Mini-editie jaarmagazine basisonderwijs

J.

Jaarmagazine voor het basisonderwijs

‘Lastige’ leerlingen maak ze democratische burgers

TWITTEREN

in de klas

SEKSUELE OPVOEDING:

pedagogische handvatten voor de praktijk

Pesten is van alle tijden

EDUCATIEVE APPS HET KAF EN HET KOREN

sief u l c x E er ter g m m nu smakin kenni i - editie : Min agina's 28 p

J. is het Jaarmagazine van Uitgeverij SWP Amsterdam. www.basisschoolmagazine.nl

2014

_ --------- _ ------- _ --- _ -------------- _ ------- _ --- _ --------------- _ ------- _ ---------

_ --------- _ ------- _ --- _ -------------- _ ------- _ --- _ --------------- _ ------- _ ---------

_ --------- _ ------- _ --- _ -------------- _ ------- _ ---- _ --------

_ --------- _ ------- _ --- _ -------------- _ ------- _ ---- _ --------

JaarmagazineJ.

----------- _ ------- __ -------- _ ------- _

Basisschool Jaarmagazine 2014 Mediawijsheid

Mediawijsheid in de school Denise Bontje

Onderwijs, internet heeft je nodig Martine Delfos

Professionalisering

Perfecte kinderen bestaan niet Kaatje Schauwbroek

Hoed u voor de hersenhype Bas Levering

Denken in beelden Tineke Verdoes

Sport en bewegen

Het wondermiddel bewegen

Onrust in onderwijsland Aart Verschuur

Wim van Gelder

Burgerschap

Burgerschap binnen het onderwijs, waarom verloopt het proces zo moeizaam?

Frank Studulski

Omgang met ouders

Hyperouders, verwende kinderen Bas Levering en Stefan Ramaekers

Een echtscheiding, en dan?

Angelique van der Pluim en Margit van Grevelt

Succesfactoren voor ouderbetrokkenheid Frederik Smit

Talentontwikkeling

Kinderen die meer kunnen MariĂŤlle van der Stap

Gelijke kansen, achterstanden en talentontwikkeling

Toneel en expressie rd Filosoferen met het digibo Nanda van Bodegraven

Over muziekonderwijs Pyramide Kinderen zelfrespect leren door middel van spel Deborah Plummer

Kinderen leren omgaan met boosheid door middel van spel Deborah Plummer

Brede school

Spelen met de tijden van de dag Anki Duin

Onderzoekend leren werken in de brede school Saskia van Oenen

Sjak Rutten

Pesten en weerbaarheid enties Pesten: alle erkende interv op een rij NJi

Omgaan met pesten Margo Henderson

& verder

>> Gooi maar in mijn pet uitdrukkinge n opgetekend en uitgelegd do or Annelies Ka relse >> Overzicht Masterop leidingen >> Puzzel >> Cartoon >> Columns >> Adverteerdersinde x

----------- _ ------- __ -------- _ ------ _ -- _ 002I2013 I J. JRMGZN

Inhoud

----------- _ ------- __ -------- _ ------- _

Inhoud

----------- _ ------- __ -

VAN DEZE EDITIE

Pesten

&

WEER BAARHEID Pesten is van alle tijden Wilma van Esch

p. 04

PRO

profes sio nalisering Pedagogische handvatten voor seksuele opvoeding Channah Zwiep

p.18

TRENDS Het belang van goede timing in het onderwijs Wilna Meijer

p. 10

Burger schap ‘ Lastige’ leerlingen, maak ze tot democratisch burger Leo Pauw

MediaWIJSHEID Twitter in de klas Koen Steeman

p. 14

& verder...

9 Herfstkinderen – column Sieneke Goorhuis 17 Educatieve apps 22 ‘Strenge heren regeren niet lang’

p.24 J.I2013 JRMGZN I 003

Een ervaringsgerichte aanpak van pesten

Pesten is van alle tijden

-- _ ----- ----- ----- _ ----- -- __ ----- --- _ Een leerkracht van groep 7 vertelde me: ‘Pesten, daar doen we hier niet meer aan, kijk maar!’ Achter in de klas hing een keurig ingelijst pestprotocol, onder­tekend door alle leerlingen en ouders van de klas. ‘Zodra ik als leerkracht iets bespeur, zeg ik: Stop, weet je nog dat je een handtekening hebt gezet?’

Trots keek hij me aan. En ik kon alleen maar denken: denk je nou werkelijk dat dit kinderen verder helpt? door Wilma van Esch

-- _ ----- ----- ----- _ ----- --

004I2013 I J. JRMGZN

J.

E

en beetje leerkracht ziet het meteen als zijn nieuwe groep binnenkomt. Er zijn kinderen die opvallen, door hun uiterlijk, door hun gedrag. Er zijn kinderen die er wat buiten vallen.

Pesten is van alle tijden, en niet alleen bij kinderen. Ook in schoolteams merk ik wel eens hoe collega’s genegeerd worden of schamper uitgelachen wanneer ze iets zeggen in de vergadering. Pijnlijk.

Eerlijk gezegd geloof ik niet in protocollen of pestprojecten om dit te verhelpen. Sterker nog, soms lijkt het pesten grotere proporties aan te nemen, als leerkrachten er met hun klas aan gaan werken. Zowel het negeren van pesten met behulp van een pestprotocol, als het uitvergroten middels een project werkt volgens mij niet. Maar wat werkt dan wel?

Neem jezelf onder de loep Een van de belangrijkste factoren in de klas, is de leerkracht. Die straalt iets uit, ook al bedoelt hij of zij dat niet zo bewust. Er zijn leerkrachten die roepen dat ze om alle kinderen evenveel geven. Daar heb ik altijd mijn twijfels bij. Ik denk dat iedere leerkracht zijn persoonlijke voorkeuren heeft. Voor kinderen, maar ook voor ouders.

Wel vind ik dat het ieders inspanningsverplichting is om het mooie van alle kinderen te leren zien in de loop van het schooljaar en dat uit te stralen naar de rest van de groep.

Tijdens teamtrainingen die ik vanuit het expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs (E.G.O.) verzorg, gaan leerkrachten op zoek naar hun eigen gevoeligheden. Ze vragen zich dan af: Wat roept bepaald gedrag bij me op?

I PESTEN & WEERBAARHEID

Wat irriteert me mateloos en waar kan ik smakelijk om lachen? Dat verschilt enorm. Wanneer ik beluister hoe leerkrachten over eenzelfde kind praten, hoor ik soms heel verschillende verhalen. Dan valt op dat een kind het bij de ene leerkracht fantastisch kan doen, terwijl het bij een ander terugvalt in negatief gedrag. En dat hun eigen oordelen en waarnemingen vaak meer zeggen over henzelf, dan over de kinderen.

De jongens van groep 6 gaan na school snel naar huis om hun fietsen te halen en te crossen op het veldje achter school. Soms gaat dat er hard aan toe; het recht van de sterkste. Roel is nieuw, moet zijn plekje nog veroveren.

De andere jongens gaan op zoek naar zijn grenzen. Het mondt uit in uitdagen en dreigen. Roel waarschuwt: ‘Pas op, als je mij schopt, schop ik harder terug!’ Prompt krijgt hij een schop en harder schopt hij terug. De dreiging is weer even verbaal. Elmer wil een blikje tegen Roel gooien. Roel reageert weer: Als je gooit, pak ik een stokje en gooi met poep! Natuurlijk gooit Elmer. Roel pakt met een stokje een hondendrol op en gooit het tegen Elmers jas. Elmer loopt huilend richting huis. De groep verdeelt zich. Er zijn jongens die lachen en vragen aan Roel of hij door wil crossen. Er zijn jongens die verontwaardigd van het veldje weglopen.

De volgende dag in de klas is het niet over. De leerkracht heeft ook van ouders gehoord dat er iets aan de hand is geweest op het veldje. Ze luistert en geeft aan wat zij niet vindt kunnen. De kinderen moeten naar elkaar uitspreken dat ze spijt hebben. Roel luistert en zegt dan: ‘Dat kun jij vinden, maar als ik nu niet laat merken dat ik het écht harder terugdoe, dan houden ze nooit op. En die poep, tja, dat is wel heel vies, maar ik had toch gewaarschuwd. Dus, nee, ik heb geen spijt. Ik kon niet anders.’

Soms doen kinderen het anders dan leerkrachten voor ogen hebben. Soms spelen zich processen af, waar een leerkracht geen grip op heeft. Van wezenlijk belang is steeds dat leerkrachten blijven luisteren, aangeven wat zij wel en niet vinden kunnen, maar ook kunnen aanvaarden dat het soms anders loopt dan zij zouden willen.

Neem het kind onder de loep Saskia, leerkracht van groep 2, heeft het helemaal gehad met Joep. Joep heeft het moeilijk op school, verzandt >>

J.I2013 JRMGZN I 005

voortdurend in conflicten en agressief gedrag. Joep kan slecht verwoorden wat er is en wat zijn aandeel is, en Saskia voelt haar weerstand groeien. Ze roept de hulp van de intern begeleider in. Tijdens de gymles komt hij filmen. En natuurlijk is het op een gegeven moment raak.

Joep en Kees vechten om een bal, willen de bal allebei niet afgeven. Kees pakt Joep hardhandig aan, Joep klauwt in zijn gezicht. Kees rent naar Saskia om hulp.

Joep gooit de bal weg en kruipt onder een gymrek.

Na schooltijd bekijken de intern begeleider en Saskia samen het fragment. Saskia beschrijft wat ze ziet. Eerst loopt Joep een beetje rond, bouwt wat, slentert wat. Dan vindt hij een bal. Kees komt erbij en reikt naar de bal.

Getouwtrek om de bal. En dan het eerder genoemde tafereel. ‘Dit bedoel ik precies’, verzucht de leerkracht.

‘Hij voelt al dat het mis is, gaat niet voor niets onder het gymrek zitten. Hij kan gewoon niet samenspelen. En er komt geen zinnig woord uit.’

De intern begeleider laat het fragment nogmaals zien en beschrijft wat er volgens hem gebeurt. Je ziet Joep spelen, Kees is met de bal bezig. Kees klimt met de bal op het wandrek en laat hem door een gat vallen. Joep ziet de bal liggen, maar ziet niet dat die van Kees komt. Hij pakt de bal en gaat spelen. Kees is inmiddels door het gat gekropen en ziet Joep er met zijn bal vandoor gaan. Vervolgens pakt Kees Joep, die nietsvermoedend aan het spelen is.

Deze feedback is cruciaal geweest in de begeleiding van Saskia. Door te reconstrueren wat er werkelijk gebeurd is, kreeg ze veel meer begrip en inzicht in Joeps gedrag.

Ze zag hoe situaties hem overkwamen en hoe hij daarop reageerde. Uitgangspunt van EGO is dat een kind het altijd zo goed mogelijk doet, anders deed hij het wel

anders. Een kind in het nauw maakt soms rare sprongen.

Door goed te luisteren en kijken naar wat er gebeurt, krijgt een leerkracht meer inzicht in kinderen en kan hen helpen of voor zijn op het moment dat het lastig wordt.

Ervaringsreconstructies maken Door regelmatig met collega’s ervaringsreconstructies te maken, krijgen leerkrachten meer inzicht in het gedrag en denken van de kinderen. Eerst verzamelt de leerkracht zoveel mogelijk gegevens en observaties. Samen met collega’s verheldert hij wat hij allemaal weet van een kind. (overzicht). Daarna probeert hij zich te verplaatsen in het kind. Wat zou hij denken, voelen, aan ons vragen? (inzicht). Door dit met een team te bespreken, krijgt een leerkracht veel verschillende invalshoeken, die hem misschien op een spoor zetten dat hij eerder niet bedacht zou hebben. Vervolgens gaat hij met zijn collega’s mogelijke interventies bedenken. (uitzicht). De begeleider van het kind kiest daar uit wat hem of haar van belang lijkt.

De klas onder de loep Wanneer het klimaat en de sfeer in de klas goed zijn, krijgt pesten minder kans. Sommige scholen kiezen er voor aan het begin van het schooljaar op kamp te gaan.

Hoe dan ook is het belangrijk om aan het begin van het schooljaar aandacht te besteden aan de groepsvorming.

Door samen de klas in te richten, thuis te raken, spelletjes te doen, tijd te nemen om fruit te eten en met een voorleesverhaal een fijne toon te zetten.

Door ruimte te bieden aan de honderd talen van kinderen, laat een leerkracht hen ontdekken op welke manier ze zich goed of niet zo goed kunnen uiten. Het is goed voor

-- _ --------------- _ ------- __ -------- _

Hoe goed de

sfeer in de

klas ook is, er zullen altijd

situaties zijn waarin sommige kinderen het 006I2013 I J. JRMGZN

moeilijk krijgen.

J.

kinderen om hun talenten te ontdekken en die te benutten. Een leerkracht kan kinderen stimuleren om hulp bij elkaar te zoeken en te zien waar zij een ander voor nodig kunnen hebben. Helaas gebeurt dat in veel klassen alleen op cognitief gebied. De betere helpt de zwakkere. Als dat het enige is, ontstaat er ongelijkheid. Er is er altijd een de beste, de grappigste, de snelste, de mooiste.

Het proces in de klas is als een rollende bal. Wanneer ongelijkheid uitvergroot wordt, rolt de bal niet meer lekker. Leerkracht en klas zullen voortdurend met elkaar moeten kijken hoe ze de bal rollend kunnen houden. En dat betekent soms een pas op de plaats. Wat gebeurt hier?

Wie maakt het niet goed op dit moment? Wat kunnen we doen om te zorgen dat iedereen zich weer lekker voelt?

Evaluatieve kringgesprekken werken vormend. Praten met kinderen over wat hen raakt, met wie ze heel goed kunnen werken en waarom en waar het wat lastiger gaat, is soms ingewikkeld maar werkt wel. Sommige kinderen ontdekken dat ze veel liever alleen werken. Bij sommige kinderen is het heel gezellig maar niet productief. En bij andere kinderen schiet de taakverdeling helemaal scheef.

Door regelmatig te wisselen van groepje, komen kinderen soms ook bij kinderen waar ze het helemaal niet mee kunnen vinden. En toch doen leerkrachten er goed aan dat af en toe te forceren. Niet alle klasgenoten hoeven vrienden van elkaar te zijn, maar ze hebben wel met elkaar te maken.

Jaren geleden werd het hele vmbo ontruimd vanwege een bommelding. Door de intercom ontvingen we instructies: ‘Blijf rustig,

I PESTEN & WEERBAARHEID

blijf met de groep bij elkaar. Wandel naar het plein en wacht daar af wat je moet doen.’ Natuurlijk bleef de groep niet rustig, een aantal meiden gilde het uit. Maar we bleven bij elkaar en wandelden naar buiten. Ik hoorde van mijn collega’s dat er een telefonische melding was binnengekomen van het ARC. Overal was politie, het hele gebouw werd doorzocht en er werd niets gevonden. Even later mochten we de lokalen weer in. Van werken kwam niet veel, van praten wel. Een bijzonder moment met bijzondere gesprekken.

Een week later werd het team geïnformeerd door de politie en directie. Het ARC was getraceerd. ARC bleek te staan voor Anti Robbie Comité. Robbie, een verlegen brugklasser, hoorde er niet bij, werd stelselmatig gepest.

Het groepje dat hem pestte had het ARC opgericht en lieten Robbie via MSN, email, briefjes merken wat ze van hem vonden. Robbie kreeg een opdracht om het ongedaan te maken. Als hij een bommelding durfde doen, zou hij voortaan bij het ARC horen. En dat deed hij.

Er gebeurt veel in een klas, maar ook veel daarbuiten, waar zowel ouders als leerkrachten geen weet van hebben. Investeren in de relatie met de kinderen in de klas, maar ook met hun ouders werkt. In dergelijke processen zijn leerkrachten en ouders elkaars partners. Door samen te bespreken wat zichtbaar is en te bekijken hoe ze daar mee om kunnen gaan, bereik ze veel meer.

Omgaan met conflicten Wanneer kinderen een conflict hebben, zullen ze daar samen uit moeten komen. En dat is soms heel lastig.

Wanneer kinderen beiden hun verhaal doen, ligt de bal vaak bij de toehoorder. Het lijkt alsof de leerkracht dan

>>

-- _ --------------- _ ------- __ -------- _ Meer informatie MARCEL VAN HERPEN (2005). ErvaringsGericht werken: van oriëntatie tot implementatie. Apeldoorn: Garant.

Astrid Tulleners (2007). Pesten. Mijn boek over durf en zelfvertrouwen.

Amsterdam: Uitgeverij SWP. Kijk voor meer informatie over pesten op www.pestweb.nl WILMA VAN ESCH is als consultant verbonden aan het expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs Nederland (www.ervaringsgerichtonderwijs.nl).

J.I2013 JRMGZN I 007

een keuze moet maken, iets oplossen. Maar daarmee leren kinderen niet zelf conflicten op te lossen.

Als twee kinderen ruzie hebben, kan een leerkracht ze ver uit elkaar zetten, maar het conflict is daarmee niet uit de lucht.

Ze zullen het moeten klaren, met elkaar.

Thuis zijn mijn twee kinderen aardig aan elkaar gewaagd. Het gaat er soms hard aan toe. Op dat moment is mijn maatregel ‘samen op de bank en er pas af komen als je het met elkaar eens bent.’En dat is lastig, dat heeft hen vaak nog bozer gemaakt. Maar het werkt wel. Het probleem is van hen, niet van mij. De oplossing mogen ze zelf zoeken. Het is altijd ongelijkwaardig: De een wil water bij de wijn doen, de ander volhardt. De een wil gaan spelen, de ander is nog boos. De een wil praten, de ander niet. Maar ze komen eruit. En zo niet, dan schuif ik aan en luister.

Arend en Mahmut, beiden 9 jaar, spelen graag met elkaar.

Maar ze zijn ook allebei behoorlijk temperamentvol.

Tijdens het spelen ben ik altijd in de buurt, de vlam kan zomaar ineens in de pan slaan. Vandaag gaat het goed: bouwen, computeren, vliegtuigjes vouwen, stoeien op de mat. En dan wordt het erg ruw. Ik hoor hen beiden roepen: Stoppen nu! Kappen. Dat is ook de afspraak: Je geeft zelf aan wanneer het genoeg is. Maar beiden zijn al over de grens, ze zijn niet meer te stoppen. Snel loop ik erheen, maar ik ben te laat: Arend geeft nog een flinke knal na en loopt dan hard schreeuwend weg. ‘Ik speel nooit meer

met jou!’ En daar ligt mijn grens: ‘Weglopen gebeurt hier niet. Kom terug, Arend. Je hoeft geen vriendjes te zijn, maar je gaat wel samen kijken hoe je deze fijne middag ook weer fijn kunt afronden.’

Daar hebben ze allebei geen zin in. Dus verwoord ik maar wat ik gezien heb. Ze staan er allebei verwilderd bij te kijken, onthand. En zeggen allebei dat de ander niet stopte, toen zij het aangaven. ‘Wat nu?’, vraag ik hen, ‘waar kunnen jullie de laatste vijf minuten nog mee spelen, zodat de middag net zo fijn eindigt als hij begonnen is?’ Twee blikken richting computer, even nog samen in de virtuele wereld. Na vijf minuten lopen ze samen kletsend de deur uit, of er niets gebeurd is.

Tot slot Pesten is van alle tijden. Hoe goed de sfeer in de klas ook is, er zullen altijd situaties zijn waarin sommige kinderen het moeilijk krijgen. Daar moeten leerkrachten iets mee, want dat is hun taak. Wanneer zij de problemen vanuit aanvaarding, echtheid en empathie benaderen en kinderen serieus nemen, komen ze een heel eind. En wanneer ze er echt niet uitkomen, zijn er veel deskundige instanties en weerbaarheidstrainingen waarmee ze kinderen verder op weg kunt helpen.

We hadden laatst een reünie van mijn eigen zesde klas, na achttien jaar. Stralend middelpunt toen, en nu nog steeds wat Patty. Patty kon niet zo goed leren, maar durfde alles wat ik niet durfde en was heel stoer en sportief. Ze is kapster geworden, met een eigen salon. Ze viel direct weer op door haar kleurrijke dreadlocks. Ook Marijke kwam binnen, ik moest even nadenken wie zij ook alweer was, ze was altijd wat onopvallend. Met stevige pas kwam ze aanlopen, gaf Patty een flinke ruk aan haar dreadlocks en zei venijnig: ‘Zo, die had je nog tegoed!’ >>

-- _ ------------------- _ ------- __ -------- _

Stoppen nu! Kappen.

Dat is ook de afspraak; je geeft zelf aan wanneer

008I2013 I J. JRMGZN

het genoeg is...

Column Sieneke Goorhuis

----------- _ ------- __ -------- _ ------- _

Herfstkinderen Vroege en late leerlingen bestaan niet meer. Leerlingen moeten de school binnen een periode van acht jaar doorlopen, waardoor de continue ontwikkeling wordt bevorderd. De datumgrens van 1 oktober is verlaten.

Wanneer scholen kinderen in de leerjaren 1 en 2, op basis van goede argumenten, een verlengde kleuterperiode willen geven, dan kan dat, maar dan moet er ook gekeken worden of er geen kinderen zijn die vervroegd door kunnen naar groep 3.

Hiermee is een – niet officieel benoemde – nieuwe grens ontstaan, namelijk de datumgrens van 1 januari. De kinderen die tussen 1 oktober en 1 januari jarig zijn, de herfstkinderen, moeten eigenlijk doorstromen naar groep 3.

Veel ouders zien zich hierdoor voor een dilemma geplaatst en vragen zich af of groep 3 voor die vijfjarigen niet te vroeg komt. Soms doen de scholen zelfs of er geen keuze is en verschuilt men zich achter de inspectie.

Toch is in de wet nergens vastgelegd dat de herfstkinderen inderdaad al naar groep 3 moeten.

De officiële regeling is de volgende: de inspectie gaat met de scholen de discussie aan als de inmiddels irrelevante datum van 1 oktober als een soort automatisme wordt aangehouden bij de overgang naar groep 3. Het percentage kleutergroepverlenging is te hoog wanneer het boven de 12 procent ligt. Het percentage wordt berekend door de groep leerlingen die op 1 oktober al zeven jaar zijn en groep 3 voor de eerste keer doen, te delen door het totaal aantal leerlingen in groep 3, exclusief de zittenblijvers van groep 3.

Kortom, herfstkinderen vallen nooit onder de definitie van kleutergroepverlenging –

zij zijn allemaal nog geen zeven jaar op de teldatum van 1 oktober.

Eigenlijk denk ik ook dat je hele goede argumenten moet hebben om de kinderen niet in groep 2 te laten. Natuurlijk zullen er kinderen zijn die in de geletterdheid en gecijferdheid, naar de wensen van de Cito-toetsen, al een eind gevorderd zijn, maar dat is geen reden om in groep 3 te starten. Veel belangrijker argumenten om wel of niet naar groep 3 te gaan, liggen er in de emotionele stabiliteit en de behoefte om nog veel te spelen.

Neem Wendy. Wendy is in groep 2 een voorbeeldige leerling. Als de leerkracht haar een taakje geeft, wil ze, als ze dat af heeft, er altijd nog een doen. Wendy heeft namelijk haarscherp door wat juf belangrijk vindt. Thuis is Wendy minder voorbeeldig. Ze huilt bij het minste of geringste en kan enorme woedeaanvallen krijgen, bijvoorbeeld als de kleur van haar sokken haar niet aanstaat of als ze een jurk aan moet die haar op dat moment niet aanstaat.

De ouders laten haar dan maar uitrazen, maar vragen zich wel af of het voorbeeldige gedrag op school niet leidt tot dit niet-voorbeeldige gedrag thuis. Bij navraag op school blijkt dat Wendy het liefst werkjes maakt en op school eigenlijk niet speelt. Ze komt dus niet aan ontspanning en verwerkingstijd toe. De boog is altijd gespannen!

Voor de ouders is het nu duidelijk. Wendy, die eind november jarig is, gaat niet door naar groep 3. Voordat de leerkracht ook tot dit inzicht is gekomen, zijn er wel een paar stevige gesprekken nodig.

Ook de intern begeleider komt eraan te pas. Op school denken ze dat ze Wendy niets meer te bieden hebben, ze kent letters en cijfers! De ouders houden echter voet bij stuk. Ze vinden dat Wendy in emotioneel opzicht een te zwakke basis heeft voor groep 3.

Zij moet weer durven spelen. Ze vragen de leerkracht Wendy niet meer dan één taakje te geven en haar vooral ook aan te moedigen om met andere kinderen in de huishoek en de bouwhoek te spelen.

Aldus geschiedt. En vanaf het moment dat Wendy weet dat ze nog niet hoeft te leren, verdwijnen de drift- en huilbuien!

De herfstkinderen verdienen het te worden beoordeeld op de harmonie in hun totale ontwikkeling. Die harmonie wordt bereikt door afwisseling van taakjes en vrij spel. Die harmonie uit zich in emotioneel welbevinden en dat bepaalt het uiteindelijke schoolsucces, niet de vroege kennis van letters en cijfers.

Column uit: Spelenderwijs, Sieneke Goorhuis, Uitgeverij SWP, Amsterdam

----------- _ ------- __ -------- _ ------- _ J.I2013 JRMGZN I 009

>>> Het belang van goede timing in het onderwijs

010I2013 I J. JRMGZN

g s

-- _ --I J.

TRENDS

Terwijl kinderen steeds langer op school zitten, gaat het daar steeds minder om onderwijs en vorming. Dat is verschoolsing en ontscholing tegelijk. Met deze paradox begin ik mijn onlangs verschenen boek Onderwijs, weer weten waarom. Op het eerste gezicht is het een tegenstelling, maar bij nader toezien gaat achter beide ontwikkelingen – de ontscholing van de school en de verschoolsing van het leven van kinderen – dezelfde factor van de toenemende economisering schuil. door Wilna Meijer

-- _ -------------- _ ------- __ -

O

nderwijs is aan vermarkting onderhevig. Scholen zetten een product in de markt. Ouders, en ook de wat oudere leerlingen, kiezen als consumenten een school die hun past. Op die school gedragen zij zich vervolgens min of meer als consument die een dienst of product afneemt en kwaliteit eist, bijvoorbeeld van leraren.

Ook vanuit de overheid en het management is de economie de school binnengedrongen en overheersend geworden.

De cultuur van productie en opbrengst, van presteren en afrekenen, efficiency en rendement regeert. Daarmee is de ratrace de school binnen: haast, opschieten, scoren, anderen voor zijn, aftroeven en winst maken. Onderwijs en vorming worden, precies daar waar ze de tijd en ruimte zouden moeten krijgen, op school dus, ingeperkt en

opgejaagd. De tijd en ruimte voor onderwijs en vorming worden bedreigd en de eigen vrije tijd van kinderen al evenzeer.

Hier speelt het begrip verschoolsing een rol. Kinderen zitten steeds langer op die scholen waar het steeds minder om onderwijs en vorming draait.

Een gulzige institutie Verschoolsing houdt dus simpelweg in dat kinderen steeds meer van hun tijd op school doorbrengen. Dat begint op steeds jongere leeftijd. Een schoolse benadering met instructie, toetsen en opbrengstgericht werken. Voor vierjarigen is die intussen gangbaar, en liever nog voorziet men driejarigen of zelfs tweejarigen van strak geplande en goed geprogrammeerde educatie. Er wordt tegen geprotesteerd, zeker, bijvoorbeeld door de Vereniging Jonge Kind (VJK), maar dat is een protest tegen een tot norm geworden aanpak die van hoger hand is opgelegd, of ten minste stevig bevorderd. Een protest >> J.I2013 JRMGZN I 011

‘ We moeten geen tijd verdoen met zaken waar de school gewoon de plek niet voor is’ dus van wie zich al in een hoek gedrongen voelt.

Behalve dat een kinderleven zo steeds meer schooljaren kent, worden de schooldagen van veel kinderen ook steeds langer. Wat nog niet zo lang geleden een nieuwigheid was – de verlengde schooldag, de brede school, de kantorenschool – is intussen gewoon ingeburgerd en meer regel dan uitzondering.

Is het niet hoog tijd om eens een vraagteken te zetten bij de vanzelfsprekendheid en het gemak waarmee de vrijheid van kinderen wordt ingeperkt? De school begint trekken te krijgen van wat sociologen een total institution hebben genoemd. Ze dachten daarbij bijvoorbeeld aan gevangenissen en psychiatrische inrichtingen. Maar als we het een tikje afzwakken, zoals Lewis Coser deed door als variatie op het begrip total institution van Goffman het begrip gulzige institutie te lanceren, dan past het perfect op de school. Die is in het leven van kinderen een gulzige institutie geworden. Wellicht wat al te gulzig. Avondeten en naar bed, opstaan en ontbijten: dat is soms het enige waar ze door de week op de eigen plek, thuis, nog tijd voor hebben. Toch niet echt vrijetijdsbesteding bij uitstek.

De eigen vrije tijd van kinderen is nihil aan het worden.

Lof van de verveling Onlangs, in de weken voor de zomervakantie, ontspon zich in NRC Handelsblad een discussie over de al te lange

012I2013 I J. JRMGZN

vakantie die kinderen vooral verveling zou opleveren. Een moeder spuide kritiek. Je neemt je kinderen een paar weken mee op vakantie, uiteraard, maar dat je dan nog eens wekenlang van alles moet verzinnen om hen bezig te houden, is te veel gevraagd. Werkende ouders hebben wel wat anders te doen. Laat de school gewoon weer wat eerder beginnen, want de verveling slaat toe bij de kinderen (met pretparkbezoek houdt het ook een keer op).

Al snel plaatste de NRC het tegengeluid (waarbij ook de hoofdredacteur van PiP, Bas Levering, van zich liet horen). Een lange vakantie is goed, juist omdat kinderen zo nog eens de kans krijgen om te ervaren wat verveling is. Wie dat niet wil toelaten, wie verveling voor z’n kinderen net zo goed afwijst als voor zichzelf, wie continu bezigheid zoekt en alle dagen volplant met activiteiten – niet alleen op werk (voor de kinderen: op school), maar evengoed de vrije tijd –, en wie daarin continu amusement en avontuur, vermaak en vertier zoekt, die sluit zich af van wezenlijke menselijke mogelijkheden van onthechting en onthaasting, distantie en reflectie.

Verveling is niet iets negatiefs. Het biedt een positief te waarderen opening naar iets totaal anders en nieuws; het maakt nieuwe energie en ware creativiteit vrij.

Doe maar eens niets, rommel maar eens wat aan en lummel wat rond. Deze lof van de verveling en de vertraging – het uitzetten van de kloktijd – wordt tegen-

woordig veel bezongen. Kritiek op de ratrace in de school en verschoolsing van het leven van kinderen sluit daar naadloos op aan.

Maar het is toch even opletten geblazen hier, zoals altijd wanneer iets trendy is geworden.

Alarmbel Bij mij gingen de alarmbellen rinkelen toen ik het interview onder ogen kreeg dat naar aanleiding van het verschijnen van mijn boek in het Onderwijsblad werd gepubliceerd (het blad van de Algemene Onderwijsbond, 2013, nr. 10, 34-35). Met het interview zelf was niks mis. Het was de opmaak van de tekst die me aan het denken zette – en het duurde even voor ik er de vinger op kon leggen en tot de slotsom kwam dat het op framing leek. Er werd mij (wellicht onbedoeld) iets in de mond gelegd dat ik niet alleen niet zo had gezegd, maar dat ik ook helemaal niet wilde onderschrijven. En wel doordat twee uitspraken (voorzien van de gebruikelijke aanhalingstekens, dus is de geïnterviewde klaarblijkelijk zelf aan het woord) bepaald in het oog springen, namelijk de titel: ‘De ratrace moet de school uit’, en de in rood gezette tekstillustratie: ‘Misschien is het wel heel lekker om je tijd nou wel eens te verdoen’. Het is de combinatie die de suggestie oplevert: er moet op school wat meer gelummeld worden. En dat is zo ongeveer het laatste wat ik had willen bepleiten.

-- _ --I J.

Goede timing Ik pleit voor tijd voor de inhoud, aandacht voor de zaak en gezamenlijke aandacht van leraren mét hun leerlingen. Dat staat haaks op het onderwijsbeleid van opbrengstgericht werken, waarin efficiency en rendementsverhoging centraal staan en leerlingen, maar zeker ook scholen en leraren worden afgerekend op gemeten opbrengsten. In plaats van de ratrace die onlosmakelijk is verstrengeld met haast en stress, zouden scholen aan leraren en leerlingen juist de tijd en de rust moeten bieden voor onderwijs en vorming.

Zonder aandacht en concentratie gaat het niet, niet voor leraren en niet voor leerlingen.

De leraar, de vakman, heeft als het goed is zelf het besef waar het in het onderwijs om gaat. Dat besef moet zijn denken en handelen oriënteren, in elke concrete situatie opnieuw. De leraar moet om zijn werk goed te kunnen doen zijn aandacht op het hier en nu kunnen richten, waarin altijd weer andere leerlingen met bepaalde leerstof worden geconfronteerd en er als het goed is mee aan de slag gaan. In het tegenwoordig gangbare, door en door economische denken en spreken over onderwijs is voor dergelijke geconcentreerde aandacht steeds minder tijd en ruimte.

Planning en efficiency maken de dienst uit. Iedereen moet continu een stap

vooruit denken, moet gefixeerd zijn op een van tevoren gedefinieerd punt in de toekomst: een doel, een target of een toets (voor de leerling of voor de instelling, de school). Tijd wordt dan als een lijn voorgesteld.

Eerst moeten doelen worden gesteld, vervolgens wordt methodisch en stapsgewijs een geprogrammeerde leerlijn gevolgd en een tijdpad uitgezet om die doelen te realiseren. Maar de tijd – menselijke, historisch-culturele tijd – is geen lijn. Ruimtelijker beelden van het openen van deuren en perspectieven en het verbreden of verruimen van de horizon dat in het klassieke pedagogische denken heel gangbaar is, zijn pedagogisch zinniger dan het stellen van doelen en het daarmee richten van de aandacht op een op voorhand gedefinieerd en vastgelegd punt in de toekomst. In de plaats van een lineair begrip van tijd dat voorondersteld is in de onderwijsmanagementtaal van planning en efficiency, opbrengstgerichtheid en output-financiering, bepleit ik daarom een ander begrip van tijd. Pedagogisch gezien is goede timing niet opschieten en tempo maken om te scoren en dat van tevoren vastgelegde doel te halen, maar het goede moment kunnen afwachten, herkennen en aangrijpen als het daar is.

Hansen, lerarenopleider aan Columbia Teacher College (New York), heeft het over de intellectuele aandacht van de leraar. Dat is opmerkingsgave (Hansen heeft het hier over ‘perceptiveness’ en ‘open-mindedness’) voor concrete signalen van leerlingen in relatie tot de leerstof waarmee ze bezig zijn of in aanraking worden gebracht. Denk aan een frons die op twijfel of verwarring wijst, of een lachje van verrassing of plezier, of al even zichtbare tekens van verveling en desinteresse. Deze opmerkingsgave kenmerkt de ware leraar.

Zien en opmerken wat een leerling raakt, pakt, interesseert en waar hij afhaakt, daar draait het om, en natuurlijk ook om wat een leerling moeilijk vindt, waar hij de fout in gaat en wat hem juist makkelijk af gaat, enzovoort.

Of de leraar onderbreekt, interrumpeert, en zo ja, hoe en wanneer, is een kwestie van timing die niet louter te maken heeft met tempo en snelheid – het ‘zo snel mogelijk’ van de economi-

sche norm van efficiency. Goede timing is vaak een kwestie van stiltes laten vallen en van wachten tot het juiste moment daar is. Denk maar aan het goed vertellen van een grap. De clou te vroeg weggeven is dodelijk voor de grap, er te laat mee komen ook.

Rust in plaats van gejakker Ook in de pedagogische setting betreft timing de keuze van het juiste moment voor actie. Te traag of te laat ingrijpen als leraar is zonde: het goede moment onbenut voorbij laten gaan. Maar te snel en te vroeg ingrijpen is verspilde moeite: iets zal gewoon nog niet bij de leerling aankomen. Dat is de kunst die de ware leraar beheerst. Hij heeft oog voor wat zijn leerlingen doen én is thuis in de inhoud waarmee zij zich bezighouden.

Geen leerlijn of methode kan dit de leraar uit handen nemen, omdat het niet voorspelbaar is hoe een leerling op bepaalde inhoud zal reageren. Alleen wie zijn vak goed kent, kan bovendien appreciëren hoe goed, potentieel vernieuwend en creatief het >>is wat een leerling zegt of vindt en probeert met wat hem werd aangereikt. De ware leraar met liefde voor z’n vak zal geen bevredigender moment kennen dan wanneer zoiets zich aandient – en hij zal er tijd en ruimte aan bieden, zoveel als de schoolsituatie toelaat.

De school moet leraren en leerlingen dus de tijd en de ruimte bieden voor onderwijs en voor vorming, want het ís inderdaad voor een belangrijk deel een kwestie van tijd en ruimte. Tijd en ruimte voor aandacht en concentratie. En dat is het tegendeel van de jachtigheid van de ratrace, opschieten, presteren en daarop afgerekend worden omdat tijd geld is – en geld het enige wat telt. >>

--- __ -------- _

Meer vrije tijd voor kinderen, echte vrije tijd waarin ze op een zelf gekozen plek zijn en zelf kiezen iets te doen, of inderdaad: ook wel eens even niets te doen, zeker, dat bepleit ik. Een halt toeroepen aan de verschoolsing van het kinderleven. Dus minder schooltijd, maar dan die schooltijd wel optimaal benutten en geen tijd verdoen met zaken waar de school gewoon de plek niet voor is. Een halt toeroepen aan de ontscholing van de school. De schooltijd moet goed worden gebruikt voor dat waar we scholen voor hebben: onderwijs en vorming.

Maar wat wil het zeggen: de tijd op school goed gebruiken? Daar moet ik tot besluit bij stilstaan, al was het maar om te vermijden dat ik als een voorstander van het gangbare onderwijsbeleid van opbrengstgericht werken wordt gezien.

TRENDS

L iteratuur

Meijer, W. (2013). Onderwijs, weer weten waarom. Amsterdam: SWP.

J.I2013 JRMGZN I 013

Twitter in de klas

Een koppeling met de digitale leefwereld van de leerlingen. door Koen Steeman Vraag pabostudenten wat belangrijk is in de ontwikkeling van leerlingen en ‘de koppeling met de leefwereld’ zal zeker genoemd worden. Ik ben er in ieder geval mee doodgegooid toen ik vijf jaar geleden de pabo verliet.

-- _ --------------- _ ------- __ -------- _ ---014 I2013 I J. JRMGZN

I

n mijn eerste jaren als leerkracht op basisschool ’t Startblok in Cuijk was ik ook erg op zoek om deze verbindingen te maken. Soms lukte dat goed met schitterende resultaten, maar soms lukte het ook niet. Ik stelde me de vraag wat de leefwereld van de leerlingen eigenlijk precies is en of die alleen buiten school bestond en hoe de digitale leefwereld een plaats had binnen de leefwereld van de leerlingen. Ik wilde een koppeling maken tussen de digitale leefwereld en mijn klas of beter gezegd: ik wilde met behulp van de digitale leefwereld waar de kinderen in opgroeien een brug slaan tussen het leren in de klas en de wereld daar buiten. En dus ben ik bijna twee jaar geleden samen met mijn groep 7 een klassentwitter @Startblokgroep7 (https://twitter.com/ StartblokGroep7) begonnen. Een ontdekkingsreis was begonnen!

De eerste tweets waren ervaringen van leerlingen: Wie er door waren in de talentenjacht, wie de gaafste surprise had gekregen en opvallende spreuken. In het begin was ik vooral de trotse leerkracht die wilde laten zien wat er in de klas gebeurde maar als snel kregen we vriendjes en ouders als volgers en waren het vooral de leerlingen die graag wilde tweeten om thuis te laten zien wat zij bereikt hadden. Ineens was betrokkenheid met de omgeving, waar je als leerkracht vaak naar op zoek bent, heel dichtbij.

Hashtags# en apenstaartjes@ De volgende ontwikkelingen gebeurden heel erg snel. Doormiddel van hashtags en apenstaartjes konden die leerlingen direct in contact komen met mensen of organisaties die ze nodig hadden. Zo regelden verschillende groepjes posters van goede doelenorganisaties voor een project via een tweet en werd het sociale netwerk Hyves verleid om gratis pennen op te sturen. Het leukste voorbeeld is misschien wel een recente tweet waarin ik

_ --- _ -----I J.

MEDIAWIJSHEID

samen met mijn leerlingen onze frustraties uit nadat het digitaal toetsen gigantisch was mislukt, leerlingen hadden anderhalf uur moeten wachten voordat ze konden beginnen.

Nog geen half uur na de tweet kwam de conciĂŤrge met de telefoon in de hand. Cito aan de lijn met de mededeling dat ze graag wilden helpen om het probleem op te lossen, dat hebben ze vervolgens keurig gedaan. Toen hebben we samen met de leerlingen besloten om eventjes @cito een tweetje te plaatsen dat ze wel goede en snelle service hebben.

Klassentwitter DDe vraag is natuurlijk waar de grenzen liggen en waar het ophoudt. Bij mij in de klas (groep 7) beschikt meer de helft van de leerlingen over een smartphone. Dit betekent dat de klassentwitter niet alleen snel de leefwereld buiten school bereikt, maar de leerlingen ook zelf snel de klassentwitter kunnen bereiken. Zo kreeg ik een tweet van een leerling die zich ziek meldde. Na hem met de klas, via een tweet, beterschap gewenst te hebben heb ik ouders toch even opgebeld met het verzoek om het voortaan via de telefoon te doen. Maar eigenlijk was er een grote koppeling met de leefwereld van het kind, zo groot dat hij (zelfs ziek) de klas nog kon en wilde bereiken. Maar de klassentwitter vormt ook een basis voor onderlinge interactie tussen de leerlingen buiten school. Toen een leerling naar de klassentwitter de vraag stuurde of de gymles op maandag wel doorging, had een andere leerling al het antwoord gegeven voordat ik kon reageren.

En ook het vragen om hulp

bij het huiswerk gaat tegenwoordig via Twitter, het motiveert leerlingen omdat ze met hun eigen middelen mogen werken.

Je moet als leerkracht en als school natuurlijk wel goed nadenken over de grenzen die je stelt. Wat kunnen ze vragen via Twitter en wat mogen ze verwachten. Ik heb zelf gemerkt dat dit in een klassengesprek zeer goed te bespreken is. Leerlingen vinden het vanzelfspre>> kend dat er niet meteen gereageerd wordt en ze leren steeds

J.I2013 JRMGZN I 015

"Twitter is niet

meer weg te denken uit mijn klas”

-- _ --------------- _ ------- __ -------- _ --beter beseffen dat alles wat ze tweeten openbaar is en dus door iedereen gelezen kan worden. Met andere woorden: leerlingen worden mediawijzer door het gebruik van Twitter en het gesprek wat daarbij hoort!

Na een jaar succesvol twitteren met de klas wilde ik een stap verder gaan. Twitter is bij mij in de klas al een geslaagd communicatieplatform. Leerlingen en ouders weten door middel van de klassentwitter de klas en elkaar te vinden. Leerlingen vragen een gast(docent) meteen om een twitteraccount, zodat ze na afloop nog vragen kunnen stellen en ouders weten dat ze via de klassentwitter meteen op de hoogte zijn van alles wat er in de klas gebeurt. De volgende stap die ik met de klassentwitter wilde maken is om het ook educatief waardevol in te gaan zetten. Leerlingen waren weliswaar mediawijzer door het gebruik van Twitter, maar dat is maar een gedeelte van de vaardigheden die de 21ste eeuw voorschotelt. Ik wilde ze ook leren omgaan met de andere 21st century skills en daarom bedacht ik de Twitterquiz.

De leerlingen mochten tablets en telefoons meenemen en ik regelde laptopjes voor de leerlingen die dit niet hadden. De kinderen werden in groepjes ingedeeld en ze kregen van mij vragen via de klassentwitter, die te maken hadden met een bepaald thema van wereldoriëntatie. Natuurlijk waren het wel vragen waarbij de 21st century skills van de leerlingen op de proef werden gesteld, bijvoorbeeld:

> Hoeveel kcal (energie) zit er in één stuk Brownie? tip: voe-

dingscentrum.nl > Noem een naam van een medicijn tegen astma & reply met een link waar ik het meteen kan kopen. > Welke twee ingrediënten van energydrink zijn volgens het 016 I2013 I J. JRMGZN

filmpje slecht voor kinderen? https://www.youtube.com/ watch?v=CuqyJYL7KGI … > Je bent hier (http://goo.gl/maps/FJVQX ) op vakantie. Hoe zeg je ‘ziekenhuis’ in de taal die zij spreken? > Reply met een foto waarop jullie doen alsof je superziek bent!

Iedereen was dolenthousiast en betrokken aan het werk. De leerlingen waren gemotiveerd want hoe vaak mag je nu je telefoon in de klas gebruiken? Daarnaast waren ze bezig met het werken aan de 21st century skills: Waar vind ik informatie op internet?, Wat is replyen?, Is deze informatie betrouwbaar?

Ten slotte konden ze ook nog eens van elkaar in en buiten het groepje leren door goed te kijken op de klassentwitter.

Twitter is in mijn klas niet meer weg te denken, het is een waardevol educatiemiddel geworden waarbij leerlingen leren over communicatie, mediawijsheid en werken aan 21st century skills. En niet alleen de leerlingen leren, want ook ik ontdek elke keer weer nieuwe dingen. Zo heb ik op de laatste schooldag aan de hand van alle twitterfoto’s het schooljaar met de leerlingen doorgelopen. En toen ik de volgende dag van twee leerlingen als bedankje voor het fijne jaar een twittermemoriespel kreeg (met de leukste twitterfoto’s van het afgelopen jaar), besefte ik hoe mediawijs ze waren geworden mede dankzij >> Twitter in de klas.

Koen Steeman (@KoenSteeman) is groepsleerkracht op basisschool ’t Startblok in Cuijk. Hij behaalde zijn Bachelor of Education (Bed) aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. In navolging daarvan startte hij daar zijn Master of Education (MEd).

Apps Educatieve apps

----------- _ ------- __ -------- _ ------- _

Letterschool Leren schrijven voor peuters

Leeftijd: voor peuters vanaf 3 jaar Prijs: € 2,69 in de Appstore

Met de app LetterSchool maken peuters hun eerste slag in het schrijven van cijfers en letters. De app ondersteunt in het (her)kennen van letter en cijfers.

Omdat deze versie van LetterSchool bestemd is voor jonge kinderen in de voorschoolse leeftijd, biedt de app blokletters aan. Sylvie Hervieux van Uitgeverij Boreaal: “De eenvoudige blokletters beantwoorden aan de natuurlijke behoefte van het jonge kind om zo snel mogelijk met letters bezig te zijn, terwijl het verbonden schrift vaak nog te moeilijk is voor ze.”

Oefenen in het schrijfschrift kan volgen nadat kinderen de letters en cijfers met deze app hebben leren schrijven.

Tafelmonsters

Speels leren vermenigvuldigen op een iPad Tijdens zelfstandig werken oefenen leerlingen de tafels op de iPad door snoepjes te vullen met het juiste antwoord op een keersom. Het snoepje wordt vervolgens gevoerd aan het monster, door het snoepje naar het monster te slepen. Als docent kun je onder meer bepalen hoeveel sommen de leerling maakt, welke tafels ze oefenen en kun je geluid en muziek aanpassen. Als de sommen gemaakt zijn, krijgt de leerling de resultaten te zien (aantal fouten, hoeveel verdiende monsters).

Leeftijd: vanaf 7 jaar Prijs: gratis

Foldify

Knippen en vouwen op een iPad

Leeftijd: voor kinderen van 5 tot 8 jaar Prijs: € 2,69 in de Appstore

Kinderen ontwerpen met Foldify zelf vouwplaten en plakken deze vervolgens in elkaar. Je kunt ze hierbij natuurlijk vrij laten, maar het werkt ook goed om ze een opdracht te geven die verbonden is aan een onderwerp of thema.

Leerlingen kunnen op deze manier verteltafels, speelfiguren, enzovoorts ontwerpen en gebruiken. Foldify is een leuke, creatieve app en goed voor de fijne motoriek (knippen en plakken) en het ruimtelijk denken.

----------- _ ------- __ -------- _ ------- _ J.I2013 JRMGZN I 017

SEKSUELE opvoeding:

pedagogische handvatten voor de praktijk

------ _ ------- _ --- _ -------------- _ ------- _ --- _ --------------- _ ----

Seksueel gedrag van jonge kinderen maakt deel uit van hun seksuele ontwikkeling. Toch verrast het veel opvoeders als een jong kind masturbeert of ‘doktertje’ speelt. Met name ouders twijfelen of seksueel gedrag van hun kind wel ‘normaal’ is en hoe zij dit kunnen begeleiden. Hoe ziet de gemiddelde seksuele ontwikkeling eruit en hoe ondersteun je opvoeders concreet bij de seksuele opvoeding? door Channah Zwiep

018I2013 I J. JRMGZN

K

inderen die vragen hoe een baby uit de buik komt of elkaars piemel bekijken: het hoort bij de seksuele ontwikkeling van jonge kinderen. De seksuele ontwikkeling is een onderdeel van de bredere algemene ontwikkeling van kinderen. Seksualiteit is een breed begrip dat ook lichamelijkheid, geslachtelijkheid en intimiteit omvat (Bancroft, 1994). Kinderen zijn vanaf de geboorte binnen dit brede terrein veelal aan het verkennen en experimenteren. Zo leren zij seksualiteit zinvol in hun leven te integreren, in overeenstemming met de waarden en normen van hun sociale omgeving (Bancroft, 1994). Kinderen ontwikkelen hierdoor gaandeweg een seksuele identiteit. Pas vanaf de puberteit gaan zij experimenteren met meer ‘volwassen’ seksuele gedragingen. De (seksuele) ontwikkeling van kinderen gebeurt in wisselwerking en wederzijdse beïnvloeding met de omgeving (Sameroff & MacKenzie, 2003; Bronfenbrenner & Cesi, 1995). Aan de ene kant wordt de seksuele ontwikkeling van binnenuit ‘gestuurd’. Anderzijds leren kinderen van hun omgeving.

In dit artikel gaan we in op wat opvoeders opmerken aan gemiddeld seksueel gedrag bij kinderen en hoe zij aankijken tegen seksuele opvoeding. Vanuit deze invalshoek bieden we concrete handvatten om ouders te

_ --- _ -----I J.

PROFESSIONALISERING

---- __ -------- _ -------- _ ------- _ --- _ ---------- _ ------- _ --- _ -----ondersteunen bij de seksuele opvoeding, door te praten met kinderen en afspraken te maken over seksualiteit.

OPVOEDERS OVER SEKSUEEL GEDRAG VAN KINDEREN

De seksuele ontwikkeling van jonge kinderen uit zich in seksueel gedrag en vragen over seksualiteit.

Dit blijkt uit kwalitatief onderzoek hiernaar onder 100 moeders en pedagogisch medewerkers in de kinderopvang (Zwiep, 2008). Deze opvoeders zien vaak tot regelmatig seksueel getint gedrag in allerlei variatie bij jonge kinderen en krijgen daarnaast af en toe vragen van kinderen over seksualiteit. De bevindingen bieden een breed kader voor gemiddeld oftewel ‘normaal’ seksueel gedrag van kinderen, dat in overeenstemming is met ander onderzoek. Zowel de moeders als de pedagogisch medewerkers vatten de seksuele ontwikkeling op als het ontdekken en bewust worden van het lichaam, de geslachtsdelen en de bijbehorende gevoelens. Zo zien zij vrijwel dagelijks seksueel gedrag waarbij nieuwsgierigheid naar en bewustwording van het lichaam een rol speelt. De opvoeders merken bijvoorbeeld op dat peuters en

kleuters elkaar bekijken en aanraken en delen van het eigen lichaam of dat van de opvoeders benoemen. Ook zien opvoeders dat kinderen nieuwsgierig zijn naar sekseverschillen, onder andere op momenten waarop zij ‘functioneel’ bloot zijn: Als de kinderen gezamenlijk plassen, roepen zij regelmatig: ‘Mijn papa heeft een piemel! En ik niet!’ Ze zijn gewoon heel erg benieuwd naar de verschillen tussen vrouwen en mannen. (een pedagogisch medewerker op een peutergroep)

Een grote groep opvoeders bemerkt ook seksueel getint (fantasie-)spel bij kinderen. Kleuters spelen ‘doktertje’ en ‘vadertje en moedertje’ en vanaf acht jaar spelen kinderen in groepjes ‘meisjes- en jongenspakkertje’. Een groot deel van de opvoeders merkt daarnaast op dat kinderen seksuele lustgevoelens ontdekken en hiermee experimenteren. Opvoeders zien bijvoorbeeld allerlei vormen van masturbatie. Zo hebben veel jongens vanaf de peuterleeftijd regelmatig als ‘vanzelfsprekend’ de hand in de broek, bijvoorbeeld als zij televisie kijken. Een kleine groep meisjes ‘rijdt’ volgens opvoeders tegen een knuffel aan of mas-

>> J.I2013 JRMGZN I 019

Seksueel getint vaak gemengde

------ _ ------- _ --- _ -------------- _ ------- _ --- _ --------------- _ ---turbeert op de buik en bereikt hierbij soms ook een orgasme. Deze opvoeders merken op dat als een kind dit eenmaal heeft ‘ontdekt’, zij vaak enige jaren frequent en op vaste momenten op de dag masturbeert. Zodra een kind dit begrijpt, vertellen de meeste ouders dat masturbatie niet in het ‘openbaar’ kan:

ken kinderen boven de acht jaar zichzelf kritisch in de spiegel. Ook experimenteren oudere kinderen met hun eerste tongzoen, giechelen over seksualiteit, of dansen op seksueel getinte muziek. Opvoeders krijgen ook af en toe vragen van kinderen over seksualiteit. Vaak is hiervoor een duidelijke aanleiding, zoals de komst van een zusje of broertje:

Mijn dochter masturbeerde als peuter al. Meestal deed ze dat als ik haar uit haar bedje haalde, maar soms gebeurde het ook gewoon op de bank in de huiskamer. Ik heb haar geleerd dat het privé is en dat het in haar eigen bed mag, maar niet in het openbaar.

Mijn dochter masturbeerde als peuter al. Meestal deed ze dat als ik haar uit haar bedje haalde, maar soms gebeurde het ook gewoon op de bank in de huiskamer. Ik heb haar geleerd dat het privé is en dat het in haar eigen bed mag, maar niet in het openbaar.

(moeder van een dochter van zes jaar)

(moeder van een dochter van zes jaar)

Een deel van de opvoeders merkt ook regelmatig op dat kinderen boven de acht jaar verliefd zijn, verkering hebben of schaamtegevoelens ontwikkelen rondom intimiteit en lichamelijkheid. Ook dagen zij vaker de opvoeders uit of verkennen de grenzen door een volwassene in het voorbijgaan een tik op de

Tussen vier en acht jaar stellen kinderen gemiddeld de meeste vragen over seksualiteit. Peuters en kleuters stellen vragen over zwangerschap, terwijl oudere kinderen meer nieuwsgierig zijn naar ‘technische’ details over seksualiteit. Vanaf een jaar of zes stellen kinderen vragen over de ontwikkeling van hun lichaam of over seksueel gedrag van volwassenen.

-- _ --------------- _ -----Tips voor praten over seksualiteit:

>> Geef positieve informatie (informeer niet alleen over gevaren) >> Wees open en eerlijk (kinderen komen niet uit de boerenkool) >> Benoem het lichaam en sla de geslachtsdelen niet over >> Geef ook informatie als kinderen géén vragen stellen >> Bespreek wensen en grenzen met kinderen (respectvol omgaan met jezelf en de ander)

>> Maak gebruik van een prentenboek over seksualiteit

-- _ --------------- _ -----billen te geven, een leeftijdgenootje in het kruis te grijpen of ‘vieze’ woorden te roepen. Een klein deel van de opvoeders merkt op dat kinderen experimenteren met het lichaam en het uiterlijk. Zo lopen peuters graag bloot volgens de opvoeders en bekij020I2013 I J. JRMGZN

SEKSUELE OPVOEDING IN DE PRAKTIJK

De seksuele ontwikkeling is onlosmakelijk verbonden met de seksuele opvoeding (Zwiep, 2008). Zoals we hiervoor zagen, vertonen kinderen van jongs af aan een breed scala aan seksueel getint gedrag dat binnen hun seksuele ontwikkeling past. Kinderen hebben hiervoor wel een zekere ruimte en informatie over seksualiteit nodig, om zo kennis en vaardigheden op te doen om seksualiteit in hun leven te integreren. Opvoeders hebben de taak kinderen hierbij te ondersteunen, bijvoorbeeld door kinderen te informeren over seksualiteit (en de grenzen ervan) en hen waar nodig bij te sturen. Seksuele opvoeding ligt in het verlengde van de algehele opvoeding. Het vraagt van opvoeders een open wijze van communiceren over seksualiteit, begeleiding bij vragen of seksueel gedrag en het stimuleren van de meningvorming over seksualiteit (De Graaf & Rademakers, 2007; Klai, 2005; Zwiep, 2012). Ook kunnen zij hun kind een positief gevoel over lichamelijkheid en seksualiteit meegeven. Een autoritatieve opvoedingsstijl lijkt hieraan in positieve zin bij te dragen (Klai, 2005; Byers, Sears & Weaver, 2008). Hoewel die stijl gang-

_ --- _ -----I J.

PROFESSIONALISERING

spel van kinderen roept gevoelens op bij ouders.

---- __ -------- _ -------- _ ------- _ --- _ ---------- _ ------- _ --- _ ------

Afspraken over seksualiteit:

>> Ieder kind is de baas over zijn eigen lijf >> Dwang en manipulatie zijn uit den boze >> Doe jezelf en/of de ander geen pijn >> Je mag geen gevaarlijke dingen doen >> ‘Klikken’ mag (en hulp van een volwassene inroepen ook) >> ‘Nare’ geheimpjes zijn niet fijn

----- _ ------- __ -------- _

Joris en pieter (allebei 4 jaar) spelen in de zandbak in de tuin. Omdat het warm is, hebben zij alleen hun korte broek aan. Opeens doet Joris zijn broek naar beneden en strooit Pieter een handje zand over zijn piemel. De piemel van Joris wordt er een beetje stijf van.

Eigenlijk zouden alle opvoeders moeten anticiperen op een soortgelijke situatie en op de pedagogische begeleiding hiervan. Om te reageren zonder seksueel gedrag volledig af te keuren, kunnen ouders gebruik maken van een stappenplan om te reageren op de

----- _ ------- __ -------- _

baar is in Nederland, vinden de meeste opvoeders het ingewikkeld vorm te geven aan seksuele opvoeding (Zwiep, 2008). Dit komt onder andere doordat ouders moeite hebben met de inschatting van ‘gemiddeld’ seksueel gedrag en twijfelen over de wijze van begeleiden. Ook praten met hun kind over seksualiteit vinden veel ouders lastig. Opvoeders hebben dan ook vooral behoefte aan concrete handvatten om seksualiteit te begeleiden. Pedagogische begeleiding van seksualiteit bestaat allereerst uit een bewustwordingsproces bij ouders, bijvoorbeeld van persoonlijke waarden en normen over seksualiteit en wat je een kind hierin wilt bieden. Daarnaast is praten over seksualiteit belangrijk. Dat kan bijvoorbeeld door jonge kinderen stapsgewijs informatie over seksualiteit te geven. Zo kunnen ouders het lichaam benoemen en de eventuele gevoelens die zij bij hun kind bemerken. Juist voor jonge kinderen is seksualiteit nog een ‘vanzelfsprekend’ onderwerp. Dit maakt het ook vaak voor ouders makkelijker erover te beginnen.

Het voorlezen van een prentenboek (Zwiep, 2011) kan hierbij goed helpen. Seksueel getint spel van kinderen roept vaak gemengde gevoelens op bij ouders. Ze zijn bijvoorbeeld verrast dat hun kind hiermee ‘al’ bezig is, denken dat hun kind ‘afwijkt’, of zijn bang dat hun kind seksueel misbruikt is. Veel seksueel gedrag past echter gewoon bij de ontwikkeling. Dit betekent dat ouders seksualiteit juist moeten begeleiden. Het is bijvoorbeeld belangrijk om seksueel gedrag van kinderen gewoon met kinderen te bespreken. Opvoeders kunnen begrip tonen voor seksuele gevoelens van hun kind, maar tegelijkertijd aangeven dat er grenzen zijn. Ook kunnen zij – liefst in overleg met het kind – afspraken maken, zodat seksueel spel bijvoorbeeld respectvol en veilig gebeurt. Hiervan leren kinderen dat seksualiteit bespreekbaar is en er ‘mag’ zijn en zich aan te passen aan wensen van de sociale omgeving. We illustreren dit aan de hand van het volgende voorbeeld:

kinderen. De stappen zijn allereerst bedoeld om kinderen bewust te maken van hun seksuele gevoelens en dit open te bespreken met hen. Daarnaast geeft het opvoeders de kans afspraken te maken die de veiligheid en vrijwilligheid waarborgen. Ten slotte kunnen ouders hun kind corrigeren, bijvoorbeeld als seksueel gedrag volgens de norm niet passend is, of als kinderen zich niet aan een afspraak houden. Door seksuele opvoeding kunnen opvoeders kinderen een veilig opvoedingsklimaat bieden en hen ondersteunen bij het opdoen van kennis en vaardigheden. Kinderen krijgen zo ruimte om op hun manier te experimenteren met seksualiteit en leren daarnaast waar de persoonlijke en maatschappelijke grenzen hiervan liggen.

>>

Channah Zwiep

is deskundige op het gebied van seksuele ontwikkeling en opvoeding van jonge kinderen. Zij is onderzoeker, adviseert ouders en verzorgt trainingen en ouderavonden in de kinderopvang en in het basisonderwijs. www.kind-enzo.nl

J.I2013 JRMGZN I 021

_ --------- _ ------- _ --- _ -------------- _ ------- _ --- _ ------

‘ STRENGE HEREN REGEREN NIET LANG’

_ --------- _ ------- _ --- _ -------------- _ ------- _ --- _ ------

In Nederlandse spreekwoorden en gezegden liggen veel opvoedwijsheden opgeslagen. Bas Levering pikte er 52 uit en gaf er eerder in Pedagogiek in Praktijk magazine aan­sprekende commentaren op.

Voor het jaarmagazine J. is een kleine selectie gemaakt uit deze reeks.

Hieronder het commentaar op ‘Strenge heren regeren niet lang’. door Bas Levering

V

ierenzestig procent van de Nederlandse ouders vindt dat kinderen strenger opgevoed moeten worden. Dat was een van de resultaten van het grote opvoedingsonderzoek in 2007 van het jubilerende tijdschrift J/M. De J/M-ouders hebben volgens de onderzoekers genoeg van de softe ‘kind is koning’-aanpak. Een overgrote meerderheid van 89 procent vindt ook dat het op school wel wat strenger mag.

Nog niet zo lang geleden waren het de leerkrachten die over de ouders klaagden. Wat bij deze omkering past is dat ouders zichzelf betere opvoeders vinden dan andere ouders. Ze geven zichzelf gemiddeld een 7,2 (hun partner zelfs een 7,4), terwijl collega-ouders het met een 6,4 moeten doen. Het klassieke verschil tussen moeders en vaders blijkt nog altijd te bestaan. Moeders zeggen moeite te hebben met consequent zijn, terwijl vaders zeggen daar minder last van te hebben en zichzelf eerder te streng te vinden. Die spanning tussen het ‘Maar ze moeten…’ van de vaders en het ‘Ach, laat ze toch…’ van de moeders hoeft niet negatief te zijn, zoals vaak wordt gedacht, maar kan juist positief uitwerken.

Dat ouders zichzelf betere opvoeders vinden dan andere ouders kan waarschijnlijk niet volledig begrepen worden vanuit het onverbeterlijke menselijke gebrek dat men in het algemeen wel de splinter in andermans oog ziet, maar niet de balk in het eigen oog. Zo groot kan de zelfoverschatting niet zijn. Dat 78 procent zich aan andermans kinderen ergert en ze te brutaal, te asociaal, te stiekem en te ongehoorzaam vindt, kan gelukkig ook wel op een andere manier verklaard worden. Het proces van individualisering 022I2013 I J. JRMGZN

heeft in de afgelopen halve eeuw diepe sporen nagelaten op alle terreinen van het leven en dat geldt zeker voor het gebied van de opvoeding. In Nederland zijn we het overigens over de meeste waarden wel eens, maar we ergeren ons mateloos aan elkaars gedrag. In de beoordeling van het gedrag van andermans kinderen is dus niet de kwaliteit van de opvoeding aan de orde. De opvoeding van die andere ouders is ook geslaagd, maar dan in het bereiken van doelstellingen waar men heel veel kritiek op heeft. De toegenomen behoefte aan privacy, die nauw bij dat proces van individualisering aansluit, heeft er nog eens voor gezorgd dat we ons niet met andermans opvoeding durven te bemoeien en zo komt het noodzakelijke gesprek niet op gang.

Wie herkent niet de zucht van verlichting aan het eind van die zondagmiddag, als er een einde is gekomen aan de visite van vrienden, van wie de kinderen net niet helemaal je huisraad hebben gesloopt, terwijl je er al die lange uren niets van durfde te zeggen. In de wetenschap bestaat al veel langer de overtuiging dat het kinderen alle ruimte geven in de opvoeding niet de goede aanpak is. De zogeheten autoritatieve opvoedingsstijl gaat er immers van uit dat kinderen ook steun en structuur nodig hebben. De in het J/M-onderzoek gevonden trend bij ouders in de richting van een strengere opvoeding sluit daarbij aan. In welke laag van de bevolking zou de grootste behoefte bestaan om de nanny uit het televisieprogramma op bezoek te vragen, omdat de ouders de greep op de kinderen volledig verloren hebben? Wellicht geldt de trend naar strenger opvoeden nog niet voor alle ouders, maar alleen voor die uit die brede Nederlandse middenklasse? Als je ouders over het onderwerp spreekt valt het overigens met die verandering in de richting van een strengere aanpak gelukkig nogal mee. Ook die 64 procent die eerlijk toegeeft zich ooit eens schuldig te hebben gemaakt aan een ‘pedagogische tik’ doet dat heel beschroomd en uiterst schuldbewust. Nederlandse ouders zullen echt niet veranderen in erop los meppende opvoeders. Wat dat betreft heerst er bij ons al eeuwen een andere traditie dan in Engeland en Frankrijk bijvoorbeeld, en daar mogen we blij mee zijn. En de autoritaire opvoeding van de jaren vijftig komt nooit meer terug. Opvoeders kiezen natuurlijk ook eieren voor hun geld, want ze weten dat strenge heren niet lang regeren. De zegswijze ‘Strenge heren regeren niet lang’ is ook van toepassing op het weer en zo lijkt het klimaat in alle opzichten definitief veranderd.

Zelfs Koning Winter laat zich in onze streken niet vaak meer kennen als strenge vorst. >> J.I2013 JRMGZN I 023

Democratische gemeenschap vormen De Vreedzame School is dus geen methode met een serie lessen over democratie en burgerschap, maar een programma dat de school helpt een democratische gemeenschap te vormen, waarin kinderen (en ouders) op een vanzelfsprekende manier democratie zullen ervaren. Kinderen krijgen een stem en worden actief aangesproken op hun verantwoordelijkheid voor hun omgeving, voor de schoolgemeenschap en de samenleving. Het programma probeert leerlingen te leren: • op een democratische manier met elkaar beslissingen te nemen; • constructief conflicten op te lossen; • verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar en voor de gemeenschap; • een open houding aan te nemen naar verschillen tussen mensen; • volgens welke principes onze democratische samenleving is ingericht.

024I2013 I J. JRMGZN

--I _ --- -J.

BURGERSCHAP

‘ LASTIGE’ LEERLINGEN: maak ze tot democratische burgers

_ ------- -- _ ------- _ --- _ ------- ------- _ ------- _ --- _ ------- -

‘ Leerlingen zijn te mondig, te assertief, snel ontvlambaar en hebben weinig respect voor gezag in de school.’ Of het gedrag van kinderen problematischer is geworden, valt te bediscussiëren. Feit is dat veel scholen eind jaren negentig zich zorgen maakten over de omgang met ‘lastige’ leerlingen. Leren wat het betekent om ‘democratisch burger’ te zijn, lijkt daarop een antwoord. door Leo Pauw

_ ------- -- _ ------- _ --- _ ------- ------- _ ------- _ --- _ -------

V

roeger, toen ik in groep 5 van deze school zat, hadden we vaak ruzie met elkaar. [...] In de loop van de jaren werd het steeds beter. Er zit een jongen in onze klas die vroeger werd gepest en nu kan iedereen beter met hem opschieten. Hij doet ook mee met voetballen. We vinden hem nu ook aardig. Hij heeft een beetje overgewicht. Soms gaan we springtouwen. Eerst durfde hij niet en toen gingen we hem allemaal aanmoedigen, en toen sprong hij gewoon het springtouw in. Hij haalde wel iets van tien sprongen of zo. Ik sprong ook met hem mee. Dat was best wel leuk. Op een andere school, die geen Vreedzame School is, was het zeker weten niet zo gebeurd. We hebben veel geleerd van de Vreedzame School.’

‘Lastige’ leerlingen Het bovenstaande citaat is van een leerling op een Vreedzame School. Ruim tien jaar geleden werd gestart

met de ontwikkeling van dit programma voor basisscholen. Het begon als een programma dat kinderen en leerkrachten leerde om conflicten op een vreedzame manier op te lossen door kinderen daarin een actieve rol te geven. Maar het is de afgelopen jaren uitgegroeid tot een compleet programma voor sociale competentie en democratisch burgerschap. In de Vreedzame School worden de klas en de school een leefgemeenschap, waarin kinderen zich gehoord en gezien voelen en een stem krijgen. Ze leren wat het betekent om een ‘democratisch burger’ te zijn: openstaan voor verschillen tussen mensen en deze kunnen overbruggen. Zo leren ze een bijdrage te leveren aan het algemeen belang, door actief verantwoordelijk te willen zijn voor elkaar en voor de gemeenschap. Kinderen ervaren dat het uitmaakt dat ze er zijn, dat ze ‘ertoe doen’. Het programma is een succes, in die zin dat er inmiddels ruim 500 basisscholen meedoen.

De Vreedzame School is eind jaren negentig ontstaan als antwoord op de zorg over de omgang met ‘lastige’ >> J.I2013 JRMGZN I 025

andere vorm van participatie is het invoeren van commissies in de klas (bijvoorbeeld een feestcommissie) en een schoolcommissie (bijvoorbeeld een pleincommissie) met vertegenwoordigers uit alle groepen vanaf groep 3.

leerlingen van veel scholen en leerkrachten. Scholen klaagden over hoe ingewikkeld het was om personeel te krijgen voor de hogere groepen, met name in scholen in achterstandswijken. Als er al leerkrachten te vinden waren, dan was het niet ongewoon als ze na korte tijd afhaakten als gevolg van de uit de hand lopende ordeproblematiek. De meeste klachten van scholen en leerkrachten betroffen het gedrag van leerlingen: te mondig, te assertief, te weinig rekening houdend met anderen, korte lontjes, snel ontvlambaar, veel conflicten en te weinig respect voor het gezag in klas en school.

Hoewel er getwist kan worden over de vraag of het gedrag van kinderen nu echt problematischer is geworden, feit is dat er bij leerkrachten en andere opvoeders meer en meer ‘handelingsverlegenheid’ ontstond.

Leerlingen als bemiddelaars Een van de meest succesvolle uitwerkingen binnen de Vreedzame School is 026I2013 I J. JRMGZN

leerlingparticipatie in de vorm van het opleiden van leerlingmediatoren.

Een aantal leerlingen uit de bovenbouw krijgt een training waarin ze leren om medeleerlingen te helpen hun conflicten op te lossen. Vervolgens heeft een tweetal mediatoren elke dag ‘dienst’: tijdens de pauzes lopen zij met een herkenbare jas of pet rond, maar ook buiten de pauzes kan hun hulp worden ingeroepen. Leerlingen die hun conflict niet onderling kunnen oplossen, kunnen hulp van de mediatoren inroepen. Ook leerkrachten verwijzen kinderen bij een conflict of ruzie naar de mediatoren. Deze bemiddeling door leerlingen wordt pas ingevoerd als alle kinderen vanaf groep 3 hebben kennis gemaakt met het concept.

Het werken met leerlingmediatoren is geen doel op zich, maar staat in het teken van een bredere participatie van leerlingen in de school. In het basiscurriculum is vooral gekeken naar de verantwoordelijkheid voor taken in de klas. In een vervolgmodule wordt dit verder uitgebouwd naar klasoverstijgende taken. Bij spelletjesdagen of het leesonderwijs bijvoorbeeld helpen de oudere leerlingen de jongere. Een

Cultuurverandering kost tijd Er werken zoals gezegd ruim 500 basisscholen met het programma. De ervaring leert dat veel scholen de methode als succesvol ervaren, maar ze verschillen wel in de mate waarin ze het programma benutten. De afgelopen jaren is onderzoek gedaan onder een grote groep scholen die al drie jaar of langer met het programma werkt. Hierbij is vooral gekeken naar factoren die een rol spelen bij een succesvolle invoering van het programma. Het aantal jaren dat een school werkt met de methode lijkt van invloed te zijn op het behalen van de doelen, met name waar het gaat om het vergroten van de participatie en de verantwoordelijkheid van de leerlingen.

Cultuurverandering kost tijd.

Of de Vreedzame School succesvol is, wordt verder mede bepaald door: •d e kwaliteit en de aansturing van de schoolleiding; •d e mate van vrijblijvendheid in het omgaan met het lesprogramma; •d e aanwezigheid van draagvlak onder leerkrachten; •d e mate waarin leerkrachten het programma op zichzelf betrekken en model kunnen staan; •d e mate waarin de waarden van het programma expliciet worden uitgedragen naar ouders en omgeving van de school.

Op basis van dit onderzoek is een harde uitspraak over de werkzaamheid van de Vreedzame School niet te geven. Wel lijken de resultaten aan te geven dat er indicaties zijn voor effectiviteit. Er is

--I _ --- J.

volgens leerkrachten en directies van de deelnemende scholen sprake van een aantoonbaar verschil in het schoolklimaat en het gedrag van leerlingen voor en na de invoering van de Vreedzame School. Naast de genoemde verschillen in school- en klasklimaat, rapporteren scholen die al drie jaar of langer met het programma werken een lichte tot sterke afname van het aantal conflicten sinds de invoering van het programma.

Bovendien constateren zij een breed draagvlak onder onderwijzend personeel en leerlingen. Leerkrachten geven op grote schaal in interviews aan dat het programma effect heeft op het gedrag van leerlingen. Zij gedragen zich rustiger en verantwoordelijker, gaan respectvoller met elkaar om, houden zich beter aan afspraken, hebben minder conflicten, verwoorden zaken beter en laten

zich beter aanspreken door leerkrachten van jongere groepen. Met als resultaat voor de leerkrachten dat er een beter klimaat is om les te kunnen geven.

Geen wondermiddel Het onderzoek lijkt tevens aan te geven dat de methode beklijft. Het wordt een aantal jaren na de invoering nog door het grootste deel van de scholen gebruikt. Slechts een klein deel, namelijk 4 van de 131 scholen, geeft aan niet meer met het programma te werken. Het lesprogramma van de Vreedzame School bestaat uit 36 lessen per jaar. Van de 85 scholen die de vragenlijst invulden, is er geen enkele school die de lessen niet meer geeft, en 93 procent van de scholen geeft jaarlijks nog 20 lessen of meer. 77 procent werkt na drie jaar nog met leerlingmediatoren. Van de

BURGERSCHAP

non-responsgroep zegt 91 procent het programma nog te gebruiken. Van deze groep geven slechts vier scholen (9 procent) aan de lessen niet meer te geven.

Een wondermiddel is de Vreedzame School natuurlijk niet. Maar er gebeuren wel veel mooie dingen op ‘vreedzame’ scholen. Een leerkracht schreef laatst: ‘De Vreedzame School is de redding van mijn loopbaan als leerkracht. Hiervoor ging ik ooit het onderwijs in: de kracht van kinderen benutten en versterken.’ >>

-- _ ----- ----- ----- _ ----- -- ___ ___ __ ---Een lessenserie met zes blokken

Auteursinfo

De Vreedzame School bestaat uit een aantal onderdelen. De basis is een lessenserie, waarin voor alle groepen een wekelijkse les of activiteit is opgenomen. Het bestaat uit zes blokken:

DRS. LEO PAUW is werkzaam

• We horen bij elkaar: de klas als een positieve sociale gemeenschap.

• We lossen conflicten zelf op: conflictoplossing.

• We hebben oor voor elkaar: échte wederzijdse communicatie.

• We hebben hart voor elkaar: over herkennen en uitdrukken van gevoelens.

• We dragen allemaal een steentje bij: een bijdrage leveren aan de gemeenschap.

• We zijn allemaal anders: over diversiteit.

Invoering van dit basiscurriculum gaat gepaard met een aantal begeleidingsactiviteiten waaronder een interne stuurgroep, een training voor leerkrachten, coaching van leerkrachten en voorlichting voor ouders. Als het basiscurriculum is ingevoerd, is er een vervolgmodule om de cultuur van de school ingrijpender te beïnvloeden: de module Groepsvergadering.

bij de CED-Groep, een onderwijsadviesbureau. Sinds 1975 is hij werkzaam in het basisonderwijs en speciaal onderwijs als leerkracht, orthopedagoog, onderwijsadviseur en -ontwikkelaar. In 1999 ontwierp hij de Vreedzame School. Momenteel is hij daarvan projectleider en tevens van verschillende ontwikkelprojecten op het terrein van democratisch burgerschap (waaronder de uitbreiding naar de Vreedzame Wijk – eveneens in samenwerking met Micha de Winter van de Universiteit Utrecht).

-- _ ------------ --- _ ------- ________ ---J.I2013 JRMGZN I 027

INTRODUCTIE JAARMAGAZINE J. VOOR HET BASISONDERWIJS

J.

om op houdbare In financieel lastige tijden als deze is het zaak afnemers en aandacht te kunnen rekenen van onze klanten/ ld en brengt in relaties. Uitgeverij SWP heeft een plan ontwikke sonderwijs uit. februari 2014 het jaarmagazine J. voor het basi r u ligt een miniDe gerichte oplage is 60.000 exemplaren. Voo ud. editie waarin u vast kunt voorproeven van de inho van 180 pagina's, bedoeld om lang Het jaarmagazine J. is een volwaardige uitgave flyers en (reclame)folders die basismee te gaan . Het is een antwoord op de berg g is. In J. wordt een grote hoescholen bereiken, waarbij de attentiewaarde gerin direct aansluit op de prak tijk van veelheid inhoudelijke artikelen gepubliceerd die de basisschool. erschap, pesten en weerbaarheid, Er wordt aandacht besteed aan thema’s als burg ikkeling, brede school en kindcenmediawijsheid, professionalisering, talentontw . Een reeks van bekende pedagogen tra, omgang met ouders en zorg en onderwijs waaronder Martine F. Delfos, Micha de en onderwijsmensen leveren die bijdragen aan, van Esch en Nanda van Bodegraven.

Winter, Bas Levering, Sieneke Goorhuis, Wilma id om in aansluiting op die inhoud aanVoor Uitgeverij SWP biedt het een mogelijkhe n. Maar dit initiatief biedt ook kansen dacht te vragen voor haar boeken en tijdschrifte met uw aanbod via gewone advertenvoor profilering van uw organisatie: adverteren ties en/of advertorials. een maandblad waarbij de attentietijd Het heeft een ander karakter dan adverteren in racht of schoolleider bladert er korter is. Het is een blad om te bewaren. De leerk en. De ondersteunende website met regelmaat in terug om zijn kennis op te vijzel permanent extra ondersteuning voor www.basisschoolmagazine.nl biedt daarnaast uw commerciĂŤle boodschap. beleeft. Graag verkennen wij de Wij hopen dat u veel plezier aan deze mini-editie e magazine met u. U kunt daarvoor advertentiemogelijkheden voor het uiteindelijk senstein@mailswp.com) of Marc Horvat contact opnemen met Paul Roosenstein (proo (mhorvat@mailswp.com).

Wij horen graag!