Учитељ, број 78, 1/2010

ЧАСОПИС САВЕЗА УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ

ГОДИНА XXVIII БРОЈ 78 (1/2010) УДК 37 ISSN 0352-2253

Београд, 2010.

Оснивач и издавач: Савез учитеља Републике Србије Дечанска 6/III, поштански фах 74 11103 Београд 4 www.savezucitelja.com

За издавача Живомир Јовановић Редакцијски одбор Љиљана Новковић Мирјана Илић Горица Његовановић Гордана Стоковић Лектор и коректор Наташа Ивановић Преводилац Гордана Стоковић Дизајн Мр Зорица Обрадовић Графички уредник Виолета Јевнишек Мр Зорица Обрадовић Тираж 3.500 примерака Техничка припрема

Штампа Службени гласник, Београд

CIP- каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије 37 УЧИТЕЉ: часопис Савеза учитеља Републике Србије/ за редакцијски одбор Љиљана Новковић. – Год. 1, бр. 1 (1983) - . Београд (Дечанска 6): Савез учитеља Републике Србије, 1983(Београд: Службени гласник). – 29 cm

Часопис излази два пута годишње. Рукописи се не враћају.

Шестомесечно ISSN 0352-2253 = Учитељ COOBISS.SR-ID 128023

САДРЖАЈ ПРОМЕНА ШКОЛЕ - ШКОЛА ПРОМЕНЕ.......................................................................9 Sue Occleston, Eleanor Hill, експерти Пројекта ИМПЛЕМЕНТАЦИЈА НАЦИОНАЛНЕ СТРАТЕГИЈЕ ПРОТИВ ЗЛОУПОТРЕБЕ ДРОГА................................................................................................. 9 Гордана Јосимов ДОПРИНОС САВЕЗА УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ РАЗВОЈУ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА У СРБИЈИ........................................................ 19 Мр Гордана Брун ОДРЖИВА ЕКО-ШКОЛА КАО НАЧИН ЖИВЉЕЊА........................................................... 23 Мр Љиљана Левков, Весна Картал ОБРАЗОВНИ СТАНДАРДИ ЗА КРАЈ ПРВОГ ЦИКЛУСА.................................................... 28 КРЕАТИВНА НАСТАВА...................................................................................................33 Момчило Степановић, Слађана Обрадовић „ДА КОД УЧИТЕЉА СВАКО УЧИ ЛАКО“............................................................................... 33 Др Ранко Рајовић, Урош Петровић МЕНСА – НТЦ СИСТЕМ УЧЕЊА РАЗВОЈ КРЕАТИВНОГ И ФУНКЦИОНАЛНОГ РАЗМИШЉАЊА И ЕФИКАСНОГ УЧЕЊА...............................................................................................................37 Мр Сања Благданић, Весна Картал МОГУЋНОСТИ ПРИМЕНЕ ГРАФИЧКОГ МОДЕЛА МРЕЖЕ ПОЈМОВА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА................................................................. 42 Миланка Павловић САЧУВАЈМО ОД ЗАБОРАВА....................................................................................................... 49 Зденка Рајковић ПРОЈЕКТНА НАСТАВА................................................................................................................53 ИЗОШТРАВАЊА...............................................................................................................56 Радојко Дамјановић АНТИДИСКРИМИНАТИВНА КУЛТУРА КАО ДЕО НОВЕ ПАРАДИГМЕ ШКОЛЕ....................................................................................................... 56

Др Љубица Продановић ПРОВЕРИТЕ КАКО ВАСПИТАВАТЕ У ШКОЛИ.................................................................... 59 Др Олга Хаџић ПРЕВЕНЦИЈА ГОЈАЗНОСТИ И ПОРЕМЕЋАЈА ИСХРАНЕ КОД ШКОЛСКЕ ДЕЦЕ.............................................................................................. 66 Мр Душан Станковић WEB ПОРТАЛИ У ПРИПРЕМИ И РЕАЛИЗАЦИЈИ НАСТАВЕ......................................... 72 ЕСНАФ IN VIVO.................................................................................................................76 Слађана Масловарић, Мирољуб Петрић ПРОМЕНА СМЕНА - ПРОБЛЕМ КОЈИ ЈЕ РЕШИВ............................................................... 76 Др Славица Даутовић, др Ранко Рајовић БИОЛОШКИ РИТМОВИ...............................................................................................................78 ПРЕДСТАВЉАМО.............................................................................................................79 СУРС - ДОБИТНИК СВЕТОСАВСКЕ НАГРАДЕ................................................................... 79 РЕЗУЛТАТИ КОНКУРСА КРЕАТИВНА ШКОЛА.................................................................... 83 IN MEMORIAM...................................................................................................................85 ЉУБИША ДИВЉАК.......................................................................................................................85

По­што­ва­ни чи­та­о­ци,

С

а за­до­вољ­ством Вас оба­ве­шта­ва­мо да смо по­но­во по­кре­ну­ли из­да­ва­ње ча­со­пи­са „Учи­тељ“. Пр­ви број на­шег ча­со­пи­са об­ја­вљен је 1983. го­ди­не. До са­да је, са пре­ки­ди­ма, об­ја­вље­но 77 бро­је­ва. По­след­њи број об­ја­вљен је 2004. го­ди­не, ка­да је због фи­нан­сиј­ских по­те­шко­ћа, пре­ки­нут кон­ти­ ну­и­тет из­ла­же­ња. Као и до са­да, же­ља нам је да пу­тем об­ја­вље­них чла­на­ка ин­фор­ми­ше­мо струч­ну јав­ност о но­ви­на­ма ко­је до­при­но­се про­фе­си­о­нал­ном осна­жи­ва­њу учи­те­ља. У ча­со­пи­с у „Учи­тељ“ об­ја­вљи­ва­ће­мо те­о­риј­ске, струч­не ра­до­ве, ре­зул­та­те ис­тра­жи­ва­ња, за­кључ­ке про­је­ка­та, при­ме­ре до­бре прак­се, као и сва­ко­днев­не про­бле­ме са ко­ји­ма се про­свет­ни рад­ни­ци су­сре­ћу.

Са­др­жај ча­со­пи­са по­де­љен је у пет ру­бри­ка: − Про­ме­на шко­ле – шко­ла про­ме­не − Кре­а­тив­на на­ста­ва − Из­о­штра­ва­ња − Еснаф in vi­vo − Пред­ста­вља­мо Про­ме­на шко­ле - шко­ла про­ме­не је ру­бри­ка ко­ја се ба­ви нај­но­ви­јим про­јек­ти­ма, ис­тра­жи­ва­њи­ма и са­зна­њи­ма у обла­сти обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња. У Кре­а­тив­ној на­ста­ви об­ја­вљу­је­мо ра­до­ве ко­ји не­по­сред­но до­при­но­се ства­ра­њу кре­а­тив­не и са­вре­ ме­не шко­ле. Са­др­жа­ји ру­бри­ке Из­о­штра­ва­ње по­мо­ћи ће нам да пре­по­зна­мо по­ја­ве или про­бле­ме са ко­ји­ма се су­ сре­ће­мо у сва­ко­днев­ном жи­во­т у и ра­ду. Еснаф in vi­vo пру­жа при­ли­ку учи­тељ­ским дру­штви­ма да се пред­ста­ве, као и да при­ка­жу при­ме­ре свог ра­да, ре­ша­ва­ња не­ких про­бле­ма. У ру­бри­ци Пред­ста­вља­мо об­ја­вљу­је­мо до­бит­ни­ке на­гра­да у обла­сти обра­зо­ва­ња, као и но­ви­не у обла­ сти из­да­ва­штва, на­став­них сред­ста­ва ко­ји до­при­но­се уна­пре­ђи­ва­њу обра­зов­но-вас­пит­не прак­се, осо­бе или ор­га­ни­за­ци­је/ин­сти­т у­ци­је ко­је обе­ле­жа­ва­ју зна­чај­не ју­би­ле­је... Осим по­сто­је­ћих ру­бри­ка, омо­гу­ћи ће­мо отва­ра­ње и но­вих ру­бри­ка, на осно­ву ин­те­ре­со­ва­ња и пред­ ло­га чи­та­ла­ца. Ре­дак­ци­ја ча­со­пи­са обез­бе­ђу­је пре­вод ре­зи­меа и кључ­них ре­чи ра­до­ва на ен­гле­ски је­зик. Овим пу­тем Вас по­зи­ва­мо да сво­јим ква­ли­тет­ним ра­до­ви­ма, при­мед­ба­ма и су­ге­сти­ја­ма уз­ме­те ак­ тив­но уче­шће у ства­ра­њу ча­со­пи­са, та­ко да он по­ста­не нео­п­ход­на ли­те­ра­т у­ра у ра­ду сва­ког са­вре­ме­ног учи­те­ља. Захваљујемо Заводу за уџбенике из Београда који је омогућио штампање овог броја часописа „Учи­тељ“. Ре­дак­циј­ски од­бор

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Sue Oc­cle­ston; Ele­a­nor Hill, екс­пер­ти Про­јек­та

ИМ­ПЛЕ­МЕН­ТА­ЦИ­ЈА НА­ЦИ­О­НАЛ­НЕ СТРА­ТЕ­ГИ­ЈЕ ПРО­ТИВ ЗЛО­У­ПО­ТРЕ­БЕ ДРО­ГА Про­је­кат „Им­пле­мен­та­ци­ја на­ци­о­нал­не стра­те­ги­је про­тив зло­у­по­тре­бе дро­га“, Пројекат финансира Европска унија При­каз при­сту­па „За­јед­нич­ко уче­ње кроз ак­ци­ју“

Резиме: Један од циљева пројекта „Имплементација националне стратегије против злоупотребе дрога“ који финансира Европска унија, је развој новог образовног програма о превенцији злоупотребе дрога, намењеног да се користи у основним школама. Министарство здравља и Министарство просвете су у потпуности укључени у развој овог аспека активности пројекта, а договорено је да се користи приступ Заједничког учења кроз акцију. Циљ активности пројекта је био трострук: да се развије нови образовни програм о превенцији злоупотребе дрога, да се ојачају капацитети учитеља и наставника за рад са децом уз активно учешће, као и да се припреме едукативни материјали који ће помоћи просветним радницима у примени овог програма. Овај пројекат сарађује са 4 града партнера у Србији: Београдом, Новим Садом, Крагујевцем и Нишом у којима су одабране основне школе у којима се спроводио програм са децом четвртих, петих и шестих разреда. Од фебруара до маја 2010. године, наставници су примењивали активности Заједничког учења кроз акцију у својим разредима. Нови образовни програм који се заснива на приступу Заједничког учења кроз акцију, „Креативан рад са децом на превенцији дрога“ биће покренут на јесен 2010. године. Смернице за примену, намењене наставницима, као и информативна брошура за децу, биће достављени свим основним школама. Кључне речи: пројекат, превенција, злоупотреба дрога, креативан рад, учење, школа

Основе при­сту­па „За­јед­нич­ко уче­ње кроз ак­ци­ју“ За­јед­нич­ко уче­ње кроз ак­ци­ју раз­ви­је­но је то­ ком де­ве­де­се­тих го­ди­на 20. ве­ка у Ве­ли­кој Бри­та­ни­ ји. Оно је про­ис­те­кло из дру­гих ме­ђу­на­род­них про­ гра­ма ра­да с де­цом у ко­ји­ма је на­гла­ша­ван зна­чај ак­тив­ног уче­шћа. Овај при­ступ ре­зул­тат је прак­ тич­ног ис­ку­ства у раз­ли­чи­тим обра­зов­ним про­гра­ ми­ма. Иако се ја­сно по­зи­ва на пе­да­го­шку те­о­ри­ју, ње­го­ва пра­ва сна­га до­ла­зи упра­во из прак­тич­ног ис­ку­ства на ко­ме је за­сно­ван. Овај при­ступ је ко­ри­шћен у раз­ли­чи­тим окру­ же­њи­ма у Ве­ли­кој Бри­та­ни­ји, на при­мер у шко­ла­ма, као и ван­школ­ским окру­же­њи­ма, у ра­ду с мла­ди­ ма и дру­штве­ним гру­па­ма у ло­кал­ним за­јед­ни­ца­ма. Ак­тив­но­сти су усме­ре­не ка раз­ли­чи­тим про­бле­ми­ ма, као што су пу­ше­ње, дро­га, не­пра­вил­на ис­хра­ на, на­си­ље, кри­ми­нал. Ко­ри­шћен је у ра­ду с де­цом ста­ро­сти од 8 до 14 го­ди­на. Уз ак­тив­но­сти у Ве­ли­ кој Бри­та­ни­ји, овај при­ступ је при­ме­њен и у дру­ гим зе­мља­ма, укљу­чу­ју­ћи Ка­на­ду, Ни­ге­ри­ју, Ин­ди­ју, Гам­би­ју, Ма­ла­ви, Фран­цу­ску и Пор­т у­гал. При­ступ је при­ла­го­дљив и до­вољ­но флек­си­би­лан да мо­же да се при­ме­ни у раз­ли­чи­тим кул­т у­ра­ма.

По че­му се раз­ли­ку­је при­ступ „За­јед­нич­ко учењe кроз ак­ци­ју“ Од­лу­ке о то­ме шта је бит­но у жи­во­т у за де­цу обич­но до­но­се од­ра­сли. За­јед­нич­ко уче­ње кроз ак­ ци­ју да­је де­ци мо­гућ­ност ак­тив­ног уче­шћа у скла­ду са њи­хо­вим же­ља­ма, ко­ли­ко год је то мо­гу­ће, те им омо­гу­ћа­ва да пре­ду­зму од­ре­ђе­не ак­тив­но­сти ко­ји­ ма се у њи­хо­вој дру­штве­ној за­јед­ни­ци оства­ру­је не­ ка про­ме­на.

9

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Ве­о­ма ва­жан еле­мент је при­хва­та­ње чи­ње­ни­це од­лу­че да ли ће с де­цом по­де­ли­ти при­пре­му про­гра­ да де­ца ни­с у пра­зни су­до­ви ко­је тре­ба на­пу­ни­ти ма ра­да, али не и да ће кон­тро­лу над про­гра­мом ра­да зна­њи­ма, већ да има­ју већ усво­је­не ин­фор­ма­ци­је, у пот­пу­но­сти пре­пу­сти­ти де­ци (Графикон 1). ста­во­ве, ис­ку­ства и ми­шље­ња, ко­ја су вред­на и ко­ја су њи­ма Гра­фи­кон 1: Хартова лествица учествовања исто то­ли­ко ва­жна као и она ко­ја до­ла­зе од од­ра­слих. У не­ ким си­т у­а­ци­ја­ма ми­шље­ња де­ це су да­ле­ко ре­ле­вант­ни­ја, јер они са­ми мно­го бо­ље раз­у­ме­ју по­тре­бе и ис­ку­ства оста­лих вр­шња­ка. Њи­хо­ва ис­ку­ства у ве­зи са кул­т у­ром ства­ра­ју им сли­ку о све­т у ко­ја ути­че на њи­хо­во раз­у­ме­ва­ње про­бле­ма; циљ је да се то пре­по­зна и раз­ ви­је, уме­сто да се од­ба­ци. Иако је од­ли­ка за­јед­нич­ког уче­ња кроз ак­ци­ју да де­ца ко­ја уче­с тву­ју у ак­тив­но­с ти­ма са­ ма ис­пла­ни­ра­ју свој рад у што је мо­гу­ће ве­ћој ме­ри, не­ре­а л­но је оче­ки­ва­ти да они тре­ба да има­ју ап­со­лут­ну сло­бо­д у да се по­за­ба­ве би­ло ко­јим про­бле­ мом. У шко­ла­ма, на при­мер, по­с то­је па­ра­ме­три ко­ји су за­ да­ти школ­ским про­гра­мом, прак­тич­ни аспек­ти ра­да у раз­ ре­ди­ма и по­те­шко­ће у обез­бе­ ђи­ва­њу над­зо­ра за ак­тив­но­с ти ко­је се од­ви­ја­ју ван шко­ла. Узи­ма­ју­ћи у об­зир огра­ни­че­ ње окру­же­ња, ме­ђу­тим, ипак по­с то­ји до­вољ­но про­с то­ра да ма­што­ви­ти учи­те­љи и на­с тав­ ни­ци под­с так­ну де­ц у да ра­де на соп­с тве­ним при­о­ри­те­ти­ма, у са­рад­њи с дру­ги­ма. Оно што је зна­чај­но је да и од­ра­сли, као и де­ца, Прин­цип уче­шћа је од фун­да­мен­тал­ног зна­ча­ја. Иако је ма­ло ве­ро­ват­но да би де­ца мо­гла да ди­рект­ уче не­што но­во у овим си­т у­а­ци­ја­ма. Иако је циљ но ути­чу на до­га­ђа­је на гло­бал­ном ни­воу, она мо­гу да се при­ме­ни ли­бе­рал­ни при­ступ уче­њу, по­сто­ји да стек­ну од­ре­ђе­но раз­у­ме­ва­ње и да уве­ду про­ме­не ја­сна струк­т у­ра; иако се чи­ни кон­тра­дик­тор­ним, у у соп­стве­не жи­во­те и у сво­је окру­же­ње. Уоп­ште­но прак­си се овај при­ступ по­ка­зао де­ло­твор­ним, да­ју­ по­сма­тра­но, по­сто­ји тен­ден­ци­ја да се ми­шље­ња де­ ћи на­став­ни­ци­ма са­мо­по­у­зда­ње да упра­вља­ју про­ це од­ба­цу­ју или мар­ги­на­ли­зу­ју, док од­ра­сли чвр­сто гра­мом, без чвр­сте кон­тро­ле над иде­ја­ма, од­лу­ка­ма и ак­тив­но­сти­ма де­це. др­же кон­тро­лу над прав­цем раз­во­ја до­га­ђа­ја. Јед­на од од­ли­ка за­јед­нич­ког уче­ња кроз ак­ци­ Харт (Hart, 1992) да­је ко­ри­сну ле­стви­цу уче­шћа де­це, ко­ја се про­це­њу­је на осно­ву сло­бо­де до­но­ше­ња ју је де­ље­ње про­це­са уче­ња с од­ра­слим осо­ба­ма у од­лу­ка и усва­ја­ња про­гра­ма ра­да (Гра­фи­кон 1). За­ шко­ли и из за­јед­ни­це. Уче­ње мо­же да се по­де­ли и јед­нич­ко уче­ње кроз ак­ци­ју мо­же да се по­ста­ви при са вр­шња­ци­ма, као и са ста­ри­јом и мла­ђом де­цом. вр­ху ове ле­стви­це, иако сте­пен уче­шћа де­це за­ви­си Иде­ја ни­је са­мо да се пре­но­се ин­фор­ма­ци­је, већ од њи­хо­вог уз­ра­ста и кон­тек­ста да­те ак­тив­но­сти. У да се не­што пре­ду­зме, да се по­кре­не ак­ци­ја, да се школ­ским окру­же­њи­ма, на при­мер, учи­те­љи мо­гу да оства­ри не­ка про­ме­на.

10

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Емо­ци­о­нал­на ин­те­ли­ген­ци­ја и „За­јед­нич­ко уче­ње кроз ак­ци­ју“ При­ступ „За­јед­нич­ко уче­ње кроз ак­ци­ју“ на­гла­ ша­ва ду­бо­ко ис­пи­ти­ва­ње осе­ћа­ња, као нео­пх­ од­ну осно­ву за уче­ње. Зна­чај осе­ћа­ња у уче­њу ши­ро­ко је при­хва­ћен у по­след­њих не­ко­ли­ко го­ди­на. На при­ мер, у шко­ла­ма у Ве­ли­кој Бри­та­ни­ји са­да по­сто­ ји цео обра­зов­ни про­грам на ову те­му, као што је SEAL (So­cial and Emo­ti­o­nal Aspects of Le­ar­ning). Ис­ тра­жи­ва­ња су по­ка­за­ла да упра­во емо­ци­о­нал­на ин­ те­ли­ген­ци­ја не­ке осо­бе омо­гу­ћа­ва њен успех, а не са­мо њен IQ (Go­le­man, 1999).

Про­цес „За­јед­нич­ко уче­ње кроз ак­ци­ју“ Овај про­цес под­ра­зу­ме­ва од­ре­ђе­не ја­сно де­фи­ ни­са­не ко­ра­ке. Иако су сви ко­ра­ци нео­п­ход­ни, не зах­те­ва­ју сви јед­на­ко вре­ме. Ко­ра­ци оста­ју исти без об­зи­ра на то ко­јим се про­бле­мом про­грам ба­ви. Де­ци се да­је нај­ве­ћа мо­гу­ћа од­го­вор­ност, ка­ко би што ви­ше на­у­чи­ла. Упра­во су по­ја­ча­но са­мо­по­у­зда­ње код де­це, уче­с тво­ва­ње и сна­жни­ ји осе­ћај зна­ча­ја, ко­ји се ја­вља­ју из овог про­це­са, кључ­ни за по­с ти­за­ње по­зи­тив­них ре­зул­та­та. Ка­ ко би се то оства­ри­ло, де­ца мо­ра­ју да има­ју осе­ћај да их не­ко ствар­но слу­ша, да они до­но­се од­лу­ке и да има­ју сми­сле­ну ин­тер­ак­ци­ју с од­ра­сли­ма. Уло­ га на­с тав­ни­ка је да усме­ра­ва и по­др­жа­ва, уме­с то да упра­вља ра­дом де­це. У школ­ском окру­же­њу по­с то­је огра­ни­че­ња у рас­по­ло­жи­вом вре­ме­ну и сред­с тви­ма, као и осе­тљи­ва пи­та­ња ко­ја зах­те­ва­ју па­жљи­ву кон­тро­лу. На­с тав­ник тре­ба да кон­тро­ли­ ше рас­пра­ву о овим пи­та­њи­ма, али мо­ра да при­ зна да она по­с то­је и да о њи­ма рас­пра­вља с де­цом. За раз­ли­чи­те ста­ди­ју­ме про­гра­ма тре­ба од­ре­ди­ти вре­мен­ска огра­ни­че­ња, ка­ко би се одр­жа­ла ди­на­ ми­ка ра­да и па­жња де­це. Седам ко­ра­ка при­сту­па „За­јед­нич­ко уче­ње кроз ак­ци­ју“:

Је­дан од ци­ље­в а про­јек­т а „Им­пле­мен­т а­ци­ја на­ци­о­нал­не стра­те­ги­је про­тив зло­у ­по­т ре­б е дро­ га“, ко­ји фи­нан­си­ра Европ­ска уни­ја, је­с те раз­в ој но­в ог обра­з ов­ног про­гра­ма о пре­в ен­ци­ји зло­у­ по­т ре­б е дро­г а, на­ме­ње­ног за ко­ри­шће­ње у основ­ ним шко­ла­ма. Ми­ни­с тар­с тво здра­вља и Ми­ни­ стар­с тво про­све­те су у пот­п у­но­с ти укљу­че­ни у раз­в ој овог аспек­т а ак­тив­но­с ти про­јек­т а, а до­го­ во­р е­но је да се ко­ри­с ти при­с туп „За­јед­нич­ко уче­ ње кроз ак­ци­ју“. Циљ ак­тив­но­сти про­јек­та је тро­струк: да се раз­ ви­је но­ви обра­зов­ни про­грам о пре­вен­ци­ји зло­у­ по­тре­бе дро­га, да се оја­ча­ју ка­па­ци­те­ти учи­те­ља и на­став­ни­ка за рад с де­цом уз ак­тив­но уче­шће, као и да се при­пре­ме еду­ка­тив­ни ма­те­ри­ја­ли ко­ји ће по­мо­ћи про­свет­ним рад­ни­ци­ма у при­ме­ни овог про­гра­ма. Јед­на од од­ли­ка за­јед­нич­ког уче­ња кроз ак­ци­ју у дру­гим зе­мља­ма би­ла је да се омо­гу­ћи раз­ вој еду­ка­тив­них ма­те­ри­ја­ла ко­ји су при­хва­тљи­ви за де­цу, а на осно­ву иде­ја, за­ми­сли и при­ор ­ и­те­та де­це ко­ја су уче­ство­ва­ла у про­гра­му. Овај про­је­кат ре­а­ли­зу­ју че­ти­ри гра­да парт­не­ ра у Ср­би­ји: Бе­о­град, Но­ви Сад, Кра­гу­је­вац и Ниш. Ми­ни­стар­ство про­све­те је ода­бра­ло шко­ле у овим гра­до­ви­ма ко­је ће уче­ство­ва­ти у раз­во­ју но­вог про­ гра­ма. Но­ви про­грам је на­зван „Кре­а­ти­ван рад с де­ цом на пре­вен­ци­ји зло­у­по­тре­бе дро­га“. У но­вем­бру 2009. го­ди­не одр­жа­на је че­тво­ро­днев­ на обу­ка на ко­јој је овај при­ступ пред­ста­вљен пе­да­ го­зи­ма, учи­те­љи­ма, на­став­ни­ци­ма и здрав­стве­ним рад­ни­ци­ма из ин­сти­т у­та и за­во­да за јав­но здра­вље из ода­бра­них гра­до­ва. Обу­ку ко­ја је ор­га­ни­зо­ва­на на Див­чи­ба­ра­ма, по­ха­ђа­ло је 32 уче­сни­ка. На­кон обу­ке, од уче­сни­ка се тра­жи­ло да с де­цом у сво­јим раз­ре­ди­ма спро­ве­ду јед­но­став­ну ис­тра­ жи­вач­ку ак­тив­ност, уз при­ме­ну тех­ни­ке „На­цр­тај и на­пи­ши“ (Wil­li­ams, Wet­ton, Moon, 1984). На овај на­ чин до­би­је­не су основ­не ин­фор­ма­ци­је о то­ме ка­ко де­ца раз­у­ме­ју про­бле­ме у ве­зи с дро­га­ма. У ја­ну­а­ру и фе­бру­а­ру 2010. го­ди­не ор­га­ни­зо­ва­не су још че­ти­ри обу­ке, по јед­на у сва­ком гра­ду (фо­то­ гра­фи­је 1 и 2). Ци­ље­ви ових ра­ди­о­ни­ца су би­ли:

1. раз­у­ме­ти осе­ћа­ња, 2. иден­ти­фи­ко­ва­ти про­блем и раз­ме­ни­ти иде­је, 3. ода­бра­ти и по­ста­ви­ти при­о­ри­те­те, ис­тра­жи­ти, 4. по­де­ли­ти ин­фор­ма­ци­је и до­не­ти од­лу­ке, 5. пред­у­зе­ти ак­ци­ју, 6. пре­и­спи­та­ти и раз­мо­три­ти, 7. при­ме­на за­јед­нич­ког уче­ња кроз ак­ци­ју у про­јек­т у „Им­пле­мен­та­ци­ја на­ци­о­нал­не стра­ те­ги­је про­тив зло­у­по­тре­бе дро­га“.

11

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Со­ња Ми­ла­ди­но­вић, про­свет­ни са­вет­ник, Школ­ска упра­ва Но­ви Сад:

• при­пре­ма за при­ме­ну при­сту­па за­јед­нич­ког уче­ња кроз ак­ци­ју у ра­ду с де­цом, • раз­ма­тра­ње ре­зул­та­та ис­тра­жи­ва­ња спро­ве­ де­них ме­то­дом „На­цр­тај и на­пи­ши“, • упо­зна­ва­ње дру­гих осо­ба од ко­јих би се мо­гло тра­жи­ти да по­мог­ну у ра­ду с де­цом то­ком им­ пле­мен­та­ци­је про­гра­ма. Чи­ње­ни­ца да су по­ла­зни­ци обу­ке на Див­чи­ба­ра­ ма има­ли ве­о­ма по­зи­тив­на ис­ку­ства ви­ди се ве­о­ма ја­сно из то­га што су по­зва­ли ве­ли­ки број сво­јих ко­ ле­га да уче­ству­ју на овим ра­ди­о­ни­ца­ма. Мно­ги од но­вих по­ла­зни­ка би­ли су не­стр­пљи­ви да у свом ра­ ду с де­цом при­ме­не за­јед­нич­ко уче­ње кроз ак­ци­ју. Об­у ­хват овим при­сту­пом про­ши­рио се са 11 оде­ље­ ња на ви­ше од 30. На­став­ни­ци ко­ји су уче­ство­ва­ли у про­гра­му ра­де с де­цом че­твр­тих, пе­тих и ше­стих раз­ре­да. Свим на­став­ни­ци­ма до­ста­вље­ни су ма­те­ ри­ја­ли за рад с де­цом то­ком им­пле­мен­та­ци­је ових ак­тив­но­сти. Од фе­бру­а­ра до ма­ја 2010. го­ди­не на­ став­ни­ци су при­ме­њи­ва­ли ак­тив­но­сти за­јед­нич­ког уче­ња кроз ак­ци­ју у сво­јим раз­ре­ди­ма. Но­ви обра­зов­ни про­грам, ко­ји се за­сни­ва на за­јед­нич­ком уче­њу кроз ак­ци­ју, „Кре­а­ти­ван рад с де­цом на пре­вен­ци­ји дро­га“ би­ће по­кре­нут на је­ сен 2010. го­ди­не. Смер­ни­це за при­ме­ну, на­ме­ње­не на­став­ни­ци­ма, као и ин­фор­ма­тив­на бро­шу­ра за де­ цу, би­ће до­ста­вље­ни свим основ­ним шко­ла­ма. Оне ће об­у ­хва­ти­ти иде­је и сли­ке ко­је су де­ца осми­сли­ла то­ком спро­во­ђе­ња ак­тив­но­сти у шко­ла­ма. У сеп­ тем­бру 2010. го­ди­не про­грам обу­ке би­ће по­ну­ђен про­свет­ним рад­ни­ци­ма, ка­ко би их при­пре­мио да што де­ло­твор­ни­је при­ме­њу­ју но­ве ма­те­ри­ја­ле и да схва­те ши­ри по­тен­ци­јал при­сту­па „За­јед­нич­ко уче­ ње кроз ак­ци­ју“. У на­с тав­к у тек­с та су ис­к у­с тва про­свет­них са­ вет­ни­ка, на­с тав­ни­ка, учи­те­ља и ђа­ка укљу­че­них у овај про­је­кат, о ак­тив­но­с ти­ма спро­в е­де­ним у шко­ла­ма.

12

То­ком но­вем­бра 2009. го­ди­не има­ла сам ве­ли­ ко за­до­вољ­ство и сре­ћу да, за­јед­но с ко­ле­ги­ни­ца­ ма из основ­них шко­ла и здрав­стве­ним рад­ни­ци­ма, уче­ству­јем на се­ми­на­ру „Кре­а­ти­ван рад с де­цом на пре­вен­ци­ји зло­у­по­тре­ба дро­га“. За­јед­нич­ко уче­шће на се­ми­на­ру учи­те­ља, пе­да­ го­га, пси­хо­ло­га, на­став­ни­ка, ле­ка­ра и про­свет­них са­вет­ни­ка на усва­ја­њу ино­ва­тив­них ме­то­да здрав­ стве­но-вас­пит­ног ра­да с де­цом у основ­ним шко­ла­ ма на те­му пре­вен­ци­је зло­у­по­тре­бе дро­га, у при­ јат­ној и ува­жа­ва­ју­ћој ат­мос­фе­ри, уз ин­тер­ак­тив­не ме­то­де ра­да на ре­а­ли­за­ци­ји по­ста­вље­них зах­те­ва, до­при­не­ло је ме­ђу­соб­ном упо­зна­ва­њу - лич­них и про­фе­си­о­нал­них ком­пе­тен­ци­ја зна­чај­них за рад с уче­ни­ци­ма на ову те­му. Зах­те­ви ко­је су уче­сни­ци­ма по­ста­ви­ли во­ди­те­љи се­ми­на­ра, за ори­ги­нал­но кре­ и­ра­ње ре­ше­ња на за­да­т у - иза­бра­ну те­му, до­при­не­ ли су, у ат­мос­фе­ри сме­ха и за­до­вољ­ства, ства­ра­њу ме­ђу­соб­ног по­ве­ре­ња, што је ујед­но осна­жи­ло уче­ сни­ке за са­мо­стал­ни рад на им­пле­мен­та­ци­ји Про­ јект­них ак­тив­но­сти. Све на­ве­де­но је до­при­не­ло раз­во­ју парт­нер­ских од­но­са и фор­ми­ра­њу ти­мо­ва на ни­воу гра­да и на ни­воу уста­но­ва. Уче­сни­ци се­ми­на­ра су у сво­јим шко­ла­ма укљу­ чи­ли ко­ле­ги­ни­це и ко­ле­ге у им­пле­мен­та­ци­ју про­ јект­них ак­тив­но­сти и са­чи­ни­ли опе­ра­тив­ни план им­пле­мен­та­ци­је. Та­ко­ђе су у по­је­ди­ним слу­ча­је­ ви­ма би­ли, и још увек је­с у, по­др­шка ти­мо­ви­ма из но­во­у­кљу­че­них шко­ла. На тај на­чин је под­стак­ну­та хо­ри­зон­тал­на про­фе­си­о­нал­на по­др­шка у уче­њу, од­ но­сно ува­жа­ва­ње лич­них про­фе­си­о­нал­них ком­пе­ тен­ци­ја за еду­ка­ци­ју ко­ле­га. Про­свет­ни са­вет­ник, у скла­ду са сво­јом оба­ве­ зом, ре­а­ли­зу­је кон­с ул­та­тив­но-са­ве­то­дав­не раз­го­ во­ре и струч­но-пе­да­го­шки над­зор у им­пле­мен­та­ ци­ји Про­јект­них ак­тив­но­сти. При то­ме је у уло­зи парт­не­ра и кри­тич­ког при­ја­те­ља, а ре­а­ли­зу­је сле­де­ ће ак­тив­но­сти: • кон­с ул­та­ци­је с ко­ор­ди­на­то­ри­ма школ­ских ти­ мо­ва, • про­ши­ри­ва­ње мре­же шко­ла уче­сни­ца у овом про­јек­т у, • оства­ри­ва­ње ме­ђу­сек­тор­ске са­рад­ње с Ми­ни­ стар­ством здра­вља и с Ин­сти­т у­том за јав­но здра­вље Вој­во­ди­не, • кон­ти­ну­ир ­ а­на ко­му­ни­ка­ци­ја с Про­јект­ним ти­мом, • ко­ор­ди­на­ци­ја ор­га­ни­за­ци­је и ре­а­ли­за­ци­је са­ста­на­ка са свим уче­сни­ци­ма у про­јек­т у из

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

гра­да, од­но­сно с ти­мом на ни­воу гра­да, у ци­ љу раз­ме­не ис­ку­ства и пра­ће­ња ре­а­ли­за­ци­је Про­јект­них ак­тив­но­сти:  пра­ће­ње ре­а­ли­за­ци­је Про­јек­та – им­пле­ мен­та­ци­је у шко­ла­ма, при­с у­ство­ва­ње ча­ со­ви­ма на ко­ји­ма се ре­а­ли­зу­ју Про­јект­не ак­тив­но­сти,  об­је­ди­ња­ва­ње из­ве­шта­ја школ­ских ти­мо­ва,  ин­фор­ми­са­ње на­чел­ни­ка ШУ и Про­јект­ ног ти­ма о ре­а­ли­за­ци­ји ПА,  уче­ство­ва­ње у ме­диј­ској про­мо­ци­ји Про­јек­та.

У то­ку кон­с ул­та­ци­ја и струч­но-пе­да­го­шког над­ зо­ра у ци­љу пра­ће­ња ипле­мен­та­ци­је про­јект­них ак­тив­но­сти до­ми­ни­ра ат­мос­фе­ра ме­ђу­соб­ног по­ ве­ре­ња, отво­ре­но­сти, по­др­шке, искре­но­сти, про­фе­ си­о­на­ли­зма, за­до­вољ­ства... Парт­нер­ски од­но­си су усме­ре­ни ка ре­а­ли­за­ци­ји про­јект­них ци­ље­ва и при то­ме до­ми­ни­ра ви­сок сте­пен про­фе­си­о­нал­ног ан­га­ жо­ва­ња свих ак­те­ра. Ви­ше­стру­ка је до­бит за све уче­сни­ке у овом про­јек­т у: • ус­по­ста­вља се мре­жа уче­сни­ка из шко­ла и уну­тар шко­ле, Школ­ске упра­ве, Ин­сти­т у­та за јав­но здра­вље Вој­во­ди­не и Ми­ни­стар­ства здра­вља, • код уче­сни­ка се гра­де, ја­ча­ју и осна­жу­ју про­ фе­си­о­нал­не ком­пе­тен­ци­је за тим­ски рад, парт­ нер­ске од­но­се, при­ме­ну ин­тер­ак­тив­них ме­то­да ра­да, ем­па­ти­ју, пру­жа­ње по­др­шке раз­во­ју де­це и ко­му­ни­ка­циј­ске ве­шти­не, зна­ња из обла­сти здрав­стве­не еду­ка­ци­је се про­ши­ру­ју, ак­ти­ви­ра се кре­а­тив­ни по­тен­ци­јал свих уче­сни­ка, • ме­диј­ски се про­мо­ви­шу про­грам­ске ак­тив­но­ сти шко­ле и по­је­ди­на­ца, • ува­жа­ва се деч­је пред­зна­ње, • деч­ја пред­зна­ња се си­сте­ма­ти­зу­ју и уре­ђу­ју, • омо­гу­ћа­ва се не­на­сил­на ин­тер­вен­ци­ја у од­но­ су на не­тач­не ин­фор­ма­ци­је, по­гре­шно раз­у­ ме­ва­ње усво­је­них ин­фор­ма­ци­ја, не­по­жељ­не ста­во­ве и пред­ра­с у­де, • кон­тро­ли­са­но се про­ши­ру­је зна­ње де­це чи­ње­ ни­ца­ма ко­је су од­ме­ре­не мо­гућ­но­сти­ма де­це, • де­ца се упу­ћу­ју на ко­ри­шће­ње раз­ли­чи­тих из­ во­ра зна­ња и уче ка­ко да их ко­ри­сте, • пру­жа се мо­гућ­ност и ус­по­ста­вља ко­ре­ла­ци­ја из­ме­ђу про­гра­ма и са­др­жа­ја ра­да, • усво­је­на зна­ња су функ­ци­о­нал­на, • под­сти­че се раз­ви­ја­ње вр­шњач­ке по­др­шке, • под­сти­че се раз­вој деч­јег са­мо­по­што­ва­ња и са­мо­по­у­зда­ња,

• под­сти­че се са­рад­ња с ро­ди­те­љи­ма, • бо­га­те се пре­вен­тив­не ак­тив­но­сти шко­ле зна­ чај­не за сма­њи­ва­ње по­ја­ва раз­ли­чи­тих об­ли­ка на­си­ља. Ду­го­роч­но, овај про­је­кат до­при­но­си ре­а­ли­за­ ци­ји ци­ље­ва де­фи­ни­са­них у за­кон­ској ре­гу­ла­ти­ви. Пред­ста­вља „скуп ин­тер­ак­тив­них алат­ки“ за пру­ жа­ње по­др­шке де­ци у од­ра­ста­њу. Ства­ра усло­ве за под­сти­цај­но, ува­жа­ва­ју­ће и без­бед­но од­ра­ста­ње де­ це у мен­тал­но здра­ве од­ра­сле осо­бе, спо­соб­не за од­го­вор­но по­на­ша­ње пре­ма се­би и свом окру­же­њу - оспо­со­бље­не за до­но­ше­ње од­лу­ка и из­бо­ра ко­ји не­ће угро­зи­ти мен­тал­но и фи­зич­ко здра­вље њих са­мих, као ни осо­ба из окру­же­ња. Уче­ни­ци V и VI раз­ре­да ОШ „Иво Ло­ла Ри­бар“, Но­ви Сад: На­ша шко­ла је укљу­че­на у овај про­је­кат са по два оде­ље­ња пе­тог и ше­стог раз­ре­да. На­зив про­јек­ та је „Кре­а­тив­ни рад с де­цом на пре­вен­ци­ји зло­у­ по­тре­ба дро­га“. Про­је­кат ре­а­ли­зу­је­мо у шко­ли, ин­ тен­зив­но од по­чет­ка дру­гог по­лу­го­ди­шта. Сва­ко оде­ље­ње има за­ду­же­не на­став­ни­ке ко­ји с њим ра­де. С пе­та­ци­ма ра­ди пе­да­гог Да­ни­је­ла Јо­ва­но­вић, а с уче­ни­ци­ма ше­стог раз­ре­да на­ста­ви­ца срп­ског је­зи­ ка Дра­га­на Гле­ђа, уз по­моћ ко­ор­ди­на­то­ра про­јек­та из шко­ле, на­став­ни­це гра­ђан­ског вас­пи­та­ња и пе­да­ го­га Та­тја­не Сур­дуч­ки. Да би нас - уче­ни­ке уве­ла у при­чу на­с тав­ни­ца је по­че­ла с емо­ци­ја­ма ко­је смо ми глу­ми­ли пан­то­ ми­мом. По­де­ли­ла је ли­с те на ко­ји­ма су би­ли ис­ пи­са­ни на­зи­ви осе­ћа­ња и док их је је­дан глу­мио, дру­ги уче­ни­ци би по­га­ђа­ли. Та­ко смо пар ча­со­ва при­ча­ли о емо­ци­ја­ма и на­у­чи­ли да по­с то­је при­ јат­не и не­при­јат­не емо­ци­је. На­у­чи­ли смо и шта су пред­ра­с у­де и сте­ре­о­ти­пи. Сва­ки час - ра­ди­о­ни­ц у смо по­чи­ња­ли и за­вр­ша­ва­ли не­ком игром. Нај­ви­ ше во­ли­мо игру „Чвор“, ко­ја нам је по­мо­гла да се збли­жи­мо као гру­па и бо­ље ра­ди­мо у ти­му. По­сле не­ко­ли­ко ча­со­ва иза­бра­ли смо че­ти­ри те­ме, про­ бле­ма, у ло­кал­ној за­јед­ни­ци. Пе­та­ци су као про­ бле­ме на­ве­ли дро­гу, ал­ко­хол, ци­га­ре­те, енер­гет­ска пи­ћа и не­здра­ву хра­ну. Ше­с та­ци су на­ве­ли нар­ко­ ма­ни­ју, ал­ко­хо­ли­зам, пу­ше­ње, на­си­ље и не­за­шти­ ћен секс, као нај­ве­ће про­бле­ме. На­кон то­га смо пра­ви­ли пла­ка­те о тим про­бле­ми­ма и њи­хо­вим узро­ци­ма и по­сле­ди­ца­ма. При­ча­ли смо о ути­ца­ју ме­ди­ја и ре­кла­ма. Ка­сни­је смо из­гла­са­ли је­дан од ова че­ти­ри про­бле­ма као нај­ве­ћи и са­да на ње­му ра­ди це­ло оде­ље­ње. Са­да тра­жи­мо на­чин ка­ко да овај про­блем пред­с та­ви­мо. Пе­та­ци су из­гла­са­ли сво­је па­ро­ле „ДРО­ГА БА­БА­РО­ГА“ и „ДРО­ГА УБИ­ ЈА, СПОРТ РАЗ­ВИ­ЈА“.

13

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

То­ком ових ра­ди­о­ни­ца смо се осе­ћа­ли при­јат­ но. Рад у гру­па­ма је био за­ни­мљив, ма­да нам је не­ кад би­ло те­шко да се уса­гла­си­мо. Ми­сли­мо да смо се и ма­ло збли­жи­ли као раз­ред, али смо и са­зна­ли не­што но­во. И, на­рав­но, не пре­по­ру­чу­је­мо да се те ства­ри кон­зу­ми­ра­ју, јер су по­сле­ди­це ве­ли­ки про­ бле­ми. Ај­ша Алић, пе­да­го­шки аси­стент, ОШ „Вук Ка­ра­џић“, Ниш: Ка­ква је Ва­ша уло­га у овом про­гра­му? Мо­ја уло­га се са­сто­ји у то­ме да мо­ти­ви­шем де­цу и усме­рим их на је­дан дру­га­чи­ји и кре­а­тив­ни­ји рад на иза­бра­ну те­му, где мо­гу да се осе­те као ак­тив­ни уче­сни­ци про­це­са ис­тра­жи­ва­ња, од­но­сно да осе­те ра­дост и за­до­вољ­ство ства­ра­ња и ути­ца­ја на сво­ју око­ли­ну. По­што у шко­ли ра­дим као пе­да­го­шки аси­ стент у на­ста­ви, а не као учи­тељ или на­став­ник, ни­ је би­ло те­шко при­ћи де­ци, јер ме до­жи­вља­ва­ју као „не­ког свог“. На ко­ји на­чин је овај про­грам ути­цао на са­рад­ њу ме­ђу на­став­ни­ци­ма у шко­ли? Де­ца су са­ра­ђи­ва­ла са струч­ним са­рад­ни­ци­ма – пси­хо­ло­гом и со­ци­јал­ним рад­ни­ком, тра­же­ћи ма­ те­ри­ја­ле ко­ји им мо­гу би­ти од ко­ри­сти. По­моћ су им пру­жи­ли и би­бли­о­те­кар­ка, као и на­став­ни­ци хе­ ми­је и би­о­ло­ги­је. С дру­ге стра­не, овај про­грам ра­ дим у па­ру с на­став­ни­цом срп­ског је­зи­ка Ма­ри­ном Ви­до­је­вић-Стан­ко­вић, ко­ју де­ца обо­жа­ва­ју. Има­мо пу­ну по­др­шку на­став­ни­ка и учи­те­ља, ди­рек­тор­ке и струч­не слу­жбе. Увек су ту да нам по­мог­ну ако не­ што за­тре­ба. Ко­је ко­ри­сти ви­ди­те за Вас лич­но у овом про­гра­му? Упот­пу­ни­ла сам сво­је зна­ње у свих се­дам ко­ра­ка ко­је про­грам са­др­жи и прин­ци­пи­ма ко­ји су при­ме­ њи­ви у би­ло ко­јој обла­сти ра­да. За­до­вољ­на сам и срећ­на што сам у јед­ном ова­квом про­јек­т у, јер ово је за ме­не не­што но­во. Ја сам је­ди­на од 54 пе­да­го­ шких аси­сте­на­та у на­ста­ви у Ср­би­ји ко­ја ра­ди овај про­грам и на­дам се да ћу уско­ро мо­ћи сво­јим ко­ле­ га­ма да пре­не­сем зна­ње ко­је и они мо­гу да при­ме­не у свом ра­ду. Ко­је ко­ри­сти ви­ди­те за уче­ни­ке ко­ји су уче­ ство­ва­ли у овом про­гра­му? Сва­ко де­те да­је свој лич­ни до­при­нос и би­ва са­ слу­ша­но и ува­же­но од оста­лих чла­но­ва гру­пе, сти­че од­ре­ђе­ни ни­во са­мо­по­у­зда­ња и осе­ћа за­до­вољ­ство у кре­а­тив­ном ра­ду. Ни­шта ни­је леп­ше не­го ка­да ви­ ди­те на­сме­ја­но и за­до­вољ­но де­те. Та­да зна­те да сте

14

ус­пе­ли и да вам је ра­ди­о­ни­ца про­те­кла баш она­ко ка­ко сте је за­ми­сли­ли.

Уче­ни­ци V3, ОШ „Вук Ка­ра­џић“, Ниш: Ко­је сте ак­тив­но­сти спро­во­ди­ли у оде­ље­њу? Спро­ве­ли смо раз­ме­ну осе­ћа­ња, иден­ти­фи­ко­ва­ ње про­бле­ма и раз­ме­ну иде­ја, по­ста­вља­ње при­о­ри­ те­та и по­че­ли смо да про­на­ла­зи­мо ин­фор­ма­ци­је на те­му бо­ле­сти за­ви­сно­сти. Шта вам се нај­ви­ше до­па­ло у ак­тив­но­сти­ма ко­је сте ра­ди­ли у оде­ље­њу? Сви­де­ло нам се ка­да смо на за­да­т у те­му ОПА­ СНО­С ТИ ОКО НАС мо­ра­ли да раз­мо­три­мо шта нас све то у на­шој не­по­сред­ној бли­зи­ни окру­жу­је, а ште­ти нам, а сви­де­ло нам се и кад смо фор­ми­ ра­ли гру­пе, да­ли им име­на и цр­та­ли бе­џе­ве, као и кад смо гле­да­ли филм у 3D фор­ма­т у о бо­ле­сти­ ма за­ви­сно­сти или при­ча­ли и пи­са­ли о на­шим осе­ћа­њи­ма, а са­да са­ми про­на­ла­зи­мо и ин­фор­ ма­ци­је о бо­ле­сти­ма за­ви­сно­сти. Има­мо и ле­пе игри­це опу­шта­ња, ко­је нам на­став­ни­це по­ка­жу па се и оне игра­ју са на­ма... Ма на­ма се све сви­ђа! По че­му су се ове ак­тив­но­сти раз­ли­ко­ва­ле од оно­га ка­ко обич­но на­став­ни­ци ра­де с де­цом у шко­ли? До­ста се раз­ли­ку­је! Сви на­ши ча­со­ви су фрон­ тал­ног ти­па, мо­ра­мо да бу­де­мо мир­ни, ни­ко нас не пи­та за ми­шље­ње, по­је­ди­ни на­став­ни­ци не же­ле ни да нас са­слу­ша­ју ако има­мо не­ки про­блем! У ра­ди­ о­ни­ца­ма је то дру­га­чи­је јер ис­ка­зу­је­мо сво­ја осе­ћа­ ња, с на­ма при­ча­ју на­став­ни­це, сви за­јед­но пи­ше­мо и цр­та­мо и оне нам се на кра­ју за­хва­ле за сва­ки наш од­го­вор, ува­жа­ва­ју на­ше ми­шље­ње, сло­бод­ни­ји смо и леп­ше се осе­ћа­мо. Ка­ко су ти ове ак­тив­но­сти по­мо­гле да са­ра­ђу­ јеш са сво­јим дру­го­ви­ма у оде­ље­њу? Збли­жи­ли смо се, ви­ше се дру­жи­мо, ра­ди­мо за­ јед­но, не сва­ђа­мо се, слу­ша­мо јед­ни дру­ге, укљу­че­ни су чак и они сла­би­ји уче­ни­ци, на­у­чи­ли смо не­што јед­ни о дру­ги­ма... Ле­по нам је! Ива­на Оро­лиц­ки – пси­хо­лог у ОШ „Све­то­зар Мар­ко­вић“, Бе­о­град: Основ­на шко­ла „Све­то­зар Мар­ко­вић“ из Бе­о­ гра­да је јед­на од шко­ла у Ср­би­ји ко­је су иза­бра­не да ре­а­ли­зу­ју део про­јек­та „Им­пле­мен­та­ци­ја на­ци­о­ нал­не стра­те­ги­је у бор­би про­тив дро­га“, ко­ји се од­ но­си на основ­не шко­ле. Као пси­хо­лог ове шко­ле до­би­ла сам при­ли­ку да бу­дем по­ла­зник обу­ке за при­ме­ну овог про­гра­ма у ра­ду с де­цом основ­но­школ­ског уз­ра­ста. То­ком обу­ке,

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

у којоj су уче­ство­ва­ли струч­ња­ци раз­ли­чи­тих про­ фи­ла – учи­те­љи, на­став­ни­ци, струч­ни са­рад­ни­ци, про­свет­ни са­вет­ни­ци и ле­ка­ри, упо­зна­ти смо с иде­ јом про­гра­ма и тех­ни­ка­ма ко­је су ауто­ри ко­ри­сти­ ли у ра­ду с де­цом из раз­ли­чи­тих кул­т у­ра. На са­мом по­чет­ку де­ли­ла сам оче­ки­ва­ња ве­ћи­не уче­сни­ка да ће наш за­јед­нич­ки рад би­ти, пре све­га, усме­рен на сти­ца­ње од­го­ва­ра­ју­ћих зна­ња у ве­зи с те­мом и на­ чи­на на ко­ји ће она би­ти пре­зен­то­ва­на уче­ни­ци­ма. Су­прот­но оче­ки­ва­њи­ма, уче­сни­ци­ма је пред­ста­вљен про­грам ра­да чи­ја је основ­на иде­ја да уче­ни­ци бу­ ду глав­ни ак­те­ри про­це­са уче­ња и да, уз по­др­шку и усме­ра­ва­ње на­став­ни­ка у уло­зи во­ди­те­ља и фа­ци­ли­ та­то­ра про­це­са, сти­чу зна­ња о пси­хо­ак­тив­ним суп­ стан­ца­ма и пре­зен­т у­ју их дру­ги­ма. Сма­трам да смо на овај на­чин оства­ри­ли знат­но ве­ћу до­бит, јер мо­ дел и тех­ни­ка­ри­јум ко­ји су нам пред­ста­вље­ни има­ју ве­ли­ку мо­гућ­ност при­ме­не у обла­сти пре­вен­ци­је. Ори­ги­нал­ни мо­дел за­јед­нич­ког уче­ња кроз ак­ ци­ју ре­а ­ли­зу­је се у се­дам ко­ра­ка, а са­др­жин­ски се мо­же по­де­ли­ти у три це­ли­не: при­пре­ма уче­ни­ка за са­рад­њу и рад по гру­па­ма, у окви­ру ко­је се об­ра­ ђу­ју те­ме из­ра­жа­ва­ња и раз­у­ме­ва­ња осе­ћа­ња, вр­ шњач­ког ути­ца­ја и ути­ца­ја ме­ди­ја на по­на­ша­ње. У дру­гом де­лу про­гра­ма уче­ни­ци про­ла­зе кроз ис­ тра­жи­вач­ки про­цес у пра­вом сми­слу ре­чи – би­ра­ ју те­ме ко­је ће ис­тра­жи­ва­ти, пла­ни­ра­ју и ре­а­ли­зу­ју ис­тра­жи­ва­ње, да би у тре­ћем де­лу про­гра­ма осми­ сли­ли ак­ци­ју ко­јом ће де­ло­ва­ти на сво­је окру­же­ње, а ко­ја се те­ме­љи на ре­зул­та­ти­ма до ко­јих су уче­ни­ ци до­шли у сво­јим ра­до­ви­ма. Та­ко­ђе, пред­ви­ђе­но је да на кра­ју уче­ни­ци ева­лу­ир ­ а­ју свој рад. Ова­квим на­чи­ном ра­да код уче­ни­ка се под­сти­чу од­го­вор­ност, са­мо­по­што­ва­ње, кре­а­тив­ни по­тен­ци­ ја­ли, раз­вој емо­ци­о­нал­не ин­те­ли­ген­ци­је, со­ци­јал­ них ве­шти­на, као и стра­те­ги­ја ре­а­го­ва­ња на не­га­ тив­не ути­ца­је у окру­же­њу. Та­ко­ђе, при­ме­на про­гра­ма отва­ра ве­ли­ке мо­ гућ­но­с ти за раз­ли­чи­те об­ли­ке са­рад­ње на ни­воу шко­ле - из­ме­ђу на­с тав­ни­ка и уче­ни­ка, на­с тав­ни­ ка ме­ђу­соб­но, уче­ни­ка, на­с тав­ни­ка и ро­ди­те­ља. На­с тав­ни­ци мо­гу пру­жа­ти по­др­шку уче­ни­ци­ма у скла­д у са сво­јим струч­ним ком­пе­тен­ци­ја­ма. На при­мер, на­с тав­ни­ци би­о­ло­ги­је и фи­зич­ког вас­ пи­та­ња мо­гу по­мо­ћи уче­ни­ци­ма у при­к у­пља­њу ин­фор­ма­ци­ја о на­ви­ка­ма здра­вог жи­вље­ња, на­ став­ни­ци ли­ков­не и му­зич­ке кул­т у­ре мо­гу да­ва­ти смер­ни­це при­ли­ком осми­шља­ва­ња и из­ра­де ли­ ков­ног и му­зич­ког ма­те­ри­ја­ла, на­с тав­ник ин­фор­ ма­ти­ке мо­же да­ти до­при­нос у при­к у­пља­њу ин­фор­ ма­ци­ја с ин­тер­не­та и ди­зај­ни­ра­њу пре­зен­та­ци­ја. Слич­не об­ли­ке по­др­шке уче­ни­ци­ма мо­гу пру­жи­ти и ро­ди­те­љи од­го­ва­ра­ју­ћег струч­ног про­фи­ла, као и дру­ги са­рад­ни­ци шко­ле – школ­ски ле­кар, по­ли­

ца­јац, пред­с тав­ни­ци ло­кал­не упра­ве. На овај на­чин кон­ци­пи­ран про­грам отва­ра мо­ гућ­ност ши­ро­ког тран­сфе­ра при­ме­ње­ног мо­де­ ла уче­ња на на­став­не и ван­на­став­не ак­тив­но­сти у основ­ним шко­ла­ма, а на­ро­чи­то у обла­сти пре­вен­ тив­ног де­ло­ва­ња, ка­ко би се код уче­ни­ка фор­ми­ра­ ли и одр­жа­ли здра­ви жи­вот­ни сти­ло­ви и на­ви­ке. Из угла уче­ни­ка ОШ „Све­то­зар Мар­ко­вић“, Бе­о­град: У на­шој шко­ли про­гра­мом је об­у ­хва­ће­но по јед­ но оде­ље­ње тре­ћег и че­твр­тог раз­ре­да. До са­да је ре­а­ли­зо­ва­но че­ти­ри ко­ра­ка про­гра­ма и у овом тре­ нут­ку гру­пе уче­ни­ка се при­пре­ма­ју за из­во­ђе­ње ис­ тра­жи­ва­ња о те­ма­ма ко­је су са­ми ода­бра­ли. Из од­го­во­ра уче­ни­ка на пи­та­ње шта им се до­па­ да у до­са­да­шњем ра­ду на про­јек­т у, мо­гу се из­дво­ји­ ти сле­де­ће гру­пе од­го­во­ра: -о д­го­во­ри у ко­ји­ма се из­ра­жа­ва за­до­вољ­ство на­чи­ном ра­да: уче­ње кроз игру, уче­ње уз дру­ же­ње, за­ни­мљи­ви за­да­ци, - од­го­во­ри у ко­ји­ма се на­во­ди зна­чај те­ме: те­ма је ко­ри­сна, ва­жна, за­ни­мљи­ва, - од­го­во­ри у ко­ји­ма се ис­ти­че осе­ћа­ње од­го­вор­ но­сти пред те­мом и за­дат­ком: осе­ћам се од­го­ вор­но, ва­жно, ко­ри­сно, же­лим да по­мог­нем да се дро­га ма­ње ко­ри­сти и слич­но, - од­го­во­ри у ко­ји­ма се из­но­се и дру­га осе­ћа­ња: осе­ћам се ле­по, осе­ћам страх ка­да се по­ме­не дро­га итд. На осно­ву до са­да ре­а­ли­зо­ва­них ак­тив­но­сти сти­че се ути­сак да уче­ни­ци за­ин­те­ре­со­ва­но и ла­ко при­хва­та­ју при­ме­ње­ни на­чин ра­да, што је вре­дан по­ка­за­тељ да ће и про­грам у це­ли­ни би­ти успе­шно ре­а­ли­зо­ван. Ми­ла То­до­ро­вић и Зо­ран Сре­те­но­вић, про­свет­ни са­вет­ни­ци, Школ­ска упра­ва Кра­гу­је­вац: Про­грам „Кре­а­тив­ни рад с де­цом на пре­вен­ци­ји зло­у­по­тре­бе дро­га“ им­пле­мен­ти­ра се у две основ­ не шко­ле у Кра­гу­јев­цу (јед­но оде­ље­ње 4. раз­ре­да и јед­но оде­ље­ње 5. раз­ре­да). Уче­ство­ва­ли смо у свим фа­за­ма им­пле­мен­та­ци­је, од из­бо­ра шко­ла и обу­ ке за ре­а­ли­за­ци­ју до по­др­шке на­став­ни­ци­ма ко­ји про­грам ре­а­ли­зу­ју. Сма­тра­мо по­себ­но ва­жним ова­ кав при­ступ јер ува­жа­ва про­свет­не са­вет­ни­ке као парт­не­ре за­ду­же­не за по­др­шку и по­моћ на­став­ни­ ци­ма то­ком ре­а­ли­за­ци­је про­гра­ма и пра­ће­ња спро­ во­ђе­ња. Омо­гу­ће­но нам је да уче­шћем у из­бо­ру шко­ла са­мо­стал­но осми­сли­мо и при­ме­ни­мо од­го­

15

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

ва­ра­ју­ће кри­те­ри­ју­ме. Опре­де­ли­ли смо се да у овој фа­зи, ко­ја је оглед­на, кри­те­ри­ју­ми бу­ду број уче­ ни­ка (шко­ле са 800 до 1.200 уче­ни­ка), из­ло­же­ност уче­ни­ка по­тен­ци­јал­ним опа­сно­сти­ма зло­у­по­тре­ бе дро­га у окру­же­њу шко­ле (шко­ла у ужем цен­тру гра­да и шко­ла у ур­ба­ном на­се­љу на пе­ри­фе­ри­ји), спрем­ност на­став­ни­ка и ди­рек­то­ра да при­ме­њу­ју ино­ва­тив­не при­сту­пе у ра­ду, отво­ре­ност шко­ле за са­рад­њу и дру­го. Уче­шће у обу­ци за при­ме­ну про­ гра­ма за­јед­но с на­став­ни­ци­ма омо­гу­ћи­ло нам је да се упо­зна­мо са свим еле­мен­ти­ма про­гра­ма и уна­ пре­ди­мо зна­ња и ве­шти­не нео­пх­ од­не за ње­го­во ре­ а­ли­зо­ва­ње. Од по­чет­ка ре­а­ли­за­ци­је про­гра­ма, у де­цем­бру 2009. го­ди­не, уче­ство­ва­ли смо у ко­ор­ди­на­ци­ји ак­ тив­но­сти ве­за­них за по­се­те еду­ка­то­ра шко­ла­ма, ор­га­ни­зо­ва­ње и ши­ре­ње мре­же ин­сти­т у­ци­ја и по­ је­ди­на­ца ко­ји су по­тен­ци­јал­на по­др­шка на­став­ни­ ци­ма, те кон­струк­тив­ном пре­ва­зи­ла­же­њу те­ку­ћих про­бле­ма ве­за­них за ди­на­ми­ку и на­чин ор­га­ни­зо­ ва­ња ак­тив­но­сти у усло­ви­ма ре­дов­не ор­га­ни­за­ци­је ра­да у шко­ла­ма. Уче­шће у про­гра­му је до­при­не­ло на­шем осна­жи­ ва­њу ва­жном за сва­ко­днев­ни рад, по­себ­но у обла­ сти­ма ко­је се од­но­се на рад оде­љењ­ских ста­ре­ши­на, уче­нич­ког пар­ла­мен­та, пре­вен­ци­је на­си­ља и дру­ гих. По­моћ и по­др­шка шко­ла­ма ко­ју пру­жа­мо у овим обла­сти­ма је при­ли­ка да по­ну­ди­мо на­став­ни­ ци­ма не­ке од ме­то­да и тех­ни­ка из про­гра­ма, ка­ко би уна­пре­ди­ли и обо­га­ти­ли свој пе­да­го­шки рад. Са­рад­ња ко­ју смо оства­ри­ли са на­став­ни­ци­ма кроз све фа­зе овог про­гра­ма до­при­не­ла је да се наш про­фе­си­о­нал­ни од­нос раз­ви­је у ква­ли­тет­ ну, парт­нер­ску са­рад­њу, ко­ја мо­же да бу­де осно­ва за да­љи за­јед­нич­ки рад. При том, оче­ку­је­мо са­рад­њу на раз­ви­ја­њу од­го­ва­ра­ју­ћег мо­де­ла ра­да с уче­ни­ци­ ма уну­тар шко­ле, као и ши­ре­ње сте­че­ног ис­ку­ства на дру­ге шко­ле. На­став­ни­ци укљу­че­ни у овај про­грам сте­кли су ве­шти­не и зна­ња ко­ја мо­гу да при­ме­њу­ју у сва­ко­ днев­ном ра­ду, ко­ри­сте­ћи де­ло­ве или све еле­мен­те про­гра­ма. По­себ­но је ва­жно ис­ку­ство ко­је су сте­ кли у при­ме­ни ме­то­да и тех­ни­ка ак­ти­ви­ра­ња са­мих уче­ни­ка, од иден­ти­фи­ко­ва­ња про­бле­ма, из­на­ла­же­ ња на­чи­на за де­ло­ва­ње на про­блем, до пред­у­зи­ма­ ња кон­крет­них ак­ци­ја. Упра­во ова­кав при­ступ омо­ гу­ћа­ва на­став­ни­ци­ма да ква­ли­тет­ни­је од­го­во­ре на сло­же­не зах­те­ве са­вре­ме­не шко­ле. Уче­ни­ци су до­би­ли при­ли­ку да кроз про­грам, ак­тив­но уче­ству­ју­ћи, про­ми­шља­ју о од­го­ва­ра­ју­ћем про­бле­му из свог окру­же­ња, са­мо­стал­но или уз по­ моћ дру­гих ис­тра­жу­ју про­блем, раз­ви­ја­ју свест о лич­ној од­го­вор­но­сти и од­го­вор­но­сти дру­гих.

16

Све­тла­на Ан­дри­ја­нић, про­фе­сор раз­ред­не на­ ста­ве, ОШ „Ми­лу­тин и Дра­ги­ња То­до­ро­вић“, Кра­гу­је­в ац: Moја уло­га је: - по­сред­нич­ка, јер на­ла­зим се­бе као по­сред­ни­ка из­ме­ђу кре­а­то­ра про­гра­ма и уче­ни­ка – крај­ њих ак­те­ра, - пре­да­вач­ка, јер сам у по­чет­ку мо­ра­ла де­ци да об­ја­сним не­ка пра­ви­ла за рад, - во­ди­тељ­ска, јер сам онај ко­ји во­ди де­цу кроз про­грам, - ор­га­ни­за­тор­ска, јер ор­га­ни­зу­јем де­цу у ра­ду, - са­рад­нич­ка, јер са­ра­ђу­јем с кре­а­то­ри­ма про­ гра­ма из Ен­гле­ске, Ми­ни­стар­ством про­све­ те (Школ­ском упра­вом), ко­ле­га­ма из дру­гих шко­ла ко­је су укљу­че­не у про­је­кат, ко­ле­га­ма из сво­је шко­ле, ђач­ким ро­ди­те­љи­ма, уче­ни­ци­ма, ло­кал­ном за­јед­ни­цом..., - ми­си­о­нар­ска, јер сам пред за­дат­ком да ши­рим мре­жу пре­вен­тив­них шко­ла, кроз ак­ци­ју ко­ју ће­мо спро­ве­сти на ни­воу гра­да. Овај про­грам је по­зи­тив­но ути­цао на са­рад­њу са чла­но­ви­ма ко­лек­ти­ва (ди­рек­то­ром, ко­ле­га­ма, Ђач­ ким пар­ла­мен­том, Ти­мом за пре­вен­ци­ју бо­ле­сти за­ви­сно­сти, Ти­мом за пре­вен­ци­ју на­си­ља, Са­ве­том ро­ди­те­ља). Нај­ве­ћа са­рад­ња је ус­по­ста­вље­на са ђач­ ким пар­ла­мен­том, ко­ји по­ма­же да се кроз вр­шњач­ ку еду­ка­ци­ју ши­ри пре­вен­ци­ја дро­га у шко­ли. Овај про­грам ми по­ма­же да: - стек­нем но­ва зна­ња, - упо­знам но­ве љу­де (струч­ња­ке за да­т у област), - по­ве­ћам сво­је на­став­нич­ке ком­пе­тен­ци­је (упо­ знам но­ве ме­то­де ра­да: Седам ко­ра­ка, ко­је мо­гу да при­ме­њу­јем у ра­ду на раз­ли­чи­тим те­ма­ма), - по­ве­ћам лич­ни ни­во осе­тљи­во­сти за пре­вен­ ци­ју дро­га, - са­ра­ђу­јем (са ко­ле­га­ма, ро­ди­те­љи­ма...), - бо­ље упо­знам сво­је уче­ни­ке. Уче­ни­ци су по­ста­ли сна­жни­ји у мно­гим обла­сти­ма: - по­ве­ћан им је ни­во зна­ња о дро­га­ма, - по­ста­ли су од­ва­жни, јер су баш они „иза­бра­ ни“ да се ба­ве овом те­мом, са­ра­ђу­ју са струч­ ња­ци­ма, ши­ре ми­си­ју кроз сво­ју шко­лу и дру­ге шко­ле у гра­ду,

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

- раз­ви­је­на им је сен­зи­тив­ност за ову про­бле­ма­ ти­ку (не­дав­но су на зи­мо­ва­њу на Ко­па­о­ни­ку би­ли у јед­ној дис­ко­те­ци и са­ми су се се­ти­ли да по­пи­ју пи­ће пре не­го што уста­ну да игра­ју, да им не­ко не би ста­вио дро­гу у пи­ће, иако су у дис­ко­те­ци би­ли са­мо са сво­јим вр­шња­ци­ма – дру­го­ви­ма из шко­ле), - раз­ви­ли су свест о бри­зи за сво­је здра­вље и по­т ре­би ши­р е­ња те све­с ти у окви­ру сво­ јих по­р о­ди­ца (на Ко­па­о­ни­к у су на­у ­чи­ли да ски­ја­ју и при­ча­ли су о то­ме да ће на­го­в а­ра­ти сво­је ро­ди­те­ље да пре­с та­н у да пу­ше, а да но­ вац ко­ји би уло­жи­ли у ци­г а­р е­те, пре­у­сме­р е на ски­ја­ње). Со­фи­ја Ми­ли­чић IV2, ОШ „Ми­лу­тин и Дра­ги­ња То­до­ро­вић“, Кра­гу­је­вац: У оде­ље­њу смо на ча­со­ви­ма оде­љен­ске за­јед­ни­ це спро­ве­ли ви­ше ак­тив­но­сти ве­за­но за пре­вен­ци­ју бо­ле­сти за­ви­сно­сти. У по­чет­ку смо с учи­те­љи­цом при­ча­ли о ра­зним дро­га­ма, о оно­ме што са­ми зна­ мо и што смо код ку­ће про­чи­та­ли из ен­ци­кло­пе­ди­ја или са ин­тер­не­та, а мно­ге по­дат­ке нам је и учи­те­љи­ ца са­оп­шти­ла. Ор­га­ни­зо­ва­ли смо и игре кроз ко­је смо учи­ли и пра­ви­ли смо по­сте­ре на ову те­му. Ипак, нај­ви­ше ми се до­па­ло ка­да је учи­те­љи­ца по­зва­ла у го­сте по­ли­цај­ца, су­ди­ју и ле­ка­ра да нам од­го­во­ре на пи­та­ња ко­ја нас ин­те­ре­с у­ју у ве­зи са зло­у­по­тре­бом дро­га, ци­га­ре­та, ал­ко­хо­ла, ле­ко­ва и енер­гет­ских на­пи­та­ка. За тај час смо се и код ку­ ће при­пре­ми­ли, чи­та­ју­ћи и сми­шља­ју­ћи пи­та­ња за го­сте. Та­ко­ђе, том ча­с у су при­с у­ство­ва­ле и две на­ став­ни­це из Ен­гле­ске, ко­ји­ма је пре­во­ди­лац пре­во­ дио на­ша пи­та­ња. Све ове ак­тив­но­сти се раз­ли­ку­ју од уоби­ча­је­них у шко­ли по то­ме што нам учи­те­љи­ ца обич­но пре­да­је лек­ци­је из на­ших књи­га и ми то по­сле учи­мо, а овом при­ли­ком смо се на ви­ше на­ чи­на при­пре­ма­ли (учи­те­љи­ца нам је об­ја­шња­ва­ла, ми смо са­ми учи­ли из ен­ци­кло­пе­ди­ја, ча­со­пи­са и са ин­тер­не­та и на кра­ју смо има­ли при­ли­ку да пи­та­мо го­сте оно што нас за­ни­ма). Ове ак­тив­но­сти су ми омо­гу­ћи­ле да бо­ље са­ра­ ђу­јем с дру­го­ви­ма, јер нас је учи­те­љи­ца ви­ше пу­та де­ли­ла у гру­пе у ко­ји­ма смо ра­ди­ли за­јед­но и сло­ жно. Чак смо се из­ме­ђу гру­па над­ме­та­ли ко ће да сми­сли бо­ље и ко­ри­сни­је пи­та­ње за ле­ка­ра, су­ди­ју и по­ли­цај­ца. Је­ле­на Ан­тић, про­фе­сор срп­ског је­зи­ка и књи­ жев­но­сти, ОШ „Мир­ко Јо­ва­но­вић“, Кра­гу­је­вац: У окви­ру про­јек­та „Кре­а­ти­ван рад с де­цом у пре­вен­ци­ји зло­у­по­тре­бе дро­га“ узе­ла сам уче­шће у

ре­а­ли­за­ци­ји про­јек­та као во­ди­тељ, кре­а­тор, еду­ка­ тор и про­па­га­тор здра­вог сти­ла жи­во­та. Ра­ди­о­ни­це ре­а­ли­зу­јем два пу­та не­дељ­но, у оде­ље­њу пе­тог раз­ ре­да ко­јем сам раз­ред­ни ста­ре­ши­на. Ва­жност те­ме (пре­вен­ци­ја нар­ко­ма­ни­је) мој је мо­тив за ре­а­ли­за­ ци­ју ових ра­ди­о­ни­ца. У то­ку ра­да не по­ста­вљам се као „из­вор свих ин­фор­ма­ци­ја и зна­ња“ већ сам у по­за­ди­ни и ин­ди­рект­но кон­тро­ли­шем ак­тив­но­сти уче­ни­ка. Под­сти­чем их на кри­тич­ко раз­ми­шља­ње о нар­ко­ма­ни­ји као дру­штве­ној по­ја­ви, од­лу­чи­ва­ње и од­го­вор­но по­на­ша­ње, као и да ја­сно и ар­гу­мен­ то­ва­но обра­зла­жу ми­шље­ња и ста­во­ве. Оја­ча­вам њи­хо­ве лич­но­сти за до­но­ше­ње и од­бра­ну соп­стве­ ног ста­ва. Ве­ли­ку па­жњу при­да­јем не­го­ва­њу и под­ сти­ца­њу отво­ре­не и не­на­сил­не ко­му­ни­ка­ци­је. Кроз ра­ди­о­ни­це при­пре­мам уче­ни­ке за ак­тив­не уло­ге у јав­ном жи­во­т у. У мом до­са­да­шњем ис­ку­ству кроз рад у Цр­ве­ном кр­сту (ве­ли­ки број пре­да­ва­ња, ор­ га­ни­зо­ва­ња и ре­а­ли­зо­ва­ња се­ми­на­ра), по­ка­за­ло се да код де­це овог уз­ра­ста при­ти­сци, за­бра­не, за­ стра­ши­ва­ња и мо­ра­ли­са­ња ни­с у аде­кват­не ме­то­де за при­хва­та­ње по­зи­тив­них на­ви­ка и од­ви­ка­ва­ње од не­га­тив­них. Циљ ми је да де­лу­јем пре­вен­тив­но („бо­ље спре­чи­ти не­го ле­чи­ти“), без при­ти­са­ка, ка­ ко би по­сти­гла осве­шћи­ва­ње и кри­тич­ки став код уче­ни­ка. Ода­бра­ни на­чин ра­да (ра­ди­о­ни­чар­ски) ства­ра ат­мос­фе­ру по­ве­ре­ња и по­што­ва­ња. Уче­ни­ци су сло­бод­ни, отво­ре­ни, рас­по­ло­же­ни и по­ка­зу­ју ве­ ли­ко ан­га­жо­ва­ње и ини­ци­ја­ти­ву. Има­ју при­ли­ку да тра­же ре­ше­ња за ствар­не про­бле­ме у си­т у­а­ци­ја­ма по­пут жи­вот­них, на раз­не на­чи­не, са раз­ли­чи­тим тех­ни­ка­ма, у гру­па­ма. Ме­ђу­соб­но са­ра­ђу­ју и по­ма­ жу јед­ни дру­ги­ма. Прак­тич­на вред­ност ра­ди­о­ни­ца је у сми­шља­њу кон­крет­них пре­вен­тив­них ак­ци­ја про­тив нар­ко­ма­ни­је, ко­је се ре­ал­но мо­гу оства­ри­ ти. Осим сти­ца­ња зна­ња, уче­ни­ци има­ју при­ли­ку да „ве­жба­ју ем­па­ти­ју“, са­мо­стал­но раз­ми­шља­ње, стр­пље­ње, то­ле­ран­ци­ју, од­го­вор­ност и по­ма­га­ње дру­ги­ма. По­бољ­ша­ва­ју спо­соб­ност ко­му­ни­ка­ци­ је, спо­соб­ност са­рад­ње, ор­га­ни­за­ци­о­не спо­соб­но­ сти и усва­ја­ју по­зи­ти­ван и кре­а­ти­ван став. Ко­ле­ге ко­је су узе­ле уче­шће су оду­ше­вље­не овим про­јек­ том. Уви­де­ле су да ве­ли­ки број са­др­жа­ја с ра­ди­о­ ни­ца (на­ро­чи­то ве­ли­ки број ига­ра, тех­ни­ка на­цр­ тај и на­пи­ши) мо­гу, уз из­ве­сне из­ме­не, да ко­ри­сте и на ча­со­ви­ма ре­дов­не на­ста­ве. Тра­жи­ли су да им се са­др­жа­ји умно­же та­ко да и они мо­гу не­ке од ак­ тив­но­сти да спро­во­де у сво­јим оде­ље­њи­ма. На мо­ је ве­ли­ко за­до­вољ­ство ни­сам на­и­шла на скеп­тич­на ли­ца већ, на­про­тив, на же­љу да о све­му бу­ду оба­ве­ ште­ни. Све вре­ме по­ја­вљи­ва­ли су се у не­на­ме­тљи­ вој са­рад­нич­кој уло­зи. Пру­жа­ли су по­моћ, али ни­с у на­ме­та­ли ре­ше­ња. То је уче­ни­ке по­кре­ну­ло да бу­ду отво­ре­ни, из­но­се иде­је и пре­у­зи­ма­ју ини­ци­ја­ти­ву.

17

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Спро­во­ђе­њем про­јек­та кроз ра­ди­о­ни­це струч­но се уса­вр­ша­вам, што је ве­о­ма ва­жно за мој бу­ду­ћи рад у про­све­ти. На­дам се да ће про­је­кат за­жи­ве­ти, јер рад на пре­вен­ци­ји зах­те­ва кон­ти­ну­и­тет, а се­бе ви­ дим као уче­сни­ка у до­но­ше­њу стра­те­ги­је за бу­ду­ћи рад на овом по­љу, као и еду­ка­то­ра но­вих уче­сни­ка у про­јек­т у.

Ли­те­ра­ту­ра

Со­фи­ја Илић, уче­ни­ца V5, ОШ „Мир­ко Јо­ва­но­ вић“, Кра­гу­је­вац:

4. Wil­li­ams, T; Wet­ton, N and Moon, A. (1984) “A way in: fi­ve key are­as of he­alth edu­ca­tion” He­alth Edu­ca­tion Aut­ho­rity, Lon­don, UK (Out of print).

На ра­ди­о­ни­ца­ма смо се игра­ли ра­зних ига­ра, као што су: 1000 вол­ти, игра у ко­јој тре­ба да се по­ ре­ђа­мо по азбуч­ном ре­ду, а да нас, док то ра­ди­мо, не ује­де ај­ку­ла, не­го­ва­ли смо дру­га до се­бе као да је он наш цвет, игра­ли смо се игре под на­зи­вом „Брод то­не“, тач­ке до­ди­ра, па­у­ко­ве мре­же, зми­ји­це, „Ти­та­ ни­ка“... Ме­ни се нај­ви­ше до­па­ла игра 1000 вол­ти, у ко­јој је це­ло оде­ље­ње мо­ра­ло да пре­ђе с јед­ног на дру­ги крај ка­на­па. Ако је­дан члан еки­пе би­ло ко­јим де­лом те­ла за­ка­чи ка­нап (ко­ји пред­ста­вља стру­ју од 1000 вол­ти), це­ла ак­тив­ност се по­на­вља од по­чет­ка. Ове ак­тив­но­сти су се раз­ли­ко­ва­ле од обич­ног ра­да у шко­ла­ма јер је у њи­ма уче­ство­ва­ло це­ло оде­ље­ ње и све се сво­ди­ло на тим­ски рад. Ра­ди­о­ни­це су за­ни­мљи­ве и увек с не­стр­пље­њем иш­че­ку­је­мо но­ву. За­бав­не су, а увек на­у­чи­мо не­што но­во. По­мо­гле су да лак­ше ис­ка­зу­је­мо осе­ћа­ња и са­о­се­ћа­мо с дру­гим љу­ди­ма. На за­ни­мљив на­чин смо са­зна­ли ин­фор­ма­ ци­је о штет­но­сти дро­га. До са­да ни­сам раз­ми­шља­ла да ми кон­крет­но мо­же­мо не­што са­ми да ура­ди­мо, али сам кроз пред­ста­ву ко­ју при­пре­ма­мо про­ме­ ни­ла ми­шље­ње. Ове ак­тив­но­сти су ми по­мо­гле да се бо­ље упо­знам и збли­жим с де­цом из оде­ље­ња, да бо­ље упо­знам њи­хо­ву на­рав и то ко­ли­ко су спрем­ни да по­мог­ну свом дру­гу. Ви­де­ла сам ко­ли­ко су мо­ји дру­го­ви осе­ћај­ни и же­ле да се жр­тву­ју, пр­вен­стве­но за це­ло оде­ље­ње, без об­зи­ра на то ка­ко ће се ка­сни­је осе­ћа­ти. Ове ра­ди­о­ни­це су по­мо­гле ме­ни и мо­јим дру­га­ри­ма, па ми­слим да би тре­ба­ло да се уве­ду и у дру­ге шко­ле, јер ће сви­ма по­мо­ћи да оства­ре бо­љи кон­такт и да се бо­ље сна­ђу у жи­во­т у.

18

1. Go­le­man, D. (1999) “Wor­king with emo­ti­o­nal in­tel­li­gen­ ce” Blo­om­sbury, Lon­don.

2. Hart, R. (1992) “Chil­dren’s Par­ti­ci­pa­tion: from to­ke­nism to ci­ti­zen­ship” In­no­cen­ti Es­says 3. No 4, UNI­CEF, New York.

Implementation National Strategy Against Drug Abuse EU funded Project Review of the approach „Shared Learning in Action“ Summary: One of the objectives of the EU funded Implementation of the National Strategy Against Drug Abuse Project (INSADA) is to develop a new curriculum on drug prevention for use in primary schools. Both the Ministry of Health and the Ministry of Education have been fully involved in the development of this aspect of the Project activities and it was agreed to use the Shared Learning in Action approach.

The aim of the INSADA Project activity was three-fold: to develop a new curriculum on drug prevention; to strengthen the capacity of teachers in participatory classroom working; and to prepare educational materials to support teacher’s in implementing the new curriculum. The INSADA Project is working in 4 partner cities in Serbia: Belgrade, Kragujevac, Nis and Novi Sad where primary schools were selected for program implementation with children from 4th, 5th and 6th classes.

From February to May 2010 teachers have implemented Shared Learning in Action activities in their classes.

The new curriculum, based on the Shared Learning in Action approach, “Working Creatively with Children on Drug Prevention” will be launched in the autumn. An implementation guide for teachers and an information booklet for children will be provided to all primary schools.

Key words: project, prevention, drug abuse, creative work, learning, school

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Гор­да­на Јо­си­мов, про­фе­сор раз­ред­не на­ста­ве josimov.gordana@gmail.com ОШ „Васа Живковић“, Панчево

ДОПРИНОС САВЕЗА УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ РАЗВОЈУ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА У СРБИЈИ Ре­зи­ме: Од­ред­ба­ма За­ко­на о осно­ва­ма си­сте­ма обра­зо­ ва­ња и вас­пи­та­ња (2009) обез­бе­ђе­на је мо­гућ­ност ква­ ли­тет­ног обра­зо­ва­ња за сва­ко де­те, по­себ­но у обла­сти ин­клу­зи­је. У ци­љу што ефи­ка­сни­јег спро­во­ђе­ња ових ре­гу­ла­ти­ва, у Ср­би­ји се спро­во­ди про­грам DILS, чи­ји је­дан сег­мент ре­а­ ли­зу­је Ми­ни­стар­ство про­све­те, за­јед­но са СУРС-om. СУРС има зна­чај­ну уло­гу у про­мо­ви­са­њу ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња већ ду­жи низ го­ди­на, кроз струч­но уса­вр­ша­ ва­ње и пру­жа­ње по­др­шке на­став­ни­ци­ма у ре­а­ли­за­ци­ји обра­зо­ва­ња уче­ни­ка из осе­тљи­вих гру­па. Ве­ћи део ак­тив­но­сти у овој обла­сти ре­а­ли­зо­ван je у парт­нер­ству са Фон­дом за отво­ре­но дру­штво, кроз ини­ци­ја­ти­ву „Ин­клу­зи­ја – од прак­се ка по­ли­ти­ци“. Kао низ ви­ше­го­ди­шњих про­је­ка­та, ак­тив­но­сти су се од­ви­ја­ ле у мно­гим шко­ла­ма, ло­кал­ним учи­тељ­ским дру­штви­ ма и у ло­кал­ним за­јед­ни­ца­ма ко­је по­др­жа­ва­ју про­цес ин­ клу­зи­је. Тре­нут­но је у то­ку ре­а­ли­за­ци­ја про­јек­та СУРС-а „По­ др­шка им­пле­мен­та­ци­ји (но­вог) си­стем­ског За­ко­на у обла­сти ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња“, ко­ји се, та­ко­ђе, ре­а­ ли­зу­је у са­рад­њи с Фон­дом за отво­ре­но дру­штво, ка­ко би учи­те­љи Ср­би­је би­ли струч­но оспо­со­бље­ни за ре­а­ ли­за­ци­ју ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња у скла­ду с од­ред­ба­ма овог за­ко­на. Кључ­не ре­чи: ин­клу­зив­но обра­зо­ва­ње, мре­жа ин­клу­зив­ ног обра­зо­ва­ња, МИО сер­вис, ин­ди­ви­ду­ал­ни обра­зов­ни план

С

УРС има зна­чај­ну уло­гу у про­мо­ви­са­њу ин­ клу­зив­ног обра­зо­ва­ња већ ду­жи низ го­ди­ на, кроз струч­но уса­вр­ша­ва­ње и пру­жа­ње по­др­шке на­став­ни­ци­ма у ре­а­ли­за­ци­ји обра­зо­ва­ња уче­ни­ка из осе­тљи­вих гру­па. То­ком ле­та 2005. го­ди­не ни­је би­ло си­стем­ских ре­ше­ња из обла­сти ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња, а по­ сто­ја­ла је по­тре­ба про­свет­них рад­ни­ка за до­дат­ном по­др­шком. Ми­ни­стар­ство про­све­те и СУРС ор­га­ни­ зо­ва­ли су у 17 гра­до­ва (Бе­о­град, Ва­ље­во, За­је­чар, Ки­ кин­да, Пан­че­во, Ја­го­ди­на, Ча­чак, Кра­ље­во, Ле­ско­вац, Вра­ње, Ниш, Но­ви Сад, Срем­ска Ми­тро­ви­ца, По­жа­ ре­вац, Сом­бор, Су­бо­ти­ца и Ко­сје­рић) дво­днев­ни се­ ми­нар „Рад са де­цом с по­себ­ним по­тре­ба­ма у раз­ ред­ној на­ста­ви“, за 20 гру­па - 600 учи­те­ља.

Mре­жа ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња (МИО) Исте го­ди­не, за­по­че­ло је по­ве­зи­ва­ње прак­ти­ ча­ра кроз мре­жу од 150 ин­клу­зив­них вас­пи­та­ча, учи­те­ља, на­став­ни­ка и струч­них са­рад­ни­ка (Мре­ жа ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња - МИО) у 10 гра­до­ва у Ср­би­ји (Но­ви Сад, Ки­кин­да, Пан­че­во, Бе­о­град, Кра­ље­во, Кра­гу­је­вац, Ниш, За­је­чар, При­је­по­ље и Вра­ње). Чла­но­ви мре­же су про­свет­ни рад­ни­ци ко­ ји има­ју сен­зи­би­ли­тет, до­бру во­љу и ини­ци­ја­ти­ву за рад с де­цом са те­шко­ћа­ма у раз­во­ју, раз­ме­њу­ју ис­ку­ства и јед­ни дру­ги­ма пру­жа­ју по­др­шку. То­ком тра­ја­ња про­је­ка­та ве­за­них за ини­ци­ја­ти­ву „Ин­клу­ зи­ја – од прак­се ка по­ли­ти­ци“, 150 на­став­ни­ка, учи­те­ља, вас­пи­та­ча и струч­них са­рад­ни­ка по­ха­ђа­ ло је дво­днев­ну обу­ку за ин­клу­зив­но обра­зо­ва­ње. На­кон то­га, сво­ја зна­ња су им­пле­мен­ти­ра­ли у ра­ ду, кон­стант­но раз­ме­њу­ју­ћи ис­ку­ства и пру­жа­ју­ћи ме­ђу­соб­ну по­др­шку, а ти­ме и стал­но уна­пре­ђу­ју­ћи сво­ја зна­ња.

19

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Као про­дукт ове фа­зе про­јек­та на­стао је „Во­дич за уна­пре­ђи­ва­ње ин­клу­зив­не обра­зов­не прак­се“, у ко­ме се на­ла­зи око 150 при­ме­ра до­бре прак­се с де­цом са те­шко­ћа­ма у раз­во­ју из ових 10 гра­до­ва, из ко­јих су раз­ви­је­ни и кри­те­ри­ју­ми и ин­ди­ка­то­ри до­бре ин­клу­зив­не прак­се, ко­ји су се по­ка­за­ли као из­у­зет­но ко­ри­сни за про­цес са­мо­е­ва­лу­а­ци­је пе­да­ го­шког ра­да (на­ла­зи се на веб сај­т у СУРС-a).

Сер­вис мре­же ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња (МИО сер­вис) У свим овим гра­до­ви­ма је ра­дио и Сер­вис за по­ др­шку ин­клу­зив­ном обра­зо­ва­њу, ко­ји су чи­ни­ла по три об­у­че­на про­свет­на рад­ни­ка са ве­ли­ким ис­ ку­ством. Од 2007. го­ди­не је, у не­ко­ли­ко на­вра­та, вр­ ше­на до­дат­на обу­ка за чла­но­ве МИО сер­ви­са, ка­ко би пру­жа­ли кон­стант­ну по­др­шку, пу­тем те­ле­фо­на и на дру­ге на­чи­не, свим за­ин­те­ре­со­ва­ним про­свет­ ним рад­ни­ци­ма, ди­рек­то­ри­ма шко­ла, ро­ди­те­љи­ма и уче­ни­ци­ма за ин­клу­зи­ју по­је­ди­нач­ног де­те­та. То­ком две и по школ­ске го­ди­не, Сер­ви­си су укуп­но има­ли 1.137 по­зи­ва. Од то­га, 351 учи­тељ је кон­так­ти­рао чла­но­ве Сер­ви­са, ка­ко би уна­пре­ дио свој рад с уче­ни­ци­ма ко­ји има­ју од­ре­ђе­них те­ шко­ћа, 76 на­с тав­ни­ка ста­ри­јих раз­ре­да за­тра­жи­ло је по­моћ од Сер­ви­са, што до­ка­зу­је да се Мре­жа ин­клу­зив­ног обра­зо­в а­ња ши­ри и на на­с тав­ни­ ке пред­мет­не на­с та­ве ко­ји су до са­да има­ли ма­ло сен­зи­би­ли­те­та за рад с де­цом ко­ја има­ју те­шко­ће. Укуп­но 296 струч­них са­рад­ни­ка је кон­так­ти­ра­ ло Сер­ви­се у ци­љу пру­жа­ња по­др­шке ко­ле­га­ма и уче­ни­ци­ма, 37 ди­рек­то­ра основ­них шко­ла је тра­ жи­ло по­др­шку, до­дат­на об­ја­шње­ња из обла­с ти ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња, а не­ки су ор­га­ни­зо­ва­ли струч­на, оде­љењ­ска или на­с тав­нич­ка ве­ћа ка­ко би на­с тав­ни­ци би­ли упо­зна­ти са ка­рак­те­ри­с ти­ка­ма ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња и на­чи­ни­ма спро­во­ђе­ња у кон­крет­ној шко­ли. Чла­но­ви Сер­ви­са из раз­ли­чи­тих гра­до­ва су ме­ ђу­соб­но кон­так­ти­ра­ли, пру­жа­ли по­др­шку јед­ни дру­ги­ма, а те­ри­то­ри­јал­но бли­ски су ор­га­ни­зо­ва­ли за­јед­нич­ке ак­тив­но­сти. Ин­тер­вен­ци­ја­ма Сер­ви­си је би­ло об­у ­хва­ће­но, ин­ди­рект­но и ди­рект­но, 475 де­це. Чла­но­ви сер­ви­ са су, пру­жа­ју­ћи по­др­шку вас­пи­та­чи­ма, учи­те­љи­ма, ро­ди­те­љи­ма и струч­ним са­рад­ни­ци­ма у пред­школ­ ским уста­но­ва­ма и шко­ла­ма омо­гу­ћи­ли сен­зи­би­ли­ за­ци­ју, ква­ли­тет­ни­ји рад и пре­ва­зи­ла­же­ње те­шко­ћа у ра­ду са „спе­ци­фич­ном де­цом“. За­јед­нич­ким из­на­ ла­же­њем оп­ти­мал­ног ре­ше­ња за пре­пре­ке са ко­ ји­ма су се су­сре­та­ли, ак­те­ри вас­пит­но-обра­зов­ног про­це­са, оја­ча­ни чла­но­ви­ма Сер­ви­си , успе­ва­ли су да обез­бе­де на­пре­дак де­це у оства­ри­ва­њу обра­зов­

20

них ци­ље­ва, као и у до­ме­ну ко­му­ни­ка­ци­је, со­ци­ја­ ли­за­ци­је и аде­кват­ног емо­ци­о­нал­ног ре­а­го­ва­ња.

Кон­курс „Нај­ин­клу­зив­ни­ја шко­ла“ Уче­шћем на Кон­кур­с у за нај­ин­клу­зив­ни­ју шко­лу, ко­ји рас­пи­с у­је Фонд за отво­ре­но дру­штво од 2008. до 2010. го­ди­не, СУРС је мо­ти­ви­сао сво­је чла­но­ве да у окви­ру шко­ла у ко­ји­ма су за­по­сле­ни апли­ци­ра­ју про­јек­ти­ма и на тај на­чин под­стак­ну да се шко­ле на си­сте­ма­ти­чан на­чин и уз по­др­шку Сер­ви­си осна­же за при­ме­ну ин­клу­зив­ног при­сту­па кроз раз­вој ти­мо­ва за ИО, њи­хо­во функ­ци­о­нал­но по­ве­зи­ва­ње с оста­лим ти­мо­ви­ма у шко­ли и На­ став­нич­ким ве­ћем, кроз ин­ди­ви­ду­а­ли­за­ци­ју и ве­ћу флек­си­бил­ност пла­ни­ра­ња вас­пит­но-обра­зов­ног ра­да. Ис­ку­ство кроз овај про­је­кат по­ка­зу­је да нај­ве­ће ефек­те има обу­ка ко­ја об­у ­хва­та ви­ше раз­ли­чи­тих про­гра­ма и спро­во­ди се у кон­ти­ну­и­те­т у, уз су­пер­ ви­зи­ју и струч­ну по­др­шку екс­перт­ских ор­га­ни­за­ ци­ја. Еду­ка­ци­ја за ин­клу­зив­но обра­зо­ва­ње зах­те­ ва ком­пе­тен­ци­је ко­је уна­пре­ђу­ју про­цес школ­ског пла­ни­ра­ња и ку­ри­ку­лум, као и на­став­ни про­цес у учи­о­ни­ци; ме­ња­ју школ­ски етос и кли­му, чи­не­ћи је под­сти­цај­ном и при­ја­тељ­ском за сву де­цу; до­при­ но­се укљу­чи­ва­њу ро­ди­те­ља и бо­љој са­рад­њи с по­ ро­ди­цом. Уз кон­ти­ну­и­ра­ну по­др­шку, бар две тре­ћи­не на­ став­ни­ка спрем­но је да ме­ња сво­ју пе­да­го­шку прак­ су. Три го­ди­не је ми­ни­мум ка­ко би про­ме­не по­стиг­ ну­те на ни­воу шко­ле сте­кле усло­ве за одр­жи­вост. У шко­ла­ма ко­је има­ју ис­ку­ство у ре­а­ли­за­ци­ји ин­клу­ зив­ног обра­зо­ва­ња већ је по­ста­ла прак­са да школ­ ски го­ди­шњи пла­но­ви од­ра­жа­ва­ју спе­ци­фич­но­сти сре­ди­не, ус­по­ста­вља се са­рад­ња с дру­гим ин­сти­т у­ ци­ја­ма (цен­три за со­ци­јал­ни рад, до­мо­ви уче­ни­ка, до­мо­ви здра­вља и др.), а фор­ме по­др­шке уче­ни­ци­ма из мар­ги­на­ли­зо­ва­них сре­ди­на пре­ва­зи­ла­зе окви­ре обра­зо­ва­ња. Нај­бит­ни­ја про­ме­на ко­ја се де­ша­ва је да шко­ле/на­став­ни­ци по­чи­њу да пре­у­зи­ма­ју од­го­ вор­ност за обра­зов­не ис­хо­де све де­це и да бри­ну о ква­ли­те­т у по­др­шке ко­ју уче­ни­ци до­би­ја­ју у шко­ли.

Упис пр­ва­ка Чла­но­ви Сер­ви­са у 10 гра­до­ва су, то­ком две и по школ­ске го­ди­не, по­мо­гли да се чак 91 де­те с те­шко­ ћа­ма у раз­во­ју упи­ше у ре­дов­не шко­ле и вр­ти­ће; ве­ ли­ки број ро­ди­те­ља, чак 364, ја­вљао се за по­моћ и по­др­шку ка­ко би оства­ри­ли пра­во де­те­та на укљу­ чи­ва­ње у ре­дов­ну шко­лу или гру­пу у пред­школ­ској уста­но­ви, али, што је још ва­жни­је, ро­ди­те­љи су би­ ли и ини­ци­ја­то­ри по­др­шке.

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

У по­чет­ку је би­ло от­по­ра од стра­не упра­ве шко­ ла ко­је ни­с у же­ле­ле да при­хва­та­ју де­цу с те­шко­ћа­ ма, али је СУРС ме­ђу сво­јим чла­но­ви­ма про­на­ла­ зио сен­зи­би­ли­са­не учи­те­ље, про­фе­си­о­нал­це, ко­ји су при­хва­та­ли рад с овом де­цом и, на њи­хо­во ин­ си­сти­ра­ње, уче­ни­ци су оства­ри­ва­ли сво­је пра­во да бу­ду при­мље­ни у ре­дов­ну шко­лу. У ових 10 гра­до­ва бит­но је сма­њен број де­це ко­ја се упи­с у­ју у спе­ци­ јал­не шко­ле.

Струч­не три­би­не Одр­жа­не су про­мо­ци­је и три­би­не у ор­га­ни­за­ ци­ји ло­кал­них учи­тељ­ских дру­шта­ва, у ци­љу упо­ зна­ва­ња учи­те­ља, вас­пи­та­ча и струч­них са­рад­ни­ка с основ­ним смер­ни­ца­ма ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња и ра­дом Сер­ви­са. У 20 гра­до­ва, у ор­га­ни­за­ци­ји ло­кал­них учи­тељ­ских дру­шта­ва, ор­га­ни­зо­ва­не су струч­не три­би­не на ко­ји­ма је про­мо­ви­сан Во­дич за уна­пре­ђи­ва­ње ин­клу­зив­не обра­зов­не прак­се, ко­ји је том при­ли­ком и уру­чен шко­ла­ма и учи­те­ љи­ма. Ор­га­ни­зо­ва­но је и ре­а­ли­зо­ва­но чак 256 су­сре­ та с ак­ти­ви­ма струч­них са­рад­ни­ка, ди­рек­то­ра, оде­ љењ­ским ве­ћи­ма или ло­кал­ним учи­тељ­ским дру­ штви­ма. У ци­љу сен­зи­би­ли­за­ци­је учи­те­ља и упо­зна­ва­ња с но­вим за­кон­ским ре­гу­ла­ти­ва­ма, то­ком про­ле­ћа 2010. го­ди­не одр­жа­не су струч­не три­би­не у Кру­ шев­цу, Па­ра­ћи­ну, Аран­ђе­лов­цу и Бе­о­гра­ду, а пла­ ни­ра­на је ре­а­ли­за­ци­ја у још 10 гра­до­ва. Из кон­та­ка­та с учи­те­љи­ма на­ме­ће се за­кљу­чак да се ста­во­ви ин­тен­зив­но ме­ња­ју у ко­рист ин­клу­ зив­ног при­сту­па, с по­ра­стом сен­зи­би­ли­са­но­сти и ди­за­њем ком­пе­тен­ци­ја про­свет­них рад­ни­ка и да је про­цес отва­ра­ња про­свет­них рад­ни­ка за ин­клу­ зив­ни при­ступ све ин­тен­зив­ни­ји и бр­жи. Та­ко­ђе, учи­те­љи, упр­кос до­број во­љи, че­сто ни­ су у при­ли­ци да пру­же аде­кват­ну по­др­шку де­ци због не­до­стат­ка зна­ња и ка­па­ци­те­та. Ис­ку­ство го­во­ри да уз аде­кват­ну струч­ну по­др­ шку мо­же мно­го да се до­при­не­се уна­пре­ђе­њу пе­да­ го­шких ком­пе­тен­ци­ја про­свет­ног ка­дра. Сто­га је, по­ред ре­дов­ног струч­ног уса­вр­ша­ва­ња, нео­п­ход­но уна­пре­ди­ти ква­ли­тет ба­зич­ног обра­зо­ва­ња на на­ став­нич­ким фа­кул­те­ти­ма, ко­ји, очи­то, не да­ју бу­ ду­ћим учи­те­љи­ма/на­став­ни­ци­ма аде­кват­на зна­ња и ве­шти­не за кон­цепт ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња. У не­ко­ли­ко ло­кал­них учи­тељ­ских дру­шта­ва осно­ва­ни су ти­мо­ви за ин­клу­зив­но обра­зо­ва­ње, чи­ји је за­да­так да ор­га­ни­зу­ју три­би­не и струч­не ску­по­ве с овом те­ма­ти­ком, као и да упо­зна­ју сво­је члан­ство с ак­т у­ел­ним тен­ден­ци­ја­ма у овој обла­сти обра­зо­ва­ња.

У окви­ру тра­ди­ци­о­нал­них струч­них ску­по­ва СУРС-а, као што су Са­бор и Зим­ски су­сре­ти учи­ те­ља, ин­клу­зив­но обра­зо­ва­ње је већ три го­ди­не ре­ дов­на те­ма, за ко­ју по­сто­ји све ви­ше ин­те­ре­со­ва­ња због те­шко­ћа са ко­ји­ма се учи­те­љи су­сре­ћу у про­ це­с у ре­а­ли­за­ци­је ин­клу­зи­је. На овим ску­по­ви­ма је био циљ да се учи­те­љи упо­зна­ју с ва­же­ћим за­кон­ ским ре­гу­ла­ти­ва­ма из ове обла­сти, тех­ни­ком из­ра­ де ин­ди­ви­ду­ал­них вас­пит­но-обра­зов­них пла­но­ва, зна­ча­јем ин­клу­зи­је у сми­слу оства­ри­ва­ња деч­јих пра­ва, као и основ­ним прин­ци­пи­ма укљу­чи­ва­ња де­це с те­шко­ћа­ма у ре­дов­ни си­стем обра­зо­ва­ња. До са­да је с овом те­мом упо­зна­то око 12.000 учи­те­ља из пе­де­се­так гра­до­ва. Осим у Но­вом Са­д у, ни­је нам по­зна­то да и у јед­ном гра­д у у Ср­би­ји по­с то­ји ква­ли­тет­на са­рад­ ња ре­дов­них шко­ла с де­фек­то­ло­зи­ма за­по­сле­ним у спе­ци­јал­ним шко­ла­ма. У пла­ну је ини­ци­ра­ње са­рад­ње са спе­ци­јал­ним шко­ла­ма на ло­кал­ном ни­воу, као и про­ши­ри­ва­ње мре­же гра­до­ва у ко­ји­ ма ће се ин­тен­зи­ви­ра­ти спро­во­ђе­ње ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња. Као ре­зул­тат све ви­ше ин­клу­зив­них про­гра­ма, осве­шћи­ва­ња струч­не јав­но­сти да до­бра ин­клу­зив­ на прак­са по­сто­ји, као и да ин­клу­зив­ни при­ступ мо­ра под­ра­зу­ме­ва­ти раз­не вр­сте си­стем­ских по­др­ шки да би био де­ло­твор­ни­ји, на­став­ни­ци по­чи­њу све гла­сни­је да ту по­др­шку тра­же. По­тре­ба ко­ју су пре­по­зна­ли прак­ти­ча­ри - да се ре­дов­ни обра­зов­ни си­стем при­ла­го­ди мар­ги­на­ли­зо­ва­ним гру­па­ма и де­ци уоп­ште, а не обрат­но - ука­за­ла је и на нео­п­ ход­ност ку­ри­ку­лар­них про­ме­на, ме­то­до­ло­ги­ја ра­да и при­сту­па.

Шта да­ље? У то­к у је ре­а ­ли­за­ци­ја про­јек­та „По­др­шка им­ пле­мен­та­ци­ји (но­вог) си­с тем­ског За­ко­на у обла­ сти ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња“, чи­ји је циљ обез­ бе­ђи­ва­ње хо­ри­зон­тал­не и вер­ти­кал­не струч­не по­др­шке про­свет­ним рад­ни­ци­ма за ре­а ­ли­за­ци­ју ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња у ре­дов­ним шко­ла­ма. Кроз овај про­је­кат се омо­гу­ћа­ва обу­ка чла­но­ ва СУРС-а у 10 гра­до­ва за из­ра­д у ин­ди­ви­д у­а л­них обра­зов­них пла­но­ва, ини­ци­ра­ње осни­ва­ња ти­мо­ ва за ин­клу­зив­но обра­зо­ва­ње у окви­ру ло­кал­них учи­тељ­ских дру­шта­ва, као и ор­га­ни­за­ци­ју струч­ них (акре­ди­то­ва­них) три­би­на на ову те­м у. Ус­по­ста­вље­на је са­рад­ња с Ти­мом DILS про­јек­та, па су пред­став­ни­ци СУРС-а ан­га­жо­ва­ни у кре­ир ­ а­ њу на­ци­о­нал­не обу­ке, тре­нин­га за тре­не­ре и из­ра­ду пра­вил­ни­ка (у ко­ми­си­ја­ма МПС-а) ко­ји ће омо­гу­ ћи­ти им­пле­мен­та­ци­ју за­кон­ских ре­гу­ла­ти­ва.

21

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Ура­ђе­но је ис­тра­жи­ва­ње у 15 ло­кал­них учи­тељ­ ских дру­шта­ва о ста­во­ви­ма, зна­њи­ма и по­треб­ној по­др­шци у обла­сти ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња, у са­ рад­њи са За­во­дом за вред­но­ва­ње ква­ли­те­та обра­ зо­ва­ња и вас­пи­та­ња. Ре­зул­та­ти ће би­ти пре­зен­то­ ва­ни јав­но­сти у ју­ну 2010. го­ди­не. СУРС је ор­га­ни­за­ци­ја ко­ја је ода­бра­на на кон­ кур­с у DILS-а, за­хва­љу­ју­ћи до­са­да­шњој са­рад­њи и ка­па­ци­те­ти­ма ко­је по­се­ду­је, да ор­га­ни­зу­је на­ци­о­ нал­не обу­ке за пред­став­ни­ке свих шко­ла у Ср­би­ји у пе­ри­о­ду од ма­ја до ав­гу­ста 2010. го­ди­не. За­јед­но са Цен­тром за ин­тер­ак­тив­ну пе­да­го­ги­ ју и Удру­же­њем вас­пи­та­ча Ср­би­је, уз по­др­шку Ми­ ни­стар­ства про­све­те, СУРС ре­а­ли­зу­је и про­је­кат „Ка­ри­ка ко­ја не­до­ста­је“, а ко­ји се ба­ви што ефи­ка­ сни­јим тран­сфе­ром све де­це, а пр­вен­стве­но де­це с те­шко­ћа­ма у раз­во­ју, из јед­ног ни­воа обра­зо­ва­ња у дру­ги. Од сеп­тем­бра ће СУРС, за­јед­но са Цен­тром за ин­тер­ак­тив­ну пе­да­го­ги­ју, Цен­тром за обра­зов­не по­ли­ти­ке и Фон­дом за отво­ре­но дру­штво, ор­га­ни­ зо­ва­ти и ре­а­ли­зо­ва­ти струч­не три­би­не ши­ром Ср­ би­је на те­му ин­клу­зив­ног обра­зо­ва­ња, ка­ко би се по­ве­за­ле све ре­ле­вант­не ин­сти­т у­ци­је на ло­кал­ном ни­воу, шко­ле и ро­ди­те­љи де­це с те­шко­ћа­ма у раз­ во­ју. СУРС ће, као струч­но дру­штво, на­ста­ви­ти да пра­ти трен­до­ве у обра­зо­ва­њу, да са­ра­ђу­је с ин­сти­ ту­ци­ја­ма и ре­а­ли­зу­је про­јек­те у ци­љу оства­ри­ва­ња сво­је ми­си­је – кре­и­ра­ња обра­зо­ва­ња по ме­ри сва­ ког де­те­та.

САВЕЗ УЧИТЕЉА РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ www.savezucitelja.com

22

The contribution of the teachers union of Serbia to the development of inclusive education in Serbia Sum­mary: The Law on Ele­men­tary Edu­ca­tion (2009) pro­ vi­ded the op­por­tu­nity for qu­a­lity edu­ca­tion for each child, espe­ci­ally in the area of in­clu­sion. In or­der to ac­hi­e­ve a mo­ re ef­fec­ti­ve im­ple­men­ta­tion of the­se re­gu­la­ti­ons, Ser­bia has im­ple­men­ted a DILS pro­gram, and one part is re­a­li­zed by the Mi­ni­stry of Edu­ca­tion, to­get­her with the Te­ac­hers Union of Ser­bia. SURS has an im­por­tant ro­le in pro­mo­ting in­clu­si­ve edu­ca­tion, for many years, thro­ugh pro­fes­si­o­nal tra­in ­ ing and sup­por­ting te­ac­hers in re­a­li­za­tion of edu­ca­tion of stu­ dents from spe­cial gro­ups.

Most of the ac­ti­vi­ti­es in this fi­eld we­re car­ried out in part­ ner­ship with the Open So­ci­ety Fund, thro­ugh the ini­ti­a­ti­ve “In­clu­sion - from prac­ti­ce to po­licy.” As a se­qu­en­ce of years of pro­jects, the ac­ti­vi­ti­es to­ok pla­ce in many scho­ols, lo­cal te­ac­hers’ as­so­ci­a­ti­ons and lo­cal com­mu­ni­ti­es that sup­port the pro­cess of in­clu­sion.

Cur­rently, the re­a­li­za­tion of SURS pro­ject “Sup­port to the im­ ple­men­ta­tion of the (new) system of the Law in the are­as of in­clu­si­ve edu­ca­tion” is held, which is al­so re­a­li­zed in co­ o­pe­ra­tion with the Open So­ci­ety Fund, so that the Ser­bian te­ac­hers will be tra­i­ned for the re­a­li­za­tion of the in­clu­si­ve edu­ca­tion in li­ne with the pro­vi­si­ons of this Law. Key words: in­clu­si­ve edu­ca­tion, in­clu­si­ve edu­ca­tion net­work, MIO ser­vi­ce, in­di­vi­dual edu­ca­ti­o­nal plan

FOND ZA OTVORENO DRUŠTVO -SRBIJA FUND FOR AN OPEN SOCIETY - SERBIA web: http://www.fosserbia.org

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Мр Гор­да­на Брун УГ „Шко­ла за оп­ста­нак“, Бе­о­град brun­gor@sbb.rs www.skolazaopstanak.org

ОДР­ЖИ­ВА ЕКО-ШКО­ЛА КАО НА­ЧИН ЖИ­ВЉЕ­ЊА Ре­зи­ме: Oбра­зо­ва­ње и вас­пи­та­ње за за­шти­ту жи­ вот­не сре­ди­не и одр­жи­ви раз­вој (ОВЗЖС и ОР) не са­мо да је им­пе­ра­тив вре­ме­на већ је је­дан од нај­ва­жни­јих при­о­ри­те­та др­жав­них по­ли­ти­ка у обла­сти раз­во­ја и за­шти­те жи­вот­не сре­ди­не, на­гла­ше­но је у За­јед­нич­ кој из­ја­ви ми­ни­ста­ра про­све­те и жи­вот­не сре­ди­не, на Кон­фе­рен­ци­ји „Жи­вот­на сре­ди­на за Евро­пу“, у Бе­о­гра­ду 2007. го­ди­не. Ме­ђу­тим, ис­тра­жи­ва­ња CE­SID-a у 2009. го­ди­ни, за по­тре­ бе про­јек­та ,,Очи­сти­мо Ср­би­ју”, по­ка­за­ла су да је ни­во еко­ло­шке све­сти у Ср­би­ји ве­о­ма ни­зак, а да је од­су­ство еко­ло­шког по­на­ша­ња по­сле­ди­ца, пре све­га, не­до­вољ­ног обра­зо­ва­ња и ин­фор­ми­са­но­сти ста­нов­ни­штва. Ге­не­рал­но гле­да­но, иако је у то­ку ре­фор­ма обра­зов­ног си­сте­ма, ОВЗЖС и ОР ни­је до­вољ­но за­сту­пље­но, од­но­ сно „још ни­је до­стиг­нут ни­во ме­ђу­на­род­но утвр­ђе­них стан­дар­да“1, као и у не­фор­мал­ним ви­до­ви­ма, где не по­ сто­ји стра­те­шки при­ступ и ко­ор­ди­на­ци­ја. Има­ју­ћи то у ви­ду, али и чи­ње­ни­цу да је Ср­би­ја усво­ји­ла Стра­те­ги­ју одр­жи­вог раз­во­ја (2008), ко­ја пред­ви­ђа да се пре­ду­зму зна­чај­ни­ји ко­ра­ци на си­сте­мат­ском раз­ви­ја­њу еко­ло­шке све­сти гра­ђа­на Ср­би­је, по­чев од нај­ра­ни­јег уз­ра­ ста, Са­вез учи­те­ља Ре­пу­бли­ке Ср­би­је и Удру­же­ње гра­ђа­на „Шко­ла за оп­ста­нак“ по­кре­ну­ли су про­је­кат „Одр­жи­ва екошко­ла као на­чин жи­вље­ња“. Основ­ни при­ступ овог кон­цеп­ та је си­сте­мат­ско де­ло­ва­ње у шко­ли као це­ли­ни у обла­ сти за­шти­те жи­вот­не сре­ди­не (ЗЖС) и одр­жи­вог раз­во­ја (ОР), и то по­ве­зи­ва­њем са­др­жа­ја у на­ста­ви са сва­ко­днев­ ним жи­во­том ка­ко би мла­ди фор­ми­ра­ли еко­ло­шки по­жељ­ но по­на­ша­ње као трај­ну вред­ност. Циљ про­јек­та је ус­по­ста­вља­ње мре­же еко-шко­ла у Ср­ би­ји, ја­ча­ње ка­па­ци­те­та шко­ла и про­фе­си­о­нал­них ком­пе­тен­ци­ја на­став­ни­ка за при­ме­ну и оства­ри­ва­ње одр­жи­вог раз­во­ја у ра­ду са де­цом и укљу­чи­ва­ње у Ме­ђу­ на­род­ни про­грам „Еко-шко­ла“ Фон­да­ци­је обра­зо­ва­ња за за­шти­ту жи­вот­не сре­ди­не из Ко­пен­ха­ге­на, ра­ди ус­по­ ста­вља­ња са­рад­ње и раз­во­ја ме­ђу­на­род­них стан­дар­да у овој обла­сти и код нас. Кључ­не ре­чи: одр­жи­ви раз­вој, вас­пи­та­ње и обра­зо­ва­ње за за­шти­ту жи­вот­не сре­ди­не и одр­жи­ви раз­вој, еко­ло­ шка ети­ка, еко-шко­ла, еко­ло­шка кул­ту­ра 1 „На­ци­о­нал­ни про­грам зжс РС“, по­гла­вље 8.8. Обра­зо­ва­ње и раз­ви­ја­ње све­сти, стр.148

И

ако је у Ср­би­ји на стра­те­шком пла­ну обра­ зо­ва­ње и вас­пи­та­ње за ЗЖС и ОР пре­по­ зна­то као са­став­ни део на­ци­о­нал­не по­ ли­ти­ке (у За­ко­ну о осно­ва­ма си­сте­ма обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња, За­ко­ну о за­шти­ти жи­вот­не сре­ди­не, Стра­те­ги­ји одр­жи­вог раз­во­ја и Ак­ци­о­ном пла­ну за ње­но спро­во­ђе­ње2, На­ци­о­нал­ном про­гра­му за ин­те­гра­ци­ју Ре­пу­бли­ке Ср­би­је у ЕУ, На­ци­о­нал­ном про­гра­му ЗЖС, Стра­те­ги­ји за мла­де, Стра­те­ги­ји за обра­зо­ва­ње од­ра­слих), још увек ни­је до­стиг­нут ни­во ме­ђу­на­род­но утвр­ђе­них стан­дар­да на свим ни­во­и­ма ре­фор­ми­са­ног вас­пит­ног обра­зов­ног си­ сте­ма. У ре­форм­ским до­ку­мен­ти­ма и но­вим на­ став­ним пла­но­ви­ма и про­гра­ми­ма се­дам раз­ре­да основ­не шко­ле при­ме­ње­ни су, али не у пот­пу­но­ сти, ци­ље­ви и прин­ци­пи ОВЗЖС и ОР. Уве­ден је и по­се­бан пред­мет, као из­бор­ни, под на­зи­вом „Чу­ва­ ри при­ро­де“ (2003/2004). Тзв. „еко­ло­шки“ са­др­жа­ ји ин­те­гри­са­ни су у на­став­не про­гра­ме, пре све­га пред­ме­та при­род­них на­у­ка. У це­ли­ни по­сма­тра­но, код нас је учи­њен де­ли­ ми­чан на­пре­дак у им­пле­мен­та­ци­ји ме­ђу­на­род­них до­ку­ме­на­та3 на осно­ву ко­јих се у обра­зов­нo-вас­пит­ нe си­сте­ме др­жа­ва ши­ром све­та, од вр­ти­ћа до уни­ вер­зи­те­та, уве­ли­ко угра­ђу­ју еко­ло­шка пи­сме­ност и еко­ло­шка ети­ка. Обра­зо­ва­ње и вас­пи­та­ње за ЗЖС и ОР свих жи­те­ља на­ше пла­не­те сма­тра се кљу­чем оп­стан­ка и пред­ста­вља на­сто­ја­ње ме­ђу­на­род­не за­ јед­ни­це да се про­ме­ном од­но­са чо­ве­чан­ства пре­ма при­ро­ди за­у­ста­ви еко­ло­шка кри­за.

2 Ак­ци­о­ни план (2008 - 2017) : 1.4. Обра­зо­ва­ње за одр­жи­ ви раз­вој: 1.4.5. По­ве­ћа­ти ни­во ин­фор­ми­са­но­сти и об­у­че­но­ сти ста­нов­ни­штва за очу­ва­ње жи­вот­не сре­ди­не у функ­ци­ји одр­жи­вог раз­во­ја, пу­тем про­гра­ма фор­мал­ног и не­фор­мал­ног обра­зо­ва­ња, лич­ног и про­фе­си­о­нал­ног уса­вр­ша­ва­ња и до­жи­ вот­ног уче­ња.

3 Рио до­ку­мен­та, Бра­зил 92, Ми­ле­ни­јум­ска де­кла­ра­ци­ја, Јо­ха­ нес­бург 2002, Ки­јев 2003, Де­ка­да УН oбра­зо­ва­ња за одр­жи­ви раз­вој од 2005. до 2014, Из­ја­ва ми­ни­ста­ра, Бе­о­град 2007. и др.

23

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Ци­ље­ви и прин­ци­пи ОВЗЖС и ОР Обра­зо­ва­ње и вас­пи­та­ње за ЗЖС и ОР има су­ штин­ску уло­гу у вас­пи­та­њу мла­дих, сти­ца­њу зна­ ња, ве­шти­на, спо­соб­но­сти и на­ви­ка нео­п­ход­них за по­на­ша­ње ко­је ће би­ти у функ­ци­ји за­шти­те и уна­ пре­ђи­ва­ња жи­вот­не сре­ди­не у скла­ду с еко­ло­шким прин­ци­пи­ма и кон­цеп­том одр­жи­вог раз­во­ја. По­чи­ње у по­ро­ди­ци, док је де­те још ма­ло и тек сти­че жи­вот­не на­ви­ке и по­гле­де, угле­да­ју­ћи се пр­ вен­стве­но на ро­ди­те­ље, вас­пи­та­че и учи­те­ље и тра­је до­жи­вот­но. Од из­у­зет­не је ва­жно­сти, због да­ва­ња лич­ног при­ме­ра, да ли су и ко­ли­ко од­ра­сли еко­ло­ шки обра­зо­ва­ни и да ли има­ју раз­ви­је­ну еко­ло­шку свест и са­вест. Обра­зо­ва­ње и вас­пи­та­ње за ЗЖС и ОР тре­ба да бу­де при­ме­ре­но уз­ра­сту и скло­но­ сти­ма де­те­та. Што је уче­ник мла­ђи, ово обра­зо­ва­ње тре­ба да бу­де кон­крет­ни­је. Мо­ра­ју се тра­жи­ти и на­ћи прак­тич­ни при­ме­ри из сва­ко­днев­ног жи­во­та. Уво­ђе­њем еко­ло­шког прин­ци­па у вас­пит­ но-обра­зов­ни си­стем (као је­да­на­е­стог пе­да­го­шког прин­ци­па) упра­во се иде у су­срет ова­квим раз­ми­ шља­њи­ма, ста­во­ви­ма и ис­ку­стви­ма. Еко­ло­шки прин­цип/при­ступ у на­ста­ви зна­чи да се кроз це­ло­куп­ни про­цес обра­зо­ва­ња ука­зу­је на чи­ ње­ни­цу да је у при­ро­ди све ме­ђу­соб­но по­ве­за­но, за­ ви­сно јед­но од дру­гог, а да је чо­век са­мо део при­ро­де. Овај прин­цип, за ко­ји се и аутор го­ди­на­ма за­ла­же, у пот­пу­но­сти је у скла­ду с про­кла­мо­ва­ним прин­ ци­пи­ма ОВЗЖС и ОР, ко­ји за­го­ва­ра­ју по­сма­тра­ње при­ро­де у ње­ном то­та­ли­те­т у, уз ува­жа­ва­ње ин­тер и мул­ти­ди­сци­пли­нар­но­сти (Бе­о­град­ска по­ве­ља, Пре­ по­ру­ке из Тби­ли­си­ја, по­гла­вље 36. Аген­де 21, Ре­ги­ о­нал­на стра­те­ги­ја ООР). При то­ме, по­себ­но се мо­ра во­ди­ти ра­чу­на да иза­бра­ни при­ме­ри не иза­зи­ва­ју код де­це осе­ћа­ње стра­ха и угро­же­но­сти, већ тре­ба ко­ри­сти­ти при­ме­ре ко­ји под­сти­чу и по­ка­зу­ју да се мо­же по­пра­ви­ти оно што је не­бри­гом љу­ди учи­ње­но и да се жи­вот­на сре­ди­на мо­же очу­ва­ти. Го­то­во да не­ма на­став­не обла­сти или пред­ме­та кроз ко­ји се не мо­же из­бо­ром са­др­жа­ја и на­чи­ном об­ра­де, кроз игру, али и ис­тра­жи­ва­њем при­ро­ де ути­ца­ти на раз­ви­ја­ње љу­ба­ви пре­ма при­ро­ди и ука­зи­ва­ти на еко­ло­шки при­ступ. Осно­ва­на прет­по­ став­ка је да ће, ка­да за­во­ли при­ро­ду, де­те же­ле­ти и да је чу­ва. Ем­пи­риј­ски је до­ка­за­но да емо­тив­на ком­по­нен­та еко­ло­шке све­сти има нај­ви­ше успе­ха у нај­ра­ни­јем уз­ра­сту.

Оса­вре­ме­њи­ва­ње на­ста­ве Кроз им­пле­мен­та­ци­ју обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња за ЗЖС и ОР и при­ме­ну аде­кват­них ме­то­да ра­да, не­ по­сред­но се до­при­но­си раз­во­ју кри­тич­ког раз­ми­

24

шља­ња (ана­ли­за и про­су­ђи­ва­ње ар­гу­ме­на­та, за­кљу­ чи­ва­ње и по­ста­вља­ње ва­жних пи­та­ња) нео­п­ход­ног и за ре­ша­ва­ње еко­ло­шких про­бле­ма. Да­нас су по­треб­ ни љу­ди ко­ји не са­мо зна­ју, не­го и уме­ју да при­ме­ не зна­ње, а са­вре­ме­на шко­ла то тре­ба и да оства­ри ува­жа­ва­ју­ћи европ­ску ди­мен­зи­ју обра­зо­ва­ња, ко­ја се те­ме­љи на че­ти­ри сту­ба: на­у­чи­ти ка­ко зна­ти, ка­ко ра­ди­ти, ка­ко жи­ве­ти и ка­ко по­сто­ја­ти. Еко­ло­шки „обо­јен“ на­став­ни про­грам мо­же се де­фи­ни­са­ти као скуп ис­ку­ста­ва уче­ни­ка у то­ку про­ це­са обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња ра­ди сти­ца­ња зна­ња, спо­соб­но­сти, ве­шти­на и ста­во­ва и еко­ло­шки по­ жељ­ног по­на­ша­ња, у скла­ду са еко­ло­шком ети­ком и прин­ци­пи­ма одр­жи­вог р аз­во­ја. Ова­кви про­гра­ми мо­ра­ју би­ти та­ко при­пре­мље­ни да сти­му­ли­шу сти­ ца­ње кон­цеп­т у­ал­ног зна­ња, нео­п­ход­ног за ре­ша­ва­ ње еко­ло­шких про­бле­ма, али и раз­ви­ја­ње еко­ло­шке од­го­вор­но­сти кроз опре­де­љи­ва­ње за здра­ве сти­ло­ ве жи­вље­ња, ко­ји су рав­но­те­жа из­ме­ђу ква­ли­те­та жи­во­та и ква­ли­те­та жи­вот­не сре­ди­не. Од из­у­зет­не ва­жно­сти је по­ве­зи­ва­ње са­др­жа­ја из про­гра­ма са ло­кал­ном сре­ди­ном, ка­ко би де­ца бо­ље раз­у­ме­ла на­став­не са­др­жа­је, али и би­ла упо­зна­та са про­бле­ ми­ма жи­вот­не сре­ди­не у свом окру­же­њу.

Уче­ње за жи­вот и еко­ло­шка ети­ка У Ср­би­ји је још увек обра­зов­нo-вас­пит­ни про­ цес не­до­вољ­но ела­сти­чан, ви­ше окре­нут те­о­риј­ ским зна­њи­ма, а ма­ње ис­ку­стве­ном уче­њу, ори­ јен­та­ци­ји на ре­ша­ва­ње про­бле­ма и ко­о­пе­ра­ци­ји. У све­т у по­ла­ко по­чи­ње да пре­вла­да­ва схва­та­ње да при­ро­да, ње­на бо­гат­ства и по­тре­ба за њи­хо­вим очу­ва­њем кроз при­ме­ну одр­жи­вог раз­во­ја ни­ти мо­гу ни­ти сме­ју би­ти те­о­ри­ја, већ на­чин жи­вље­ња. Уче­ни­ци да­нас, по­тен­ци­јал­ни су до­но­си­о­ци од­лу­ка у бу­дућ­но­сти, би­ло на рад­ном ме­сту или као гра­ ђа­ни у дру­штву. Пра­во­вре­ме­но еко­ло­шко опи­ сме­ња­ва­ње и укљу­чи­ва­ње мла­дих у сва­ко­днев­ни жи­вот пр­во­ра­зред­ни је за­да­так са­вре­ме­не шко­ле. Нео­п­ход­но је не са­мо да стек­ну по­треб­на зна­ња за ре­ша­ва­ње еко­ло­шких про­бле­ма и уче­ство­ва­ње у до­но­ше­њу од­лу­ка, већ и да фор­ми­ра­ју еко­ло­шке мо­рал­не вред­но­сти. Реч­ју, да бу­ду све­сни и са­ве­ сни, гра­ђа­ни ак­тив­но укљу­че­ни у жи­вот у сво­јој сре­ди­ни, али и на пла­не­ти Зе­мљи. Азбу­ку но­вог по­гле­да на свет - еко­ло­шког на­ чи­на ми­шље­ња и одр­жи­вог жи­вље­ња чи­не: му­ дро упра­вља­ње при­род­ним ре­с ур­си­ма, штед­ња и ра­ци­о­нал­на по­тро­шња, на­ро­чи­то во­де и енер­ги­је, и стал­на бри­га о жи­вот­ној сре­ди­ни и пра­ви­ма бу­ ду­ћих ге­не­ра­ци­ја, упо­тре­ба чи­сти­јих тех­но­ло­ги­ја, ре­ци­кла­же и дру­гих са­вре­ме­них ме­ра за­шти­те би­о­ ди­вер­зи­те­та и очу­ва­ња жи­во­та на пла­не­ти.

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

По­сто­је­ћа жи­вот­на па­ра­диг­ма ра­сип­нич­ко-ра­ за­ра­ју­ћег на­чи­на жи­во­та већ је ис­тро­ше­на и, ка­ко пи­ше по­зна­ти ми­сли­лац Ерих Фром у сво­јој књи­зи „Би­ти или има­ти“, „са­да­шњој ци­ви­ли­за­ци­ји је нео­ п­ход­на тран­сфор­ма­ци­ја људ­ске све­сти“. Овај фи­ло­ зоф го­во­ри о ну­жно­сти ства­ра­ња „и но­вог дру­штва и но­вог чо­ве­ка“. А за то је, као што ука­зу­ју број­ни струч­ња­ци и ви­зи­о­на­ри, по­треб­но но­во вас­пи­та­ње усме­ре­но ка „здра­вој по­тро­шњи“ (одр­жи­вој), скром­ но­сти и об­у­зда­ва­њу чо­ве­ко­ве по­хле­пе.

Од те­о­ри­је ка прак­си Пред­ло­же­ни Про­грам „Одр­жи­ва еко-шко­ла као на­чин ми­шље­ња“ је­дан је од ва­жних ко­ра­ка на пу­ ту та­квог осве­шћи­ва­ња. По­ла­зи од већ про­ве­ре­ног, ква­ли­тет­ног и пре­по­зна­тљи­вог Ме­ђу­на­род­ног мо­ де­ла „Еко-шко­ла“ Фон­да­ци­је за обра­зо­ва­ње за за­ шти­т у жи­вот­не сре­ди­не, ис­ку­ста­ва шко­ла из Сло­ ве­ни­је, Хр­ват­ске и Ма­ке­до­ни­је, али и јед­ног бро­ја шко­ла у Ср­би­ји ко­је су кроз раз­вој­но пла­ни­ра­ње да­ле при­о­ри­тет у сво­ме ра­ду еко­ло­ги­ји и за­шти­ти жи­вот­не сре­ди­не. У ства­ри, овај кон­цепт зна­чи оства­ре­ње ци­ље­ва обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња за ЗЖС и ОР, ко­ји су де­ фи­ни­са­ни у На­ци­о­нал­ном про­гра­му ЗЖС и Стра­ те­ги­ји одр­жи­вог раз­во­ја Ср­би­је, од­но­сно Ак­ци­о­ ном пла­ну за ње­но про­во­ђе­ње4.

Ка­ко по­ста­ти одр­жи­ва еко-шко­ла? Пре све­га, по­треб­но је схва­ти­ти да ре­ша­ва­ње про­бле­ма жи­вот­не сре­ди­не за­ви­си од нас са­мих и да је нео­п­ход­но по­ве­зи­ва­ње с ло­кал­ном за­јед­ни­цом у оства­ри­ва­њу ци­ље­ва и прин­ци­па ОВЗЖС и ОР у прак­си. Ви­ше­го­ди­шња ме­ђу­на­род­на ис­ку­ства су по­ка­за­ла да еко-шко­ла има вр­ло прак­тич­на ре­ше­ ња еко­ло­шких про­бле­ма и при­ме­не кон­цеп­та одр­ жи­вог раз­во­ја у сва­ко­днев­ном жи­во­т у, чи­ме не­по­ сред­но по­бољ­ша­ва усло­ве жи­вот­не сре­ди­не (сма­ њу­је ко­ли­чи­не от­па­да, бри­не о сор­ти­ра­њу сме­ћа, укљу­чу­је ста­нов­ни­ке ре­ги­је у ре­ги­о­нал­ни раз­вој, по­ве­зу­је школe на на­ци­о­нал­ном и ме­ђу­на­род­ном ни­воу). Про­грам „Одр­жи­в а еко-шко­ла као на­чин жи­вље­ња“ је нај­кон­крет­ни­ји при­мер ка­ко на­ став­ни план у жи­в о­т у шко­ле мо­же да за­жи­ви. Уче­ни­ци и њи­хо­ви на­с тав­ни­ци се на­ви­ка­в а­ју да по­ве­зу­ју на­с тав­не са­др­жа­је са сва­ко­днев­ним жи­ 4 Ак­ци­о­ни план (2008 - 2017) 1.4. Обра­зо­ва­ње за одр­жи­ви раз­вој: 9. Из­ра­ди­ти смер­ни­це за ус­по­ста­вља­ње мре­же одр­ жи­вих еко-шко­ла и мре­же обра­зов­них цен­та­ра у за­шти­ће­ним при­род­ним до­бри­ма, као по­моћ за одр­жи­во упра­вља­ње и при­ме­ну у прак­си прин­ци­па ОР у функ­ци­ји ЗЖС.

во­том, што пред­с та­вља те­мељ шко­ле бу­д ућ­но­с ти у ко­јој је пре­ва­зи­ђе­но сти­ца­ње ис­кљу­чи­во ап­ стракт­них зна­ња из по­је­ди­нач­них пред­ме­та. Овај про­грам мо­же да се при­ме­ни за вр­ти­ће, основ­не и сред­ње шко­ле, али и дру­ге за­ин­те­ре­со­ва­не ор­га­ни­ за­ци­је или ин­с ти­т у­ци­је (цен­три за мла­де, еко-кам­ по­ви итд.). Су­штин­ска раз­ли­ка од дру­гих шко­ла, ко­је та­ ко­ђе по­све­ћу­ју па­жњу за­шти­ти жи­вот­не сре­ди­не и очу­ва­њу при­ро­де, је­с те упра­во у то­ме што ов­де то ни­је кроз не­ки од пред­ме­та при­род­них на­у­ка или по­је­ди­нач­ни еко­ло­шки про­је­кат већ је це­ло­ куп­ни тим­ски рад и жи­вот у шко­ли (на­с тав­не и ван­на­с тав­не ак­тив­но­с ти) у скла­д у с еко­ло­шким при­с ту­пом и од­ви­ја се кроз си­с те­мат­ске ак­тив­но­ сти шко­ле у обла­с ти за­шти­те жи­вот­не сре­ди­не и одр­жи­вог раз­во­ја. Укљу­че­ни су за­пра­во сви: уче­ни­ци, на­с тав­ ни­ци, упра­вљач­ка струк­т у­ра, ад­ми­ни­с тра­тив­но и тех­нич­ко осо­бље. Еко­ло­шка осве­шће­ност се из шко­ле пре­но­си на окру­же­ње. Нај­пре са де­це на ро­ди­те­ље, а за­тим и на ло­кал­ну за­јед­ни­ц у, с ко­јом шко­ла од са­мог по­чет­ка ус­по­с та­вља са­рад­њу. По­ ред ло­кал­не упра­ве, уче­сни­ци у раз­во­ју овог про­ гра­ма су за­ин­те­ре­со­ва­не НВО, ме­ди­ји, при­вред­не и дру­ге ор­га­ни­за­ци­је, по­пут до­мо­ва здра­вља, би­ бли­о­те­ка, ба­на­ка, ор­га­ни­за­ци­ја мла­дих и дру­ги. Про­грам „Одр­жи­ва еко-шко­ла као на­чин жи­ вље­ња“ оства­ру­је мно­ге од ци­ље­ва обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња ЗЖС и ОР, јер су му глав­ни прин­ци­пи/ на­че­ла: • хо­ли­с тич­ки и си­с те­мат­ски при­с туп у ре­а ­ли­ за­ци­ји це­ло­к уп­ног ра­да и жи­во­та у шко­ли, • ин­тер­ди­сци­пли­нар­ност (по­ве­зи­ва­ње при­род­ них и дру­штве­них аспе­ка­та код сва­ке те­ме), • ре­а ­ли­за­ци­ја еко­ло­шких ак­тив­но­с ти на ло­ кал­ном ни­воу, али по­ве­за­но с гло­бал­ним аспек­том за­шти­те жи­вот­не сре­ди­не, • ак­тив­но­с ти ко­је су окре­ну­те бу­д ућ­но­с ти, ис­ тра­жи­ва­њу и уво­ђе­њу ал­тер­на­тив­них ре­ше­ ња, има­ју­ћи у ви­д у по­тре­бе ге­не­ра­ци­ја ко­је тек до­ла­зе, • кон­с трук­тив­на са­рад­ња у де­мо­крат­ском про­ це­с у до­но­ше­ња од­лу­ка ве­за­но за еко­ло­шка пи­та­ња, • ме­ђу­за­ви­сност и по­ве­зи­ва­ње са­знај­ног, емо­ ци­о­нал­ног, етич­ког и естет­ског аспек­та.

25

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Ви­зи­ја одр­жи­ве еко-шко­ле • Уво­ђе­ње дру­га­чи­јих ме­то­да и ви­до­ва ра­да у на­ста­ви и ме­ђу­пред­мет­но по­ве­зи­ва­ње /ко­ре­ ла­ци­ја/, • ак­це­нат на про­јект­ном де­ло­ва­њу, • пре­по­зна­тљив и ква­ли­те­тан мо­дел вас­пи­та­ња и обра­зо­ва­ња, • бри­га за жи­вот­ну сре­ди­ну као трај­на вред­ ност и на­чин жи­вље­ња, • на ра­зу­мљив и план­ски на­чин уво­ђе­ње но­вог од­но­са пре­ма при­ро­ди и одр­жи­вом раз­во­ју, • про­грам од са­мог по­чет­ка ја­сно усме­ра­ва и од­ре­ђу­је на­чин ка­ко се део ре­дов­не на­ста­ве, пла­но­ви и про­гра­ми, при­ме­њу­је у сва­ко­днев­ ном жи­во­т у шко­ле. Ти­ме се по­сти­же и по­ма­ же уче­ни­ци­ма да схва­те ко­ли­ка је ва­жност ЗЖС и ОР, • сви уче­сни­ци пред­у­зи­ма­ју низ прак­тич­них ко­ра­ка и ак­тив­но­сти у ци­љу сма­ње­ња оп­те­ре­ ћи­ва­ња жи­вот­не сре­ди­не (fo­ot print), • уче­ни­ци су за­ин­те­ре­со­ва­ни и ак­тив­ни у пре­ но­ше­њу свог од­го­вор­ног по­на­ша­ња, као мо­де­ ла, и на ши­ру за­јед­ни­цу, • ва­жно је лич­но уче­шће и лич­на од­лу­ка: а) кроз овај про­је­кат мла­ди уче и схва­та­ју да су нео­дво­ји­ви део при­ро­де, да за­ви­се јед­ни од дру­гих, од жи­вот­не сре­ди­не, сво­јих су­се­да... по­ста­ју осе­тљи­ви­ји за пре­по­зна­ва­ње про­бле­ ма и уче ка­ко му­дри­је и од­луч­ни­је да се су­о­че с њи­ма; б) кроз вас­пи­та­ње се де­ци раз­ви­ја си­стем жи­ вот­них вред­но­сти и, уко­ли­ко усво­је као вред­ ност со­ли­дар­ност с при­ро­дом и су­се­ди­ма, мла­ди ће ка­сни­је у жи­во­т у би­ти спо­соб­ни да де­лу­ју у скла­ду с овим вред­но­сти­ма, без об­зи­ ра у ка­квим окол­но­сти­ма би­ли, • љу­ди има­ју осе­ћај шта је до­бро, а шта ни­је, ме­ ђу­тим, кроз обра­зо­ва­ње то мо­ра да се не­гу­је. Овај про­грам има за циљ да код де­це/мла­дих про­бу­ди осе­ћа­ње да су ва­жан чи­ни­лац у очу­ва­њу пла­не­те и здра­вог жи­вље­ња. И не са­мо то: • шко­ла кроз овај про­грам по­ста­је при­јат­ни­је ме­сто за де­цу и све за­по­сле­не, • по­ста­је шко­ла у ко­јој ће де­ца би­ти мно­го ви­ше вас­пи­та­ва­на за жи­вот, за љу­бав...

Ка­ко се укљу­чи­ти у Ме­ђу­на­род­ну мре­жу еко-шко­ла? Ме­ђу­на­род­на не­вла­ди­на и не­про­фит­на ор­га­ни­ за­ци­ја Фон­да­ци­ја обра­зо­ва­ња за за­шти­т у жи­вот­не сре­ди­не осно­ва­на је 1981. го­ди­не, са се­ди­штем у Ко­пен­ха­ге­ну, пр­во­бит­но са­мо за Евро­пу, док да­нас

26

об­у ­хва­та бли­зу 60 др­жа­ва, са око 20.000 еко-шко­ла. Из на­шег окру­же­ња укљу­че­не су го­то­во све зе­мље, осим Ср­би­је. Фон­да­ци­ја ра­ди под по­кро­ви­тељ­ством Про­гра­ ма за ЗЖС УН и Свет­ске ту­ри­стич­ке ор­га­ни­за­ци­је, са ко­ји­ма има пот­пи­сан Ме­мо­ран­дум о раз­у­ме­ва­ њу, у ви­ду ду­го­роч­них спо­ра­зу­ма по­себ­но зна­чај­ них за зе­мље у раз­во­ју и тран­зи­ци­ји. Фон­да­ци­ја има и по­др­шку јед­ног бро­ја спон­зо­ ра, по­пут „То­јо­те“ и дру­гих ве­ли­ких свет­ских ком­ па­ни­ја, ко­је за­шти­ти жи­вот­не сре­ди­не при­да­ју ве­ ли­ки зна­чај. Фон­да­ци­ја про­мо­ви­ше одр­жи­ви раз­вој кроз обра­зо­ва­ње и вас­пи­та­ње за ЗЖС и ОР у шко­ла­ма, уса­вр­ша­ва­ње на­став­ни­ка и раз­ви­ја­ње еко­ло­шке све­сти ста­нов­ни­штва. Има пет про­гра­ма: Пла­ва за­ста­ва, Мла­ди ре­ пор­те­ри, Еко-шко­ле, Уче­ње о шу­ма­ма и Зе­ле­ни кључ. Осно­ва свих про­гра­ма је хо­ли­стич­ки и уче­снич­ ки при­ступ, ко­ји под­ра­зу­ме­ва­ју ком­би­на­ци­ју уче­ња и кон­крет­них ак­тив­но­сти, као про­ве­ре­них ме­то­да за сти­ца­ње зна­ња, фор­ми­ра­ње ста­во­ва и раз­ви­ја­ ње ве­шти­на код де­це и мла­дих, али и свих дру­гих уче­сни­ка у овим про­гра­ми­ма. По­се­бан ак­це­нат је на по­ве­зи­ва­њу шко­ла с ро­ди­те­љи­ма и ло­кал­ним за­ јед­ни­ца­ма, али и на кон­ти­ну­и­те­т у у ра­ду, па се та­ко ста­т ус еко-шко­ле до­би­ја са­мо за пе­ри­од од две го­ ди­не. Оба­ве­за је и да сва­ка зе­мља мо­ра да спро­во­ди два од по­ну­ђе­них пет про­гра­ма да би по­ста­ла члан ове ува­же­не ме­ђу­на­род­не асо­ци­ја­ци­је. Пра­ви­ла Фон­да­ци­је пред­ви­ђа­ју да укљу­чи­ва­ње др­жа­ва и за­ин­те­ре­со­ва­них ин­сти­т у­ци­ја за ре­а­ли­за­ ци­ју по­сто­је­ћих про­гра­ма пре­ко укљу­чи­ва­ња јед­не не­вла­ди­не ор­га­ни­за­ци­је као при­дру­же­ног чла­на и ко­ор­ди­на­то­ра те зе­мље. Ово је оба­ве­за за све по­ тен­ци­јал­не др­жа­ве чла­ни­це. Ко­ти­за­ци­ја за НВО, као на­ци­о­нал­ног ко­ор­ди­на­ то­ра, за­ви­си од ви­си­не бру­то на­ци­о­нал­ног до­хот­ка зе­мље. На­ци­о­нал­ни ко­ор­ди­на­тор је од­го­во­ран за спро­ во­ђе­ње ме­то­до­ло­ги­је „Се­дам ко­ра­ка“, од­но­сно кри­те­ри­ју­ма и вред­но­сти на пу­т у осва­ја­ња По­ве­ље ме­ђу­на­род­не еко-шко­ле и Зе­ле­не за­ста­ве са озна­ ком тог ста­т у­са. Ме­то­до­ло­ги­ја је за­сно­ва­на на ме­ђу­на­род­ним стан­дар­ди­ма IS­SO 14001 и EMAS при­ла­го­ђе­ним за шко­ле. На тај на­чин еко-шко­ле оства­ру­ју ве­ли­ки део сво­јих ци­ље­ва обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња за ЗЖС и ОР и еко­ло­шке прин­ци­пе угра­ђу­ју у сва­ко­днев­ни жи­вот и функ­ци­о­ни­са­ње као трај­не вред­но­сти. Јед­ном осво­је­на Зе­ле­на за­ста­ва сва­ке две го­ди­не из­но­ва се мо­ра оправ­да­ти и по­ка­за­ти да је у спро­ во­ђе­њу про­гра­ма, пре­ма за­цр­та­ним смер­ни­ца­ма,

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

шко­ла оти­шла ко­рак да­ље у про­ду­бљи­ва­њу и про­ ши­ри­ва­њу ра­да на иза­бра­ним те­ма­ма, уз ис­црп­ну до­ку­мен­та­ци­ју о то­ме. Про­грам пред­ви­ђа до­слов­но по­што­ва­ње за­да­ тих смер­ни­ца и кри­те­ри­ју­ма и са­сто­ји се из че­ти­ри основ­на ста­ди­ју­ма: 1. при­ја­ва шко­ле На­ци­о­нал­ном ко­ор­ди­на­то­ру за уче­шће у Про­гра­му еко-шко­ле, 2. при­пре­ма и спро­во­ђе­ње Про­гра­ма еко-шко­ ле у скла­ду с ме­то­до­ло­ги­јом „Се­дам ко­ра­ка“, ко­ја пред­ви­ђа осни­ва­ње про­грам­ског са­ве­та/ од­бо­ра, ана­ли­зу по­сто­је­ћег ста­ња у шко­ли, из­бор те­ма и ци­ље­ва и њи­хо­ву кон­кре­ти­за­ ци­ју, вас­пит­ни план и про­јект­не ак­тив­но­сти по­ве­за­но с на­став­ним про­гра­ми­ма и сва­ким пред­ме­том по­је­ди­нач­но и у ко­ре­ла­ци­ји, уз од­ре­ђи­ва­ње но­си­ла­ца за­да­та­ка и вре­мен­ског окви­ра, фор­ми­ра­ње еко-па­тро­ле/а, укљу­чи­ ва­ње јав­но­сти, при­пре­му ко­дек­са и зна­ка/ло­ го/ еко-шко­ле, 3. при­ја­ва за ста­т ус еко-шко­ле (нај­ра­ни­је по­сле де­вет ме­се­ци, а нај­ка­сни­је по­сле две го­ди­не), 4. об­на­вља­ње ста­т у­са еко-шко­ле по­сле две го­ ди­не од до­би­ја­ња По­ве­ље.

СУРС – На­ци­о­нал­ни ко­ор­ди­на­тор Ми­ни­стар­ства про­све­те и за­шти­те жи­вот­не сре­ди­не и про­стор­ног пла­ни­ра­ња по­др­жа­ла су кан­ ди­да­т у­ру СУРС-а за на­ци­о­нал­ног ко­ор­ди­на­то­ра у ре­а­ли­за­ци­ји Ме­ђу­на­род­ног про­гра­ма „Еко-шко­ла“ у Ср­би­ји. Пред­сто­ји про­це­ду­ра при­ја­вљи­ва­ња код ме­ђу­на­род­не Фон­да­ци­је обра­зо­ва­ња за за­шти­т у жи­вот­не сре­ди­не. Удру­же­њу гра­ђа­на „Шко­ла за оп­ста­нак“ из Бе­ о­гра­да, Са­ве­зу учи­те­ља Ре­пу­бли­ке Ср­би­је и Не­пу­ шач­ком еду­ка­тив­ном цен­тру - РП из Кра­гу­јев­ца одо­брен је Про­је­кат „Обу­ка за одр­жи­ви раз­вој у ло­кал­ним за­јед­ни­ца­ма“, у окви­ру кон­кур­са Ре­ги­о­ нал­ног цен­тра за жи­вот­ну сре­ди­ну за Цен­трал­ну и Ис­точ­ну Евро­пу (REC) и швед­ске ме­ђу­на­род­не аген­ци­је за раз­вој и са­рад­њу (SI­DA). Основ­ни циљ про­јек­та је раз­вој све­сти о по­тре­би пер­ма­нент­ног обра­зо­ва­ња ста­нов­ни­штва за одр­жи­ви раз­вој кроз обу­ку иза­бра­них циљ­них гру­па у пет ло­кал­них за­ јед­ни­ца у Ср­би­ји (Па­ли­лу­ла, Бој­ник, Ко­сје­рић, Оси­па­о­ни­ца и Ве­ли­ко Гра­ди­ште), њи­хо­во упо­зна­ ва­ње с кон­цеп­том „Одр­жи­ва еко-шко­ла као на­чин жи­вље­ња“ и оспо­со­бља­ва­ње за ње­го­ву при­ме­ну. На овај на­чин фор­ми­ра се пр­ва мре­жа од бли­зу два­де­ сет шко­ла ко­је ће не­по­сред­но, у сва­ко­днев­ном жи­ во­т у, при­ме­њи­ва­ти прин­ци­пе одр­жи­вог раз­во­ја и одр­жи­во­сти, ра­ди оства­ри­ва­ња ви­шег ква­ли­те­та жи­вље­ња (енер­гет­ска ефи­ка­сност и ко­ри­шће­ње об­

но­вљи­вих и ал­тер­на­тив­них из­во­ра енер­ги­је, штед­ња при­род­них ре­сур­са и во­де, ин­те­гри­са­но упра­вља­ње во­дом и ко­ри­шће­ње ре­ци­кла­же, одр­жи­во ур­ба­но пла­ни­ра­ње, очу­ва­ње би­о­ло­шке ра­зно­вр­сно­сти, озе­ ле­ња­ва­ње на­се­ља ра­ди очу­ва­ња здра­вља, раз­ви­ја­ње здра­вих сти­ло­ва жи­вље­ња, ко­ри­шће­ње јав­ног пре­ во­за и би­ци­кла као на­чи­на сма­ње­ња еми­си­ја CO2 и убла­жа­ва­ње ефе­ка­та кли­мат­ских про­бле­ма и др.).

Sustainable Eco-school as a way of life Sum­mary: Tra­i­ning and edu­ca­tion for en­vi­ron­men­tal pro­ tec­tion and su­sta­i­na­ble de­ve­lop­ment (TE­FEP and SD) is not only the im­pe­ra­ti­ve of to­day but one of the most im­por­tant pri­o­ri­ti­es of sta­te po­licy in the fi­eld of de­ve­lop­ment and en­ vi­ron­men­tal pro­tec­tion. This was outli­ned in the Jo­int Sta­te­ ment of The Mi­ni­sters of Edu­ca­tion and the En­vi­ron­men­tal pro­tec­tion, at the Con­fe­ren­ce “En­vi­ron­ment for Euro­pe” in Bel­gra­de in 2007. Ho­we­ver, CE­SID re­se­arch from 2009 for the pro­ject “Clean Ser­bia,” shows that the le­vel of en­vi­ron­men­tal awa­re­ness in Ser­bia is very low and that the ab­sen­ce of the en­vi­ron­men­tal be­ha­vi­or is the con­se­qu­en­ces of, ma­inly, the lack of edu­ca­tion and awa­re­ness of the po­pu­la­tion. Ge­ne­rally spe­a­king, tho­ugh, the­re is a re­form of the edu­ca­ti­o­nal system, TE­FEP and SD is not eno­ugh re­pre­sen­ted, or “we ha­ve not yet re­ac­hed the le­vel of in­ter­na­ti­o­nally esta­blis­hed stan­dards”, as well as in in­for­mal ways, whe­re the­re is no stra­te­gic ap­pro­ach and co­or­di­na­tion. With that in mind, as well as the fact that Ser­bia has adop­ted the Stra­tegy for su­sta­i­na­ble de­ve­lop­ment (2008), which pre­dicts to ta­ke sig­ni­fi­cant steps in the syste­ma­ tic de­ve­lop­ment of en­vi­ron­men­tal awa­re­ness among ci­ti­zens of Ser­bia, from the ear­li­est ages, Te­ac­hers Union of Ser­bia and the As­so­ci­a­tion of Ci­ti­zens “School for sur­vi­val” la­un­ched the pro­ject “Su­sta­i­na­ble Eco-school as a way of li­fe.” The ba­sic ap­ pro­ach of this con­cept is a syste­ma­tic ef­fect in the school as a who­le in the fi­eld of en­vi­ron­men­tal pro­tec­tion (EP) and su­ sta­i­na­ble de­ve­lop­ment (SD), and lin­king the les­son con­tent to everyday li­fe so that young pe­o­ple may form an en­vi­ron­men­ tally de­si­ra­ble be­ha­vi­or as a la­sting va­lue.

The pro­ject aim is to esta­blish a net­work of eco-scho­ols in Ser­ bia, strengthe­ning the ca­pa­city of school and pro­fes­si­o­nal com­pe­ten­ce of te­ac­hers for the im­ple­men­ta­tion and ac­hi­e­ ve­ment of su­sta­i­na­ble de­ve­lop­ment in wor­king with chil­dren and par­ti­ci­pa­tion of the In­ter­na­ti­o­nal pro­gram “Eco-School” by the Edu­ca­tion Fo­un­da­tion for En­vi­ron­men­tal Pro­tec­tion from Co­pen­ha­gen to esta­blish co­o­pe­ra­tion and de­ve­lop­ment of in­ter­na­ti­o­nal stan­dards in this area and in our co­un­try.

Keywords: su­sta­i­na­ble de­ve­lop­ment, tra­i­ning and edu­ca­tion for the pro­tec­tion of the en­vi­ron­ment and su­sta­i­na­ble de­ve­ lop­ment, en­vi­ron­men­tal et­hics, eco-school, eco­lo­gi­cal cul­tu­re

27

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

Mр Љиљана Левков ljlevkov@gmail.com Филозофски факултет Београд

Весна Картал vkartal@ceo.edu.rs Завод за вредновање ква­ли­те­та образовања и васпитања

ОБРАЗОВНИ СТАНДАРДИ ЗА КРАЈ ПРВОГ ЦИКЛУСА Резиме: Образовни стандарди су новина у нашем образовању. С обзиром на ефекте које су показали у образовним системима у којима дуже постоје, може се очекивати да ће допринети промени неких врло неповољних тенденција у образовању и озбиљних показатеља његове неефикасности и неадекватности. Израда образовних стандарда представља дуготрајан процес, у коме се мењају не само одређени аспекти система већ и клима која у њему влада, као и неки кључни елементи укупне образовне културе. Од увођења стандарда у образовање користи имају сви његови носиоци и учесници, а посебно ученици, наставници и родитељи. Интеграција стандарда у образовну праксу доводи до промена и у наставним и образовним програмима, уџбеницима и начину управљања и регулисања система образовања и изискује одговарајућу професионалну оспособљеност наставника. Кључне речи: oбразовни стандарди, ученичка постиг– нућа, образовни систем, квалитет и ефикасност образовања

Ј

една од значајних новина коју у наше образовање уноси нови Закон о основама система образовања и васпитања1 представљају стандарди, којима су систематски прожети сви кључни елементи организације и функционисања како образовног процеса, тако и образовног система у целини. У образовању многих европских земаља, посебно оних које су успеле да изграде напредне и ефикасне образовне системе, институционални и професионални стандарди, као и стандарди образовног процеса, већ одавно регулишу и начине на које се образовање одвија (и обавља) и односе који у њему владају. Увођење стандарда у образовни систем на нивоу закона представља први корак у дуготрајном и сложеном процесу њиховог дефинисања, обликовања, унапређивања и уграђивања у систем и ефикасне, професионално одговорне примене. Као и већина других, стандарди представљају динамичке, а не статичке елементе организације и регулације образовног система и образовног процеса. То значи да су, у зависности од искустава стечених у примени и ефеката остварених у процесу примене, стандарди подложни различитим видовима мењања и дорађивања, кроз допуњавање, прилагођавање, редефинисање, проширивање, спецификовање и прецизирање, што све води њиховом даљем усавршавању и унапређивању. У изради стандарда, која је трајан и отворен процес, послови се овим не завршавају, већ се улази у њихов нови циклус.

Зашто су потребни стандарди? Главна намена стандарда у образовању односи се на унапређивање система у целини, а посебно на побољшавање ефеката наставе и учења. Многобројни показатељи, посебно они који указују на различите видове ниске или недовољне ефикасности или 1 С лужбени гласник РепубликеСрбије – Просветни гласник, бр. 72/09

28

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

различите видове неправедности према одређеним социјалним и етничким групама, уверљиво сведоче колико је ово потребно нашем образовању. Резултати пописа из 2002. године показују низак укупан образовни ниво становништва у Републици Србији: више од петине становништва старијег од 15 година нема комплетно основно образовање, док скоро једна четвртина од образовања има само основну школу; удео високо образованих у укупној популацији је, према истим подацима, пао на само 6,5%, а преко 15% младих на узрасту од 15 до 19 година није обухваћено средњим образовањем. Низак образовни ниво драматично утиче на готово све аспекте живота, што показује и чињеница да је међу онима који чине најсиромашнији слој друштва 70% или без завршене основне школе или без друге квалификације, осим завршене основне школе. Да систем није праведан према свима којима је потребан и који га користе, показује, између осталих, и чињеница да скоро 50% сиромашне деце није обухваћено обавезним програмом припреме за основну школу, а према подацима из 2006. године, 60% деце са сметњама у развоју није уопште укључено у основно образовање. Лоше пролазе и деца у сеоским срединама, где једна четвртина не завршава основну школу. Неповољни трендови посебно погађају ромску популацију. Међу Ромима, по неким проценама, основну школу завршава тек сваки трећи или чак сваки пети ученик, док их у школама за основно образовање одраслих има и до 80%, иако су многи млађи од 15 година2. Ако се погледају показатељи ефикасности, разлога за незадовољство и бригу има још више. Међународне упоредне студије образовних постигнућа, међу којима је посебно значајна PISA3, показују да је више од 50% наших петнаестогодишњака функционално неписмено4. То значи да их основна школа, коју је већина или већ завршила или управо завршава5, није на одговарајући начин оспособила ни за наставак школовања и образовања, нити за компетентно сналажење у ситуацијама с којима се суочавају у реалном животу. Наши ученици, осим 2 Већина података преузета из презентације Т. Ковач-Церовић, државне секретарке у Министарству просвете, одржане на 26. зимским сусретима учитеља Србије у Београду, јануара 2010.

3 Programme for International Student Assessment (PISA), OECD 4 Pisa 2006: Србија: Резултати - Прелиминарни извештај, Институт за психологију (2007) 5 Испитивања се у оквиру PISA истраживања обављају у трогодишњим циклусима и по правилу се одвијају у мају одговарајуће године. Наша земља је учествовала у истраживањима 2003, 2006. и 2009. године. Објављивање резултата истраживања обављеног у мају 2009. године очекује се у новембру 2010.

тога, толико заостају за својим европским вршњацима да су им потребне две године, или чак и више, само да би достигли ниво на коме се ови већ налазе. Наравно да се подразумева, али није згорег ни подвући да у току те две године млади Европљани даље напредују. Наведени примери представљају тек део проблема с којима наше образовање мора да се ухвати у коштац, уколико жели да задржи или оствари било шта од онога шо га чини потребним и значајним и у животу појединаца и у друштву у целини. Пред озбиљним проблемима и изазовима се не налази само образовање у Србији. У целом свету, посебно у европским земљама, образовање пролази кроз значајне и дубоке трансформације, како би што ефикасније и квалитетније одговорило на захтеве које пред њега постављају потребе живота у савременом друштву, економски и културно отвореном, технолошки и информатички напредном. Наша специфичност је у томе што споро и тешко препознајемо те потребе, што смо дубоко амбивалентни у свом односу према њима и што, због свега тога, каскамо за светом и Европом и у обиму и карактеру промена и, још више, у ефектима и квалитету функционисања образовања и као система и као процеса.

Како стандарди доприносе унапређивању образовања? Једно од широко прихваћених решења за унапређивање образовања јесте дефинисање стандарда у различитим елементима и аспектима његове организације и функционисања. Као што је већ речено, на формалном плану, тј. кроз одредбе Закона о основама система образовања и васпитања из 2009. године, ово је као значајна новина уведено и у све кључне аспекте нашег образовања. Закон је предвидео дефинисање стандарда у области знања, вештина и вредносних ставова ученика и одраслих (општи и посебни стандарди постигнућа), знања, вештина и вредносних ставова (компетенције) за професију наставника и васпитача, компетенција директора, просветних инспектора и просветних саветника, квалитета уџбеника и наставних средстава, као и квалитета рада образовних установа. Другим речима, стандарди дефинишу шта ученик/ наставник/васпитач/просветни саветник/просветни инспектор/ директор треба да зна, уме, може или мора да уради, односно на који начин треба да се обављају одређени важни послови и какви треба да буду њихови резултати. У овом тексту у центру пажње су образовни стандарди који се односе на резултате наставе и

29

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

учења, тј. на ученичка постигнућа. Успостављање ових стандарда омогућава да не само директни учесници образовног процеса, ученици и наставници већ и други, који су на различите начине укључени у образовање и из различитих разлога за њега заинтересовани, од родитеља до грађана уопште, тачно знају за шта би ученици требало да буду оспособљени у одређеном тренутку, периоду или нивоу учења и образовања. Непостојање стандарда у овој области може да доведе до конфузије међу ученицима, наставницима и родитељима и до снижавања мотивације за образовање и учење, посебно код ученика. Једна од главних функција стандарда је стога да допринесу да, у оквиру високих очекивања, сваки ученик постиже највише што је могуће. Ова функција се подудара са општим начелом које покреће сва кључна професионална настојања у савременом образовању, а то је начело да је свако дете и свако људско биће способно да учи. Колико ће у томе бити успешно не зависи само од личних способности и других личних особина, већ у највећој мери и од квалитета самог образовног програма, од приступа, метода и техника које се користе у излагању и савладавању садржаја и других захтева тог програма, од начина на који се прати и вреднује образовно напредовање, као и од постицајности средине у којој се одвија учење и образовање, укључујући и општу климу и атмосферу која влада у тој средини и у којој се одвија настава. Другим речима, школа ствара и нуди услове који ће сваком ученику омогућити да стекне знања и вештине неопходне за успех у достизању дефинисаних стандарда. Стандардима се спецификује шта је и у којој мери потребно знати, савладати, успоставити, развити и усвојити у процесу образовања. Дакле, они, с једне стране, дефинишу кључне и критичне садржаје као исходе образовања, не само у уском значењу садржаја школских предмета већ у смислу садржаја очекиваних укупних постигнућа. С друге стране, стандарди дефинишу и нивое. То значи да се јасно прави разлика између оних садржаја које треба да изграде, усвоје или развију сви ученици и оних чије се остваривање очекује од одређеног броја, а не од свих ученика. При томе је важно имати на уму да се захтеви које стандарди постављају остварују континуирано, у одређеном периоду, и да, иако представљају изазов и за наставнике и за ученике, могу бити остварени уз улагање одговарајућег напора и кроз заједничко настојање. Најједноставније речено, стандарди представљају дефиниције шта ученик мора да зна и да уради да би показао да је нешто савладао. Захваљујући томе, стандарди омогућавају да се измери с чим, с каквим знањима, умењима, вредностима и ставовима уче-

30

ници излазе из једних и улазе у наредне образовне циклусе и нивое. Постојање ових стандарда има вишеструке и вишеструко корисне последице по процес наставе и учења и образовни систем у целини. Стандарди омогућавају да се наставници, родитељи и ученици лакше сналазе, међусобно допуњују и усклађују заједничке напоре и настојања у управљању процесом учења. Тако доприносе целисходности и делотворности њихових индивидуалних и заједничких активности. Пошто омогућавају да се измере стварни ефекти образовања, корисни су не само за процењивање његовог квалитета и ефикасности него и као смернице за његово усавршавање, унапређивање и развој. Кроз оствареност стандарда, која се најчешће утврђује националним тестирањима, могу се идентификовати слабе стране образовних програма, уџбеника, стручне оспособљености наставника и слично и сачинити програми и мере за њихово побољшавање. Најзад, стандарди су од користи ученицима у процесу учења, јер јасно дефинишу шта је оно што се од њих очекује, а и наставницима у процесу планирања и извођења наставе, јер им омогућавају да одаберу најпогоднији приступ с обзиром на различите околности у којима се процес наставе одвија.

Како тече процес израде стандарда? Као што је речено, увођење стандарда у образовни систем кроз одговарајуће законске одредбе тек је почетни корак у дуготрајном процесу израде и развоја самих стандарда, као и развоја образовне културе у којој је образовна пракса заснована на стандардима, регулисана стандардима и усмерена на ученика и исходе учења. С низом активности на изради стандарда у Србији се започело и пре него што су донета одговарајућа законска решења. Ове активности су резултирале дефинисањем стандарда за крај основног образовања, за десет наставних предмета у основној школи: српски језик, математику, физику, хемију, историју, географију, биологију, музичку културу, ликовну културу и физичко васпитање. За све ове предмете образовни стандарди су дефинисани на три нивоа постигнућа: основном, средњем и напредном. Основни ниво знања, умења и вештина је онај који ће остварити највећи број ученика, не мање од 80%. На овом нивоу су дефинисана знања, умења и вештине које су базичне, односно неопходне за наставак образовања и сналажење у реалном животу. На средњем нивоу се налазе они захтеви за које се очекује да их оствари 50% ученика. На трећем, напредном нивоу, дефинисани су посеб-

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

ни захтеви које ће, према очекивањима, остварити 25% ученика. Процес израде стандарда за крај обавезног основног образовања подразумевао је седам фаза или корака, у којима се обављени кључни концептуални и истраживачки послови6. У овом процесу учествовало је скоро стотину домаћих стручњака и наставника за области на које се односи одговарајући наставни предмет, тим домаћих консултаната из Института за психологију Филозофског факултета у Београду, петочлани интернационални консултантски тим и тим за статистичку анализу. Резултате овог сложеног и пионирског посла размотрио је Национални просветни савет и у мају 2009. прихватио предложени документ као основу за израду одговарајућег подзаконског акта. Сви ови кораци омогућили су и да се започне са израдом образовних стандарда за крај првог циклуса основног образовања. Они су мањи по обиму јер се односе на три наставна предмета – српски језик, математику и природу и друштво, али нису мањи ни по интензитету активности, ни по броју учесника. И у овај део посла укључени су стручњаци из целог низа институција и организација које се баве образовањем: Учитељског, Математичког, Филолошког и Филозофског факултета Универзитета у Београду, Завод за унапређивање образовања и васпитања, основних школа и гимназија, Савеза учитеља Србије, Друштва математичара Србије, Института за психологију Филозофског факултета, Института за педагошка истраживања и Министарства просвете. У главном испитивању дескриптора, изведеном на репрезентативном узорку од преко 2500 ученика, учествовало је и скоро 300 учитеља и преко 1000 предметних наставника. У припреми стандарда за први циклус најдаље се одмакло у стандардима за природу и друштво. Предлог стандарда за овај предмет у децембру 2009. је размотрио и прихватио Национални просветни савет. Стандарди за српски језик и математику ће овом телу ускоро такође бити поднети на разматрање. Разумевајући значај ове фазе у развоју и унапређивању базичних знања код наших ученика и прихватајући иницијативу Савеза учитеља Србије, Министарство просвете је успело да обезбеди средства за додатну стручну обуку за 900 учитеља, кроз семинаре који су планирани за јун 2010. У току те године се очекује и финализација прве фазе у изради образовних стандарда. За 2010. је планирана реализација јавне расправе о предлогу стандарда, одговарајућа ревизија предложених решења кроз 6 Детаљан опис ових корака може се наћи у самом документу о образовним стандардима за крај основног образовања који је наведен у листи литературе уз овај текст.

усаглашавање и евентуално кориговање и завршна обрада, након које следи разматрање у Националном просветном савету. Израда стандарда за први циклус је подразумевала исти след корака, предузетих у процесу израде стандарда за крај основног образовања, између осталих, дефинисање области и дескриптора, израду задатака и тестирање. На доњим сликама се налазе примери дескриптора, нивоа и задатака за природу и друштво: Пример 1: Делови природе и њихова повезаност – Ниво 1: Зна шта је природа и како се дели (жива нежива, делови живе, делови неживе).

Пример 2: Делови природе и њихова повезаност – Ниво 2: Р азуме повезаност живе и неживе природе. Милица је у својој башти засадила различите биљке. После неколоко месеци приметила је да је у башти израстао и маслачак, који она није посадила. Како је, највероватније, семе маслачка доспело у Миличину башту?

Пример 3: Делови природе и њихова повезаност – Ниво 3: Разуме повезаност живе и неживе природе на сложенијим и мање очигледним примерима. Заокружи слово испред тачног одговора: Опало лишће помаже земљишту да задржи:

а) ваздух и воду,

б) светлост и топлоту,

в) воду и светлост,

г) воду и топлоту. У досадашњем току израде стандарда показало се да наставници и учитељи имају снажан доживљај јачања својих професионалних компетенција када су укључени у овај процес. Стандарди у начелу

31

ПРО­МЕ­НА ШКО­ЛЕ - ШКО­ЛА ПРО­МЕ­НЕ

доприносе ефикаснијем професионалном поступању наставника у свакодневној наставној пракси, организацији и извођењу наставе, сарадњи са ученицима и родитељима, оцењивању ученичких постигнућа и подршци процесу учења, интеграцији и повезивању различитих сегмената и аспеката наставног градива и слично. На нивоу система, ефекти стандарда су такође уочљиви у области унапређивања образовних програма, уџбеника, наставне праксе и тако даље. Стога се од увођења стандарда у образовање уопште, а тиме и у први циклус обавезног основног образовања, очекује да допринесу поправљању стања у неким од његових неуралгичних тачака: изградњи примењивих знања, корисних за стварни живот и решавање стварних проблема; унапређивању система оцењивања ученика, који је у функцији учења и напредовања, а не кажњавања; наглашавању разумевања уместо репродукције, да би учење имало смисла и изван учионице; учењу учења, да би се ученици осмосталили и напредовали; стварању подстицајне средине, да бисмо престали да их губимо у оних 50% функционално неписмених, колико их већ годинама изводимо из основне школе у средње образовање и реални живот.

Ли­те­ра­ту­ра 1. Association for Childhood Education (2007): International Elementary Education Standards and Supporting Explanation 2. Бауцал А., Павловић-Бабић Д. (2009): Квалитет и праведност образовања у Србији: Образовне шансе сиромашних, Министарство просвете Републике Србије, Институт за психологију Филозофског факултета у Београду 3. Десет година реформе образовања у европским земљама (2001), Министарство просвете и спорта 4. Donnovan S. M., Bransford J. D. (eds) (2005): How Students Learn: History, Mathematics and Science in the Classroom, The National Academies Press 5. Ellis Ј. D. (2003): The Influence of the National Science Education Standards on the Science Curriculum, National Academies Press 6. European Commission (2001): European report on the quality of school education: Sixteen quality indicators, Office for Official Publications of the European Communities 7. Ковач-Церовић Т. и др. (2004): Квалитетно образовање за све: Изазови реформе образовања у Србији, Министарство просвете и спорта 8. Образовни стандарди за крај обавзног образовања (2009), Министарство просвете Републике Србије, Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања

Educational standards for the first cycle of compulsory education Summary: Educational standards are only recently introduced into Serbian education system. Considering their impact and positive effect in systems with their longer presence, it seems plausible to expect changes in some of the most unfavorable tendencies in our education as well as in indices of its inefficiency and inadequacy. Developing educational standards is a time consuming process which affects not only certain aspects of the system, but the overall atmosphere that prevails in the system as well. Both participants and education stakeholders may benefit from educational standards, especially students, teachers and parents. Standards affect all major domains of the system and teaching-learning process, from curriculum and textbooks, to system management and regulation. Standards also call for upgrading teacher professional competencies. Кey words: Educational standards, Student achievements, Educational system, Education quality and efficiency

32

9. Опште основе школског програма (2003): Министарство просвете и спорта The Development of National Educational Standards: Аn expertise (2004), Federal Ministry of Education and Research, Federal Republic of Germany

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Мом­чи­ло Сте­па­но­вић Сла­ђа­на Об­ра­до­вић stlamomcilo@gmail.com sosladja@gmail.com Образовање плус, Београд obrazovanjeplus@gmail.com www.oplus.org.rs www.deteplus.rs

ДА КОД УЧИ­ТЕ­ЉА СВА­КО УЧИ РА­ДО­СНО И ЛА­КО Ре­зи­ме: Про­грам Да код учи­те­ља сва­ко учи ра­до­сно и ла­ ко је је­дан од про­гра­ма ко­ји се за­сни­ва­ју на хо­ли­стич­ком при­сту­пу на­ста­ви и обра­зо­ва­њу. Хо­ли­стич­ки при­ступ под­ра­зу­ме­ва це­ло­ви­то раз­ма­тра­ње и тре­ти­ра­ње свих аспе­ка­та на­ста­ве, ува­жа­ва­ње осо­бе­но­сти лич­но­сти уче­ни­ка, осо­бе­но­сти шко­ле и сре­ди­не, по­ве­зи­ва­ње раз­ ли­чи­тих обла­сти на­ста­ве у це­ли­ну. У сво­јој струк­ту­ри про­грам се ба­ви те­о­риј­ским прет­по­став­ка­ма успе­шног на­став­ног ра­да и прак­тич­ним ак­тив­но­сти­ма ко­је се ре­а­ли­зу­ју у ра­ду с уче­ни­ци­ма. Те­о­риј­ски део про­гра­ма ба­ви се те­ма­ма: хо­ли­стич­ки при­ступ на­ста­ви, ме­сто и уло­га шко­ле и учи­те­ља у са­ вре­ме­ној на­ста­ви, тем­пе­ра­мен­ти, са­знај­ни про­це­си и Те­о­ри­ја ви­ше­стру­ке ин­те­ли­ген­ци­је Ха­у­ар­да Гард­не­ра. То је на­уч­но-те­о­риј­ска осно­ва ра­да. Ино­ва­тив­не прак­тич­не ак­тив­но­сти су цен­трал­ни део про­гра­ма. Осми­шље­не су та­ко да се мо­гу ко­ри­сти­ти у сва­ко­днев­ном на­став­ном ра­ду. По фор­ми, то су ди­дак­ тич­ко-еду­ка­тив­не игре, ко­ји­ма се об­ра­ђу­ју или утвр­ђу­ју на­став­ни са­др­жа­ји, али и под­сти­че и раз­ви­ја кре­ат ­ ив­ ност, мо­ти­ва­ци­ја, по­зи­тив­на рад­на ат­мос­фе­ра, афир­ ми­шу људ­ске вред­но­сти, ви­ше­стра­но по­бољ­ша­ва ква­ ли­тет на­став­ног про­це­са и уче­ња. Ино­ва­тив­ни при­ступ на­ста­ви оства­ру­је се функ­ци­о­ нал­ним је­дин­ством ак­тив­но­сти, у ко­ји­ма је ан­га­жо­ва­ но це­ло­куп­но би­ће уче­ни­ка. Ак­тив­но­сти су осми­шље­не та­ко да је уче­ник ак­ти­ван фи­зич­ки, ин­те­лек­ту­ал­но, емо­тив­но и со­ци­о­ло­шки. Кључ­не ре­чи: де­те, учи­тељ, на­ста­ва, це­ло­ви­тост, раз­вој

П

о­след­њих го­ди­на се тер­мин „хо­ли­стич­ки“ чу­је ре­ла­тив­но че­сто у струч­ним кру­го­ ви­ма, а нај­че­шће ка­да се го­во­ри о ме­ди­ци­ ни. Хо­ли­стич­ки зна­чи це­ло­ви­то. Реч хо­ул (who­le) на ен­гле­ском, а хо­лос на грч­ком, зна­чи це­ло. Хо­ ли­стич­ки при­ступ под­ра­зу­ме­ва да се пред­мет­ни фе­но­мен не по­сма­тра као у ва­ку­му, изо­ло­ва­но од окол­но­сти и сре­ди­не у ко­јој се на­ла­зи, већ да се по­ сма­тра као део це­ли­не ко­јој при­па­да, у све­у­куп­ним од­но­си­ма с дру­гим де­ло­ви­ма с ко­ји­ма је по­ве­зан.

Хо­ли­стич­ки при­ступ у обра­зо­ва­њу Хо­ли­стич­ким при­сту­пом у обра­зо­ва­њу на­зи­ ва се те­о­риј­ско-прак­тич­на ре­а­ли­за­ци­ја на­став­ног про­це­са, ко­ја под­ра­зу­ме­ва це­ло­ви­то и све­о­бу­хват­ но ува­жа­ва­ње осо­бе­но­сти лич­но­си уче­ни­ка, осо­бе­ но­сти са­знај­них про­це­са, кон­крет­них усло­ва у ко­ ји­ма се жи­ви и ра­ди. Су­шти­на при­сту­па је у то­ме да се у про­цес обра­зо­ва­ња укљу­чу­је це­ло људ­ско би­ће, са свим аспек­ти­ма ко­је у се­би оно но­си. Је­дан од по­ла­зних ста­во­ва је да је уче­ни­ка мо­гу­ће у це­ло­ сти раз­у­ме­ти са­мо ако се ње­го­ва лич­ност по­сма­тра у кон­тек­сту по­ро­ди­це у ко­јој се вас­пи­та­ва, оде­ље­ња у ко­је је рас­по­ре­ђен, ме­ста у ко­јем жи­ви, вре­ме­на у ко­јем од­ра­ста итд. С дру­ге стра­не, уче­ник се по­сма­ тра и као људ­ско би­ће у раз­во­ју, ко­је се са­сто­ји од фи­зич­ких, емо­ци­о­нал­них, ин­те­лек­т у­ал­них, со­ци­ јал­них, ду­хов­них и дру­гих аспе­ка­та ег­зи­стен­ци­је. Сви ови аспек­ти ме­ђу­соб­но ути­чу је­дан на дру­ги. Кључ­ни мо­ме­нат у хо­ли­стич­ком при­сту­пу је по­ ла­зи­ште да се про­цес уче­ња успе­шни­је ре­а­ли­зу­је ка­да је у ње­га укљу­че­но што је мо­гу­ће ви­ше аспе­ ка­та људ­ског би­ћа. При том се по­ла­зи од тврд­ње да је про­цес уче­ња успе­шни­ји ка­да је на­став­ни про­цес ор­га­ни­зо­ван та­ко да за­до­во­ља­ва по­тре­бе уче­ни­ ка на фи­зич­ком, емо­ци­о­нал­ном, ин­те­лек­т у­ал­ном, ду­хов­ном и на свим дру­гим ни­во­и­ма, ко­ји се у кон­ крет­ним усло­ви­ма по­ја­вљу­ју.

33

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Уло­га шко­ле и учи­те­ља

Те­о­риј­ско и на­уч­но уте­ме­ље­ње про­гра­ма

Шко­ла је увек у не­ком окру­же­њу и по­ве­за­на је с њим на ви­ше на­чи­на. Уло­га и за­да­ци шко­ле се по­ сма­тра­ју и раз­ма­тра­ју у кон­тек­сту ње­ног од­но­са с дру­гим си­сте­ми­ма ко­ји­ма при­па­да или с ко­ји­ма је по­ве­за­на, од дру­штве­не за­јед­ни­це па до по­ро­ди­це. По­ла­зи се од то­га да је сва­ка шко­ла раз­ли­чи­та и на свој на­чин осо­бе­на. То за­ви­си од од­ли­ка под­руч­ја у ко­јем се на­ла­зи, број­но­сти уче­ни­ка, струк­т у­ре и ква­ли­те­та рад­ног про­сто­ра, сте­пе­на еко­ном­ске раз­ ви­је­но­сти окру­же­ња, ин­фра­струк­т у­ре, тех­но­ло­ги­ је, при­су­ства ме­ди­ја, ми­кро­кли­ме и број­них дру­гих фак­то­ра ко­ји ква­ли­та­тив­но ути­чу на њен рад. С тог аспек­та, шко­ла има за­да­так да свој рад при­ла­го­ди кон­крет­ним усло­ви­ма и окол­но­сти­ма, све у ци­љу обез­бе­ђе­ња за­до­во­ље­ња кон­крет­них обра­зов­но-вас­ пит­них по­тре­ба уче­ни­ка. Ка­да је тај за­да­так шко­ле ва­ља­но ре­а­ли­зо­ван, он­да је она у по­зи­ци­ји да ква­ли­ тет­но ре­а­ли­зу­је сво­ју основ­ну уло­гу ко­ја гла­си: при­ пре­ми­ти де­цу за жи­вот у све­ту од­ра­слих. Уло­га учи­те­ља је да обез­бе­ди усло­ве и кли­му у ко­ји­ма сва­ки уче­ник мо­же раз­ви­ти сво­је ква­ли­те­те. Да­кле, уло­га учи­те­ља ни­је са­мо јед­но­став­но пре­но­ ше­ње зна­ња и ве­шти­на, већ и обез­бе­ђе­ње усло­ва и по­др­шке за це­ло­вит со­ци­јал­ни, пси­хо­ло­шки и емо­ тив­ни раз­вој. Пр­ва сте­пе­ни­ца на том пу­т у је лич­ни при­мер. Да би де­те ве­ро­ва­ло у се­бе, у жи­вот и сно­ве, по­треб­но је да та­кав мо­дел ви­ди у свом учи­те­љу. Ако је учи­тељ обес­хра­брен, раз­о­ча­ран, без­во­љан, он не мо­же би­ти по­зи­ти­ван узор де­ци јер ће им пре­не­ти и уса­ди­ти ста­во­ве ко­је ће то­ком да­љег жи­во­та с му­ком пре­ва­зи­ла­зи­ти.

Основ­на по­ла­зи­шта хо­ли­стич­ког при­сту­па у на­ ста­ви на­ла­зе се у Те­о­ри­ји о ви­ше­стру­кој ин­те­ли­ген­ ци­ји, ко­ју је 1983. го­ди­не, на Уни­вер­зи­те­т у Хар­вард, по­ста­вио Ха­у­ард Гард­нер (Hоward Gard­ner), у свом де­лу Окви­ри ума. Ба­ве­ћи се ин­те­ли­ген­ци­јом и са­ знај­ним про­це­си­ма, он отва­ра низ прак­тич­них пи­ та­ња и ну­ди при­хва­тљи­ве од­го­во­ре на иста. Ње­го­ во де­ло ни­је про­же­то са­мо иде­јом да се свет опи­ше, већ и иде­јом да се он про­ме­ни. Гард­нер ис­ти­че да је ва­жно да зна­мо ко смо и шта мо­же­мо да ура­ди­мо да ми са­ми, као и свет око нас, бу­де­мо бо­љи.

Основ­не смер­ни­це у то­ку ра­да су: • осе­ћа­ње по­што­ва­ња и осе­ћај при­пад­но­сти свих уче­ни­ка за­јед­ни­ци, • под­сти­ца­ње ра­да у ти­му са раз­ли­чи­тим лич­ ним ка­рак­те­ри­сти­ка­ма уче­ни­ка, • не­го­ва­ње и раз­ви­ја­ње емо­тив­ног, со­ци­о­ло­шког и пси­хо­ло­шког иму­ни­те­та уче­ни­ка и емо­тив­ но, пси­хо­ло­шко и со­ци­јал­но „опи­сме­ња­ва­ње“, • из­бор на­став­них ме­то­да и по­сту­па­ка ко­ји од­ го­ва­ра­ју свим сти­ло­ви­ма уче­ња и це­ло­ви­том раз­во­ју уче­ни­ка, • по­што­ва­ње ин­ди­ви­ду­ал­ног тем­па и на­чи­на уче­ња код де­це, • оспо­со­бља­ва­ње уче­ни­ка да уоча­ва­ју и це­не сво­је мо­гућ­но­сти у по­је­ди­ним сег­мен­ти­ма на­ став­ног ра­да, • об­у­ча­ва­ње уче­ни­ка ка­ко да ра­де на лич­ном на­ пре­до­ва­њу, ко­је ће би­ти основ за рад то­ком чи­ та­вог жи­во­та, • ори­јен­ти­са­ње на по­тре­бе и мо­гућ­но­сти уче­ни­ ка, њи­хо­ва ин­те­ре­со­ва­ња и осо­бе­но­сти.

34

Те­о­ри­ја ви­ше­стру­ке ин­те­ли­ген­ци­је У по­след­њих сто го­ди­на струч­ња­ци су ко­ри­ сти­ли IQ те­сто­ве да би из­ме­ри­ли ди­мен­зи­је не­чи­је па­ме­ти. IQ је ши­ро­ко по­зна­та скра­ће­ни­ца за ко­е­ фи­ци­јент ин­те­ли­ген­ци­је, ко­ји се уста­лио као ме­ра за па­мет. Ме­ђу­тим, IQ те­сто­ви ни­с у баш са­вр­ше­ни и не пру­жа­ју од­го­во­ре на мно­га пи­та­ња ко­ја се ти­ чу људ­ских спо­соб­но­сти. Углав­ном су усме­ре­ни на то ко­ли­ко и ка­ко не­ко ба­ра­та ло­ги­ком, об­ли­ци­ма, ре­чи­ма и бро­је­ви­ма, а за­не­ма­ру­ју ва­жне по­је­ди­но­ сти, као што су му­зич­ке, ли­ков­не, лин­гви­стич­ке, фи­зич­ке и дру­ге спо­соб­но­сти, сми­сао за при­ро­ду, сна­ла­же­ње у дру­штву и слич­но. Њи­ма се не мо­же пред­ви­де­ти чи­ме би се не­ко мо­гао успе­шно ба­ви­ти и шта би мо­гао да по­стиг­не у жи­во­т у. Сум­њу у иде­ју да су IQ те­сто­ви нај­бо­ље ме­ри­ ло ин­те­ли­ген­ци­је ме­ђу пр­ви­ма је у јав­ност из­нео већ по­ме­ну­ти пси­хо­лог, про­фе­сор са хар­двар­ског уни­вер­зи­те­та, Гард­нер. Он твр­ди да IQ те­сто­ви не узи­ма­ју у об­зир пун оп­сег људ­ске ин­те­ли­ген­ци­је и да сва­ки чо­век има сво­је ин­ди­ви­ду­ал­не сна­ге и сла­бо­сти, ко­је га чи­не осо­бе­ним и ко­је се на сво­ је­вр­стан на­чин ме­ђу­соб­но про­жи­ма­ју. Ис­ти­че да ин­те­ли­ген­ци­ја има ви­ше по­себ­них аспе­ка­та, ко­ји се мо­гу са­гле­да­ти у ви­ду спе­ци­фич­них спо­соб­но­сти. За­то сва­ку спо­соб­ност по­сма­тра као је­дан вид ви­ ше­стру­ке ин­те­ли­ген­ци­је. При том, ин­те­ли­ген­ци­ју де­фи­ни­ше као спо­соб­ност за ре­ша­ва­ње про­бле­ма и ства­ра­ње про­из­во­да ко­ји се це­не у јед­ном или ви­ше кул­т ур­них об­ли­ка. У по­чет­ку је те­о­ри­ја ви­ше­стру­ке ин­те­ли­ген­ци­ је об­у ­хва­та­ла се­дам ти­по­ло­шких об­ли­ка, од ко­јих сва­ки има сво­је ква­ли­те­те, ко­ји се ме­ђу­соб­но те­шко мо­гу упо­ре­ђи­ва­ти. Ви­ше­стру­ку ин­те­ли­ген­ци­ју чи­ не: ло­гич­ко-ма­те­ма­тич­ка, лин­гви­стич­ка, му­зич­ка, про­стор­но-ви­зу­ел­на, ин­тра­пер­со­нал­на, ин­тер­пер­ со­нал­на и ки­не­сте­тич­ка ите­ли­ген­ци­ја. Њи­ма су ка­ сни­је при­до­да­те и при­род­њач­ка, ду­хов­но-ег­зи­стен­ ци­јал­на и мо­рал­на ите­ли­ген­ци­ја.

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Као ва­жна чи­ње­ни­ца у ве­зи с не­по­сред­ним на­ став­ним ра­дом на­во­ди се мо­гућ­ност да се струк­т у­ ра ви­ше­стру­ке ин­те­ли­ген­ци­је пре­по­зна, от­кри­је и ис­ко­ри­сти у ра­ду. Ов­де тре­ба на­по­ме­ну­ти да ни­јед­ но де­те, а ни чо­век, не­ма раз­ви­је­ну са­мо јед­ну вр­сту ин­те­ли­ген­ци­је. Ра­ди се о то­ме да је сва­ка вр­ста ин­ те­ли­ген­ци­је при­с ут­на код сва­ког де­те­та у од­ре­ђе­ ној ме­ри, не­ка ма­ње, не­ка ви­ше. То прак­тич­но зна­чи да сва­ко де­те по­се­ду­је као до­ми­нант­ни­ју јед­ну вр­ сту ин­те­ли­ген­ци­је, на осно­ву ко­је по­се­ду­је по­себ­не спо­соб­но­сти у спе­ци­фич­ној обла­сти ра­да. Што се ме­ђу­соб­ног од­но­са ти­че, ва­жно је на­по­ме­ну­ти да је сва­ка ин­те­ли­ген­ци­ја под­јед­на­ко до­бра и да за­слу­ жу­је по­др­шку и раз­вој.

НО­ВА­ТИВ­НЕ АК­ТИВ­НО­СТИ И У НА­СТАВ­НОМ РА­ДУ Све ак­тив­но­сти ко­је су за­сно­ва­не на хо­ли­стич­ ком при­сту­пу ува­жа­ва­ју не­ко­ли­ко прин­ци­па. Све ак­тив­но­сти ка­рак­те­ри­ше ди­на­мич­ност, до­бро рас­ по­ло­же­ње, ви­ше­стра­ност при­сту­па же­ље­ном ци­љу. Основ­ни прин­цип је да ак­тив­ност мо­ра да са­др­жи мо­ти­ва­ци­о­но-ди­дак­тич­ки по­тен­ци­јал ко­ји ви­ше­ стра­но ан­га­жу­је уче­ни­ка. То зна­чи да ак­тив­ност тре­ба да сво­јом са­др­жи­ном и струк­т у­ром бу­де при­ влач­на, ра­зу­мљи­ва, бли­ска уче­ни­ци­ма, али и да по­ др­жа­ва не­го­ва­ње од­ре­ђе­них вред­но­сти. Ино­ва­тив­ ни ме­тод за­сно­ван је на ува­жа­ва­њу раз­ли­чи­то­сти уче­ни­ка, њи­хо­вих спо­соб­но­сти, осо­бе­но­сти са­знај­ них про­це­са и тем­пе­ра­ме­на­та. У њи­ма уче­ству­ју сви уче­ни­ци. По сво­јој на­ме­ни, ак­тив­но­сти се де­ле у две основ­не гру­пе: ак­тив­но­сти за фор­ми­ра­ње рад­не ат­мос­фе­ре и ак­тив­но­сти за усва­ја­ње и уве­жба­ва­ње зна­ња. Ак­тив­но­сти ни­с у осми­шље­не као пот­пу­на за­ме­ на уоби­ча­је­них на­став­них ак­тив­но­сти, већ као мо­ ти­ва­ци­о­на, ди­на­мич­ка и емо­тив­на до­пу­на. Њи­ма се гра­ди рад­на ат­мос­фе­ра, по­ди­же сте­пен раз­у­ме­ва­ња на­у­че­ног, раз­ви­ја по­зи­тив­на со­ци­јал­на и емо­тив­на кли­ма, не­гу­ју људ­ске вред­но­сти, пред­у­пре­ђу­ју про­ бле­ми и те­шко­ће ко­је се мо­гу по­ја­ви­ти у на­став­ ном ра­ду. Осми­шље­не су та­ко да се њи­ма успе­шно по­ве­зу­ју раз­ли­чи­та под­руч­ја на­став­ног ра­да, ка­ко у обра­зов­ном, та­ко и у вас­пит­ном и со­ци­о­ло­шком сми­слу. Основ­на прак­тич­на вред­ност ино­ва­тив­них ак­ тив­но­сти са­сто­ји се у то­ме да се њи­ма укла­ња­ју сте­ре­о­ти­пи. Оне пру­жа­ју мо­гућ­ност да се на­ста­ва “ожи­ви” и иза­ђе “из гла­ва у про­стор”, да по­ста­не очи­глед­на, за­ни­мљи­ва и при­влач­на. На при­мер: ма­ те­ма­тич­ки са­др­жа­ји се об­ра­ђу­ју и уве­жба­ва­ју кроз

по­крет и игру; са­др­жа­ји из гра­ма­ти­ке, при­ро­де и дру­штва, ма­те­ма­ти­ке, му­зич­ке кул­т у­ре, фи­зич­ког вас­пи­та­ња и дру­гих обла­сти, по­ве­зу­ју се ме­ђу­соб­но у јед­ну функ­ци­о­нал­ну це­ли­ну. То пру­жа мо­гућ­ност да уче­ни­ци ак­тив­но уче и да по­ве­зу­ју зна­ња и уме­ ња из раз­ли­чи­тих обла­сти. На­гла­шен је и со­ци­о­ло­ шки, емо­тив­ни и вас­пит­ни аспект ра­да и пре­вен­ тив­но де­ло­ва­ње на не­га­тив­но­сти у на­став­ном ра­ду.

При­мер: Ак­тив­но­сти Тип–тап и На­ша чи­гра Ак­тив­но­сти ко­је ће ов­де би­ти пред­ста­вље­не усме­ре­не су на раз­вој ког­ни­тив­них спо­соб­но­сти. У раз­во­ју ког­ни­тив­них спо­соб­но­сти ве­о­ма је ва­жан ма­ну­ел­ни рад, а пр­вен­стве­но рад пр­сти­ма. На­у­ка ка­же да се на кра­је­ви­ма пр­сти­ју на­ла­зе нер­ вни за­вр­ше­ци ко­ји су у ди­рект­ној ве­зи с мо­згом и да зна­ча­јан део мо­зга слу­жи за кон­тро­лу ра­да ру­ку. Спон­та­ни по­кре­ти пр­сти­ма ко­је чи­ни­мо ка­да по­ку­ ша­ва­мо не­че­га да се се­ти­мо, „пуц­ке­та­ње пр­сти­ма“, у ства­ри по­ја­ча­ва ак­тив­ност функ­ци­ја у мо­згу и сти­ му­ли­ше га да бр­же ус­по­ста­ви по­треб­не ве­зе ме­ђу ин­фор­ма­ци­ја­ма. Та­ко­ђе, са­вре­ме­на на­у­ка сма­тра да раз­вој фи­не мо­то­ри­ке сти­му­ла­тив­но де­лу­је на раз­ вој мо­зга и раз­вој ког­ни­тив­них спо­соб­но­сти, а то су основ­не прет­по­став­ке ши­ре­ња ка­па­ци­те­та за уче­ње код де­це. Ова са­зна­ња, а и прак­тич­на ис­ку­ства, раз­ лог су да на­сто­ји­мо да уве­де­мо по­крет у сва­ки на­ став­ни пред­мет, па и сва­ки на­став­ни час. У ра­ду с уче­ни­ци­ма пр­вог раз­ре­да, раз­вој фи­не мо­то­ри­ке омо­гу­ћи­ће нам бр­же овла­да­ва­ње по­чет­ним чи­та­њем и пи­са­њем. Ак­тив­но­сти са по­кре­ти­ма те­ла дра­го­ це­не су у ве­жба­њу ра­чу­на­ња, а мо­гу се ко­ри­сти­ти у све че­ти­ри ма­те­ма­тич­ке опе­ра­ци­је. Осми­шља­ва­њем аде­кват­них по­кре­та и за­ни­мљи­вих ак­тив­но­сти мо­ же­мо де­ци омо­гу­ћи­ти лак­ше пам­ће­ње ма­те­ма­тич­ких и гра­ма­тич­ких са­др­жа­ја, при­род­них про­це­са, му­зич­ ких ком­по­зи­ци­ја и оста­лих на­став­них са­др­жа­ја. На овај на­чин мо­же­мо ини­ци­ра­ти и осна­жи­ти раз­вој емо­ци­о­нал­не пи­сме­но­сти и ин­те­ли­ген­ци­је. Тип-тап – Игра пр­сти­ма, у ко­јој при из­го­ва­ра­њу сва­ке ре­чи пр­сти обе ру­ке до­ди­ри­ва­њем обра­зу­ју сли­ку, ко­ја се ме­ња у рит­му у ко­јем се пе­сми­ца из­го­ ва­ра. Учи­тељ мо­же и сам да осми­сли по­кре­те ко­је ће де­ца с ла­ко­ћом мо­ћи да опо­на­ша­ју. Тип, тап, тип-тап, ти­па, та­па, ти, ма­лог зе­ку ве­се­ља­ка у шу­ми во­ле сви. Крц, крц, крц, крц, шта то та­ко крц­ка? То је ма­ ла ве­ве­ри­ца на­шла бр­до ле­шни­ка. Бзз, бзз, бзз, бзз, шта то зу­ји та­ко? То је пче­ла ра­ ди­ли­ца што мед пра­ви ла­ко. Дум, дам, дум, дам, ко то та­ко иде? То се ме­да пра­ви ва­жан да га сви баш ви­де.

35

КРЕАТИВНА НАСТАВА

На­ша чи­гра ле­по игра, Пра­во сто­ји, јер се бо­ји. У ње ни­је Бож­ја ду­ша, она са­мо бич наш слу­ша. Ал ми де­ца бо­ље зна­мо, јер ми би­ча не тре­ба­мо. Ре­ци­те нам: то је до­бро, ре­ци­те нам: то је здра­во. Ићи ће­мо увек ле­по, ста­ја­ће­мо увек пра­во.

Ка­жи­пр­сти се окре­ћу је­дан око дру­гог. Ка­жи­пр­сти се по­ме­ра­ју ле­во-де­сно. Пр­сти се до­ди­ру­ју у па­ро­ви­ма. Обе ру­ке се ста­ве на гру­ди па на уши. Ру­ке тап­шу. Ко­ра­ци у ме­сту. Ру­ке су по­ред те­ла и сто­ји се ус­прав­но.

На­ша чи­гра – Чак и сти­хо­ве до­ма­ће лек­ти­ре за пр­ви раз­ред мо­же­мо ис­ко­ри­сти­ти за ве­жбу пр­сти­ ма, а у исто вре­ме и као од­ли­чан текст ко­ји до­при­ но­си раз­во­ју мо­рал­но­сти код де­це. Дру­га мо­гућ­ност је да пе­сму ис­ко­ри­сти­мо и за ве­жба­ње ко­ор­ди­на­ци­је „ле­во-де­сно“, та­ко што се сва­ка рит­мич­ка це­ли­на (из­го­ва­ра­мо та­ко да их бу­де по че­ти­ри у сва­ком сти­ху) по­др­жа­ва и пра­ти до­ди­ ри­ва­њем пал­ца с оста­лим пр­сти­ма по ре­ду, на­из­ме­ нич­но ле­вом па де­сном ру­ком, све до кра­ја. Ве­жба је ре­пре­зен­та­ти­ван при­мер ак­тив­но­сти за син­хро­но­ за­ци­ју ра­да ле­ве и де­сне хе­мис­фе­ре мо­зга.

ЗА­КЉУ­ЧАК Про­гра­ми, као што је Да код учи­те­ља сва­ко учи ра­до­сно и ла­ко, ве­о­ма су по­треб­ни свим учи­те­љи­ ма јер пред­ста­вља­ју спој на­у­ке и прак­се, спој ко­ји има по­тен­ци­јал да до­при­не­се уна­пре­ђе­њу на­ста­ве. Ино­ва­тив­не ак­тив­но­сти су јед­но­став­не за ре­а­ли­за­ ци­ју и не зах­те­ва­ју не­ка по­себ­на пред­зна­ња и ве­ шти­не. Ве­ћи­на учи­те­ља их ве­о­ма бр­зо усво­ји и без те­шко­ћа при­ме­њу­је у прак­си. Основ­ни услов за при­ме­ну хо­ли­стич­ког при­ сту­па у на­ста­ви је по­зна­ва­ње основ­них прин­ци­па на ко­ји­ма се он за­сни­ва. Уз не­ке основ­не те­о­риј­ске ин­фор­ма­ци­је, ко­је се углав­ном ти­чу осо­бе­но­сти са­ знај­них про­це­са и осо­бе­но­сти уче­ни­ка, сва­ки учи­ тељ мо­же успе­шно ре­а­ли­зо­ва­ти ове ак­тив­но­сти. Као оп­шти ути­сак, мо­же се из­ве­сти за­кљу­чак да учи­те­љи има­ју ве­ли­ку по­тре­бу за про­гра­ми­ма струч­ног уса­вр­ша­ва­ња ко­ји се ти­чу ме­то­до­ло­ги­је на­став­ног ра­да. Ја­сно је да је то­ком по­след­ње де­ це­ни­је до­шло до из­ве­сне мо­ди­фи­ка­ци­је вас­пит­нообра­зов­них и со­ци­о­ло­шких по­тре­ба уче­ни­ка, као и до из­ве­сне про­ме­не усло­ва у ко­ји­ма се на­ста­ва ре­а­ли­зу­је. По­што се од учи­те­ља оче­ку­је, а и зах­те­ва, да свој рад при­ла­го­де но­во­на­ста­лим окол­но­сти­ма и по­тре­ба­ма, они се на­ла­зе у пе­да­го­шким ди­ле­ма­ма јер се њи­хо­ве ком­пе­тен­ци­је мо­ди­фи­ку­ју. Иде­ја да се са хо­ли­стич­ким при­сту­пом у на­ста­ ви упо­зна ши­ри круг учи­те­ља по­ка­за­ла се из­ван­ред­

36

ном. Учи­те­љи су пре­по­зна­ ли мо­гућ­но­сти и на­чи­не за уна­пре­ђе­ње на­ста­ве. Упо­ ре­до с тим, про­на­ла­зи­ли су од­го­во­ре на не­ка ва­жна пи­та­ња и фор­ми­ра­ли од­го­ ва­ра­ју­ћу свест о нео­п­ход­ но­сти уво­ђе­ња ино­ва­ци­ја, у сми­слу мо­гућ­но­сти да сви­ма бу­де бо­ље и да сва­ко учи ра­до­сно и ла­ко.

Ли­те­ра­ту­ра 1. Gard­ner, H. (1983) Fra­mes of Mind: The the­ory of mul­ti­ ple in­tel­li­gen­ces, New York: Ba­sic Bo­oks.

2. Gard­ner, H. (1991) The Un­scho­o­led Mind: How chil­dren think and how scho­ols sho­uld te­ach, New York: Ba­sic Bo­oks.

3. Gard­ner, H. (1999) In­tel­li­gen­ce Re­fra­med. Mul­ti­ple in­tel­ li­gen­ces for the 21st cen­tury, New York: Ba­sic Bo­oks.

So that everyone le­arns with joy and easy with the te­ac­her Sum­mary: The pro­gram “So that everyone le­arns with joy and easy with the te­ac­her” is one of the pro­grams that is ba­ sed on a ho­li­stic ap­pro­ach to te­ac­hing and edu­ca­ti­on. A ho­ li­stic ap­pro­ach in­vol­ves a com­ple­te re­vi­ew and tre­at­ment of all aspects of te­ac­hing, re­spect for pu­pils’ per­so­nal cha­rac­te­ri­ stics, cha­rac­te­ri­stics of scho­ols and the en­vi­ron­ment, con­nec­ ting dif­fe­rent are­as of te­ac­hing in ge­ne­ral. In its struc­tu­re the pro­gram de­als with the the­o­re­ti­cal as­sump­ti­ons of suc­cessful te­ac­hing and prac­ti­cal ac­ti­vi­ti­es that ta­ke pla­ce in wor­king with pu­pils. The the­o­re­ti­cal part de­als with the is­su­es of: a ho­ li­stic ap­pro­ach to te­ac­hing, the pla­ce and ro­le of scho­ols and te­ac­hers in mo­dern te­ac­hing, tem­pe­ra­ment, cog­ni­ti­ve pro­ces­ ses and the mul­ti­ple in­tel­li­gen­ces the­ory of Ho­ward Gard­ner.

It is a sci­en­ti­fic and the­o­re­ti­cal ba­sis of pa­per. In­no­va­ti­ve prac­ ti­cal ac­ti­vi­ti­es are the cen­tral part of the pro­gram. They are de­sig­ned to be used in everyday te­ac­hing. In form, the­se are di­dac­ti­cal and edu­ca­ti­o­nal ga­mes, which are used to pro­cess and de­ter­mi­ne the te­ac­hing con­tents, but al­so to en­co­u­ra­ge and de­ve­lop cre­a­ti­vity, mo­ti­va­ti­on, a po­si­ti­ve wor­king en­vi­ ron­ment, to af­fi rm hu­man va­lu­es and to im­pro­ve the qu­a­lity of te­ac­hing and le­ar­ning in many ways. An in­no­va­ti­ve ap­pro­ ach to te­ac­hing is ac­hi­e­ved by the fun­cti­o­nal unity of ac­ti­vi­ti­ es, which en­ga­ges the who­le be­ing of the pu­pil. Ac­ti­vi­ti­es are de­sig­ned so that the pu­pils are ac­ti­ve physi­cally, in­tel­lec­tu­ally, emo­ti­o­nally and so­ci­ally.

Key words: Child, te­ac­her, te­ac­hing, unity, de­ve­lop­ment

КРЕАТИВНА НАСТАВА КРЕАТИВНА НАСТАВА

МЕН­СА - НТЦ СИ­С ТЕМ УЧЕ­ЊА др Ран­ко Ра­јо­вић, Урош Пе­тро­вић www.men­sa.rs

РАЗ­ВОЈ КРЕ­А­ТИВ­НОГ И ФУНК­ЦИ­ОН ­ АЛ­НОГ РАЗ­МИ­ШЉА­ЊА И ЕФИ­КА­СНОГ УЧЕ­ЊА Ре­зи­ме: НТЦ си­стем уче­ња (Ни­ко­ла Те­с ла цен­тар - НТЦ је Од­сек за да­ро­ви­те при Са­ве­зу учи­те­ља Ср­би­је) је­сте про­грам ко­ји су кон­ци­пи­ра­ли струч­ња­ци Мен­се и Са­ве­за учи­те­ља Ср­би­је. Про­грам је кон­ци­пи­ран у три одво­је­не це­ли­не: 1. До­дат­на сти­му­ла­ци­ја раз­во­ја си­нап­си. До­ка­ за­но је да ин­те­лек­ту­ал­не спо­соб­но­сти за­ви­се од бро­ја си­нап­си, а с об­зи­ром на то да се оне нај­ви­ше фор­ми­ра­ју до сед­ме и не­што ма­ње до два­на­е­сте го­ди­не, при­ме­ном спе­ци­фич­них ве­жби по­ма­же се де­ци да раз­ви­ју сво­је би­ о­ло­шке по­тен­ци­ја­ле. 2. Асо­ци­ја­тив­но уче­ње. Пред­ност ова­квог на­чи­на уче­ња у од­но­су на кла­сич­но ре­про­дук­ тив­но уче­ње је ви­дљи­ва већ по­с ле ме­сец да­на при­ме­не про­гра­ма, па чак и уче­ни­ци с по­те­шко­ћа­ма у уче­њу има­ ју ви­дљив на­пре­дак, а нај­ве­ћу ко­рист има­ју да­ро­ви­ти уче­ни­ци, јер про­грам сти­му­ли­ше раз­вој да­ро­ви­то­сти и по­ма­же у ра­ном от­кри­ва­њу да­ро­ви­те де­це. 3. Функ­ци­ о­нал­но зна­ње. Уче­ни­ци у Ср­би­ји има­ју ве­о­ма ни­зак ни­во функ­ци­о­нал­ног зна­ња и не мо­гу да по­ве­зу­ју чи­ње­ни­це ко­ је ина­че зна­ју. Кроз при­ме­ну за­го­нет­них пи­та­ња и при­ча де­ца се сти­му­ли­шу да раз­ми­шља­ју на је­дан нов на­чин и да по­ве­ћа­ва­ју ни­во функ­ци­о­нал­ног зна­ња. Кључ­не ре­чи: НТЦ си­стем уче­ња, не­ур ­ о­фи­зи­о­ло­ги­ја уче­ ња, асо­ци­ја­тив­не тех­ни­ке уче­ња, за­го­нет­не при­че, за­го­ нет­на пи­та­ња, функ­ци­о­нал­но зна­ње

Н

а ме­ђу­на­род­ном ПИ­СА те­сти­ра­њу (2003. и 2006. го­ди­не) ре­зул­та­ти де­це у Ср­би­ји су би­ли ис­под про­се­ка у од­но­с у на вр­шња­ке из Евро­пе, по­себ­но у де­лу те­сти­ра­ња ко­је се од­но­си на функ­ци­о­нал­но зна­ње. Упра­во из овог раз­ло­га је и кре­и­ран про­грам НТЦ си­стем уче­ња, са ци­љем да се по­ве­ћа ни­во функ­ци­о­нал­ног зна­ња. Дру­ги про­ блем је све че­шћа по­ја­ва раз­ли­чи­тих по­ре­ме­ћа­ја уче­ња (дис­лек­си­ја, дис­гра­фи­ја, дис­кал­ку­ли­ја, по­ре­ ме­ћа­ји го­во­ра...), та­ко да је је­дан од ци­ље­ва про­гра­ ма пре­вен­тив­но де­ло­ва­ње на ове по­ре­ме­ћа­је, уз ко­ ри­шће­ње но­вих от­кри­ћа из не­у­ро­фи­зи­о­ло­ги­је. Не­у­ро­фи­зи­о­ло­ги­ја уче­ња. Но­ва ис­тра­жи­ва­ња све ви­ше ука­зу­ју на зна­чај си­нап­си (ве­зе из­ме­ђу нер­вних ће­ли­ја) у раз­во­ју ин­те­лек­т у­ал­них спо­соб­ но­сти. На­жа­лост, от­кри­ћа из не­у­ро­на­у­ка се не ко­ ри­сте у пе­да­го­ги­ји и ни­с у са­став­ни део ре­дов­них про­гра­ма у школ­ским си­сте­ми­ма. Екс­пе­ри­мен­тал­ ни мо­де­ли су по­ка­за­ли да ге­нет­ски исте је­дин­ке раз­ви­ја­ју раз­ли­чит ИQ и раз­ли­чи­т у гу­сти­ну си­нап­ си уко­ли­ко жи­ве у раз­ли­чи­тим усло­ви­ма, тј. у не­ сти­му­ла­тив­ној и сти­му­ла­тив­ној сре­ди­ни. До­ка­за­но је да ин­те­лек­т у­ал­не спо­соб­но­сти за­ви­се од бро­ја си­нап­си, ко­је се нај­ви­ше раз­ви­ја­ју до пе­те (50%), за­тим не­што спо­ри­је до сед­ме (75%) и до два­на­е­ сте го­ди­не (95%). Ро­ди­те­љи, а ка­сни­је вас­пи­та­чи и учи­те­љи пра­ве гре­шке, јер не до­зво­ља­ва­ју игре ко­је су сти­му­ла­тив­не, а из не­зна­ња под­сти­чу игре ко­ је су би­о­ло­шки (ево­лу­тив­но) бес­ко­ри­сне, па чак и штет­не за раз­вој би­о­ло­шких спо­соб­но­сти де­те­та. Бри­га ро­ди­те­ља, али и вас­пи­та­ча и учи­те­ља мо­ра да бу­де фор­ми­ра­ње што ве­ћег бро­ја си­нап­си. Број­ни при­ме­ри ра­не сти­му­ла­ци­је (Ми­лу­тин Ми­лан­ко­вић, Ни­ко­ла Те­сла, Ма­ор ­ и, Ески­ми, Усе­ин Болт...) по­ка­ зу­ју ко­ли­ко је ва­жна сти­му­ла­ци­ја за раз­вој го­то­во свих спо­соб­но­сти (ког­ни­тив­не, му­зич­ке, ви­зу­ел­не, мо­то­рич­ке...).

37

КРЕАТИВНА НАСТАВА

ДО­ДАТ­НА СТИ­МУ­ЛА­ЦИ­ЈА РАЗ­ВО­ЈА СИ­НАП­СИ Mо­то­рич­ке ве­жбе/ак­тив­но­сти (за­бо­ра­вље­не игре: ла­стиш, кли­ке­ри, жмур­ке...) Основ­ни раз­лог нео­п­ход­но­сти сва­ко­днев­ног ве­ жба­ња, тј. спро­во­ђе­ња мо­то­рич­ког ве­жба­ња, је­сте сти­му­ла­ци­ја раз­во­ја не­у­рон­ске мре­же. Ов­де се, пре све­га, ми­сли на ве­жбе ко­је се рет­ко спро­во­де: ро­та­ ци­је, ве­жбе рав­но­те­же и ве­жбе за ако­мо­да­ци­ју ока. Ве­жбе ро­та­ци­је. Зна­чај јед­ног од нај­ком­пли­ко­ ва­ни­јих по­кре­та у про­сто­ру, ро­та­ци­је око сво­је осе, по­ста­је ја­сан ка­да зна­мо ко­је све струк­т у­ре уче­ ству­ју у ње­му (ве­сти­бу­лар­ни апа­рат уну­тра­шњег уха, струк­т у­ре мо­жда­ног ста­бла, је­дра ве­ли­ког и ма­лог мо­зга, III, IV и V кра­ни­јал­ни нерв). Ја­сно је да ова­кав ком­пли­ко­ва­ни фи­зи­о­ло­шки про­цес мо­ ра да бу­де раз­ви­јен у ра­ним го­ди­на­ма жи­во­та, ка­да се из­гра­ђу­ју не­у­рон­ски пу­те­ви, те је сто­га и ја­сно за­што де­ца тре­ба да раз­ви­ја­ју ове спо­соб­но­сти. По­ сто­ји чи­тав низ ве­жби из ове гру­пе, а ве­ћи­на њих зах­те­ва да се де­те вр­ти ра­ши­ре­них ру­ку 10-15 се­ кун­ди око сво­је осе и по­сле то­га одр­жи рав­но­те­жу. По­сле крат­ке па­у­зе, ци­клус се по­на­вља. Ту су и игре „Ћо­ра­ве ба­ке“, окре­та­ња око обру­ча (гру­па 3-4 де­ це), тр­ча­ње по кри­вим цик-цак ли­ни­ја­ма те­ре­на, окре­та­ње у ско­ку... Ве­жбе за рав­но­те­жу. Исто као и ве­жбе ро­та­ ци­је, раз­ви­ја­ју ве­ли­ки број си­нап­си. Ов­де спа­да­ју раз­не ве­жбе пре­вр­та­ња и ска­ка­ња, за­тим хо­да­ња по гре­ди, пра­вим и кри­вим ли­ни­ја­ма, с књи­гом на гла­ ви, пре­ска­ка­ње ни­ске гре­де, кре­та­ње по­ско­ци­ма на јед­ној но­зи, ве­жбе с ла­сти­шем и ви­ја­чом ко­је укљу­ чу­ју пре­ска­ка­ње итд. Ве­жбе за ако­мо­да­ци­ју ока. Гле­да­њем те­ле­ви­зи­ је, ви­део-игри­ца, ко­ри­шће­њем ком­пју­те­ра све ви­ше се за­по­ста­вља раз­вој ове из­у­зет­но ва­жне функ­ци­је ока, што мо­же да ре­зул­ти­ра по­ја­вом дис­лек­си­је. Ако­мо­да­ци­ја се раз­ви­ја ско­ро у пот­пу­но­сти до пе­ те (сед­ме) го­ди­не, бр­зим по­кре­ти­ма ока, пра­ће­њем пред­ме­та, тр­ча­њем, пре­ска­ка­њем пре­пре­ка, а де­ца у тех­но­ло­шки раз­ви­је­ним зе­мља­ма све че­шће игру за­ме­њу гле­да­њем у екран, што не­га­тив­но ути­че на раз­вој ако­мо­да­ци­је ока. Лоп­та је иде­ал­но сред­ство за ове ве­жбе, јер пра­те­ћи лоп­т у око стал­но ако­мо­ ди­ра. Игре из­ме­ђу две ва­тре, до­ба­ци­ва­ње лоп­те, уба­ци­ва­ње лоп­те у кош, ко­тр­ља­ње лоп­те... Ве­жбе тр­ча­ња, пре­ска­ка­ња и про­вла­че­ња та­ко­ђе по­ма­жу раз­вој ако­мо­да­ци­је.

38

Гра­фо­мо­то­рич­ке ве­жбе/ак­тив­но­сти Фи­на мо­то­ри­ка је спо­соб­ност да се пра­ве пре­ ци­зни сит­ни по­кре­ти ру­ком уз за­др­жа­ва­ње до­бре ко­ор­ди­на­ци­је из­ме­ђу пр­с ти­ју и ока. Фи­на мо­то­ри­ ка се раз­ви­ја с уз­ра­с том - од по­чет­них не­спрет­них по­к у­ша­ја де­те­та да са­мо­с тал­но ко­ри­с ти ка­ши­к у, по­кре­ти ру­ке, тј. ша­ке, вре­ме­ном по­с та­ју пре­ ци­зни­ји, све до мо­мен­та ка­да де­те мо­же да узме олов­к у и да је кон­тро­ли­ше. За успе­шно овла­да­ва­ ње про­це­сом пи­са­ња ко­је де­те че­ка у шко­ли, по­ треб­но је нај­пре раз­ви­ти фи­ну мо­то­ри­к у ми­ши­ћа ша­ке и пр­с ти­ју. Фи­на мо­то­ри­ка је од су­штин­ског зна­ча­ја за пи­са­ње, што пред­с та­вља до­во­љан раз­ лог да се та ве­шти­на раз­ви­ја и код ку­ће, мно­го пре по­ла­ска у шко­лу. Гра­фо­мо­то­рич­ке ве­жбе мо­ра­ју да бу­д у сва­ко­днев­не, не са­мо због при­пре­ме за пи­са­ ње, већ због то­га што пр­с ти за­у­зи­ма­ју ве­ли­ки део кор­тек­са и ти­ме зна­чај­но мо­гу да ути­чу на број си­нап­си и по­ве­ћа­ње ин­те­лек­т у­а л­них спо­соб­но­ сти. Ме­ђу ве­жбе за раз­вој фи­не мо­то­ри­ке спа­да­ју ле­го коц­ки­це, боц­ка­ли­це, пла­с те­лин, гли­на, кли­ ке­ри, сли­чи­це, сец­ка­ње ма­ка­зи­ца­ма и мно­ге дру­ге.

АСО­ЦИ­ЈА­ТИВ­НО УЧЕ­ЊЕ Ре­про­д ук­тив­но уче­ње пред­с та­вља усва­ја­ње зна­ња у го­то­вом ви­д у, чи­ме је оте­жа­но раз­у­ме­ ва­ње пој­мо­ва, од­но­сно њи­хо­вог са­др­жа­ја. Та­ко има­мо про­с ту ре­про­д ук­ци­ју без по­ве­зи­ва­ња чи­ ње­ни­ца и функ­ци­о­нал­ног зна­ња. Асо­ци­ја­тив­ним уче­њем се под­с ти­че раз­вој спо­соб­но­с ти ми­шље­ ња, пам­ће­ња, за­кљу­чи­ва­ња, син­те­ти­зо­ва­ња, тран­ сфе­ра на­у­че­ног и сл.

Тех­ни­ ке пам­ће­ња (ме­мо­риј­ске тех­ни­ке) Тех­ни­ка крат­ких при­ча (10 име­ни­ца) Са­ста­ви се ли­ста од 10 не­по­ве­за­них пој­мо­ва (име­ни­ца), а сва­ка тре­ћа би тре­ба­ло да бу­де ап­ стракт­ни по­јам. Пам­те се та­ко што се по­де­ле у три це­ли­не/ску­па. Пр­ву це­ли­ну чи­не пр­ве три име­ни­це, дру­гу следеће три и тре­ћа це­ли­ма има че­ти­ри пој­ ма. Од сва­ке це­ли­не се пра­ви при­ча, што чуд­ни­ја и не­ло­гич­ни­ја, лак­ше се пам­ти. Ап­стракт­ни пој­мо­ви се обич­но те­же пам­те, а да би се олак­ша­ло упам­ ћи­ва­ње ап­стракт­не име­ни­це/пој­мо­ва „пре­ба­цу­ју“ се у кон­крет­не (нпр. љу­бав - ср­це, иде­ја - си­ја­ли­ ца, на­да - си­дро...). У ци­љу бо­љег пам­ће­ња по­треб­ но је да при­че бу­ду што ду­хо­ви­ти­је, ма­што­ви­ти­је, с еле­мен­ти­ма не­мо­гу­ћег. Пред­ви­ђе­но вре­ме за уче­ ње 10 име­ни­ца је ми­нут и по. При­мер три име­ни­це:

КРЕАТИВНА НАСТАВА

тра­ва, сун­це, пле­ме­ни­тост (при­мер, де­те 7 го­ди­на). Тра­ва је по­ра­сла до сун­ца, па је ви­тез (асо­ци­ја­ци­ја за реч пле­ме­ни­тост) ста­вио штит на тра­ву да је за­ шти­ти од вре­ли­не сун­ца.

Тех­ни­ка ду­плих асо­ци­ја­ци­ја (20 име­ни­ца) У овом си­сте­му пам­ће­ња пр­во се мо­ра од­ре­ди­ти за сва­ки број од 1 до 20 од­го­ва­ра­ју­ћа сли­ка/асо­ци­ја­ ци­ја (по из­гле­ду, фо­нет­ској слич­но­сти, сим­бо­ли­ци; нпр. је­дан је ра­ке­та, два је ла­буд, три је пти­ца итд). А за­тим се на­пи­са­не име­ни­це по­ве­зу­ју с од­ре­ђе­ним бро­јем, нпр. уко­ли­ко је пр­ва име­ни­ца ба­лон, она се по­ве­зу­је с ред­ним бро­јем 1 (ра­ке­та) и пра­ви се при­ ча од та два пој­ма (Ра­ке­та је по­ле­те­ла, али се по­ ква­ри­ла, па је уз по­моћ ба­ло­на од­ле­те­ла на Марс.).

Тех­ни­ка уче­ња стра­них ре­чи Овом тех­ни­ком се ла­ко пам­ти и до 20 стра­них ре­чи на дан, а исто се сво­ди на пре­ба­ци­ва­ње у асо­ ци­ја­ци­ју и пра­вље­ње сли­ка. На­по­ме­на: све на­бро­ја­не тех­ни­ке (али и оста­ле ко­је се ра­де на се­ми­на­ру) укљу­чу­ју у про­цес уче­ња мно­го ве­ћи број си­нап­си не­го што је то слу­чај код ре­про­дук­тив­ног уче­ња, па је са­мим тим крајњи ре­ зу­ла­тат мно­го бо­љи. Де­таљ­но се ра­де на се­ми­на­ру.

Игре ре­чи­ма

Асо­ци­ја­тив­не ма­пе (ма­пе уче­ња) Ма­пе уче­ња пред­ста­вља­ју гра­фич­ки при­каз ме­ мо­риј­ских тех­ни­ка, тј. асо­ци­ја­ци­ја. Тех­ни­ка по­ма­ же да се на лак­ши на­чин за­пам­ти ве­ли­ка ко­ли­чи­ на по­да­та­ка, и то по­мо­ћу сли­ка, цр­те­жа, сим­бо­ла и бо­ја. Бо­је су из­у­зет­но бит­не, јер ма­пи да­ју кре­а­тив­ ност и упе­ча­тљи­вост. При­мер 1: На­став­на је­ди­ни­ца „Гра­ђа ће­ли­је“, V раз­ред. Јед­ на од нај­те­жих лек­ци­ја у пе­том раз­ре­ду је са­вла­да­ на као тест у че­твр­том раз­ре­ду, а ве­ћи­на де­це је без про­бле­ма на­у­чи­ла лек­ци­ју, ка­да су пр­во на­у­чи­ли (по­себ­ном тех­ни­ком ме­мо­ри­је) те­шке и не­по­зна­те ре­чи (ће­лиј­ска мем­бра­на, ци­то­пла­зма, је­дро, Ро­ берт Хук...). „Је­дан РОБ, му­чан и ја­дан, ву­че огро­ман ка­мен за град­њу пи­ра­ми­де. Зној ли­је с ње­га од сил­ног те­ре­та, ка­нап му се уре­зао у ко­жу и он ХУ­ЧЕ од му­ке. Е, тај роб је је­дан на­уч­ник ко­ји је от­крио гра­ђу ће­ли­је, нај­ ма­њег де­ли­ћа на­шег те­ла. Зо­ве се Ро­берт Хук.“ „У з­атво­рској Ћ­ЕЛ­ИЈИ, кр­им­ин­алац МЕМ пр­ ави БР­АНУ. О­дје­дном, озл­огл­аш­ени уб­ица Ц­ИТО ул­еће код њ­ега и... н­уди му ПЛ­АЗМУ. С ола­кш­ањем, Мем у­зви­кну ЈЕ и пл­азму ДР­ОБИ у уст­има.“ Д­еца су п­рво осм­исл­ила пр­ичу, па су је з­атим н­ац­рт­ала у св­оје св­еске.

Игра са­кри­ва­ња ре­чи у ре­че­ни­ци У овој игри се тра­же­ни по­јам на­ла­зи са­кри­вен ме­ђу ре­чи­ма за­да­те ре­че­ни­це. На при­мер: Ал жир ле­по из­гле­да (Ал­жир). Жи­то го­ри (То­го). И де­сни образ и ле­ви су да­нас цр­ве­ни (Бра­зил и Су­дан). Сло­бо­дан ска­че (Дан­ска).

Игра у ко­јој је зад­ња реч у ре­че­ни­ци, пр­ва реч у сле­де­ћој На при­мер: На по­ља­ни је ду­вао јак ве­тар. Ве­тар но­си ли­шће. Ли­шће па­да на мо­кри тро­то­ар. Тро­то­ ар је био пун ше­та­ча…

Из­го­ва­ра­ње ре­чи то­ком игре; уче­ње у по­кре­ту.

По­је­ди­не ре­чи (име­ни­це, стра­не ре­чи, но­ви пој­ мо­ви, пе­сми­це) се лак­ше уче при­ли­ком по­кре­та (ла­стиш, шко­ли­це...), јер се том при­ли­ком ак­ти­ви­ ра­ју но­ве до­дат­не си­нап­се.

Пр­имер 2: Н­аста­вна ј­ед­ин­ица (п­есма) „Ст­ари В­уј­адин“, IV ра­зред. О­дл­омак из п­есме: О с­ин­ови м­оји с­ок­ол­ови не б­уд­ите с­рца уд­ови­чка

39

КРЕАТИВНА НАСТАВА

но б­уд­ите с­рца ј­уна­чк­ога

не ода­јте др­уга н­ије­дн­ога не ода­јте ни ј­ат­аке в­аше

код к­ојих смо з­име з­им­ов­али з­им­ов­али, бл­аго ост­ављ­али

??? Осм­исл­ите и Ви сл­ику за ова два ст­иха

Св­ака ас­оц­иј­ати­вна те­хн­ика пре­дст­авља м­ем­ ори­јску те­хн­ику, а ук­ол­ико се пр­ен­есе на п­апир д­об­ија се м­апа уч­ења. Ле­пше је и ла­кше се па­мти ук­ол­ико сл­ике им­ају три б­оје и три д­име­нз­ије, али то з­ав­иси од у­зр­аста д­ет­ета и те­хн­ике ц­рт­ања.

З­АГ­ОНЕ­ТНЕ ПР­ИЧЕ И П­ИТ­АЊА З­аг­оне­тна п­ит­ања се пр­аве да би ом­ог­ућ­ила м­инут или два и­нте­нзи­вног ра­зм­ишљ­ања, п­ов­ез­ив­ ања и з­акљ­уч­ив­ања. При т­аквом пр­ист­упу д­ол­ази се до ев­иден­тног пр­им­ера р­ане пр­им­ене зн­ања и к­ор­ишћ­ења п­од­ат­ака к­оји су д­ати и к­оји су већ усв­ ој­ени, за усв­ај­ање н­ових зн­ања и з­акљ­уч­ака. П­ит­

40

ање је у­сп­ело ако се, при гру­пном р­аду, на њ­ега о­дг­ ов­ори п­осле в­ише од ш­езд­есет с­еку­нди. П­ит­ање би тр­еб­ало да из­аз­ове бар је­дно п­ов­ез­ив­ање п­од­ат­ака и з­акљ­уч­ив­ање је­дног н­овог. Пр­ав­ила за усп­ешно п­ит­ање су: Пр­ав­ило 1. Пр­ави се п­ит­ање на к­оје п­ост­оји с­амо ј­едан см­исл­ени о­дг­овор. Пр­ав­ило 2. И ­зб­ег­ав­ају се п­ит­ања к­оја ће из­ азв­ати п­уко н­абр­ај­ање. Н­абр­ај­ање је н­еп­оже­љно у обе кра­јн­ости. Ук­ол­ико п­ост­оји м­али број м­огу­ћн­ости (нпр. „К­ојим д­аном у н­ед­ељи се на­јч­ешће иде на и­злет?“ или „К­оје је б­оје в­ећ­ина и­нс­ек­ата?“), о­нда ће д­еца б­рзо н­аи­зм­ени­чно н­абр­ој­ити или н­аг­ађ­ати д­ане у н­ед­ељи или б­оје к­оје зн­ају и из­ост­аће др­аг­оц­ ени м­ин­у ти ра­зм­ишљ­ања и з­акљ­уч­ив­ања. Ј­асно је - п­ит­ање на к­оје су о­дг­ов­ори „да“ или „не“ с­асвим је н­епр­икла­дно. Ук­ол­ико п­ост­оји в­ел­ики број м­ог­ ућих о­дг­ов­ора, т­ада д­ол­ази до бе­скра­јног н­абр­ај­ања или н­аг­ађ­ања, без пр­авих п­ок­уш­аја п­ов­ез­ив­ања и з­акљ­уч­ив­ања. Нпр. „К­оја н­ами­рн­ица се вр­ем­еном не кв­ари?“ из­азв­аће н­абр­ај­ање свих н­ами­рн­ица за к­оје су д­еца ч­ула, а н­еће д­ов­ести до ра­зм­ишљ­ ања и п­ов­ез­ив­ања. Пр­ави­лно п­ит­ање н­апр­ављ­ено од п­од­атка да се мед не кв­ари, гл­ас­ило би: „Шта м­оже да се р­а ди с м­едом к­оји је н­апр­ављен пре сто г­од­ина, а не м­оже да се р­а ди ни са је­дном др­угом н­ами­рн­ицом?“ Пр­ав­ило 3. П р­ави се п­ит­ање на к­оје м­оже д­ати т­ачан о­дг­овор и онај к­оји н­ије имао све п­ода­тке, већ је пр­ави­лно уп­отр­ебио и п­ов­езао оно што зна и оно што је тек чуо. На пр­имер, на п­ит­ање „К­ако се з­ове мр­ежа к­оја је п­ов­ез­ала р­ач­ун­аре ш­иром св­ета?“ м­оже о­дг­ов­ор­ ити с­амо д­ете к­оје је ч­уло или зн­ало за н­азив све­ тске мр­еже - и­нте­рнет. Пр­ави­лно п­ит­ање б­ило би: „К­оји п­ојам се к­ор­исти и за н­ешто што се н­ал­ази на фу­дба­лском т­ер­ену, али и као уоб­ич­ај­ени н­азив за и­нте­рнет?“ И­збе­гн­у та је ас­оц­иј­ац­ија са п­а­уком, јер је пр­ел­ака, чак и за мл­ађу д­ецу. ПР­ИМ­ЕРИ 1. Л ­оше фо­рм­ул­ис­ано п­ит­ање: Шта р­ади шу­ мски м­едвед пр­еко з­име? П­од­атак: Мн­оги м­едв­еди т­оком з­име п­ад­ају у зи­мски сан. Из зи­мског сна се б­уде у пр­ол­еће. Пре­длог д­обро фо­рм­ул­ис­аног п­ит­ања: З­ашто је шу­мски м­едвед св­аког пр­ол­ећа ј­ако м­ршав?

КРЕАТИВНА НАСТАВА

2. Л­оше фо­рм­ул­ис­ано п­ит­ање: К­оја ж­ив­от­иња л­ичи на к­оња и ц­рно б­еле је б­оје? Пре­длог д­обро фо­рм­ул­ис­аног п­ит­ања: Пр­еко к­оје ж­ив­от­иње пр­еђе на­јв­ећи број п­еш­ака?

3. Л­оше фо­рм­ул­ис­ано п­ит­ање: Шта се д­ог­ађа с п­от­оком з­ими? Пре­длог д­обро фо­рм­ул­ис­аног п­ит­ања: З­ашто је ј­едан з­ека пр­ишао с­амом п­от­оч­ићу, а н­ије м­огао да п­ије в­оду?

4. Л­оше фо­рм­ул­ис­ано п­ит­ање: К­ол­ико је д­уга­ чка б­еба ке­нг­ура? Пре­длог д­обро фо­рм­ул­ис­аног п­ит­ања: Шта је то – м­оже да ст­ане у ш­аку, а док је тих д­име­нз­ија увек се н­оси у то­рби?

Ли­те­ра­ту­ра 1. Б­узан T., The Mind Map B­ook, Lo­ndon: BBC B­ooks, 1993.

2. Го­јков Г., Д­ида­кт­ика д­ар­ов­итих, В­ршац: В­ис­ока шк­ ола за обр­аз­ов­ање ва­сп­ит­ача, 2008.

3. Хе­ртлеј Л., Body M­oving, Be­rk­eley, CA: North Atla­ntic B­ooks, 1995.

4. Хе­рман Н., The Cr­e­at­ive Br­ain, L­ake L­ure, NC: Br­ain B­ooks, 1989.

MENSA - NTC LEARNING SYSTEM The development of creative and functional thinking and efficient learning Sum­mary: NTC Learning System (Nikola Tesla Center – NTC is the department for talented within the Teachers union of Serbia) is a program that is designed by the specialists of Mensa and the Teachers union of Serbia. The program is structured into three separate parts: 1. Additional stimulation of synapse development. It has been shown that intellectual abilities are in correlation with the number of synapses, and considering that they are formed from the seventh or under, until the twelfth year, using specific exercises help children to develop their biological potentials. 2. Associative learning.

The advantage of this learning method , against the classic reproductive learning is visible already after one month from the implementation of the program, and even students with learning disabilities have a visible progress, and the greatest progress have the gifted students, because the program stimulates the development of talent and helps in the early detection of gifted children. 3. Functional skills. Students in Serbia have a very low level of functional knowledge and cannot connect the known the facts. By using the enigmatic questions and stories, children are encouraged to think in a new way, and increase the level of functional knowledge.

Key words: NTC learning system, Neurophysiology of learning, associative learning techniques, enigmatic stories, enigmatic questions, functional knowledge.

5. Ј­ур­иш­евич М., Učna m­ot­iv­ac­ija in ra­zl­ike med uče­nci, Lj­ublj­ana: P­ed­ago­ška f­aku­lt­eta, 2006.

6. Ма­хне М., Na v­al­ovih ustva­rja­ln­osti, K­oper: U­MMI, 2007.

7. Ма­рг­улис Н., Ma­pping I­nner Sp­ace, T­uscon, AZ: Zephyr Press, 1991.

8. М­екл­арен К., I­nt­egr­ated R­e­ading Pr­ogram, Au­ckland, New Z­e­aland: KFK, 1999.

9. Р­ај­овић Р., Ст­им­ул­ац­ија д­ар­ов­ит­ости, У: Збо­рник р­ад­ ова, 3. М­еђ­ун­аро­дна ко­нф­ере­нц­ија о н­ег­ов­ању т­ал­ен­ ата, К­ањ­ижа, стр. 138-147, 2009.

10. Р­ај­овић Р., НТЦ с­истем уч­ења, Н­ови Сад, 2009.

11. Сва­нте­нсон И., Mind Ma­pping and M­emory, Lo­ndon: K­ogan p­age, 1989.

41

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Мр Са­ња Благ­да­нић san­ja.blag­da­nic­@uf.bg.ac.rs Учи­тељ­ски фа­кул­тет Бе­о­гра­д

Ве­сна Кар­тал vkar­tal­@ceo.edu.rs За­вод за вред­но­ва­ње ква­ли­те­та обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња

МО­ГУЋ­НО­СТИ ПРИ­МЕ­НЕ ГРА­ФИЧ­КОГ МО­ДЕ­ЛА МРЕ­ЖЕ ПОЈ­МО­ВА У НА­СТА­ВИ ПРИ­РО­ДЕ И ДРУ­ШТВА Ре­зи­ме: Ве­ли­ки број про­ме­на у обра­зо­ва­њу усме­рен је ка те­жњи да се на­ста­ва учи­ни ефи­ка­сни­јом и ор­га­ни­зо­ ва­ни­јом. За уче­ни­ка ни­је ва­жно са­мо да рас­по­ла­же од­ре­ ђе­ним ин­фор­ма­ци­ја­ма већ и да та зна­ња чи­не део ње­ го­вог ин­те­гри­са­ног си­сте­ма зна­ња, ко­ји је опе­ра­ти­ван у школ­ским и ван­школ­ским си­ту­ац ­ и­ја­ма. У ра­ду су при­ ка­за­не те­о­риј­ске осно­ве и ре­зул­та­ти ис­тра­жи­ва­ња на ко­ји­ма се за­сни­ва­ју гра­фич­ки пред­ста­вље­не мре­же пој­ мо­ва – хи­је­рар­хиј­ски и гра­фич­ки уре­ђен на­став­ни са­др­ жај. По­себ­на па­жња по­све­ће­на је мо­гућ­но­сти­ма при­ме­не овог „ала­та“ при­ли­ком пла­ни­ра­ња и ре­а­ли­за­ци­је на­ста­ ве при­ро­де и дру­штва. Кључ­не ре­чи: мре­же пој­мо­ва, при­ро­да и дру­штво

42

У

че­ни­ци, пре­ма на­с тав­ном про­гра­м у би­ло ког пред­ме­та, тре­ба да стек­ну од­ре­ђе­на зна­ња, да усво­је од­ре­ђе­ни број ин­фор­ма­ ци­ја ко­је ће би­ти део њи­хо­вог ак­тив­ног зна­ња и де­ло­ва­ња. У том сми­слу, дав­на­шње је тра­га­ње за на­чи­ни­ма ко­ји би мо­гли по­бољ­ша­ти и олак­ша­ти усва­ја­ње зна­ња. С об­зи­ром на то да се уче­ни­ци си­ сте­мат­ски не об­у ­ча­ва­ју за ефи­ка­сно уче­ње об­ра­ ђе­них на­с тав­них са­др­жа­ја, не чу­ди што је по­ка­за­ но (Ла­за­ре­вић) да уче­ни­ци на­у ч­ним пој­мо­ви­ма не овла­да­ва­ју на пра­ви на­чин, че­с то их не ин­те­гри­шу у си­с тем пој­мо­ва, тј. не уви­ђа­ју хо­ри­зон­тал­не и вер­ти­кал­не ве­зе из­ме­ђу њих, она­ко ка­ко је те ве­зе опи­сао Ви­гот­ски. Је­дан од на­чи­на на ко­ји се усва­ја­ње но­вих зна­ ња мо­же по­бољ­ша­ти је гра­фич­ко пред­ста­вља­ње ин­фор­ма­ци­ја, ко­је би на ја­сан и пре­гле­дан на­чин тре­ба­ло да уче­ни­к у пру­жи увид у струк­т у­ру од­ ре­ђе­ног на­с тав­ног са­др­жа­ја. Текст ко­ји је на­пи­сан од мар­ги­не до мар­ги­не на јед­ној стра­ни­ци мо­же ство­ри­ти ефе­кат „ре­шет­ке“, ко­ји ре­зул­ти­ра бр­зим за­мо­ром, та­ко да по­сма­т рач не мо­же да на ње­м у ла­ко за­др­жи по­глед, око ла­ко „из­гу­би“ ред на ко­ јем се на­ла­зи­ло и ја­вља­ју се по­те­шко­ће у раз­у ­ме­ ва­њу про­чи­та­ног. Због то­га, до­бро струк­т у­ри­са­ни гра­фич­ки ор­га­ни­за­то­ри олак­ша­ва­ју не са­мо раз­у­ ме­ва­ње оно­га што се учи, не­го се и ка­сни­је уче­ник лак­ше при­се­ћа ма­те­ри­ја­ла ко­ји је та­ко ор­га­ни­зо­ ван не­го јед­но­лич­не стра­ни­це тек­с та. На­пред на­ ве­де­но је раз­лог због че­га се у ли­те­ра­т у­ри че­с то мо­же про­чи­та­ти да су гра­фич­ки ор­га­ни­за­то­ри „шта­ка за ум“, јер пред­с та­вља­ју ко­ри­сно сред­с тво за раз­у ­ме­ва­ње пој­мо­ва и њи­хо­вих од­но­са. У овом ра­д у су у сре­ди­шту па­жње гра­фич­ки пред­с та­вље­не мре­же пој­мо­ва, ко­је пред­с та­вља­ју

КРЕАТИВНА НАСТАВА

јед­ну од ва­ри­јан­ти гра­фич­ких ор­га­ни­за­то­ра ин­ фор­ма­ци­ја.

Основ­не ка­рак­те­ри­сти­ке мре­же пој­мо­ва Мре­жа пој­мо­ва пред­ста­вља дво­ди­мен­зи­о­нал­ни при­каз, мре­жу са­ста­вље­ну од пој­мо­ва ко­ји су име­ но­ва­ни (по­не­кад мо­гу би­ти и на­цр­та­ни) и ли­ни­ја ко­је их спа­ја­ју, с тим што се ка­рак­тер од­но­са из­ме­ђу два спо­је­на пој­ма ја­сно од­ре­ђу­је и име­ну­је (Сли­ка 1). Ова­кво ор­га­ни­зо­ва­ње ин­фор­ма­ци­ја - пој­мо­ва пред­ста­вља хи­је­рар­хиј­ски уре­ђен при­каз од­ре­ђе­ ног на­став­ног са­др­жа­ја. За­то се ка­же да струк­т у­ра мре­же пој­мо­ва пред­ста­вља па­ра­ле­лу ког­ни­тив­ној струк­т у­ри, од­но­сно она по­ка­зу­је ка­ко по­је­ди­нац ко­ји кре­и­ра мре­жу пој­мо­ва ор­га­ни­зу­је у свом уму при­ка­за­не пој­мо­ве.

Ма­пе ума Ма­пе ума (Сли­ка 2) су јед­на од ва­ри­јан­ти гра­ фич­ких ор­га­ни­за­то­ра ко­ја се че­сто ме­ша са мре­жа­ ма пој­мо­ва и при­с ут­на је и на на­шим про­сто­ри­ма, у ви­ду кур­се­ва и књи­га ори­јен­ти­са­них на то ка­ко ефи­ка­сни­је и лак­ше учи­ти. Мре­же пој­мо­ва има­ју до­дир­не тач­ке с ма­па­ма ума, као на­чи­ном да се гра­ фич­ки пред­ста­ве зна­ња о не­ком пој­му. Ме­ђу­тим, ма­пе ума се вр­ло ја­сно раз­ли­ку­ју од мре­жа пој­мо­ва, по то­ме што ни­с у хи­је­рар­хиј­ски уре­ђе­не и што се вр­ло че­сто, по­ред на­уч­них пој­мо­ва, у ма­па­ма ума ја­вља­ју при­ка­за­на лич­на осе­ћа­ња и ста­во­ви о не­ ком про­бле­му. Ма­пе ума су неј­че­шће ди­фу­зно ор­га­ ни­зо­ва­не, без ја­сног пла­на, она­ко ка­ко се од­ре­ђе­ни пој­мо­ви асо­ци­ра­њем ве­жу је­дан за дру­ги.

Сли­ка 1. Еле­мен­ти мре­же пој­мо­ва

По­јам се нај­че­шће на­ла­зи у елип­си, на­пи­сан ве­ли­ким штам­па­ним сло­ви­ма (уко­ли­ко се ра­ди о ре­чи) или је дат у фор­ми јед­но­став­не илу­стра­ци­је, ли­ше­не су­ви­шних де­та­ља. По­ве­зу­ју­ћа реч се пи­ше ма­лим штам­па­ним сло­ви­ма (нор­мал или ита­лик). Мре­жа се уоби­ча­је­но чи­та од вр­ха пре­ма дну стра­ ни­це. На вр­ху се на­ла­зи нај­оп­шти­ји по­јам. Обич­но се не ста­вља стре­ли­ца на дну ли­ни­је ко­ја по­ве­зу­је два пој­ма уко­ли­ко се они чи­та­ју од вр­ха пре­ма дну. Из­у­зе­ци су слу­ча­је­ви ка­да се пој­мо­ви по­ве­зу­ју у не­ ком дру­гом прав­цу (од­о­здо на­го­ре, с ле­ва на­де­сно, с де­сна на­ле­во, или с јед­ног огран­ка мре­же на дру­ги). Та­да је нео­п­ход­но стре­ли­цом пре­ци­зи­ра­ти у ком сме­ру те­че ве­за из­ме­ђу пој­мо­ва. Кон­стру­и­са­ње мре­жа пој­мо­ва по­ма­же и олак­ ша­ва уче­ње под­сти­ца­њем уче­ни­ка да уоча­ва­ју по­ ве­за­ност из­ме­ђу пој­мо­ва, ко­ја ра­ни­је ни­је би­ла уоче­на, и да се на осно­ву из­гра­ђе­не мре­же пој­мо­ва усме­ри и под­стак­не ко­му­ни­ка­ци­ја из­ме­ђу уче­ни­ка и на­став­ни­ка.

Сли­ка 2. При­мер ма­пе ума1

Ме­ђу­тим, по­сто­је и не­ке „те­ко­ви­не“ ве­за­не за ма­пе ума ко­је се мо­гу при­ме­ни­ти при­ли­ком гра­ђе­ ња мре­же пој­мо­ва. То је ко­ри­шће­ње сли­ка, уме­сто на­зи­ва пој­ма. Идеј­ни тво­рац ма­па ума То­ни Бу­зан ис­ти­че ва­жну уло­гу сли­ка у олак­ша­ва­њу пам­ће­ња и при­се­ћа­ња за­пам­ће­ног. „Сли­ка ауто­мат­ски пред­ ста­вља фо­кус за око и мо­зак. Ко­ри­шће­ње сли­ка... ства­ра и сти­му­ли­шу­ћу рав­но­те­жу из­ме­ђу ва­ших ви­зу­ел­них и лин­гви­стич­ких кор­ти­кал­них ве­шти­на и по­бољ­ша­ва ва­шу ви­зу­ел­ну пре­цеп­ци­ју.“2 Уз то, Бу­зан с пра­вом ука­зу­је на зна­чај­ан у вре­ мен­ску уште­ду при­ли­ком пре­гле­да­ња бе­ле­жа­ка ко­је су на­пра­вље­не у фор­ми ма­па ума. Исто ва­жи и за мре­же пој­мо­ва.

1 Пре­у­зе­то из: Изра­ел, Ла­ра и Бу­зан, То­ни: Моћ деч­јег ума, Бе­о­град, Фи­не­са, 1999. (стр.79) 2 Исто, стр. 90

43

КРЕАТИВНА НАСТАВА

ЗНА­ЧАЈ И МО­ГУЋ­НОСТ ПРИ­МЕ­НЕ МРЕ­ЖЕ ПОЈ­МО­ВА У НА­СТА­ВИ ПРИ­РО­ДЕ И ДРУ­ШТВА Мо­гућ­но­сти при­ме­не гра­фич­ки пред­ста­вље­них мре­жа пој­мо­ва су број­не. Мо­же да их кон­стру­и­ше учи­тељ, као део при­пре­ме за час, под­сет­ник при­ли­ ком ре­а­ли­за­ци­је ча­са, уме­сто за­пи­са на та­бли, при­ ли­ком про­ве­ра­ва­ња зна­ња уче­ни­ка и слич­но. Оно што је, та­ко­ђе, ве­о­ма ва­жно је­сте да мре­же пој­мо­ва мо­гу по­ста­ти вред­не као ме­та­ког­ни­тив­но сред­ство ка­да их кон­стру­и­ше сам уче­ник. Та­кав про­из­вод уче­нич­ког ра­да мо­же ја­сни­је да при­ка­же раз­у­ме­ва­ње на­став­ног са­др­жа­ја не­го тра­ди­ци­о­нал­не фор­ме те­ сти­ра­ња. Раз­у­ме­ва­ње, а не прет­по­ста­вља­ње то­га шта уче­ник зна упра­во се мо­же по­сти­ћи ко­ри­шће­њем мре­жа пој­мо­ва. „Не са­мо да оне ука­зу­ју шта уче­ник зна, већ и ка­ко је то зна­ње струк­т у­ри­са­но у уче­ни­ ко­вој ког­ни­тив­ној струк­т у­ри. По­зна­ва­ње струк­т у­ре зна­ња и при­ро­де ве­за из­ме­ђу пој­мо­ва има прак­тич­ не им­пли­ка­ци­је на бу­ду­ће уче­ње тог уче­ни­ка.“3 Уче­ ни­ци и на­став­ни­ци, кон­стру­и­шу­ћи мре­же пој­мо­ва, че­сто на­гла­ша­ва­ју да су то­ком тог про­це­са уочи­ли но­ва зна­че­ња, но­ве ве­зе и од­но­се, ко­јих до та­да ни­су би­ли све­сни. У том сми­слу, мре­же пој­мо­ва мо­гу би­ти кре­а­тив­на ак­тив­ност и мо­гу по­мо­ћи под­сти­ца­њу и не­го­ва­њу кре­а­тив­но­сти.4 Јед­но од основ­них пи­та­ња са ко­јим се сре­ће на­ став­ник ко­ји би же­лео да у сво­је оде­ље­ње уве­де мре­ же пој­мо­ва је ка­да за­по­че­ти са уво­ђе­њем овог „ала­ та“? Ве­ли­ки број ауто­ра (Но­вак, Го­вин, Ко­ле­ман) су­ге­ри­ше да се са об­у­ча­ва­њем поч­не што ра­ни­је, пре не­го што се на­ви­ке ве­за­не за тех­ни­ке уче­ња (ко­ је се ја­вља­ју спон­та­но или по са­ве­т у не­ког ста­ри­јег) чвр­сто утвр­де. Ве­ро­ват­но би тај пе­ри­од мо­гао би­ти крај пр­вог или по­че­так дру­гог раз­ре­да, вре­ме ка­да су уче­ни­ци адап­ти­ра­ни на школ­ску сре­ди­ну и ре­ жим ра­да и ка­да ве­ћи­на уче­ни­ка при­лич­но до­бро вла­да пи­са­њем и чи­та­њем, као бит­ним фак­то­ри­ма у овом про­це­су. Маг­да­ле­на Јо­ва­но­вић-Илић ис­ти­че да се по­ступ­ци уче­ња фор­ми­ра­ју и за­вр­ша­ва­ју ре­ ла­тив­но ра­но (са око 12 го­ди­на ста­ро­сти), као да и ин­те­ли­гент­ни­ји уче­ни­ци, нај­че­шће ни­су у ста­њу да „са­мо­стал­но усво­је ра­ци­о­нал­не ме­то­де и по­ступ­ке уче­ња.“5 У да­љем тек­сту пред­ста­вље­не су не­ке од мо­гућ­ но­сти при­ме­не мре­жа пој­мо­ва у на­ста­ви: 3 Kin­chin, I. M: and Hay, B. D., How a qu­a­li­ta­ti­ve ap­pro­ach to con­cept map analysis can be used to aid le­ar­ning by il­lu­stra­ting pat­terns of con­cep­tu­al de­ve­lop­ment, Edu­ca­ti­o­nal Re­se­arch, 42(1), 2000, str. 52.

4 No­vak, D. Jo­seph i Go­win, D. Bob: Le­ar­ning how to le­arn, Cam­ brid­ge, Cam­brid­ge Uni­ver­sity Press, 1984.

5 Јо­ва­но­вић-Илић, Маг­да­ле­на: Уло­га ве­жба­ња струк­ту­ри­са­ ња на­став­ног гра­ди­ва у раз­во­ју спо­соб­но­сти уче­ни­ка, Бе­о­ град, На­уч­на књи­га, 1970. стр.13

44

Иден­ти­фи­ко­ва­ње пред­зна­ња уче­ни­ка о на­ став­ном са­др­жа­ју ко­ји тек тре­ба да се об­ра­ди. Ни­је по­треб­но пре­те­ра­но на­гла­ша­ва­ти ва­жност по­ зна­ва­ња уче­ни­ко­вих пред­зна­ња при­ли­ком пла­ни­ ра­ња и ре­а­ли­за­ци­је на­ста­ве, ка­ко би она би­ла што ефи­ка­сни­ја. На­став­ним про­гра­ми­ма се че­сто за­ме­ра да су обим­ни. Овај про­блем би се де­ли­мич­но мо­гао пре­ва­зи­ћи уко­ли­ко би­смо сма­њи­ли рад на об­ра­ди по­зна­тих са­др­жа­ја, а про­ду­жи­ли рад на но­вим или не­до­вољ­но ја­сним пој­мо­ви­ма. У том сми­слу би мре­ же пој­мо­ва мо­гле да по­мог­ну ра­ци­о­на­ли­за­ци­ји у на­ста­ви. Но­вак и Го­вин не твр­де да мре­же пој­мо­ва пред­ста­вља­ју пот­пу­ни при­каз зна­чај­них пој­мо­ва ко­ је уче­ник зна, али да оне је­су при­бли­жа­ва­ње том ци­ љу. Та­кав увид би омо­гу­ћио и уче­ни­ци­ма и на­став­ ни­ци­ма да, на осно­ву при­ку­пље­них по­да­та­ка, све­сно и про­ми­шље­но убр­за­ју уче­ње и учи­не га ква­ли­тет­ ни­јим. Од уче­ни­ка би се тра­жи­ло да од по­ну­ђе­них пој­мо­ва и по­ве­зу­ју­ћих ре­чи из­гра­де мре­жу. Учи­тељ мо­же до­не­кле струк­т у­ри­са­ти мре­жу, ти­ме што ће на­ пра­ви­ти њен „ко­стур“ са по­не­ким уба­че­ним пој­мом, или је уче­ни­ци мо­гу пот­пу­но са­мо­стал­но ура­ди­ти. Мо­жда би пр­ви на­ве­де­ни при­ступ био при­ме­ре­ни­ ји уче­ни­ци­ма ни­жих раз­ре­да, док би са­мо­ста­лан рад био ви­ше на­ме­њен ста­ри­јим уче­ни­ци­ма. Уви­дом у уче­нич­ке мре­же пој­мо­ва мо­гли би се иден­ти­фи­ко­ ва­ти пој­мо­ви (као и ве­зе ме­ђу њи­ма) ко­ји су ја­сни и на ко­је не тре­ба тро­ши­ти мно­го вре­ме­на то­ком об­ра­де на­ве­де­не на­став­не те­ме. Пој­мо­ви и/или ве­зе ме­ђу њи­ма ко­ји пред­ста­вља­ју про­блем за ве­ћи број уче­ни­ка се, на овај на­чин, ла­ко уоче и на њих учи­тељ обра­ћа по­себ­ну па­жњу при­ли­ком об­ра­де. Ова­квим при­сту­пом по­сти­же се и ми­са­о­но усме­ра­ва­ње уче­ ни­ка на кључ­не пој­мо­ве ко­је ће об­ра­ђи­ва­ти у тој на­ став­ној те­ми. Во­дич при­ли­ком пла­ни­ра­ња и ре­а­ли­за­ци­је на­ став­ног ча­са. Гра­фич­ки ор­га­ни­за­то­ри, из­ме­ђу оста­ лих и мре­же пој­мо­ва, мо­гу би­ти ко­ри­сни не са­мо због ути­ца­ја на ква­ли­тет уче­ни­ко­вог зна­ња, не­го и за при­пре­му учи­те­ља за на­ста­ву. У том сми­слу, мре­ же пој­мо­ва по­ста­ју са­став­ни део при­пре­ме на­став­ ни­ка за час – пре­гле­дан под­сет­ник кључ­них те­ма и пи­та­ња на ко­ја же­ли­мо да ста­ви­мо ак­це­нат на ча­су (Сли­ка 3). Mo­o­re и Re­a­dan­ce су уочи­ли да се учи­те­ љи ко­ји ко­ри­сте мре­же пој­мо­ва то­ком при­пре­ме и ре­а­ли­за­ци­је ча­со­ва у на­ста­ви осе­ћа­ју са­мо­у­ве­ре­ни­је и ком­пе­тент­ни­је док во­де уче­ни­ке кроз на­став­ни са­ др­жај, као и да су им ци­ље­ви уче­ња ја­сни­ји. Учи­те­љи су, та­ко­ђе, за­па­зи­ли да се бо­ље ор­га­ни­зу­ју, да бо­ље кон­тро­ли­шу ак­тив­но­сти уче­ња, као и да су мно­го осе­тљи­ви­ји на те­жи­ну зах­те­ва ко­је упу­ћу­ју уче­ни­ци­ ма кроз раз­не за­дат­ке.

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Сли­ка 3. Мре­же пој­мо­ва као под­сет­ник учи­те­љу при­ли­ком ра­да на ча­су

Мре­же пој­мо­ва уме­сто ли­не­ар­ног за­пи­са на та­бли. Мре­же пој­мо­ва уче­ни­ци мо­гу пре­пи­са­ти у сво­је све­ске уме­сто кла­сич­ног, ли­не­ар­ног за­пи­са на та­бли. На тај на­чин уче­ни­ци не гу­бе пре­ви­ше вре­ме­ на, јер се кроз мре­же пој­мо­ва уно­се са­мо кључ­не ре­ чи, ја­сна је хи­је­рар­хиј­ска струк­т у­ра тек­ста, а и об­на­ вља­ње на­у­че­ног је бр­же. Мо­же­мо прет­по­ста­ви­ти да би ко­ри­шће­њем мре­жа пој­мо­ва као за­пи­са са та­бле

уче­ни­ци ко­ји спо­ри­је пи­шу и ко­ји због то­га го­то­во ни­кад не­ма­ју пот­пу­не бе­ле­шке сти­за­ли да „по­кри­ ју“ мно­го ви­ше са­др­жа­ја. Ова­кве бе­ле­шке су, по­го­ то­во ако су ком­би­но­ва­не с аде­кват­ним цр­те­жи­ма, и мно­го ин­те­ре­сант­ни­је уче­ни­ци­ма, ка­ко при­ли­ком пре­пи­си­ва­ња, та­ко и при­ли­ком по­нов­ног чи­та­ња (Сли­ка 4).

Сли­ка 4. Мре­жа пој­мо­ва као за­пис на та­бли (На­став­на је­ди­ни­ца: Ре­љеф и по­вр­шин­ске во­де у ме­сту и око­ли­ни, II раз­ред)

45

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Сли­ка 5. Де­ли­мич­но до­вр­ше­на мре­жа пој­мо­ва

Мре­же пој­мо­ва као на­став­но сред­ство на ча­ со­ви­ма си­сте­ма­ти­за­ци­је и утвр­ђи­ва­ња. Мре­же пој­мо­ва омо­гу­ћа­ва­ју, у од­ре­ђе­ној ме­ри, пре­ва­зи­ла­ же­ње про­бле­ма тра­ди­ци­о­нал­ног про­ве­ра­ва­ња зна­ ња, а по­нај­ви­ше те­сти­ра­ња, ко­је је, осим што је пре­ те­жно усме­ре­но на вер­бал­но по­на­вља­ње на­у­че­ног, исто­вре­ме­но окре­ну­то ис­кљу­чи­во крај­њим ре­зул­ та­ти­ма уче­ња, не ука­зу­ју­ћи на ми­са­о­не про­це­се ко­ји су прет­хо­ди­ли та­квом зна­њу. У та­квим те­сто­ви­ма, уче­ник мо­же по­зна­ва­ти не­ку чи­ње­ни­цу о пој­му на ко­ји се од­но­си пи­та­ње у те­сту, а да му са­ма су­шти­на фе­но­ме­на на ко­ји се тај по­јам од­но­си оста­не скри­ ве­на. Да­кле, скри­ве­на и за на­став­ни­ка и за уче­ни­ ка. Уко­ли­ко од уче­ни­ка тра­жи­мо да тај исти по­јам сме­сти у мре­жу пој­мо­ва, по­ста­ће ви­дљи­ве ве­зе ме­ђу

пој­мо­ви­ма ко­је су ја­сне, оне ко­је су по­гре­шне, као и ве­зе ко­је уче­ник уоп­ште ни­је уочио. У ову свр­ху гра­фич­ки пред­ста­вље­не мре­же пој­мо­ва мо­же­мо ко­ри­сти­ти у фор­ми де­ли­мич­но до­вр­ше­них мре­жа пој­мо­ва (Сли­ка 5) или мре­жа пој­мо­ва ко­је са­др­же гре­шке ко­је уче­ни­ци тре­ба да уоче, а за­тим и ис­пра­ ве (Сли­ка 6). Те­жи­на не­до­вр­ше­них мре­жа пој­мо­ва мо­же се ва­ри­ра­ти кроз број ре­чи ко­је тре­ба упи­са­ти (ма­њи број за уче­ни­ке ни­жих и ве­ћи број не­до­ста­ју­ ћих ре­чи за уче­ни­ке ви­ших спо­соб­но­сти). Нај­те­жа ва­ри­јан­та, на­ме­ње­на нај­у­спе­шни­јим уче­ни­ци­ма, са­ мо је гра­фич­ки струк­т у­ри­са­на, а за­да­так уче­ни­ка је да је це­лу по­пу­не. По­жељ­но је да се уче­ни­ци­ма оста­ ви мо­гућ­ност да са­ми до­да­ју но­ве пој­мо­ве, по свом из­бо­ру.

­С ­лика 6­. Мрежа појмова која садржи грешке

46

КРЕАТИВНА НАСТАВА

Сли­ка 7. До­пу­ња­ва­ње већ ви­ђе­них мре­жа пој­мо­ва (На­став­на је­ди­ни­ца: Об­но­вљи­ви и нео­б­но­вљи­ви из­во­ри енер­ги­је, IV раз­ред)

До­пу­ња­ва­ње „већ ви­ђе­них“ мре­жа пој­мо­ва. Мре­жу пој­мо­ва ко­ју је на­став­ник ко­ри­стио ра­ни­је (у окви­ру исте школ­ске го­ди­не или прет­ход­них го­ ди­на), мо­же до­пу­ни­ти пој­мо­ви­ма ко­ји се тек уче. У при­ме­ру при­ка­за­ном на Сли­ци 7, по­ве­за­на је основ­ на струк­т у­ра пој­мо­ва при­ро­да, жи­ва и не­жи­ва при­ ро­да (пр­ви раз­ред) са об­но­вљи­вим и нео­б­но­вљи­вим из­во­ри­ма енер­ги­је (че­твр­ти раз­ред). На овај на­чин, уче­ни­ци­ма се ја­сно по­ка­зу­је да су по­ја­ве у при­род­ ном и дру­штве­ном окру­же­њу по­ве­за­не. Ти­ме се олак­ша­ва сна­ла­же­ње уче­ни­ка у гра­ди­ву ко­је се учи. Та­ко ор­га­ни­зо­ва­на мре­жа по­ма­же да уче­ни­ци не из­

гу­бе увид у то где се пој­мо­ви ко­је уче на­ла­зе у струк­ ту­ри зна­ња, чи­ме се спре­ча­ва уче­ње лек­ци­ја као за­ себ­них це­ли­на. Из­ве­штај о по­сма­тра­њу не­ке по­ја­ве или спро­ ве­де­ном огле­ду. Ве­о­ма че­сто се у на­ста­ви пред­ме­та При­ро­да и дру­штво по­сма­тра­ња и огле­ди (ко­је из­во­ де уче­ни­ци и/или на­став­ни­ци) ре­а­ли­зу­ју по­вр­шно. Уче­ни­ци­ма се де­мон­стри­ра не­ка по­ја­ва, ко­ја се нај­ че­шће за­у­ста­вља на за­ни­мљи­во­сти из­ве­де­ног огле­ да, па­сив­ном по­сма­тра­њу, без пот­пу­ног са­гле­да­ва­ња су­шти­не по­ја­ве. Ве­о­ма рет­ко се од уче­ни­ка мла­ђих раз­ре­да тра­жи да на­пи­шу не­ку фор­му из­ве­шта­ја, у

Сли­ка 8. Из­ве­штај о спро­ве­де­ном ис­тра­жи­ва­њу

47

КРЕАТИВНА НАСТАВА

ко­јем би си­сте­ма­ти­зо­ва­ли уоче­но, са­гле­да­ли од­но­ се ме­ђу по­ја­ва­ма и из­ву­кли за­кљу­чак. Исти­на је да пи­са­ни из­ве­шта­ји, и ка­да се ко­ри­сте, би­ва­ју на­пор­ни и не­ин­те­ре­сант­ни уче­ни­ци­ма. За­то, уме­сто пи­са­ног из­ве­шта­ја, уче­ни­ци мо­гу кон­стру­и­са­ти мре­жу ко­ја ће да­ти ја­сан пре­глед ре­зул­та­та до ко­јих се до­шло, без пре­ве­ли­ког и за­мор­ног пи­са­ња (при­ли­ком ко­ јег су­шти­на и да­ље оста­не, ма­ње или ви­ше, не­ја­сна). Учи­тељ мо­же да од­ре­ди по­је­ди­не еле­мен­те ко­је тре­ ба да по­се­ду­је сва­ка мре­жа (по­треб­не ин­фор­ма­ци­је, по­ступ­ци ко­ји су при­ме­ње­ни, ре­зул­та­ти до ко­јих се до­шло...), али и уче­ни­ци са­ми мо­гу да осми­сле но­ ве еле­мен­те (Сли­ка 8). Та­ко при­ку­пље­не по­дат­ке уче­ни­ци лак­ше упо­ре­ђу­ју, лак­ше се пам­те ре­зул­та­ ти до ко­јих се до­шло, а и на­став­ни­ку је до­вољ­но да ле­ти­мич­ним по­гле­дом уви­ди до ко­јих су ре­зул­та­та до­шли уче­ни­ци, као и то да ли су их пра­вил­но ин­ тер­пре­ти­ра­ли и да ли су уочи­ли по­ве­за­ност из­ме­ђу од­го­ва­ра­ју­ћих пој­мо­ва, као и ка­рак­тер од­но­са ко­ји ме­ђу тим пој­мо­ви­ма по­сто­је. При­ме­ре за та­кву мре­ жу пој­мо­ва мо­же­мо ви­де­ти на сле­де­ћим сли­ка­ма. На кра­ју овог ра­да ука­за­ће­мо на про­бле­ме ко­ји се мо­гу ја­ви­ти при­ли­ком ко­ри­шће­ња мре­жа пој­мо­ ва у на­ста­ви, а на ко­је су ука­за­ли Тсаи и Ху­анг6. Они су уочи­ли да основ­но­школ­ци че­сто има­ју про­бле­ме при­ли­ком ра­да на мре­жи пој­мо­ва, јер им је те­шко да ин­те­гри­шу но­ве пој­мо­ве и сва­ко­днев­но ис­ку­ство у хи­је­рар­хиј­ски оквир пој­мо­ва, као што се зах­те­ва при­ли­ком цр­та­ња мре­же пој­мо­ва. Раз­лог за ова­кве про­бле­ме се мо­же тра­жи­ти у то­ме што уче­ни­ци ни­ су на­вик­ну­ти да на та­кав на­чин ин­те­гри­шу зна­ња и што су већ при­хва­ти­ли не­ке дру­ге тех­ни­ке уче­ ња, ко­је нај­че­шће не­ма­ју мно­го до­дир­них та­ча­ка с ак­тив­но­сти­ма ко­је се тра­же од уче­ни­ка при­ли­ком ге­не­ри­са­ња мре­жа пој­мо­ва. Уво­ђе­ње та­квог на­чи­на ра­да од нај­мла­ђих раз­ре­да мо­гло би пред­ста­вља­ти на­чин за пре­вла­да­ва­ње на­ве­де­них по­те­шко­ћа. То­ ком мно­гих ис­тра­жи­ва­ња уоче­но је да се, при­ли­ком уво­ђе­ња гра­фич­ких ор­га­ни­за­то­ра, у на­ста­ви мо­гу ја­ви­ти од­ре­ђе­не по­те­шко­ће: ди­сци­пли­на че­сто би­ ва на­ру­ше­на; уче­ни­ци че­сто не уоча­ва­ју вред­ност ове тех­ни­ке уче­ња, по­го­то­во при­ли­ком уве­жба­ва­ ња тех­ни­ке, што мо­же до­ве­сти до от­по­ра и не­за­ до­вољ­ства пре­ма та­квом на­чи­ну ра­да; на­став­ни­ци гу­бе по­зи­ци­ју оно­га ко­ји рас­по­ла­же свим ин­фор­ ма­ци­ја­ма из од­ре­ђе­не обла­сти... Ови про­бле­ми вре­ ме­ном се сма­њу­ју, али ипак мо­гу иза­зва­ти от­пор при­ли­ком уво­ђе­ња мре­жа, као и ства­ра­ње не­га­тив­ ног ста­ва пре­ма њи­ма. Ре­ше­ње се, мо­жда, на­ла­зи у при­ме­ни де­ли­мич­но за­вр­ше­них мре­жа пој­мо­ва на по­чет­ку, јер би се ти­ме пру­жи­ла мо­гућ­ност уче­ни­ ци­ма да не тро­ше мно­го вре­ме­на, а да до­би­ју од­ Пре­у­зе­то из: Изра­ел, Ла­ра и Бу­зан, То­ни: Моћ деч­јег ума, Бе­о­град, Фи­не­са, 1999. (стр.79)

6

48

ре­ђе­не ре­зул­та­те, што би, ве­ро­ват­но, до­ве­ло до по­ зи­тив­ног ста­ва о овим гра­фич­ким ор­га­ни­за­то­ри­ма код ве­ћи­не уче­ни­ка. Ипак, ре­зул­та­ти број­них ис­тра­жи­ва­ња у све­т у (No­vak, Go­win, Kin­chin) и код нас (Благ­да­нић) ја­ сно су ука­за­ли на по­зи­ти­ван ути­цај ова­квог на­чи­на пред­ста­вља­ња ин­фор­ма­ци­ја на ква­ли­тет и трај­ност зна­ња уче­ни­ка. Због то­га труд ко­ји у „осва­ја­њу“ ова­ квог на­чи­на ра­да ула­жу и на­став­ни­ци и уче­ни­ци не би тре­ба­ло да бу­де раз­лог за ње­го­во од­би­ја­ње.

Ли­те­ра­ту­ра 1. Благ­да­нић, Са­ња (2008): Ме­то­дич­ка ефи­ка­сност мре­же пој­мо­ва, Бе­о­град, Учи­те­ља­ки фа­кул­тет.

2. Ви­гот­ски, Лав (1983): Ми­шље­ње и го­вор, Бе­о­град, Но­лит.

3. Изра­ел, Ла­ра и Бу­зан, То­ни (1999): Моћ деч­јег ума, Бе­о­град, Фи­не­са.

4. Јо­ва­но­вић-Илић, Маг­да­ле­на (1970): Уло­га ве­жба­ња струк­т у­ри­са­ња на­став­ног гра­ди­ва у раз­во­ју спо­ соб­но­сти уче­ни­ка, Бе­о­град, На­уч­на књи­га.

5. Kin­chin, I. M: and Hay, B. D. (2000): How a qu­a­li­ta­ti­ve ap­pro­ach to con­cept map analysis can be used to aid le­ar­ning by il­lu­stra­ting pat­terns of con­cep­tu­al de­ve­ lop­ment, Edu­ca­ti­o­nal Re­se­arch, 42(1), стр. 43-57.

6. Ла­за­ре­вић, Ду­шан­ка (1999): Од спон­та­них ка на­ уч­ним пој­мо­ви­ма, Бе­о­град, За­вод за уџ­бе­ни­ке и на­став­не сред­ства.

7. Mo­o­re, D., Re­ad ­ en­ce, J. (1984): A Qu­an­ti­ta­ti­ve and Qu­ a­li­ta­ti­ve Re­vi­ew of Grap­hic Or­ga­ni­zer Re­se­arch, Jo­ur­ nal of Edu­ca­ti­o­nal Re­se­arch, 78 (1), стр. 11—17.

8. No­vak, D. Jo­seph i Go­win, D. Bob (1984): Le­ar­ning how to le­arn, Cam­brid­ge, Cam­brid­ge Uni­ver­sity Press.

9. Tsai, Chin-Chung i Hu­ang, Chao-Ming (2002): Ex­plo­ ring stu­dents’ cog­ni­ti­ve struc­tu­re in le­ar­ning sci­en­ce: a re­vi­ew of re­le­vant met­hods, Jo­ur­nal of Bi­o­lo­gi­cal Edu­ ca­ti­on, 36(4), стр. 163-169.

10. Ша­ра­но­вић-Бо­жа­но­вић, Н. и Ми­ла­но­вић-На­ход, С. (2002): Зна­ње и на­став­ни про­грам, Бе­о­град, Збор­ник ин­сти­т у­та за пе­да­го­шка ис­тра­жи­ва­ња, број 34, стр. 65-78.

The pos­si­bi­li­ti­es of using a grap­hic mo­del of net­work of terms in te­ac­hing na­tu­re and so­ci­ety Sum­mary: A lar­ge num­ber of chan­ges in edu­ca­ti­on are di­rec­ ted to­wards ma­king te­ac­hing mo­re ef­fi­ci­ent and or­ga­ni­zed.

For pu­pils, it is not only im­por­tant to know cer­ta­in in­for­ma­ ti­on, but al­so that such know­led­ge is part of the­ir in­te­gra­ted system of know­led­ge, which is ope­ra­ti­o­nal in scho­ol and in everyday li­fe. The pa­per pre­sents the­o­re­ti­cal ba­sis, as well as re­sults of a re­se­arch which is the fo­un­da­ti­on for the net­work of terms re­pre­sen­ted grap­hi­cally - hi­e­rar­chi­cally and grap­hi­ cally ar­ran­ged te­ac­hing con­tents. Spe­ci­al at­ten­ti­on is de­vo­ted to the pos­si­bi­li­ti­es of applying this “to­ol” in plan­ning and im­ ple­men­ting te­ac­hing na­tu­re and so­ci­ety.

Key words: net­works of terms, na­tu­re and so­ci­ety

КРЕАТИВНА НАСТАВА Ми­лан­ка Па­вло­вић, професор разредне наставе nempav@my-its.net ОШ „Ми­то Игу­ма­но­вић“, Ко­сје­рић

САЧУВАЈМО ОД ЗАБОРАВА Драмска секција у служби НАРОДНЕ ТРАДИЦИЈЕ Оп­шти циљ: • Уоча­ва­ње, раз­у­ме­ва­ње и до­жи­вља­ва­ње на­чи­ на жи­во­та на­ших пре­да­ка спа­ја­њем пе­сме, по­ кре­та и го­во­ра.

• Уло­га драм­ских ак­тив­но­сти: под­сти­чу кре­а­ тив­ност и ма­шту, бу­де ра­до­зна­лост; омо­гу­ ћа­ва­ју да се бу­де „не­ко дру­ги”, жи­ви у не­ком дру­га­чи­јем све­т у – про­шло­сти или са­да­шњо­ сти; исто­вре­ме­но се са­зна­је и учи; до­ступ­не свим уче­ни­ци­ма; ни­је при­ви­ле­ги­ја на­да­ре­них, имућ­ни­јих или успе­шни­јих; по­ред глу­ме, уче­ ни­ци пе­ва­ју и из­во­де на­род­не му­зич­ке игре.

Спе­ци­фич­ни ци­ље­ви: • сло­бод­но ис­по­ља­ва­ње и упо­зна­ва­ње се­бе и окру­же­ња; • раз­ви­ја­ње са­мо­по­у­зда­ња и са­мо­по­што­ва­ња; по­што­ва­ње свог и ра­да дру­ге де­це; сти­ца­ње кри­тич­но­сти, али и са­мо­кри­тич­но­сти;ди­фе­ рен­ци­ра­ње по­зи­тив­них и не­га­тив­них по­ја­ва; повећавaње осе­ћа­ја су­од­го­вор­но­сти за пра­ вил­но из­во­ђе­ње са­др­жа­ја; раз­ви­ја­ње сми­сла за ле­по - те­мељ еле­мен­тар­ног естет­ског уку­са; под­сти­ца­ње пан­то­мим­ског из­ра­жа­ва­ња и ко­ ор­ди­на­ци­је по­кре­та...

За­да­ци: - упо­зна­ва­ње с оби­чај­но-об­ред­ним рад­ња­ма ве­ за­ним за пра­зни­ке или основ­не се­зон­ске ра­до­ве; - усва­ја­ње зна­ња о основ­ним фол­клор­ним тек­ сто­ви­ма (ле­ген­де, при­че, пе­сме, по­сло­ви­це); - упо­зна­ва­ње с деч­јим фол­кло­ром (игре, за­го­ нет­ке, успа­ван­ке, раз­бра­ја­ли­це...). Ко­ре­ла­ци­ја ча­со­ва НА­РОД­НЕ ТРА­ДИ­ЦИ­ЈЕ, ЛИ­КОВ­НЕ КУЛ­ТУ­РЕ, МУ­ЗИЧ­КЕ КУЛ­ТУ­РЕ, СРП­ СКОГ ЈЕ­ЗИ­КА, ЧУ­ВА­РА ПРИ­РО­ДЕ, ПРИ­РО­ДЕ И ДРУ­ШТВА/СВЕ­ТА ОКО НАС, ФИ­ЗИЧ­КОГ ВАС­ ПИ­ТА­ЊА. Уче­ству­ју сви уче­ни­ци пре­ма ин­ди­ви­ду­ал­ним скло­но­сти­ма и осо­бе­но­сти­ма.

Хри­сто­вим ста­за­ма љу­ба­ви - Вр­би­ца ЛИ­ЦА: Де­ца по­влен­ског се­ла Ма­ко­ви­ште (Ани­ца, Стра­хи­ња, Се­ле­на, Бо­жо) и де­вој­чи­ца Иво­ на, чи­ји су ро­ди­те­љи из овог се­ла, али на при­вре­ме­ ном ра­ду у јед­ном гра­ди­ћу у Фран­цу­ској (По­ло­ви­на два­де­се­тог ве­ка; Вр­би­ца или Ла­за­ре­ ва су­бо­та, ра­но је ју­тро у се­о­ском дво­ри­шту... У да­ љи­ни се чу­ју пе­тло­ви) – Пр­ва сце­на – Стра­хи­ња (ти­хо за­зви­жди, а он­да све гла­сни­је. Тр­ че­ћи му се при­бли­жа­ва Ани­ца): - Ај, по­и­тај... Ани­ца: - Еве ме, еве (док при­ла­зи по­пра­вља тек спле­ те­не ки­ки­це). Је­два се ис­кра­до од оно дво­је ма­лих. Стра­хи­ња: - Ни­је ваљ­да да су и они шће­ли с на­ма? Ани­ца: - Ја­ка­ко. Ци­је­лу ноћ ока ни­је­с у скло­пи­ли, а ја се пра­вим да ко­бо­ја­ги спа­вам, а све жми­рим... Во­ле да оду цр­кви и но­се вр­бо­ве гран­чи­це и оне звон­чи­ће. Стра­хи­ња: - Бог с то­бом - ка­ко и не­ће во­ли­ти? Ни ја ни­је­сам сна уснио. Ка­ко ус­пје да иг пре­ва­риш? Ани­ца: - Ни­је­сам ја, али ју­тро иг пре­ва­ри. Оста­ше, али ће би­ти су­за кад ви­де да смо оти­шли... Стра­хи­ња: - Ај­де, знаш да нас је ба­ба Ко­са мо­ли­ла да по­ве­де­мо и Иво­ну... Ани­ца: - Уф, зар ће и она с на­ма (љу­ти­то)? Од ка­ко су је отац и ма­тер оста­ви­ли код ба­бе Ко­се ни­је шће­ ла с на­ма да се игра. Стра­хи­ња: - Оста­ви се тиг при­ча (пре­кор­но ће). Мо­жда је још умор­на од пу­та... Знаш ли ти кол­ко је та Фран­цу­ска да­ле­ко (оправ­да­ва и бра­ни до­шља­ки­ њу)!? А и што не би ишла до цр­кве, ни­је то то­ли­ко ни да­ле­ко? А и наш учо ка­же да тре­ба да се с њо­ме дру­жи­мо. Ани­ца: - Али она та­ко чуд­но го­во­ри, ни­шта је не раз­у­мем... Стра­хи­ња: - И ти би 'на­ко ка­зи­ва­ла да си ро­ђе­на у тој Фран­цу­ској и да си та­мо жи­вје­ла. Ан­ица: - Д­обро, али је с­аде в­ође. Она м­ени к­аже БОН ЖУР и КЕЛ АЖ А ТУ (г­ов­ори по­дсм­ешљ­иво),

49

КРЕАТИВНА НАСТАВА

а ч­ула сам да ум­ије л­иј­епо на н­ашем ј­ез­ику зб­ор­ ити... Да је р­аз­ум­ијем... Стр­ах­иња: - Ама, што си се ти на њу ок­ом­ила? Ан­ица: - Уф... М­ожда си у пр­аву. Уост­алом, з­ови је ти! Стр­ах­иња з­ове Ив­ону: - Ив­она (п­рво т­ише, а о­нда све гл­асн­ије)! Ив­она! Ој, Ив­она! Ан­ица: - Ма не вр­еди зв­ати. 'А­јмо. Стр­ах­иња: - Ама ч­екај м­ало (б­аца к­аме­нчић на пр­озор и з­ове). Ој, Ив­она! А што м­ислиш да н­еће? Н­ема је... (кр­ене, кад угл­еда п­осп­ану гл­аву д­ево­јч­ице к­ако ви­рка кроз пр­озор; д­еца је з­ову и м­ашу р­ук­ама да кр­ене за њ­има). Стр­ах­иња: - 'А­јде, п­о­итај, к­асн­имо на л­иту­рг­ију! (Ив­она с м­уком отв­ори пр­озор, о­дм­ах­ује гл­авом, ск­ оро да их и не гл­еда, н­ешто м­рмља на фра­нц­уском, а о­нда ће у ч­уду): - Ж Т­ЕКУТ? Стр­ах­иња (ч­уди се): - Шта ли зн­ачи Ж Т­ЕКУТ? Бог с т­обом, ђ­ево­јко! К­ако шта је б­ило, п­ошли смо ц­ркви, д­анас је В­рб­ица... Л­аз­ар­ева с­уб­ота. Тв­оја б­аба нас м­ол­ила да и т­ебе в­од­имо... Ив­она (м­еш­ај­ући ср­пски и фра­нц­уски): - Ж н ко­ мпри па!? Шта ви м­ене има да в­од­ите, уост­алом ц­рква је т­ако д­ал­еко... Кес к­есе... Ан­ица (не м­оже од ч­уђ­ења да д­ође с­еби): - Ау, Стр­ ах­иња, шта нас сн­ађе... Ж н ко­мпри па!? Стр­ах­иња (пр­ек­ор­ева и с­ебе): - И ја сам ти в­е­е­ел­ики

50

бл­есан! Оћу да уч­ин­имо б­аби К­оси, а еве к­ако пр­ођ­ осмо... А и в­елим, љу­дски је да се др­уж­имо... Ан­ица: - Ма, в­иђ­ела сам ја - в­ел­ика је то г­осп­оја, с­амо сп­ава и ки­нђ­ури се в­аздан. Н­иј­еси ти крив, с­амо си р­адио к­ако в­аља и к­ако нас уче у н­ашим д­ом­ов­има. А­јмо, ко да ч­ујем зв­она, п­о­итај! (д­еца о­дл­азе т­рч­ећи) - Др­уга сц­ена М­уз­ика Тр­опар: Ув­ер­ав­ај­ући нас пре Твог стр­ад­ања у о­пште ва­ск­рс­ење, из м­ртвих си п­од­игао Л­аз­ара, Хр­исте Б­оже. Због т­ога и ми, као д­еца, н­ос­ећи зн­аке п­об­еде, Т­еби – п­об­ед­и­оцу см­рти кл­ич­емо: Ос­ана на в­ис­ин­ама, н­ека је Бл­аг­осл­овен онај к­оји д­ол­ази у име Г­оспо­дње! Ко­ндак 2: Р­адост свих, г­оспод Хр­истос, Ист­ина, Св­етлост, Ж­ивот и Ва­ск­рс­ење Св­ета; св­има се ј­авио на з­емљи св­ојом д­обр­отом и п­остао образ Ва­ск­рс­ења, Св­има д­ај­ући б­ожа­нски опр­оштај гр­ех­ова. (На сц­ени се п­ој­ављ­ују д­ево­јч­ица, пл­аче) Б­ожо (пр­ил­ази јој п­ом­ало р­ад­озн­ало): - Што ти је, С­ел­ена, ви'ш да н­иј­есам ни ја отиш'о, па не пл­ачем. (т­еши је) С­ел­ена: - Али, Б­ожо, зн­адеш ли да сам св­аки пут ма­јци уњ­ела д­рва, р­ан­ила сам к­ок­оши... Зар н­иј­ есам? Ето, све сам уч­ин­ила, а они м­исле да још не м­огу ићи до ц­ркве. Па к­ако да не пл­ачем? (п­он­ово ј­еца) Б­ожо (п­оми­рљ­иво): - Д­обро, д­обро – ј­еси, али н­емој пл­ак­ати... С­ел­ена: - Ама с­аме ми с­узе иду. Зар да се не з­ак­ итим в­рб­овим гра­нч­иц­ама? (пла­чљ­иво) Б­ожо (ухв­ати је за р­уку): - И м­ени је н­ажао, али к­ажу да смо ми м­али. А и ј­есмо н­ек­ако ом­ал­ени. Ц­ркви иду с­амо в­ећа д­еца. П­од­ал­еко је... 'А­јде да се ум­иј­емо ове в­оде. С­ел­ена: - 'А­јде (пр­ил­ази п­ос­уди с в­одом). Је ли ово н­аја ст­ав­ила ж­аре? Б­ожо: - Аха. Ж­аре и м­асла­чка. Ко се овом в­одом ум­ ије – ч­ит­аве г­од­ине га пр­ати ср­ећа (ум­ив­ају се). С­ел­ена: - Их, к­ака је с­аде м­ил­ина... Б­ожо: - Н­его, к'о да в­иђек ону Ив­ону... Ма, јес она... С­ел­ена: - К­ако ће б­ити она кад сам ч­ула ра­зг­овор Стр­а­иње и б­абе Н­ате. М­ол­ила га б­аба да п­ов­еду и њ­ез­ину ун­уку. Б­ожо: - И ја сам то чуо, але ене ње, в­ири иза в­ира­ нге. М­ожда су се ово дв­оје и од ње и­скр­али, вр­аг­ови

КРЕАТИВНА НАСТАВА

је­дни. 'А­јде да је з­ов­емо: Ив­она! Ив­она! Ој, Ив­она!! С­ел­ена: - Н­емој је зв­ати, в­идиш да п­обј­еже. Б­ожо: - 'А­јде, Ив­она, да се ум­ијеш са н­ама... Ив­она: - Шта!? Зар т­име да се ум­ивам, па да упр­ оп­астим л­ице!? Ију, не п­ада ми на п­амет – ТУ Е ТРИСТ!!! (о­дл­ази, а д­еца је у ч­уду гл­ед­ају) С­ел­ена (г­ов­ори за с­ебе): - Шта ли зн­ачи – ТУ Е ТРИСТ? М­ожда је б­оље да не знам… ­Божо (об­раћа се И­вони): - А што? ­Мишљо сам да и­демо на ­по­љану да ­на­ђемо ­каког ц­ви­јећа да ук­ра­ симо вј­ен­чиће од ­вр­бовог п­рућа што га Ст­р­аиња и А­ница ­биду ­до­њели... (­зас­тане јер уг­леда И­вону ­како се с­ ама игра с л­утком) ­Се­лена: - '­Ајмо ми (­вуче ­Божа за ­рукав), ­видиш да ­неће с ­нама. ­Божо: - ­Можда не с­мије. '­Ајде да се п­ра­вимо да је не ­ви­димо. ­Се­лена: - Или се п­рави ­важна... ­Божо: - Охо, ­х­оооо - ­пог­ледај ш­тага има ц­ви­јећа, ­види ­како је ­ли­јепо! (о­ду­шев­љени су, ­трче од ц­вета до ц­вета и п­раве в­ен­чиће, ­бу­ке­тиће) ­Се­лена: - ­Нап­ра­ви­ћемо да има за све нас... ­Божо: - ­Оћемо... Еве иду С­т­раиња и ­Аница из­цркве.­ Чују се з­во­нчићи. Да ли су и­нама­д­оњели?­ С­елена: -­Виђи ­штага­носе­в­рбовиг г­ра­нчица.. ! (­од­ уше­вљава се) Ни нас­нису­з­аб­ор­авили.­ Божо: - И све су о­све­штане.­ Д­ог­одине­ ћемо и ми с­ њима,­чујеш ли­С­елена?­ С­елена: -­Чујем,­чујем, но­мало с­трепим...­ Божо: -­Пушти ­бригу на­в­есеље! С­тр­ахиња (­пр­ил­азећи ­млађој­ деци­ г­овори ­Аници): Брин'о сам се да ће се ­млого на нас­с­рдити... ­Аница: -­ Шути, од ­силне­ р­адости, ­љутња је­ з­аб­ ора­вљена.­ Можда је ­'вако све­ добро­ и­спало - због­ љ­епоте и­в­ел­ичине­д­анашњег­дана. С­тр­ахиња ­(г­овори­с­а­мо­ув­ерено): -­Си­гурно је­тако. ­(Деца­ трче ­једни ­др­угима­ р­адосно,­ грле се,­ по­цу­ пкују, ­ск­акућу,­ п­евају – све се ори од­ њ­ихове­ цике и ­вриске. ­Ивона их­ и­зд­алека­ по­сматра,­ п­ркосно­ д­ржећи ­своју ­лутку.­ Деца се ­ра­зг­ал­амила, као да не о­бр­аћају­пажњу на њу,­п­евају.)­

С­елена: - Ја не знам ­(г­овори ­ср­аме­ж љиво). С­тр­ахиња: - Ово је дан­б­уђења ­пр­ироде. На овај дан је Исус ­васкрс'о с­ вога с­ле­дб­еника­Л­азара из ­гроба. ­Аница: -­ Јесте, и­ црква овај ­празник­ р­ачуна ко ­на­ јвеће­чудо­које је Христ у­ чинио.­ С­елена: - С ­ лави ли се увек­с­уботом? С­тр­ахиња: - ­Слави се у­с­уботу, а ­сјутра су ­Цвети, то је­ шеста­ н­еђеља­ в­еликог­ поста, а ко што сви ­знате, то је­н­еђељу­дана пред ­Васкрс. ­Аница: - Ове г­ра­нчице су у знак...­ Божо и­ С­елена: - (­пр­ек­идају је) ­Знамо!.. ­(на­ста­ вљају) ­Св­ечаног ­Хри­стовог у­ ласка у­Ј­ер­усалим...! С­тр­ахиња: - ­Књиге­кажу да је на ­Цвети Х ­ ристос на­ ма­гарцу ­ујахао у­Ј­ер­усалим. ­Аница: -­ Јесте,­в­ерује се и да је мог'о ­млоге­ ране да­ и­сцели и да је ­мл­огима­и­злечио­б­олести... (­Ивона је још ­ближе­деци и ­при­слу­шкује шта­г­оворе, ­скоро да је­з­аб­ор­авила ­своју л­ утку.)­ Песма уз и­грање,­по­цу­пк­ивање (­ на­родна) С­елена: -­ Деца су се­ п­ок­азала ко ­на­јбољи ­ве­рници ­(Пошто су се­ мало ­пр­им­ирили, ­праве ­ве­нчиће и ­Хри­стови... ­ста­вљају их ­једни ­др­угима на ­главу. ­Ивона им се све­ С­тр­ахиња: - Кад је ­улазио у­Ј­ер­усалим, сви су­децу више п ­ ри­бл­ижава.) с­кл­ањали да му не ­см­етају, а ­Христос је рек'о да­ ­Аница: -­ П­азите да се не ­уп­рљате. ­Зн­адете ли ви пуште­ђецу­прву, јер на­њима је ­Царство­Н­ебеско. што се ­слави­Л­аз­арева­с­убота или­В­рбица?­ ­Аница: -­ Зато су­ деца­ р­адосно ­пр­ил­азила,­ н­осећи

51

КРЕАТИВНА НАСТАВА

­ а­лмине г­ра­нчице у­р­укама... п (­Скоро­не­при­метно, ­Ивона се ­пр­имакла­деци,­успут је­з­аг­убила ­лутку.) С­тр­ахиња: -­ Јутрос се и око­ нашег ­храма у­ М­ак­ овишту ­об­авила­л­итија и­народ је­пево: „­Слава­Богу на­ в­исини“ и „­Осана на­ в­ис­инама, ­бл­аго­словен је онај­који иде у име­Гос­подње“.­ Божо: - Ама и ја ­знадем да је Исус ­Христос­ волио­ децу,­лечио иг је и в­ а­ск­рсаво...­ С­елена: -­ Јашта,­ к­азиво је да сви ­треба да­ биду ко­ деца да би ушли у Ц ­ арство­Н­ебеско. С­тр­ахиња: -­ П­онеки на овај дан­ о­длазе на­ реку да се ­умију, а­ после ­ум­ивања ­ставе­ к­амичак на­ ногу и­ баце што­даље...­ Божо: - Што га­б­ацају? С­тр­ахиња: - Док га­б­ацају­г­оворе: ­„К­олико сам овај­ камен­бацио,­т­олико­гуја­д­алеко од­мене­била.“­ Божо: - Е, то­н­ијесам знао. ­Аница: -­ Моја­ баба­ вели да кад­ ђе­војка­ н­ачини ­венчић од­в­рбова ­прућа и­по­гледа кроз­њега – у­гл­ едаће ­свога­ с­уђ­еника... (о­браћа се ­Ивони,­ која већ­ седи тик уз њих): -­ Ајде, ­Ивона ­при­дружи нам се ­(д­одаје јој­б­укетић ­цвећа). ­Ивона (­оз­арена, ­пр­илази­ деци,­ з­аб­ор­авила ф­ра­ нцуски): - Где да га ­ставим?­ С­елена: - Да ти­по­могнем да га ­метнеш у­косу. ­Ивона: -­ М­ожете ли и­ мени да­ ис­пл­етете те ­дивне ­пл­ет­енице? ­(пита­п­омало­б­оја­ж љиво, док­де­во­јчице­ ­оби­гр­авају око ње) ­Аница: -­На­равно,­биће од­тебе ­права­ЛА­ЗАРКА. ­Ивона: -­М­ожете ли ми­рећи ко су „­ ла­зарке“? ­Аница: - ­„Ла­зарке“ или ­„л­аз­арице“­ д­оносе ­срећу и ­ра­ст­ерују зле­силе. То су ­ст­арије­де­војке од нас.

52

С­тр­ахиња: - Ево ти ­венчић од­ в­рбовог ­прућа за ­главу, али 'оћеш ли ти­ мене­ ­на­учити­ нешта од тог твог ф­ра­нцуског? Да и ја ­знадем­ рећи Ж Н ­КОМПРИ ПА, БОН ЖУР и КЕЛ АЖ А ТУ, Ж­ ТЕКУТ, ТУ Е ТРИСТ!? ­(шали се, сви му се ­смеју­како он то­и­зг­овара)­ С­елена: - ­Огрни овај '­аљетак. С­тр­ахиња,­ немој да ­Ивона­ п­омисли да смо ми ­пр­отиву ф­ра­нцуског­ ј­езика... С­тр­ахиња: - Ама,­ н­икако,­ него '­оћемо, ­Ивона, да ­увидиш­ к­олико је­ лијеп овај наш­ језик и­ наши ­об­ ичаји. А и ­твоји­к­орени су­вође, па ­треба да ­знадеш. ­'Ајде­ саде да ти­ п­ок­ажемо­ како се у­ неким­ нашим ­кр­ај­евима ­крећу ­„л­аз­арице“ кроз­село. ­Пр­ичала нам­ наја. Она је из­та­ковског к­ раја...­ Божо: - Иде се ­преко­поља и­л­ивада,­поред ­оваца...­ С­елена: -­ П­евају се­ песме­ н­ам­ењене­ шуми,­ пољу,­ њиви,­л­ивади... ­Аница: - Пред­ кућом ­треба да иг­ д­очека­ д­ом­аћица и да иг­п­осипа­житом...­ Божо: -­ Јесте, а ­„л­аз­арице“ је­ љубе у­ руку, ­улазе у­ кућу где­до­ру­чкују за­софром... ­Аница: - А кад­ з­аврше с­ јелом, ­обичај је да све­ од­ једном­баце­к­ашике на­софру... С­тр­ахиња: - ­Одатле ­крећу по­целом­селу, од­куће до­ куће, и пред ­сваком и­грају и­п­евају­песме­н­ам­ењене­ прво­кући. ­Ивона: - '­Ајде да и ми то ­пр­обамо...! Сви: -­Ајде!­ Божо (о­стаје са С­тр­ахињом иза­де­во­јчица): -­Ниђе­ нема к'о у нас! С­тр­ахиња: - К'о и­нашој­С­рбији!!! ­П­евају­ песме ­кр­ећући се у­ по­ворци (­Ивона је­ по­ себно­з­адо­вољна што је с о­сталом­децом).

КРЕАТИВНА НАСТАВА Зден­ка Рај­ко­вић, про­фе­сор­ка раз­ред­не на­ста­ве ati­na­im ­ i­na­@ne­o­bee.net

Љи­ља­на Обре­нов, про­фе­сор­ка раз­ред­не на­ста­ве obre­nov@­ne­o­bee.net

Дру­штво учи­те­ља Но­вог Са­да drustvo_uciteljans@neobee.net www.duns.org.rs

ПРО­ЈЕКТ­НА НА­СТА­ВА Ре­зи­ме: У са­вре­ме­ним обра­зов­ним си­сте­ми­ма про­јект­ на на­ста­ва је ве­о­ма ва­жан об­лик и на­чин уче­ња, за­у­ зи­ма око 30 одсто го­ди­шњег фон­да на­став­них ча­со­ва. Про­јект­на на­ста­ва под­ра­зу­ме­ва ин­тер­ди­сци­пли­нар­ни рад – у сре­ди­шту је те­ма ко­ја се об­ра­ђу­је са раз­ли­чи­тих аспе­ка­та, у ко­ре­ла­ци­ји са не­ко­ли­ко на­став­них пред­ме­ та. Код уче­ни­ка се уна­пре­ђу­је са­мо­стал­ност, вла­сти­ та ини­ци­ја­ти­ва, спрем­ност за пре­у­зи­ма­ње од­го­вор­но­ сти, спо­соб­ност са­ра­ђи­ва­ња, ко­ри­шће­ња рас­по­ло­жи­ вих ре­сур­са, ори­јен­ти­са­ност ка ци­љу, кре­ат ­ ив­ност, тим­ски рад. Кључ­не ре­чи: ис­тра­жи­ва­ње, от­кри­ва­ње, ин­тер­ди­сци­ пли­нар­ност, са­мо­стал­ност, са­рад­ња

П

е­да­го­зи De­wey i Kill­pa­trick тридесетих го­ ди­на прошлог века уво­де у шко­ле мeтoду пoдучавaњa пoд нaзивoм про­је­кат – мeтoда или ме­то­да уче­ња ис­ку­ством. Јед­на од де­фи­ни­ци­ ја про­јект­не на­ста­ве је: про­је­кат је ме­то­да ре­ша­ва­ ња про­бле­ма, ко­ја уво­ди уче­ни­ке у ис­тра­жи­ве­ње и про­на­ла­же­ње, те пи­са­но или вер­бал­но из­ве­шта­ва­ ње о истом. Про­јект­на на­ста­ва под­ра­зу­ме­ва урав­но­те­же­ност ког­ни­тив­ног уче­ња, раз­во­ја ма­ну­ел­них спо­соб­но­ сти, емо­ци­о­нал­ног и со­ци­јал­ног ис­ку­ства. Ова­кав об­лик на­ста­ве усло­вља­ва отво­ре­ност шко­ле и по­ве­ зи­ва­ње са сре­ди­ном ко­ја је окру­жу­је. Уче­ни­ци уче у ти­му, ре­ша­ва­њем про­бле­ма и от­кри­ћем, до­би­ја­ ју мо­гућ­ност да уче и де­лу­ју са­мо­стал­но – свој рад са­ми ор­га­ни­зу­ју, пре­у­зи­ма­ју за­дат­ке на од­го­во­ран на­чин, трaгају за мо­гу­ћим ре­ше­њи­ма. Про­јект­на на­ста­ва под­ра­зу­ме­ва ин­тер­ди­сци­ пли­нар­ни рад – у сре­ди­шту је те­ма ко­ја се об­ра­ђу­ је с раз­ли­чи­тих аспе­ка­та, у ко­ре­ла­ци­ји са не­ко­ли­ко на­став­них пред­ме­та. Ни­је до­вољ­но осло­ни­ти се на ра­ни­је сте­че­на зна­ња и ис­ку­ства, не­го је по­треб­но раз­ви­ти но­ве пу­те­ве и стра­те­ги­је за ре­ше­ње про­ бле­ма. Код уче­ни­ка се уна­пре­ђу­је са­мо­стал­ност, вла­сти­та ини­ци­ја­ти­ва, спрем­ност за пре­у­зи­ма­ње од­го­вор­но­сти, спо­соб­ност са­ра­ђи­ва­ња и ко­ри­шће­ ња рас­по­ло­жи­вих ре­с ур­са, ори­јен­ти­са­ност ка ци­љу, кре­а­тив­ност, тим­ски рад... Кла­сич­на на­ста­ва је огра­ни­че­на на­став­ним пла­ном и про­гра­мом и кон­цен­три­са­на на ње­го­ ву ре­а­ли­за­ци­ју, ја­сно су оде­ље­не на­став­не це­ли­не, те­ме и је­ди­ни­це, сла­би­је је по­ве­зи­ва­ње усво­је­них зна­ња, ве­шти­на и спо­соб­но­сти, не­ма или је ве­о­ма сла­ба ко­ре­ла­ци­ја с дру­гим на­став­ним пред­ме­ти­ма, углав­ном је за­сту­пљен фрон­тал­ни об­лик ра­да, по­ не­кад груп­ни рад. Про­јект­на нaставa укљу­чу­је ори­јен­ти­са­ност на уче­ни­ка, парт­нер­ски од­нос уче­ни­ка и на­став­ни­ка, отво­ре­ност пре­ма про­блем­ским си­т у­а­ци­ја­ма и за­ да­ци­ма (из ре­ал­ног жи­во­та), ко­ре­ла­ци­ју с дру­гим под­руч­ји­ма на­у­ке и људ­ске де­лат­но­сти, ме­то­де са­ рад­нич­ко-тим­ског ра­да, раз­ви­ја­ње ор­га­ни­за­циј­ских

53

КРЕАТИВНА НАСТАВА

и ко­му­ни­ка­циј­ских спо­соб­но­сти уче­ни­ка, при­ме­ну но­вих на­став­них ме­то­да уче­ња...

Вр­сте про­јек­та, с об­зи­ром на број­ност уче­сни­ка, су: • ма­ли лич­ни про­јек­ти - уче­ни­ци их из­ра­ђу­ју са­мо­стал­но или у гру­па­ма, • раз­ред­ни про­јек­ти - спро­во­ди их цео раз­ред (за­јед­нич­ка те­ма, пред­мет­на на­ста­ва), • про­јек­ти це­ле шко­ле - спро­во­де их уче­ни­ци це­ле шко­ле и јав­но их пред­ста­вља­ју у шко­ли, на­се­љу, Отво­ре­ни да­ни шко­ле, Да­ни без днев­ ни­ка… У раз­ви­је­ним обра­зов­ним си­сте­ми­ма ре­а­ли­за­ ци­ја уче­нич­ких про­је­ка­та за­у­зи­ма 30% го­ди­шњег фон­да на­став­них ча­со­ва.

Шта мо­ра да има сва­ки до­бар про­је­кат: • мо­ра да има циљ и ре­зул­ти­ра про­из­во­дом (про­дук­том), • под­ра­зу­ме­ва сло­же­ни­ји за­да­так (ко­ји се раз­ ла­же на јед­но­став­ни­је, ру­тин­ске), • има од­ре­ђе­но вре­ме тра­ја­ња, тј. рок за за­вр­ ше­так, • по пра­ви­лу укљу­чу­је рад ви­ше уче­ни­ка (гру­па), • под­ра­зу­ме­ва са­рад­њу и коoрдинацију свих (гру­па) уче­сни­ка.

Уло­га уче­ни­ка и наставника у про­јект­ној на­ста­ви Уло­га уче­ни­ка је да у про­це­с у про­јект­не на­ста­ ве са­мо­стал­но уче, уз вла­сти­т у од­го­вор­ност. Они у ве­ли­кој ме­ри са­ми ор­га­ни­зу­ју сво­је про­це­се уче­ња. Циљ је да уче­ни­ци са­ми ре­а­ли­зу­ју про­је­кат и стек­ ну ис­ку­стве­но зна­ње, ко­је на ти­пич­ним школ­ским ча­со­ви­ма ни­с у у мо­гућ­но­сти да оства­ре (ве­ли­ке уче­нич­ке гру­пе, стро­ги вре­мен­ски окви­ри, стро­ге гра­ни­це ме­ђу на­став­ним пред­ме­ти­ма, огра­ни­че­на на­став­на сред­ства...). Уче­ни­ци, уз по­др­шку на­став­ни­ка, тре­ба да: по­ста­ве ја­сне ци­ље­ве про­јек­та, фор­ми­ра­ју рад­не гру­пе, из­ра­де вре­мен­ски план, рас­по­ре­де рад и ко­ ор­ди­ни­ра­ју га, кон­струк­тив­но ре­ша­ва­ју про­бле­ме, ин­фор­ми­шу оста­ле гру­пе о ре­зул­та­ти­ма ра­да, про­ це­њу­ју сво­је спо­соб­но­сти и ре­зул­та­те уче­ња. Фа­зе про­јект­не на­ста­ве: • про­на­ла­зак/ода­бир те­ме, • фор­му­ли­са­ње ци­ље­ва, • пла­ни­ра­ње и при­пре­ма,

54

• спро­во­ђе­ње про­јек­та, • пре­зен­та­ци­ја про­јек­та, • ева­лу­а­ци­ја и ре­флек­си­ја. Про­на­ла­зак те­ме - Ак­тив­ност уче­ни­ка гра­ди основ­ну прет­по­став­ку за успех про­јект­не на­ста­ве. Због то­га је ве­о­ма ва­жно да се при­ли­ком из­бо­ра те­ ма по­ђе од ин­те­ре­со­ва­ња уче­ни­ка. Углав­ном би то тре­ба­ло да бу­ду ин­тер­ди­сци­пли­нар­не те­ме, ко­је се у тра­ди­ци­о­нал­ној на­ста­ви не об­ра­ђу­ју, те­ме ко­је у сво­јој кон­цеп­ци­ји об­у ­хва­та­ју што ви­ше на­став­них пред­ме­та. Фор­му­ли­са­ње ци­ље­ва - На по­чет­ку ци­ље­ви ни­с у са­свим пре­ци­зно де­фи­ни­са­ни и фор­му­ли­са­ ни. Ве­ли­ка по­моћ у фор­му­ли­са­њу ци­ље­ва је да­ва­ње од­го­во­ра на не­ко­ли­ко пи­та­ња.

• За­што же­ли­мо о тој те­ми да из­ве­де­мо про­је­кат?

• Шта же­ли­мо да са­зна­мо/на­у­чи­мо?

• Ко­је спо­соб­но­сти/ве­шти­не же­ли­мо да раз­ви­ је­мо?

• Ко­ји про­блем же­ли­мо да ре­ши­мо?

• Шта је за не­ког по­себ­но у тој те­ми?

• Шта же­ли­мо да про­ме­ни­мо?

• Шта не­ће­мо раз­ра­ђи­ва­ти? У то­ку фор­му­ли­са­ња ци­ље­ва мо­же­мо от­кри­ти да је те­ма ве­о­ма обим­на и сло­же­на. У том слу­ча­ ју, мо­же­мо је по­де­ли­ти у под­те­ме и за сва­ку де­фи­ ни­са­ти ци­ље­ве. Та­да ће про­је­кат би­ти сло­же­ни­ји и зах­те­ва­ће ду­жи вре­мен­ски рок за ре­а­ли­за­ци­ју. Пла­ни­ра­ње/при­пре­ма - На осно­ву за­пи­са­них ци­ље­ва про­из­и­ла­зи на­ред­ни ко­рак – кон­крет­но пла­ни­ра­ње и при­пре­ма про­јек­та.

• Ода­бра­ти ко­ор­ди­на­то­ра (или ви­ше њих) про­ јек­та • На­бро­ја­ти про­јект­не ак­тив­но­сти • Фор­ми­ра­ти ти­мо­ве за сва­ку вр­сту ак­тив­но­сти • На­пра­ви­ти вре­мен­ски оквир за ре­а­ли­за­ци­ју ак­тив­но­сти • На­бро­ја­ти ре­с ур­се ко­ји нам мо­гу олак­ша­ти ре­а­ли­за­ци­ју ак­тив­но­сти • Осми­сли­ти на­чин пре­зен­та­ци­је про­јек­та • Пла­ни­ра­ти на­чин ева­лу­а­ци­је Спро­во­ђе­ње про­јек­та - У овом де­лу про­јек­та рад на са­др­жа­ју је нај­ва­жни­ји. У раз­ли­чи­тим со­ци­ јал­ним об­ли­ци­ма уче­ни­ци ће спро­во­ди­ти пла­ни­ра­ не ко­ра­ке са­ми, у дво­је или у гру­па­ма. На­став­ни­ци пре­у­зи­ма­ју уло­гу ко­ор­ди­на­то­ра, са­вет­ни­ка, мо­де­ ра­то­ра... Ве­о­ма су ва­жни кон­с ул­та­тив­ни са­стан­ци, ка­ко би се омо­гу­ћи­ла раз­ме­на ис­ку­ста­ва, ни­во по­ стиг­ну­тих ре­зул­та­та, од­ре­ђи­ва­ње на­прет­ка про­јек­

КРЕАТИВНА НАСТАВА

та, раз­го­вор о на­ста­лим про­бле­ми­ма, пре­и­спи­ти­ ва­ње то­ка про­јек­та и за­до­вољ­ства уче­сни­ка. За­да­ци то­ком спро­во­ђе­ња про­јек­та - При­др­ жа­ва­ње уго­во­ре­них тер­ми­на, во­ђе­ње ра­чу­на о ко­ му­ни­ка­ци­ји – сви уче­сни­ци мо­ра­ју би­ти ин­фор­ ми­са­ни, ор­га­ни­зо­ва­ти са­стан­ке, пре­и­спи­та­ва­ти ре­зул­та­те, ко­ри­го­ва­ти ток про­јек­та (ако има по­тре­ бе), во­ди­ти про­јект­ни днев­ник (бе­ле­жи­ти све фа­зе про­јек­та). Пре­зен­та­ци­ја про­јек­та - Про­јект­на на­ста­ва је обе­ле­же­на ја­сним за­вр­шет­ком. То је при­ли­ка да уче­ сни­ци у про­јек­т у пре­зен­т у­ју ши­рој јав­но­сти сво­је ре­зул­та­те. У за­ви­сно­сти од те­ме про­јек­та, пре­зен­ та­ци­је мо­гу би­ти: пре­зен­та­ци­ја у фор­ми из­ло­жбе, про­јект­на про­сла­ва, про­јект­ни са­јам, јав­не ак­ци­је, из­ра­ђи­ва­ње ЦД- а, бро­шу­ре, про­јект­не но­ви­не... Ева­лу­а­ци­ја и ре­флек­си­ја - Ева­лу­а­ци­ја је, у овом слу­ча­ју, сред­ство кон­тро­ле, над­зо­ра и ути­ца­ја, као и сред­ство за са­мо­про­це­ну и раз­вој ква­ли­те­та. На по­чет­ку про­јек­та су пи­сме­но фор­му­ли­са­ни ци­ље­ ви, ти­ме се утвр­ђу­ју ме­то­де ева­лу­а­ци­је и ин­ди­ка­то­ ри за ис­пи­ти­ва­ње ци­ље­ва. На при­мер, да ли су ци­ ље­ви по­стиг­ну­ти, да ли су ак­тив­но­сти у про­јек­т у до­ве­ле до же­ље­них ре­зул­та­та, да ли се сте­че­на ис­ ку­ства то­ком про­јек­та мо­гу при­ме­ни­ти и у дру­гим си­т у­а­ци­ја­ма. Ре­флек­си­ја је са­став­ни део ева­лу­а­ци­је. Мо­же се од­ви­ја­ти то­ком са­мог про­јек­та и на кра­ју, за­себ­но или у ти­му, по струк­т у­рал­ним пи­та­њи­ма, као „окру­гли сто“, раз­го­вор, ди­ску­си­ја, у об­ли­ку ра­ ди­о­ни­ца...

вр­шет­ка про­јек­та, ре­зул­та­ти су би­ли из­ван­ред­ни. Мо­ти­ви­са­не лич­ним ис­ку­ством и же­љом да по­зи­ тив­на ис­ку­ства по­де­ли­мо с ко­ле­га­ма, ре­а­ли­зо­ва­ле смо ра­ди­о­ни­це у окви­ру Зим­ских су­сре­та учи­те­ља Ср­би­је (школ­ска 2009/10. го­ди­на). Ра­ди­о­ни­це смо ре­а­ли­зо­ва­ле у 11 га­ра­до­ва ши­ром Ср­би­је и пре­зен­ то­ва­ле смо про­јект­ну на­ста­ву за пре­ко 600 учи­те­ ља. Учи­те­љи, уче­сни­ци ра­ди­о­ни­ца, ве­о­ма ак­тив­но су уче­ство­ва­ли у из­ра­ди ми­ни-про­је­ка­та, та­ко да смо при­ку­пи­ле вред­ну ко­лек­ци­ју те­ма ко­је мо­гу да се ре­а­ли­зу­ју у окви­ру из­во­ђе­ња про­јект­не на­ста­ве. На­да­мо се да смо под­ста­кле ко­ле­ге да оса­вре­ме­не на­ста­ву и да у сво­јим сре­ди­на­ма ор­га­ни­зу­ју ре­а­ли­ за­ци­ју про­јект­не на­ста­ве. Ти­пич­не те­ме /обла­сти ко­је би се мо­гле из­дво­ји­ ти из мно­штва ква­ли­тет­них про­ду­ка­та ра­ди­о­ни­ца су: За­шти­ти­мо на­шу жи­вот­ну сре­ди­ну, Ле­ко­ви­то би­ље у на­шој око­ли­ни, Од њи­ве до тр­пе­зе,Опле­ме­ ни­мо школ­ски про­стор, Наш град/се­ло не­кад и сад, Зна­ме­ни­те лич­но­сти или кул­тур­но-исто­риј­ски спо­ме­ни­ци на­шег кра­ја, На­род­ни оби­ча­ји не­кад и сад, Вер­ски оби­ча­ји раз­ли­чи­тих на­ро­да у на­шем кра­ју, Деч­је игре не­кад и сад, Бо­гат­ство раз­ли­чи­ то­сти, Школ­ске но­ви­не, Исто­ри­ја спор­та, Исто­

Pro­ject Te­ac­hing Sum­mary: In the mo­dern edu­ca­tion systems, pro­ject te­ac­ hing pro­jects is a very im­por­tant way and form of le­ar­ning, which ta­kes up abo­ut 30% of the an­nual sylla­bus. Pro­ject te­ac­hing in­clu­des in­ter­di­sci­pli­nary work - in the mid­dle is a the­me which is analysed from va­ri­o­us aspects, in cor­re­la­tion with se­ve­ral su­bjects. Pu­pils en­han­ce the­ir in­de­pen­den­ce, the­ ir own ini­ti­a­ti­ve, a wil­ling­ness to ta­ke re­spon­si­bi­lity, the abi­lity of co­o­pe­ra­tion, uti­li­za­tion of ava­i­la­ble re­so­ur­ces, ori­en­ta­tion to the goal, cre­a­ti­vity, te­am work.

Key words: ex­plo­re, di­sco­ver, in­ter­di­sci­pli­nary, in­de­pen­den­ce, co­o­pe­ra­tion

С те­о­рет­ским и прак­тич­ним зна­њи­ма из обла­ сти про­јект­не на­ста­ве упо­зна­те смо у окви­ру уче­ шћа у ра­ду ме­ђу­на­род­ног удру­же­ња Ин­тер­ак­тив­не отво­ре­не шко­ле Ту­зла – Осјек - Но­ви Сад. По­сле за­вр­ше­не обу­ке, би­ле смо у оба­ве­зи да у на­шим шко­ла­ма ре­а­ли­зу­је­мо бар је­дан про­је­кат. На­кон за­

55

ИЗОШТРАВАЊА

Ра­дој­ко Да­мја­но­вић, спец. rat­kokg@gmail.com Ми­ни­стар­ство про­све­те Ре­пу­бли­ке Ср­би­је Школ­ска упра­ва, Кра­гу­јевац

AНТИДИСКРИМИНАТИВНА КУЛ­ТУ­РА КАО ДЕО НО­ВЕ ПА­РА­ДИГ­МЕ ШКО­ЛЕ Ре­зи­ме: Раз­у­ме­ва­ње но­ве па­ра­диг­ме шко­ле је пр­ви услов за ква­ли­тет­ну шко­лу. Из­гра­ђи­ва­ње но­ве кул­ту­ре, од­ но­сно кул­ту­ра, сто­ји пред свим ак­те­ри­ма са­вре­ме­не шко­ле. На­став­ни­ци у но­вом кор­пу­су ком­пе­тен­ци­ја но­се ве­шти­ну рас­по­ла­га­ња ин­те­гри­са­ним зна­њи­ма из на­у­ка о обра­зо­ва­њу. Ан­ти­ди­скри­ми­на­тив­на кул­ту­ра шко­ле у це­ли­ни је­сте по­с ле­ди­ца про­ме­ње­них од­но­са уче­ња, по­ сре­до­ва­них под­у­ча­ва­њем. Кључ­не ре­чи: па­ра­диг­ма, под­у­ча­ва­ње, уче­ње, дис­кри­ми­ на­ци­ја, ан­ти­ди­скри­ми­на­ци­ја, на­си­ље, не­на­си­ље, ква­ли­ тет­на шко­ла, кул­ту­ра.

56

Д

а­нас је шко­ла зна­чај­но дру­га­чи­ја од оне пре де­се­так го­ди­на и ми све ово вре­ме по­ку­ша­ ва­мо да ус­по­ста­ви­мо јед­ну но­ву па­ра­диг­му, јер „...умет­ност (art) по­у­ча­ва­ња убр­за­но по­ста­је зна­ност (sci­en­ce) о по­у­ча­ва­њу, а то је ре­ла­тив­но нов фе­но­мен“ (Mar­za­no; Pic­ke­ring, и Pol­lock, 2006, стр.

9). Ка­ко ка­жу на­ве­де­ни ауто­ри, то не зна­чи да успе­ шне на­став­не стра­те­ги­је ни­с у по­сто­ја­ле и ра­ни­је. Но­ва па­ра­диг­ма ов­де ни­је у зна­че­њу бо­ље шко­ле, већ дру­га­чи­је шко­ле, при­ме­ре­не са­вре­ме­ном дру­ штве­ном кон­тек­сту, у ми­кро за­јед­ни­ци, али и на ма­кро ни­воу, до гло­бал­них то­ко­ва. Оно што бе­ја­ше до­бро, не­ће би­ти до­бро, као што и оно што је до­бро сад, не би би­ло до­бро не­кад. На­ве­де­но се не од­но­си са­мо на есен­ци­јал­ни ток шко­ле, на на­ста­ву и под­у­ ча­ва­ње (сва­ка­ко и уче­ње), већ мо­же­мо да из­вр­ши­ мо екс­тра­по­ла­ци­ју на то­та­ли­тет шко­ле и да шко­лу хо­ли­стич­ки по­сма­тра­мо као це­ли­ну про­це­са за ко­ ју је нео­п­ход­но по­се­до­ва­ти ком­пе­тен­ци­је. Оту­да је им­пли­цит­на пе­да­го­ги­ја, скри­ве­ни ку­ри­ку­лум и ла­и­ ци­зам осо­бља шум, ко­ји по­ста­је бу­ка у сва­ко­днев­ ном устрој­ству шко­ле да­на­шњи­це. Та бу­ка, ко­ли­ко сме­та и по­ка­зу­је да шко­ла ни­је син­хро­ни­зо­ва­на ор­ га­ни­за­ци­ја, то­ли­ко је и до­бра, јер ка­зу­је да је шко­ла жи­ва и да се бо­ри да са­вла­да и пре­ва­зи­ђе соп­ство ко­га је до­па­ла и ко­га мо­ра да на­ди­ђе. По­сле то­га, из син­хро­ни­зо­ва­не ор­га­ни­за­ци­је ва­ља по­ћи ка за­јед­ ни­ци оку­пље­ној око уче­ња. Да­кле, усло­ви (или оквир) су ство­ре­ни, ин­тер­ вен­ци­јом ле­ги­сла­тив­не вла­сти, чи­ја је ин­тен­ци­ја да по­след­њим за­ко­ном от­кло­ни за­пре­ке и оси­гу­ра ва­ ља­ну функ­ци­ју обра­зо­ва­ња, као по­др­шку дру­штву ко­је је по­треб­но да ја­ча. Раз­у­ме­ва­ње па­ра­диг­ме шко­ле, ко­ја је да­та и ко­ ју је по­треб­но са­ста­ви­ти и сло­жи­ти, пр­ви је ко­рак на пу­т у ка ква­ли­тет­ној шко­ли. Ква­ли­тет­на шко­ла је

ИЗОШТРАВАЊА

је­ди­на ствар о ко­јој ди­ску­т у­је­мо, од­но­сно раз­го­ва­ ра­мо о то­ме шта она под­ра­зу­ме­ва. Осно­ва су стан­дар­ди, и они др­же ква­ли­тет­ну шко­лу, да­ју јој фор­му, али и ори­јен­та­ци­ју за оне ко­ји су оку­пље­ни око ин­сти­т у­ци­о­на­ли­зо­ва­ног и ор­га­ни­зо­ва­ног под­у­ча­ва­ња и уче­ња. Иако Де­минг1 сма­тра да уво­ђе­ње стан­дар­да зна­чи ри­зи­ко­ва­ти огра­ни­че­ност по­стиг­ну­ћа (Glas­ser, 2005, стр. 142), то нас упу­ћу­је на стал­но пра­ће­ње и ко­рек­ци­ју стан­ дар­да, ко­ји мо­ра­ју би­ти схва­ће­ни флек­си­бил­но, не у ту­ма­че­њу, већ с угра­ђе­ним мо­гућ­но­сти­ма ко­рек­ ци­је про­ис­те­кле из ну­жно­сти одр­жа­ња ква­ли­те­та про­це­са, за­пра­во упра­вља­ња про­ме­на­ма ин­ду­ко­ва­ ним то­ком про­це­са. Да би­смо прет­ход­но по­др­жа­ли, нео­п­ход­но је си­ сте­мат­ски из­гра­ђи­ва­ти од­го­ва­ра­ју­ћу кул­т у­ру, од­ но­сно кул­т у­ре. Из­не­те на­зна­ке чи­не са­мо ма­ли део, не­ке од обри­са ком­плек­сно­сти шко­ле ко­ју је по­треб­но ус­по­ ста­ви­ти. У том по­слу сви има­ју свој део од­го­вор­но­ сти, од за­по­сле­них, на­став­ни­ка, уче­ни­ка, ро­ди­те­ља, пре­ко про­вај­де­ра обра­зо­ва­ња свих вр­ста, до по­ли­ ти­ча­ра, ко­ји тре­ба да омо­гу­ће пра­вил­но усме­ре­ње за све. Али и ам­би­јент за све. Та но­ва кул­т у­ра шко­ле, у ства­ри, про­из­ла­зи из по­тре­бе ин­те­гри­са­ња зна­ња на­у­ка о обра­зо­ва­њу, пе­да­го­ги­је, пси­хо­ло­ги­је, ди­дак­ти­ке, по­себ­них ди­ дак­ти­ка. Ин­те­гри­са­на зна­ња су ви­ши ни­во зна­ња и тра­же ве­шти­не за оне ко­ји упра­вља­ју про­це­сом или де­ло­ви­ма про­це­са у шко­ли. На­став­ник са­да мо­ра да осва­ја зна­ња из но­вог кор­пу­са ком­пе­тен­ци­ја. То је оно што зах­те­ва пост­пе­да­го­шки ам­би­јент за уче­ње, у ко­ме се уче­ње аран­жи­ра у окол­но­сти­ма раз­ли­чи­ то­сти, кул­т у­ри ува­жа­ва­ња, по­што­ва­ња спе­ци­фич­ но­сти, ди­вер­зи­те­та схва­та­ња, ког­ни­тив­не, са­знај­не и емо­тив­не пер­цеп­ци­је, ко­ја мо­ра да бу­де сло­же­на у но­ву ко­му­ни­ка­ци­ју и по­сре­до­ва­ње под­у­ча­ва­њем у школ­ском уче­њу. Ово школ­ско уче­ње зах­те­ва кул­т у­ ру без дис­кри­ми­на­ци­је, би­ло ко­је вр­сте, без на­си­ља. То је но­ва кул­т у­ра са­рад­ње, јер „ис­тра­жи­ва­ња по­ка­зу­ју да је су­рад­ња нај­при­клад­ни­ја за ква­ли­те­ тан рад“ (Green, 1996, стр. 51). Ви­ше ни­смо у мо­гућ­ но­сти да жи­ви­мо мир­но по­ред не­ког, већ нам на­ша упу­ће­ност на дру­ге на­ме­ће жи­вот с окру­же­њем, у ко­ме се оства­ру­је­мо као ин­те­гри­са­ни по­је­дин­ци у од­ре­ђе­ној за­јед­ни­ци. Гла­сер се, та­ко­ђе, ба­ви ква­ли­тет­ном шко­лом и ка­же да „ни­шта не мо­же по­бољ­ша­ти ква­ли­те­т у жи­ во­та не­ке за­јед­ни­це као ква­ли­тет­на шко­ла. Мла­деж ко­ја се ква­ли­тет­но од­га­ја и обра­зу­је не су­дје­лу­је у де­струк­тив­ним ак­тив­но­сти­ма и на до­бро­бит је дру­ штву“. (Glas­ser, 2005, стр. 142).

1 Де­минг је по­зна­ти аутор из обла­сти еко­но­ми­је, пре­ци­зни­је ме­наџ­мен­та.

У истом де­лу, Гла­сер твр­ди да је јед­на од нај­ва­ жни­јих од­ред­ни­ца ква­ли­тет­не шко­ле уки­да­ње при­ си­ле (Glas­ser, 2005, стр. 134), ко­ја је утка­на у са­мом вас­пит­но-обра­зов­ном про­це­с у. Исти­на, он то по­ сма­тра из угла по­ло­жа­ја са­мог уче­ни­ка у шко­ли. Да­на­шње поствре­ме, ја­сно и без уз­др­жа­ва­ња, да­ је на зна­ње нео­д­ло­жну, ко­нач­ну еман­ци­па­ци­ју свих од свих и твр­ди да „за­и­ста ни­ка­да ни­шта не сто­ји јед­но из­над дру­гог, бел­ци из­над цр­на­ца, му­шкар­ци из­над же­на, они ко­ји вла­да­ју из­над пот­чи­ње­них, чо­ век из­над при­ро­де, фи­ло­зо­фи­ја из­над фи­ло­зо­фи­је, ре­ли­ги­ја из­над ре­ли­ги­је, кул­т у­ра из­над кул­т у­ре. А та­ко­ђе ни од­ра­сли из­над де­це“ (фох Ше­не­бек, 2006, стр. 154). И баш ов­де је ва­жно ре­ћи да је по­след­ ње ме­сто из ко­га се ге­не­ри­шу од­но­си не­по­што­ва­ња раз­ли­чи­то­сти, иако па­ра­док­сал­но, упра­во шко­ла. Да­на­шња шко­ла је до­шла до тач­ке ка­да ко­нач­ но тре­ба да се осло­бо­ди (еман­ци­пу­је) од би­ло ког од­но­са дис­кри­ми­на­ци­је, по би­ло ком осно­ву, са­да углав­ном скри­ве­ног, и да во­ди­ља у про­мо­ци­ји раз­ ли­чи­то­сти и ва­жно­сти сва­ког по­је­дин­ца бу­де схва­ та­ње по­себ­но­сти дру­гог (оног ко је не-ја) та­ко што смо упу­ће­ни на ње­га и што из­ве­сно од ње­га за­ви­ си­мо (углав­ном по­сред­но), као што „код по­је­дин­ца гла­ва ни­је нај­ва­жни­ја за­то што је на вр­ху те­ла, ни­ ти су та­ба­ни не­ва­жни због то­га што до­ти­чу зе­мљу. Као што су де­ло­ви те­ла јед­на­ки, та­ко је с чла­но­ви­ма дру­штва“ (Ган­ди, 208, стр. 121). Сна­жно, ср­ча­но, да­нас пр­вен­стве­но про­ми­шље­ но, за­ла­га­ње за ства­ра­ње ан­ти­ди­скри­ми­на­тив­не кул­т у­ре у шко­ли мо­же да бу­де са­мо сред­стви­ма не­на­си­ља, јер „не­на­си­ље је нај­ја­ча си­ла на рас­по­ ла­га­њу људ­ском ро­ду“ (Ган­ди, 208, стр. 124). Овај прин­цип је по­че­так и крај на­по­ра свих ко­ји има­ ју од­го­вор­ност кре­и­ра­ња сва­ко­днев­ног школ­ског жи­во­та, ко­ји под­ра­зу­ме­ва под­у­ча­ва­ње, уче­ње (на­ ста­ву) и све ор­га­ни­зо­ва­не ак­тив­но­сти вас­пи­та­ња и обра­зо­ва­ња. Ства­ра­ње јед­не но­ве кул­т у­ре шко­ле не под­ра­зу­ ме­ва да­тост или го­то­во ста­ње у ко­ме ће­мо сви да жи­ви­мо и де­ла­мо, већ про­ак­тив­ни од­нос, из­град­њу, фи­ну ко­ре­о­гра­фи­ју у ко­јој ће­мо сви да уче­ству­је­ мо - на­став­ни­ци, уче­ни­ци и ро­ди­те­љи у сво­јој за­ јед­ни­ци, јер „...не­на­си­ље, ни у ком слу­ча­ју, не зна­чи па­сив­ност. Не­на­си­ље (...) је­сте нај­ак­тив­ни­ја ствар на све­т у...“ (Ган­ди, 2008, стр. 140). Оста­ли про­вај­де­ри обра­зо­ва­ња (код нас до­ми­ нант­но про­све­те) су у уло­зи по­др­шке или под­сти­ ца­ја, за­ви­сно у ка­квој су кон­крет­ној ве­зи с ди­рект­ ним уче­сни­ци­ма про­це­са. Ма­кар то би­ло и из ме­ та-по­зи­ци­ја. Ва­ља­ло би за­кљу­чи­ти да тре­ба да бу­де­мо у ко­ ра­ку са вре­ме­ном у ко­ме се све усме­ра­ва ка ва­жно­ сти соп­стве­ног упра­вља­ња окол­но­сти­ма и прав­ци­

57

ИЗОШТРАВАЊА

ма соп­стве­ног жи­во­та и окру­же­ња. Ис­ти­че се ну­ жност од­го­вор­но­сти ло­кал­не за­јед­ни­це за жи­вот у њој, али и пре­нос у мо­ћи од­лу­чи­ва­ња, де­фи­ни­са­ња и ре­а­ли­за­ци­је раз­вој­них по­ли­ти­ка са на­ци­о­нал­ног ни­воа, те из то­га мо­же­мо об­ја­ви­ти да „нај­дје­ло­твор­ ни­ји и нај­е­ко­но­мич­ни­ји на­чин да се по­бољ­ша го­ спо­дар­ско ста­ње гра­да је да тај град по­ста­не по­знат по вр­сним шко­ла­ма“ (Glas­ser, 2005, стр. 142).

Ли­те­ра­ту­ра 1. Ади­жес, Исак (2005), Упра­вља­ње про­ме­на­ма, Но­ви Сад, Ади­жес 2. Ган­ди, Ма­хат­ма (2008), Пут не­на­си­ља, Бе­о­град, Слу­жбе­ни гла­сник 3. Glas­ser, Vil­li­am (1999), Na­stav­nik u kva­li­tet­noj ško­li, Za­greb, Edu­ca 4. Glas­ser, dr. Vil­li­am (2005), Kva­li­tet­na ško­la: ško­la bez pri­si­le, Za­greb, Edu­ca 5. Green, Brad (1996), No­ve pa­ra­dig­me za stva­ra­nje kva­ li­tet­nih ško­la, Za­greb, Ali­nea 6. Mar­za­no, Ro­bert J; Pic­ke­ring, De­bra J. i Pol­lock, Ja­ne E. (2006), Na­stav­ne stra­te­gi­je – ka­ko pri­mi­je­ni­ti de­vet naj­u­spje­šni­jih na­stav­nih stra­te­gi­ja, Za­greb, Edu­ca 7. При­руч­ник за пру­жа­ње по­др­шке раз­во­ју ан­ти­ди­ скри­ми­на­тив­не кул­т у­ре у обра­зов­но–вас­пит­ним уста­но­ва­ма (2008), Бе­о­град, Ми­ни­стар­ство про­ све­те Ре­пу­бли­ке Ср­би­је 8. Фон Ше­не­бек, др Ху­бер­т ус (2006), Ко­му­ни­ка­ци­ја са де­цом у вре­ме пост­мо­дер­не, Пе­да­го­шка ствар­ ност, Но­ви Сад, LII, 1-2, стр. 153-163 9. An­ti-di­scri­mi­na­ti­ve cul­tu­re as part of a new school pa­ ra­digm

58

Anti-discriminative culture as part of a new school paradigm Sum­mary: Un­der­stan­ding the new pa­ra­digms of school is the first step for qu­a­lity edu­ca­tion. Bu­il­ding a new cul­tu­re, or cul­tu­res, is in front of all the par­ti­ci­pants of a mo­dern school.

Te­ac­hers ca­rry, in the new cor­pus of com­pe­ten­ci­es, the skill of ma­na­ging in­te­gra­ted know­led­ge in sci­en­ce edu­ca­tion. The an­ti-di­scri­mi­na­ti­ve school cul­tu­re as a who­le is the re­sult of the chan­ges in the cor­re­la­tion of le­ar­ning, me­di­a­ted by te­ac­ hing.

Key words: pa­ra­digm, te­ac­hing, le­ar­ning, di­scri­mi­na­tion, an­ ti-di­scri­mi­na­tion, vi­o­len­ce, non­vi­o­len­ce, qu­a­lity scho­ols, cul­ tu­re.

ИЗОШТРАВАЊА

Др Љу­би­ца Про­да­но­вић lju­bi­ca­@lju­bi­ca­pro­da­no­vic.com

ПРО­ВЕ­РИ­ТЕ КА­КО ВАС­ПИ­ТА­ВА­ТЕ У ШКО­ЛИ При­ступ про­бле­му Ре­зи­ме: Циљ ра­да је струч­но уса­вр­ша­ва­ње у про­це­њи­ва­њу вла­сти­тог де­ло­ва­ња у на­ста­ви и ван њe, с по­себ­ним освр­ том на оса­мо­ста­љи­ва­ње уче­ни­ка за из­вр­ша­ва­ње оба­ве­за (рад). Ко­ри­шће­ни су у под­јед­на­кој ме­ри по­сто­је­ћи на­став­ни: • об­ли­ци - рад у па­ро­ви­ма и груп­ни, омо­гу­ћа­ва­ју по­сте­пе­ну са­ рад­њу с вр­шња­ци­ма у оса­мо­ста­љи­ва­њу при­ли­ком из­вр­ша­ ва­ња на­став­них и ван­на­став­них оба­ве­за; • ме­то­де - вер­бал­не - у оспо­со­бља­ва­њу за ко­му­ни­ци­ра­ње са сви­ма ко­ји мо­гу по­мо­ћи у што успе­шни­јем из­вр­ша­ва­њу оба­ ве­за; тек­сту­ал­не - ко­ри­шће­ње уџ­бе­ни­ка и дру­гих из­во­ра но­ вих са­зна­ња; илу­стра­тив­не - ко­ри­шће­ње што ве­ћег бро­ја аудио-ви­зу­ел­них сред­ста­ва у на­ста­ви и ван ње.

За оп­ста­нак љу­ди нео­п­ход­на су три основ­на усло­ва: - за­до­во­ља­ва­ње вла­сти­тих по­тре­ба (хра­на, пи­ ће, од­мор, за­шти­та од кли­мат­ских не­при­ли­ ка...), - из­вр­ша­ва­ње оба­ве­за - рад (чи­ме се обез­бе­ђу­ ју вла­сти­те по­тре­бе), - ре­про­д ук­ци­ја жи­в о­т а (би­о­ло­шка и дру­ штве­на).

Глав­ни ре­зул­та­ти: Са­вла­ђу­ју­ћи на­став­ни об­лик рад у па­ро­ ви­ма, учи­те­љи ра­до при­хва­те све пред­но­сти при­ме­не овог об­ли­ка у по­ве­ћа­ва­њу ак­тив­но­сти уче­ни­ка за рад, оса­мо­ста­ љи­ва­њу у свим ета­па­ма ра­да, мо­гућ­но­сти вер­бал­ног ко­му­ ни­ци­ра­ња ме­ђу вр­шња­ци­ма у са­рад­њи на из­ра­ди за­јед­нич­ког за­дат­ка, што све ску­па до­при­но­си со­ци­ја­ли­за­ци­ји уче­ни­ка, не са­мо у то­ку јед­не школ­ске го­ди­не или у окви­ру шко­ло­ва­ња већ и ка­сни­је. Уче­ни­ци су се успе­шно оса­мо­ста­љи­ва­ли у про­це­њи­ва­њу по­ стиг­ну­тих ре­зул­та­та са вр­шња­ком, што је омо­гу­ћи­ло да и учи­те­љи про­це­њу­ју зна­чај и свог вас­пит­ног де­ло­ва­ња. За­кљу­чак: Те­ма је омо­гу­ћи­ла да се упо­зна зна­чај ко­о­пе­ра­тив­ ног ра­да у вас­пит­но-обра­зов­ном про­це­су, као пр­ви ко­рак ка оса­мо­ста­љи­ва­њу уче­ни­ка за из­вр­ша­ва­ње оба­ве­за у шко­ли и ши­ре. Циљ је у пот­пу­но­сти оства­рен: ко­о­пе­ра­тив­ни рад ме­ђу вр­ шња­ци­ма да­је бо­ље ре­зул­та­те, што су про­це­ни­ли ка­ко уче­ ни­ци у свом ра­ду та­ко и вас­пи­та­чи у про­це­њи­ва­њу вла­сти­ тог де­ло­ва­ња у свим на­став­ним си­ту­а­ци­ја­ма. У свим по­сто­је­ћим вас­пит­ним си­ту­а­ци­ја­ма до­шло је до по­ бољ­ша­ња ме­ђу­соб­них од­но­са уче­сни­ка у тим­ском ра­ду: про­ свет­них рад­ни­ка, уче­ни­ка и ро­ди­те­ља. На­ро­чи­ту па­жњу су при­ву­кли ме­ђу­соб­ни од­но­си из­ме­ђу про­ свет­них рад­ни­ка у ко­лек­ти­ву шко­ле, ко­ја је још увек не­до­дир­ љи­ва у те­о­ри­ји и прак­си, ка­ко у ко­лек­ти­ви­ма шко­ла та­ко и у јав­но­сти. Кључ­не ре­чи: вас­пи­та­ње, про­це­њи­ва­ње, вас­пит­не си­ту­а­ ци­је, ме­ђу­соб­ни од­но­си, оса­мо­ста­љи­ва­ње

Ски­ца 1 - Усло­ви за оп­ста­нак љу­ди

Ре­про­дук­ци­ја дру­штве­ног жи­во­та се по­сти­же вас­пи­та­њем, што под­ра­зу­ме­ва не са­мо зна­ње, већ и ње­го­ву при­ме­ну, оспо­со­бља­ва­ње и оса­мо­ста­љи­ва­ ње под­млат­ка за са­мо­стал­ни жи­вот. Вас­пи­та­ње је ве­чи­та ка­те­го­ри­ја, јер од ка­да по­сто­је љу­ди и до­кле по­сто­је оспо­со­бља­ва­ју свој под­мла­дак за жи­вот. Исто­вре­ме­но је и про­мен­љи­ ва ка­те­го­ри­ја, јер се раз­во­јем љу­ди ме­ња­ју њи­хо­ве по­тре­бе и рад, а ти­ме и оса­мо­ста­љи­ва­ње под­млат­ка за жи­вот у том пе­ри­о­ду, у од­ре­ђе­ном при­род­ном и дру­штве­ном окру­же­њу. Оса­мо­ста­љи­ва­ње за жи­вот де­це усло­вље­но је зре­њем и ути­ца­јем спољ­не сре­ди­не.

59

ИЗОШТРАВАЊА

Ски­ца 2 - Ре­до­с лед у оса­мо­ста­љи­ва­њу у то­ку јед­не ге­не­ра­ци­је

Об­ја­шње­ње: 1 - оса­мо­ста­љи­ва­ње у за­до­во­ља­ва­њу вла­сти­тих по­тре­ба 2 - оса­мо­ста­љи­ва­ње за из­вр­ша­ва­ње за­да­та­ка (осно­ве ра­да) 3 - про­фе­си­о­нал­ни рад 0 - (6) 7 - де­ло­ва­ње у по­ро­ди­ци и пред­школ­ској уста­но­ви 7 - 15 - де­ло­ва­ње у основ­ној шко­ли и по­ро­ди­ци 15 - 18 - де­ло­ва­ње у сред­њој шко­ли да­ље струч­но оспо­со­бља­ва­ње 18 -

-----⇒-

Од ро­ђе­ња до пу­но­лет­ства (у на­шем дру­штву је то до 18. го­ди­не ста­ро­сти), де­те се оса­мо­ста­љу­је у за­до­во­ља­ва­њу вла­сти­тих по­тре­ба. По­ла­ском у шко­ лу се оспо­со­бља­ва за из­вр­ша­ва­ње оба­ве­за - рад, а у сред­њој шко­ли за про­фе­си­о­нал­ни рад. Ка­рак­те­ри­сти­ке у оса­мо­ста­љи­ва­њу де­це за за­ до­во­ља­ва­ње вла­сти­тих по­тре­ба: - при­хва­та­ње ин­ди­ви­ду­ал­но­сти де­те­та (зре­ње и ути­цај сре­ди­не), - ин­ди­ви­ду­ал­но де­ло­ва­ње од­ра­слих на де­те (1 од­ра­сла осо­ба пре­ма 1 де­те­т у), - ху­ма­ни од­нос у под­сти­ца­њу де­те­та. Ка­рак­те­ри­сти­ке у оса­мо­ста­љи­ва­њу уче­ни­ка за из­вр­ша­ва­ње за­да­та­ка (рад): - при­хва­та­ње ин­ди­ви­ду­ал­но­сти де­це, - исто­вре­ме­но де­ло­ва­ње јед­ног од­ра­слог на три­ де­се­то­ро де­це у оде­ље­њу (1 пре­ма 30), - ко­ри­шће­ње ауто­ри­те­та у под­сти­ца­ју уче­ни­ка на рад.

Ски­ца 3 - Ета­пе у про­це­су оса­мо­ста­љи­ва­ња нај­мла­ђих уче­ни­ка заиз­вр­ша­ва­ње рад­них за­да­та­ка

60

Сва­ки рад се са­с то­ји из три нео­дво­ји­ве ета­пе: пла­ни­ра­ња, оства­ри­ва­ња и вред­но­ва­ња оства­ре­ ног. У оса­мо­с та­љи­ва­њу уче­ни­ка за из­вр­ша­ва­ња оба­ве­за - рад по­чи­ње се од оства­ри­ва­ња ра­да уче­ ни­ка пре­ма пла­но­ви­ма од­ра­слих, а за­тим вред­но­ ва­ње - вла­с ти­то и уз вас­пи­та­че и, на кра­ју, пла­ ни­ра­ње, у ко­ме уче­с тву­ју и са­ми уче­ни­ци, по­ред од­ра­слих. У са­вре­ме­ним усло­ви­ма жи­во­та рад је тим­ски, што зна­чи да ви­ше чи­ни­ла­ца уче­с тву­је у свим ета­па­ма ра­да. Обра­зо­ва­ње и вас­пи­та­ње је тим­ски рад и у ње­ го­вој ре­а ­ли­за­ци­ји има­ју зна­чај­ног уде­ла: про­свет­ ни рад­ни­ци, уче­ни­ци и њи­хо­ви ро­ди­те­љи. Ру­ко­во­ де­ћу уло­гу у том ра­д у има­ју про­свет­ни рад­ни­ци, јер су струч­ња­ци за ову област ра­да. Оту­да су они ини­ци­ја­то­ри у том тим­ском ра­д у, што од њих зах­ те­ва не са­мо пла­ни­ра­ње, оства­ри­ва­ње и вред­но­ ва­ње уче­ни­ка већ и вред­но­ва­ње вла­с ти­тог, али и ра­да свих чла­но­ва на­с тав­нич­ког ве­ћа. Јед­на од ка­рак­те­ри­с ти­ка оса­мо­с та­љи­ва­ња де­ те­та у за­до­во­ља­ва­њу вла­с ти­тих по­тре­ба у пе­ри­о­д у пре по­ла­ска у шко­лу би­ла је да се де­те мо­гло угле­ да­ти на се­би нај­бли­же осо­бе, ко­је је по­дра­жа­ва­ло у по­с туп­ци­ма. Под­с ти­цај од­ра­слих у по­ро­ди­ци у том пе­ри­о­д у био је вр­ло ху­ман, зна­ју­ћи да су при­ сут­не и раз­ли­ке у зре­њу код де­це, као и ути­цај нај­ бли­жих ли­ца. Де­те на­вик­ну­то да се угле­да на не­ко­га и да опо­ на­ша нај­бли­жег до се­бе, као и да пи­та нај­бли­же о све­му што га за­ни­ма, на­гло је пре­ки­ну­то по­ла­ском у шко­лу. Ма­ли број чла­но­ва по­ро­ди­це омо­гу­ћа­вао је да уз де­те бу­де за ње­га нај­бли­жа осо­ба, ко­јој се сло­бод­но обра­ћа­ло и ко­ју је по­дра­жа­ва­ло. По­ла­ском у шко­лу, већ у пр­вој не­де­љи, од уче­ни­ ка се зах­те­ва да из­вр­ша­ва низ оба­ве­за (сва­ко­днев­ ни од­ла­зак у шко­лу, ми­ро­ва­ње на свом се­ди­шту, од­го­вор са­мо ка­да се учи­тељ ње­му лич­но обра­ти, оба­ве­зна ак­тив­ност по на­ред­би учи­те­ља...). На де­се­ти­не ових оба­ве­за де­те је мо­гло да по­но­ ви са­мо угле­да­ју­ћи се на се­би нај­бли­же, вр­шња­ке, ка­ко у по­на­ша­њу та­ко и у дру­гим ак­тив­но­с ти­ма. Нај­ве­ћа пре­крет­ни­ца се осе­ћа­ла у то­ме што је за из­вр­ша­ва­ње сва­ке оба­ве­зе сле­ди­ла про­це­на учи­те­ ља, на шта ни­је на­ви­кло у пред­школ­ском пе­ри­о­д у. У шко­ли је про­це­на од стра­не учи­те­ља за­сно­ва­на на упо­ре­ђи­ва­њу по­је­дин­ца и ње­го­вих ре­зул­та­та с ре­зул­та­ти­ма по­је­ди­ни­ца чи­јим ра­дом учи­тељ ни­ је био за­до­во­љан. Уз то се има у ви­д у да је ве­ли­ка раз­ли­ка из­ме­ђу по­ро­ди­це и шко­ле у оса­мо­с та­љи­ ва­њу у то­ме што је у по­ро­ди­ци де­те би­ло цен­тар па­жње јед­не или ви­ше осо­ба, а у шко­ли је си­т у­а­ ци­ја пот­пу­но раз­ли­чи­та јер је је­дан учи­тељ, а два­ де­се­то­ро и ви­ше де­це - уче­ни­ка.

ИЗОШТРАВАЊА

Оту­да је је­дан од пр­вих за­да­та­ка да се нај­мла­ђи уче­ни­ци ори­јен­ти­шу на сво­је нај­бли­же вр­шња­ке (бар по ме­с ту се­де­ња), што је нај­бли­же пред­но­ сти­ма об­ли­ка ра­да у на­с та­ви у па­ро­ви­ма. По­ред уче­ни­ка, вр­шња­ка, уче­ник се оспо­со­бља­ва за са­ мо­с та­лан рад и ко­ри­шће­њем при­год­них сред­с та­ва (рад­не све­ске, бу­квар, уџ­бе­ни­ци...). Је­дан од пр­вих за­да­та­ка учи­те­ља је­сте да усме­ ра­ва нај­мла­ђе уче­ни­ке на са­рад­њу с вр­шња­ком и са сред­стви­ма ко­ја му сто­је на рас­по­ла­га­њу и да у то­ме ори­јен­ти­ше и ро­ди­те­ље, ка­ко би за­јед­но у по­ро­ди­ ци и шко­ли ко­ри­сти­ли све си­т у­а­ци­је да се уче­ник по­сте­пе­но на­ви­ка­ва ка­ко ће уз вр­шња­ка и књи­гу, уз упут­ство учи­те­ља, на­у­чи­ти да сти­че зна­ња ко­ја су му нео­п­ход­на за из­вр­ша­ва­ње оба­ве­за.

Ски­ца 5 - Усме­ра­ва­ње уче­ни­ка на ко­ри­шће­ње из­во­ра са­зна­ња

Об­ја­шње­ње: Стре­ли­це по­ка­зу­ју ди­рект­но или ин­ди­рект­но де­ло­ва­ње по­је­ди­ног из­во­ра са­зна­ња на уче­ни­ке. Учи­тељ и ро­ди­те­љи ме­ђу­соб­но са­ра­ђу­ју у де­ло­ ва­њу на уче­ни­ка - де­те и ње­го­ве вр­шња­ке, окру­же­ ње (при­ро­да и дру­штво) де­лу­је на уче­ни­ка и ње­го­ве вр­шња­ке ди­рект­но и ин­ди­рект­но пре­ко ауто­ра тек­ сто­ва (рад­ни ли­сто­ви, уџ­бе­ни­ци, лек­ти­ра, ме­ди­ји...) из свих обла­сти људ­ског ства­ра­ла­штва. Ова­квим спле­том од­но­са учи­тељ не де­лу­је уса­ мље­но на по­је­ди­ног уче­ни­ка у на­ста­ви и ван ње, са­ мо ди­рект­но и пре­ко ро­ди­те­ља. Оспо­со­бља­ва­ју­ћи уче­ни­ке да се слу­же пи­са­ним тек­стом и да по­сма­ тра­ју, омо­гу­ћа­ва да на уче­ни­ке исто­вре­ме­но де­лу­ју окру­же­ње и ауто­ри тек­сто­ва. Усме­ра­ва­ње уче­ни­ка на са­рад­њу с вр­шња­ци­ма у из­вр­ша­ва­њу по­је­ди­них за­да­та­ка до­при­но­си не са­мо успе­шни­јем оса­мо­ста­љи­ва­њу за рад не­го и по­ве­ћа­ ва­њу про­це­на­та усво­је­но­сти зна­ња, у са­вла­да­ва­њу на­став­ног гра­ди­ва.

Ски­ца 6 - Је­дин­ство вас­пит­но-обра­зов­ног про­це­са про­це­нат усво­је­но­сти зна­ња

Вас­пит­не си­ту­а­ци­је и про­це­на вас­пит­ног де­ло­ва­ња у шко­ли Вас­пит­ни рад у шко­ли код нас, ко­ји има исти зна­чај као и обра­зо­ва­ње, у стар­т у се не мо­же сма­ тра­ти у пот­пу­но­сти про­фе­си­о­нал­ним. Без са­вла­ да­не ме­то­ди­ке тог ра­да (про­грам­ских са­др­жа­ја; об­ ли­ка, ме­то­да, сред­ста­ва; пла­ни­ра­ња, оства­ри­ва­ња и вред­но­ва­ња по­стиг­ну­тих ре­зул­та­та; де­ли­мич­ног и пот­пу­ног са­мо­стал­ног ра­да под ру­ко­вод­ством струч­ња­ка; до­пун­ске ли­те­ра­т у­ре...), про­фе­си­о­нал­ но оспо­со­бља­ва­ње про­свет­них рад­ни­ка ни­је це­ло­ ви­то. За са­да не­ма од­го­ва­ра­ју­ћих оп­ште­ва­же­ћих пра­ви­ла ко­ја­ма се у шко­ла­ма про­це­њу­је нај­ва­жни­ји циљ у то­ку основ­ног шко­ло­ва­ња (оса­мо­ста­љи­ва­ње за рад), као ни сте­пе­на раз­во­ја лич­них и дру­штве­ них осо­би­на. Са­мим тим, не по­сто­ји ни оба­ве­зу­ју­ћи на­чин оце­њи­ва­ња у од­ре­ђе­ном вре­мен­ском пе­ри­о­ ду, ни­ти је мо­гу­ће у то­ку са­мо јед­не го­ди­не са­гле­ да­ти сте­пен оса­мо­ста­ље­но­сти за сва­ку ета­пу ра­да. У то­ку јед­не школ­ске го­ди­не не вас­пи­та­ва уче­ни­ке у оде­ље­њу са­мо је­дан про­свет­ни рад­ник, већ ви­ше њих (од пр­вог до осмог раз­ре­да), а ни­шта их не оба­ ве­зу­је да де­лу­ју је­дин­стве­но. То оте­жа­ва про­це­њи­ ва­ње по­стиг­ну­тих ре­зул­та­та у вас­пи­та­њу уче­ни­ка и лич­ни до­при­нос сва­ког про­свет­ног рад­ни­ка у тој де­лат­но­сти. Вас­пит­на си­т у­а­ци­ја је сва­ка жи­вот­на си­т у­а­ци­ја у ко­јој се мла­ди оспо­со­бља­ва­ју за са­мо­стал­ни жи­ вот. Пре­ма то­ме, це­ло­ку­пан на­став­ни и ван­на­став­ ни рад оби­лу­је на­став­ним си­т у­а­ци­ја­ма ко­је се мо­гу ко­ри­сти­ти у: сти­ца­њу зна­ња, раз­во­ју лич­них и дру­ штве­них осо­би­на, под­сти­ца­њу у раз­во­ју, ко­рек­ци­ји у по­на­ша­њу, при­ме­ни сте­че­них зна­ња у прак­си... Вас­пит­не си­т у­а­ци­је и ка­ко се у њи­ма по­на­ша­ ју не са­мо уче­ни­ци, не­го и од­ра­сли, до­при­но­се да и вас­пи­та­чи (про­свет­ни рад­ни­ци и ро­ди­те­љи уче­ ни­ка) про­це­њу­ју сво­је вас­пит­но де­ло­ва­ње и у ко­јој ме­ри оно ути­че по­зи­тив­но или не­га­тив­но на уче­ни­ ке. Учи­те­љи, као про­фе­си­о­нал­ни вас­пи­та­чи, у свим тим си­т у­а­ци­ја­ма са­гле­да­ва­ју ме­ђу­соб­не од­но­се

61

ИЗОШТРАВАЊА

свих уче­сни­ка у вас­пит­ном про­це­с у, као и у че­му и у ко­јој ме­ри мо­гу до­при­не­ти да се узроч­ни­ци по­зи­ тив­ног по­на­ша­ња уче­ни­ка под­сти­чу, а не­га­тив­них по­ја­ва ка­на­ли­шу, спре­ча­ва­ју и от­кло­не. Про­це­ну де­ло­ва­ња про­свет­них рад­ни­ка у раз­ ли­чи­тим од­но­си­ма из­ме­ђу уче­сни­ка у обра­зов­ но-вас­пит­ном про­це­с у раз­мо­три­ће­мо у не­ко­ли­ко вас­пит­них си­т у­а­ци­ја1, као мо­де­ле у ре­ша­ва­њу њи­хо­вих вас­пит­них си­т у­а­ци­ја, ко­је ће у па­ро­ви­ма ре­ша­ва­ти у окви­ру ра­да ра­ди­о­ни­це.

вам је пре­дао све­ску без ура­ђе­ног за­дат­ка. Шта мо­же да бу­де бо­ље ре­ше­ње? Ста­ви­те му до зна­ња, ово­га пу­та по­гле­дом, да зна­те да ње­гов рад ни­је са­мо­ста­лан већ га ра­ди уз по­моћ дру­гих ре­ше­ ња. Шта се ти­ме до­би­ја? Уче­ник ће чи­та­вог ча­са би­ ти ак­ти­ван, не­што ће оста­ти у ње­го­вој гла­ви, ма­кар и пре­пи­с у­ју­ћи ту­ђе, тач­не за­дат­ке. Уко­ли­ко је друг од ко­га пре­пи­с у­је та­кав уче­ник да би­сте се мо­гли осло­ни­ти на ње­га као на свог пр­ вог по­моћ­ни­ка, мо­же­те му по­ве­ри­ти за­да­так да са сво­јим нај­бли­жим дру­гом утвр­ди ову ма­те­ри­ју.

Однос из­ме­ђу про­свет­них рад­ни­ка (по­је­ди­нач­но и свих) и уче­ни­ка (по­је­ди­нач­но и свих)

Односа из­ме­ђу - уче­ни­ка и уче­ни­ка (пре­ма по­је­дин­цу или сви­ма)

При­мер Пре­пи­с у­је од дру­га

При­мер Агре­сив­ност

Си­ту­а­ци­ја Уче­ни­ци су до­би­ли за­да­так да у то­ку пи­сме­не ве­ жбе ин­ди­ви­ду­ал­но ре­ша­ва­ју за­дат­ке из ма­те­ма­ти­ке у тра­ја­њу од де­се­так ми­ну­та. У то­ку ра­да сте при­ме­ ти­ли да је је­дан уче­ник не­са­мо­ста­лан, че­шће гле­да у рад дру­га до се­бе. По­сле опо­ме­не да не гле­да у ту­ђе за­дат­ке, че­шће су вам се сре­та­ли по­гле­ди, по че­му сте за­кљу­чи­ли да же­ли да ис­ко­ри­сти при­ли­ку ка­да га не гле­да­те не би ли опет по­гле­дао ту­ђи рад. Шта би­сте мо­гли да ура­ди­те? Ана­ли­за

Си­ту­а­ци­ја На јед­ног уче­ни­ка се ви­ше њих жа­ли. Ис­ти­чу ње­го­ву агре­сив­ност ре­чи­ма: би­је ме, уда­ра ме, са­ пли­ће ме, на­па­да дру­ге, оти­ма ужи­ну... Шта би у ва­шем на­сто­ја­њу да­ло до­бре ре­зул­та­те? Ана­ли­за

Опи­са­на си­т у­а­ци­ја ни­је рет­ка. За гле­да­ње у ту­ђу све­ску мо­же по­сто­ја­ти ви­ше раз­ло­га, не са­мо да се пре­пи­ше ре­ше­ње. Ево не­ко­ ли­ко основ­них узро­ка ка­да је то гле­да­ње код сла­би­ јих уче­ни­ка оправ­да­но: - да про­ве­ри да ли је за­да­так до­бро по­ста­вљен, - да пра­ти тем­по ра­да и по­жу­ри ако је по­треб­но, - да про­ве­ри ре­зул­тат јер код сло­же­них за­да­та­ ка јед­на гре­шка по­вла­чи чи­тав ла­нац дру­гих, - са­зна­ње да је на до­бром пу­т у ули­ва по­ве­ре­ње у вла­сти­те сна­ге, што је вр­ло ва­жно код уче­ни­ ка не­си­гур­них у сво­је зна­ње или не­са­мо­стал­ них у ра­ду. У ова­квој си­т у­а­ци­ји мо­же­те и да­ље ин­си­сти­ра­ ти да рад бу­де са­мо­ста­лан, па ма­кар и са ни­зом гре­ ша­ка, што би на кра­ју до­ве­ло до не­тач­них ре­зул­та­ та, што је рав­но не­ра­ду. Дру­гим ре­чи­ма, исту оце­ну би уче­ник до­био и да је све по­гре­шно ура­дио или да 1 Наведене ситуације су учесници решавали у оквиру задатака у раду радионице.

62

Уз сва­ку од на­ве­де­них оп­т у­жби, ка­да би­сте по­ ста­вља­ли пи­та­ње „за­што“, од­го­во­ри би би­ли усме­ ре­ни на не­ус­кла­ђи­ва­ње у ко­лек­тив вр­шња­ка. Ко­ли­ко год нас мо­гу за­бри­ња­ва­ти де­ца ко­ја се стал­но ту­жа­ка­ју тра­же­ћи на тај на­чин на­шу за­шти­ ту, то­ли­ко мо­гу за­бри­ња­ва­ти и уче­ни­ци на ко­је се ви­ше њих жа­ли... Ако се је­дан ту­жа­ка на све - он­да је ред да ње­му по­мог­не­те ка­ко би мо­гао да ре­ша­ва сво­је не­спо­ра­зу­ме с вр­шња­ци­ма. Ако се сви жа­ле на јед­но­га, опет је по­треб­на ва­ша по­моћ. На пр­вом ме­сту, нео­п­ход­но је са­зна­ти раз­лог то­ ме. Ево не­ко­ли­ко нај­че­шћих: - ко­лек­тив вр­шња­ка је је­ди­но ме­сто где та­кав уче­ник мо­же да ис­по­љи сво­ју љут­њу због по­ ло­жа­ја ко­ји има у по­ро­ди­ци или на не­ком дру­ гом ме­сту, - на­вик­нут да му се све чи­ни по во­љи, ка­да на­и­ ђе на про­ти­вље­ње вр­шња­ка, же­ље­но по­сти­же си­лом, - жи­ва­хан је по при­ро­ди и нео­б­у­здан у по­на­ша­ њу, па и не осе­ћа да сво­јим ста­вом ства­ра не­ при­јат­но­сти вр­шња­ци­ма, - же­ли по сва­ку це­ну да бу­де у цен­тру па­жње, па ка­да то не мо­же да по­стиг­не по­зи­тив­ним де­ло­ва­њем, при­бе­га­ва си­ли... Чи­ње­ни­ца је да је ова­кав уче­ник агре­си­ван са­мо пре­ма сла­би­ји­ма од се­бе, док се са­свим при­род­но по­на­ша у дру­штву оних ко­ји су од ње­га ја­чи. Ако је

ИЗОШТРАВАЊА

то слу­чај, он­да га тре­ба усме­ри­ти да ви­ше са­ра­ђу­је с ја­чи­ма од се­бе, ка­ко му се не би пру­жи­ла при­ли­ка да за вре­ме од­мо­ра или у игри зло­у­по­тре­бља­ва сво­ ју над­моћ над сла­би­ји­ма. Ако се пре­ма де­те­т у у вла­сти­тој по­ро­ди­ци при­ ме­њу­ју фи­зич­ке ка­зне, оно се, у не­мо­гућ­но­сти да фи­зич­ки бол уз­вра­ти ро­ди­те­љи­ма или ста­ри­ји­ма, по­на­ша гру­бо пре­ма мла­ђи­ма и сла­би­ји­ма од се­бе. У том слу­ча­ју тре­ба по­раз­го­ва­ра­ти с ро­ди­те­љи­ма, не са­мо да би им се ука­за­ло на по­на­ша­ње де­те­та у шко­ли већ и да при­ме­њу­ју ху­ма­ни­ји од­нос пре­ма ње­му, што ће ути­ца­ти да и де­те ме­ња од­нос пре­ма вр­шња­ци­ма. Уко­ли­ко уче­ник та­квим по­на­ша­њем же­ли по сва­ку це­ну да бу­де у цен­тру па­жње вр­шња­ка, он­да му тре­ба по­мо­ћи да то бу­де у по­зи­тив­ном сми­слу. Ва­ша по­моћ је у то­ме да му по­мог­не­те да се ан­га­жу­ је у оно­ме за шта је спо­со­бан. Агре­си­ја је је­дан од на­чи­на да се на­мет­не во­ља вр­шња­ци­ма, што де­ца не при­хва­та­ју ра­до. Так­тич­ ност у игри при­бли­жи­ће га су­и­гра­чи­ма, а ви га на то мо­же­те усме­ри­ти. У на­ве­де­ној си­т у­а­ци­ји, че­шћи раз­го­во­ри с тим уче­ни­ком и по­ја­ча­но дру­же­ње с ја­чи­ма од се­бе учи­ ни­ће да се и ње­гов став ме­ња и да пре­ста­не ту­жа­ ка­ње.

Ме­ђу­соб­ни од­но­си чла­но­ва на­став­нич­ког ве­ћа При­мер Не­у­јед­на­че­ни зах­те­ви на­став­ни­ка Си­ту­а­ци­ја Је­дан од на­став­ни­ка ко­ји пре­да­ју ва­шим уче­ ни­ци­ма ре­као је да ће на ча­с у утвр­ђи­ва­ти пре­ђе­но гра­ди­во. Уче­ни­ци су по­че­ли да ста­вља­ју уџ­бе­ни­ке из тог пред­ме­та на клу­пе и отва­ра­ју их на од­го­ ва­ра­ју­ћим стра­на­ма. На­став­ник је зах­те­вао да се уџ­бе­ни­ци вра­те у тор­бе, а уче­ни­ци су на то од­го­во­ ри­ли да сте их и ви учи­ли да се утвр­ђу­је гра­ди­во уз по­моћ књи­ге. Уџ­бе­ни­ци су укло­ње­ни са клу­па али су уче­ни­ци тра­жи­ли од вас од­го­вор ко је у пра­ву: ви или тај на­став­ник. Шта ће­те им од­го­во­ри­ти? Ана­ли­за Ду­жа ана­ли­за ни­је по­треб­на - прак­са је по­ка­за­ ла да је, у оде­ље­њи­ма ка­да је за­сту­пље­на пред­мет­на на­ста­ва, не­је­дин­ствен од­нос на­став­ни­ка у ис­тој на­ став­ној си­т у­а­ци­ји, ово­га пу­та ко­ри­шће­ња или не­ко­ ри­шће­ња уџ­бе­ни­ка у про­це­су утвр­ђи­ва­ња гра­ди­ва. То што су вас уче­ни­ци пи­та­ли - знак је да у ва­ма ви­де осо­бу ко­ја им мо­же по­мо­ћи да бо­ље раз­у­ме­ју

по­је­ди­не на­став­ни­ке, али и да же­ле да бу­де­те по­ сред­ник да на­став­ни­ци бо­ље раз­у­ме­ју њих, ка­ко би ре­зул­та­ти би­ли бо­љи. Је­дан од од­го­во­ра би мо­гао да бу­де да ста­не­те у од­бра­ну ко­ле­ге и са­гла­си­те се с њим да сва­ко на свом ча­с у мо­же ко­ри­сти­ти на­чин ра­да за ко­ји ми­ сли да је нај­бо­љи да би се утвр­ди­ло, не са­мо пре­ђе­ но гра­ди­во, већ и са­мо­ста­лан рад уче­ни­ка из­ме­ђу два ча­са, а ти­ме и њи­хо­во зна­ње. Ова­кав од­го­вор би вас, нај­ве­ро­ват­ни­је, свр­стао у ка­те­го­ри­ју на­став­ ни­ка ко­ји „др­же стра­ну“ свом ко­ле­ги, без тру­да да раз­у­ме­те, а по­том и ути­че­те да ви­ше не до­ла­зи до не­спо­ра­зу­ма из­ме­ђу уче­ни­ка и дру­гих на­став­ни­ка. Мо­гли би­сте их усме­ра­ва­ти да са­ми тра­же од­го­ вор од тог на­став­ни­ка и об­ја­сне му раз­ло­ге за­што је бо­ље да у то­ку утвр­ђи­ва­ња гра­ди­ва ко­ри­сте уџ­ бе­ник. Ова­квим од­го­во­ром би­сте, до­брим де­лом, су­зи­ли сво­је де­ло­ва­ње оде­љењ­ског ста­ре­ши­не, ко­ји, из­ме­ђу оста­лог, по­ма­же уче­ни­ци­ма да бо­ље раз­у­ме­ ју све на­став­ни­ке ко­ји им пре­да­ју. То по­је­ди­нач­но де­ло­ва­ње, у окви­ру сва­ког пред­ ме­та, не ис­кљу­чу­је већ на­ла­же да у вас­пи­та­њу је­ дин­стве­ни­је де­лу­ју у по­је­ди­ним вас­пит­ним си­т у­а­ ци­ја­ма. Про­цес на­ста­ве под­ле­же стал­ним про­ме­на­ ма, ко­је пра­те све­у­куп­ни раз­вој у свим обла­сти­ма чо­ве­ко­вог жи­во­та и ра­да. Но­во у обра­зо­ва­њу и вас­пи­та­њу не усва­ја­ју сви на­став­ни­ци под­јед­на­ко бр­зо, ни­ти сви исто­вре­ме­но има­ју сме­ло­сти и на­ кло­но­сти да те но­ви­не уно­се у сво­ју на­став­ну прак­ су - да се и са­ми ме­ња­ју. По­зи­тив­на ис­ку­ства у обла­сти струч­ног уса­ вр­ша­ва­ња сва­ког по­је­дин­ца пре­но­се се не са­мо на се­ми­на­ри­ма, већ и у окви­ру раз­го­во­ра на струч­ ним са­стан­ци­ма шко­ле: ак­ти­ви­ма, на­став­нич­ком и оде­љењ­ском ве­ћу. Јед­на од ме­ра уна­пре­ђи­ва­ња вас­ пит­но-обра­зов­ног ра­да је­сте на­сто­ја­ње да се што је­дин­стве­ни­је на­сту­пи пре­ма уче­ни­ци­ма, што до­ при­но­си по­зи­тив­ном ути­ца­ју на­став­ни­ка на од­нос уче­ни­ка пре­ма шко­ли и уче­њу. Ини­ци­ја­то­ри за уно­ше­ње но­вог у на­став­ни рад сва­ког по­је­дин­ца мо­гу би­ти чла­но­ви струч­не слу­ жбе шко­ле, али и ак­ти­ви учи­те­ља или на­став­ни­ка по­је­ди­них пред­ме­та. Јед­на од оба­ве­за учи­те­ља оде­љењ­ског ста­ре­ши­ не би би­ла, у на­ве­де­ној си­т у­а­ци­ји, да на­став­ни­ци ме­ђу­соб­но утвр­де да ли је за вре­ме утвр­ђи­ва­ња са­ др­жа­ја, из би­ло ког пред­ме­та, уџ­бе­ни­ку ме­сто на или ис­под уче­нич­ких клу­па. Ко­ме и ка­да тре­ба ре­ ћи „код ме­не то не мо­же та­ко“ - уче­ни­ци­ма или ко­ ле­га­ма, на на­став­ном ча­с у или на струч­ним те­ли­ма? Не­ка сва­ко обра­зло­жи сво­је „за“ и „про­тив“, али да се по­стиг­не и до­го­вор о је­дин­стве­ном де­ло­ва­њу на уче­ни­ке. По­вод за раз­го­вор о је­дин­стве­ном де­ло­ва­њу

63

ИЗОШТРАВАЊА

ово­га пу­та је би­ло ко­ри­шће­ње уџ­бе­ни­ка у то­ку утвр­ђи­ва­ња на­став­них са­др­жа­ја. У мно­гим сре­ди­ на­ма има још до­ста пи­та­ња на ко­ја би се мо­рао на­ ћи за­јед­нич­ки од­го­вор, до­не­ти за­јед­нич­ка од­лу­ка, ко­ја би ва­жи­ла за све, од по­чет­ног до за­вр­шног раз­ ре­да у сва­кој шко­ли: - да ли уче­ник тре­ба на ча­с у да од­го­ва­ра се­де­ћи или сто­је­ћи, - да ли сва­ко на­став­ни­ко­во не­за­до­вољ­ство по­ на­ша­њем уче­ни­ка на ча­с у тре­ба за­пи­си­ва­ти у днев­ник и ка­жња­ва­ти, - мо­же ли се за је­дан пре­кр­шај у оде­ље­њу тра­жи­ ти ко­лек­тив­на ка­зна за све при­с ут­не уче­ни­ке, - да ли се сла­бе оце­не, ако је на ве­ћи­ни пи­сме­них за­да­та­ка, мо­гу уно­си­ти и у днев­ник, - мо­же ли се уче­ник, чи­ји су ре­зул­та­ти ра­да не­ за­до­во­ља­ва­ју­ћи, пред сви­ма на­зи­ва­ти увре­ дљи­вим име­ни­ма, - да ли оце­на из по­је­ди­ног пред­ме­та мо­же да об­ у­хва­та и осо­би­не уче­ни­ка са­мо ако су не­га­тив­ не (не­рад, не­ис­кре­ност, не­уч­ти­во по­на­ша­ње, под­ва­љи­ва­ње...). Ако се ко­ле­ба­те шта да од­го­во­ри­те уче­ни­ци­ма на по­ста­вље­но пи­та­ње, од­го­во­ри­те им да ће­те на­ сто­ја­ти да на ње­га пр­во од­го­во­ре сви на­став­ни­ци за­јед­но.

Од­но­си учи­те­ља пре­ма ро­ди­те­љи­ма уче­ни­ка При­мер Увек не­за­до­вољ­ни

Си­ту­а­ци­ја Уче­ник спа­да у про­сеч­не по сво­јим мо­гућ­но­ сти­ма, ра­ду и по­стиг­ну­тим ре­зул­та­ти­ма. Он и ви сте за­до­вољ­ни по­стиг­ну­тим успе­хом. Али ни­је та­ ко и са ње­го­вим ро­ди­те­љи­ма. Увек су не­за­до­вољ­ни сво­јим де­те­том. При­зна­ју да не­до­вољ­но ра­ди, али су не­ко­ли­ко пу­та ре­кли да и ви тре­ба ви­ше да га под­сти­че­те, има­те ви­ше стр­пље­ња, че­шће про­пи­т у­ је­те. Украт­ко, ни­с у баш ни ва­ма са­свим за­до­вољ­ни. Ка­ко се по­на­ша­ти пре­ма та­квим ро­ди­те­љи­ма? Ана­ли­за Ја­сно вам је да има­те раз­го­вор с ро­ди­те­љем чи­је су ам­би­ци­је пре­ма свом де­те­т у ве­ће од де­те­то­вих тре­нут­них мо­гућ­но­сти. Шта би­сте у овом слу­ча­ју мо­гли да учи­ни­те? На пр­вом ме­сту, ро­ди­те­љи­ма тре­ба да об­ја­сни­ те раз­лог вла­сти­тог за­до­вољ­ства њи­хо­вим де­те­том. Ње­гов до­бар успех тре­нут­но од­го­ва­ра оно­ме што

64

оно мо­же да по­ка­же, а то не за­ви­си са­мо од усло­ва у ко­ји­ма жи­ви. То је со­лид­на осно­ва за да­ље на­пре­ до­ва­ње, а ка­ко је оно у стал­ном раз­во­ју, вре­ме­ном мо­гу оче­ки­ва­ти и бо­ље ре­зул­та­те. За до­бар успех у на­ста­ви, по­ред ра­да, нео­п­ход­но је са­мо­по­у­зда­ње, љу­бав и по­др­шка ро­ди­те­ља. У по­ро­ди­ца­ма где су ро­ди­те­љи ви­ше не­за­до­вољ­ни не­го за­до­вољ­ни сво­ јим де­те­том, оно по­чи­ње да сум­ња у њи­хо­ву љу­бав, по­ста­је не­си­гур­но, гу­би са­мо­по­у­зда­ње ко­је је мо­ жда и сте­кло у шко­ли. Не­ма ро­ди­те­ља ко­ји не же­ли да му де­те има нај­ бо­љи мо­гу­ћи успех, али то тра­жи­ти из да­на у дан, из свих на­став­них пред­ме­та - ни­је у скла­ду с вр­ло ди­на­мич­ним раз­во­јем школ­ског де­те­та. Док сте му ви учи­тељ - оде­љењ­ски ста­ре­ши­на, би­ће пе­ри­о­да ка­да ни ви не­ће­те би­ти за­до­вољ­ни ре­ зул­та­ти­ма ра­да тог уче­ни­ка. Та­да се не мо­же­те при­ дру­жи­ти не­за­до­вољ­ству ро­ди­те­ља или вла­сти­том прав­да­њу да са сво­је стра­не чи­ни­те све што мо­же­те и тра­жи­те узро­ке у по­ро­ди­ци. Пре не­го што до­ђе до за­јед­нич­ког не­за­до­вољ­ ства, до­бро је да се под­се­ти­те да раз­вој од ро­ђе­ња де­те­та до ње­го­вог пу­но­лет­ства ни­је пра­во­ли­ниј­ски, у стал­ном, при­мет­ном на­прет­ку. На­иђ­ е и пе­ри­од за­ мо­ра, што се од­ра­жа­ва и на ин­те­лек­т у­ал­ни раз­вој. У шко­ли се то од­ра­жа­ва по­пу­шта­њем у успе­ ху. За то ни­ко­га не тре­ба оп­т у­жи­ва­ти. Та­да ће би­ ти за­бе­ле­же­на и ко­ја сла­би­ја или нај­сла­би­ја оце­на. Ро­ди­те­љи о то­ме тре­ба да бу­ду оба­ве­ште­ни, али не да би у по­ро­ди­ци пред­у­зи­ма­ли ме­ре по­бољ­ша­ња у об­ли­ку пре­ко­ре­ва­ња, за­бра­на, уце­њи­ва­ња. До­та­ да­шњи до­бри од­но­си у по­ро­ди­ци пре­ма де­те­т у се не сме­ју по­ре­ме­ти­ти због по­пу­шта­ња у уче­њу. Из кри­зног пе­ри­о­да де­те ће иза­ћи с ма­ње не­га­тив­них по­сле­ди­ца ако, на пр­вом ме­сту ро­ди­те­љи, а по­том и оста­ли, по­ка­жу раз­у­ме­ва­ње за тре­нут­не ре­зул­та­те, хра­бре га да ће то по­пра­ви­ти, под­сти­чу га да ра­ди ко­ли­ко мо­же. То ће до­при­не­ти да се у том пе­ри­о­ду та­кав уче­ник не поч­не уда­ља­ва­ти од ро­ди­те­ља или шко­ле, а са­мим тим и да не за­по­ста­вља оба­ве­зе на ра­чун ба­вље­ња у дру­штву оних ко­ји га „раз­у­ме­ју, по­др­жа­ва­ју, ве­ру­ју у ње­га и под­сти­чу га на по­је­ди­ не ак­тив­но­сти”, ко­је ни­с у у мно­го че­му дру­штве­но при­хва­тљи­ве. Ка­да су ро­ди­те­љи не­за­до­вољ­ни де­те­том, по­мо­ зи­те им да ви­де и раз­ло­ге због ко­јих мо­гу би­ти за­ до­вољ­ни, а ако су увек не­за­до­вољ­ни: не љу­ти­те се због то­га и не ан­га­жуј­те се мно­го око њих, јер ако вам то не­што зна­чи, ве­ро­ват­но ти ро­ди­те­љи ни со­ бом ни­с у мно­го за­до­вољ­ни.

ИЗОШТРАВАЊА

Ли­те­ра­ту­ра 1. Про­да­но­вић, Љ. (2003) Ди­рек­тан рад учи­те­ља са уче­ ни­ци­ма у ком­би­но­ва­ном оде­ље­њу, Бе­о­град, Еду­ка.

2. Про­да­но­вић, Љ. (2008) Оса­мо­ста­љи­ва­ње де­те­та уче­ни­ка, Бе­о­град, Аген­ци­ја за еду­ка­ци­ју и услу­ге „Про­фи­комп“.

3. П ро­да­но­вић, Љ. (2007) Про­ве­ри­те ка­ко вас­пи­та­ ва­те у по­ро­ди­ци, Бе­о­град, Аген­ци­ја за еду­ка­ци­ју и услу­ге „Про­фи­комп“.

4. Про­да­но­вић, Љ. (2008) Про­ве­ри­те ка­ко вас­пи­та­ва­ те у шко­ли, Бе­о­град, Аген­ци­ја за еду­ка­ци­ју и услу­ге „Про­фи­комп“.

5. П ро­да­но­вић Љ. (2008) Рад у па­ро­ви­ма, Бе­о­град, Аген­ци­ја за еду­ка­ци­ју и услу­ге „Про­фи­комп“.

6. П ро­да­но­вић, Љ. (2008) Са­рад­ња про­свет­ног рад­ни­ ка с ро­ди­те­љи­ма, Бе­о­град, Аген­ци­ја за еду­ка­ци­ју и услу­ге „Про­фи­комп“.

Check your edu­ca­ting met­hods in school Sum­mary: The aim of pa­per: The aim is this pro­fes­si­o­nal de­ ve­lop­ment in as­ses­sing per­so­nal ac­ti­ons in te­ac­hing, with the spe­cial emp­ha­sis on ma­king pu­pils in­de­pen­dent to ac­com­ plish the­ir tasks (work).

We used in equ­al me­a­su­re the exi­sting te­ac­hing: Forms: Work in pa­irs and gro­ups, al­lows a gra dual co­o­pe­ra­ tion with pe­ers to­wards in­de­pen­den­ce du­ring te­ac­hing and ex­tra­cur­ri­cu­lar ac­ti­vi­ti­es; Met­hods: Ver­bal - in ena­bling to com­mu­ni­ca­te with everyone who can as­sist in the suc­cessful com­ple­ting of tasks.

Text: use of tex­tbo­oks and ot­her so­ur­ces of new know­led­ge, Il­lu­stra­ti­ve: using as many audio-vi­sual re­so­ur­ces in te­ac­hing The main re­sults Over­co­ming the te­ac­hing form work in pa­ irs, te­ac­hers wil­lingly ac­cept all the advan­ta­ges of using this type of form, to in­cre­a­se the stu­dents ac­ti­vity to work, to ma­ke them in­de­pen­dent in all sta­ges of work, the pos­si­bi­ lity of ver­bal com­mu­ni­ca­tion among pe­ers in the col­la­bo­ ra­tion on the pro­gress of a com­mon task, which all to­get­ her con­tri­bu­tes to the so­ci­a­li­za­tion of pu­pils, not only du­ ring one school year or wit­hin the school, but al­so for la­ter.

Pu­pils ha­ve suc­cessfully be­co­me in­de­pen­dent in as­ses­sing the ac­hi­e­ved re­sults with the sa­me age, which al­lows the te­ac­hers to as­sess the sig­ni­fi­can­ce of the­ir edu­ca­ti­o­nal ac­ti­vi­ti­es.

Con­clu­sion: The to­pic ma­de it pos­si­ble to get to know the im­por­tan­ce of co­o­pe­ra­ti­ve work in the edu­ca­ti­ o­nal pro­cess, as the first step to­wards the in­de­pen­ den­ce of pu­pils to per­form tasks in school and in li­fe.

The goal is fully re­a­li­zed: co­o­pe­ra­ti­ve work among pe­ ers gi­ve bet­ter re­sults, which is as­ses­sed by the pu­ pils in the­ir work as well as by the te­ac­hers in eva­lu­ a­ting the­ir own ac­ti­vi­ti­es in all le­ar­ning si­tu­a­ti­ons.

In all exi­sting edu­ca­ti­o­nal si­tu­a­tion, it has im­pro­ved re­ la­ti­ons of par­ti­ci­pants in te­am work: te­ac­hers, stu­dents and pa­rents. Par­ti­cu­lar at­ten­tion was drawn to­wards in­ter­re­la­ti­on­ships bet­we­en te­ac­hers wit­hin the col­lec­ ti­ve at school, which is still un­to­uc­ha­ble in the­ory and prac­ti­ce, both in the col­lec­ti­ves of scho­ols and in pu­blic.

Keywords: Edu­ca­tion, eva­lu­a­tion, edu­ca­ti­o­nal si­tu­a­tion, mu­ tual re­la­ti­ons, in­de­pen­den­ce

65

ИЗОШТРАВАЊА

Др Ол­га Ха­џић, спе­ци­ја­ли­ста хи­ги­је­не olga.hadzic@gmail.com, olga.hadzic@dr-ristic.com Са­ве­то­ва­ли­ште за ис­хра­ну До­ма здра­вља „Др Ри­стић“, Но­ви Бе­о­град

ПРЕ­ВЕН­ЦИ­ЈА ГО­ЈА­ЗНО­СТИ И ПО­РЕ­МЕ­ЋА­ЈА ИС­ХРА­НЕ КОД ШКОЛ­СКЕ ДЕ­ЦЕ Ре­зи­ме: Про­грам пре­вен­ци­је го­ја­зно­сти и про­мо­ци­ ја здра­вих об­ли­ка по­на­ша­ња ве­за­них за ис­хра­ну кроз школ­ски си­стем је мо­дел ин­тер­сек­тор­ске са­рад­ње из­ ме­ђу здрав­стве­ног и школ­ског си­сте­ма, са ци­љем оспо­ со­бља­ва­ња про­свет­них рад­ни­ка да ути­чу на фор­ми­ра­ ње здра­вих ста­во­ва и об­ли­ка по­на­ша­ња де­це и мла­дих у ве­зи с ис­хра­ном и упо­зна­ва­ња вас­пи­та­ча, учи­те­ља, на­став­ни­ка, струч­них са­рад­ни­ка и сту­де­на­та на­став­ нич­ких фа­кул­те­та с узро­ци­ма на­стан­ка, раз­во­јем и по­ сле­ди­ца­ма по­ре­ме­ћа­ја ис­хра­не (го­ја­зност, ано­рек­си­ја, бу­ли­ми­ја, жен­ска спорт­ска три­ја­да). Оспо­со­бља­ва­ње про­свет­них рад­ни­ка за ства­ра­ње до­бре ко­му­ни­ка­ци­је - са­ве­зни­штва с де­цом и ро­ди­те­љи­ма у ци­љу фор­ми­ ра­ња здра­вих ста­во­ва и по­зи­тив­них об­ли­ка по­на­ша­ња и ро­ди­те­ља и де­це у ве­зи с на­ви­ка­ма у ис­хра­ни, мо­же трај­но ути­ца­ти на на­ви­ке ве­за­не за здра­ву ис­хра­ну и пре­вен­ци­ју бо­ле­сти ко­је су по­ве­за­не с ис­хра­ном. Кључ­не ре­чи: пра­вил­на ис­хра­на, го­ја­зност, по­ре­ме­ћа­ји ис­хра­не, бу­ли­ми­ја, ано­рек­си­ја

66

В

е­ли­ка и ра­сту­ћа уче­ста­лост го­ја­зно­сти и дру­ гих по­ре­ме­ћа­ја у ве­зи с ис­хра­ном у по­пу­ла­ ци­ји де­це и по­тре­ба за спре­ча­ва­њем ових по­ре­ме­ћа­ја зах­те­ва­ју удру­же­ну ак­ци­ју раз­ли­чи­тих гру­па про­фе­си­о­на­ла­ца ко­ји се ба­ве де­цом (учи­те­ љи, на­став­ни­ци, вас­пи­та­чи и струч­ни са­рад­ни­ци у пред­школ­ским уста­но­ва­ма, основ­ним и сред­њим шко­ла­ма, ле­ка­ри, пси­хо­ло­зи...), као и њи­хо­ву кон­ ти­ну­и­ра­ну ме­ђу­соб­ну са­рад­њу. Пре­вен­ци­ја по­ре­ме­ћа­ја ис­хра­не (спре­ча­ва­ње на­ста­ја­ња ри­зич­них об­ли­ка по­на­ша­ња ве­за­них за ис­хра­ну) по­ка­за­ла се као нај­е­фи­ка­сни­ји об­лик пре­ вен­ци­је ових по­ре­ме­ћа­ја здра­вља и свих обо­ље­ња код ко­јих су по­ре­ме­ћа­ји ис­хра­не при­с ут­ни као је­ ди­ни и/или при­дру­же­ни фак­тор ри­зи­ка (хи­пер­ тен­зи­ја, ате­ро­скле­ро­за, не­ал­ко­хол­на сте­а­то­за је­тре, кал­ку­ло­за жуч­не ке­се, хи­пе­рин­с у­ли­не­ми­ја, ин­с у­ лин­ска ре­зи­стен­ци­ја, ра­ни пу­бер­тет и ни­жи раст, ди­сли­пи­де­ми­ја, ди­ја­бе­тес ме­ли­т ус тип 2, ор­то­пед­ ски про­бле­ми и др.), што је по­твр­ђе­но ве­ли­ким бро­јем спро­ве­де­них сту­ди­ја, као и сва­ко­днев­ном прак­сом, а што кан­ди­ду­је кон­ти­ну­и­ра­но здрав­ стве­но вас­пи­та­ње као је­дан од нај­бо­љих на­чи­на за спро­во­ђе­ње ак­ци­ја пре­вен­ци­је. По­да­ци из прак­се го­во­ре да 60–80 одсто го­ја­зне де­це школ­ског уз­ра­ ста оста­је го­ја­зно у од­ра­слом до­бу. Пси­хо­ло­шки стрес и со­ци­јал­на стиг­ма­ти­за­ци­ја го­ја­зне де­це та­ко­ђе је про­блем ко­ји се мо­ра ува­жи­ ти као ре­ал­ност. Ве­ли­ки број го­ја­зне де­це па­ти због вр­шњач­ког на­си­ља, а око­ли­на их че­сто сма­тра бо­ле­ сном, ле­њом и ма­ње вред­ном. Већ у пред­школ­ском уз­ра­сту го­ја­зно де­те мо­же раз­ви­ти не­га­тив­ну сли­ку о се­би, док го­ја­зни адо­ле­сцен­ти по­ка­зу­ју гу­би­так са­мо­по­што­ва­ња удру­жен с по­ре­ме­ћа­ји­ма по­на­ша­ ња и тен­ден­ци­јом ка ри­зич­ним об­ли­ци­ма по­на­ша­ ња (пу­ше­ње, ал­ко­хол, пси­хо­ак­тив­не суп­стан­це).

ИЗОШТРАВАЊА

По­да­ци за ано­рек­си­ју го­во­ре да се 40 одсто но­ во­о­бо­ле­лих де­тек­т у­је у по­пу­ла­ци­ји де­во­ја­ка уз­ра­ ста од 15 до 19 го­ди­на, а да се ин­ци­ден­ца бу­ли­ми­је утро­стру­чи­ла у од­но­с у на де­ве­де­се­те го­ди­не про­ шлог ве­ка. Из на­ве­де­ног про­ис­ти­чу оп­шти и спе­ци­фич­ни ци­ље­ви са­рад­ње здрав­стве­ног и обра­зов­ног си­сте­ ма: оп­шти ци­ље­ви су усме­ре­ни на пре­вен­ци­ју по­ ре­ме­ћа­ја и про­мо­ци­ју здра­вих об­ли­ка по­на­ша­ња ве­за­них за ис­хра­ну, док спе­ци­фич­ни мо­би­ли­шу на­став­ни ка­дар за вр­ше­ње по­зи­тив­ног ути­ца­ја на фор­ми­ра­ње здра­вих ста­во­ва и об­ли­ка по­на­ша­ња уче­ни­ка у ве­зи с ис­хра­ном (ути­цај на по­пу­ла­ци­ју де­це школ­ског уз­ра­ста кроз обра­зов­ни си­стем) и за ства­ра­ње са­ве­за с ро­ди­те­љи­ма у фор­ми­ра­њу здра­ вих ста­во­ва и об­ли­ка по­на­ша­ња де­це у ве­зи с ис­ хра­ном (ути­цај на по­пу­ла­ци­ју де­це школ­ског уз­ра­ ста пре­ко по­ро­дич­них си­сте­ма).

ПРА­ВИЛ­НА ИС­ХРА­НА Пра­вил­на ис­хра­на је ис­хра­на ко­ја омо­гу­ћа­ва оп­ти­мал­но функ­ци­о­ни­са­ње ор­га­ни­зма и обез­бе­ ђу­је енер­ги­ју за рад свих си­сте­ма ор­га­на, днев­не фи­зич­ке ак­тив­но­сти и енер­ги­ју нео­пх­ од­ну за раст и раз­вој. По­ред оп­ти­мал­ног енер­гет­ског уно­са, пра­ вил­на ис­хра­на тре­ба да бу­де и оп­ти­мал­ног са­ста­ва у по­гле­ду вр­сте ма­те­ри­ја ко­је обез­бе­ђу­је: пра­вил­на ис­хра­на је урав­но­те­же­на ис­хра­на. Пре­ма за­сту­пље­но­сти, хран­љи­ве ма­те­ри­је се де­ле на ма­кро­ну­три­јен­те и ми­кро­ну­три­јен­те. У ма­ кро­ну­три­јен­те спа­да­ју бе­лан­че­ви­не, ма­сти, угље­ни хи­дра­ти и во­да, а у ми­кро­ну­три­јен­те ви­та­ми­ни, ми­ не­ра­ли и ми­кро­е­ле­мен­ти. Бе­лан­че­ви­не су при­мар­но гра­див­не ма­те­ри­ је и тре­ба да чи­не 10–15 одсто укуп­не ка­ло­риј­ске вред­но­сти хра­не. Ове хран­љи­ве ма­те­ри­је слу­же за син­те­зу раз­ли­чи­тих струк­т ур­них и функ­ци­о­нал­ них бе­лан­че­ви­на ор­га­ни­зма и раз­гра­ђу­ју се са­мо у ста­њи­ма екс­це­сив­ног уно­са или екс­трем­ног гла­до­ ва­ња. Ма­сти слу­же при­мар­но као енер­гет­ски из­вор. У пр­ве 2–3 го­ди­не жи­во­та ма­сти тре­ба да чи­не 40–50 одсто укуп­не ка­ло­риј­ске вред­но­сти хра­не, а по­том до 30 одсто. Ма­сти су ва­жне и као струк­т ур­ни и функ­ци­о­нал­ни чи­ни­о­ци ор­га­ни­зма. Пре­ко 98 одсто ма­сти у ис­хра­ни чо­ве­ка чи­не три­гли­це­ри­ди, а оста­ так фос­фо­ли­пи­ди, хо­ле­сте­ри­ди, мо­но­гли­це­ри­ди, ди­гли­це­ри­ди и др. Угље­ни хи­дра­ти у пр­ве 2–3 го­ди­не жи­во­та тре­ ба да чи­не 40–50 одсто укуп­ног днев­ног ка­ло­риј­ског уно­са, а за­тим 55 одсто. По­ред енер­гет­ског зна­ча­ја, угље­ни хи­дра­ти су зна­чај­ни за одр­жа­ва­ње ме­та­бо­ лич­ке рав­но­те­же у ор­га­ни­зму.

Пре­ма свом са­ста­ву угље­ни хи­дра­ти се де­ле на мо­ но­са­ха­ри­де, ди­са­ха­ри­де и по­ли­са­ха­ри­де. У пра­вил­ној ис­хра­ни при­мат тре­ба да има­ју по­ли­са­ха­ри­ди.

УТИ­ЦА­ЈИ НА ИС­ХРА­НУ И ОДА­БИР НА­МИР­НИ­ЦА КО­ЈЕ ДЕ­ЦА КОН­ЗУ­МИ­РА­ЈУ Пра­вил­на ис­хра­на је, у сва­ком жи­вот­ном до­бу, основ за оп­ти­мал­но функ­ци­о­ни­са­ње свих ор­га­на и си­сте­ма ор­га­на и до­бро здра­вље уоп­ште. До­ба де­ тињ­ства и адо­ле­сцен­ци­је је пе­ри­од ка­да се сме­њу­ју фа­зе ин­тен­зив­ног фи­зич­ког ра­ста и пе­ри­о­ди раз­ во­ја, ка­да до­ла­зи до ди­фе­рен­ци­ја­ци­је и са­зре­ва­ња ће­ли­ја и тки­ва. За пра­вил­но од­ви­ја­ње ових про­це­са од су­штин­ског је зна­ча­ја да ис­хра­на бу­де аде­кват­ на, ка­ко у енер­гет­ском та­ко и у по­гле­ду од­го­ва­ра­ ју­ће за­сту­пље­но­сти свих хран­љи­вих ма­те­ри­ја (ма­ кро и ми­кро­ну­три­је­на­та). У де­тињ­ству се ства­ра­ју и на­ви­ке ве­за­не за ис­хра­ну и фор­ми­ра укус, ко­ји се пре­но­се у од­ра­сло до­ба. Про­ме­не ло­ших на­ви­ка ство­ре­них у де­тињ­ству у од­ра­слом до­бу се те­шко спро­во­де и на­и­ла­зе на ве­ли­ки от­пор. Број­ни фак­то­ри ути­чу на на­чин ис­хра­не и из­ бор на­мир­ни­ца ко­је де­ца ко­ри­сте у ис­хра­ни. Глав­ни ути­ца­ји до­ла­зе из по­ро­дич­ног окру­же­ња, окру­же­ ња вр­шња­ка, ме­ди­ја, дру­штве­них трен­до­ва. За де­цу пред­школ­ског уз­ра­ста, глав­ни ути­цај има по­ро­дич­но окру­же­ње. Ме­ђу­тим, но­ви­ја ис­тра­ жи­ва­ња по­ка­зу­ју да је обе­до­ва­ње у по­ро­дич­ном окру­же­њу ре­ђе не­го што је би­ло ра­ни­је, ма­ње вре­ ме­на се по­све­ћу­је пла­ни­ра­њу и при­пре­ма­њу по­ро­ дич­них обро­ка, а све че­шће де­ца обе­ду­ју гла­да­ју­ћи те­ле­ви­зи­ју или ван ку­ће. Ис­тра­жи­ва­ња су, та­ко­ђе, по­ка­за­ла да де­ца школ­ског уз­ра­ста и адо­ле­сцен­ти, ко­ји су че­шће обе­до­ва­ли у по­ро­дич­ном окру­же­њу код ку­ће, кон­зу­ми­ра­ла ви­ше во­ћа и по­вр­ћа, а ма­ње пр­же­не хра­не и га­зи­ра­них на­пи­та­ка. С од­ра­ста­њем, со­ци­јал­ни круг де­це се ши­ри и кон­так­ти с вр­шња­ци­ма по­ста­ју све зна­чај­ни­ји у кре­и­ра­њу ста­во­ва уоп­ште, па и ста­во­ва у ве­зи с ис­ хра­ном. Ово мо­же да ре­зул­ти­ра од­би­ја­њем хра­не ко­ју је де­те до та­да во­ле­ло и тра­же­њем хра­не ко­ја је тре­нут­но „по­пу­лар­на“. Ова­кво по­на­ша­ње је раз­ вој­но ти­пич­но. По­сто­је про­це­не ко­је го­во­ре да де­ца до тре­ нут­ка за­вр­шет­ка сред­ње шко­ле про­ве­ду 15.000 са­ ти гле­да­ју­ћи те­ле­ви­зиј­ски про­грам и 11.000 са­ти у учи­о­ни­ци. Де­ца школ­ског уз­ра­ста про­сеч­но 23 са­ та сед­мич­но про­ве­ду гле­да­ју­ћи те­ле­ви­зи­ју. Ве­ли­ ки део тог вре­ме­на за­у­зи­ма­ју ре­клам­ни са­др­жа­ји, а ве­ли­ки део тих ре­кла­ма су ре­кла­ме за пре­храм­ бе­не про­из­во­де и без­ал­ко­хол­не га­зи­ра­не на­пит­ке. Де­ца пред­школ­ског уз­ра­ста не раз­ли­ку­ју ре­кла­ме од оста­лог про­гра­ма. За­пра­во, че­сто ви­ше па­жње

67

ИЗОШТРАВАЊА

по­све­ћу­ју ре­кла­ма­ма, та­ко да пам­те и тра­же ре­кла­ ми­ра­не про­из­во­де. Ста­ри­ја де­ца сти­чу спо­зна­ју о свр­си ре­клам­них са­др­жа­ја и спо­соб­на су да се пре­ ма њи­ма кри­тич­ки­је од­но­се, али су и да­ље гру­па ко­ ја је при­јем­чи­ва за ре­клам­не по­ру­ке. Због зна­чај­ног ути­ца­ја ко­ји ме­ди­ји има­ју на фор­ми­ра­ње ста­во­ва и по­на­ша­ња де­це, по­треб­но је ра­ди­ти на њи­хо­вом ме­диј­ском опи­сме­ња­ва­њу и на­у­чи­ти их да кри­тич­ ки са­гле­да­ва­ју и ту­ма­че ме­диј­ске по­ру­ке, би­ло да су оне очи­глед­не или суп­тил­не.

ГО­ЈА­ЗНОСТ Пре­ко­мер­на ухра­ње­ност и го­ја­зност ди­јаг­но­ сти­ку­ју се код 20–30 одсто де­це и адо­ле­сце­на­та у зе­мља­ма Евро­пе. Око 60–85 одсто го­ја­зне де­це школ­ског прет­пу­бер­тет­ског уз­ра­ста оста­ју го­ја­зна и у од­ра­слом до­бу. При том, ве­ро­ват­но­ћа да го­ја­ зно де­те у уз­ра­сту од че­ти­ри го­ди­не бу­де го­ја­зно и у од­ра­слом до­бу из­но­си при­бли­жно 20 одсто, док је за го­ја­зног адо­ле­сцен­та чак 80 одсто. Го­ја­зност у де­тињ­ству до­во­ди до ра­ни­је и че­шће по­ја­ве ве­ли­ког бро­ја хро­нич­них обо­ље­ња (хи­пер­тен­зи­ја, ра­на ате­ ро­скле­ро­за, ше­ћер­на бо­лест), али и до ен­до­кри­них, ор­то­пед­ских и пси­хо­со­ци­јал­них по­ре­ме­ћа­ја. Го­ја­зност је по­ве­за­на с број­ним и зна­чај­ним здрав­стве­ним про­бле­ми­ма већ у де­тињ­ству и пред­ ста­вља ва­жан фак­тор ри­зи­ка укуп­ног обо­ле­ва­ња и смрт­но­сти у од­ра­слом до­бу. Го­ја­зност и кар­ди­о­ва­ску­лар­ни по­ре­ме­ћа­ји – Го­ја­зност код де­це и мла­дих по­ве­за­на је с ни­зом по­зна­тих фак­то­ра ри­зи­ка за раз­вој ате­ро­скле­ро­ зне кар­ди­о­ва­ску­лар­не бо­ле­сти, по­себ­но код де­ча­ ка у адо­ле­сцен­ци­ји и мла­дих му­шка­ра­ца. У јед­ној ве­ли­кој сту­ди­ји о бо­ле­сти­ма ср­ца (Бо­га­лу­за сту­ди­ ја), утвр­ђе­но је да код де­це ко­ја су би­ла пре­те­ра­но ухра­ње­на и го­ја­зна по­сто­ји знат­но ве­ћа ве­ро­ват­ но­ћа на­ла­за по­ви­ше­них вред­но­сти ма­сно­ћа у кр­ви и по­ви­ше­ног крв­ног при­ти­ска у по­ре­ђе­њу с де­цом ко­ја су нор­мал­но ухра­ње­на. Пу­на кли­нич­ка сли­ка ге­не­рал­но се ја­вља у сред­њем до ка­сном од­ра­слом до­бу и у ве­зи је с ком­би­на­ци­јом ге­нет­ских чи­ни­ла­ ца и чи­ни­ла­ца око­ли­не. По­је­ди­ни од ових штет­них чи­ни­ла­ца за на­ста­нак кар­ди­о­ва­ску­лар­них обо­ље­ња от­кри­ве­ни су код де­це већ у уз­ра­сту од пет го­ди­ на. Сте­пен аб­до­ми­нал­не го­ја­зно­сти и у де­тињ­ству и код од­ра­слих пред­ста­вља по­се­бан ри­зик за на­ста­ нак кар­ди­о­ва­ску­лар­них бо­ле­сти. Из­ра­же­ност аб­до­ ми­нал­ног на­го­ми­ла­ва­ња ма­сног тки­ва, про­це­ње­на на осно­ву оби­ма стру­ка или од­но­са оби­ма стру­ка и ку­ко­ва, те­сно је по­ве­за­на с уче­ста­ло­шћу по­ре­ме­ћа­ја ни­воа ма­сно­ћа у кр­ви и ви­со­ког крв­ног при­ти­ска. Го­ја­зност и ше­ћер­на бо­лест – Сте­че­на ше­ћер­на бо­лест ра­ни­је се сма­тра­ла бо­ле­шћу од­ра­слих. По­

68

след­њих 10–20 го­ди­на ре­ги­стру­је се по­раст уче­ста­ ло­сти ове бо­ле­сти и код адо­ле­сце­на­та, што се нај­ че­шће при­пи­с у­је по­ра­сту уче­ста­ло­сти и сте­пе­ну го­ја­зно­сти. Сте­че­на ше­ћер­на бо­лест је ком­плек­сан ме­та­бо­лич­ки по­ре­ме­ћај ко­ји, и код мла­дих и код од­ра­слих, на­ста­је као ин­тер­ак­ци­ја ге­нет­ских фак­ то­ра и фак­то­ра сре­ди­не. До ско­ра­шњег по­ра­ста уче­ста­ло­сти до­шло је у су­ви­ше крат­ком вре­мен­ ском пе­ри­о­ду да би се он мо­гао ту­ма­чи­ти као по­ ве­ћа­на уче­ста­лост ге­нет­ских по­ре­ме­ћа­ја. Оту­да се у на­стан­ку ше­ћер­не бо­ле­сти на­гла­ша­ва зна­чај со­ци­ јал­них чи­ни­ла­ца и на­чи­на жи­во­та. Сте­че­на ше­ћер­ на бо­лест код де­це се нај­че­шће от­кри­ва у уз­ра­сту од 12 до 16 го­ди­на. Ови адо­ле­сцен­ти су го­то­во по пра­ви­лу го­ја­зни. Го­ја­зност и пси­хо­со­ци­јал­ни про­бле­ми – Пси­ хо­ло­шки стрес со­ци­јал­не стиг­ма­ти­за­ци­је го­ја­зне де­це мо­же да бу­де зна­ча­јан здрав­стве­ни про­блем. Већ у уз­ра­сту од пет го­ди­на де­ца мо­гу да раз­ви­ју не­га­тив­ну сли­ку о се­би, док го­ја­зни адо­ле­сцен­ти по­ка­зу­ју гу­би­так са­мо­по­што­ва­ња удру­жен с ту­гом, уса­мље­но­шћу, па и пу­ном кли­нич­ком сли­ком де­ пре­си­је. Ни­с у рет­ки ни ри­зич­ни об­ли­ци по­на­ша­ња – пу­ше­ње, ал­ко­хол, пси­хо­ак­тив­не суп­стан­це, про­ ми­ску­и­тет­но по­на­ша­ње. Ве­ли­ки број го­ја­зне де­це ко­јој је по­треб­на по­моћ ле­ка­ра па­ти због на­си­ља, би­ло да су жр­тве или агре­со­ри, а око­ли­на их че­сто сма­тра бо­ле­сном, не­сна­ла­жљи­вом или ле­њом. По­ред на­ве­де­них здрав­стве­них про­бле­ма, го­ја­ зност је по­ве­за­на и с плућ­ним (аст­ма, син­дром пре­ стан­ка ди­са­ња у спа­ва­њу) и га­стро­ин­те­сти­нал­ним ком­пли­ка­ци­ја­ма. Ре­ла­тив­но су че­сти ор­то­пед­ски про­бле­ми (по­ре­ме­ћа­ји и де­ге­не­ра­тив­не бо­ле­сти згло­бо­ва ку­ка и ко­ле­на), те бо­ло­ви у но­га­ма и ле­ђи­ ма. Син­дром по­ли­ци­стич­них јај­ни­ка ис­по­ља­ва се по­ре­ме­ћа­јем мен­стру­а­ци­је, по­ја­ча­ном ма­ља­во­шћу и ак­на­ма.

Узро­ци го­ја­зно­сти При­мар­на (ну­три­тив­на) го­ја­зност је нај­че­шћи узрок го­ја­зно­сти де­це. Се­кун­дар­на го­ја­зност је по­сле­ди­ца ге­нет­ских по­ре­ме­ћа­ја, ен­до­кри­них бо­ ле­сти, по­вре­да цен­трал­ног нер­вног си­сте­ма или је иза­зва­на ко­ри­шће­њем не­ких ле­ко­ва. Све се­кун­дар­ не го­ја­зно­сти мо­гу да об­ја­сне го­ја­зност код ма­ње од 5 одсто го­ја­зне де­це. Ну­три­тив­на го­ја­зност на­ста­је удру­же­ним де­ло­ ва­њем ген­ске пре­ди­спо­зи­ци­је, пси­хо­ло­шких фак­ то­ра, не­пра­вил­не ис­хра­не и не­до­вољ­не фи­зич­ке ак­ тив­но­сти. По­ро­ди­ца, по­ред ге­нет­ских фак­то­ра, има из­у­зет­но ва­жну уло­гу и у сми­слу усва­ја­ња на­ви­ка и мо­де­ла по­на­ша­ња ве­за­них за на­чин ис­хра­не и фи­ зич­ке ак­тив­но­сти.

ИЗОШТРАВАЊА

Ис­тра­жи­ва­ње ко­је је об­у ­хва­ти­ло ве­ли­ки број де­це уз­ра­ста од 6 до 11 го­ди­на ста­ро­сти, спро­ве­де­ но 2000. го­ди­не у САД, по­ка­за­ло је да је све­га око 30 одсто де­це днев­но кон­зу­ми­ра­ло пре­по­ру­че­не ко­ли­чи­не во­ћа и по­вр­ћа. У ис­пи­ти­ва­ној гру­пи, про­ се­чан днев­ни ка­ло­риј­ски унос по­ре­клом из ма­сти био је 35 одсто. Би­ло је ис­пи­та­ни­ка ко­ји су чак 50 одсто свог днев­ног ка­ло­риј­ског уно­са обез­бе­ђи­ва­ ли из гру­пе с вр­ха пи­ра­ми­де (до­да­те ма­сти и ше­ће­ ри). Ова­кво ис­тра­жи­ва­ње у на­шој по­пу­ла­ци­ји ни­је спро­ве­де­но, али је вр­ло ве­ро­ват­но да би ре­зул­та­ти би­ли слич­ни. Нај­ве­ћи део ви­шка енер­гет­ског уно­са по­ре­клом је из на­мир­ни­ца ве­ли­ке енер­гет­ске гу­сти­не, ко­је са­ др­же ве­ли­ке ко­ли­чи­не ма­сти („бр­за“ хра­на, пр­же­на хра­на, ли­сна­та те­ста, „гриц­ка­ли­це“) и про­стих ше­ ће­ра (слат­ки­ши, кек­се­ви, без­ал­ко­хол­на га­зи­ра­на и не­га­зи­ра­на пи­ћа). Се­ден­тар­ни на­чин жи­во­та по­ве­ћа­ва ри­зик од го­ја­зно­сти у де­тињ­ству. Фи­зич­ка ак­тив­ност не­по­ сред­но по­ве­ћа­ва утро­шак енер­ги­је, а по­сред­но и у ми­ро­ва­њу звог по­ве­ћа­ња ми­шић­не ма­се ко­ја је ме­ та­бо­лич­ки ак­тив­ни­ја. Мно­га де­ца по­ста­ју спон­та­ но ак­тив­ни­ја ка­да сма­ње те­ле­сну ма­с у. Код све де­це тре­ба да се огра­ни­чи вре­ме се­ден­тар­них ак­тив­но­ сти (гле­да­ње те­ле­ви­зи­је, се­де­ње за ра­чу­на­ром) на нај­ви­ше два са­та днев­но, а да се уве­де ре­дов­на фи­ зич­ка ак­тив­ност. Нео­п­ход­но је да сва­ка мла­да осо­ба сва­ко­днев­но (а нај­ма­ње пет да­на у не­де­љи) про­во­ди 30–60 ми­ну­та у ве­жба­њу ко­је ан­га­жу­је ве­ће гру­пе ске­лет­них ми­ши­ћа. Нај­ва­жни­ји услов за успе­шан трет­ман го­ја­зно­ сти пред­ста­вља мо­ти­ви­са­ност де­те­та и по­ро­ди­це. У том сми­слу, нео­пх­ од­но је де­те­т у и ро­ди­те­љи­ма об­ ја­сни­ти све мо­гу­ће ком­пли­ка­ци­је го­ја­зно­сти у де­ тињ­ству и ду­го­роч­не ри­зи­ке ко­је го­ја­зност до­но­си. По­треб­но је да се у трет­ман укљу­чи чи­та­ва по­ро­ ди­ца, као и осо­бе ко­је стал­но или по­вре­ме­но до­ла­ зе у кон­такт с де­те­том (вас­пи­та­чи, учи­те­љи, ба­бе и де­де). У ну­три­тив­ном трет­ма­ну, пр­ви нео­пх­ о­дан ко­ рак је да се от­кри­ју по­сто­је­ће не­пра­вил­но­сти, а ро­ ди­те­љи тре­ба да се на­у­че ко­је су на­мир­ни­це не­по­ жељ­не у ис­хра­ни. Ле­че­ње го­ја­зно­сти се за­сни­ва на уво­ђе­њу и усва­ја­њу трај­них про­ме­на у ис­хра­ни и фи­зич­кој ак­тив­но­сти. Те­ра­пи­ја го­ја­зне де­це и адо­ ле­сце­на­та под­ра­зу­ме­ва про­ме­не у на­чи­ну жи­во­та свих чла­но­ва по­ро­ди­це. Из­у­зе­тан зна­чај има став ро­ди­те­ља пре­ма де­те­т у. Они увек тре­ба да по­ну­де де­те­т у да би­ра из­ме­ђу две мо­гућ­но­сти ко­је су ко­ ри­сне, а не јед­не ко­ри­сне и дру­ге не­по­жељ­не (нпр. из­бор из­ме­ђу ја­бу­ке и по­мо­ран­џе, а не из­бор из­ме­ ђу ја­бу­ке и кек­са). Про­ме­не у на­чи­ну ис­хра­не тре­ба

да бу­ду ме­то­дич­не, по­сте­пе­не и ду­го­роч­не. Ова­кве про­ме­не су мно­го успе­шни­је од по­на­вља­них, крат­ ко­роч­них по­ку­ша­ја да се сма­њи те­ле­сна ма­са. Оне су при­хва­тљи­ви­је и с пси­хо­ло­шког аспек­та.

ПО­РЕ­МЕ­ЋА­ЈИ ИС­ХРА­НЕ Све се ви­ше го­во­ри о по­ре­ме­ћа­ји­ма по­на­ша­ња у ис­хра­ни јер су све при­с ут­ни­ји, чак се по­ми­ње и епи­де­ми­ја. У ис­по­ље­ним или суб­кли­нич­ким об­ли­ ци­ма по­га­ђа­ју 3 одсто адо­ле­сцент­ки­ња и мла­дих же­на. Ка­рак­те­ри­сти­ка ових по­ре­ме­ћа­ја је да по­сто­ји ре­стрик­ци­ја или пре­те­ран унос хра­не. За­јед­нич­ка им је оп­сед­ну­тост спо­ља­шњим из­гле­дом и страх од де­бљи­не. Узро­ци су удру­же­ни би­о­ло­шки, пси­хо­ло­ шки и со­ци­јал­ни чи­ни­о­ци. Ано­рек­си­ја, нај­по­зна­ти­ји од ових по­ре­ме­ћа­ја, је­сте вољ­на ре­стрик­ци­ја уно­са хра­не, ко­ју ка­рак­те­ ри­ше те­шка пот­хра­ње­ност и ис­кри­вље­на пред­ста­ва о те­ле­сном из­гле­ду. За ано­рек­си­ју се ка­же да ни­је мо­дер­на бо­лест, али је­сте мо­дер­на епи­де­ми­ја или, ка­ко је Нем­ци на­зи­ва­ју, “син­дром де­чач­ког из­гле­да”. По­сто­је два ти­па: ре­стрик­тив­ни тип ано­рек­си­је и ано­рек­си­ја с пре­је­да­њем и чи­шће­њем. Ле­че­ње ано­ рек­си­је је зах­те­ван про­цес са не увек по­вољ­ним ис­ хо­дом. Бу­ли­ми­ју ка­рак­те­ри­шу по­на­вља­не епи­зо­де пре­ је­да­ња, ко­је пра­ти осе­ћај кри­ви­це, што се ком­пен­ зу­је по­ступ­ци­ма “чи­шће­ња” – по­вра­ћа­њем, зло­у­по­ тре­бом лак­са­ти­ва или на­кнад­ним из­глад­њи­ва­њем. Ка­рак­те­ри­стич­но је да нај­че­шће не­ма ве­ли­ких про­ ме­на у те­ле­сној ма­си. Обич­но те осо­бе има­ју нор­ мал­ну или ма­ло по­ве­ћа­ну те­жи­ну. Сре­ће се код око 3 одсто мла­дих же­на и успе­шно се ле­чи. Нај­ма­ње по­знат по­ре­ме­ћај ис­хра­не је пре­је­да­ње (Bin­ge Еаting Di­sor­der). Ка­рак­те­ри­ше га по­вре­ме­но пре­је­да­ње, али без ком­пен­за­тор­них по­на­ша­ња ти­па иза­зи­ва­ња по­вра­ћа­ња или зло­у­по­тре­бе лак­са­ти­ва и ди­у­ре­ти­ка. По­ре­ме­ћај је пра­ћен по­ве­ћа­ном ухра­ње­ но­шћу, чак се сма­тра да 30 одсто го­ја­зних има овај по­ре­ме­ћај ис­хра­не. Ле­че­ње по­ре­ме­ћа­ја ис­хра­не зах­те­ва за­јед­нич­ки и упо­ран рад не­ко­ли­ко ме­ди­цин­ских струч­ња­ка. Ле­ че­ње под­ра­зу­ме­ва ди­је­то­те­ра­пи­ју (ре­а­ли­мен­та­ци­ја и ну­три­тив­на ре­ха­би­ли­та­ци­ја), пси­хо­те­ра­пи­ју (ин­ ди­ви­ду­ал­на, груп­на, по­ро­дич­на) и, кад је по­треб­но (а нај­че­шће је­сте), ме­ди­ка­мент­ну ин­тер­вен­ци­ју. Пре­вен­ци­ја, с дру­ге стра­не, зах­те­ва да сви сег­ мен­ти дру­штва при­зна­ју да про­блем по­сто­ји и да удру­же­но ра­де на то­ме да до ових по­ре­ме­ћа­ја не до­ ђе. Ов­де се, пре све­га, ми­сли на ме­ђу­соб­ну са­рад­њу школ­ских, по­ро­дич­них и здрав­стве­них си­сте­ма.

69

ИЗОШТРАВАЊА

Ано­рек­си­ја Ано­рек­си­ја (Ano­re­xia ner­vo­sa), нај­по­зна­ти­ји по­ре­ ме­ћај ис­хра­не, је­сте вољ­на ре­стрик­ци­ја уно­са хра­не. Нај­че­шће се ја­вља у дру­гој и тре­ћој де­ка­ди жи­ во­та (три че­твр­ти­не ано­рек­си­ја по­чи­њу пре на­ вр­ше­не 25. го­ди­не), 10-12 пу­та је че­шћа у жен­ској по­пу­ла­ци­ји, али се све че­шће ди­јаг­но­сти­ку­је и код мла­ди­ћа. Обич­но на­ста­је по­сте­пе­но и у по­чет­ку не­при­ мет­но. Унос хра­не се сма­њу­је и по вр­сти и ко­ли­ чи­ни. Па­то­ло­шки страх од де­бљи­не пре­ра­ста у екс­трем­но ре­стрик­тив­не ди­је­те, че­сто удру­же­не с вр­ло ин­тен­зив­ним фи­зич­ким ве­жба­њем, ка­ко би се утро­шио на­вод­ни ви­шак уне­тих ка­ло­ри­ја. Ано­рек­си­ја те­жег и ду­жег кли­нич­ког то­ка пра­ће­на је дра­стич­ним сма­ње­њем те­ле­сне ма­се и озбиљ­ним по­ре­ме­ћа­ји­ма здра­вља (и фи­зич­ког и пси­хич­ког), што је ре­ак­ци­ја ор­га­ни­зма на гла­до­ва­ ње. Стра­да­ју сви ор­ган­ски си­сте­ми, а ни­с у рет­ки ни смрт­ни ис­хо­ди. Би­о­ло­шка пре­ди­спо­зи­ци­ја и пси­хо­ло­шки кон­ фликт узро­ку­ју пер­со­нал­не и по­на­шај­не про­ме­не, ко­је ре­зул­ти­ра­ју ре­стрик­ци­јом уно­са хра­не. Те­ло се до­жи­вља­ва као круп­но, ве­ли­ко, де­бе­ло... не­а­де­кват­ но и не­за­до­во­ља­ва­ју­ће у од­но­с у на ак­т у­ел­ни мод­ни дик­тат (вит­ко и мла­до те­ло као ис­кљу­чив и је­ди­ни стан­дард ле­по­те). Сва­ки пут кад по­сто­ји зна­ча­јан гу­би­так те­ле­ сне те­жи­не ко­ји је на­мер­но иза­зван (упор­не ди­је­те, из­глад­њи­ва­ње, ин­тен­зив­но и пре­те­ра­но ве­жба­ње), страх од де­бљи­не, по­гре­шан до­жи­вљај ве­ли­чи­не соп­стве­ног те­ла, по­ре­ме­ћа­ји у сек­с у­ал­ном функ­ци­ о­ни­са­њу (гу­би­так ли­би­да), из­о­ста­нак и пре­ста­нак мен­стру­а­ци­је, као и страх од не­спо­соб­но­сти кон­ тро­ле је­де­ња и го­ја­зно­сти, тре­ба ми­сли­ти на ано­ рек­си­ју и тра­жи­ти струч­ну по­моћ. Те­ра­пи­ја зах­те­ва вре­ме и удру­же­не на­по­ре ле­ка­ ра и пси­хо­те­ра­пе­у ­та. Лак­ши слу­ча­је­ви се са­ве­т у­ју о нор­мал­ној ис­хра­ни, про­це­си­ма ра­ста и раз­во­ја, ри­ зи­ци­ма из­ме­ње­ног по­на­ша­ња по здра­вље и бу­ду­ћи жи­вот. Пси­хо­те­ра­пиј­ски се об­ра­ђу­ју лич­ни, по­ро­ дич­ни и со­ци­јал­ни кон­флик­ти. Уко­ли­ко је у пи­та­ њу мла­ђа осо­ба, ну­жно је у про­цес пси­хо­те­ра­пи­је укљу­чи­ти и ро­ди­те­ље. Не­рет­ко, за ле­че­ње ано­рек­ си­је је по­треб­на и хо­спи­та­ли­за­ци­ја.

Бу­ли­ми­ја Бу­ли­ми­ја (Bu­li­mia ner­vo­sa) је по­ре­ме­ћај по­на­ ша­ња у ис­хра­ни ко­ји ка­рак­те­ри­ше че­сто пре­је­да­ње и на­кнад­но чи­шће­ње, а ко­ји је по­ве­зан с гу­бит­ком кон­тро­ле над је­лом и стал­ном бри­гом за те­ле­сни из­глед и те­ле­сну те­жи­ну.

70

Обо­ље­ње се пре­те­жно ја­вља код мла­дих де­во­ја­ ка и же­на (рет­ко и код мла­ди­ћа) и че­ста је по­сле­ ди­ца прет­ход­не ано­рек­си­је. Бла­же фор­ме овог по­ ре­ме­ћа­ја су не­кад при­с ут­не и код осо­ба нор­мал­не те­жи­не, као и код оних ко­ји ни­кад ни­с у па­ти­ли од ано­рек­си­је. Па­ци­јент­ки­ње ко­је па­те од бу­ли­ми­је су, по пра­ ви­лу, ра­ни­је има­ле ве­ћу те­жи­ну и са­да­шњу те­жи­ну сма­тра­ју не­а­де­кват­ном, та­ко да увек по­сто­ји по­да­ так о ве­ли­ким ва­ри­ја­ци­ја­ма у те­жи­ни, тј. пе­ри­о­ди­ ма мак­си­мал­не и ми­ни­мал­не те­жи­не, ко­ји се ци­ клич­но сме­њу­ју. Код бу­ли­ми­је не­ма гу­бит­ка же­ље за хра­ном, чак не­за­др­жи­ва глад мо­же би­ти по­сле­ди­ца и ре­ак­ци­ ја на хро­нич­но све­сно и кон­тро­ли­са­но гла­до­ва­ње. Ови ре­стрик­тив­ни обра­сци по­на­ша­ња до­во­де до бу­ли­мич­не епи­зо­де. Епи­зо­да, нај­че­шће, тра­је ма­ње од два са­та, али ни­је рет­ко да тра­је ду­же. Та­да се не­кон­тро­ли­са­но кон­зу­ми­ра­ју ви­со­ко­ка­ло­рич­не на­ мир­ни­це, као што су сла­до­лед, чо­ко­ла­да, слат­ки­ши, пе­ци­ва. Од­мах иза пре­је­да­ња сле­ди фа­за чи­шће­ња (по­вра­ћа­ње, лак­са­ти­ви, ди­у­ре­ти­ци), ко­ја је нео­дво­ ји­ва од фа­зе пре­је­да­ња и ин­те­грал­ни је део овог син­дро­ма, нео­п­хо­дан за ди­јаг­но­зу. Код осо­ба ко­је па­те од бу­ли­ми­је гу­би­так кон­тро­ле хра­ње­ња се ја­ вља бар не­ко­ли­ко пу­та не­дељ­но. Ле­че­ње зах­те­ва вре­ме и упор­ност и па­ци­јен­та и струч­ња­ка. Нај­бо­ље је ако ле­че­ње исто­вре­ме­но спро­во­де ле­кар, ко­ји ће се ба­ви­ти про­бле­ми­ма ве­ за­ним за хра­ну, и струч­њак (пси­хи­ја­тар или пси­ хо­лог), ко­ји ће ре­ша­ва­ти про­бле­ме пси­хо­ло­шког функ­ци­о­ни­са­ња. Ини­ци­јал­ни циљ је сти­ца­ње кон­тро­ле над пре­ је­да­њем ја­ча­њем пра­вил­них на­ви­ка и вре­мен­ско про­ре­ђи­ва­ње бу­ли­мич­них епи­зо­да. Тра­га се за фак­ то­ри­ма и си­т у­а­ци­о­но-пси­хо­ло­шким оки­да­чи­ма ко­ји ак­ти­ви­ра­ју пре­је­да­ње и за­по­чи­њу бу­ли­мич­ни ци­клус и ра­ди се на њи­хо­вом от­кла­ња­њу. У овој фа­зи се ра­ди на ста­би­ли­за­ци­ји те­жи­не, а ка­сни­је, уко­ли­ко је по­треб­но, и на ко­рек­ци­ји те­ жи­не.

Здрав­стве­не по­сле­ди­це по­ре­ме­ћа­ја ис­хра­не По­ре­ме­ћа­ји ис­хра­не су озбиљ­на, по­не­кад жи­ вот­но угро­жа­ва­ју­ћа, мул­ти­у­зроч­на обо­ље­ња, с тен­ ден­ци­јом ства­ра­ња за­ча­ра­ног кру­га ко­ји ре­зул­ти­ра озбиљ­ним фи­зич­ким и пси­хич­ким про­па­да­њем осо­бе. По­ре­ме­ћај ис­хра­не ни­је не­што што се “за­ка­чи”. Ра­ди се о ствар­ним, сло­же­ним и вр­ло угро­жа­ва­ју­ ћим ста­њи­ма, ко­ја узро­ку­ју озбиљ­не по­сле­ди­це по здра­вље и укуп­но функ­ци­о­ни­са­ње.

ИЗОШТРАВАЊА

Љу­ди­ма ко­ји па­те од ових по­ре­ме­ћа­ја нео­п­ход­ на је струч­на по­моћ. Што се ле­че­ње пре за­поч­не, ве­ћи су из­гле­ди за успе­шно и фи­зич­ко и пси­хич­ко оздра­вље­ње. Као до­каз прет­ход­но ре­че­ног, на­ве­шће­мо спи­ сак здрав­стве­них по­сле­ди­ца по­ре­ме­ћа­ја ис­хра­не о ко­ји­ма смо го­во­ри­ли. Здрав­стве­не по­сле­ди­це ано­рек­си­је: • оште­ће­ње ср­ча­ног ми­ши­ћа, што до­во­ди до успо­ра­ва­ња ср­ча­ног ра­да и ни­ског крв­ног при­ти­ска, • осте­о­по­ро­за, • гу­би­так ми­шић­не ма­се и ми­шић­на сла­бост, • су­ва, пе­ру­та­ва и жућ­ка­ста ко­жа, • опа­да­ње ко­се, • гу­би­так мен­стру­а­ци­је, • по­ре­ме­ћај тер­мо­ре­гу­ла­ци­је, • де­хи­дра­та­ци­ја и по­ре­ме­ћај ра­да бу­бре­га, • ви­сок мор­та­ли­тет­ни ри­зик (од ано­рек­си­је мо­ же да се умре)!

The prevention of obesity and eating disorders with school children Summary: The program to prevent obesity and promote healthy behaviors related to food throughout the school system is a model of inter-sector cooperation between health and school systems, with the aim of training teachers to influence the formation of healthy attitudes and behaviors of children and young people concerning eating and familiarizing teachers, educators, tutors, professors and student teachers with the causes of development and the consequences of eating disorders (obesity, anorexia, bulimia, female athlete triad). Training teachers to create a good communication – alliances with children and parents in order to form healthy attitudes and positive behaviors of parents as well as children, regarding eating habits, which can permanently affect healthy habits related to nutrition and the prevention of diseases linked to nourishment.

Key words: proper nutrition, obesity, eating disorders, bulimia, anorexia

Здрав­стве­не по­сле­ди­це бу­ли­ми­је: • гу­би­так ка­ли­ју­ма, што во­ди по­ре­ме­ћа­ју ра­да ср­ца, • оште­ће­ња и гу­би­так зуб­не гле­ђи, • упа­ле и по­тен­ци­јал­но пу­ца­ње зи­да јед­ња­ка, • ул­ку­сна бо­лест же­лу­ца, • пан­кре­а­ти­тис, • пу­ца­ње зи­да же­лу­ца, • про­ли­ви или оп­сти­па­ци­ја због зло­у­по­тре­бе лак­са­ти­ва. Ка­ко не по­сто­ји аде­кват­на и ре­дов­на еду­ка­ци­ја на ову те­му, кроз обра­зо­ва­ње про­свет­них рад­ни­ка и им­пле­мен­та­ци­је ових зна­ња то­ком њи­хо­вог ре­ дов­ног ра­да с де­цом ве­ли­ки део по­пу­ла­ци­је де­це би био об­у ­хва­ћен пре­вен­тив­ним де­ло­ва­њем, а ко­ји би се спро­во­дио то­ком чи­та­вог шко­ло­ва­ња, кроз си­ стем здрав­стве­ног вас­пи­та­ња. На овај на­чин, ин­тер­ди­сци­пли­нар­ни при­ступ би био за­сно­ван на де­ло­ва­њу у окви­ру за­јед­ни­це, што тре­ба да до­при­не­се уна­пре­ђе­њу и по­др­шци ин­ди­ви­ду­ал­ним и ко­лек­тив­ним здра­вим сти­ло­ви­ ма жи­во­та, с ци­љем пре­вен­тив­ног де­ло­ва­ња и пре­ у­сме­ра­ва­ња кли­нич­ког при­сту­па пре­ма про­мо­ци­ји здра­вља и раз­во­ју ин­ди­ви­ду­ал­не од­го­вор­но­сти за здра­вље.

71

ИЗОШТРАВАЊА

Mр Ду­шан Стан­ко­вић uc­hadb@gmail.com Основ­на шко­ла ,,Бра­ћа Ри­бар”, До­ња Бо­ри­на

WEB ПОР­ТА­ЛИ У ПРИ­ПРЕ­МИ И РЕ­А­ЛИ­ЗА­ЦИ­ЈИ НА­СТА­ВЕ

Ре­зи­ме: У ра­ду се го­во­ри о web пор­та­ли­ма и раз­ло­зи­ма њи­хо­вог по­сто­ја­ња. Об­ја­шње­на је по­де­ла на хо­ри­зон­ тал­не и вер­ти­кал­не web пор­та­ле. По­се­бан ак­це­нат ста­вљен је на обра­зов­не пор­та­ле у све­ту и зе­мљи. По­ сто­ја­ње ова­квих web пор­та­ла олак­ша­ва при­пре­му на­ став­ни­ка за ре­а­ли­за­ци­ју на­ста­ве и пред­ста­вља дра­го­ цен из­вор ин­фор­ма­ци­ја за уче­ни­ке и њи­хо­ве ро­ди­те­ље. Пре­зен­та­ци­је, кре­ир ­ а­не у html ала­ти­ма, мо­гу да бу­ду из­у­зет­но ко­ри­сне у ор­га­ни­за­ци­ји ди­дак­тич­ких ре­сур­са сва­ког на­став­ни­ка, та­ко да је део ра­да по­све­ћен и овом на­чи­ну ор­га­ни­зо­ва­ња на­став­них ма­те­ри­ја­ла. Кључ­не ре­чи: web пор­та­ли, при­пре­ма и ре­а­ли­за­ци­ја на­ ста­ве, ор­га­ни­за­ци­ја ди­дак­тич­ких ре­сур­са

72

W

eb пор­та­ли пред­с та­вља­ју web ло­ка­ци­је на ко­ји­ма су си­с те­ма­ти­зо­ва­ни лин­ко­ ви иза ко­јих се мо­гу про­на­ћи са­др­жа­ ји и ма­те­ри­ја­ли ко­ји су ве­за­ни за од­ре­ђе­не сфе­ре и обла­с ти ин­те­ре­со­ва­ња. По­тен­ци­јал­ни ко­ри­сник на њи­ма пре­тра­ж у­је и про­на­ла­зи лин­ко­ве ка сај­ то­ви­ма ко­ји се де­таљ­ни­је ба­ве од­ре­ђе­ним те­ма­ма. Да­кле, web пор­тал пред­с та­вља ма­пу лин­ко­ва, ко­ји су по­де­ље­ни у ка­те­го­ри­је пре­ма од­ре­ђе­ним те­ма­ ма или по­љи­ма ин­те­ре­со­ва­ња. Осим то­га, на web пор­та­лу се мо­гу на­ћи пре­тра­жи­вач, чет, on­li­ne игри­це, апликацијe за ве­с ти итд. Раз­ли­к у­је­мо две вр­с те web пор­та­ла – хо­ри­зон­тал­не и вер­ти­кал­не. Хо­ри­зон­тал­ни пор­та­ли ну­де ве­ли­ки број услу­га, ак­тив­но­с ти и са­др­жа­ја. По­ред лин­ко­ва о од­ре­ђе­ ним те­ма­ма, они ну­де и са­др­жа­је као што су ве­с ти, вре­мен­ска прог­но­за, ин­фор­ма­ци­је о фи­нан­си­ја­ма и лин­ко­ви за са­др­жа­је из кул­т у­ре. Yahoo! (h­ttp­:/­/ www.y­ahoo.c­om/)­ је­ сигурн­о ­најпозн­ат­ији­ приме­р ­хоризо­нт­а лног­ п­ор­тала.­ Вертика­лн­и ­портали ­пр­уж­ају са­држај­е ­кој­и су н­амењени­ за одр­еђ­ену­ групу ­ко­рисника. Д­оба­р прим­ер верт­ик­а л­ног по­ рт­а ла је образовни портал Уједињених нација (h­tt­p:­/­/www.un­.o­rg­/P­ub­s­/chron­ic­le­/e­ospor­t­al_inde­x. as).­ Како се инф­орм­ац­ион­е и комун­ика­ционе ­те­хнологије ­веома усп­ешно к­ор­ис­те­ у св­им де­л­ ат­ностима, ­не­ посто­је ­разлози­ ­зб­ог­ к­ојих ­би ­нове тех­нол­огије ­би­ле из­узете из­ проц­ес­а припр­еме и р­еал­из­ац­ије на­с т­аве. Образ­овн­и пор­тали­ м­огу да б­уд­у ­полаз­на тачка ­у истраж­ива­њу­ учени­ка ил­и ­припр­еми н­ас­тав­ника за­извођ­ење ч­аса. У ов­ак­ви­м пре­тр­агама, ко­је мо­рају ­бити мет­од­ич­не, порт­а л ­може б­ит­и ­од­д­рагоце­не­помо­ћи­ј­ер нуди­теме ­које су ­изд­ељ­ен­е по логич­ки­м ­ка­тегори­ја­ма­. Ширина од­ређене о­бласти мо­же ­се саг­ле­давати ­кро­з кате­ го­рије раз­личит­их те­мa које је чине. ­

ИЗОШТРАВАЊА

ОБРАЗО­ВН­И П­ОР­ТАЛИ Обра­зовни пор­та­ли у св­е т­у нису н­овост. Они су бројни и егзистирају већ дужи низ година. Education portal (ht­tp://www.theeducationp­ort­al.com­/), Dis­cov­e­r y Ed­ucation (http:­//­school.discovery.co­m/­ sc­hrockguide/index­.h­tml) и ­Gat­eway (h­tt­p://www.­th­ eg­ateway.­org­/)­ су п­рим­ери обр­азо­вних по­рт­а л­а с раз­ли­читим приступима д­из­ајну,­ у­по­тр­е б­и и сад­ ржају­. Уколик­о ­на Googlе­-у­ у­к уцамо ­одг­оварај­ућ­е кључ­не­ р­ечи, а жел­им­о да ­пронађемо­ обра­зо­вне портале­, ­добићемо­ н­из ли­нк­ова ко­ји­ нас м­ог­у ­одвести­ на­ стра­ниц­е на к­ојима мож­е­мо­ п­ронаћ­и ра­зличит­е ­образов­не­ресурсе­. М­огу се ­пр­еузима­ти­ н­ас­тавни план­ов­и, лекције, ­образовни софтвер­ и,­ м­атериј­а л­и за штампањ­е и­тд. Б­ро­јн­и су и о­nl­ in­e ­са­држаји. Међ­у т­им­, због ­јез­ичке б­ари­јере ­и ­прилагође­ности­ових са­држај­а образовном си­с те­ му зе­маља ­из­ ин­остра­нств­а,­ само м­а л­и број о­вих рес­у р­са могу к­ори­с ти­ти нас­тав­ници у Ср­би­ји. Про­блем до­ла­ска до­ д­ид­актичких­ р­есурса ј­е п­рис­у тан у­ нашим ­школ­ам­а,­ нарочи­то у ш­кол­ама у ун­у тр­аш­њости­ зе­мље. Настав­ни­цима­ у ма­њи­м ­местим­а ­је­ у­ск­ра­ћена м­огу­ћн­ост да ­св­акодне­вно­ ­по­сећују ­сп­еција­лизова­не­ прод­ав­ни­це­, књи­жаре, библи­отек­е у којим­а ­мо­гу про­наћи­ материјале­ к­оји су­ им­ п­от­р­е бни за ­кв­а л­ит­е т­а­н наста­вн­и ­ра­д. Разв­ој­ем информац­ион­их­ и комуникационих ­технологиј­а ­с т­вориле­ су­ се мо­гућн­ости да ­се ­овај пр­об­лем у­ пот­пу­ности от­клони. Изг­р­а д­њо­м обр­ азов­них п­ор­та­ла­ наставниц­и ­би могли ­да преу­ зимају­ по­требне ­ма­териј­а л­е,­ без о­бзи­ра где жи­ ве ­и раде (н­аравно,­ у­колико поседуј­у пр­ик­ључак ­на­ и­нт­ернет).­ Ов­акви п­ор­тали би­, ­осим н­ас­та­ вника, з­а довољили ­и потреб­е у­ченика­ и њихов­их ­родитељ­а. Приме­р з­а овак­ав образовни портал представља Едусофт образовни портал (http:// www.e­du­-soft­.rs)­ (Сли­ка 1).­ ­Са­ о­ко 2.­00­0 линк­ова­ корисниц­и ­мог­у преуз­им­ати мо­де­ле ­глобалн­ их и опер­ативних ­пла­нова,­ мет­одичка­ у­путств­а,­ скице и пр­ипреме­ на­с тавних­ час­ова, в­елики бр­ој­ р­а д­них­ листов­а, ­ко­нт­ролних вежби, ­мултим­ед­ иј­а л­них пре­зентациј­а­, а­удио и ­видео м­ат­еријала, м­ноштво­ к­реативни­х ­идеја, пр­и­ме­ра из­ прак­се,­ корис­них ­ли­нкова. У ­кр­еи­рању баз­е ре­с урса ­уче­ ст­во­вали су­­про­фесори ­и ­ас­истенти ­Ун­иверзи­тет­а ­у Београду, ­пр­офесори са ­во­дећих и­нсти­т у­та, а­ли и вел­ики­ б­рој у­чи­теља и­ наста­вн­ик­а који­ су пост­ оје­ћа нау­чн­а знања об­ог­ат­или својим­ практич­ ним искус­т­вом­, приме­рима из п­раксе и мноштвом креативних идеја.

Слика 1. Едусофт образовни пор­тал

На­кон отва­ра­ња на­ло­га, ко­ри­сни­к у је омо­гу­ће­ но да пре­у­зи­ма ма­те­ри­ја­ле ко­ји су кла­си­фи­ко­ва­ни у пет под­руч­ја: на­с тав­ни­ци, ди­рек­то­ри, струч­ни са­рад­ни­ци, уче­ни­ци и ро­ди­те­љи. У на­с тав­к у ра­ да би­ће пред­с та­вљен на­чин функ­ци­о­ни­са­ња лин­ ка На­став­ни­ци. У де­лу за на­с тав­ни­ке, са­др­жа­ји су по­де­ље­ни на три под­руч­ја: пред­школ­ски про­грам, раз­ред­на на­с та­ва, пред­мет­на на­с та­ва (Сли­ка 2).

Сли­ка 2. Линк На­став­ни­ци

Уко­ли­ко се од­лу­чи­мо за раз­ред­ну на­с та­ву би­ ће нам по­ну­ђе­но ви­ше са­др­жа­ја: пла­ни­ра­ње и ре­ а­ли­за­ци­ја на­с та­ве, вред­но­ва­ње ра­да, ино­ва­тив­ни мо­де­ли, на­с тав­на прак­са, кре­а­тив­не иде­је, на­уч­ни ра­до­ви, ко­ри­сни лин­ко­ви, фо­рум. Ако иза­бе­ре­мо линк Ре­а ­ли­за­ци­ја на­ста­ве до­ћи ће­мо на стра­ни­ц у на ко­јој мо­же­мо да би­ра­мо же­ље­ни раз­ред и пред­ мет (Сли­ка 3).

73

ИЗОШТРАВАЊА

Као и сви обра­зов­ни пор­та­ли и Еду­софт је отво­рен си­с тем и, ка­ко ис­ти­че проф. др Да­ни­мир Ман­дић, „про­цес ства­ра­ња и уса­вр­ша­ва­ња ова­ко ком­плек­сног пор­та­ла је ве­о­ма ду­го­тра­јан. Због при­ро­де са­мих ре­с ур­са не­мо­гу­ће га је пре­тво­ри­ ти у ко­на­чан про­из­вод. Стал­не про­ме­не у раз­во­ју на­у­ке, но­ва на­уч­на са­зна­ња, дру­штве­на кре­та­ња, зах­те­ва­ће и сва­ко­днев­но ажу­ри­ра­ње ба­зе ре­с ур­са, ко­ја ће се стал­но ме­ња­ти и при­ла­го­ђа­ва­ти по­тре­ ба­ма на­с тав­ни­ка.”1

Ор­га­ни­за­ци­ја ди­дак­тич­ких ма­те­ри­ја­ла по­мо­ћу html ала­та Сли­ка 3. На­став­ни план

У овом слу­ча­ју од­лу­чи­ће­мо се за пр­ви раз­ред и на­с тав­ни пред­мет Свет око нас. Мо­гу се пре­у­зи­ ма­ти циљ и за­да­ци, про­грам­ски са­др­жа­ји, мо­де­ли гло­бал­них и опе­ра­тив­них пла­но­ва (Сли­ка 4).

Сли­ка 4. Свет око нас I

Мо­же­мо се опре­де­ли­ти за од­ре­ђе­ну на­с тав­ну те­му, ре­ци­мо Упо­зна­ва­ње по­ро­ди­це и пре­у­зи­ма­ти ски­це за ча­со­ве, рад­не ли­с то­ве, мул­ти­ме­ди­јал­не пре­зен­та­ци­је (Сли­ка 5).

Пре­зен­та­ци­је, ра­ђе­не у не­ком од ала­та за кре­ и­ра­ње html пре­зен­та­ци­ја, мо­гу би­ти из­у­зет­но до­ бро сред­с тво за ор­га­ни­за­ци­ју ди­дак­тич­ких ре­с ур­ са сва­ког на­с тав­ни­ка. На ова­кав на­чин на­с тав­ни­ ку је омо­гу­ће­но да ве­о­ма бр­зо до­ђе до од­ре­ђе­ног са­др­жа­ја ко­ји му је по­тре­бан у да­том тре­нут­к у. Оне се не мо­ра­ју по­с та­вља­ти на ин­тер­нет. Мо­гу се на­ла­зи­ти на не­ком од пре­но­си­вих ме­ди­ја, та­ко да их на­с тав­ни­ци без ика­квог те­ре­та мо­гу но­си­ти са со­бом, што у тра­ди­ци­о­нал­ном об­ли­к у ор­га­ни­ зо­ва­ња ди­дак­тич­ких ма­те­ри­ја­ла (го­ми­ле па­пи­ра, фа­сци­кли, све­за­ка) ни­је би­ло мо­гу­ће. Хи­пер­лин­ ко­ва­ње ма­те­ри­ја­ла ства­ра раз­гра­нат си­с тем ди­ дак­тич­ких ма­те­ри­ја­ла, та­ко да ор­га­ни­за­ци­ја до­ла­ зи до пу­ног из­ра­жа­ја. При­ка­за­ће­мо ка­ко из­гле­да и функ­ци­о­ни­ше јед­на ова­ква пре­зен­та­ци­ја. На по­чет­ној стра­ни, по­ред лин­ко­ва ка пред­ме­ти­ма, мо­гу се фор­ми­ра­ти лин­ко­ви ка од­ре­ђе­ним ма­те­ ри­ја­ли­ма и са­др­жа­ји­ма ко­ји се оства­ру­ју то­ком школ­ске го­ди­не у том раз­ре­д у (сло­бод­не ак­тив­но­ сти, час оде­љењ­ског ста­ре­ши­не, гра­фо­фо­ли­је, рад­ ни ли­с то­ви, мул­ти­ме­ди­ја, при­ло­зи, до­си­је уче­ни­ка и сл.) (Сли­ка 6).

Сли­ка 6. По­чет­на стра­на Сли­ка 5. Ди­дак­тич­ки ре­сур­си 1 Преузето са: http://www.edu-soft.rs

74

ИЗОШТРАВАЊА

Ве­о­ма бр­зо се мо­же при­сту­пи­ти од­ре­ђе­ном пред­ме­т у и са­др­жа­ји­ма ко­ји су ве­за­ни за ње­га (гло­ бал­ни и опе­ра­тив­ни план, при­пре­ме за ча­со­ве, при­ло­зи, пре­зен­та­ци­је и сл.), та­ко да је на­став­ни­ку олак­ша­на при­пре­ма за на­ред­не ча­со­ве (Сли­ка 7).

Литература 1. Ка­та­лог про­гра­ма струч­ног уса­вр­ша­ва­ња за­по­сле­ них у обра­зо­ва­њу за школ­ску 2008/2009. го­ди­ну, За­вод за уна­пре­ђи­ва­ње обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња, 2008/2009, стр. 47.

2. Стан­ко­вић, Д. (2006), Web пор­та­ли у ино­ва­тив­ним мо­де­ли­ма на­ста­ве, Ло­зни­ца, Цен­тар за кул­т у­ру ,,Вук Ка­ра­џић”.

3. Стан­ко­вић, Д., (2006), Web пор­тал – ди­дак­тич­ки ма­те­ри­јал за ре­а­ли­за­ци­ју на­ста­ве све­та око нас у дру­гом раз­ре­ду основ­не шко­ле, спе­ци­ја­ли­стич­ки рад, Бе­о­град, Учи­тељ­ски фа­кул­тет.

4. Стан­ко­вић, Д., (2008), Web пор­та­ли и обра­зо­ва­ ње на да­љи­ну за при­пре­му и ре­а­ли­за­ци­ју на­ста­ве, Ино­ва­ци­је у на­ста­ви, Бе­о­град, 3, 114-120.

5. Стан­ко­вић, Д., (2006), Мо­де­ло­ва­ње web порталa за ре­а­ли­за­ци­ју на­ста­ве, Обра­зов­на тех­но­ло­ги­ја, Бе­о­ град, 4, 47-54.

6. http://www.edu-soft.rs 7. http://www.uc­ha­por­tal.com

Сли­ка 7. Са­др­жа­ји за од­ре­ђе­ни пред­мет

Ова­кве пре­зен­та­ци­је се ду­го­го­ди­шњим ра­дом про­ши­ру­ју и обо­га­ћу­ју до­да­ва­њем но­вих ма­те­ри­ ја­ла, чи­ме се ства­ра бо­гат ди­дак­тич­ки до­си­је на­ став­ни­ка. За­вод за уна­пре­ђи­ва­ње обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња је акре­ди­то­вао про­грам струч­ног уса­ вр­ша­ва­ња за­по­сле­них у обра­зо­ва­њу, под на­зи­вом Web пор­та­ли за при­пре­му и ре­а ­ли­за­ци­ју на­ста­ве. На ње­му се на­с тав­ни­ци упо­зна­ју с ова­квом ор­га­ ни­за­ци­јом ди­дак­тич­ких ма­те­ри­ја­ла.

За­кљу­чак Жи­ви­мо и ра­ди­мо у вре­ме­ну у ко­јем ин­фор­ ма­ци­о­не и ко­му­ни­ка­ци­о­не тех­но­ло­ги­је до­ми­ни­ ра­ју у свим људ­ским де­лат­но­с ти­ма. Њи­хо­ве мо­ гућ­но­с ти по­треб­но је ко­ри­с ти­ти у обра­зо­ва­њу и пре­ва­зи­ћи све про­бле­ме ко­ји су би­ли не­ре­ши­ви ду­ги низ го­ди­на уна­зад. Из­град­њом обра­зов­них пор­та­ла, свим ак­те­ри­ма у обра­зо­ва­њу омо­гу­ћа­ва се при­с туп зна­чај­ним и ко­ри­сним са­др­жа­ји­ма и ак­т у­ел­ним ин­фор­ма­ци­ја­ма ко­је се мо­гу ко­ри­с ти­ти у при­пре­ми, ре­а ­ли­за­ци­ји, пра­ће­њу и вред­но­ва­њу вас­пит­но-обра­зов­ног ра­да. На ова­кав на­чин ру­ ше се све про­с тор­не и вре­мен­ске ба­ри­је­ре, чи­ме се раз­ме­на ис­к у­с та­ва и зна­ња из­ме­ђу свих уче­сни­ка у обра­зо­ва­њу обо­га­ћу­је, уве­ћа­ва и осна­ж у­је.

8. http://www. yahoo.com 9. http://www.un.org/Pubs/chro­nic­le/eospor­tal_in­dex.asp 10. http://www.the­e­du­ca­ti­on­por­tal.com/ 11. http://www.the­ga­te­way.org/ 12. http://school.discovery.com/schrockguide/index.html 13. http://www.mingl.org/it_vodic/portali.php

Web portals in teaching preparation and realization Summary: This paper is about Web portals and the reasons for their existence. It explains the division of Web portals into horizontal and vertical. The emphasis is on the foreign and domestic educational portals. The existence of such web portal makes the teacher’s preparation for class very easy as well as a valuable source of information for the pupils and their parents. Presentations, created in html tools, can be very useful in organizing of didactic resources of every teacher, so that a part of the work is dedicated to organizing and teaching materials.

Keywords: Web portals, preparation and realization teaching, organization of didactic resources

75

ЕСНАФ IN VIVO

Сла­ђа­на Ма­сло­ва­рић, пе­да­гог

Ми­ро­љуб Пе­трић, учи­тељ petric5@verat.net

ОШ „Хе­рој Рад­ми­ла Ши­шко­вић“, Сме­де­рев­ска Па­лан­ка

ПРО­МЕ­НА СМЕ­НА – ПРО­БЛЕМ КО­ЈИ ЈЕ РЕ­ШИВ

П

ро­ме­на сме­на из­ме­ђу раз­ред­не и пред­мет­ не на­ста­ве је нор­мал­на по­ја­ва у го­то­во свим оп­шти­на­ма у Ср­би­ји. Про­блем je по­себ­но из­ра­жен у три оп­шти­не, и то: Сме­де­рев­ској Па­лан­ ци, Ле­сков­цу и Шап­цу. Циљ је да украт­ко са­гле­да­мо све пред­но­сти и не­до­стат­ке ова­кве ор­га­ни­за­ци­је на­ ста­ве, да ис­так­не­мо про­бле­ме ко­ји би се евен­т у­ал­но по­ја­ви­ли и да ука­же­мо да они ни­су не­ре­ши­ви. У осам од је­да­на­ест па­ла­нач­ких шко­ла ор­га­ни­ зо­ван је смен­ски рад, док се у пре­о­ста­ле три шко­ле на­ста­ва од­ви­ја са­мо пре под­не. У по­ме­ну­тих осам шко­ла на­ста­ва је ор­га­ни­зо­ва­на по прин­ци­пу да де­ ца ста­ри­јег школ­ског уз­ра­ста на­ста­ву по­ха­ђа­ју ис­ кљу­чи­во пре под­не, а де­ца мла­ђег уз­ра­ста по­сле под­не. Да је ова­ква ор­га­ни­за­ци­ја на­ста­ве по­гре­шна и штет­на за оба уз­ра­ста, а на­ро­чи­то за мла­ђе раз­ре­ де, по­ка­за­ће­мо на при­ме­ри­ма ко­ји сле­де.

1. Ве­ћи­на на­ше де­це већ од дру­ге го­ди­не по­ха­ђа вр­тић, ко­ји је у на­шој оп­шти­ни ор­га­ни­зо­ван са­мо пре под­не, тач­ни­је од шест, па нај­ка­сни­је до ше­сна­ ест ча­со­ва. Да­кле, де­ца уз­ра­ста пет до шест го­ди­ на уста­ју у од­ре­ђе­но вре­ме, сти­чу од­ре­ђе­не на­ви­ке, узи­ма­ју обро­ке у од­ре­ђе­но вре­ме и слич­но. С по­ ла­ском у пр­ви раз­ред те на­ви­ке се пот­пу­но ме­ња­ју, по­што са­да има­ју ак­тив­но­сти ис­кљу­чи­во у по­по­ днев­ним са­ти­ма. По­што у на­шој оп­шти­ни ве­ћи­на ро­ди­те­ља ра­ди пре под­не, де­ца оста­ју са­ма код ку­ ће. По­сле­ди­ца то­га је ду­же спа­ва­ње, не­пра­вил­на ис­ хра­на (мно­га де­ца пр­ви оброк узи­ма­ју тек у шко­ли), и та­ко да­ље. Због све ве­ћег бро­ја но­вих пред­ме­та при­до­да­тих де­ци овог школ­ског уз­ра­ста, де­ца све ви­ше вре­ме­на про­во­де у шко­ли, та­ко да се с ро­ди­ те­љи­ма ви­ђа­ју тек у ка­сним по­по­днев­ним са­ти­ма. До­ма­ћи за­да­ци се ра­де по мра­ку и ка­да су де­ца већ умор­на од школ­ских оба­ве­за (ам­би­ци­о­зни­ји ро­ ди­те­љи ра­де с де­цом и до ка­сних ве­чер­њих са­ти).

76

Ро­ди­те­љи, и са­ми умор­ни од це­ло­днев­них ак­тив­но­ сти, ма­ло вре­ме­на по­све­ћу­ју вас­пи­та­њу сво­је де­це, што у овом вре­ме­ну и окру­же­њу мо­же да бу­де ве­о­ ма опа­сно. По­је­ди­ни ро­ди­те­љи овај про­блем ре­ша­ ва­ју та­ко што де­цу ша­љу у про­ду­же­ни бо­ра­вак или пла­ћа­ју чу­ва­ње де­це, што пред­ста­вља до­дат­но оп­те­ ре­ће­ње за иона­ко та­нак бу­џет на­ших су­гра­ђа­на. Пре­ла­зак у пе­ти раз­ред је сам по се­би те­жак за сва­ко де­те. На то не тре­ба тро­ши­ти ре­чи, по­што је то сви­ма по­зна­то. На­шој де­ци је то до­дат­но оте­жа­ но, по­што, по­ред све­га, са­да по­но­во мо­ра­ју ком­плет­ но да ме­ња­ју на­ви­ке, јер су им глав­не оба­ве­зе са­да у пре­по­днев­ном тер­ми­ну. Ово че­сто зна да оста­ви вр­ло не­га­тив­не по­сле­ди­це по успех уче­ни­ка, па се све ка­сни­је те­шко мо­же на­док­на­ди­ти. По за­вр­шет­ ку основ­не шко­ле од­ла­зе у раз­ли­чи­те сред­ње шко­ ле и сре­ди­не где је углав­ном дво­смен­ски рад, што, да­кле, из­и­ску­је но­во при­ла­го­ђа­ва­ње, ко­је се рет­ко ка­да оба­ви без по­сле­ди­ца.

2. Пре­по­днев­на на­ста­ва се за­вр­ша­ва око 12.50, а по­по­днев­на по­чи­ње у 13 са­ти. За де­се­так ми­ну­ та по­моћ­но осо­бље не успе­ва­ја да очи­сти учи­о­ни­це, па де­ца ула­зе у за­гу­шљив и пр­љав про­стор за рад, што не­га­тив­но ути­че на њи­хо­ву па­жњу. У је­се­њем и зим­ском пе­ри­о­ду об­да­ни­ца крат­ко тра­је, та­ко да је већ од 15 са­ти днев­на све­тлост не­до­вољ­на и де­ца ра­де под си­ја­лич­ним осве­тље­њем. Та­да им па­жња и кон­цен­тра­ци­ја дра­стич­но опа­да­ју, а рад у та­квим усло­ви­ма не­по­вољ­но де­лу­је на вид де­це. Ако се то­ме до­да­ју пре­по­ру­ке да се дан за­поч­не не­ким ла­га­ни­јим ак­тив­но­сти­ма (ве­шти­на­ма), као и чи­ње­ни­ца да пред­мет­ни на­став­ни­ци (стра­ни је­зик) обич­но узи­ма­ју пр­ве ча­со­ве, он­да се не­рет­ко де­ша­ ва да се ма­те­ма­ти­ка или срп­ски је­зик ра­де у ка­сним по­по­днев­ним са­ти­ма, ка­да је деч­ја па­жња, као што смо већ ре­кли, на вр­ло ни­ском ни­воу.

ЕСНАФ IN VIVO

3. Де­ца мла­ђег уз­ра­ста се по­не­кад ку­ћи вра­ћа­ју око 17.30 са­ти. Та­да је већ уве­ли­ко мрак, чи­ме је без­ бед­ност де­це озбиљ­но угро­же­на (не­ка де­ца пе­ша­че до ку­ће и ви­ше од јед­ног ки­ло­ме­тра). Мо­же­мо ре­ћи да им је без­бед­ност угро­же­на и то­ком пре­по­дне­ва, ка­да оста­ју са­ма код ку­ће.

Про­бле­ми и ка­ко их ре­ши­ти Ди­рек­то­ри шко­ла, ко­ји су ина­че је­ди­ни ком­пе­ тент­ни ка­да је ор­га­ни­за­ци­ја на­ста­ве у пи­та­њу, ис­ ти­чу сле­де­ће про­бле­ме: 1. де­ца ста­ри­јег уз­ра­ста има­ју ви­ше ча­со­ва, па би у по­по­днев­ној сме­ни оста­ја­ла у шко­ли до ка­ сних ве­чер­њих са­ти, чи­ме би њи­хо­ва без­бед­ ност би­ла угро­же­на; 2. део уче­ни­ка има и до­дат­не ак­тив­но­сти (спорт­ ска сек­ци­ја, му­зич­ка шко­ла и слич­но), ко­је се углав­ном ор­га­ни­зу­ју у по­по­днев­ном тер­ми­ну; 3. са­да­шњи ре­жим пре­во­за при­ла­го­ђен је де­ци и на­став­ни­ци­ма – пут­ни­ци­ма; 4. ве­ли­ки број на­став­ни­ка ра­ди у ви­ше шко­ла, та­ко да би би­ло те­шко ускла­ди­ти им рас­по­ред ча­со­ва.

Ин­те­рес учи­те­ља Сви на­ве­де­ни раз­ло­зи за про­ме­ну сме­на су у ин­ те­ре­с у де­це. Ипак, у це­лој при­чи по­сто­ји и ин­те­рес учи­те­ља. Као што је већ и ре­че­но, по­след­њих го­ди­ на по­ве­ћан је број пред­ме­та, а са­мим тим и ча­со­ва. И учи­те­љи, као и де­ца, све ви­ше вре­ме­на про­во­де у шко­ли, по­што је и про­све­та­ри­ма уве­ден го­ди­шњи од­мор пре­ма пра­вил­ни­ку ко­ји ва­жи за за­по­сле­не у дру­гим бран­ша­ма. Учи­те­љи се све ви­ше ан­га­жу­ ју и у дру­гим ак­тив­но­сти­ма ко­је су у скло­пу ра­да шко­ле (струч­на уса­вр­ша­ва­ња, раз­не сек­ци­је, при­ ред­бе, до­дат­ни рад). Све ово ука­зу­је на по­тре­бу да бу­ду рав­но­прав­ни са сво­јим ко­ле­га­ма из пред­мет­не на­ста­ве. За­то нас и искре­но чу­ди што је­дан, исти­ на ма­њи део ко­ле­га во­ди пра­ву хај­ку у јав­но­сти по овом пи­та­њу. Искре­но се на­да­мо да смо овим из­ла­га­њем ус­ пе­ли да до­ка­же­мо нео­др­жи­вост са­да­шње ор­га­ни­ за­ци­је на­ста­ве у по­је­ди­ним оп­шти­на­ма и да ће ди­ рек­то­ри шко­ла ве­о­ма бр­зо ор­га­ни­зо­ва­ти на­ста­ву она­ко ка­ко се то ра­ди у го­то­во свим оп­шти­на­ма у Ср­би­ји.

Дру­штво учи­те­ља Па­лан­ке је озбиљ­но при­сту­ пи­ло овим про­бле­ми­ма и, по­сле ви­ше са­ста­на­ка с ре­ле­вант­ним љу­ди­ма, ус­пе­ло да од­го­во­ри на сва по­ ста­вље­на пи­та­ња: 1. по­по­днев­на на­ста­ва за уче­ни­ке ста­ри­јег уз­ра­ ста би мо­гла да поч­не у два­на­ест са­ти, а евен­ ту­ал­ни пред­ча­си и ра­ни­је. У том слу­ча­ју, ше­ сти час би се за­вр­ша­вао у по­ла шест; 2. и де­ца мла­ђег уз­ра­ста има­ју спорт­ске ак­тив­ но­сти и по­ха­ђа­ју му­зич­ку шко­лу, па се укла­ па­ју у овај вре­мен­ски пе­ри­од. Ово ис­ти­че­мо по­што му­зич­ка шко­ла ра­ди у две сме­не; 3. ко­рек­ци­је пре­во­за би би­ле не­знат­не у од­но­с у на са­да­шњи ре­жим. До­би­ли смо усме­но уве­ ра­ва­ње од­го­вор­них из „Ла­сте“ да ће се они при­ла­го­ди­ти но­во­на­ста­лој си­т у­а­ци­ји; 4. ком­плет­но су про­ве­ре­ни рас­по­ре­ди свих на­ став­ни­ка ко­ји ра­де у две или ви­ше шко­ла и за­кљу­че­но је да им се, осим у јед­ном слу­ча­ју, рас­по­ред ча­со­ва не по­кла­па, та­ко да је и овај про­блем, као и сви оста­ли, ре­шив.

77

ЕСНАФ IN VIVO

Др Сла­ви­ца Да­у­то­вић, пе­ди­ја­тар, ен­до­кри­но­лог

Др Ран­ко Ра­јо­вић, ин­тер­ни­ста

Мен­са Ср­би­је, НТЦ, Од­сек за ме­ди­ци­ну

БИОЛОШКИ РИТМОВИ

Б

и­о­ло­шки рит­мо­ви су пе­ри­о­дич­на де­ша­ва­ња у жи­вим ор­га­ни­зми­ма ко­ји има­ју раз­ли­чи­ те пе­ри­о­де по­на­вља­ња ци­клу­са – од рит­мо­ва буд­но/спа­ва­ње, ср­ча­них уда­ра, про­во­ђе­ња нер­вне ак­тив­но­сти, мен­стру­ал­них ци­клу­са... Би­о­ло­шки рит­мо­ви обез­бе­ђу­ју ко­ор­ди­на­ци­ју ор­га­ни­зма и хар­мо­ни­чан раз­вој. Кључ­ни жи­вот­ни про­це­си су осци­ла­тор­не при­ро­де: пре­но­си ин­тра­ће­лиј­ских и не­у­рал­них сиг­на­ла до ци­клу­са ће­лиј­ске де­о­бе, ср­ ча­ни ри­там, ци­клу­си са­зре­ва­ња (за­че­ће, одој­че, пу­бер­тет, ре­про­дук­тив­но до­ба, ста­ре­ње). За људ­ ски ор­га­ни­зам ва­жни би­о­ло­шки рит­мо­ви до­брим де­лом су усло­вље­ни ути­ца­јем сун­че­ве све­тло­сти, а ме­ђу нај­ва­жни­јим рит­мо­ви­ма су тзв. цир­кар­ди­јал­ ни (днев­ни) рит­мо­ви, у ко­ји­ма се про­ме­на се­кре­ ци­је хор­мо­на од­ра­жа­ва на све­у­куп­ност би­о­ло­шког би­ти­са­ња и оп­ти­мал­ног функ­ци­о­ни­са­ња. У ра­ни­јим вре­ме­ни­ма, по­с то­ја­ње сун­че­ве све­ тло­с ти дик­ти­ра­ло је и со­ци­јал­на де­ша­ва­ња, ко­ја су би­ла у скла­д у с уну­тра­шњим, би­о­хор­мо­нал­ним рит­мо­ви­ма. На­прет­ком ци­ви­ли­за­ци­је и тех­но­ло­ шким до­с тиг­ну­ћи­ма со­ци­јал­на (ре)пре­си­ја искон­ ских рит­мо­ва до­ве­ла је до број­них по­ре­ме­ћа­ја. Ис­ пи­ти­ва­ња су по­твр­ди­ла да со­ци­јал­ни при­ти­сак на из­ме­ну при­род­ног ци­клу­са рит­ма буд­ност и спа­ ва­ње узро­к у­је озбиљ­не трај­не по­сле­ди­це по здра­ вље, не са­мо по­је­ди­на­ца, већ има­ју и тран­сге­не­ра­ циј­ске ефек­те: про­ме­ну би­о­ло­шког рит­ма ту­мор су­пре­сор­ског ге­на п53 са по­ве­ћа­ном уче­с та­ло­шћу ма­лиг­них бо­ле­с ти, че­шће и ра­ни­је ис­по­ља­ва­ње ше­ћер­не бо­ле­с ти услед из­ме­ње­ног рит­ма хор­мо­ на од­го­вор­них за енер­гет­ску хо­ме­со­та­зу (леп­тин, гре­лин, ин­с у­лин) итд. Ме­ђу пр­вим ефек­ти­ма из­ме­ ње­ног цир­кар­ди­јал­ног рит­ма је сла­би­ји школ­ски успех код де­це узро­ко­ван не­до­с тат­ком сна, а ко­ ји је по­сле­ди­ца не­при­ла­го­ђе­ног школ­ског рас­по­ ре­да уз­ра­с ту де­це и при­род­ном цир­кар­ди­јал­ном рит­му. На­и­ме, сви хор­мо­ни лу­че се пул­за­тил­но: до­бро је по­зна­то да тзв. хор­мо­ни стре­са, ко­ји нас чи­не спрем­ним за ак­ци­ју и алерт­ним за но­ва са­ зна­ња, има­ју нај­ви­ши врх у ју­тар­њим ча­со­ви­ма, а

78

да то­ком да­на опа­да­ју (кор­ти­зол има и је­дан по­ по­днев­ни скок, али зна­чај­но ма­њи од ју­тар­њег). Та­ко­ђе, хор­мо­ни шти­та­с те жле­зде, ко­ји су глав­ни по­кре­та­чи би­о­ло­шких про­це­са у ор­га­ни­зму и из­ у­зет­но ва­жни у функ­ци­о­ни­са­њу не­у ­рон­ске мре­ же, нај­ви­ши ни­во до­с ти­ж у око 8-9 са­ти ују­тру. С дру­ге стра­не, ме­ла­то­нин, хор­мон ко­ји је од­го­во­ран за сан, по­чи­ње да се лу­чи по­под­не и то­ком но­ћи. За­ви­сно од уз­ра­с та, би­о­ло­шки днев­ни рит­мо­ви се ме­ња­ју у тра­ја­њу. У пе­ри­о­д у мла­ђег школ­ског де­ те­та нео­п­хо­дан је сан у тра­ја­њу од 10-11 са­ти, где је од из­у­зет­ног зна­ча­ја ду­жи­на тра­ја­ња РЕМ фа­зе, ко­ја се ја­вља у од­ре­ђе­ним рит­мо­ви­ма те је ве­о­ма ва­жно да због пра­вил­ног раз­во­ја мо­зга де­те од­ла­ зи на спа­ва­ње у 21сат, евен­т у­а л­но 22 са­та (по­сле то­га се ре­ме­ти ускла­ђе­ност РЕМ фа­зе сна и лу­ че­ња хор­мо­на). Млад мо­зак (раз­ред­на на­с та­ва) је спо­со­бан за пра­вил­но усва­ја­ње ин­фор­ма­ци­ја са­мо ако оне до­спе­ва­ју у пра­во вре­ме, а ко­је се по­кла­ па са би­о­ло­шким рит­мом ка­да су хор­мо­ни “ак­ци­ је” нај­ви­ши - нај­бо­ље вре­ме за по­че­так школ­ских ак­тив­но­с ти за овај уз­раст је у 8.40 са­ти пре под­не, а уко­ли­ко на­с та­ва по­чи­ње ра­ни­је, до­бро би би­ло да пр­ви час бу­де по­ве­зан са не­ком фи­зич­ком ак­ тив­но­шћу или да бу­де из кре­а­тив­них пред­ме­та, као што су ли­ков­но или му­зич­ко, али ка­ко то ни­је увек мо­гу­ће, по­треб­но је бар по­што­ва­ти пра­ви­ло да се кон­трол­ни за­да­ци не да­ју пр­ви час. Ме­ди­те­ран­ски на­ро­ди до­бро по­зна­ју ва­жност по­по­днев­ног од­мо­ра, упра­во из раз­ло­га што је то пе­риод нај­ни­же те­ле­сне и мен­тал­не ак­тив­но­сти. За раз­ли­ку од овог, ти­неј­џер­ски уз­раст бо­ља по­стиг­ ну­ћа има ка­да школ­ске ак­тив­но­сти би­ва­ју по­ме­ре­ не за по­по­днев­не са­те, од 12 са­ти па на­да­ље, због при­род­не “по­ме­ре­но­сти” се­кре­ци­је ме­ла­то­ни­на у ка­сни­јим ча­со­ви­ма. Ускла­ђи­ва­њем би­о­ло­шких рит­ мо­ва и адап­та­ци­јом школ­ских ак­тив­но­сти спрам уз­ра­ста и би­о­ло­ги­је по­ве­ћа­ва се не са­мо школ­ски успех, већ су и ван­на­став­не ак­тив­но­сти успе­шни­је (спорт и слич­но), ма­ње је де­ли­квент­ног по­на­ша­ња и де­ца су здра­ви­ја.

PREDSTAVQAMO

СУРС - ДО­БИТ­НИК СВЕ­ТО­САВ­СКЕ НА­ГРА­ДЕ

Д

ру­штво учи­те­ља Бе­о­гра­да, уз по­др­шку ло­ кал­них учи­тељ­ских дру­шта­ва Ср­би­је, пред­ ло­жи­ло је Ми­ни­стар­ству про­све­те Ср­би­ је, на осно­ву јав­ног по­зи­ва за до­де­лу Све­то­сав­ске на­гра­де за по­себ­не ре­зул­та­те и до­при­нос раз­во­ју обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња у Ре­пу­бли­ци Ср­би­ји у 2009. го­ди­ни, да Са­вез учи­те­ља Ре­пу­бли­ке Ср­би­је бу­де до­бит­ник ове на­гра­де у ка­те­го­ри­ји струч­них дру­шта­ва. У ве­ли­кој дво­ра­ни Са­ва цен­тра, 27. ја­ну­а­ра 2010. го­ди­не, пред­сед­ни­ку Са­ве­за је уру­че­на Све­то­сав­ска на­гра­да. Сле­ди обра­зло­же­ње пред­ла­га­ча Са­вез учи­те­ља Ре­пу­бли­ке Ср­би­је је осно­ван 1982. го­ди­не и од та­да оку­пља учи­те­ље - чла­но­ве ло­кал­них учи­тељ­ских дру­шта­ва, ор­га­ни­зу­ју­ћи низ струч­них ску­по­ва и ак­тив­но­сти ко­је до­при­но­се по­ ди­за­њу про­фе­си­о­нал­них ком­пе­тен­ци­ја учи­те­ља и афир­ма­ци­ји учи­тељ­ског по­зи­ва.

У овом тре­нут­ку, у са­ста­ву Са­ве­за ра­ди 44 ак­ тив­на учи­тељ­ска дру­штва, а та­чан број чла­но­ва је 7.076 учи­те­ља из це­ле Ср­би­је. Од 2004. го­ди­не Са­вез свој рад за­сни­ва на стра­ те­шком пла­ни­ра­њу.

ВИ­ЗИ­ЈА СУРС-а Са­вез учи­те­ља Ср­би­је је ком­пе­тент­на и ува­же­ на ор­га­ни­за­ци­ја за про­фе­си­о­нал­ни раз­вој учи­те­ља Ср­би­је ко­ји успе­шно и ква­ли­тет­но ре­а­ли­зу­ју на­ став­ни про­цес ускла­ђен са са­вре­ме­ним стан­дар­ди­ ма жи­во­та и обра­зо­ва­ња де­це.

МИ­СИ­ЈА СУРС-а Те­жи­мо да кроз ко­ор­ди­ни­ра­ну са­рад­њу, кре­а­ тив­ност и струч­ност, не­гу­ју­ћи љу­бав пре­ма де­ци и про­фе­си­ји, то­ле­ран­ци­јом, упор­но­шћу и ор­га­ни­зо­ ва­но­шћу афир­ми­ше­мо учи­тељ­ски по­зив, ста­т ус и зна­чај учи­те­ља за са­вре­ме­но дру­штво и кре­и­ра­мо обра­зо­ва­ње по ме­ри све де­це.

79

ПРЕДСТАВЉАМО

Уче­шће у ра­ду На­ци­о­нал­ног про­свет­ног са­ве­ та Ср­би­је • Од мар­та 2009. пред­став­ник СУРС-а у НПС је Мир­ја­на Илић. Уче­ство­ва­ла је у ра­ду свих сед­ни­ца, ко­јих је, за­кључ­но са 24. 11. 2009. би­ло 10. Би­ла је члан ко­ми­си­ја МПС за: бес­ плат­не уџ­бе­ни­ке; из­ра­ду За­ко­на о осно­ва­ма си­сте­ма обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња; из­ра­ду под­ за­кон­ског ак­та у обла­сти пре­вен­ци­је на­си­ља, зло­ста­вља­ња и за­не­ма­ри­ва­ња. Ишла је на сту­ диј­ска пу­то­ва­ња у Хр­ват­ску и Сло­ве­ни­ју. Са ре­зул­та­ти­ма ви­ше­го­ди­шње са­рад­ње Са­ве­ за и Фон­да за отво­ре­но дру­штво, кроз про­јек­те ко­ји по­др­жа­ва­ју ин­клу­зив­но обра­зо­ва­ње, ми­ни­ стра про­све­те смо упо­зна­ли ове го­ди­не, пу­тем све­о­бу­хват­ног из­ве­шта­ја.

РУ­КО­ВОД­СТВО СУРС-а: - Жи­во­мир Јо­ва­но­вић из Ни­ша, пред­сед­ник -Н а­та­ша Ни­ко­лић-Га­јић из По­жа­рев­ца, пот­ пред­сед­ни­ца -З ден­ка Рај­ко­вић из Но­вог Са­да, пот­пред­сед­ ни­ца

АК­ТИВ­НО­СТИ СА­ВЕ­ЗА ТО­КОМ 2009. ГО­ДИ­НЕ До­при­нос ре­фор­ми обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња У скла­ду са сво­јом ми­си­јом, ко­ја под­ра­зу­ме­ва кре­и­ра­ње обра­зо­ва­ња по ме­ри све де­це, чла­но­ви Са­ве­за ре­а­ли­зу­ју про­јек­те и уче­ству­ју у ра­ду струч­ них ко­ми­си­ја: За­во­да за вред­но­ва­ње ква­ли­те­та обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња • Из­ра­да пред­ло­га обра­зов­них стан­дар­да за крај пр­вог обра­зов­ног ци­клу­са за пред­мет Ма­те­ма­ти­ка (На­та­ша Ни­ко­лић-Га­јић, Ја­сна Ра­до­ји­чић); • Из­ра­да пред­ло­га обра­зов­них стан­дар­да за крај пр­вог обра­зов­ног ци­клу­са за пред­мет При­ро­да и дру­штво (Љи­ља­на Нов­ко­вић); • Т им за из­ра­ду кључ­них зна­ња из при­ро­де и дру­штва (Гор­да­на Јо­си­мов, Љи­ља­на Нов­ко­ вић); Ми­ни­стар­ства про­све­те Ср­би­је • Ко­ми­си­ја за бес­плат­не уџ­бе­ни­ке, 2009.

80

То­ком 2009. го­ди­не, пред­став­ни­ци Са­ве­за уче­ ство­ва­ли су на сле­де­ћим ску­по­ви­ма: • Кон­фе­рен­ци­ја на те­му „Обра­зо­ва­ње као стра­те­шка ин­ве­сти­ци­ја“. Ор­га­ни­за­то­ри: Кан­це­ла­ри­ја Свет­ске бан­ке у Ср­ би­ји, Ми­ни­стар­ство про­све­те Ре­пу­бли­ке Ср­би­је и Цен­тар за ли­бе­рал­но-де­мо­крат­ске сту­ди­је. Ме­сто: Бе­о­град, фе­бру­ар 2009.

• PI­SA кон­фе­рен­ци­ја Ор­га­ни­за­то­ри: МПС, ЗВКОВ, Ин­сти­т ут за пси­хо­ ло­ги­ју Фи­ло­зоф­ског фа­кул­те­та у БГ. Ме­сто: Бе­о­град, фе­бру­ар 2009.

• Окру­гли сто на те­му: „Оства­ри­ва­ње јед­на­ке до­ступ­но­сти ква­ли­тет­ног обра­зо­ва­ња за Ро­ме у Ср­би­ји“ Ор­га­ни­за­то­ри: Се­кре­та­ри­јат за ром­ску и на­ци­ о­нал­ну стра­те­ги­ју, Ми­нистар­ство за људ­ска и ма­ њин­ска пра­ва. Ме­сто: Бе­о­град • Де­ба­та на те­му: „Бес­плат­ни уџ­бе­ни­ци основ­ ци­ма - устав­на оба­ве­за др­жа­ве и ра­ци­о­нал­ ни ин­те­рес дру­штва“ Ор­га­ни­за­тор: Де­мо­крат­ски по­ли­тич­ки фо­рум. Ме­сто: Бе­о­град, март 2009.

• Kонференција „По­ли­ти­ка ре­ги­о­на­ли­за­ци­је Ср­би­је: ка­ко до одр­жи­вих ре­ги­о­на?“ Ор­га­ни­за­тор: Уни­ја европ­ских фе­де­ра­ли­ста у Ср­би­ ји (УЕФ) и Аген­ци­ја за са­рад­њу са НВО и европ­ску хар­мо­ни­за­ци­ју гра­да Бе­о­гра­да, уз по­др­шку фон­да­ ци­је „Кон­рад Аде­на­у­ер”. Ме­сто: Бе­о­град, јун 2009.

• Кон­фе­рен­ци­ја о про­фе­си­о­нал­ном раз­во­ју за­ по­сле­них у обра­зо­ва­њу „Обра­зо­ва­ње на пр­ вом ме­сту.“ Ор­га­ни­за­тор: Ре­ги­о­нал­ни цен­тар за про­фе­си­о­нал­ ни раз­вој за­по­сле­них у обра­зо­ва­њу. Ме­сто: Ниш, ав­густ 2009.

ПРЕДСТАВЉАМО

• Ме­ђу­на­род­на три­би­на „Тран­спа­рент­ност про­це­ду­ре одо­бра­ва­ња и из­бо­ра уџ­бе­ни­ка у Евро­пи“ Ор­га­ни­за­тор: Удру­же­ње из­да­ва­ча уџ­бе­ни­ка, на­ став­них сред­ста­ва и учи­ла Ср­би­је Ме­сто: Бе­о­град, ав­густ 2009.

• Кон­с ул­та­тив­на ра­ди­о­ни­ца о обра­зо­ва­њу и про­фе­си­о­нал­ном раз­во­ју на­став­ног ка­дра Ор­га­ни­за­тор: Ми­ни­стар­ство про­све­те Ре­пу­бли­ке Ср­би­је (Ра­и­са Ве­на­ла­ин ­ ен) Ме­сто: Ниш и Бе­о­град, сеп­тем­бар 2009.

• Кон­фе­рен­ци­ја „Про­фе­си­о­нал­ни раз­вој за­по­ сле­них у обра­зо­ва­њу у Ре­пу­бли­ци Ср­би­ји“ Ор­га­ни­за­тор: За­вод за уна­пре­ђи­ва­ње обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња Ме­сто: Срем­ски Кар­лов­ци, ок­то­бар 2009.

• Кон­фе­рен­ци­ја „Бес­плат­ни уџ­бе­ни­ци – го­ди­ ну да­на ка­сни­је“ Ор­га­ни­за­тор: Фо­рум Сај­ма књи­га Ме­сто: Бе­о­град, Са­јам књи­га, ок­то­бар 2009.

• Окру­гли сто „За­кон о осно­ва­ма си­сте­ма обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња“ Ор­га­ни­за­тор: Цен­тар за обра­зов­не по­ли­ти­ке Ме­сто: Бе­о­град, Са­јам књи­га, ок­то­бар 2009.

• Скуп „Обра­зо­ва­ње се­о­ског ста­нов­ни­штва“ Ор­га­ни­за­тор: Од­бор за обра­зо­ва­ње СА­НУ Ме­сто: Бе­о­град, но­вем­бар 2009.

• Окру­гли сто о ин­тер­о­пе­ра­бил­но­сти, отва­ра­ ње Си­нер­ги­је 2009. Ор­га­ни­за­тор: Mic­ro­soft Ме­сто: Бе­о­град, но­вем­бар 2009.

ДО­ПРИ­НОС СТРУЧ­НОМ УСА ВР­ША­ВА­ЊУ ЗА­ПО­СЛЕ­НИХ У ОБРА­ЗО­ВА­ЊУ • За­вод за уна­пре­ђи­ва­ње обра­зо­ва­ња и вас­пи­ та­ња акре­ди­то­вао је 26 про­гра­ма струч­ног уса­вр­ша­ва­ња ко­је је по­др­жао Са­вез.

• Зим­ски су­сре­ти учи­те­ља Ср­би­је 2009. су је­дан од акре­ди­то­ва­них про­гра­ма ко­ји су ре­а­ли­зо­ ва­ни у 10 гра­до­ва, 13 тер­ми­на, са 5.324 учи­те­ ља – по­ла­зни­ка.

• Са­бор учи­те­ља Ср­би­је је, та­ко­ђе, још је­дан од акре­ди­то­ва­них се­ми­на­ра, ко­ји је ре­а­ли­зо­ван 3. и 4. ок­то­бра 2009. у Бе­о­гра­ду, са 1.152 учи­те­ ља – по­ла­зни­ка.

• То­ком 2009. го­ди­не се ре­а ­ли­зу­ју оста­ли акре­ ди­то­ва­ни се­ми­на­ри за ко­је је СУРС дао по­ др­шку.

ДО­ПРИ­НОС КВА­ЛИ­ТЕ­Т У ОР­ГА­НИ­ЗА­ЦИ­ЈЕ ТАК­МИ­ЧЕ­ЊА Ми­ни­стар­ство про­све­те Ср­би­је је Ка­лен­да­ ром ре­пу­блич­ких смо­три и так­ми­че­ња за школ­ску 2008/2009. го­ди­ну пред­ви­де­ло ре­а­ли­за­ци­ју IV смо­ тре ства­ра­ла­штва уче­ни­ка и учи­те­ља у из­бор­ним пред­ме­ти­ма раз­ред­не на­ста­ве.

• Смо­тра је успе­шно ре­а­ли­зо­ва­на у Бе­о­гра­ду, 13. ју­на 2009. го­ди­не, са 115 учи­те­ља.

УЧЕ­ШЋЕ У ДО­МА­ЋИМ И МЕ­ЂУ­НА­РОД­НИМ ПРО­ЈЕК­ТИ­МА • Са Фон­дом за отво­ре­но дру­штво - Нај­ин­к лу­зив­ни­ја шко­ла 2009.

- По­др­шка ин­к лу­зив­ном обра­зо­ва­њу кроз обра­ зов­ни си­стем 2009/10.

• Са­рад­ња с ма­ке­дон­ском НВО „ОХО“ у ме­ђу­ на­род­ном еко­ло­шком еду­ка­тив­ном про­јек­т у „Не­ма­мо ре­зер­вну пла­не­т у“ – ЕКО ШКО­ЛА. Гру­па чла­но­ва Са­ве­за уче­ство­ва­ла је на Екоса­ми­т у у Охри­ду, Ма­ке­до­ни­ја, ок­то­бар 2009.

• Бе­о­град­ска отво­ре­на шко­ла и Фонд за отво­ ре­но дру­штво - „Европ­ска уни­ја у мо­јој за­јед­ ни­ци – ефи­ка­сни­је и ра­ци­о­нал­ни­је ло­кал­не по­ли­ти­ке раз­во­ја у про­це­с у европ­ских ин­ те­гра­ци­ја”, обу­ка: но­вем­бар 2008 – но­вем­бар 2009. * Кон­ку­ри­са­но код Ми­ни­стар­ства про­све­те Ре­ пу­бли­ке Ср­би­је про­јек­том УСА­ГЛА­ША­ВА­ЊЕ ПРЕД­ЛО­ГА ОБРА­ЗОВ­НИХ СТАН­ДАР­ДА ЗА КРАЈ ПР­ВОГ ЦИ­КЛУ­СА ОБРА­ЗО­ВА­ЊА, у са­рад­њи са За­во­дом за вред­но­ва­ње ква­ли­те­та обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња. ЦИЉ ПРО­ЈЕК­ТА: 1. ин­фор­ми­са­ње струч­не јав­ но­сти о обра­зов­ним стан­дар­ди­ма про­пи­са­ним За­ ко­ном о осно­ва­ма си­сте­ма обра­зо­ва­ња и вас­пи­та­ња („Слу­жбе­ни гла­сник РС“ бр. 72/2009), 2. обез­бе­ђи­ ва­ње јав­но­сти ра­да у про­це­с у пред­ла­га­ња обра­зов­ них стан­дар­да. * Кон­ку­ри­са­но код ISC Euro­pean In­te­gra­tion Pro­gram про­јек­том ЗА­ЈЕД­НО ЗА ЗДРА­ВУ ПЛА­НЕ­ТУ. ЦИЉ ПРО­ЈЕК­ТА: по­ди­за­ње ка­па­ци­те­та чла­ но­ва СУРС-а за при­ме­ну но­вих зна­ња и ве­шти­на из обла­сти за­шти­те чо­ве­ко­ве око­ли­не у основ­ним шко­ла­ма Ср­би­је. Овај циљ ће би­ти по­стиг­нут сти­ ца­њем но­вих зна­ња и ве­шти­на ме­то­до­ло­ги­јом ко­ ја ће во­ди­ти до успе­шне при­ме­не сте­че­них зна­ња у на­став­ној прак­си. * СУРС је парт­нер ЦИП-у – Цен­тру за ин­тер­ак­ тив­ну пе­да­го­ги­ју, ко­ји је кон­ку­ри­сао са про­јек­ том КА­РИ­КА КО­ЈА НЕ­ДО­СТА­ЈЕ.

81

ПРЕДСТАВЉАМО

ЦИЉ ПРО­ЈЕК­ТА: де­фи­ни­са­ње пра­ви­ла и про­ це­ду­ра за фор­ми­ра­ње и рад ин­клу­зив­них ти­мо­ва у шко­ла­ма. *У с­по­ста­вље­на са­рад­ња с јед­ном од во­де­ћих кон­с ул­тант­ских ку­ћа у СР Не­мач­кој и у Евро­ пи уоп­ште, ГО­ПО-м (GO­PA), ко­ја са де­ле­га­ ци­јом Европ­ске ко­ми­си­је у Ре­пу­бли­ци Ср­би­ји ре­а­ли­зу­је про­је­кат „Ја­ча­ње ди­ја­ло­га из­ме­ђу ор­га­ни­за­ци­ја ци­вил­ног дру­штва Ср­би­је и ЕУ“, ко­ји фи­нан­си­ра Европ­ска уни­ја. У окви­ру њи­хо­вог ис­тра­жи­ва­ња по­тре­ба ор­га­ни­за­ци­ја ци­вил­ног дру­штва за ак­тив­но уче­шће и осна­ жи­ва­ње ди­ја­ло­га са вла­сти­ма у Ре­пу­бли­ци Ср­ би­ји, као и ди­ја­ло­га са ре­ле­вант­ним ор­га­ни­за­ ци­ја­ма у ЕУ, по­пу­ни­ли Упит­ник за ор­га­ни­за­ ци­је ци­вил­ног дру­штва, кроз ко­ји су ис­ка­за­не по­тре­бе Са­ве­за као струч­ног дру­штва, што ће им по­слу­жи­ти за де­фи­ни­са­ње кри­те­ри­ју­ма кон­кур­са за про­јек­те ор­га­ни­за­ци­ја ци­вил­ног дру­штва/струч­них дру­шта­ва ко­ји тре­ба да се рас­пи­ше до кра­ја 2009. го­ди­не...

То­ком 2009. Са­вез је за­по­чео са­рад­њу са МЕН­ СОМ, ко­ја се на­ста­вља осни­ва­њем цен­та­ра за пре­ по­зна­ва­ње да­ро­ви­те де­це. Спро­во­де­ћи ак­тив­но­сти то­ком 2009. го­ди­не, Са­вез афир­ми­ше и под­сти­че на рад сво­ја ло­кал­на учи­тељ­ска дру­штва, чи­је по­др­шке до­ста­вља­мо у при­ло­гу. Алек­си­нац, Ари­ље, Бе­чеј, Ва­ље­во, Ве­ли­ко Гра­ ди­ште и Го­лу­бац, Вр­шац, Гра­ча­ни­ца, Ива­њи­ца, Ја­го­ди­на, Ко­вин, Ко­сје­рић, Кра­гу­је­вац, Кру­ше­ вац, Ку­ла, Ку­че­во, Ле­по­са­вић, Ле­ба­не, Ле­ско­вац, Ло­зни­ца, Ми­о­ни­ца, Не­го­тин, Но­ва Ва­рош, Но­ви Сад, Пан­че­во, Па­ра­ћин, Пе­тро­вац на Мла­ви, По­ жа­ре­вац, При­је­по­ље, Ра­ђе­ви­на, Сме­де­рев­ска Па­ лан­ка, Сме­де­ре­во, Срем­ска Ми­тро­ви­ца, Со­ко­ба­ ња, Ћу­при­ја, Ша­бац и Шид. У свом ра­ду Са­вез из­у­зет­но успе­шно са­ра­ђу­је с „Про­свет­ним пре­гле­дом“. Искре­но се на­да­мо да смо на­ве­ли до­вољ­но ар­гу­ ме­на­та да Са­вез учи­те­ља Ре­пу­бли­ке Ср­би­је до­би­је Све­то­сав­ску на­гра­ду за 2009. го­ди­ну.

Бе­о­град, 30. но­вем­бар 2009.

82

Пе­тар Ано­кић, пред­сед­ник ИО ДУБ-а

ПРЕДСТАВЉАМО

РЕЗУЛТАТИ КОНКУРСА

КРЕАТИВНА ШКОЛА

Н

а кон­курс „Кре­а­тив­на шко­ла 2009/2010.“ при­ја­ви­ло се 208 ти­мо­ва. Цен­трал­на ко­ми­ си­ја у са­ста­ву: пред­сед­ник ко­ми­си­је проф. др Ра­ди­во­је Ми­тро­вић, др­жав­ни се­кре­тар Ми­ни­ стар­ства про­све­те Ср­би­је, проф. др Мил­ка Ан­дрић, Ми­ни­стар­ство про­све­те, проф. др Здрав­ко Ми­лин­ ко­вић, ФЛУ, Бе­о­град, проф. др Гој­ко Ка­лај­џић, ПМФ Бе­о­град, Миjодраг Ђу­ри­шић про­фе­сор, Ма­те­ма­ тич­ка гим­на­зи­ја, Мир­ја­на Кој­чић, ЗУ­ОВ, Све­тла­на Ву­јо­вић, По­кра­јин­ски се­кре­та­ри­јат за обра­зо­ва­ње, Ка­та­ри­на Ми­ла­но­вић, Mic­ro­soft, Ра­ди­на Уро­ше­вић, пе­да­гог, Бо­ро Ми­тро­вић, са­вет­ник, ЗУ­ОВ, Љи­ља­на Нов­ко­вић, на­став­ник раз­ред­не на­ста­ве, Сла­ви­ца Ју­рић, про­фе­сор књи­жев­но­сти, проф. др Сло­бо­дан По­пов, ПМФ Но­ви Сад, мр Ја­дран­ка Ми­ло­ше­вић, по­моћ­ник ди­рек­то­ра, ЗУ­ОВ, раз­ма­тра­ла је ра­до­ве ко­је су под­ко­ми­си­је пред­ло­жи­ле за на­гра­ду. У „Ба­зу зна­ња“ увр­шће­но је 110 ра­до­ва. Цен­трал­на ко­ми­си­ја је од 16 пред­ло­же­них ра­ до­ва за на­гра­ду, на са­стан­ци­ма ко­ји су одр­жа­ни 28.

04. 2010. и 19. 05. 2010. го­ди­не и на осно­ву кри­те­ри­ ју­ма об­ја­вље­них у кон­кур­с у, до­не­ла од­лу­ку: Да се сле­де­ћим ра­до­ви­ма до­де­ли на­гра­да: I на­гра­да - основ­на шко­ла, раз­ред­на на­ста­ва Се­о­ским со­ка­ци­ма, град­ским бу­ле­ва­ри­ма (Свет око нас) • На­да Пур­тић, ОШ ,,Жар­ко Зре­ња­нин’’, Но­ви Сад • Љи­ља­на Јо­ва­но­вић, ОШ ,,Жар­ко Зре­ња­нин’’, Но­ви Сад • Сла­ви­ца Го­ми­ла­но­вић, ОШ ,,Ђу­ра Јак­ шић’’, Оре­шко­ви­ца

III на­гра­да - основ­на шко­ла, раз­ред­на на­ста­ва Го­ром је­зде ки­ће­ни сва­то­ви (На­род­на тра­ди­ци­ја) • Све­тла­на Ко­ва­че­вић, ОШ “Ми­ле Ду­бље­вић” Лај­ко­вац • Љи­ља­на Је­ре­мић, ОШ ,,Ми­ле Ду­бље­вић” Лај­ ко­вац • Ива­на Ко­стић, ОШ ,,Ми­ле Ду­бље­вић” Лај­ко­вац

I на­гра­да - сред­ња шко­ла Од ге­на до еуге­ни­ке (Би­о­ло­ги­ја) • Љу­би­ца Ла­лић, Ше­ста бе­о­град­ска гим­на­зи­ја, Бе­о­град • Еми­ли­ја Мар­ко­вић, Ше­ста бе­о­град­ска гим­на­ зи­ја, Бе­о­град • Сне­жа­на Мар­ко­вић, Ше­ста бе­о­град­ска гим­на­ зи­ја, Бе­о­град II на­гра­да - сред­ња шко­ла Пут ка вр­ли­ни (Гра­ђан­ско вас­пи­та­ње) • На­та­ша Ла­ка­т уш, Сред­ња по­љо­при­вред­на шко­ла, Зре­ња­нин • Ве­ра Цве­ја­нов, Сред­ња по­љо­при­вред­на шко­ ла, Зре­ња­нин • Ана Ста­нар, Сред­ња по­љо­при­вред­на шко­ла, Зре­ња­нин III на­гра­да - сред­ња шко­ла Осно­ве Фо­то­вол­та­же (Елек­тро­тех­ни­ка) • Звон­ко Га­шпа­ро­вић, ЕТШ ,,Ми­хај­ло Пу­пин’’, Но­ви Сад • Ели­за­бе­та Али­ђу­кић, ЕТШ ,,Ми­хај­ло Пу­пин’’ , Но­ви Сад • Ана Ло­ја­ни­чић, ЕТШ ,,Ми­хај­ло Пу­пин’’, Но­ви Сад

II на­гра­да - основ­на шко­ла “Очи­ју тво­јих да ни­је”, Вас­ко По­па (Срп­ски је­зик) • Алек­сан­дар Ми­јал­ко­вић, ОШ ,,Јо­ван По­по­ вић” Ин­ђи­ја • Дра­га­на Ра­до­ва­но­вић – Жаб­чић, ОШ ,,Јо­ван По­по­вић” Ин­ђи­ја • Мир­ја­на По­по­вић, ОШ ,,Јо­в ан По­по­вић” Ин­ђи­ја

83

84

IN MEMORIAM

ЉУБИША ДИВЉАК 1951 - 2010.

С

а нама више није Љубиша Дивљак, танани момак београдске Учитељске школе. Учитељ, једини, јединствени, са огромном потребом да своју љубав према ђацима и људима сеје немилице, дајући се свуда и свима. Са пуно страсти нам је причао о ђачким досеткама, решењима великих проблема, талентима. Сатима смо слушали његове невероватне идеје и решења које је смишљао за све што се у школи с децом ради. Памтићемо га по Читуљковој школи, намењеној за стварање правих читача... Змајади и прелепим змајевима који лете небом... првом уџбенику за Чуваре природе... калиграфији, која је недостајала учитељима... сајту Свезнам, на којем смо сазнали да се и математика учи лако... бројним наградама које је освајао... Реформу наставе спроводио је пре реформе, није чекао да му закон каже да настава треба да буде креативна, интерактивна и занимљива... Настојао је да своје ђаке учи животу на примерима који су јасни, васпитни и мотивишући. Неке од многобројних анегдота из његовог рада са децом испричао нам је Петар Марш – Чика Пеца: „Чему служе писма, дописнице и разгледнице?“ Прича почиње од писма које је учитељ Љубиша примио од судије за прекршаје и које је случајно приметио док је по џеповима тражио марамицу. У тренутку му је пало на ум да је писање и слање писама постало таква реткост да данашња деца и не знају чему она служе и како се и зашто пишу. Зато је решио да деци „одржи“ предавање о писмима. Пошто им је показао како изгледају коверти, дописнице и разгледнице, објаснио им је где се исписује име и презиме оног коме се шаље писмо, где се стављају поштански број, име града, назив улице и кућни број и зашто на полеђини треба сличне податке навести и за пошиљаоца. Да би све било јасније он је на табли кредом, као на писму, написао своју адресу и ... сада почиње најлепша игра коју би вредело преточити у пример за уџбеник. Учитељ предлаже да му ђаци пишу и онако, узгред, наговештава да ће ономе чије писмо прво добије и ономе чије писмо буде најлепше поклонити по књигу. Прошло је неколико дана. Ћуте ђаци очекујући да чују ко од њих добија обећане књиге, ћути и учитељ правећи се невешт, остављајући их да размишљају да ли су погрешили у адреси, да ли су заборавили да ставе марку... А онда, једног дана један од ђака подиже два прста, устаје и без одобрења учитеља и у даху, плашећи се да га неће разумети, изговара реченицу која све објашњава:“Учитељу, учитељу, ја сам од Вас добио писмо!“. Истог трена из клупа се чуло: „И ја!“, „И ја!“, „И ја!“... Тако је започела необична преписка између ђака и њиховог учитеља. „Тата, изађи, погодила сам Те!“ Родитељи Љубишиних ђака са смешком препричавају како их је учитељ подстакао да размишљају колико се и како друже са својом децом. Када их је први пут позвао да обавезно дођу да присуствују настави у природи на Ади Циганлији дочекало их је изненађење: Љубиша их је чекао обавијен димом са роштиља на коме је било брдо меса. И децу и родитеље чекала је скромна, али укусна закуска и безалкохолно пиће. Када су му помало посрамљени очеви понудили да сносе трошкове, он их је са смешком одбио рекавши: „Нико вам не брани да ви организујете овакав заједнички пикник. Ја обећавам да ћу доћи!“ Када је после заједничке шетње и приче о рекама, адама, биљном и животињском свету на обалама и у Сави, позвао родитеље да направе своју екипу за игру „Између две ватре“ погледали су га са неверицом, покушавајући да се сете када су се последњи пут играли са својом децом. Малишани су циктали од радости док су погађали маме и тате, ови су покушавали да избегну лопте, тврдили су да нису погођени, љутили се што губе..., а судија Љубиша, са смешком на лицу и пиштаљком у устима, пресуђивао је „ни по бабу, ни по стричевима“ задовољан што је још један његов подухват био тако успешан. Другари из београдске Учитељске школе, колеге из Друштва учитеља Београда, бројни пријатељи и сарадници, волеће га бескраjно и памтити заувек.

85

УПУТСТВО АУТОРИМА

УПУТСТВО АУТОРИМА ЧАСОПИСА „УЧИТЕЉ“

Ч

асопис „Учитељ“ објављује теоријске и стручне прилоге, примере добре праксе из образовно-васпитног рада који унапређују разредну наставу, информације из рада стручних друштава учитеља и прилоге од значаја за информисање учитеља. Радови се шаљу искључиво у електронској форми, путем електронске поште или слањем диска на адресу редакције. Рад приложен за објаљивање треба да буде припремљен према захтевима часописа „Учитељ“. Рукописи ће бити прегледани и уколико постоји потреба враћени аутору на дораду. Радови за које редакција процени да су садржајно и технички неодговарајуће припремљени, неће се узети у разматрање. Обавеза аутора је да назначи имена редакција часописа којима је исти рукопис послао. Молимо ауторе да се приликом припреме рукописа придржавају следећих захтева:

Обим и фонт Рад треба да буде написан у текст процесору Microsoft Office Word, фонтом Times New Roman величине 12 тачака, ћирилицом, са размаком од 1,5 реда и не треба да буде дужи од једног ауторског табака, односно, до 30.000 знакова.

Наслов рада Изнад наслова рада пише се име аутора, титула/ звање и назив институцијe у којој ради. Аутор који жели да остави контакт mail, треба да га наведе испод институције у којој ради. Уколико рад потиче из неког пројекта потребно је ставити име и број пројекта. Радови настали као прикази са предавања, трибина и скупова треба да садрже име, место и датум одржавања. Моле се аутори који су рад у интегралној верзији објављивали у другим часописима да наведу име часописа, број, годину и место излажења.

86

Резиме Резиме, дужине 150-300 речи, треба да се налази на почетку рада и да садржи циљ рада, примењене методе, главне резултате и закључке.

Кључне речи Кључне речи се наводе иза резимеа. Треба да их буде до пет, пишу се малим словима и одвојене су зарезом.

Основни текст Радови треба да буду писани јасно и разумљиво, логичким редом. На почетку рада потребно је навести циљ рада, затим опис методологије и на крају резултате и закључке рада.

Референце у тексту Имена страних аутора у тексту се наводе у оригиналу и у српској транскрипцији, фонетским писањем презимена, а затим се у загради наводи изворно, уз годину публиковања рада, нпр. Пијаже (Piaget, 1967). Уколико су рад писала два аутора, наводе се оба имена, а уколико постоји више аутора, у загради се наводи презиме првог аутора и скраћеница и сар. или еt аl.

Цитати Сваки цитат, без обзира на дужину, треба да прати референца са бројем стране. За сваки цитат дужи од 350 знакова аутор мора да има и да приложи писмено одобрење власника ауторских права.

Списак литературе На крају текста треба приложити списак литературе која је навођена у тексту. Библиографска је-

УПУТСТВО АУТОРИМА

диница књиге треба да садржи презиме и иницијале имена аутора, годину издања у загради, наслов књиге (курзивом), место издања и издавача. На пример: Вилотијевић, М. (1998):Врсте наставе, Београд, Учитељски факултет. Поглавље у књизи наводи се на следећи начин: Хавелка, Н. (2001): Уџбеник и различите концепције образовања и наставе. У Б. Требјешанин, Д. Лазаревић (ур.): Савремени основношколски уџбе­ ник, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства.

Адреса редакције: Савез учитеља Републике Србије Дечанска 6/III, поштански фах 74 11103 Београд са назнаком: за часопис „Учитељ“ E mail: casopis.ucitelj@savezucitelja.com Редакција

Чланак у часопису наводи се на следећи начин: Аутор, година издања (у загради), наслов чланка, пуно име часописа (курзивом), место издања, број и странице. На пример: Плут, (Д.) (3/2004): Отварање тржишта уџбеника, Учитељ, Београд, бр. 77, стр. 7-12

Web документ Wеb документ – име аутора, година, назив документа (курзивом), датум када је сајтпосећен, Интернет адреса сајта: Degelman, D.: АPA Style Essentials. Retrived Маy 18, 2000 from the World Wide Web http://www.vanguard.edu/psychology/apa. Када се исти аутор наводи више пута поштује се редослед година у којима су радови публиковани. Уколико се наводи већи број радова истог аутора публикованих у истој години, радови треба да буду означени словима уз годину издања нпр. 1999а, 1999б...

Слике и табеле Табеле треба да буду урађене у програму Microsoft Office Word, а илустрације (слике и цртежи) у JPG формату и означене бројем, пратећи редослед у тексту или у прилогу. Морају бити потписане и садржати објашњење ознака које су коришћене.

Фусноте и скраћенице Фусноте и скраченице треба избегавати. Референце треба навести на крају рада азбучним редом.

87

ПИСМО РЕДАКЦИЈИ

Ова страница резервисана је за Ваша писма у којима можете изнети запажања и предлоге у вези са садржајем часописа, критике, похвале као и добре примере онога што је урађено на афирмацији учитељског позива у Вашој средини.

88