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SUTEP ¡Por la unidad sindical clasista!

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Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú

Fundado el 06 de julio de 1972 - Reconocido por D.S. 0-11-84-INAP Ratificado en el ROSSP del MTPE Exp. 37265-04-2004-DRTPELC/DPSC/SDRG/DRS

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Edición 03 – noviembre 2014

Logros del SUTEP mediante el trato directo

DIÁLOGO CON SOLUCIONES EN BIEN DE LA EDUCACIÓN

El pasado 30 de octubre, el SUTEP llevó a cabo una nueva Jornada de Lucha exigiendo el cumplimiento de las demandas de los maestros. En Lima, los docentes realizaron una marcha pacífica hasta la sede central del Ministerio de Educación.

Desarrollo moral: las Teorías de Piagett y Kohlberg.

El bono al desempeño del docente.

Política

Bono al desempeño docente

E

l Ministerio de Educación ha aprobado el llamado “bono-escuela”, incentivo monetario para maestros y directores de las escuelas de primaria que obtengan los mejores resultados en la prueba censal. Se otorgará al 25% de escuelas primarias y consiste en un monto (entre 1,000 y 3,000 soles), que se da por una sola vez y no tiene carácter fijo ni pensionable. La medida viene suscitando debate y varias alertas críticas de diversos especialistas y aunque aparentemente se trata de una medida puntual, desencadena un conjunto de procesos perniciosos que terminan desnaturalizando lo esencial

del quehacer educativo. Veamos.

1. ¿Es una medida efectiva? ¿Logra lo que se proponía? No se ha probado que sea una estrategia que mejoren ni la calidad de las escuelas, ni la calidad de la docencia, ni los aprendizajes de los estudiantes.

Las evidencias de la investigación muestran que sus efectos en los aprendizajes son pocos o inexistentes. Incluso las investigaciones del Banco Mundial –principal impulsor de este esquema- señalan, que sus alcances son aún menores si los incentivos benefician a pocos docentes, y que los maestros no siempre responden a los incentivos de la manera esperada.

Los maestros recibirán desde este mes de noviembre un Bono de Incentivo al Desempeño Escolar (BDE) que fluctúa entre 1.000 y 3.000 soles.

Tampoco mejoran las condiciones remunerativas docentes, ya que obtener un bono ocasional no soluciona la precariedad del salario que está entre los últimos de la región3. Además en el Perú no se ha establecido un “piso salarial” suficiente y consensuado, como sí existe en otros países.

2. ¿Qué efectos produce? No incide en los aprendizajes, pero trae varios efectos perjudiciales a) Segregación. Acentúa el componente de competencia en el sistema escolar, el mismo que ha venido incrementando la desigualdad y la segregación educativa.

La competencia entre escuelas induce a una clasificación entre ellas que lleva a excluir o estigmatizar las que están en desventaja4. Están creciendo los consensos académicos sobre los impactos de los mecanismos de competencia y mercado en términos de segregación social. b) Se pervierte el sentido de la evaluación, al asociarla a esquemas de premio o sanción. La presión social y económica empuja a los maestros extremar medidas para tener al “éxito” en las pruebas.

Muchas de ellas son impropias: la investigación reporta vicios diversos como la exclusión de la prueba a los alumnos con desventajas o casos de tráfico ilícito de los test. c) Evasión de responsabilidades. Se responsabiliza centralmente a los docentes del fracaso en el “rendimiento” (sanción social) y se obvia la rendición de cuentas

EDITORIAL El Magisterio y los cambios en Educación Todos conocemos que cada partido o grupo político que asume el gobierno del Estado peruano pretende resolver la crisis de la educación peruana mediante cambios superficiales.

En los últimos 45 años hemos tenido dos reformas educativas: la que se dio con la reforma de Juan Velasco Alvarado y la reforma educativa neoliberal, que se inició con Fujimori con el rótulo de “Modernización Educativa”, todos vía cambios autoritarios; desarrollo hegemónico en el gobierno de Valentín Paniagua y Alejandro Toledo; profundización del modelo de reforma educativa neoliberal en el gobierno de Alan García, y consolidación de la reforma educativa neoliberal por el actual gobierno de Ollanta. Sin embargo, todas las intenciones fracasaron rotundamente y de ellas casi nadie recuerda. ¿Por qué?

Según Tovar (2013), la vinculación entre reforma educativa y magisterio no se ha cristalizado históricamente en el Perú; diversos cambios educativos pretendieron realizarse al margen de los maestros e incluso el magisterio se opuso a ellos, porque consideraban a tales reformas como una imposición de los gobernantes de turno.

Asimismo, Delgado (2013) sostiene que ningún cambio educativo podrá tener éxito en nuestro país “sin el protagonismo de los docentes”, como uno de los factores más importantes para mejorar la calidad educativa; menos se logrará el concurso de ellos cuando se imponen leyes que desconocen sus derechos adquiridos.

Por otro lado, referente a la crisis de la educación peruana, el ministro Jaime Saavedra reconoció en CADE 2014 “la brecha existente solo en infraestructura en educación es de S/. 63 mil millones, es decir, 10 puntos porcentuales del PBI nacional”. También, “ratificó que solo 1/3 de los escolares tiene el nivel positivo de comprensión de textos, mientras que 1/4 tiene el nivel de razonamiento matemático que se debiera tener”. Sobre la remuneración docente, precisó que “el salario actual de los docentes equivale a un tercio del ingreso que tenían a mediados de los años 60. El salario real de la región, de acuerdo a la OECD, es 4 veces más que el de nuestro país, siendo de esta manera el segundo más bajo de la región” (IPAE, 2014).

Entonces, ¿cómo se pretende revertir estos problemas de la educación en nuestro país. Lamentablemente se sigue en lo mismo. Los gobernantes no aprenden de la historia. Persisten realizar cambios autoritariamente, sin tener en cuenta la opinión de los protagonistas y las recomendaciones de los especialistas. Ejemplos al respecto existen a raudales.

Incluso algunos despistados culpan a los docentes y a nuestro sindicato de la crisis de la educación peruana; ignorando los múltiples factores que intervienen en el proceso educativo. Sobre todo, ignoran interesadamente que todos los gobiernos han fracasado en el sector educación. La misma “reforma educativa neoliberal” actual, cuya vigencia tiene más de 20 años, ha generado los pobres resultados académicos y el surgimiento de un país más atrasado y más corrupto.

Finalmente, aprendamos de la historia. Necesitamos abordar el tema de la educación como política de Estado, reconociendo el rol protagónico del magisterio nacional; para ello, hay que atender sus justas reclamaciones y promover la revaloración de la carrera docente mediante la formación inicial y continua, reconociendo que los países logran desarrollo humano mediante una educación de calidad.

2 SUTEP

Política del conjunto del sistema. Documentos de consenso internacional señalan que vincular la evaluación docente al rendimiento de los estudiantes es equívoco; y que existen un conjunto de factores adicionales a ser evaluados y que son responsabilidad del Estado: las condiciones sociales de los estudiantes, el ambiente escolar, la escolaridad en los países, las condiciones de la escuela.

3. Tres consecuencias nefastas.- Si seguimos desenredando la madeja, encontramos tres consecuencias de mayor alcance: El “efecto sistema”. Tanto las mediciones de aprendizaje como el uso intensificado de las evaluaciones de docentes y escuelas ocasionan que todo el sistema educativo gire como cuy en tómbola en torno a la aplicación de pruebas. Toda la vida escolar y la gestión de la educación tiende a organizarse en torno a los test estandarizados. Incluso los recursos e inversión se concentran en estos rubros, mientras que se implementa la sobrevigilancia del Estado y la sobrexaminación de las aulas que pervierte el clima de aprendizaje e instala una intensa presión, agobio y malestar en docentes y estudiantes.

Reducción del sentido de la educación. Ocurre un fuerte y casi inexorable empobrecimiento curricular. Las escuelas privilegian las materias evaluadas y dejan de lado la formación integral y el desarrollo del pensamiento crítico. El quehacer de la escuela gira en torno a los aprendizajes homogéneos medidos por las pruebas estandarizadas, en desmedro de la valoración de la diversidad y de la formación en artes, humanidades, ciudadanía o ciencias sociales. La matemática termina siendo más importante que la filosofía o la ética. Se incrementan las horas de las áreas curriculares evaluadas y disminuyen actividades extra-curriculares y de formación ciudadana. Ocurre una “obsesión tecnocrática” con los datos, exámenes y dispositivos de monitoreo que finalmente invierten la relación entre medios y fines en educación. Hay evidencia negativa sobre el impacto de las estrategias de medición sobre los niños en aspectos como la motivación e interés, el involucramiento, la integración de habilidades y la autonomía, “sin lo cual no hay reforma ni medida que pueda producir aprendizajes”.

Desprofesionalización docente. Los maestros se convierten en entrenadores de pruebas. Ocurre una simplificación de la pedagogía que termina reducida al adiestramiento para las mediciones estandarizadas. La ‘competencia’ y ‘estandarización’ ahogan la creación y la cooperación sustanciales a la praxis educadora, proscriben la autonomía profesional de los maestros y generan “opacidad, confusión y desconfianza entre los actores educacionales”

Los liderazgos educativos internacionales vienen alertando sobre todas estas diversas y complejas consecuencias.

El Programa de Gobierno de Bachelet advierte que el uso de las mediciones “empobreció el concepto de calidad”, promovió y exclusión de niños y escuelas y ocasionó que el sistema educativo gire casi exclusivamente “en torno al entrenamiento de pruebas”. Beatrice Ávalos, Premio Nacional de Educación Chile 2013, el Colectivo Una Nueva Educación y el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) publicaron en junio una carta pública de oposición a la evaluación censal por haber reproducido y amplificado la segregación educacional y haber reducido el sentido de la educación. La coalición por la educación pública de Nueva York junto a Diane Ravitch, da cuenta del daño que las pruebas estandarizadas están produciendo a comunidades escolares completas, a la profesión docente y al sistema público en general.

4. La mercantilización de la educación.- No se trata sólo de analizar los malos usos o prácticas de los incentivos docentes asociados al desempeño, sino de ir a los supuestos que están a la base de este instrumento.

Además de desnaturalizar la finalidad y sentido de la educación, se trastoca la direccionalidad de los “cambios” educativos que, en lugar de centrarse en asegurar el pleno ejercicio del derecho humano a la educación (una educación integral), terminan privilegiando la lógica del mercado como elemento articulador de las reformas. En A. Latina hoy se está cuestionando la competencia como mecanismo regulador de la calidad y se rebate su asociación con pruebas estandarizadas señalándose que “bajo ninguna circunstancia la evaluación docente o la evaluación de los estudiantes debe utilizarse para castigar y/o recompensar a individuos sobre la base de test de gran repercusión u otras formas de remuneración por “méritos”, que incitan

Según el Ministerio de Educación, lo bonos se otorgarán a fin de reconocer la mejora del aprendizaje de los estudiantes de colegios público.

No se ha probado que sea una estrategia que mejoren ni la calidad de las escuelas, ni la calidad de la docencia, ni los aprendizajes de los estudiantes. Las evidencias de la investigación muestran que sus efectos en los aprendizajes son pocos o inexistentes. Incluso las investigaciones del Banco Mundial –principal impulsor de este esquemaseñalan, que sus alcances son aún menores si los incentivos benefician a pocos docentes

a la competencia entre los actores de la educación”.

Instaladas sobre sistemas económicos fuertemente segregadores, las reformas que buscan que el sistema educativo funcione imitando al mercado terminan produciendo una mayor desigualdad. Los privilegios, en una sociedad dividida y excluyente se solapan con argumentos meritocráticos. En términos culturales este tipo de reformas devienen en procesos y mecanismos que instalan valores, y modos de ser, visiones y modos competitivos de hacer. Las evaluaciones no son la causa del paradigma utilitario e instrumental de la educación, pero sí contribuyen muy eficazmente a instalar dicho paradigma. El bono para maestros automatizados para evidenciar “éxito escolar” en dos asignaturas no es una medida aislada, puede ser el hilo de una madeja más grande que conduce a un destino equívoco.

No queremos eso. Necesitamos cambios educativos encaminados a extender el derecho a la educación, a cerrar las brechas sociales y a desencadenar la creatividad y la reflexión crítica en los estudiantes.

Y estas transformaciones requieren maestros altamente profesionales y con capacidad de innovación y resiliencia.

Sobre la base de garantizar la universalidad del derecho aprender a lo largo de toda la vida son bienvenidos estímulos y reconocimientos a los maestros que atiendan a poblaciones en desventaja, que cierren brechas, que innoven la pedagogía, que eduquen en base a la diversidad y cuidando el equilibrio ambiental.

(Teresa Tovar) SUTEP 3

Pedagogía

Desarrollo moral:

la Teoría de Jean Piaget P

ara obtener el razonamiento moral Piaget (1932; Piaget e Inheider, 1969) de los niños, Piaget (1932) les con- propuso que el razonamiento moral se taba la historia de dos niños pequeños. desarrolla en tres etapas. Los niños pasan de una etapa a la siguiente de “Un día, Augusto notó que el tintero de manera gradual a diversas etapas. su papá estaba vacío y decidió ayudar a su padre llenándolo. Al abrir la botella, regó una gran cantidad de tinta so- FUENTE: PAPALIA, Diane; WENDKOS, bre el mantel. El otro niño, Julián, jugó Sally y DUSKIN, Ruth. (2009). Psicolocon el tintero de su papá y derramó un gía del desarrollo. Undécima edición. poquito de tinta sobre el mantel”. Des- México: McGraw-Hill. Pág. 369. pués, Piaget les preguntaba: “¿Cuál de los dos niños se portó más mal y por qué?” Los niños menores a los siete años de edad normalmente consideraban que Augusto se había portado peor porque había regado más tinta.

Los niños mayores reconocían que las intenciones de Augusto eran buenas y que había regado la tinta por accidente, mientras que Julián había derramado una pequeña cantidad al hacer algo que no debía. Los juicios morales inmaduros, concluyó Piaget, se centran solo en el grado de la ofensa; los juicios más maduros toman en cuenta las intenciones.

El profesor Jean Piagett.

Primera etapa (Alrededor de los dos a siete años de edad, correspondiente a la etapa preoperacional).

Obediencia rígida a la autoridad

Se basa en la obediencia rígida a la autoridad. Debido a que los niños son egocéntricos, no pueden imaginar más de una forma de ver una cuestión moral. Creen que las reglas no se pueden doblar ni alterar, que la conducta es o correcta o incorrecta y que cualquier ofensa (como la de Augusto) merece un castigo, sin importar la intención.

Segunda etapa (Entre los 7 y 11 años de edad, correspondiente a la etapa de las operaciones concretas).

Se caracteriza por una creciente flexibilidad. A medida que los niños interactúan con más personas y entran en contacto con un rango más diverso de puntos de vista, empiezan a descartar la idea de que existe una norma única y absoluta de lo correcto e incorrecto y a desarrollar su propio sentido de justicia basado en la imparcialidad o en el trato equivalente para todos. Debido a que pueden considerar más de un aspecto en una situación, pueden hacer juicios morales más sutiles, como tomar en cuenta la intención detrás de los comportamientos de Augusto y Julián.

Flexibilidad Tercera etapa (Alrededor de los 11 o 12 años, cuando los niños adquieren la capacidad para el razonamiento formal).

Equidad 4 SUTEP

La creencia de que a todos se les debería tratar de la misma manera, da lugar al ideal de la equidad de tomar en cuenta las circunstancias específicas. Así, un niño de esta edad puede decir que a un niño pequeño de dos años de edad que derrama tinta sobre un mantel se le debe juzgar de acuerdo con normas morales menos demandantes que a un niño de 10 años de edad que haga lo mismo.

Pedagogía

Aunque no estudió psicología, Jean Piaget se ha convertido en uno de los investigadores más frecuentemente referenciados en este campo.

Razonamiento moral:

la Teoría de Kohlberg U

na mujer está a punto de morir de cáncer. Un farmacéutico ha descubierto una medicina que los médicos creen que podría salvarle la vida a la mujer. El farmacéutico está cobrando 2 000 dólares estadounidenses por una pequeña dosis (10 veces más de lo que le cuesta producirla). El marido de la enferma, Heinz, pide prestado a todas las personas que conoce, pero solo logra juntar 1 000 dólares. Ruega al farmacéutico que le venda la medicina por esa cantidad o que le permita pagarle el resto después. El farmacéutico se niega diciendo: “Yo descubrí la medicina y voy a hacer dinero con ella”. Desesperado, Heinz irrumpe en la tienda del farmacéutico y roba el medicamento. ¿Heinz debía hacer esto? ¿Por qué sí y por qué no?

El problema de Heinz es el ejemplo más famoso del abordaje de Lawrence Kohlberg para el estudio del desarrollo moral.

Desde la década de 1950, Kohlberg y sus colaboradores plantearon problemas hipotéticos como este a 75 niños de 10, 13 y 16 años de edad y continuaron inquiriendo sobre ellos de manera periódica a lo largo de más de 30 años. Al centro de cada dilema estaba el concepto de la justicia.

El profesor Lawrence Kohlberg.

Al preguntar a los respondientes cómo habían llegado a sus respuestas, Kohlberg, al igual que Piaget, concluyó que la manera en que las personas reflexionan acerca de los problemas morales refleja el desarrollo cognitivo.

El desarrollo moral en la teoría de Kohlberg tiene cierta semejanza al de Piaget, pero el modelo del primero es más complejo. Con base en los procesos de pensamiento mostrados por las repuestas a sus dilemas, Kohlberg (1969) describió tres niveles de razonamiento moral, dividido cada uno en dos etapas.

Con base en las teorías de Piaget, Kohlberg inauguró un profundo cambio en la manera que vemos al desarrollo moral.

En lugar de considerar a la moral solamente como el logro del control sobre los impulsos de gratificación personal, los investigadores ahora estudian la manera en que los niños y adultos basan sus juicios morales en su creciente comprensión del mundo social.

FUENTE: PAPALIA, Diane; WENDKOS, Sally y DUSKIN, Ruth. (2009). Psicología del desarrollo. Undécima edición. México: McGraw-Hill. Págs. 497-498.

Nivel I: Moral preconvencional

Las personas actúan según controles externos.

Obedecen reglas para evitar castigos u obtener recompensas o actúan por interés propio. Este nivel es típico de los niños de cuatro a 10 años.

Nivel II: Moral convencional

Las personas han internalizado las normas de las figuras de autoridad. Se preocupan de ser “buenos”, de complacer a otros y de mantener el orden social.

Es típico que este nivel se alcance luego de los 10 años de edad; muchas personas nunca pasan más allá de él, incluso en la adultez.

Nivel I: Moral posconvencional

Las personas reconocen conflictos entre las normas morales y realizan juicios con base en los principios de derecho, equidad y justeza, como lo hizo Nelson Mandela durante su adultez. En general, la gente no llega a este nivel de razonamiento moral hasta cuando menos, la temprana adolescencia o más, comúnmente, en la adultez joven, en todo caso.

SUTEP 5

Maestros ejemplares

Juana Alarco de Dammert N

desamparo de los niños que habían quedado huérfanos.

Juana convocó la colaboración de las damas de la sociedad, e impulsó el nacimiento de la Sociedad Auxiliadora de la Infancia, a la que consagró el resto de su vida. A través de dicha institución promovió la creación, en 1896, de una Escuela Maternal, que se instaló en la calle Tayacaja, donde recibirían alimentación y enseñanza niños de 7 a 12 años. Con tal fin, numerosos voluntarias fueron capacitadas como maestras y, como anexo, se abrió un consultorio de atención médica gratuita.

Al celebrarse las bodas de plata de la Sociedad Auxiliadora de la Infancia (1919), se brindó reconocimiento público a la labor de Juana Alarco de Dammert y, 3 años después, la Municipalidad de Lima inauguró una estatua suya, obra del artista David Lozano, en una plaza pública que hoy lleva su nombre, como testimonio de su labora benefactora de la infancia peruana.

Pasó los últimos años de su vida rodeada del cariño de sus colaboradoras de la obra benéfica. Su hija siguió con la administración de la cuna maternal. El 2 de agosto de 1932, Juana Alarco de Dammert falleció en Lima. Fue recordada durante muchos años, cada Día de la Madre se realizaban homenajes frente a su escultura, ubicada actualmente en el Parque Neptuno, del Centro de Lima, también conocido, en su honor, como Parque de la Infancia.

ació el 27 de mayo de 1842 en Lima. Estudió en la escuela regentada por Cruz Andrade de Noel, u completó su educación con lecciones privadas de francés y de música. Contrajo matrimonio el 31 de diciembre de 1861 con Juan Luis Dammert Amsink. Viajó seguidamente a Francia y, en Parías, cultivó su personalidad mediante la lectura, y se interesó por la atención médica social a la madre y el niño.

Al regresar al Perú, en 1986, hubo de atender a la restauración de los estragos que la guerra y la ocupación extranjera causaran en sus bienes familiares.

Ese mismo año sufrió la muerte de su primogénito, y concibió la necesidad de promocionar un movimiento de solidaridad en favor de las madres y de los niños desvalidos.

En octubre de 1894 formó una sociedad llamada Auxiliadora, para asistir a los heridos en los hospitales y a los presos en las casamatas. Recibió apoyo del presidente Andrés A. Cáceres y prestó invalorables servicios durante la guerra civil que ensangrentó las calles de Lima en 1895. En esa ocasión instaló una ambulancia en la Plazuela del Teatro que contó con 50 camas y tuvo que atender a 227 heridos. Durante los 2 meses siguientes continuó como hospital de sangre provisional.

Al finalizar la guerra civil, todos regresaron a casa, pero fue entonces cuando quedó patente el

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Fundado el 06 de julio de 1972 - Reconocido por D.S. 0-11-84-INAP Ratificado en el ROSSP del MTPE Exp. 37265-04-2004-DRTPELC/DPSC/SDRG/DRS

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Comité Editorial: Alfredo Velásquez Acosta, Secretaria General - William Montes Mauricio, Sec. de Org. y Estadistica - Gilmer Meza Alegre, Secretaria de Defensa Angel Ramirez Castro, Sec. de Economia y Finanzas - Rolando Castro Pozo, Sec. de Prensa y Propaganda - Miriam Milian Jiménez, Secretaria de Asuntos Pedagógicos Oficinas de redacción: Jr. Camaná 550 - Lima Centro (Alt. cdra. 8 de la Av. Emancipación) Tel: (+511) 427-66-77 Email: secretariageneral@sutelima.org Pág. web: www.sutelima.org

6 SUTEP

Gremial

Acuerdos de trato directo La Comisión de Trato Directo entre los dirigentes del SUTEP y las autoridades del MINEDU se reúne periódicamente para abordar la problemática de los maestros.

L

a comisión de Trato Directo entre los representantes del Ministerio de Educación y los representantes del Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Perú (SUTEP) se reunió el pasado jueves 6 de agosto para continuar debatiendo las demandas de los maestros.

Durante esas reuniones, las siguientes demandas han sido aceptadas: • Aumento de 100 n/s para los maestros contratados que equivale a 46 millones dese el mes de agosto • Asignación especial por trabajar en Vraem (54 millones) • Nuevo cálculo de pensión a los docentes pertenecientes a la 20530 conforme oficio Múltiple N° 0442014 MINEDU/VMGP DIGEDD-DITD, teniendo en cuenta la 12 últimas remuneraciones • Pago de las vacaciones truncas de los maestro cesados arbitrariamente.

• Incremento de02 horas a secundaria a partir del mes de setiembre (56 millones) • Respeto a plazas judicializadas de directores • Concurso de nombramiento (2015) • 25 mil plazas a partir de diciembre • Debate sobre los derechos de los auxiliares • 20 millones para las bonificaciones del magisterio • Actualización y/o rectificación de información consignada en el formato de la inscripción para el segundo concurso excepcional de reubicación

del 09 al 22 de diciembre.

• Postergación de la Prueba Nacional para Ascenso el 29 de marzo del 2015.

Plataforma pendiente 1. Aumento de la Remuneración Integra Mensual 2. Aumento de jornada laboral a 30 horas para los maestros de Secundaria 3. Nombramiento de docentes y auxiliares de educación 4. pago a todo los maestros contratados en todas las UGELes de Lima.

5. Incapacidad de los abogados de las UGELes en la Comisión de Procesos Administrativos de la UGEL 07, 04, 06 y 03.

6. Pago de la deuda social según R.M. 014-2014 MINEDU en su Art 10 establece “…delegar en los jefes de Oficina de Administración, o lo que hagan sus veces, de las Unidades Ejecutoras, que forman parte del pliego 10: MINEDU la facultad de pagar adeudos de ejercicios presupuestales anteriores respecto de la obligaciones que les correspondan”.

7. Incremento de plazas para Ascenso de Escala (Reubicación) 8. Actualización docente 9. Eliminación del puntaje en contra 10. Devolución por descuentos indebidos por maestrías de docentes con saldos 2014 en atención a la

R.M. N° 014-2014-MINEDU. 11. Devolución de descuentos indebidos a los maestros por bonificaciones cobradas según oficio de la DRELM. 12. Pago del 30% de preparación de clases.

13. Pago de las bonificación por cumplir 25 y 30 años de servicio, luto y sepelio 14. Pago inmediato de la Compensación por Tiempo de Servicio.

15. Solución al EXP N° 0065270 denuncia de CORRUPCIÓN en la I.E. N° 122 “A.A.C.” Mangomarca-UGEL 05.

16. Solución a denuncia de la I.E. N° 3017- Rep. de Colombia - UGEL 02.

17. Desayuno y almuerzo en todas las instituciones donde se aplicarán la jornada escolar completa.

18. Cambio de temario en las especialidades de Ciencias Sociales y Educación para el Trabajo y ratificación oportuna en otras especialidades para la evaluación de Ascenso.

19. Respeto a los maestros interinos 20. Respeto a los Auxiliares de Educación para que estén regulados dentro de la Ley de Reforma Magisterial 21. Entrega inmediata de los descuentos que realizan las UGELes a las instituciones correspondientes como CAFAE-SE, ESSALUD y otros.

SUTEP 7

Imágenes

Jornada

Nacional de Lucha

El CEN del SUTEP, en uso de las facultades conferidas en la última asamblea nacional de delegados, realizó la Jornada Nacional de Lucha el día jueves 30 de octubre con la siguiente plataforma.

1.

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7.

Aumento de plazas para el II examen del concurso de reubicación de escala.

Aumento de piso salarial.

Treinta horas de Jornada Laboral para docentes de secundaria.

No a la racionalización de colegios técnicos.

Nuevo régimen y aumento de pensiones.

Desayuno y almuerzo en instituciones educativas de jornada escolar completa Respeto a los derechos de los docentes interinos y auxiliares de educación.

En Lima la movilización se realizó hasta el Ministerio de Educación en el distrito de San Borja.

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