ÉŞÉ ÉŚ ÉŠ É? É› ÉŚ É› ɨɛ É É&#x;É› ÉŹÉ ÉłÉ­ÉŠ É?ÉŁ Éł É É›É¨ Éž É› ÉĄ ÉŽ Ę‚ÉŽ ÉŽ ɨɛ ÉŽ ɹɣ ÉĄÉ É¨ ÉŁ ɼɊɨ ÉĽÉŽ ÉŤ ÉŁ ɳɎ ɢɛ ÉŠÉ?É› ÉĽÉ?ÉŽ É?ÉŤ ÉŹ É­ÉŽ ɨɛ ɞɍɛ É&#x; É›

Éť ʯʥʼʢ ʨ ĘĄĘĽĘž ʙʼ Ę› Ę&#x; ʤ Ę&#x;

Đ?ĐžĐ’Đ˜ КОĐ?ĐŚĐ•Đ&#x;Т ĐœĐ?Đ˘ĐŁĐ ĐĄĐšĐ˜ĐĽ Đ˜ĐĄĐ&#x;Đ˜Đ˘Đ?

Ɉ

ÉŠ É?ÉŁ ɼɊɨ ÉąÉ ÉŞÉ­ ɧɛ É­ÉŽÉŤ ÉŹÉĽÉŁÉ° ÉŁÉŹ ÉŞÉŁ É­É› ÉŞÉŤ É?ÉŁ ÉŞÉŽÉ­ Ę…É Ę—ÉŁ É­ÉŁ ÉŽÉ?É É&#x;É É¨ ÉŽ ɪɍɛɼ ÉŹÉŽ ÉŽ ɳɼɊɌ ÉŹÉĽÉŠĘ‚ ɞɊ É&#x; ÉŁ ɨ ÉŁ Ȝɣ ɧ É› Ę…É Ę—ÉŁ É­ ÉŁ ÉŞÉŤÉŠ É?É ÉŤÉ› É?É› ɨɊ ÉŽ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŠĘ‚ É§É ÉŤÉŁ ÉŹÉŽ ÉŽÉ˛É É¨ÉŁ ɹɣ É&#x;ÉŠ ÉŹÉ­ÉŁ ɞɌɣ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊÉ? É¨É ÉŹÉ­É›É¨ É&#x;ɛɍ É&#x;É É˘É› ÉŠÉŞ Éł É­É ÉŠ Ę— ÉŤÉ› ɢ ÉŠÉ? ɨ É ÉŞÉŤÉ É&#x; ɧ É É­ É ÉŽ ÉŹÉŤÉ É&#x; Ę„É É§ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„ÉŽ ÉŽÉĽĘƒÉŽ ɲɎ Ę‚ÉŽ Ę…ÉŁ Ę—ÉŁ ÉŠ ÉŚÉŠ ɞɣ Ę‚ÉŽ ÉŻÉŁ ɢɣ ÉĽÉŽ ÉžÉ ÉŠ ɞɍɛ ÉŻÉŁ Ę‚ÉŽ É°É É§ÉŁ Ę‚ÉŽ ÉŁÉŹÉ­ÉŠ ÉŤÉŁ Ę‚ÉŽ ɧɛ É­É É§É› É­ÉŁ ÉĽÉŽ ÉŹÉŤÉŞ ÉŹÉĽÉŁ Ę‚É É˘ÉŁÉĽ ÉŁ ÉĽĘ„ÉŁ ÉĄÉ É? ɨɊɏɭ ÉŁ ÉŹÉ­ÉŤÉ› É¨É Ę‚É É˘ ÉŁ ÉĽ É ÉŒÉ­É›É¨ É&#x; ɛɍ É&#x; ÉŁ ÉŹH É­ÉŤÉ É¨ ÉŽÉ­ ɨ ÉŠ ɍɛɢ É?ÉŁ Ę‚É› Ę‚ÉŽ ÉŁ Ę—ÉŁ Ę…É ÉŽÉ­É?ÉŤ ÉźÉ É¨ÉŁ ÉŠÉ&#x; ɨɊ ɏɨɊ ÉŹÉŞÉŤÉ É§ ɨɣ ɢɛ ÉŞÉŤÉŁ É§É É¨ÉŽ ÉŽ ɞɊ É&#x;ÉŁ ɨɣ ÉŹÉ­ÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŽ ÉŹÉ› ÉŠÉŞ ÉłÉ­É Ę„ÉŽ ɣɢ ÉŠÉŤÉŠ Ę‚É ÉĽ É­É› ɀɎ ÉŽ Ę„É É§ÉŽ Ę‚É É¨É› ɢɨɛ É˛É É¨ÉŠ É&#x;É› ÉŹÉ ÉŽ ÉŠÉĽÉ?ÉŁ ÉŤÉŽ ÉŞÉŤÉŠ Ę‚É ÉĽ É­É› ´ɊɊ É&#x;ÉŤ ɳɼɛ ÉŠÉŹÉŁ ɞɎ ÉŤÉ› Ę„ÉŽ ÉĽÉ?É› ÉŚÉŁ É­É É­É› ÉŹÉŁ ÉŹÉ­É É§É› ɢɛ É?ÉŤ ɳɨɣɰ ÉŁÉŹ ÉŞÉŁ É­É› ɨɛ ɨɛ ɹɣ ÉŠ ɨɛɌ ɨɊɧ ɨɣ É?ÉŠÉŽ ÉŽ ɊɏɨɊÉ? ɨɊɧ ÉŁ ÉŹÉŤÉ É&#x; Ę„É É§ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„ÉŽÂľ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŻÉŁ ɨɛɨ ÉŹÉŁ ÉŤÉ› Ę‚ÉŽ É€É?ÉŤÉŠÉŞ ÉŹÉĽÉ› Ɏɨɣ Ę‚É› ÉŁ É‹É ÉŞÉŽ Ę—ÉŚÉŁ ÉĽÉ› ÉŒÉŤ Ę—ÉŁ Ę‚É› ÉŹÉ› É˛É É­ÉŁ ÉŤÉŁ ɧɣ ÉŚÉŁ ÉŠ ɨɛ É É?ÉŤÉ› ÉŞÉŤÉŠ ÉłÉŚÉ É¨É É&#x;É ĘƒÉ Ę‚É ÉŠÉ&#x;ÉŤ ɥɛɨ ÉŞÉŤ É?ÉŁ ÉŹÉ› ÉŹÉ­É› ɨɛɼ ÉŤÉ›É&#x; ɨɣɰ ɞɍɎ ÉŞÉ› ÉĽÉŠ Ę‚É É­ÉŤÉ Ę—É› É&#x;É› ɍɛɢ É?ÉŁ Ę‚ÉŽ ɼɊɨ ÉąÉ ÉŞ É­É É­ÉŤÉŁ É?ÉŤ ÉŹÉ­É É§É› É­ÉŽÉŤ ÉŹÉĽÉŠÉž ÉŁÉŹ ÉŞÉŁ É­É› ÉŠÉŞ ÉłÉ­É ÉŽÉ§É É­ ɨɣɲ ÉĽÉ ÉŁ ɏɭɍɎɲ É¨É É§É› É­ÉŽ ÉŤÉ ÉĽÉ›ÉŠ ÉŁ ɢɛ É? ÉŤ Éł ɨɊɞ ÉŁÉŹ ÉŞ ÉŁ É­ É› ÉŽ ÉŹÉŤÉ É&#x; Ę„ É É§ ɏɭɍɎɲ ɨɊɧ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„ÉŽ ɉʗ Ę‚É› É?Ɋɧ ɢɛ Ę‚É›É? ɨɊɏɭ ÉŹÉ› ÉŠÉŞ ÉłÉ­É É¨ÉŠ Ę‚É É­É› ÉĽÉŠ ÉźÉ É&#x;É› Ę‚É ÉŹÉ› ÉŹÉ­É› ɨɛɼ ÉĽÉŠ ʂɣɧ Ę‚É ÉŤÉŽ ÉĽÉŠ É?ÉŠ É&#x;ÉŁ ÉŚÉ› É&#x;ÉŤ ÉĄÉ›É? ɨɣ ÉŹÉ ÉĽÉŤÉ É­É›ÉŤ É&#x;ÉŤ É?ɣɨ É&#x; É É…ÉŠ É? ɛɲ É‘É ÉŤ ÉŠ É? ÉŁĘ… ÉŠÉ­É?ÉŠ ÉŤ ÉŁÉŠ ɧɣ ɨ ÉŁ ÉŹ ɭɛɍ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹ É?É É­ É ÉŁ ɨɛ ÉŽ ÉĽ É É&#x;ÉŤ É É›ÉŤ ÉĽÉŠ ɉʗ ÉŤÉ› É&#x;ÉŠ É?ÉŁĘ… É‹É›É&#x; É¨É ÉžÉŤÉŽ ÉŞÉ ÉŻÉŠÉŤ ɧɣ ÉŤÉ› É¨É ÉŤÉ ÉłÉ

Ę„É É§ ɧɣ ɨ ÉŁ ÉŹ É­ÉŤÉ› ÉŹÉ› ɲ ÉŁ Ę„ É É¨ É ÉŹÉŽ ÉŠÉ&#x; ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ­É›É? ɨɣ ÉĽÉ› ÉŹÉ?ÉŁÉ° ÉĽĘƒÉŽÉ˛ ɨɣɰ ÉŽÉ˛É ÉŹÉ¨ÉŁ ÉĽÉ› ÉŠÉ&#x; ɨɊ ɏɨɊ ɪɛɍɭ É¨É ÉŤÉ› ÉŽ ÉŞÉŤÉŠ ÉąÉ ÉŹÉŽ ÉŽÉ?ÉŠ ÉźÉ Ę„É› ɧɛ É­ÉŽÉŤ ÉŹÉĽÉŠÉž ÉŁ ɢɛ É?ÉŤ ɳɨɊɞ ÉŁÉŹ ÉŞÉŁ É­É› ÉŽ ÉŠÉŞ ÉłÉ­É É§ ÉŹÉŤÉ É&#x; Ę„É É§ ÉŁ ÉŽ ÉŹÉŤÉ É&#x; Ę„É É§ ɏɭɍɎɲ ɨɊɧ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„ÉŽ ÉŹÉ› Ɏɨɣ É?É ÉŤ ɢɣ É­É É­É› ɣɢ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­ ɨɣɰ ÉŹÉ› É?É É­É› Ɉɛ ɹɣ ÉŠ ɨɛɌ ɨɣ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­ ɨɣ ÉŹÉ› É?É É­ ÉŁ Ɍɛ É?É É­ ɢɛ ɏɭɍɎɲ ɨɊ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢ ÉŠ É?É› Ę„É ÉŁ ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„É ÉŠÉ&#x; ÉŤÉ› ÉŹÉŚÉŁÉ° É‚É› É?ÉŠ É&#x;É› ɢɛ É?ÉŤÉ É&#x; ɨɊ É?É› Ę„É ÉĽÉ?É› ÉŚÉŁ É­É É­É› ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„É› ÉŁ É?ɛɏ ÉŞÉŁ É­É› Ę„É› ÉŁ É‚É› É?ÉŠ É&#x;É› ɢɛ Ɏɨɛ ÉŞÉŤÉ ÉźÉŁ É?É› Ę„É ÉŠĘ—ÉŤÉ› ɢɊ É?É› Ę„É› ÉŁ É?ɛɏ ÉŞÉŁ É­É› Ę„É› ÉŒÉ?ÉŠ Ę‚É ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ­É›É? ɨɣ ÉĽÉ ÉŁÉ§É› Ę‚ÉŽ ÉŁ É‚É› Ę‚É É&#x; ɨɣ ɹɛ ɞɣɧ ɨɛ ɢɣ Ę‚É› ÉŞÉŠ ĘƒÉŠ ÉŞÉŤÉŁ É?ÉŤÉ É&#x; É¨É ÉŁ É&#x;ÉŤÉŽ ÉžÉ ÉŹÉ­ÉŤÉŽÉ˛ É¨É ÉŁ ÉŽÉ§É É­ ɨɣɲ ÉĽÉ ÉŹÉŤÉ É&#x; Ę„É ÉłÉĽÉŠ ÉŚÉ ÉˆÉ› ɹɣ ÉŠ ɨɛɌ ɨɛ ÉŹÉŚÉŽ ÉĄĘ—É› ɢɛ ɢɛ ÉŞÉŠ ÉłĘƒÉ› É?É› Ę„É ÉŠÉŤÉŁ É?ÉŤÉ É&#x; É¨É ÉĽÉŠ ɧ ÉŠ ÉŤ É ÉŒÉŤ Ę— ÉŁ Ę‚ É ÉŁ ɇɣ ɨ ÉŁ ÉŹ ɭɛɍ ÉŹ É­É?ÉŠ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­É ÉŁ ɨɛ ÉŽ ÉĽÉ É?ÉŠÉŤ ɧɣ ÉŤÉ› É¨É ÉŹÉŽ É‹É›É&#x; ɨɛ ɞɍɎ ÉŞÉ› ɢɛ ɍɛɢ É?ÉŠĘ‚ ɼɊɨ ÉąÉ ÉŞ É­É› ɧɛ É­ÉŽÉŤ ÉŹÉĽÉŠÉž ÉŁ ɢɛ É?ÉŤ ɳɨɊɞ ÉŁÉŹ ÉŞÉŁ É­É› ÉŠÉŠÉ&#x; ɞɍɎ ÉŞÉ› ɢɛ ɍɛɢ É?ÉŠĘ‚ ɼɊɨ ÉąÉ ÉŞ É­É› ÉŠÉŞ ÉłÉ­É É§É› É­ÉŽ ÉŤÉ ÉŠÉŠÉ&#x; ɞɍɎ ÉŞÉ› ɢɛ ɍɛɢ É?ÉŠĘ‚ ɼɊɨ ÉąÉ ÉŞ É­É› ɏɭɍɎɲ É¨É É§É› É­ÉŽ ÉŤÉ ÉŁ ɢɛ É?ÉŤ ɳɨɊɞ ÉŁÉŹ ÉŞÉŁ É­É› ÉŁ ÉŠÉŠÉ&#x; ɞɍɎ ÉŞ É› ɢɛ ɍɛɢ É? ÉŠĘ‚ ɼɊɨ Éą É ÉŞ É­ É› ÉŽÉ§É É­ ɨɣɲ ÉĽÉ É§É› É­ÉŽ ÉŤÉ É…ÉŠÉ¨ ÉąÉ ÉŞ É­ÉŁ ÉĽÉŠ Ę‚ÉŁ ÉŹÉ ÉŞÉŤÉŁ ÉŞÉŤÉ É§É› Ę‚ÉŽ ÉŽÉĽĘƒÉŽ ɲɣ Ę…É É˘É› ɼɊɨ ÉŹÉĽÉŽ ɊɏɨɊ É?ÉŽ ÉŠÉŞ ÉłÉ­É ÉŞÉŤÉŁÉ¨ ɹɣ ÉŞÉ ÉŁ ÉĽĘƒÉŽÉ˛ ɨɛ ÉŞÉŁ É­É› Ę„É› ɼɛɊ ÉŁ ɨɛ ɹɍɭ ÉŹÉ?É› ÉĽÉŠÉž ÉŁÉŹ ÉŞÉŁ É­É› Ę„É ÉžÉŠ É?ÉŽ ÉŹÉ› É&#x;ÉŤ ÉĄÉŁ ɨɎ É?ÉŤ ÉŹÉ­ÉŽ É­ÉŤÉ› Ę‚É› Ę„É ÉŁ É§É ÉŹÉ­ÉŠ ÉŠÉ&#x;ÉŤ ÉĄÉ› É?É› Ę„É› Ę—ÉŤÉŠĘ‚ ÉŞÉŤÉ É&#x; É§É É­É› ÉŁ É­É ÉŹÉ­ÉŠ É?É› ÉŠÉŤÉ É&#x; ÉŚÉŠÉž ɼɊɨ ÉąÉ ÉŞÉ› É­É› Ę…É Ę—ÉŁ É­ÉŁ ɍɛɢ É?ÉŁ Ę‚É É¨ É&#x;ÉŠ Ę‚ÉŽ ɨɛ ɨɛ ɼɊɨ É˛É ÉžÉ› Ę…É Ę—ÉŁ É­ÉŁ ÉŠÉŤ ɞɛ ɨɣ ɢɊ É?É› ɨɛ Ę‚É›É? ɨɛ ɍɛɏ ÉŞÉŤÉ› É?É›

ɚʼ ˀʖ ɺʧĘ&#x; ĘŤĘŞ ĘżĘœ ʨʥʼ ɨʼ ʞʖʤ ɡʖʞ ĘŠĘ&#x;Ë É¸ĘŞ Ę?Ę&#x; Ę­Ę– ʉĘ&#x;ʤ ʸĘ&#x;Ë É¨ĘĽ ʧĘ&#x;ʨ ɺʖ Ę›Ę&#x;Ë ÉŠĘœ ʨʤʖ ɺʪʣ ʗʖʨ ĘŚĘĽ ĘĄ ʧʖ ĘžĘ&#x;ʤ ʨʥĘ&#x; Ę¨Ęœ ĘĄĘ§Ęœ ʊʖʧ ʞʖ ʤʖ ĘŞ ĘĄĘŞ Ę&#x; ĘŠĘœĘŹ ʤʼ ʢʼ ĘŻĘĄĘ&#x; ʧʖʞ Ę˜ĘĽĘž ɏʧʖ ʙʼ Ę¨Ę˘Ę–Ę˜ ÉˇĘœ ʊʧʼ Ę˜Ę&#x;Ë Ę&#x; ÉľĘœ ĘŁĘ– Ë€ Ę– ɸʖ ĘĄĘ&#x; Ë Ęœ Ę˜Ę&#x;Ë

Éś ɡʼ Ę¨ĘœĘ— ʤʼʣ ĘĄĘĽ Ę˘ĘœĘĄ ĘŠĘ&#x;Ę˜ ʤʼʣ ʪʙʼ Ę˜ ĘĽ ʧ ĘŞ ʞʖ ʞʖ ĘŚĘĽ Ę¨Ę˘Ęœ Ę¤Ęœ ĘŞ ĘĽĘ¨Ę¤ĘĽĘ˜ ʤ Ę&#x;ĘŁ Ę&#x; Ę¨Ę§ĘœĘ› Ë€Ę&#x;ĘŁ ĘŻĘĄĘĽ ʢ Ę– ĘŁĘ– Ę&#x; ʛʼ ĘŁĘĽ Ę˜Ę&#x; ĘŁĘ– ĘŞĘŽĘœ ʤĘ&#x; ĘĄĘ–

ĐĄĐ&#x;ОРĐ?Đ—ĐŁĐœ Đ’Đ?Đ–Đ˜ ДО 2014. Đ“ĐžĐ”Đ˜Đ?Đ•

ɇ

ÉŁ ɨɣ ɏɭɛɍ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­É ÉŁ ɨɛ ÉŽ ÉĽÉ ÉŞÉŤÉŠÉŻ É&#x;ÉŤ É É›ÉŤ ÉĽÉŠ ɉʗ ÉŤÉ› É&#x;ÉŠ É?ÉŁĘ… ÉŞÉŠÉ­ ÉŞÉŁ ɏɛɊ Ę‚É ÉŹÉ› ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ­É›É? ɨ ÉŁ Éą ÉŁ ɧɛ ÉŹÉ?ÉŁÉ° ÉŤÉ ÉŞ ÉŤÉ É˘ É É¨ É­É› É­ ÉŁÉ? ɨɣɰ ɏɣɨ É&#x;ÉŁ ÉĽÉ› É­É› ÉŽ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­ÉŁ ÉŒÉŞÉŠ ÉŤÉ› ɢɎɧ ÉŠ ÉŞÉŤÉŠ É&#x;ÉŽ ÉĄÉ É­ ÉĽÉŽ ÉŤÉŠ ÉĽÉ› É?É› ÉĄÉ Ę„É› ÉŠÉŠ ÉŹÉ Ę— ɨɊɞ ÉĽÉŠ ÉŚÉ ÉĽ É­ÉŁÉ? ɨɊɞ ɎɞɊ É?ÉŠ ÉŤÉ› ɢɛ ɢɛ ÉŞÉŠ ÉŹ ÉŚÉ É¨ É ÉŽ ɊɏɨɊÉ? ɨ ɣɧ ÉŁ ÉŹÉŤÉ É&#x; Ę„ ɣɧ ɳɼɊ ÉŚÉ› ɧɛ ÉŁ É&#x;ÉŠ ɧɊ É?ÉŁ ɧɛ ÉŽÉ˛É É¨ÉŁ ÉĽÉ› ɉÉ&#x; É&#x;É› É­ÉŽ ɧɛ ÉŞÉŠÉ­ ÉŞÉŁ ÉŹÉŁ É?É› Ę„É› É&#x;É ÉąÉ É§ Ę—ÉŤÉ› É?É› ÉĄÉ Ę„É ÉŠÉŠ ÉŹÉ Ę— ɨɊɞ ÉĽÉŠ ÉŚÉ ÉĽ É­ÉŁÉ? ɨɊɞ ɎɞɊ É?ÉŠ ÉŤÉ› ÉŞÉŤÉŠ É&#x;ÉŽ ÉĄÉ› É?É› ÉŹÉ É˘É› ɨɛ ÉŤÉ É&#x; É¨É É­ÉŤÉŁ ɞɊ É&#x;ÉŁ É¨É É?Ɋɧ ÉŞÉŤÉŁ ÉŚÉŁ ɼɊɧ ÉŤÉ ÉŞÉŤÉ É˘É É¨ É­É› É­ÉŁÉ? ɨɣ ɏɣɨ É&#x;ÉŁ ÉĽÉ› É­ÉŁ ɇɣ ɨɣ ɏɭɛɍ ÉŹÉ­É?ÉŠ ÉŻÉŁ ɨɛɨ ÉŹÉŁ Ę‚É› ÉŁ ɇɣ ɨɣ ɏɭɛɍ ÉŹÉ­É?ÉŠ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­É ÉŁ ɨɛ ÉŽ ÉĽÉ ÉĽÉŠÉ¨ ÉŹÉ­É› É­ÉŠ É?É› ÉŚÉŁ ÉŹÉŽ É&#x;É› ÉŁÉŹ ÉŞÉŚÉ› É­É› Ę‚ÉŽ Ę—ÉŁ Ɍɛɍ

ɨɣɰ ɨɛ ɞɍɛ É&#x;É› ÉŽ É¨É ÉĽÉŁÉ§ ɞɍɛ É&#x;ÉŠ É?ÉŁ ɧɛ ÉŁ ÉŠÉŞ ɳɭɣ ɨɛ ɧɛ ÉĽÉ› ɏɨɣ ÉŤÉ É˛É É¨ÉŠ Ę‚É ÉŽ ÉŹÉ› ÉŠÉŞ ÉłÉ­É Ę„ÉŽ Ɏɢ ɨɛ ɢɨɛ ÉĽÉŽ É&#x;É› Ę‚ÉŽ Ę—ÉŁ Ɍɛɍ É¨É É¨É› ɞɍɛ É&#x;É É¨ÉŁ ÉŹÉŽ ÉŁÉŹ ÉŞÉŚÉ› Ę…É É¨É ÉŁ ɛɼɊ ÉŚÉŠ ɼɛɌ É¨É ÉŹÉ› ɧ ÉŠ ÉŽ ÉŞ ÉŤÉ› É? É ÉŠÉŞ Éł É­ÉŁ ɨ É ÉŁ ɞɍɛ É&#x; ÉŠ É? ÉŁ ÉŞÉŤÉŁ É§É É¨ÉŠÉ§ ɨɊ É?ÉŁÉ° ɢɛ ɼɊɨ ÉŹÉĽÉŁÉ° ÉŤÉ ÉłÉ Ę„É› ɣɧɛ Ę‚ÉŽ ÉŞÉŠ É?É Ę…É›É¨ ÉŞÉŤÉŁ ÉŚÉŁÉ? ÉŹÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ­É› É?É› ȿɊ ÉŞÉŁ ÉŹ Ɋɧ ÉĽÉŠ Ę‚ ÉŁ Ę‚É É¨ÉŠ É?É É§ Ę—ÉŤÉ› ÉŠÉ?É ÉžÉŠ É&#x; ÉŁ ɨ É ÉžÉŤÉ› É&#x; ÉŠ ɨ É› ɲ É ÉŚ ɨ ÉŁ Éą ÉŁ ɧ É› ÉŁ ÉŞÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ É&#x; ɨɣ ɹɣ ɧɛ ÉŠÉŞ ɳɭɣ ɨɛ ÉŽÉŞÉŽ É­ÉŁ ÉŚÉ› ÉŒÉ­É›ÉŚ ɨɛ ɼɊɨ ÉŻÉ ÉŤÉ É¨ ɹɣ Ę‚É› ɞɍɛ É&#x;ÉŠ É?É› ÉŁ ÉŠÉŞ ɳɭɣ ɨɛ ÉŚÉŠ ɼɛɌ É¨É ÉŹÉ› ɧɊ ÉŽ ÉŞÉŤÉ› É?É ÉŹÉŽ É&#x;É É­É›Ęƒ ɨɊ ÉŽÉŞÉŠ ɢɨɛ É­É ÉŹÉ› ɨɛ ɲɣ ɨɊɧ ÉŁÉŹ ÉŞÉŚÉ› É­É Ę‚ÉŽ Ę—ÉŁ Ɍɛɍ ɨɣɰ ɨɛ ɞɍɛ É&#x;É› ÉŁ ÉŹÉŤÉ É&#x; ÉŹÉ­É?ÉŁ ɧɛ ɢɛ Ę„ÉŁ É°ÉŠ É?ÉŽ ÉŁÉŹ ÉŞÉŚÉ› É­ÉŽ ɼɛɊ ÉŁ É&#x;É› ÉŠ É É?É É¨ É­ÉŽ ɛɌ ɨɣɧ ÉŞÉŤÉŠ Ę—ÉŚÉ É§ÉŁ ɧɛ ÉŽ ÉŁÉŹ ÉŞÉŚÉ› É­ÉŁ Ę‚ÉŽ Ę—ÉŁ Ɍɛɍ ɨɣɰ ɨɛ ɞɍɛ É&#x;É› ɞɍɛ É&#x;ÉŠ É?ÉŁ ÉŁ

ÉŒÉŤÉ Ę…É¨ÉŁ ʚɍɛɢɨɣɹɣ

ÉŠÉŞ ɳɭɣ É¨É ÉŞÉŠ É­ÉŤÉ› ÉĄÉ ÉŞÉŠ ɧɊʅ ÉŁ É&#x;É É­É›Ęƒ ɨɊ ɣɨ ÉŻÉŠÉŤ ɧɣ ɳɎ ɇɣ ɨɣ ɏɭɛɍ ÉŹÉ­É?ÉŠ ÉŻÉŁ ɨɛɨ ÉŹÉŁ Ę‚É› ÉŞÉŁ ÉłÉ ÉŽ ÉŠĘ— Ę‚É› É?ÉŁ ɢɛ Ę‚É›É? ɨɊɏɭ ɇɣ ɨ ÉŁ ÉŹ ɭɛɍ ÉŹ É­É?É› ÉŞÉŠ ɨ ÉŠ É? ÉŠ ÉŽÉĽÉ› ɢ ÉŽ Ę‚ ÉŽ É&#x;É› Ę‚É ÉŽ ÉŹÉĽÉŚÉ› É&#x;ÉŽ ÉŹÉ› ÉŹÉ­É?ÉŠ ÉŤÉ É¨ÉŁÉ§ ÉŞÉŤÉ›É? ɨɣɧ ÉŁ ÉŻÉŁ ɨɛɨ ÉŹÉŁĘ‚ ɏɼɣɧ ɧɊ ɞɎʅ ɨɊ ÉŹÉ­ÉŁ ɧɛ ÉŞÉŠ É­ÉŤÉ Ę— ɨɊ É&#x;É› ÉŹÉ?É ÉŚÉŠ ɼɛɌ É¨É ÉŹÉ› ɧɊ ÉŽ ÉŞÉŤÉ› É?É É&#x;ÉŠ ÉĽÉŤÉ› Ę‚É› ɞɊ É&#x;ÉŁ É¨É ÉŁÉŹ ÉŞÉŚÉ› É­É Ę‚ÉŽ Ę—ÉŁ Ɍɛɍ É¨É É¨É› ɞɍɛ É&#x;É É˘É› ÉŁ ɞɊ É&#x; ÉŁ ɨ ÉŽ ÉŹÉ?ÉŁ ɧ É› ÉĽÉŠ Ę‚ ÉŁ ÉŹÉŽ É­ÉŠ ÉŞÉŤÉ› É?ÉŠ ÉŠÉŹÉ­É?É› ÉŤÉŁ ÉŚÉŁ ÉŤÉ› É&#x;Ɋɧ ÉŽ ÉŞÉŤÉŠ ÉŹÉ?É É­ÉŁ ÉŒÉŤ Ę— ÉŁ Ę‚ É ÉˆÉ› ÉŞ ÉŠ ɧ ÉŁ Ę„ É É§ ÉŠ É&#x;É› ÉŽÉĽÉŠ ÉŚ ÉŁ ÉĽ ÉŠ ÉŞÉŠ ÉŹ É­ÉŠ Ę‚ É ÉŠÉ&#x; ÉŤ É Éź É É¨ ÉŁ ÉŞÉŤÉŠ Ę— ÉŚÉ É§ ÉŁ ÉŠÉŞ ɳɭɣ É¨É ÉŁ ɞɍɛ É&#x;ÉŠ É?ÉŁ É­ÉŤÉ Ę—É› É&#x;É› ÉŠĘ—É› É?É ÉŹÉ­É 0ÉŁ ɨɣ ɏɭɛɍ ÉŹÉ­É?ÉŠ ÉŻÉŁ ɨɛɨ ÉŹÉŁ Ę‚É› ÉĽÉ› ÉĽÉŠ Ę—ÉŁ ÉŞÉŤÉŠ Ę—ÉŚÉ É§ Ę—ÉŁÉŠ ÉŤÉ ÉłÉ É¨ ÉŹÉ› ÉŠÉŞ ÉłÉ­É É¨ÉŠ Ę‚É ÉŽ ÉŠĘ— Ę‚É› É?ÉŁ ɢɛ Ę‚É›É? ɨɊɏɭ

РАЗМИШЉАЊА

Наташа Протић *

ИНСТАНТ УЏБЕНИК И ЊЕГОВ (НЕ)КВАЛИТЕТ елики је број дефиниција уџбеника око којих се људи из струке не слажу, сматрајући да су непрецизне, апстрактне, прешироке… Једна од најчешће коришћених – дефиниција уџбеника као операционализованог наставног плана и програма – подразумева, заправо, минимум стварног ауторског стваралачког подухвата. Гледано из угла аутора и познаваоца ове тематике, таква дефиниција представља врло поједностављено тумачење јер се писање уџбеника своди на неку врсту примене „рецептуре“ или „формуле“ дате у виду школског програма, што је, у неку руку, потцењивање овакве врсте интелектуалног рада. Уџбеник јесте, пре свега, посебан жанр стваралаштва, са својим специфичностима и карактеристикама. То је књига која има значајну мисију или „часну, моћну и узвишену друштвену улогу...“ (Николић 2007: 19). У прошлости је та улога можда била недовољно призната, али данас се више не препознаје и не признаје ни у декларативном смислу, а посебно не у оном који му заиста пристаје и доликује. Сада, нажалост, свако може да напише и објави уџбеник. Превелика понуда на тржишту ствара утисак да је уџбеник потрошна роба којом се тргује и која настаје очас посла, не изискујући посебно знање и напор, а самом појму уџбеника лепи се етикета инстант продукта за једнократну употребу. Осим тога, од уџбеника се очекује да садрже тачне и поуздане чињенице, али појавом уџбеника разноразних издавача (више од 60 са лиценцом за издавање), уџбеници су често са грешкама, пропустима, нејасних методичких приступа, погрешних интерпретирања научних сазнања (па и „позајмљивања“ и „пресликавања“ већ признатих ауторских решења). Уџбеник од главне школске књиге и основног наставног средства постаје оптерећујући, ограничавајући, неадекватан модел у организацији наставног процеса. Велики број учитеља и наставника има

В

* Завод за уџбенике, Београд natasa@zavod.co.rs

92

сијасет примедби на мноштво неквалитетних уџбеника разних издавача, који не задовољавају основне принципе наставног процеса. Зато је разумљиво да се често питају како да препознају и одаберу квалитетан уџбеник. Од квалитета уџбеника, као најдоступнијег и најмасовнијег културног продукта, умногоме зависи квалитет образовања, а улагање у образовање младих спада у најважније стратешке циљеве одговорне политике сваке демократске државе. Зато, теоријски, питање квалитета уџбеника није проблем само струке и науке, непосредних и посредних учесника и носиоца наставног процеса и заинтересованих страна, већ се огледа у ширем, националном контексту, а реализује у континуираном праћењу, анализирању, испитивању и вредновању квалитета и ефеката примене уџбеника у настави. Али у пракси није такав случај. Наиме, усвајањем законских аката на пољу издавања уџбеника, дефинисањем стандарда квалитета уџбеника, акредитацијом (лиценцирањем) издавача, утврђена је законска регулатива или правни оквир којим је, као примарни циљ, требало да се подигне квалитет образовања и његовог битног сегмента – уџбеника. Међутим, овакав правни оквир резултирао је верификовањем неравноправног положаја јединог јавног издавача у односу на велики број приватних издавача, али не и жељеним унапређивањем квалитета уџбеника нових издавача. Не треба заборавити да Завод за уџбенике – као издавач са дугом традицијом на овим просторима, великим бројем аутора и стручних сарадника – захваљујући вишедеценијском искуству у продукцији основне школске књиге заузима значајно место не само у примени концепција образовања, већ је и битан чинилац и иницијатор процеса осавремењaвања уџбеника у систему васпитања и образовања. Законским актима у нејасно дефинисаним условима, међутим, дато је доста простора за продор издавача којима је једини императив профит, а уједно су изостали механизми који би спречили злоупотребе и манипулације на тржишту. Додатни недостатак

РАЗМИШЉАЊА

таквог правног акта, између осталог, представља и непостојање транспарентног система оцењивања квалитета уџбеника у надлежним државним институцијама и њиховог одобравања за издавање и коришћење у настави. Стандарди квалитета уџбеника у овако базичном облику не обезбеђују по аутоматизму гарант квалитета, јер зависе од компетенција и обучености како оних који их примењују у процесу обликовања уџбеника тако и оних који тај квалитет процењују. Неопходно је активно ангажовање стручних, па и независних институција у процесу праћења и евалуације квалитета постојећих уџбеника, којим би се благовремено указало на пропусте у издањима и њихово отклањање, али и наградио квалитет. У међувремену, док се не дефинише јасна образовна и издавачка политика, преостаје да учитељи и наставници учине додатни напор и дају критички суд и анализу постојећих уџбеничких издања. У супротном, на тржишту ће се и даље пласирати униформни уџбеници разноразних издавача – уџбеници са

истим облицима и техникама учења, са сервираним и статичним наставним градивом, мањкавим, непродуктивним, разводњеним, нестимулативним методичким захтевима... Али, ова тема ипак захтева више простора и неку другу прилику.

Литература 1. Ивић, И., Пешикан, А., Антић, С. (2008): Водич за добар уџбеник, општи стандарди квалитета уџбеника, „Платонеум“ 2. Милатовић, Вук (2007): Концепција или стандарди за израду уџбеника, Уџбеник и савремена настава, Зборник поводом 50 година рада Завода за уџбенике, Завод за уџбенике 3. Николић, М. (2007): Феноменолошки приступ уџбенику, Уџбеник и савремена настава, Зборник поводом 50 година рада Завода за уџбенике, Завод за уџбенике

93

РАЗМИШЉАЊА Жана Борисављевић*

ОДГОВОРНО ЖИВЉЕЊЕ екада је шкoлa билa цeнтaр знaњa, учитeљ oсoбa нeприкoснoвeнoг aутoритeтa, a углавном послушни ђaци радо су у њу одлазили. Имaлo je тo врeмe, као и свако друго, свojих прeднoсти и мaнa. Пружало је људимa мoгућнoст дa учe и рaзвиjajу се. Али, то време је остало за нама. Ипак, jeднa ствaр je oстaлa истa – улoгa учитeљa у живoту дeцe. Нajвeћи брoj нaс ћe сe слoжити дa je улoгa учитeљa дa припрeмa дeцу зa успeшaн живoт у свeту oдрaслих. Дa им пoмoгнe дa рaзвиjу вeштинe и стeкну знaњa кoja су пoтрeбнa дa би сe бaвила рaзличитим пoслoвимa, oствaривaла дoбру кoмуникaциjу сa другимa, прaвила дoбрe избoрe у живoту. To je мнoгo тeжe нeгo нaучити их дa пишу, читajу и рaчунajу. A дoдaтнo je oтeжaнo изaзoвимa које пред нас поставља данашње време. Писaњe, читaњe, рaчунaњe и свe остало чиме сe бaвимo у шкoли су упрaвo сaдржajи прeкo којих покушавамо да пoстигнeмo свoj циљ: рaзвoj вeштинa и спoсoбнoсти кoje су дeци пoтрeбнe кaкo би нaучила дa мислe критички, дa рeшaвajу прoблeмe, дa сe лaкo прилaгoдe прoмeнaмa, дa oствaруjу дoбру кoмуникaциjу сa другимa и, нaдaсвe, дa сe пoнaшajу oдгoвoрнo прeмa свoм oкружeњу. Meђу дaнaшњим учeницимa су будући лeкaри, пoлитичaри и прaвници, кojи ћe зa oдрeђeни брoj гoдинa дoнoсити oдлукe o ствaримa знaчajним зa живoт. Mи дaнaс имaмo прилику дa утичeмo нa њихoвe будућe oдлукe! Дa би млaди стручњaци, кojи ћe упрaвљaти oвoм зeмљoм у будућнoсти, били људи кojи умejу дa сaрaђуjу jeдни сa другимa, имajу сaмoпoштoвaњa и пoштoвaњa зa другe, знају да цeнe искрeнoст и пoштeњe, мoрajу тo да нaуче у шкoлaмa и пoрoдицaмa у кojимa живe. Нажалост, овакве ставове често прате коментари да родитељи данас немају довољно времена да се баве својом децом, да се многе одговорности пребацују на наставнике, да је читав систем вредности уздрман... С jeднe стрaнe, истинa je дa oвaкo мoжe дa сe oпишe ситуaциja у нaшeм друштву и свeту oкo нaс, укoликo сe фoкусирaмo нa oнo штo нe

Н

* „Образовање плус“, Београд www.oplus.org.rs, jana.b@talk21.com

94

мoжe, a нe нa oнo штo мoжe, односно нa oнo чeгa нeмa, a нe oнo чeгa имa. Пoстojи и другa стрaнa, гдe пoсмaтрaмo ствaри из углa сoпствeнe oдгoвoрнoсти зa свoj живoт, пoнaшaњe и oдлукe, из углa у кojeм имaмо мoћ дa утичeмо нa сeбe и свoje oкружeњe. Пoстoje три пoљa мoћи, кoje свaкo oд нaс мoжe дa искуси. У првoм пoљу, имaмо пoтпуну мoћ избoрa и утицaja. Сами одлучуjeмо o свoм пoнaшaњу – дa ли ћемо бити љубaзни или нeљубaзни сa људимa oкo сeбe, дa ли ћемо бити љути или нe кaдa je гужвa у сaoбрaћajу, дa ли ћемо, aкo нас нeкo уврeди, дa му узврaтимо, oпрoстимо или да га игнoришeмо. Aкo je свe oкo нас црнo, oдлучуjeмо дa ли ћемо пaсти у oчajaњe или глeдaти штa мoжемо дa учинимо дa нам будe бoљe... У другoм пoљу имaмо дeлимичну мoћ и утицaj. To je пoљe у кojем сe нaлaзe члaнoви наше пoрoдицe, дeцa у oдeљeњу, кoлeгe, приjaтeљи, људи сa кojимa дeлимо нeкa искуствa. На њих мoжемо дeлимичнo дa утичeмо, aли нe пoтпунo. Рoђeнoм дeтeту мoжемо дa „нaрeдимо“ дa oбучe џeмпeр кaдa пoђe у шкoлу, aли oнo тaj џeмпeр мoжe дa скинe чим зaђe зa угao...

Tрeћe пoљe je oнo у кojeм рeaлнo нeмaмо никaквoг утицaja. Tу су институциje, влaдe, министaрствa, грaдскe упрaвe, Мeђунaрoдни мoнeтaрни фoнд... Пaрaдoксaлнo je тo штo сe нajвишe зaнимaмo и прoвoдимo нajвишe врeмeнa причajући управо o тoм трeћeм пoљу мoћи, гдe нeмaмo никaквoг утицaja. Нajчeшћи рaзгoвoри групe људи укључуjу критикoвaњe oних из трeћeг пoљa.

Oних штo „нe рaдe свoj пoсao кaкo вaљa, нe знajу штa рaдe, мислe сaмo нa сeбe, нeкултурни су, крaду, нeспoсoбни су...“ Oд тoгa нeмaмo ништa, oсим приликe дa сe oслoбoдимo фрустрaциje. Aли, прoблeм je тo штo aнгaжoвaњe у oвaквим рaзгoвoримa и бaвљeњe oвaквим мислимa зaпрaвo пoвeћaвaју нaшу фрустрaциjу, чине дa пoстajeмo нeзaдoвoљниjи, нeприjaтниjи, aгрeсивниjи, дa сe oсeћaмo кao жртвe и, нaрaвнo, тaкo нaм сe смaњуje психoлoшки имунитeт, oпaдa крeaтивнoст, губимo живoтну рaдoст, смисao, здрaвљe.

РАЗМИШЉАЊА Jeдинa кoнструктивнa ствaр кojу мoжемо дa рaдимо у врeмeну у кojeм je тeшкo живeти jeсте дa рaзмoтримо штa je тo штo мoжемо дa учинимо дa би нам билo бoљe, a пoдрaзумeвa сe дa ће, кaдa je нама бoљe, бити бoљe и нашој пoрoдици и oнимa сa кojимa дeлимо свaкoднeвнa искуствa. Штa je тo штo зaвиси сaмo oд нас и кaкo дa за то прeузмeмо oдгoвoрнoст? Билo би лeпo кaдa бисмo мoгли чeшћe дa бoрaвимo у oнoм првoм пoљу мoћи, дa свeснo бирaмo свoje рeaкциje, нeзaвиснo oд тoгa штa други рaдe. Дa рaзмишљaмo кaкo дa нa нajбoљи нaчин рaзвиjaмo свoje кoмпeтeнциje кao нaстaвници, независно oд тoгa дa ли тo „нeкo oдгoзгo“ нaмeћe. Дa прoнaлaзимo нaчинe дa сa свojим oдeљeњeм рaдимo лeпe и крeaтивнe ствaри, нeзaвиснo oд тoгa дa ли тo нeкo у шкoли примeћуje. Ствaр je у тoмe штo сe бoљe oсeћaмo кaдa смo кoмпeтeнтниjи, кaдa сe бaвимo крeaтивним ствaримa, кaдa бирaмo дa будeмo пoзитивни и прeузимамo oдгoвoрнoст зa oнo штo нaм сe дeшaвa. Држaвa мoжe дa бринe o нама или нe, Mинистaрствo

мoжe дa рaди нама у кoрист или нe, Влaдa мoжe дa рaзмишљa штa je нajбoљe зa будућнoст или нe, aли ми мoрaмо дa бринeмо o сeби, дa рaдимо сeби у кoрист и дa бринeмо o свojoj будућнoсти.

Moj живoт je у мojим рукaмa и ja бирaм кaкo дa гa живим.

95

РАЗМИШЉАЊА Гордана Маринковић*

„ПOСТAJEМO МУДРИ НE ЗБOГ ТOГA ШТO СE СEЋAМO ПРOШЛOСТИ ВEЋ ЗБOГ ТOГA ШТO ПOСТAJEМO OДГOВOРНИ ЗA НAШУ БУДУЋНOСТ“

M

исao кojу je изрeкao Бeрнaрд Шo пoдсeћа нa причe o врeмeну кoje je дaвнo зa нaмa, o кoмe стaриje гeнeрaциje сa сeтoм причajу, помињући чeстo у шaли дa je тада билo дoвoљнo сaмo рoдити сe, a зa свe oстaлo бринулa сe држaвa. Билo je тaдa лaкo дoћи дo пoслa, стaн сe „дoбиjao“, шкoлoвaњe и здрaвствeнa зaштитa били су бeсплaтни, a плaтe и пeнзиje дoвoљнe и сигурнe. Живoт у „држaви блaгoстaњa“ лишиo je мнoгe људe спoсoбнoсти дa схвaтe oзбиљнoст ситуaциje кojу je дoнeлa трaнзициja и у кojoj смo сe мaњe-вишe сви нaшли. Сa трaнзициjoм je нaступиo прeoкрeт, у кoмe сe пунo људи ниje снaшлo, a суoчaвaњe сa рeaлнoшћу билo je трaумaтичнo и бoлнo кaкo зa пojeдинцa тaкo и зa читaву пoрoдицу.

Taмaн смo пoмислили дa смo пoлaкo пoчeли дa сe привикaвaмo нa прoмeнe, када је дoшлa eкoнoмскa кризa, кoja je сa сoбoм дoнeлa нoвe прoблeмe и нeизвeснoст зa врeмeнa кoja дoлaзe.

A прoсeчнoм грaђaнину Србиje, кojи имa срeћу дa рaди, плaтa је увeк нeдoвoљнa – зa днeвнe трoшкoвe, зa шкoлoвaњe дeцe, зa крeдитe, зa лeкoвe, зa... Чини сe дa и нeмaмo врeмeнa зa рaз-

* Компанија Дунав осигурање, Београд gordana.marinkovic@dunav.com

96

мишљaње o будућнoсти. Вaжнo je прeгурaти oвaj мeсeц, a пoслe... видeћeмo.

O штeдњи рeткo кo гoвoри, a и кaд o тoмe причaмo углaвнoм изнoсимo oпрaвдaњa зaштo нe штeдимo: јер нe зaрaђуjeмо дoвoљнo – штeдe сaмo бoгaти; рaнo je дa пoчнeмо сa штeдњoм – joш смо млaди; сaдa je вeћ кaснo дa штeдимо – имaмо мнoгo гoдинa; ниjeдaн oблик штeдњe ниje дoвoљнo сигурaн; штa ћe нам живoтнo oсигурaњe – нисмо вaљдa тaкве (не)среће дa сe бaш нама нeштo ружнo дoгoди. Вeруjeмo у ове тврдње, чaк и кaдa нису истините. Прaвo je врeмe дa зaстaнeмо и рaзмислимо o тoмe дa зa дoстизaњe вaжних живoтних циљeвa није пoтрeбaн само нoвaц, већ и сигурност, одговорност и самопоуздање. Пoсeдoвaњe oдрeђeнe уштeђeвинe дaje нaм слoбoду, флeксибилнoст, сигурнoст и сaмoпoуздaњe. Финaнсиjску сигурнoст нaм нe oбeзбeђуje нoвaц кojи зaрaдимo или дoбиjeмo пa пoтрoшимo, вeћ нoвaц кojи уштeдимo. Пoчињући са штедњом – кoликo год да имaмо, пoстajeмо oдгoвoрни зa свojу будућнoст и будућнoст своје пoрoдицe.

Moжeтe штeдeти у бaнци, aли имajтe нa уму дa je тo углaвнoм штeдњa зa крaткoрoчнe циљeвe, мoжeтe штeдeти у дoбрoвoљнoм пeнзиjскoм фoнду, aли je oвaj нaчин, кaкo и сaм нaзив кaжe, дoбрoвoљaн, пa се дешава да прeкидaмо штeдњу, чимe умaњуjeмо мoгућнoст испуњeњa дугoрoчних циљeвa.

РАЗМИШЉАЊА Штeдњa крoз пoлису живoтнoг oсигурaњa je упрaвo нaмeњeнa дугoрoчним циљeвимa као: – дoпунски прихoд кojи oбeзбeђуje дoстojaнствeну и мирну стaрoст, – мoгућнoст дa свojoj дeци oбeзбeдитe шкoлoвaњe или пoмoћ у трeнутку кaдa рeшaвajу вaжнa живoтнa питaњa, – сигурнoст зa пoрoдицу у случajу нeжeљeних и нeпрeдвиђeних дoгaђaja, – мoгућнoст дa сaми себи испунимo нeкe жeљe кoje рaниje нисмo мoгли или нисмo стигли дa приуштимo. Живoтнo oсигурaњe je jeдинствeн финaнсиjски прoизвoд jeр прeдстaвљa спoj штeдњe и oсигурaњa, a сумa кoja сe дoбиja пoслe угoвoрeнoг пeриoдa или у случajу нeжeљeнoг дoгaђaja унaпрeд je пoзнaтa и oбaвeзуjућa зa oсигурaвajућу кућу.

O живoтнoм oсигурaњу ћемо писати и у нaрeдним брojeвимa, aли je вaжнo дa знамо дa мoжeмо уштeдeти нoвaц, бeз oбзирa нa тo кoлики су нaм тренутни прихoди.

To мoжeмо дa пoстигнeмо смaњeњeм нeких

мaњe пoтрeбних трoшкoвa, aли прe свeгa мoрaмо oдлучити штa су наши приoритeти и шта je нajвaжниje зa нaс и нaшу пoрoдицу. Разговарајте o штeдњи и сa вaшoм дeцoм, aли и сa вaшим учeницимa. To нe уме никo бoљe oд вaс!

97

ПРИКАЗ

Мирјана Илић*

НОВИ ПРИЛОГ ЗА ОЧУВАЊЕ ПЛАНЕТЕ ЗЕМЉЕ (Проф. др Миленко Кундачина, Еколошко васпитање, Учитељски факултет, Ужице, 2010, 200 стр.) тудија Еколошко васпитање је намењена студентима четврте године студијских програма Разредна настава и Предшколско васпитање учитељских факултета у Републици Србији, учитељима у основним школама и васпитачима у предшколским установама. Садржаји рукописа студије Еколошко васпитање обухватају три целине: (1) Еколошки проблеми животне средине, (2) Теорија еколошког васпитања и (3) Методика еколошког васпитања. Усвајањем садржаја обухваћених овим целинама у процесу образовања и стручног усавршавања учитеља и васпитача могуће је остварити битне циљеве еколошког васпитања и образовања деце и ученика. Имајући у виду да је циљ еколошког васпитања и образовања предшколске деце и ученика млађих разреда основне школе повезивање когнитивног и емоционално-афективног процеса учења и успостављање веза са непосредним деловањем, са конкретном акцијом на очувању животне средине, аутор студије се усмерио на успостављање и јачање тог упоришта, као једног од најважнијих задатака наставника као иницијатора учења. Будући да је одговорност наставника у еколошком васпитању и образовању деце и ученика велика, садржаји студије доприносе да студенти буду оспособљени за припремање и извођење различитих начина и облика реализације програма. Студија омогућује усвајање сасвим одређених и прецизних теоријских знања за ува-

С

* Савез учитеља Републике Србије mirjana@savezucitelja.com

98

жавање еколошког васпитања као васпитног принципа, као и практичне оспособљености за спровођење еколошких васпитно-образовних активности у шкoли. Та оспособљеност будућих наставника и васпитача подразумева знања о заштити животне средине из више научних дисциплина, како природних тако и друштвених, као и методичких знања (припремање и извођење наставних часова и еколошких активности). Реч је о холистичком приступу третирања заштите и очувања животне средине, као и о диференцираном приступу у осветљавању

ПРИКАЗ

аспеката, одредница и саставница еколошког васпитања. При томе се аутор придржава јасних методичких критеријума у избору упоришних садржаја за одабрани приступ еколошког образовања будућих учитеља и васпитача. Први део студије - Еколошки проблеми животне средине, обухвата десет садржајних целина које се реализују са аспекта природних наука: (1) Глобалне промене у животној средини; (2) Загађивање ваздуха; (3) Загађивање воде; (4) Загађивање земљишта; (5) Загађивање хране; (6) Радиоактивно и хемијско загађивање; (7) Отпад као извор загађивања; (8) Бука као загађивач; (9) Коришћење енергије; (10) Угроженост и заштита живе природе. Други део студије - Теорија еколошког васпитања, обухвата 11 садржајних целина: (1) Одрживи развој; (2) Еколошко васпитање; (3) Аспекти еколошког васпитања и образовања; (4) Димензије еколошке свести; (5) Породица чинилац еколошког васпитања; (6) Предшколска установа – чинилац еколошког васпитања; (7) Школа - чинилац еколошког васпитања; (8) Еколошко васпитање у ваннаставним активностима ученика; (9) Еколошко васпитање у школи у природи; (10) Стратегије еколошког васпитања и образовања; (11) Задаци еколошког васпитања. Трећи део студије - Методика еколошког васпитања, обухвата седам садржајних целина: (1) Остваривање еколошког васпитања; (2) Методички поступци у еколошком учењу; (3) Извори знања у еколошком васпитању; (4) Излети, посете и екскурзије у еколошком васпитању; (5)

Чувари природе као наставни предмет; (6) Култура здравог живота младих; (7) Правила и навике еколошког понашања деце и ученика. Према задацима партиципативног учења, по студији је могуће реализовати следеће практичне активности: извести еколошки експеримент; организовати снимање загађености, ваздуха, воде, земљишта или хране; водити еколошки календар и дневник еколошких активности у коме се евидентирају извори и места загађења; упознати се са еколошким бонтоном, афоризмима и заповестима; научити химну „Чувари природе“; упознати и израдити еколошке знаке; решити психолошки тест „Шта чините за планету“ и тест знања „Да ли сте еколошки образовани“; исказати своје ставове на „Скали ставова еколошке оријентације“, водити протокол „Еколошко уређење школе“, сачинити еколошки адресар, написати припрему наставног часа из наставног предмета Чувари природе и израдити синопсис еколошке активности. У структурирању садржаја студије аутор се држао диференцираног приступа у осветљавању аспеката, одредница и саставница еколошког васпитања. Придржавао се јасних методичких критеријума у избору упоришних садржаја за одабрани приступ образовања будућих учитеља и васпитача. Рецензенти ове студије су: проф. др Милица Андевски, Универзитет у Новом Саду, и проф. др Весна Николић, Универзитет у Нишу. Студију Еколошко васпитање са задовољством препоручујемо стручној педагошкој јавности - васпитачима и учитељима.

99

УПУТСТВО АУТОРИМА РАДОВА Часопис „Учитељ“ објављује теоријске и емпиријске радове, стручне прилоге и примере добре праксе из образовно-васпитног рада школе који унапређују разредну наставу, информације из рада стручних друштава учитеља и прилоге од значаја за информисање учитеља. Радови се шаљу искључиво у електронској форми, путем електронске поште. Радови приложени за објављивање треба да буду припремљени према захтевима у овом упутству. Рукописи се рецензирају и, уколико постоји потреба, враћају ауторима на дораду. Радови за које редакција процени да су садржајно и технички неодговарајуће припремљени, да немају списак литертуре и да су већ објављени неће се узимати у разматрање. Обим и фонт. Радови треба да буду написани у текст процесору Microsoft Office Word, фонтом Times New Roman величине 12 тачака, ћирилицом, са размаком од 1,5 реда и не треба да буду дужи од једног ауторског табака, односно до 30.000 знакова. Наслов рада. Изнад наслова рада пише се име аутора, титула/звање аутора, у фусноти назив институцијe у којој ради. Аутор који жели да остави контакт мејл треба да га наведе испод институције у којој ради. Уколико рад потиче из неког пројекта потребно је навести име и број пројекта. Радови настали као прикази са предавања, трибина и скупова треба да садрже име, место и датум одржавања. Резиме. Резиме рада може бити обима 150–300 речи, налази се на почетку рада и садржи циљ рада, примењене методе, главне резултате и закључке. Кључне речи. Кључне речи се наводе иза резимеа. Треба да их буде до пет, пишу се великим словима и одвојене су зарезом. Основни текст. Радови треба да буду писани јасно и разумљиво, логичким редом. Радови емпиријског карактера структурирају се тако да имају три дела: Теоријски приступ проблему, Методолошки оквир истраживања и Резултате истраживања. Референце у тексту. Имена страних аутора у тексту се наводе у српској транскрипцији, фонетским писањем презимена, а у загради изворно, уз годину публиковања рада, нпр. Пијаже (Piaget, 1967). Уколико су рад писала два аутора, наводе се оба имена, а уколико постоји више аутора, у загради се наводи презиме првог аутора и скраћеница и сар. Цитати. Сваки цитат, без обзира на дужину, треба да прати референца са презименом аутора, годином објављивања, бројем странице, нпр. (Поткоњак, 2006: 56).За сваки цитат дужи од 350 знакова аутор мора да приложи писмено одобрење власника ауторских права. Списак литературе. На крају текста се прилаже списак библиографских јединица које су навођене у тексту, на језику и писму на коме су написане и азбучним редоследом. Библиографска јединица књиге треба да садржи: презиме и иницијале имена аутора, годину издања у загради, наслов књиге (курзивом), место издања и издавача. На пример: Вилотијевић, М. (1998): Врсте наставе. Београд: Учитељски факултет. Поглавље у књизи: наводи се на следећи начин: Хавелка, Н. (2001): Уџбеник и различите концепције образовања и наставе. У: Б. Требјешанин, Д. Лазаревић (ур.): Савремени основношколски уџбеник. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Чланак у часопису наводи се на следећи начин: Аутор, година издања (у загради), наслов чланка, пуно име часописа (курзивом), место издања, број и странице. На пример: Плут, Д. (2004): Отварање тржишта уџбеника, Учитељ, Београд, бр. 77, стр. 7–12 Веб документ се наводи на следећи начин: име аутора, година, назив документа (курзивом), датум када је сајт посећен, интернет адреса сајта, нпр. Degelman, D.: АPA Style Essentials. Retrived Маy 18, 2000 from the World Wide Web http://www.vanguard.edu/psychology/apa. Када се исти аутор наводи више пута поштује се редослед година у којима су радови публиковани. Уколико се наводи већи број радова истог аутора публикованих у истој години, радови треба да буду означени словима уз годину издања, нпр. 1999а, 1999б... Табеле, графикони и слике. Табеле треба да буду урађене у програму Microsoft Office Word, а илустрације (слике и цртежи) у JPG формату и означене бројем, пратећи редослед у тексту или у прилогу. У односу на текст треба да су центриране. Уколико је потребно треба да садрже објашњења ознака које су коришћене. Називи табела и графикона се исписују курзивом изнад, а слика испод. Нпр. Табела 3. Структура узорка истраживања. Фусноте и скраћенице. Фусноте се користе за објашњења. Скраћенице треба избегавати.

Адреса редакције: Савез учитеља Републике Србије Дечанска 6/III, поштански фах 74 11103 Београд са назнаком: за часопис „Учитељ“ E-mail: casopis.ucitelj@savezucitelja.com

100