Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente

© Fundación Tierra de Esperanza Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.

Fundación Tierra de Esperanza. 2018 Exeter 540-D, Concepción-Chile Teléfono: (56) 41 210 6850 www.tdesperanza.org ISBN Nº 978-956-09191-0-6

Director Ejecutivo Fundación Tierra de Esperanza: Pedro Canales Contreras.

Dirección de Investigación, Desarrollo e Innovación: Carlos Burgos Gallegos.

Dirección de Comunicaciones: Sally Mc Intosh Grez, Álvaro Morales Figueroa.

Profesionales: Alba Sepúlveda Plata, José Rebolledo Moya, Cristián Jullian Salgado, Dagmar Troncoso Salazar, Marcelo Durán Pérez.

Diagramación: Publitas.

Edición y Corrección de estilo: Rosario Guzmán Bravo.

Impreso en Imprenta Diario El Sur SA. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida o transmitida, mediante cualquier sistema, sin la expresa autorización de Fundación Tierra de Esperanza.

Impreso en Chile / Printed in Chile.

2 | Fundaciรณn Tierra de Esperanza

Prólogo ¿Sabrán quiénes son los jóvenes que asisten a las escuelas de la Fundación Tierra de Esperanza, protagonistas de este estudio?

Probablemente sí, pues tienen una imagen de sí mismos y, por lo tanto, pueden dar una respuesta a la pregunta del notable Shakespeare.

Sabemos lo que somos, pero no lo que podríamos llegar a ser.

W. Shakespeare

Lo complejo viene cuando indagamos en cómo han construido esa autoimagen, cuál es su historia, cuál ha sido el entorno en que han crecido y se han desarrollado, cuáles han sido sus éxitos, logros, aprendizajes y saberes acumulados. Entonces, al indagar y buscar conocer lo anterior, se descubren extraordinarias historias, a veces tristes, a veces alegres, incluso sorprendentes pero, siempre marcadas por sesgos dramáticos de pobreza, abandono, miserias y descalificaciones.

Entonces comienza a tener sentido el comportamiento comprometido y ejecutado socialmente, generalmente desde la pre-adolescencia, momento del desarrollo vital en que comienza a ser forjada nítidamente cada característica de identidad propia. Desde el momento en que se toman esas decisiones de identidad, los jóvenes pueden comenzar a saber quiénes son. Sin embargo, esas decisiones tienen un sesgo enorme, pues no tienen posibilidad real de tomar una decisión autónoma si no se han dado cuenta adonde “Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 3

pueden llegar. Al conocer las historias de vida de estos jóvenes, se encuentra que las posibilidades de tomar las direcciones vitales por una dirección o directiva heterónoma, tampoco es posible, es decir, parece ser que los jóvenes están sometidos a un poder ajeno a ellos, que les impide el libre desarrollo, porque el sistema familiar no tiene la capacidad de ofertar alternativas o, al menos, proyección de posibilidades, pues el capital social, cultural y/o educativo es escaso y, lo que hay, tiende a repetir lo existente.

De este modo la cuestión no es ser o no ser porque para los jóvenes es imposible poder ver un Ser distinto y mejor al determinado por el entorno; las decisiones personales son equivocadas porque la ética del entorno contrasta con las características pragmáticas que durante toda su historia vital han tenido.

De allí que este estudio se vuelve una base importante para hacer la ciencia que estamos buscando implementar en Fundación Tierra de Esperanza. Validamos el proceso escolar de las escuelas en los Centros Privativos de Libertad porque son procesos buenos y destacados por los jóvenes. Se requiere un currículum ad hoc, pues todo lo anterior es consecuencia directa del desafío docente, es decir, el currículum necesita ser pertinente y contingente a la historia de vida de cada joven. Así también, los equipos multisectoriales (públicos y privados) que interactúan diariamente con los jóvenes privados de libertad, deben conversar y construir diálogos que faciliten el aprendizaje.

4 | Fundación Tierra de Esperanza

Tal vez lo más importante, es darle a estos jóvenes la dignidad que todo ser humano debe a los demás seres humanos, por el solo hecho de ser un legítimo otro, en palabras de Humberto Maturana. La ética de cada profesional que interactúa laboralmente con una persona privada de libertad debe tener presente que el consenso social al privar de libertad, es que solo le privamos de libertad; así, el derecho a la honra, a la dignidad y al buen trato debe permanecer siempre. En el caso de estos jóvenes, este tiempo debe ser considerado una oportunidad para devolverle a cada uno lo que se le privó o quitó en las etapas previas: una buena educación, un trato respetuoso y, definitivamente, que sepan que son amados.

Así, cada joven encarcelado, tendrá una oportunidad real de elegir en qué o en quién desea convertirse. Para ello debe comenzar por cuestionarse si cometer nuevos delitos o desistir de ese camino; su decisión se debe tomar acercándose al pensamiento crítico, reflexivo y auto-regulado; finalmente, debe conocer su potencial de aprendizaje y llegar a asimilar todas sus capacidades y todos sus talentos para ejecutarlos transformando su vida, su historia, su entorno y la sociedad.

Pedro Canales Contreras Director Ejecutivo Fundación Tierra de Esperanza Agosto 2018

Contextualización

Lo que no es posible si quiera es pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin utopía, sin proyecto.

Paulo Freire

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 5

Giovani, 17 años, Colegio El Renoval Programa ASE, CIP-CRC Coronel

6 | Fundación Tierra de Esperanza

Introducción La deserción escolar es uno de los problemas de mayor relevancia de los sistemas escolares actuales; por ello, muchos países buscan reducir las tasas de deserción mediante su estudio, políticas orientadas a su prevención, promoción de redes de protección que permitan generar medidas reparativas a esta problemática (Dussaillant, 2017).

De acuerdo a la UNESCO, si todos los adultos del mundo finalizaran su educación secundaria, las tasas de pobreza a nivel global se reducirían a menos de la mitad (UNESCO 2017, citado en Dussaillant, 2017).

Asimismo, la deserción es un problema multicausal, con factores de riesgo a nivel individual, de escuela, familiares y comunitarios (Tyler y Lofstrom, 2009, citados en Dussaillant, 2017). Las consecuencias, por otro lado, también son diversas y entre ellas se encuentra el aumento de la probabilidad de vincularse con pares que refuercen factores de riesgo, así como la disminución de la probabilidad de vincularse con agentes socializadores y grupos de pares que promuevan conductas prosociales. Además, la falta de formación en las áreas académicas y de habilidades para la convivencia empobrece la capacidad de integración social de los/ as adolescentes. Por otra parte, la deserción escolar aumenta el riesgo de experimentar resultados adversos en el largo plazo, como “Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 7

podrían ser el acceso restringido al empleo o acceso a empleos de baja remuneración y otras consecuencias sociales adversas.

En Chile, de acuerdo a la encuesta CASEN de 2015, del total de niños/as entre 6 y 13 años un 9,5% no asiste a educación formal, en tanto, un 26,4% no asiste en el tramo etario entre 14 y 17 años. Respecto a los años con mayor prevalencia de deserción escolar, estudios del MINEDUC señalan que estos se concentran en aquellos relacionados con el cambio de enseñanza básica a media (8º básico y 1º medio) y en 3º medio (MINEDUC, 2013). Los desertores, por otro lado, son en su mayoría hombres y pertenecen a los sectores más vulnerables (Dussaillant, 2017).

En tanto, de acuerdo a datos de sistematización usuaria de los equipos de Fundación Tierra de Esperanza, que atienden jóvenes de 14 a 18 años y más, en Centros de Privación de Libertad de SENAME, de un total de 518 jóvenes ingresados en 2016, un 74,4% presenta deserción escolar anterior al ingreso a los proyectos y escuelas de la institución, concentrándose la deserción, fundamentalmente, en enseñanza básica: 7º (19%), 5º (15,6%) y 6º (14,7%). En Enseñanza Media, el curso que concentra la mayor incidencia en el inicio de la deserción es 1º medio con un 15,3%.

Es así como cobran importancia los procesos de reinserción educativa, sobre todo en el caso de jóvenes que pertenecen a los sectores más vulnerables de la población, que han cometido delitos o que han caído en consumo problemático de drogas.

8 | Fundación Tierra de Esperanza

A esto se suma que las visiones y voces de los jóvenes en nuestra sociedad son sometidas y acalladas mediante la imposición de prácticas y discursos adultocéntricos. De ahí, la necesidad visibilizar y dar voz a los/as jóvenes, reivindicándolos como sujetos de derecho, activos, capaces de tomar sus propias decisiones y de generar sus propias opiniones, siendo la educación un factor clave para poder disputar esos imaginarios adultocéntricos.

En consecuencia, en este estudio se pretende abordar la pertinencia de la oferta educativa para jóvenes de los Centros de Privación de Libertad de Coronel y Limache, quienes al momento de su ingreso se encontraban fuera del sistema escolar y su incidencia en sus futuras trayectorias escolares, a partir de una sistematización de las experiencias socioeducativas en los programas de reinserción educativa.

Las experiencias socioeducativas que aborda el proyecto se enmarcan en programas de reinserción educativa y colegios a cargo de Fundación Tierra de Esperanza, ejecutados en los Centros de Internación Provisoria y Régimen Cerrado (CIP-CRC)1, administrados por SENAME en las comunas de Coronel (Bío Bío) y Limache (Valparaíso).

El Centro de Internación Provisoria y de Régimen Cerrado, es un contexto de reclusión en el que se encuentran los jóvenes imputados y condenados por infracción a la Ley. Estos Centros son administrados por el Servicio Nacional de Menores. “Como parte de la sanción, se establece una medida socio-educativa amplia en la que se incluye educación no formal, formal y capacitación laboral. Dichos Centros tienen guardia perimetral de Gendarmería” (Servicio Nacional de Menores, 2014: 13). Su estructura física, posee un área custodiada por cuatro torres de Gendarmería de Chile quienes velan por la seguridad y el orden del recinto.

1

La mayoría de los/as jóvenes privados de libertad en ambos Centros, al momento de su ingreso, se encontraban fuera del sistema escolar y muchos han vivido distintas experiencias traumáticas en su vida escolar relacionadas con problemas socioeconómicos, dificultades de aprendizaje y problemas conductuales que fueron determinantes en el proceso de fracaso escolar.

nes como resultado de su participación en los proyectos de reinserción educativa y en los colegios, evidenciando con ello sus proyecciones, avances, dificultades y desafíos en torno a sus proyectos de vida. Del mismo modo, se relevan las voces y experiencias pedagógicas de los y las profesionales de la educación que implementan el proceso socio-educativo en dichos contextos.

Las experiencias socio-educativas no se reducen al aprendizaje instrumental asociado a la adquisición y desarrollo de los contenidos mínimos curriculares, sino también, a los aprendizajes relacionados a las competencias ciudadanas, al liderazgo juvenil, a su inserción laboral y educativa, a la consolidación de su proyecto de vida, al fortalecimiento de sus relaciones sociales, a la no reincidencia en el delito y/o a su desistimiento del mismo; todos, elementos importantes para poder consolidar la reinserción de los/as jóvenes a la vida en sociedad.

Sistematizar las experiencias socio-educativas desde la visión de los actores educativos es importante para el diseño de criterios y protocolos, con respecto a las buenas prácticas que se desarrollan desde los proyectos y colegios. Sistematizar las experiencias permitirá su transferencia o réplica en otros equipos de reinserción educativa y colegios de contextos similares o que atienden a la población infractora de ley.

Por otro lado, los CIP-CRC plantean complejidades que limitan la potenciación de las experiencias socio-educativas mencionadas, así como la participación activa de los jóvenes con respecto a sus propios procesos de aprendizaje. El control, el saber y las medidas correctivas asociadas al castigo, en este caso la privación de libertad, tienden a anular su autonomía, sus voces y el surgimiento de un proyecto de vida que les signifique una alternativa de interacción prosocial.

En este sentido, el presente estudio cobra gran importancia social y educativa al relevar las voces y las experiencias de los/as jóve-

Asimismo se podrá acceder a…

• Relevar las experiencias socio-educativas de los jóvenes en conflicto con la justicia como insumo para la reformulación o reestructuración de los procesos socio-educativos que se desarrollan en el marco de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente.

• Presentar evidencia del impacto de los proyectos de reinserción escolar y colegios con relación a las experiencias socio-educativas de los jóvenes que se encuentran privados de libertad y egresados de estos contextos.

• Aportar elementos teóricos y metodológicos para el fortalecimiento del proceso so-

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 9

cio-educativo de los proyectos y colegios en los que participan los jóvenes privados de libertad y egresados de dicho contexto.

• Contribuir a la revisión de la pertinencia de las políticas educativas y marcos curriculares que regulan actualmente el ámbito de la educación no formal y formal en contextos de encierro de nuestro país.

• Contribuir a la revisión de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, en cuanto a la noción de “intervención socio-educativa amplia” y “medida de prevención especial” en el marco de la educación formal y no formal.

• Diseñar criterios orientadores para la replicabilidad y transferencia de las buenas prácticas socio-educativas a los equipos educativos insertos en estos contextos.

• Aportar en la consolidación de una efectiva estrategia de educación que posibilite la potenciación de las experiencias socio-educativas de los jóvenes que se encuentran privados de libertad y egresados de estos contextos.

• Comunicar los resultados de la sistematización para fomentar la innovación en la política pública dirigida a jóvenes privados de libertad.

10 | Fundación Tierra de Esperanza

Antecedentes Concepción de la pedagogía social en instituciones penitenciarias La función de la pedagogía social, entendida como disciplina científica, ha sido siempre estudiar e intervenir en diversas realidades sociales, con el objeto de incidir en el medio o contexto social a través de respuestas que permitan un cambio en la calidad y condiciones de vida de grupos y personas mediante una constante interrelación con el entorno que conforman (Añaños, 2010, en, Del Pozo, 2008). En otras palabras, la pedagogía social se comprende como teoría y praxis, cuyo objetivo es que los individuos sean conscientes de su medio, y, además, sean capaces de reflexionar, criticar y resignificar su realidad para así transformarla (Caride, 2010, en, Del Pozo, 2008).

Pese a la concepción auspiciosa que se tiene de la pedagogía social ya descrita, la acción de ésta en los Centros de Privación de Libertad dista bastante de lo esperado. La pedagogía en el medio penitenciario, a pesar de grandes avances, aún se encuentra relegada a un segundo plano, donde con frecuencia no se utilizan fundamentos, metodologías y acciones propias (Del Pozo, 2008). La situación ha generado que, en algunos casos, los profesores han realizado gestión penitenciaria, más que acción socioeducativa. Esta última es la proposición de esta investigación.

A pesar de lo anterior, en la actualidad ha tomado fuerza la idea de concebir los procesos de privación de libertad como principio fundamental que permita la educación y la reeducación de los individuos integrando medidas socioeducativas como alternativa y acompañamiento de los tratamientos; dando énfasis a la intervención de equipos multidisciplinarios con el fin de aprehender las diversas esferas en las que se desenvuelve el individuo en su proceso de aprendizaje, guiándolas hacia la reinserción social de los mismos incluyendo métodos y técnicas acordes al proceso socioeducativo individual y grupal (Añaños, 2012, en, Del Pozo, 2008). Si bien es cierto que las medidas socioeducativas han estado operando constantemente de manera auxiliar y secundaria en las instituciones de privación de libertad, esta noción integradora y resignificadora de las instituciones totales (Goffman, 2001) abre paso a una nueva concepción de las mismas, relevando la trascendencia de los programas socioeducativos como herramientas durante el tratamiento para su transformación y mejora (Del Pozo, 2008).

Para una mejor comprensión de los procesos socioeducativos no se debe confundir escolarización con educación. En las instituciones penitenciarias se ha insistido en seguir el camino de la escolarización de los sujetos privados de libertad, delimitando un tipo de

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 11

formación que acentúa la brecha académica con el resto de la población. Sin ir más lejos, los programas compensatorios de escolarización han terminado por frustrar el quehacer educativo en el sistema penitenciario, construyendo biografías socioeducativas individuales y colectivas que no distan de las recorridas en su infancia y/o adolescencia, conduciéndolos al “fracaso escolar” (Caride y Gradaílle, 2013). Para los fines del presente estudio, es menester relevar el concepto de educación sobre el de escolarización, bajo la premisa que la educación es un conjunto de aprendizajes que duran toda la vida (o pretende serlo), mientras que no existe una escolarización que sea capaz de abarcar toda la vida (Carr, 2003, en Caride y Gradaílle, 2013).

Finalmente, lo que se pretende instaurar en los procesos socioeducativos de los sistemas cerrados o semi cerrados de privación de libertad es la homologación a toda institución educativa de carácter formal que intente incidir de manera transformadora en las trayectorias individuales y colectivas de los individuos; de hecho, las formalidades de estas instituciones totales, es decir, aquellos aspectos que permiten su funcionamiento cotidiano como las normas de régimen interno, los horarios, la arquitectura, la clasificación de los recursos, etc., comprenden un todo educativo, una suerte de sistema interconectado que no puede ser interpretado al margen de las enseñanzas socioeducativas que permean las instituciones penitenciarias (Caríde y Gradaílle, 2013).

12 | Fundación Tierra de Esperanza

La acción socioeducativa como ente liberador del sujeto de derecho El presente proyecto se enmarca en una visión de los NNA como sujetos de derecho, protegidos al alero de la Convención Internacional de los Derechos de los Niños, a la que Chile suscribió en 1990 y que, no solo busca que los adultos trabajen para proteger derechos fundamentales de los NNA como el derecho a un nombre, a la educación o a la salud, sino que también señala la necesidad de modificar la visión de ellos como inferiores, incapaces, pasivos, etc. por una visión de la niñez y la juventud como grupos capaces de reflexionar críticamente sobre su entorno social, identificar sus problemáticas, proponer soluciones y ser activos participantes en ellas y, por consiguiente, ser considerados como sujetos con derecho a expresar sus propias opiniones sobre lo que los acongoja, viven, conocen y sienten.

Sin embargo, según la UNICEF (2015), Chile debe continuar trabajando en el desarrollo de programas, actividades, espacios, etc. que permitan el cumplimiento de los derechos relacionados con la opinión de los NNA; de hecho, señala que existe poco conocimiento en el país sobre la visión de los problemas de la población infanto-juvenil debido, especialmente, a que se ofrecen pocos espacios y oportunidades para que expresen opiniones o ideas (UNICEF, 2015). Dicha situación es más compleja aún si se considera a jóvenes privados de libertad, niños/as institucionalizados, porque se obstaculiza aún más el conocimiento de sus opiniones, problemas, necesidades, visiones del mundo y, por supuesto, sus soluciones.

Debido a las complejidades de la sociedad actual, los niños/as y jóvenes ven amenazado su desarrollo por una serie de situaciones que pueden vulnerar sus derechos fundamentales; es por esto que se considera relevante garantizar las condiciones de vida necesarias que les permitan el pleno goce de sus derechos, con el objeto de que se constituyan en personas hábiles, inteligentes, prosociales y sanas, contribuyendo social, política y culturalmente a la sociedad en la que viven (Pradilla-Rivera, 2011). Por eso, el presente proyecto se sitúa desde esta perspectiva, intentando ser un aporte relevante en la defensa y promoción de los derechos de los niños/as y jóvenes mediante la sistematización y posterior difusión de prácticas socioeducativas que se desarrollan en los proyectos educativos y colegios a cargo de la Fundación Tierra de Esperanza, así como de sus experiencias en dichos espacios, tomando como punto de partida sus propias voces y opiniones dentro de este proceso.

le permite avanzar desde un tipo de funcionamiento a otro más complejo, le permite enfrentar, resolver y adaptarse a nuevas situaciones o problemas. Lo anterior se enmarca en un proceso educativo del individuo como un sujeto de derechos, es decir, desde la concepción del joven como sujeto activo de derecho, en tanto el reconocimiento de su dignidad, capacidades, conocimientos y experiencias de vida como propone la Organización de las Naciones Unidas (2007).

En este sentido, consideramos que las experiencias de aprendizaje mediado son esenciales para lograr influir en las biografías de los sujetos y en sus capacidades transformadoras de sus trayectorias de vida, con el fin de adaptarse al medio e internalizar herramientas funcionales y pertinentes a sus intereses personales y condiciones de vida.

Bajo esta mirada, se comprende la participación ciudadana como un proceso de participación social, que no solo corresponde a la organización estudiantil, sino a su implicación en las situaciones de contexto que los afectan, abogando el derecho que, como personas, poseen en la definición de su destino como sujetos y como sociedad. En este mismo sentido, se considera que aquel sujeto de derecho es posible concebirlo en los procesos o factor de protección cuya tarea es prevenir, reducir y actuar en la deshabituación, por ejemplo, de la drogodependencia, potenciando los procesos de transformación en el desarrollo vital (Del Pozo, 2017).

En sintonía con lo que argumenta Sandoval (2014), y considerando la importancia del rol que tiene la educación social en las instituciones penitenciarias, es que el desarrollo cognitivo de un sujeto durante su trayectoria vital estaría dado por su capacidad de cambio, flexibilidad y adaptabilidad, lo que

Una de las maneras efectivas de lograrlo es a través de la participación ciudadana, entendida como un elemento medular de la educación para la resignificación del sujeto de aprendizaje y de sus trayectorias socio-educativas; una vez que el joven se involucra activamente en la toma de decisiones de su propio proceso de aprendizaje, contribuye con ello a la motivación, la integración y al desarrollo de su autonomía (Chaux, Enrique et al, 2004).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 13

La necesidad de sistematizar la experiencia Desde este punto de vista, es esencial saber dónde y cuáles son las historias de los jóvenes, qué y cómo han aprendido, cómo y qué están aprendiendo (Giroux, 1990). Por esta razón, resulta importante la incidencia o el impacto del contexto privativo de libertad en las experiencias socio-educativas del joven en tanto institución total (Goffmann, 2001) o contexto coactivo que inhibe la finalidad liberadora, participativa y de desarrollo integral de la persona, considerando su subjetividad.

En conclusión, el sistema penitenciario debe apuntar a resolver la reinserción social laboral y educativa de los jóvenes como una medida pedagógica y social que emancipe las experiencias negativas circunscritas a sus factores de riesgo , ya que la finalidad de la educación es el desarrollo integral de la persona, tanto en su dimensión intelectual, como afectiva, psicosocial, valórica, etc.

14 | Fundación Tierra de Esperanza

En vista de la labor liberadora del proceso socioeducativo, y con la finalidad de conocer las historias de los individuos, lo que han aprendido y qué están aprendiendo, es que se considera relevante sistematizar aquellos saberes y experiencias, reconstruyendo experiencias e ideas, considerando la capacidad reflexiva de los jóvenes mediante sus relatos y, así, descubrir y teorizar el contenido tácito de sus biografías (López de George, 1994, en Aranguren, 2007).

En síntesis, se busca que “el conocimiento producido en la práctica transite desde un saber aislado y privado a conocimientos organizados y socializables” (Bernechea et al., 1998, en Aranguren, 2007); en otras palabras, reproducibles en otros espacios socioeducativos similares, entendido esto como un proceso de diálogo colectivo de tipo reflexivo, que permita socializar conocimiento y experiencias, y validar, con la misma comunidad, saberes aprendidos. (Aranguren, 2007).

Objetivos del proyecto

{

OBJETIVO GENERAL Sistematizar experiencias socioeducativas de jóvenes egresados y partícipes de los proyectos de reinserción educativa y colegios de Fundación Tierra de Esperanza insertos en los Centros de Internación Provisoria y Régimen Cerrado (CIP-CRC) administrados por el SENAME en las comunas de Coronel y Limache.

}

OBJETIVOS ESPECÍFICOS a. Conocer experiencias de inserción socioeducativa de jóvenes egresados de los proyectos de reinserción educativa y colegios. b. Identificar experiencias asociadas al desarrollo del liderazgo de jóvenes en los procesos socioeducativos en contexto de encierro. c. Describir experiencias de participación ciudadana de jóvenes partícipes y egresados de los proyectos de reinserción educativa y colegios.

d. Establecer criterios orientadores de prácticas socioeducativas para difundir y replicar en otros equipos de reinserción educativa y colegios de contextos similares. e. Generar instancias de comunicación y difusión abierta de los resultados de la investigación para fortalecer el trabajo de la política social-educativa dirigida a jóvenes privados de libertad.

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 15

Metodología La sistematización, como herramienta, se empleó para reconstruir experiencias de gestión de conocimiento sobre la práctica que apunta a la generación de narrativas y el uso de metodología cualitativa en base a un enfoque fenomenológico. El objetivo fue conocer la subjetividad de las experiencias vividas por los jóvenes en proyectos de reinserción educativa y colegios que se encuentran en los CIP-CRC. El alcance fue transversal, pues el interés de la investigación es realizar un único levantamiento de información (Vieytes, 2004).

El estudio fue de tipo descriptivo buscando conocer elementos de las experiencias socioeducativas, liderazgo y participación ciudadana; se usaron entrevistas semi estructuradas, instrumento de recogida de información cualitativa, permitiendo al informante expresar sus opiniones, matices de respuestas e incluso desviarse del guión inicial del investigador cuando se observaron temas emergentes necesarios de explorar.

Al mismo tiempo, se emplearon grupos focales, en los que participaron hombres y muje-

16 | Fundación Tierra de Esperanza

res, para explorar los conocimientos y experiencias de las personas en un ambiente de interacción, permitiendo examinar lo que las personas piensan, cómo piensan y por qué piensan de una u otra manera.

6 o más meses de egreso. Se excluyeron los jóvenes con menos de 6 meses de intervención con asistencia irregular a las actividades, y, entre los egresados, aquellos con menos de los 6 meses de egreso.

Estas herramientas profundizarán la perspectiva de cada uno de los jóvenes en proceso de intervención o egresados y en algunos profesores de los Centros antes mencionados.

Para el análisis de datos se desarrolló una observación de contenido, técnica muy útil para examinar los procesos de comunicación en diversos contextos, que pretende interpretar el sentido del discurso, transformando el habla en texto con el objetivo de poder analizar las experiencias de forma cuantitativa y cualitativa y alcanzar un nivel de comprensión acabado de la temática (Krippendorff, 1990).

Los criterios éticos a tener en cuenta fueron una carta de consentimiento informado que da a conocer los objetivos y el rol del sujeto en el proceso de investigación confiriendo confidencialidad a la información proporcionada y pudiendo el sujeto plantear su abandono de la experiencia cuando lo estimara pertinente.

El muestreo que se utilizó fue no probabilístico por conveniencia, lo que permitió incluir en el estudio solo los casos accesibles, lo que se definió en torno a la factibilidad y proximidad de los sujetos con el investigador. Se incluyó a 14 jóvenes y 6 profesores de los Centros antes mencionados.

Los criterios de inclusión del estudio fueron que el sujeto debía encontrarse fuera del sistema escolar formal al momento de ingreso al programa, tener más de 6 meses de intervención y tener asistencia regular a las actividades. Entre los jóvenes egresados se consideraron solo aquellos que cuentan con

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 17

Prácticas socioeducativas Un niño, un profesor, un libro y un lápiz, pueden cambiar al mundo.

La educación es la única solución.

Malala Yousafzai

18 | Fundación Tierra de Esperanza

Francisca, 17 años, Colegio Ruka Newen CIP-CRC Limache

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 19

Las prácticas socioeducativas, se subdividen en dos partes: En primer lugar, el sustento de dichas prácticas se observa, por un lado, en las relaciones socioeducativas que se dan en este contexto y, por otro, en las motivaciones y enfoques educativos de los/as profesionales que trabajan con los jóvenes.

En segundo lugar, esta categoría incorpora las prácticas socioeducativas tanto al interior de las aulas, como fuera de ellas, es decir, en las casas donde viven los jóvenes privados de libertad y en otros espacios de intervención y en otras actividades.

Respecto de las relaciones socioeducativas, se destaca el que se dan bajo un marco de importantes lazos de confianza y afecto entre los jóvenes y los profesionales, ya sean profesores/as o profesionales que trabajan en los equipos de reinserción educativa y colegios.

20 | Fundación Tierra de Esperanza

“Sí, sí, es imposible no encariñarse y que los chiquillos no se encariñen con uno, porque los chiquillos que más van son los que están condenados y por eso nos vemos todos los días. Hay chiquillos, como Marcelo, que conocimos en CIP sacando quinto básico y hoy está sacando cuarto medio; tiene una trayectoria súper larga con nosotros y todo lo ha logrado con nosotros, entonces el lazo afectivo es súper fuerte” (Profesora, Colegio El Renoval).

“Creo que se ha dado la posibilidad de que exista diálogo. Me atrevo a decir que la confianza que existe entre los profesionales y los chiquillos ha dado pie para que ellos a veces intenten canalizar un poco lo que tiene que ver con sus inquietudes, con sus dudas, con sus problemáticas, con lo que los aqueja, con lo que les molesta. Esa interacción se da en espacios súper naturales y no tan estructurados ni tan cuadrados como una sala de clases o una sala psicopedagógica, sino en áreas de conversación, en el patio, dentro de actividades de interacción grupal con el resto de la casa” (Profesional Programa de Apoyo Socioeducativo, Coronel).

El afecto, entonces, se erige como uno de los elementos centrales dentro de las relaciones socioeducativas, permeando todas las prácticas, tanto en las escuelas como en los procesos socioeducativos que realizan los profesionales del programa de Apoyo Socioeducativo (ASE). Existe un trato personalizado con cada uno de los/as jóvenes, se les llama por su nombre, sus problemas y pesares son conocidos por todos los equipos que intervienen en el Centro, los que, en distinto grado, se esfuerzan por resolver sus inquietudes y molestias. Este vínculo afectivo incide de manera positiva en la recepción y adhesión de los jóvenes respecto de la escuela y de sus procesos de aprendizaje. Los/ as profesores/as establecen una relación con los/as jóvenes teniendo siempre como base el respeto y reconocimiento mutuo, con el fin de que el aula se vuelva un espacio libre de agresiones y de violencia porque existen normas que los jóvenes deben respetar.

“Conocer a los jóvenes crea vínculos, conoces realidades distintas y vas aportando desde otro ámbito, hasta desde la experiencia que tengo con mis hijos en conversar, en escucharlos. Había un joven que hasta el año pasado estuvo en segundo medio, que lo íbamos a dejar a la casa y me decía “tía Rulito me gustaría que mi mamá fuera como usted”, entonces igual te va generando cariño, en el sentido de tratarlos bien, en considerarlos y tenerles respeto” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

“Es buena porque nos ayuda poh, de repente uno viene entero desanimao al colegio así, con problemas personales y hablai con los profesores y te podís desahogar. Yo de repente me he desahogao con profesore, educadore, porque no es lo mismo que te quejí con tu mamá y te pongai a llorar delante de ella, porque qué le expresai a ella, que tu estai mal, preferí guardarte y ser fuerte, porque a vece uno tiene que ser fuerte y no la persona delante tuyo. Igual es triste el ambiente de aquí porque a las finales todos tenemos familia y somos persona igual poh, cometimos errores” (Joven, Grupo Focal Limache).

“Me gustan las actividades, los talleres la escuela igual porque salgo un rato y, porque a las fínales yo voy a ser la que está encerrá en la casa poh, la profe no, ella se va pa’la calle, igual me perjudica a mí, qué que saco con hacer el show con portarme mal, no saco nada poh, no me conviene en nada a mí, no gano nada” (Joven interna, CIP-CRC, Limache).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 21

“Estando aquí así preso, encerrado, ha sido bueno. Cuesta estando aquí tener una buena relación con los tíos, con las profesoras, con la gente del ASR, cuesta porque ellas tienen la amabilidad y como la tolerancia de acercarse a nosotros, de sacarnos de la volá, convenciéndote pa’que te unai, pa’que estudís, hagai actividades, hagai trabajo pa’tu familia, igual se llevan harto peso porque aquí no todos estamos en la misma que yo, porque otros “na, no estoy ni ahí, anda echarte a volar” o un garabato donde tienen que ellas estar aguantando insolencias, vulgaridades, malos ratos, faltas de respeto y no, yo bien, yo con ellas bien y se lo agradezco, porque no tendrían por qué andar así aceptando esas cosas, podrían ir a trabajar a otro lado si tienen profesión” (Joven, CRC Coronel).

Esta actitud de los profesionales es relevada por los/as jóvenes porque comparan la actitud que tienen los/as profesores/as de las escuelas de Fundación Tierra de Esperanza con la actitud de los Educadores de Trato Directo (ETD) de SENAME, quienes por el rol que desempeñan, en general, mantienen una relación distinta con los jóvenes. La actitud de los profesionales de la Fundación influye directamente en la motivación de los jóvenes por participar de manera más activa en los procesos educativos.

22 | Fundación Tierra de Esperanza

“Nosotros tratamos con ellos muy desde el respeto, desde la talla, desde el cariño. Claro, los Educadores de Trato Directo, dado su rol, son mucho más punitivos, el tema de la disciplina es porque ellos son los que tienen que levantarlos a las 8 de la mañana. Tienen un rol un poco más pesado” (Profesor Escuela Ruka Newen).

“Claro, los Educadores de Trato Directo nos decían “estai preso, dáte cuenta de eso”, y siempre respondían “ya, vamos a ver”, o “pídeselo a la encargada del caso”. Acá en la Fundación no poh, porque tu íbai y conversábai directamente con el profesor, y él te escuchaba poh, por eso te digo, quizá muchas veces los buscamos por un cigarro, pero era el enganche pa’poder estar media hora, cuarenta minutos conversando, quizá no tanto de materia, pero si uno de repente necesitaba que una persona te escuchara, que también te pudiera orientar y pudiera decirte por qué no intentas de esta forma” (Joven egresado, CRC Coronel).

La experiencia de trabajar como profesional en este contexto es, sin duda, una labor compleja, tras la cual subyacen motivaciones personales y desafíos en términos profesionales que se ven reflejados en la actitud y disposición a relacionarse con los jóvenes y que explican también las relaciones socioeducativas descritas anteriormente. En este sentido los/as profesionales valoran la experiencia de trabajar en un contexto tan complejo y lleno de desafíos, donde no solo pueden aprender mucho desde lo profesional, sino que también sienten que realizan una labor socialmente importante y que los enriquece como personas.

“Yo me he visto muy enriquecida con lo que vivo aquí, aprendo día a día, creo que he aprendido cosas que son a lo mejor extrañas pero que son las experiencias personales de los chiquillos. El empatizar con sus historias me ha permitido hacer que mi trabajo sea más realista, aterrizado, con compromisos reales; ha sido un desafío pero, a la vez, uno de los mayores logros profesionales que he tenido, en cuanto enriquecimiento profesional y personal” (Profesional, ASE Coronel).

Otro desafío profesional y personal es el hecho de que las mujeres privadas de libertad son minoría en este contexto, y eso implica un mayor desafío, en el sentido de generar metodologías distintas de trabajo y considerar factores que en el caso de los varones se necesitan en menor medida o no existen.

“Me ha tocado que en el nivel que han traído las niñas en un inicio, al momento de su ingreso, ha sido en proporción mayor al de los hombres y eso ha hecho que también a mí me hayan puesto mayores desafíos de trabajo con ellas, aunque han sido un poco más rigurosas en el cumplimiento de sus objetivos también” (Profesional, ASE Coronel).

El hecho de trabajar permanentemente en este contexto tiene un impacto significativo en la comprensión de lo educativo en un nivel más macro. Los profesionales detectan las falencias del sistema a partir de lo que observan en el trabajo diario con los/as jóvenes.

La poca atención que recibe la educación en este contexto hace que los/as profesionales valoren más su trabajo y los procesos socioeducativos que llevan a cabo con los/as jóvenes, valoración que también realizan de sus colegas y/o equipos de trabajo.

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 23

“A mí me cambió la visión de los jóvenes, del porqué están acá; empiezas a hacer vínculos y ver realidades tan distintas que empiezas a comprender, a ver que las entidades fallan, nosotros como país estamos fallando, hay una serie de factores que influyen en que los jóvenes estén hoy día acá. No se puede decir “son todos delincuentes y no sirven”, no es así, es una responsabilidad de todos nosotros; muchos estamos acá todavía porque sentimos esa responsabilidad” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

“Me siento súper orgullosa de trabajar en este colegio, y me siento súper orgullosa por los jóvenes y por el compromiso que yo veo en mis colegas, o sea, me siento súper afortunada” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

24 | Fundación Tierra de Esperanza

“Principalmente me interesa el área educativa pero tiene que ver más con las posibilidades de los adolescentes en privación de libertad que me parece un medio tremendamente interesante para trabajar, un medio en donde las oportunidades son muy escasas, son muy pocas pero la energía que tienen los chiquillos es desbordante, por lo tanto, es muy fácil rescatar esa energía” (Profesional, ASE Coronel).

El enfoque educativo de los/as profesionales entrevistados parte de la importancia que ellos le dan a los jóvenes privados de libertad como seres humanos, la importancia de respetar su derecho a la educación, a que reciban el apoyo que quizás no han recibido de sus familias, de la sociedad, del sistema educativo, del Estado. Por ello, su trabajo se enmarca bajo dos principios que aparecen de manera transversal en los discursos de los/as profesionales entrevistados/as: brindar a los jóvenes las oportunidades que no se les han dado y que, con esas oportunidades, puedan lograr una exitosa reinserción social, educativa y laboral.

“Yo creo que el hecho de generar vínculos afectivos tan enriquecedores como para que los chicos lleguen a tener confianza en uno, lleguen a apostar por un intento de cambio, son cosas súper valorables. El que valoren a figuras de profesionales incluso una vez que se han ido, que reconozcan que este proceso es, pese al contexto, enriquecedor para ellos, es algo que yo rescato profundamente. Existen muchos casos que dan para pensar que esto se está haciendo bien, que se está trabajando de manera correcta, que se está apuntando hacia un objetivo posible” (Profesional, ASE Coronel).

“Lo que más valoro es darle una oportunidad a los jóvenes. Creer que todos pueden llegar a la educación que los pueda reinsertar laboralmente en lo que sea o para que puedan continuar estudiando” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

Las prácticas pedagógicas que desarrollan los profesionales, en medio de las complejidades que presenta la educación en este contexto, se sostienen también en promover de desarrollo de habilidades como: tolerancia a la frustración, paciencia, perseverancia, empatía y otorgarle importancia a la labor que realizan. Si bien cada establecimiento educacional tiene su propio sello educativo, hay elementos transversales en lo formativo que van más allá de los contenidos mínimos curriculares: habilidades sociales, participación, formación cívica o ciudadana, conocer la importancia que tiene la educación para el desarrollo personal.

“Claro, hablo de lo actitudinal, de lo conceptual. Lo que más remarco es el tema de la participación, el pensamiento crítico y el tema relacionado con ser ciudadano, con la formación ciudadana” (Profesor, Colegio Ruka Newen).

En términos de las prácticas que desarrollan los profesionales de los equipos de reinserción educativa (ASE), su enfoque tiene como base el desarrollo de las habilidades sociales y competencias vinculadas a la formación ciudadana, además de los refuerzos socioeducativos.

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 25

“Hay objetivos claros con los chiquillos al trabajar en CRC. En general, tienen que ver con las habilidades sociales que se moldean un poco al principio para poder adaptarse al Centro pero, nosotros buscamos darles habilidades para adaptarse a la sociedad. Para eso, buscamos estrategias para adaptarse que no tengan que ver siempre con lo delictual sino informarles de áreas que pueden existir para ellos y que muchas veces no conocen porque han vivido en un ámbito muy restringido. Mostrarles oportunidades que no conocen, otras instancias que tienen que ver con sus propios intereses, mostrarles sus competencias que a veces no decubren; potenciárselas y demostrarles que efectivamente hay vías para desarrollarlas.

Entonces, los objetivos generales tienen que ver con modelar habilidades sociales para sus proyecciones de vida. En lo educativo, por lo general, es un acompañamiento no muy cercano, porque vamos chequeando si efectivamente van a clases, si efectivamente tienen un buen comportamiento, cuánto trabajan en clases. Normalmente las necesidades educativas que manifiestan no son muy grandes, hay que darles apoyo para rendir alguna prueba o darles espacio para hacer alguna tarea. En este ámbito, en realidad, es como un monitoreo” (Profesional, ASE Coronel).

26 | Fundación Tierra de Esperanza

Las prácticas socioeducativas que se desarrollan al interior de las aulas de las escuelas de la Fundación Tierra de Esperanza con los jóvenes privados de libertad distan mucho de las formas tradicionales en que se imparten los contenidos en los establecimientos educacionales del medio libre.

En primer lugar, los/as profesores/as buscan articular los contenidos con el desarrollo de competencias orientadas a la integración social de los/as jóvenes.

En segundo lugar, las clases son planificadas de forma de hacer atractivos los contenidos para los jóvenes, mostrándoles la utilidad que tienen en lo cotidiano.

“Cuando tengo un contenido que es el eje me pregunto “¿cuáles son las habilidades que voy a trabajar aquí?”; entonces, por ejemplo, en esta clase voy a trabajar la creatividad o el pensamiento lógico y hago una actividad sobre el contenido eje pero intento adornarlo, intento no que no sea el contenido por el contenido sino que la actividad sea la protagonista” (Profesor, Colegio Ruka Newen).

Otro aspecto que guía las prácticas socioeducativas es lo personalizado del proceso de enseñanza. Para eso, la decisión ha sido tener pocos alumnos (cuatro o cinco estudiantes por sala); así todos/as los/as que asisten a clases pueden desarrollar de la mejor forma los aprendizajes y resolver sus dudas e inquietudes de manera individual.

“El primer trabajo de los profes es dar identidad: tú eres Carlos, tú eres Pepe. ¿Carlos, esto te cuesta? ven, ¡trabajemos! Enseñamos de acuerdo a sus necesidades individuales porque las conocemos y así les gusta más. A nivel de dirección ese vínculo se hace en los consejos cuando vemos cada caso; por ejemplo, al profesor de matemática le preguntamos, “¿cómo te ha resultado?”, “más o menos”, “mira, mi clase la hago así y así y logro la atención de todos”, “y ¿por qué Juan no me responde?”, “con Juan tienes que trabajar de esta otra manera, esto es lo que le gusta”. Esa comunicación de los profes enriquece mucho todas las clases y hace que ningún joven pierda el hilo y vaya creando lazos porque el profe se acerca más, los conoce más” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

Los jóvenes valoran los esfuerzos que realizan los/as profesores/as por buscar otras formas de desarrollar aprendizajes, de manera más dinámica y lúdica, acorde al contexto educativo y siempre fomentando su interés por la educación y su adhesión a la escuela; valoran las buenas calificaciones porque es un motivo de orgullo para ellos mismos y lo demuestran cuando solicitan las guías o pruebas calificadas para mostrárselas a sus familiares cuando vienen a visitarlos.

“Aquí las rutinas son de 45 minutos cada bloque, tenís un recreo de 15 minutos. El bloque de la mañana empieza a las 8:15 y termina a la una de la tarde. En la tarde no tengo muy claro el horario porque no estoy en ese bloque.

Las profesoras tratan de buscar el lado donde te llegue más la materia, si no es escribiendo tratan de ir explicándote verbalmente, buscan el lado para que te concentrí porque cuesta concentrarse aquí, aprender cuesta caleta, porque igual uno está aquí encerrado” (Joven, CRC Coronel).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 27

“Bueno, esto es diferente de una aula normal, porque de repente en las salas normales el profesor da un libro o empieza a escribir, escribir, explicar, explicar. Acá es como más conversado, se va leyendo el libro, pero el libro te lo van relatando y así uno también tiene la capacidad de poder imaginarse también la situación poh, la historia que te están contando” (Joven egresado, CRC Coronel).

La enseñanza de competencias para la vida y la resolución de conflictos son reforzadas a la par de los contenidos curriculares fomentando la buena convivencia y la adhesión a las normas.

“El valor del diálogo, el valor de la convivencia con el otro, el valor de llegar a un acuerdo con quien no estoy de acuerdo, es algo que nosotros lo intentamos promover en todos y cada uno de los ramos; de hecho, cada vez que tenemos una situación conflictiva hacemos un paréntesis y ya, “vamos a tratar esto”. Es más importante el respeto por la opinión del otro que el contenido que se está enseñando” (Profesor, Colegio Ruka Newen).

28 | Fundación Tierra de Esperanza

Los talleres socioeducativos las desarrollan, principalmente, los/as profesionales que trabajan en el ASE y los profesores/as en ocasiones especiales. Se realizan fuera de las aulas, principalmente en talleres que los/as jóvenes valoran mucho porque se les enseña a trabajar con distintos materiales.

“Eso poh, así, calcamos los dibujos en una madera, los pintamos en una madera y ahí nos resulta y se lo regalamos a la familia o los pegamos en la pieza.

Siempre hay trabajos distintos” (Joven, CIP Coronel).

“El taller del ASR, igual es más rato de trabajo, hartos trabajos bonitos con la tía Ana los martes y los jueves; los martes no falto nunca, porque siempre nos lleva trabajos nuevos pa’ hacer” (Joven, Grupo Focal CIP Coronel).

Los jóvenes solicitan más instancias como talleres y capacitaciones certificadas y ejecutadas por profesionales de SENAME. Además de los talleres de arte, madera, sexualidad, música, etc. se realizan actividades especiales; celebración de la Semana de la Ciencia, Olimpíadas de la Ciencia, celebración del Día del Libro, Día de la Interculturalidad y desarrollo de murales al interior del centro, por dar algunos ejemplos. Los profesores destacan la importancia de realizar acciones que impliquen actividad física puesto que ayuda los jóvenes a liberar energía, aspecto muy relevante teniendo en cuenta el contexto en que se encuentran.

“Además de la Semana de la Ciencia, en setiembre hacemos talleres de cueca; un año logramos que los chiquillos se vistieran y bailaran delante de todo el Centro, cosa que no están acostumbrados a hacer. También han hecho murales y obras de teatro súper lindos” (Profesora, Colegio El Renoval).

“Escuelas de Reingreso se llaman los proyectos a los que está postulando la escuela. Se van a desarrollar aulas-taller donde los chiquillos van a aprender diferentes especialidades: danza, taichí, horticultura, música. Como los chiquillos ya conocen la idea están juntándose desde el año pasado para ir complementándose de a poco. Por ejemplo, yo generé una actividad con una profesora en la que tuvimos experiencias en diferentes cursos. En una, interrumpimos la clase para que una mapuche hiciera un monólogo e interactuara con los chiquillos; la idea fue que ellos aprendieran de esa cultura de otra manera, no en la forma tradicional en que se enseña. Con otro curso caracterizamos, en una línea de tiempo, todas las épocas históricas. En suma, buscamos otras metodologías y la experiencia de otros profesionales… porque yo no soy actriz ni nada parecido” (Profesora, Colegio El Renoval).

“Sí, aprendí hartas cosas haciendo cuadros, hicimos unas calaveras, fui a talleres de mueblería, de electricidad, mecánica y hartas cosas” (Joven Egresado, CIP-CRC Coronel).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 29

“Mira, en cuanto a prácticas relacionadas, por ejemplo, nosotros tenemos que hacer reforzamiento en la tarde porque a esa hora tenemos más libertad en las prácticas pedagógicas. Podemos, por ejemplo, empezar a trabajar con un libro, con algo de la biografía del autor, con preguntas que les surgen sobre la temática que encuentran en la trama, es decir, hacemos mucho más que un taller de lectura” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

“A mí me gustaría que estas experiencias se dieran más, por ejemplo, con temas que terminen favoreciendo la convivencia social. También que fueran más masivas donde participara todo el colegio. Hacer, por ejemplo, una matiné de cine, con conversación posterior porque instancias de este tipo, yo creo, son súper favorables para los aprendizajes, para los vínculos, para la convivencia social, para los profes que trabajamos acá. Más ferias educativas, más trabajo comunitario nos haría súper bien” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

30 | Fundación Tierra de Esperanza

Es cierto que se traen a las escuelas equipos de fútbol u otras organizaciones que vienen desde la sociedad libre a conversar con los jóvenes privados de libertad. Sin embargo, es necesario generar más actividades que vinculen a los/as jóvenes con el medio social en libertad. Lo solicitan tanto los profesionales como los jóvenes porque las que se han realizado han tenido un impacto significativo en los jóvenes: se sienten más incluidos en la sociedad a la que pertenecen, y, por lo mismo, facilita cada proceso de reinserción que se busca llevar a cabo con ellos/as.

“Estamos poniendo puro taller de la tía Fran y la tía Ana que viene pa’acá a trabajar con nosotros, pero no tuvimos más talleres y queremos más talleres, pa’cortar el día más rápido” (Joven, Grupo focal CIP Coronel).

Las capacitaciones certificadas de SENAME entregan competencias para que los/as jóvenes puedan tener una reinserción exitosa. Es otro de los aspectos formativos que ellos/as valoran de sobremanera. Estas capacitaciones también pueden estar vinculadas a prácticas laborales para quienes logran un buen desempeño.

“Son capacitaciones certificadas, yo tengo tres, dos de mecánica y una de soldadura” (Joven, Grupo Focal CRC Coronel).

“Igual que en el colegio, uno llega, su rutina, pero uno puede tener taller de cocina, cada uno se hace su rutina, depende de lo que vaya a hacer la profe, porque la profe dice “ya, hoy día vamos a hacer chocolate”, todos pescan sus moldes, los chocolates y empezai a calentar los chocolates y ahí cada uno se hace los chocolates pa’uno no más. En el taller de teatro, tení que actuar, tení que comprenderte con el otro” (Joven, Grupo Focal Limache).

En términos de participación y formación cívica, se han realizado simulacros de las elecciones y talleres donde se discute de política y actualidad, lo que también vincula a los/as jóvenes con el medio, desarrolla pensamiento crítico y fortalece sus procesos educativos.

“He hecho varios cursos, hice uno de panadería y repostería, hice uno de mecánica automotriz y interpretación de planos, otro de mecánica básica, otro de soldadura que incluía soldadura TIC, arco manual, MIC y oxicorte; esos cursos los aprobé con buenas calificaciones y buenas notas” (Joven, CRC Coronel).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 31

Historias de vida

y trayectoria educativa

Sólo la educación en valores y en derechos humanos permite erradicar las intolerancias y las discriminaciones.

Abraham Magendzo, profesor y académico chileno, Premio Nacional de Ciencias de la Educación 2017

32 | Fundación Tierra de Esperanza

Dennisse, 22 años, Colegio Ruka Newen CIP-CRC Limache

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 33

Gran parte de los/as jóvenes que ingresan al CIP-CRC tienen un desfase escolar importante; muchos de ellos señalan haber tenido procesos escolares interrumpidos, en varios casos con deserción escolar meses antes de ingresar al CIP. En este sentido los/as jóvenes destacan la importancia que tienen los colegios al interior de los Centros, en términos de que permiten retomar procesos educativos, aumentar sus años de escolaridad y aprovechar “el tiempo perdido” mientras permanecen en el CIP-CRC. Los entrevistados/as señalan que se les hacía difícil encajar en la estructura de la educación formal en el medio libre, ya sea por lo despersonalizada que es la educación en estos recintos, los horarios extensos o las exigencias formales, entre otras razones.

Dentro de lo despersonalizada de la educación formal en el medio libre, los jóvenes destacan las malas relaciones que tenían con las distintas figuras educativas que habían allí, en especial con los/as profesores/as. De hecho, manifiestan que la diferencia en este aspecto es importante en los colegios de la Fundación.

34 | Fundación Tierra de Esperanza

“Dejé de estudiar en 2015, estaba haciendo primer y segundo medio. Primero entré a un liceo y no me gustó cómo era porque tenía que estar como de las 8 de la mañana hasta las 5 de la tarde.

Después me fui al Marsella y estuve como 4 meses, y de ahí no fui má’poh… hasta que caí aquí preso. Aquí al principio tampoco quería estudiar poh, pero como iba a estar harto meses y también querí matar la rutina, esto igual es una forma de no estar encerrao” (Joven CRC Limache).

“Aquí pude cursar, o sea, pude terminar mi octavo, porque la calle igual se me complicaba. El colegio donde estudiaba era jornada completa de las 8 a las 4 y era fome. Aquí dentro iba todos los días, iba motivado y toda la cuestión” (Joven egresado CRC Coronel).

“Creo que si uno le hace una entrevista a un joven sobre su experiencia escolar, la mayoría de las veces aparece una deserción. Desean no estar en el colegio porque tenían una mala relación con los profesores. El año pasado, por ejemplo, Carlos me dijo “usted es la primera profesora que me trata bien”; si te dicen eso, uno piensa “cómo serían los profesores que tenía”. Acá el perfil de los profesores es completamente distinto” (Profesional Colegio Ruka Newen).

Para los/as jóvenes que participaron de esta investigación, la educación es un medio importante para mejorar sus condiciones y calidad de vida, un medio que les brinda nuevas oportunidades al salir del Centro. Se respetan los logros de los/las jóvenes que llevan adelante procesos educativos exitosos.

Acá la educación se les presenta como una forma de aprovechar el tiempo y olvidar el encierro, al menos, momentáneamente. Se valoran las normas de la escuela, se respetan los otros espacios del Centro, se destaca el rol que juegan las/os profesoras/es en la interiorización de dichas normas.

La valoración de los procesos educativos del Centro no se mide necesariamente en los aspectos curriculares que son transversales a la educación en establecimientos formales, sino que se valora la cercanía de las relaciones que se establecen con profesores/as, los diversos talleres que se realizan, las formas en que se dictan las clases, entre otros aspectos.

“La educación aquí te la enseñan, cuando iba al colegio no entendía, no entendía porque andai afuera puro lesiando, aquí te focalizai más en lo que estai poh, por ejemplo, venir a estudiar es bacán poh porque tení 10 metro pa’estar todo el día pensado en tu familia. Venir pa’acá al colegio es como un respiro así” (Participante grupo focal Limache).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 35

“No me gustaba ir a la escuela, nunca me gustó y antes como que no pensaba bien, me portaba mal, y tenía puro problema cuando era cabra chica, igual soy cabra chica, pero cuando era más cabra chica. Me portaba mal, les faltaba el respeto a los profesores y después igual pensé, a la escuela uno va a estudiar poh, entonces para qué iba a ir si iba a puro portarme mal, así que me portaba bien y ponía atención en clase” (Joven interna, CIP-CRC Limache).

“Claro, buscaba la calle pero aquí empecé agarrarle el gusto a los estudios, a tener manualidades, cosas como trabajo, prácticas laborales y todo el cuento, entonces igual adquirí cosas que no tenía y las aproveché no más” (Joven CRC Coronel).

36 | Fundación Tierra de Esperanza

Los/as profesionales que trabajan en las escuelas también valoran la educación para los/as jóvenes porque les abre puertas y oportunidades para enfrentar la vida. Sin embargo, también señalan que muchos solo participan por un tema instrumental asociado a los beneficios que dicha participación puede traerles para conseguir su libertad… aunque, obviamente, en dichos casos, la escuela de todas formas es un aporte para ellos/as.

“Para mí es tremendamente significativo lo que le damos porque creo que una de las cosas más importantes que les faltó es educación. Creo que solo a través de la educación podrán salvarse.

Por eso nuestro trabajo es súper bonito; al final, además de oportunidades, les estamos entregando la posibilidad de una libertad más concreta” (Profesora, Colegio El Renoval).

Complejidades

de la educación en contexto de encierro Un contenido escolar estructurante de la formación del sujeto social, es aquel que le entrega al estudiante la capacidad de defender y exigir el cumplimiento de sus derechos y el derecho de los demás con argumentos fundamentados e informados, con un discurso asertivo, articulado y racionalmente convincente. Hace uso del poder de la palabra y no de la fuerza, porque su interés es la persuasión y no el sometimiento. Es un conocimiento que le otorga a las personas el poder y la autoridad para formular afirmaciones y juicios y por lo tanto, amplía sus posibilidades de actuar frente a las cosas.

Abraham Magendzo, profesor y académico chileno, Premio Nacional de Ciencias de la Educación 2017 “Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 37

David, 17 años, Colegio Ruka Newen CIP-CRC Limache

38 | Fundación Tierra de Esperanza

Dentro de las complejidades que subyacen a la educación en contexto de privación de libertad se encuentran diversos factores: Algunos factores están relacionados con las dificultades internas de poder realizar procesos socioeducativos exitosos dentro de un contexto que no brinda todas las condiciones.

Otros son factores externos, relacionados con el escaso apoyo familiar o de otras redes externas con que cuentan los/as jóvenes.

Otra dificultad es establecer una planificación coordinada entre los distintos actores y equipos que intervienen en los procesos socioeducativos que se llevan a cabo en los CIP-CRC. En este sentido, los profesionales subrayan la necesidad de generar un trabajo coordinado entre y al interior de cada uno de los equipos que intervienen en los centros.

Para los jóvenes que egresan, coordinar o generar mejores redes de comunicación con los equipos externos a los Centros.

Avivar un conocimiento claro y mutuo del trabajo que realizan los distintos actores en el proceso socioeducativo (entre escuela y ASE, por ejemplo) y provocar mucha disposición a colaborar con otros actores (algunos ETD).

Acá se da, por ejemplo, el caso de algunos profesionales de ASE que buscan vincular el trabajo que realiza la escuela con el de ellos/ as, acompañando a los jóvenes al aula para poder reforzar los aspectos necesarios y actuar de manera más coordinada.

“Comencé a explorar un trabajo en conjunto con la escuela desde lo que era mi responsabilidad como tutora a cargo de ciertas casas. Descubrí que con la escuela podía ir haciéndolo de la mano, en un trabajo de complementariedad.

Acompaño a los jóvenes a clases cuando visualizo una asignatura que los complica, me permiten visualizar in situ cuáles son sus debilidades y fortalezas y, desde ahí, trabajo individualmente teniendo más herramientas. Creo que ha sido una experiencia bastante positiva” (Profesional ASE Coronel).

Establecer una planificación más conjunta de todo lo que significa la intervención.

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 39

“No existe, de partida, una planificación conjunta; hay abordajes muy individuales, con muchos sesgos distintos.

Muchas veces el método con que yo intervengo a un joven no lo tiene por qué saber el otro y eso va en desmedro de los niños” (Profesional ASE Coronel).

Es por ello que resulta fundamental poder transmitir entre todos los profesionales las percepciones sobre el trabajo que realiza cada uno con algún joven o con un grupo de ellos, siempre teniendo en claro que son ellos/as el principal foco de atención de todas las intervenciones. Lo anterior no quiere decir que no exista trabajo en conjunto entre los profesionales, sino más bien que dicho trabajo surge a partir de la iniciativa de ellos mismos y no desde la organización o coordinación del trabajo.

“Existen lineamientos, pero no existe un acuerdo común y organizado de todos los actores que intervienen en el estudiante. Falta ese punto” (Profesional ASE Coronel).

40 | Fundación Tierra de Esperanza

“Yo siempre he pensado en un sistema de co evaluación docente, que se haga una planilla y yo evalúe a mi colega y ellos me evalúen a mí. No pretendo que sea imperativo. “Me fijé que en tu clase hacías esto, me gustó mucho y quizás lo implemente”. Intercambio de prácticas, por ejemplo, necesito más material y de repente anuncian “mandaron 500.000 pesos a la Fundación y hay una semana para comprar”… en una semana no se alcanza a investigar el material porque hay que proyectarlo y se termina pidiendo hojas de block.

Lo que intento decir es que se considere más de la labor del profesor en el sentido didáctico, de cómo implementan sus clases” (Profesor Escuela Ruka Newén).

Algunos de los profesionales entrevistados observan que las labores administrativas, que son parte de su trabajo, obstaculizan su labor socioeducativa. Señalan que debería haber un(a) encargado(a) en cada equipo para realizar dicha labor y así los profesionales se podrían enfocar únicamente en los procesos de intervención. De todas formas, destacan que los equipos de trabajo son muy unidos en términos de su misión educativa y que existe un muy buen clima laboral.

“A mí me encanta el colegio, me encantan mis colegas, felizmente tengo una buena jefa que me permite hacer lo que sea dentro de los límites, por supuesto. Aquí se me respeta y se me aprecia como profesional, me lo han dicho en varias ocasiones. Con mis colegas nos llevemos bien, hay un excelente clima laboral” (Profesor, Colegio Ruka Newen).

Otro aspecto que se observa como clave, son las relaciones y el apoyo de los Educadores de Trato Directo (ETD) de SENAME, quiénes acompañan a los niños dentro de las distintas casas en las que se dividen dentro del Centro del SENAME. Se observa que mientras existe apoyo por parte de los ETD, se deduce una mayor y mejor disposición y adherencia por parte de los jóvenes respecto de la escuela.

“Creo que lo que más necesitamos los profesores es el apoyo de los educadores de trato directo, en el día a día, en lo cotidiano. Obviamente la familia tiene que estar detrás pero hay chiquillos que no tienen familia. Por eso el apoyo de los educadores es fundamental para que ellos los envíen a clases; yo los he invitado a entrar a la sala ya sea porque el chiquillo tiene un problema de seguridad o para que el educador esté con él, no vigilándolo sino acompañándolo o porque el chiquillo no quiere ser parte de la escuela, por ejemplo. Entiendo que, de repente, y sobre todo en el último tiempo, hay tantos educadores con licencia que no pueden preocuparse solo del chiquillo que está en clases si hay cinco chiquillos en la casa. Pero cuando hay tres educadores por casa, entonces uno perfectamente podría estar en una sala. He escuchado comentarios, “tienes que ir a la escuela porque a la escuela van los tontos”, acotación que va en desmedro de que el chiquillo adhiera a la rutina del colegio. Otra vez escuché “te sacaste un siete pero te lo regalaron”. Es cierto que algunos apoyan pero son invisibles” (Profesora, Colegio El Renoval).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 41

“No creo que se pueda hablar de mis prácticas pedagógicas, sería muy arrogante; creo que mis prácticas pedagógicas son el resultado del trabajo del colegio entero; en este tipo de colegio las prácticas se refuerzan entre todos los profesores; es importante que haya unidad entre los profesores y que se note, porque así se logra más coherencia en el trabajo. Es súper importante que seamos creíbles para los chicos.

Creo que ellos se fijan en que, más o menos, todos los profesores del colegio Ruka Newen tienen un trato parecido, se preocupan de temas parecidos, que todos somos absolutamente cordiales con ellos” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

Se señalan también problemas que han surgido tanto con Gendarmería como con otros profesionales de SENAME, lo que ha ido en desmedro de los jóvenes, por lo que los/ as profesionales recalcan la importancia de contar con una comunicación y clima laboral favorable para poder llevar a cabo su trabajo.

Se subrayan las dificultades que se dan en muchos casos al no contar con apoyo por parte de las familias a los procesos educativos que los jóvenes llevan a cabo al interior

42 | Fundación Tierra de Esperanza

de los Centros; en este sentido, la falta de apoyo de las redes externas de los/as jóvenes es uno de los factores más complejos con los que deben lidiar los profesionales. En cambio, en el caso de los jóvenes que tienen hijos/ as afuera, ello se vuelve un factor motivacional importante a la hora de poder implicarse en sus procesos.

“Nosotros tratamos de coordinarnos bien con los PEC porque el área educativa es lo nuestro y con las familias no podemos trabajar en su rol parental. Sin embargo, igual atacamos lo más posible a la familia porque es importante conocer cuáles son sus expectativas en cuanto a lo educativo; a veces a la familia no le interesa y obviamente no van a apoyarlo. En todo caso, por lo menos en el discurso, la familia está interesada; entonces tratamos de darles toda la información posible para que, cuando el hijo salga, puedan acompañarlo a matricularse, lo incentiven a que estudie, resalten los factores protectores que van a significar que siga estudiando. El chiquillo necesita que, efectivamente, familia y educadores estén en la misma línea, sintiendo que aquello que logren es significativo para su entorno” (Profesional ASE Coronel).

Para los profesionales se torna importante el hecho de generar directrices sobre cómo lidiar con los procesos socio-afectivos que los/ as jóvenes viven en los Centros. Se plantea la idea de tener capacitaciones para enfrentar las dificultades que tienen para realizar clases, talleres u otras actividades cuando los jóvenes están afectados por factores externos relacionados con sus familias u otros vínculos exteriores.

“Creo que la primera sensación que tengo es de impotencia porque generalmente el chiquillo está mal por asuntos familiares y, prácticamente, no hay nada que yo pueda hacer. Qué puedo hacer yo con un padre alcohólico que no lo viene a ver… más allá de hablar con la psicóloga de Creser. Entonces me siento atada. También creo, en lo personal, que necesitamos capacitaciones, por ejemplo, si un chiquillo está llorando qué le digo, ¿lo consuelo o dejo que llore?, si llamo a ese papá alcohólico que no lo viene a ver no tengo las herramientas para enfrentarlo porque no soy psicóloga. Pido que nos instruyan un poco en qué hacer, cómo hacer en cada caso” (Profesora, Colegio El Renoval).

Otra de las dificultades que se le presentan a los/as profesionales se relaciona con el carácter de alguna de las actividades que se realizan. Son planificadas pensando siempre en que serán realizadas para varones privados de libertad y eso menoscaba la participación femenina en las actividades. Señalan la necesidad de considerar la presencia femenina al interior de los Centros aunque sea minoritaria, porque es relevante. Lo mismo respecto de las condiciones que se les brindan a las niñas al interior de los Centros. Se señala que, en general, se necesita mayor infraestructura y recursos para poder trabajar de mejor forma con los/as jóvenes.

En el caso de ambas escuelas se manifiesta que ha habido avances notorios en estructura, la que con el paso del tiempo ha podido funcionar de manera más regular, contando con un comportamiento más respetuoso por parte de los jóvenes con las niñas, lo que se vincula a que han interiorizado las normas de convivencia en dicho espacio.

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 43

“Puedo hablar de continuidad y constancia para demostrar los avances desde 2014 a 2018. En 2014 los profes iban a las distintas casas en las que se alojan los jóvenes dentro del centro de SENAME, porque las escuelas no estaban cien por ciento habilitadas. Por ejemplo, los jóvenes que salieron en 2014 que iban a otras escuelas a las que nosotros les entregamos certificado de traslado, desertaban inmediatamente, porque el nivel de la escuela a la que llegaban era muy alto comparado con lo que nosotros le habíamos entregado.

Esa brecha se ha estrechado gracias a que ahora en nuestra escuela hay clase todos los días y entregamos, más menos, los contenidos que MINEDUC está pidiendo. Ahora los jóvenes que salen de aquí pueden perfectamente estudiar en un colegio afuera y no se sienten menoscabados por haber estado acá” (Profesional Colegio Ruka Newen).

Por otro lado, los jóvenes se quejan de los malos tratos de los gendarmes lo que influye en su motivación y su bienestar. También señalan que es difícil poder concentrarse en el contexto en que se encuentran, aunque la escuela los ayuda a relajarse y salir de los reducidos espacios en que se encuentran el resto del día.

44 | Fundación Tierra de Esperanza

“Los gendarmes discriminan y tratan mal, por lo menos a mí. Un cabro de la 9, por ejemplo, que es de Bolivia, la otra vez fueron a allanar la casa -que comparte con otros jóvenes dentro del Centro- y me contó que lo trataron mal, porque le dijeron “qué hacís aquí si eres boliviano”. También son falta de respeto; una vez a una mujer le pusieron dos naranja y un plátano al medio; a los hombres van y le entierran un lápiz al medio del pan. Una vez hicieron eso” (Joven, Grupo Focal Limache).

“Yo antes igual solucionaba mis problemas, no pensaba, si tenía que andar peleando peliaba, no llegaba a conversar, andaba, si te descuidai te pegan, te podían hasta matar. Si la cuestión es así, enfrento mis problemas, no me frustro, antes me frustraba y me lanzaba altiro a la droga, tapaba todo con la droga pa’no dormir tan mal; bueno, aquí no dormí nunca bien, todos los días despertai no sé cansado o frustrado de estar preso; de los meses que llevai, de no poder estar con tu familia, de no poder acostarte en tu cama, pero aún así soy tolerante con la frustración” (Joven, CRC Coronel).

En los discursos de los jóvenes es posible dar cuenta de las carencias afectivas que tienen y que se manifiestan con mayor intensidad en el encierro; es el apoyo de los/as profesionales e, incluso de otros jóvenes, lo que les ayuda a subsanarlas, al menos de manera parcial.

“Los niños de ahora que andan lanzados a la vida, que andan robando es porque les faltó cariño, nada más que eso; uno se va dando cuenta aquí de que es por eso, igual poh; aquí hay hartos cabros que de repente igual les decís “qué te pasa” y los aganchai, los abrazai y los locos te abrazan fuerte y ahí vos cachai cuándo les falta cariño porque uno ha pasado por eso, entonces ahí te vai dando cuenta y les decís “ya choco venga para acá”, le hací cariño, le dai su besito en la cara, lo regaloniai un rato. Son cabros no más, más de 17 años no tienen, entonces no han vivido nada mucho” (Joven, CRC Coronel).

Todo lo anterior, sumado a los conflictos que tienen entre ellos al interior de los Centros termina influyendo de manera negativa en los procesos socioeducativos que se pretende llevar a cabo tanto, a partir de la intervención de los profesionales ASE como de los/as profesores/as de las escuelas.

“Los chiquillos están en conflicto porque están privados de libertad y eso ya es un conflicto. Hay momentos en los cuales el estrés crece mucho más por diferentes razones, ya sea por situaciones que se dan entre ellos mismos en el Centro o por situaciones familiares que les llegan a través de malas noticias. El estrés dificulta el desarrollo de una clase normal o de un proceso de aprendizaje normal.

Por ejemplo, durante algunos días aquí en el Centro ha habido hartos problemas y es súper difícil realizar una clase con continuidad porque hay chiquillos con problemas de seguridad o conflictos de disciplina que no llegan a la clase” (Profesora, Colegio El Renoval).

Los/as profesionales saben que muchos de los jóvenes que se encuentran cursando procesos educativos muy probablemente no serían aceptados ni acompañados de la misma forma en escuelas en el medio libre. Afuera los procesos son mucho menos personalizados, se busca la homogeneidad y hay un énfasis mayor en los contenidos curriculares que en otros aspectos formativos. Afuera hay poca comprensión de los problemas que pueden acarrear algunos jóvenes.

El hecho de no contar con un currículum educativo pertinente a las trayectorias socio-culturales, intereses, capacidades y dificultades

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 45

de aprendizaje de los estudiantes, así como a las características del contexto de encierro también es un factor que juega en contra de los procesos que se busca fomentar; si bien el currículum de la educación para adultos es flexible, adolece de otros puntos necesarios para la educación en contexto de encierro.

“Problemas familiares, abandonos, a veces no físicos, pero si emocionales de parte de los padres, de la familia.

Cualquier alumno al ser un poco más inquieto que el resto en los colegios de la sociedad libre pasa a ser tildado por los profesores de “el niño problema”, siempre lo echan de la sala. Para nuestros Centros ellos son una súper buena oportunidad. Tengo la fortuna de tener dos o tres estudiantes a los que he podido sacarles el jugo. El año pasado, un cabro obtuvo sobre 500 puntos en la PSU y era inquieto y disruptivo como él solo” (Profesor, Colegio Ruka Newen).

46 | Fundación Tierra de Esperanza

Una dificultad no menor se relaciona con los niveles de aprendizaje con que llegan los/as jóvenes a los Centros, puesto que muchos de ellos, según información del MINEDUC, poseen ciertos cursos aprobados pero, en realidad y por distintos motivos (por ejemplo, una deserción escolar prolongada), sus conocimientos son muy inferiores a los que corresponderían a dicho curso. Esto implica partir de una base inferior a la esperada y una nueva planificación respecto de su intervención.

“Por ejemplo, llega un chiquillo que según la información del MINEDUC tiene quinto y sexto básico aprobado, se le matricula en séptimo y octavo y, a poco andar, se comprueba que no sabe restar, que no maneja las tablas, menos sabe dividir; sin embargo, el mismo chiquillo hace cálculos mentales increíbles y rápidos pero, al momento de pasarle un lápiz y una hoja no lo pueden repetir.

Entonces, si llegan justo a la unidad de potencias, qué saco con pasar potencias, primero tengo que nivelar la base.

Las potencias podrán esperar porque necesito que aprenda a restar con un lápiz” (Profesora, Colegio El Renoval).

Otra complejidad se relaciona con la dificultad de establecer procesos educativos continuos. Muchas veces se ven interrumpidos, sobre todo, entre los imputados cuyas salidas de los Centros aumentan la brecha de desfase y muchas veces recaen en el consumo de drogas, entre otras problemáticas asociadas a que los procesos socioeducativos no pudieron sostenerse por un período de tiempo prolongado. Sin continuidad el impacto del proceso es menor en las trayectorias de vida y educativas. En una cantidad importante de casos, tal como señalan los/as profesionales entrevistados/as, los/as jóvenes vuelven a verse envueltos en problemas e ingresan nuevamente a los Centros, donde se intenta retomar los procesos educativos interrumpidos anteriormente.

“Es súper complejo porque los procesos de los chiquillos son muy interrumpidos y nosotros trabajamos, igual que cualquier establecimiento de Chile, sobre la base de semestres y con el año planificado de marzo a diciembre. A pesar de que esa planificación se interrumpe por el proceso personal de cada chiquillo logramos obtener resultados, desarrollar aprendizaje en ellos y eso ha sido gratificante” (Profesora, Colegio El Renoval).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 47

Participaciรณn y liderazgo Porque ser libre no es solo desamarrarse las propias cadenas, sino vivir en una forma que respete y mejore la libertad de los demรกs.

Nelson Mandela

48 | Fundaciรณn Tierra de Esperanza

Parte de mural realizado por

Jóvenes del Colegio El Renoval CIP-CRC Coronel

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 49

Los profesionales fomentan las amistades positivas que se generan entre los jóvenes privados de libertad porque muchas de las relaciones que se dan entre ellos son de tipo negativo (peleas, provocaciones, violencia de género). Por eso se motiva a los que generan grupos de estudio o acompañan al que se encuentra afligido. Se hace hincapié en el apego entre quienes asisten a un mismo curso, entre los compañeros de casa en el mismo Centro, o entre los que asisten a un mismo taller. Es tarea difícil porque los jóvenes recalcan con insistencia que sus amigos se encuentran en el exterior y que las amistades no se realizan al interior de los Centros.

“A veces existen grupos de estudio entre los mismos chiquillos” (Profesional, ASE Coronel).

50 | Fundación Tierra de Esperanza

“Me tocó un grupo de niñas de un mismo nivel que se han potenciado. Cuando hay que hacer una tarea, por ejemplo, trabajan en conjunto. Incluso me ha tocado ver a jóvenes de una casa de un nivel educativo superior apoyando a un niño o una niña de un nivel inferior.

He visto que no solamente se ayudan con las tareas sino que con habilidades sociales blandas, de convivencia dentro de la misma casa, para que, de cierto modo, no se noten las desventajas.

Reconozco que existen chicos que han tomado liderazgos muy positivos” (Profesional, ASE Coronel).

Los profesionales que intervienen en los Centros tienen la precaución de consultarles a los/as jóvenes si tienen problemas con algún joven de otra casa, con el fin de evitar conflictos en cualquiera de las actividades planificadas o en las escuelas. Cuando se arman bandos y entran en conflicto, generalmente, se dan en función de los lugares de procedencia de los/as jóvenes; en el caso del CIP-CRC de Coronel, por ejemplo, a un bando pertenecen los que vienen de Chillán y al otro, los que son de San Pedro.

A todos se les respeta su derecho a participar conociendo primero sus inquietudes y así brindándoles la oportunidad de plantear sus problemas, quejas, etc. con respecto en la escuela, talleres u otras actividades.

“Creo que las niñas, hoy en día, están un poco más empoderadas en lo que tiene que ver son su rol, con su presencia; dejan escuchar su voz, toman parte en cada asunto porque saben que necesitan ser escuchadas, incluso en requerimientos básicos o en las condiciones que se les tiene que brindar porque son distintas a las condiciones que necesitan los hombres” (Profesional, ASE Coronel).

Tal como se relata en el párrafo anterior, las chicas al interior del Centro han asumido un rol más activo a la hora de participar y dar a conocer sus necesidades y opiniones.

Para todos, varones y mujeres, se han instalado buzones en distintos puntos de los CIPCRC, donde pueden expresar su opinión o

necesidad si no quieren hacerlo cara a cara.

También se ha desarrollado un Parlamento Educativo y se ha creado el Consejo Escolar, donde participan los/as presidentes de cada uno de los cursos junto a los/as profesores/ as.

“Hemos tenido experiencias sumamente exitosas de intervención, por ejemplo, en un Parlamento Educativo con estudiantes que vinieron de un establecimiento municipal; debaten temas de contingencia que estén en boga. Ha sido importante porque los chiquillos privados de libertad se han sentido iguales a los que vienen de afuera; notamos mejor participación y un grado de empoderamiento en cuanto a su rol de adolescentes en la sociedad. Han sido experiencias enriquecedoras. También fomentamos la interacción con otros jóvenes en alguna disciplina deportiva para no compitan siempre con los mismos. Por cierto, hacemos lo mismo con teatro y música, que son espacios que aprovechan bastante” (Profesional, ASE Coronel).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 51

“Cuando empezó el tema de la Asamblea Constituyente que se hacía por distrito, se trabajó por curso cada ítem y los jóvenes aportaron las ideas para ese cambio. Quedaron seleccionados jóvenes que pudieron haber ido a la regionales y ahí faltó un poquito más de coordinación para haber sacado a esos jóvenes para que participaran a nivel regional con los cambios que ellos estaban proponiendo. Cuando fueron las elecciones presidenciales se hizo un simulacro de votación acá, con primera y segunda vuelta; los jóvenes andaban con la urna, con la caseta, votaban, todo tal cual como afuera. Participación ciudadana” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

“Cuando nos juntamos los presidentes de cada curso, opinamos todos” (Joven, CIP Coronel).

52 | Fundación Tierra de Esperanza

A los jóvenes que tienen un buen rendimiento en la escuela y ganas de participar se les da la oportunidad de ser monitores o ayudantes. En el Centro de Limache se está creando una biblioteca y el monitor es uno de los jóvenes privados de libertad. Estas prácticas ayudan a fomentar el desarrollo de liderazgo positivo; los que desempeñan un papel importante motivan a sus compañeros para que participen porque les demuestran a los demás que, con esfuerzo, se pueden lograr mayores grados de confianza y participación en distintas instancias.

“Estamo recién empezando como monitor de biblioteca. Estamo ordenando los libros, yendo a la casa a motivar a los cabros para que vengan, que va a estar entretenio y será un lugar agradable porque van a salir de la rutina de la casa; yo creo que todos los jóvene aquí buscan lo mismo, salir de la casa” (Joven, CRC Limache).

“Debatís cosas, sugiriendo con fundamentos, no podí pedir una cosa que no te va a llegar nunca aquí, tienen que ser cosas que se puedan, que se puedan organizar con gente de SENAME, con la directora de escuela, con la profesora.

Llegar a un acuerdo pa’hacer posible nuestras peticiones, no ha sido muy complicado, las peticiones no han sido muchas, por ejemplo, lo que se supone que es mejorar la escuela, del recinto donde estamos estudiando, no andar escuchando esta feria y cualquier cosa así” (Joven, CRC Coronel).

Respecto de las inquietudes que surgen en clases, éstas son resueltas de manera inmediata por los/as profesores y, cuando es necesario, el profesor jefe de cada curso asiste a brindar apoyo pedagógico o resolver alguna duda en la casa de los jóvenes.

“Si poh, si alguien le dice, “oye, no me gusta cómo explica, ¿podría explicar de nuevo, por favor?” si uno lo dice de buena forma como que te escuchan y lo tratan de hacerlo mejor” (Joven, CRC Limache).

“En el Consejo Escolar y en toda actividad de análisis de la contingencia, los chiquillos lograron hacer reflexiones súper profundas. Llegaron a contar incluso a sus casas y a los educadores. Sabían que habían reflexionado. Recuerdo que en un curso vimos el conflicto de Siria; se les explicó en qué consistía porque no estaban muy informados pero algo habían escuchado. Además de tener más conocimiento de la realidad del mundo les hicimos ver las condiciones de vida de los niños de Siria y se dieron cuenta que ellos viven en el Centro maravillosamente bien; en el fondo llegaron a valorar lo que ellos tienen a pesar de que, por cierto, no les gusta estar aquí” (Profesora, Colegio El Renoval).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 53

Como se mencionó anteriormente, la generación y promoción de liderazgos positivos es otro de los aspectos centrales en el trabajo de los equipos al interior de los Centros. Las monitorías cumplen un rol fundamental en esta labor porque fomentando el liderazgo positivo de los que ayudan a sus compañeros, ganan confianza respecto de sus propios procesos educativos y desarrollan competencias para desenvolverse.

“Voy a mencionar a un joven que llegó a primer nivel medio. Era súper disruptivo y explotaba muy fácilmente. Empezó a insistir en ser monitor sabiendo que para ser monitor tenía que hacer un trabajo previo con el profesor, planificar lo que iba a enseñar. El año pasado estuvo yendo a las monitorías y, de verdad, anotaba todo en un cuaderno; se creyó el cuento y, al creerse el cuento, creer que era capaz de ser monitor, empezó a ayudar a los demás, ayudaba hasta al profe de básica. Le decía a los alumnos “ya no molesten a Luis, yo le voy a ayudar a trabajar”, a ese nivel. No sé si va a ser siempre constante pero, con ese joven, se pudo” (Profesional, Colegio Ruka Newen).

“Yo creo que esto del liderazgo es súper importante y lo hemos hablado. Creo que todos los profes cuando notamos jóvenes que tienen pasta para ser líderes, utilizamos lo positivo que poseen hacia temas educativos. Por supuesto da resultado en algunos jóvenes, no en todos” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

54 | Fundación Tierra de Esperanza

Experiencias

y expectativas de reinserción social y laboral (EXPERIENCIAS Y EXPECTATIVAS DE REINSERCIÓN, DIFICULTADES EN EL PROCESO DE REINSERCIÓN, REDES EXTERNAS)

No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos.

Celestin Freinet, maestro y pedagogo francés “Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 55

Parte de mural realizado por

Jรณvenes del Colegio El Renoval CIP-CRC Coronel 56 | Fundaciรณn Tierra de Esperanza

Una última categoría hace referencia a las experiencias y expectativas de reinserción de los jóvenes una vez que egresan de los Centros. Aunque la experiencia de participar en las escuelas y ser acompañados por los profesionales de los distintos equipos de intervención tiene un impacto importante en su trayectoria educativa y en sus habilidades sociales, la realidad es que, en general, la sociedad les brinda pocas oportunidades de reinserción; las redes externas, muchas veces, en vez de ser un apoyo terminan disminuyendo oportunidades y posibilidades de reinserción. Así, se limitan las proyecciones y proyectos que los/as jóvenes tenían antes de egresar.

“Yo digo que de aquí pa’allá dejo de contar. Con la familia de mi papá no hablo; con la de mi mamá ahí nomás, con suerte un saludo, ellos tampoco han estao conmigo” (Joven, Grupo focal Limache).

Uno de los jóvenes egresados que terminó su enseñanza media en el Colegio El Renoval y que ahora posee un título técnico profesional señala que sus expectativas después de superar los obstáculos están ligadas a ayudar a los jóvenes que se encuentran en una situación similar a la que estuvo él y, por cierto, conseguir cierto grado de estabilidad y tranquilidad en su vida.

“No me proyecto mucho, no me gusta soñar tanto despierto pero me veo dentro de una vida más tranquila y más establecida, siendo un profesional para ejercer en lo que me gusta que es ayudar a otras personas” (Joven egresado, CRC Coronel).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 57

“Cuando salen en libertad los chicos enfrentan algo súper complejo. Ya no tienen redes de apoyo para mantener la voluntad de continuar solos con el proceso; el medio ambiente, lo que ven en su entorno más cercano, familiar y comunitario no tiene las condiciones dadas que uno quisiera para que pudiera reinsertarse exitosamente. Uno quisiera que tanto al interior como en el exterior estuvieran todos los escenarios para que el proceso fuera perfecto” (Profesional ASE Coronel).

“Yo creo que el colegio contribuye al tema de las reuniones de apoderados, pero tenemos que sistematizarlas y enriquecerlas. También podemos aportar en la mirada de la familia sobre el hijo privado de libertad, en la mirada no punitiva en los lazos familiares, en la mirada que el colegio les da sin prejuicios ni estereotipos negativos para que esa mirada se replique en la familia” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

58 | Fundación Tierra de Esperanza

“Con algunas personas del Centro mantuve contacto por un tema de agradecimiento porque, cada uno de ellos, se portó súper bien conmigo; me aportaron muchas ideas, me aportaron más que ideas, me aportaron muchos consejos que a la vez yo los hice realidad y me sirvieron mucho. Muchas veces uno ve el día de mañana no más, el día al día, pero no ves nunca el futuro; ellos nos hacían mirar el futuro para meterme en otra pará. Por eso mantuve estuve siempre pendiente de ellos y ellos me preguntaban cómo estaba yo; siempre les dije la verdad, que estaba bien trabajando en algo muy diferente” (Joven egresado, CRC Coronel).

“Habían jóvenes que tenían beneficios y salían a estudiar. A veces nos quedábamos hasta más tarde para ver si necesitaban imprimir o buscar alguna tarea. Afuera faltan redes; el joven sale sin nada, no sé si hay instituciones que lo hagan pero siento que los jóvenes cuando salen de acá teniendo potencial para no volver quedan a la deriva.

Muchos podrían no haber vuelto acá pero vuelven porque ¿qué van a hacer afuera? Acá tienen todas sus necesidades cubiertas, comida, alojamiento y educación; tienen las herramientas para hacer el cambio, quieren puro salir, ¿pero salen a qué? Todo el trabajo que se realiza durante mucho tiempo se pierde porque, al final, son jóvenes y tienen falencias que los hace sucumbir frente a cualquier tontera. Quizás nosotros podríamos tener recursos para crear redes de contactos para los egresados. De repente uno sabe que hay tanta plata dando vueltas que se podría ocupar en eso. Yo creo que se puede, por eso sigo acá” (Profesora, Colegio Ruka Newen).

Cuando los jóvenes privados de libertad salen al mundo laboral, también enfrentan ciertos grados de discriminación y dificultades para adaptarse a trabajos donde se les están dando órdenes constantemente. Las experiencias de reinserción no son del todo positivas aunque, quienes se esfuerzan y se logran apoyar en programas externos orientados a la reinserción pueden reinsertarse en la sociedad.

“Una de las cosas que nunca me ha gustado es trabajar, pero ahora tengo una hija, tengo una familia que sustentar, no me queda de otra. No es tanto por los horarios sino por lo apatronado, te hablan más fuerte porque uno le respondió mal, se desquitan con el más débil, te manden pa’ allá y pa’ acá. Yo nunca fui mandado, me carga que me manden, que te anden trayendo pa’ los mandados, me detesta, no nací pa’ eso, nací pa’ hacer las cosas que a mí me gustan” (Joven, CRC Coronel).

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 59

“Después que salí de acá, una vez estaba remodelando un colegio con mi hermano y con otras personas más.

Los tíos de él me encerraron y fueron a decir que yo estaba en un programa de reinserción social. Ese mismo día se perdieron unas cosas, unos clavos, unos martillos y me echaron la culpa a mí” (Joven egresado, CRC Coronel).

“Trabajaba en el centro de Padre Chango los fines de semana pero ya en la semana estaba topado; todos los profesionales estaban contratados y se me hizo difícil. Si querí insertarte en lo que es la sociedad tení más gastos que uno no los tenía antes considerado. Justamente ese año cuando salí nace mi hijo y no pude buscar trabajo para ejercer mi carrera; tuve que entrar a trabajar por menos cantidad de plata, o sea, tuve que buscar un trabajo mejor remunerado pa’poder mantener a mi hijo y tener una vida un poco más tranquila” (Joven Egresado CRC Coronel).

60 | Fundación Tierra de Esperanza

En realidad, las expectativas de reinserción de los jóvenes, en general, son lograr cierta estabilidad, poder alejarse del consumo de drogas y formar una familia. Pocos esperan entrar a la educación superior.

Tamara, 17 años, Colegio Ruka Newen CIP-CRC Limache

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 61

Conclusiones

Enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción.

Paulo Freire (Libro: Pedagogía de la Autonomía)

62 | Fundación Tierra de Esperanza

Trayectorias escolares previas Respecto de las trayectorias escolares previas de los/as jóvenes que participan en los procesos educativos en los CIP-CRC de Limache y Coronel, se puede concluir que presentan diversas complejidades que van desde las dificultades conductuales hasta la deserción y abandono escolar. Esta realidad hace que los/as jóvenes tengan una baja motivación por dar continuidad a sus procesos educativos ya que sus experiencias traumáticas en la escuela del mundo libre tienden a inhibir cualquier interés por retomar sus estudios.

Existe, sin embargo, una alta valoración de la educación como medio para mejorar sus condiciones y calidad de vida, visualizándola como un mecanismo efectivo de promoción social.

Asimismo, se observa un rechazo de los/as jóvenes a los aspectos formales de la educación. Rechazan los procesos que se adscriben a una propuesta general y homogénea, rechazan los caminos y resultados objetivos

preestablecidos por la institución escolar a través del curriculum nacional, rechazan las estructuras horarias rígidas, la despersonalización de los procesos de aprendizaje y las clases poco atractivas.

De ahí surge la importancia de que los equipos educativos que funcionan al interior de los CIP-CRC (Escuelas y ASE) puedan desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje con menor grado de formalidad, que fortalezcan los vínculos con sus alumnos, que privilegien la creación de relaciones más que el aprendizaje de contenidos, que fomenten las preguntas más que las respuestas, que asuman que el aprendizaje no es sólo un proceso lineal que requiere de prerrequisitos organizados curricularmente en niveles secuenciados. Las escuelas en estos contextos son una oportunidad para no seguir replicando las malas prácticas de las escuelas formales que, en el medio libre, terminaron por expulsarlos. Los/as jóvenes de Limache y Coronel así lo señalan al valorar, fundamentalmente, la cercanía de las relaciones que establecen con sus profesores/as y compañeros/as, más que los aspectos curriculares.

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 63

Complejidades de la educación en contexto de encierro Concerniente a las complejidades de la educación en contexto de encierro, se expresan las siguientes dificultades: escaso apoyo familiar o redes externas con las que puedan contar los/as jóvenes; dificultad de co-construir e implementar un proceso articulado, interdisciplinario y participativo en el que se impliquen activamente los diferentes dispositivos que velan por la garantía del derecho a la educación de los/as jóvenes; ausencia de una visión compartida de la comunidad educativa porque los intereses o propósitos educativos colectivos se enmarcan solo dentro de los equipos y no entre los diferentes equipos; tensiones en el ejercicio profesional docente respecto de sus roles, sus alcances y limitaciones; impacto por estados de ánimo, sentimientos y emociones en los/as jóvenes y en los profesionales; dificultades de aprendizaje de los/as jóvenes debido, principalmente, a los grados de desescolarización, rezago y desfase escolar e insostenibilidad de procesos educativos continuos a largo plazo.

64 | Fundación Tierra de Esperanza

Respecto a los alcances y co-responsabilidades de los diferentes dispositivos socio-educativos (ASE; Colegio, Equipo psicosocial, Área formativa, Equipo ETD, Instancia directiva, Jóvenes), en el abordaje de dichas complejidades, se subraya la importancia de desarrollar un proceso integrado que incorpore la visión colectiva, la participación de cada uno de los actores que trascienda de los abordajes individuales porque, en muchas oportunidades, pueden ir en desmedro de los/as jóvenes. Necesitan una visión compartida con posibilidad de co-construir y desarrollar un proceso interdisciplinario en el que se discuta, reflexione, problematice y se integren las diferentes perspectivas con el propósito de instalar, promover y potenciar escenarios de aprendizaje y desarrollo permanente para los/as jóvenes. Las disposiciones personales e individuales no son suficientes para abordar y superar las barreras que interfieren con el proceso de desarrollo humano.

Por otra parte, se señalan tensiones en torno al rol docente y profesional en estos contextos, que no solo está supeditado a la enseñanza de contenidos y al desarrollo de aprendizajes en el espacio de clases o talleres, sino

que se enfrenta también en el abordaje de otras situaciones; es decir, se manifiestan con mayor intensidad en estos contextos por la ausencia de los padres, madres, familiares, carencias afectivas, noticias que reciben de sus familiares y que los afligen, estados de tristeza, llanto, rabia, entre otros. En muchas oportunidades se escapan las posibilidades de solución o respuesta lo que genera en docentes y profesionales sentimientos de frustración, impotencia y desconsuelo. De allí la importancia de un trabajo mancomunado que permita proyectar e implementar en conjunto las acciones posibles para el abordaje de dichas situaciones, desde un proceso socio-educativo.

Prácticas socioeducativas

Tanto las complejidades de la educación en contexto de encierro, como las co-responsabilidades de los diferentes actores en el proceso socio-educativo de los/as jóvenes, nos convoca a pensar el sentido de la educación en un espacio en el que las condiciones y diversos factores alteran su propósito original de desarrollo integral del ser humano, así como los alcances y los desafíos en la realización de dicho propósito.

Este tipo de relación socioeducativa se desarrolla como una estrategia pedagógica que tiene por objetivo fomentar la motivación y adherencia de los/as jóvenes hacia los procesos formativos desarrollados por los equipos educativos. Además, desde un enfoque de derechos, responde a reconocerlos como sujeto de derechos y, por tanto, valorarlos como un legítimo otro.

En cuanto a las prácticas socioeducativas desarrolladas por los docentes de Limache y Coronel, éstas se fundamentan en el establecimiento de relaciones socioeducativas basadas en el afecto, el respeto y la confianza; el diálogo permanente entre alumnos/ as y docentes juega un papel fundamental.

Los/as jóvenes valoran los espacios educativos como espacios seguros donde pueden expresar sus opiniones, inquietudes, problemas y anhelos sin que ello signifique sufrir algún tipo de menoscabo, violencia o represalia. Respuestas, estas últimas, tan comunes en contextos de privación de libertad.

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 65

Las prácticas socioeducativas que desarrollan los equipos educativos de Limache y Coronel son planificadas con una intencionalidad evidente. Apuntan a articular los contenidos curriculares con el desarrollo de competencias orientadas a la reinserción social de los/as jóvenes, es decir, los procesos formativos siempre tienen como finalidad el medio libre y por lo tanto, se orientan a preparar a los/as alumnos/as para su desempeño fuera del Centro de Privación de Libertad.

Otro aspecto importante presente en las prácticas socioeducativas se relaciona con la personalización en el proceso de enseñanza. Ello dice relación con la necesidad de desarrollar metodologías que se adapten a las necesidades educativas de cada estudiante.

Para lograrlo, las estrategias metodológicas ponen especial énfasis en las formas y ritmos de aprendizaje de cada joven, buscando que todos/as incorporen de mejor forma los aprendizajes.

En la planificación de las actividades educativas, los equipos intentan incorporar las características individuales de los/as jóvenes teniendo en cuenta intereses y motivaciones personales. Las situaciones de aprendizaje se intentan presentar de forma interesante y relevante para alumnos/as buscando que signifiquen algo para él/ella, que penetren en su propio sistema de significados, que posibiliten las relaciones entre los aprendizajes adquiridos y los nuevos aprendizajes, de modo que el estímulo experimentado sea realmente significativo. Todas las actividades que los/as jóvenes realizan en el contexto educativo tienen un “para qué”, tienen una razón de ser que da un sentido al proceso.

Finalmente, en cuanto a prácticas socioeducativas, es necesario resaltar, que para los equipos educativos que laboran en Limache y Coronel, los espacios educativos donde es factible desarrollar aprendizajes significativos no se limitan al aula escolar sino a todos los lugares en los cuales se desarrollan relaciones socioeducativas como las casas donde viven los/as jóvenes, patios, talleres, salas de atención individual, pasillos, gimnasios, etc. Los/as jóvenes valoran aquellos espacios que involucran su vinculación con el medio externo.

66 | Fundación Tierra de Esperanza

Participación y liderazgo Acerca de la participación y liderazgo se observa que pese a las complejidades del contexto de encierro, se ha logrado promover instancias de implicación activa de los estudiantes en su proceso socio-educativo.

Una de las premisas que sobresale en los relatos tanto de los/as jóvenes como de los/ as docentes y profesionales se relaciona con el trato otorgado por parte de los docentes hacia los estudiantes, evidenciando en ello, el reconocimiento y el valor que tienen los/ as jóvenes en tanto sujetos de derecho, pensantes, con multiplicidad de habilidades y con posibilidades de transformación de sus proyectos de vida.

Esta mirada, posibilita la resignificación del sujeto de aprendizaje, reconociendo en éste sus fortalezas, necesidades e intereses, recuperando con ello, su derecho a involucrarse en los asuntos que son de relevancia para su vida y para la sociedad en la que se encuentra inmerso/a.

Desde esta perspectiva, se plantean y desarrollan algunas estrategias socio-educativas de involucramiento activo de los/as estudiantes, que les han permitido destacarse, reconocerse como personas que pueden y tienen la capacidad de aprender y promover acciones de cambio en sus comportamientos y actitudes, mostrando con ello, que la participación puede llegar a ser un acto de transformación y cambio.

Dentro de estas estrategias se destacan los grupos de estudio, el Consejo Escolar, el Parlamento Educativo y la monitoría educativa.

Sobre los grupos de estudio, los/as docentes, profesionales, destacan la importancia que tienen estos espacios para favorecer el trabajo colaborativo entre pares, la tutoría personalizada a los estudiantes con mayor dificultad y la promoción de un buen trato entre pares. De modo similar, los/as jóvenes valoran el espacio de Consejo Escolar y de Parlamento Educativo, en tanto les permite entregar sus opiniones sobre variados asuntos que tienen incidencia en el proceso educativo y son tomadas en cuenta por los/as docentes.

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 67

Parafraseando lo relatado por los/as jóvenes, en estos espacios se debaten y se sugieren propuestas de cambio con fundamentos y con la participación de diferentes actores que forman parte del Centro, favoreciendo el consenso y los acuerdos en conjunto para hacer posibles las peticiones.

Los/as docentes y profesionales, también expresan la relevancia de estas instancias porque es la oportunidad que tienen los/as jóvenes para el ejercicio de ciudadanía activa, no únicamente en términos de responsabilidad cívica, sino principalmente en el rol que como sujetos de derecho tienen en la sociedad. En este sentido, argumentan que es en estos espacios donde se potencia el análisis, la reflexión crítica y el sentido colectivo de participación y liderazgo, en función de propósitos educativos comunes.

En cuanto a la monitoría, se expresa por parte de los/as jóvenes, que es una instancia que permite motivar a sus pares y de contar con un espacio diferente, entretenido y agradable en medio del encierro. De igual forma, los/ as docentes y profesionales, destacan que la

68 | Fundación Tierra de Esperanza

monitoría educativa promociona el cambio actitudinal y comportamental, promueve la confianza y la valoración en sí mismo/a porque con sus capacidades pueden apoyar a sus pares.

Si bien estos potenciales escenarios de aprendizaje para el ejercicio de la participación y el liderazgo forman parte de las estrategias pedagógicas de los colegios y del proyecto de reinserción educativa, no se logra apreciar que exista continuidad y sistematicidad en su implementación, a excepción del Consejo Escolar, que está reglamentado en la Ley General de Educación y cuyo propósito es estimular la participación de diferentes miembros de la comunidad educativa.

Bajo esta perspectiva, el ejercicio de participación y liderazgo es inseparable del aprendizaje cuando se produce en contextos de interacción socio-cultural y educativa significativos para los diversos miembros de la comunidad.

Experiencias y expectativas de reinserción social y laboral En lo que se refiere a las experiencias y expectativas de reinserción social y laboral de los/as jóvenes una vez que egresan de los Centros y, por ende, sin acompañamiento de equipos educativos, se puede concluir que, en general, las expectativas dicen relación con alcanzar algún grado de estabilidad en sus vidas, dejar el consumo de sustancias y formar una familia. En el ámbito educativo, terminar su enseñanza básica o media; son muy pocos los que se proyectan ingresando en una carrera universitaria.

Aunque sus expectativas son bastante básicas, una vez que egresan de los Centros deben afrontar bastantes obstáculos que dificultan el logro de las mismas. Se relacionan, principalmente, con las dificultades para articular redes de apoyo, en especial las más cercanas y significativas como lo son sus redes familiares, en muchos casos inexisten-

tes. Esta situación hace apremiante que los equipos que funcionan al interior de los CIPCRC fortalezcan el desarrollo de estrategias específicas para fomentar el rol de las figuras parentales o significativas que permitan apoyar los procesos de reinserción social, educativa y laboral de los/as jóvenes al momento del egreso de los Centros.

A ello hay que sumar las dificultades que presenta el sistema educativo para incorporar a los jóvenes que salen de las escuelas de los Centros de Limache y Coronel, ya que, en términos generales, tendrían que volver a las mismas escuelas y liceos que los expulsaron antes de su llegada a los Centros. Entonces, es poco probable que puedan dar continuidad a sus trayectorias escolares y optan, generalmente por sistemas alternativos como son la validación de estudios y la modalidad flexible del MINEDUC. Finalmente, en relación a las experiencias de reinserción laboral, los jóvenes que salen de estos Centros, al momento de buscar trabajo, además de encontrarse con las mismas

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 69

dificultades que tienen todos los/as jóvenes chilenos/as que buscan trabajo por primera vez, deben enfrentar discriminación por el hecho de presentar trayectorias delictivas, lo que, en el caso de quienes logran acceder a un trabajo, los mantiene permanentemente en la mira de sus jefes y colegas bajo un manto de sospecha.

En el caso de aquellas experiencias de inserción laboral exitosas, es difícil precisar en este estudio, cómo llevaron a conseguirlo. Puede haber existido una intervención realizada por cualquiera de los equipos que trabajaron con ello/as, por razones meramente personales o familiares, o, porque contaron con redes de apoyo precisas. Explorar el por qué algunos/ as jóvenes logran insertarse y otros no es motivo para seguir investigando.

70 | Fundación Tierra de Esperanza

Benjamín, 16 años, Colegio El Renoval Programa ASE, CIP-CRC Coronel

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 71

Desafíos y proyecciones Enseñar siempre: en el patio y en la calle como en la sala de clase.

Enseñar con actitud, el gesto y la palabra.

Gabriela Mistral, profesora y poetisa chilena

72 | Fundación Tierra de Esperanza

Los desafíos asociados a los ejes expuestos con anterioridad se proyectan en torno a…

• Discusión y reflexión crítica acerca del sentido de la Educación en contextos de encierro: “para qué”… ¿educación para la reinserción social?, ¿educación para la rehabilitación de la conducta delictiva?, ¿educación para el desistimiento de la conducta delictiva?, o, ¿educación para el desarrollo integral y el bienestar del ser humano?, ¿educación para el ejercicio activo y responsable de los derechos humanos?

• Comprensión del proceso socio-educativo, desde una mirada holística, integral, que no solo se restringa a lo instrumental y a la enseñanza y aprendizaje de contenidos mínimos curriculares sino que trascienda en la contribución del aprendizaje para la sociedad y las personas.

• Co-construcción de un proyecto socio-educativo de Centro orientado a favorecer y propiciar escenarios de aprendizaje significativo, mediante la reflexión permanente y el emprendimiento de acciones pedagógicas generadas desde un trabajo interdisciplinario que optimice, recupere y oriente los esfuerzos y los conocimientos de pedagogía, trabajo social, psicología, terapia ocupacional, psicopedagogía, sociología, derecho, entre otras disciplinas.

• Fortalecimiento de los procesos pedagógicos que aportan experiencias democráticas a los/as jóvenes, institucionalizando las estrategias de monitoría educativa, Consejo Escolar, Parlamento Escolar y los grupos de estudio, de tal manera, que el Centro como comunidad educativa pueda incorporar en sus instrumentos de gestión, en los procesos de inducción, en la capacitación de los funcionarios y en las prácticas cotidianas, dichos escenarios para el ejercicio de la ciudadanía activa. Lo anterior, va de la mano con el segundo desafío/proyección que tiene relación con la co-construcción de un proyecto socio-educativo de Centro.

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 73

Bibliografía Añaños-Bedriñana, F. y Del Pozo, F. (2012).

La educación social penitenciaria: ¿De dónde venimos y hacia dónde vamos? Revista Complutense de Educación. 24(1), Pp. 47-68.

Aranguren, G. (2007). La investigación-acción sistematizadora como estrategia de intervención y formación del docente en su rol de investigador. Revista de Pedagogía, Vol. 28, Nº 82. Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela.

Caride, J. A.; Gradaílle, R. (2013). Educar en las cárceles: nuevos desafíos para la educación social en las instituciones penitenciarias.

Revista de educación. Universidad de Santiago de Compostela, Madrid.

Centro de Estudios MINEDUC (2013). Medición de la deserción escolar en Chile. Serie Evidencias, n°15. Recuperado desde http:// centroestudios.mineduc.cl/tp_enlaces/portales/tp5996f8b7cm96/uploadImg/File/A1 Chaux, Enrique., Lleras, V & Velásquez, Ana María (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, Universidad de Los Andes.

74 | Fundación Tierra de Esperanza

Dussaillant, F. (2017). Deserción escolar en Chile. Propuestas para la investigación y la política pública. Análisis, n°18, pp. 1-18.

Del Pozo, F. (2017). La educación en las prisiones españolas: formación y acción socioeducativa con reclusas drogodependientes.

Educación XXI, Ovol. 20, núm. 2, 2017, pp.

343-363. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2014). Convención sobre los Derechos del Niño. Disponible en: http://unicef.cl/web/ convencion-sobre-los-derechos-del-nino/ Foucault, M. (1986). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI editores.

Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales. Paidos: Barcelona. Pp. 171-178.

España.

Organización de las Naciones Unidas (2007). Recopilación de reglas y normas de las Naciones Unidas en la esfera de la prevención del delito y la justicia penal. Nueva York.

Disponible en: www.un.org Pradilla-Rivera, S. (2011). Aplicación del principio del interés superior del niño(a) como mecanismo para proteger el derecho de los niños y las niñas a tener una familia y a no ser separados de ella. Revista Estudios Socio-Jurídicos, vol. 13, núm. 1, enero-junio, 2011, pp.

329-348. Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia.

Sandoval, E. (2014). Propensión a aprender de los adolescentes infractores de ley: reflexiones desde el enfoque biográfico. Polis. Universidad Austral de Chile, Valdivia, Chile.

UNICEF (2015). Infancia Cuenta en Chile.

Santiago, Chile: Biblioteca UNICEF.

Goffman, Erving (2001). Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Amorrortu Editores. Buenos Aires, Argentina.

“Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.” | 75

© Fundación Tierra de Esperanza Experiencias socioeducativas con jóvenes en contexto de encierro: Una tarea pendiente.