Los niños, niñas y adolescentes desde la perspectiva de salud, educación, género y cultura

Los niños, niñas y adolescentes Desde la perspectiva de salud, educación, género y cultura

TIERRA DE ESPERANZA Fundación Chilena por la infancia, sus Derechos y su Futuro

Fundación Tierra de Esperanza es una fundación sin fines de lucro, creada en 1997 con el propósito de contribuir a que niños, niñas y jóvenes en situación de vulneración social se sientan apoyados, protegidos y defendidos frente a la injusticia y la falta de oportunidades. En su quehacer, Tierra de Esperanza trabaja estrechamente con niños, niñas y jóvenes, con sus familias y sus redes de apoyo para potenciar sus fortalezas y superar las debilidades que han obstaculizado el ejercicio pleno de sus derechos. Además, su trayectoria y experiencia le han permitido gestionar el conocimiento, a través de estudios e investigaciones que promueven el desarrollo de la ciencia en beneficio de la infancia y de la juventud.

Índice

Prefacio 7 Los desafíos de la política pública en la infancia 11 Modelos de género, cuerpo y prácticas

desde la infancia hasta la adolescencia 29 Conductas suicidas en niñas adolescentes 57 Psicoeducación sexual en la niñez y adolescencia:

si funciona, ¿por qué no la aplicamos?

75 Extirpar la desmotivación en la educación superior 89 Educarse en inclusión da resiliencia y creatividad 107 El terrorismo tiene consecuencias en niñas,

niños y adolescentes de todo el mundo 119 Implicancias de la ratificación de la Convención

sobre Derechos del Niño, cdn: 139 Retos y desafíos de la autorregulación del aprendizaje 165 Adultos digitales como agentes de la prevención del grooming 181 Salud mental en la niñez y adolescencia: progresos en dos décadas

y desafíos futuros 193 Literatura infantil: donde veinte años es mucho 207

Cómo son niñas, niños y adolescentes chilenos

TIERRA DE ESPERANZA Fundación Chilena por la infancia, sus Derechos y su Futuro

Cómo son niñas, niños y adolescentes chilenos

TIERRA DE ESPERANZA Fundación Chilena por la infancia, sus Derechos y su Futuro

Prefacio Pedro Canales Contreras1

Trabajamos con una sola meta, asegurar un mundo mejor para niñas, niños y adolescentes. Por eso celebramos los veinte años de existencia de Fundación Tierra de Esperanza con este libro. Los doce ensayos que publicamos aquí abordan, desde doce perspectivas diferentes, el desarrollo de los chilenos menores de edad al 2018 y su proyección futura.

Además de publicar esta obra, provocamos la reflexión en torno a la infancia y la adolescencia en encuentros internacionales de carácter científico, en donde observamos el desarrollo de la infancia a través de la psiquiatría, la medicina, la sociología, el derecho, el arte. Por ejemplo, discutimos sobre el desarrollo de los menores que son víctimas directas del terrorismo masificado en el mundo, tema tratado en esta obra, y el desarrollo de los niños en la Araucanía o en la población La Legua, donde viven bajo permanente violencia.

El mundo avanza porque los científicos tienen la capacidad creativa de hacerse preguntas. Nuestra pregunta es cómo les aseguramos un mundo mejor a los niños y los adolescentes.

No puede ser otra nuestra meta si en Fundación Tierra de Esperanza nos dedicamos a apoyar, proteger y defender a los menores frente a la injusticia y la falta de oportunidades. Estén donde estén, en la escuela de su comunidad, con sus familias, en una residencia o, incluso, encarcelados.

1

Psicólogo, sesenta años, ha dedicado toda su vida profesional a la infancia y a la adolescencia vulnerable con experiencias profesionales desarrolladas en Argentina, Paraguay, Colombia y Uruguay. En Chile, trabajó en el Hogar de Cristo, Carabineros de Chile y en el proyecto que sistematizó por primera vez la atención a los niños de la calle, realizado por mandato de unicef, antes de ser director ejecutivo de la Fundación Tierra de Esperanza.

7

Somos mil profesionales que atendemos a casi seis mil niños, niñas y adolescentes en casi cien programas diferentes.

El consumo problemático de drogas nos ocupa una buena cantidad de tiempo, pero el mayor peso de nuestro quehacer está en la atención a la vulneración de sus derechos porque si esta es superada no hay maltrato, ni droga, ni comercio sexual. Un niño bien cuidado por su familia no es víctima de ninguna de estas problemáticas. Si somos socialmente responsables como comunidad hay esperanzas de que niñas, niños y adolescentes tengan un buen entorno para crecer y desarrollarse. Si un chiquillo con una “buena familia” se está drogando quiere decir que la familia requiere apoyo y atención para que nos asegure, pero sobre todo les asegure a sus hijos, un espacio amoroso y saludable.

Trabajamos con el modelo de redes porque abordar eficientemente este tipo de situaciones sociales exige atención integral. Nuestra sociedad es una telaraña de conexiones. Un niño que pertenece a una familia establemente constituida y de buen pasar cuenta con una red social, puede probar si tiene habilidades creativas, deportivas o intelectuales. La población vulnerable tiene menos posibilidades de acceder a redes sociales eficaces y efectivas. Da vueltas en un círculo vicioso; son vulnerables y, como no tienen buenas redes sociales, permanecen vulnerables. Alguien tiene que hacer palanca y generar un cambio que rompa el círculo vicioso y ese alguien puede ser, y es, la Fundación Tierra de Esperanza.

En nuestra sede de Antofagasta, en alianza con una empresa de maquinaria minera, capacitamos como soldadores a quince adolescentes que habíamos sacado de la drogadicción. La misma compañía contrató a los tres primeros y sus empresas asociadas ocuparon a los demás.

Como la familia de los niños y adolescentes que atendemos se involucra en todo el proceso se mantiene eterna y totalmente agradecida… cuando hacemos bien las cosas.

Nuestro distintivo es la constante investigación de estrategias efectivas.

Una de esas buenas prácticas es buscar lo que tenga sentido para los chiquillos. Por ejemplo, en Valparaíso, los que están en tratamiento para superar la adicción y consumo problemático de sustancias aprendiendo a equilibrarse en la vida… paralelamente aprenden a equilibrarse sobre el mar entrenando stand up paddle. La autosatisfacción y la confianza en sí mismos son aspectos básicos para cualquier recuperación. unicef afirma que tres de cada cuatro menores sufren abandono, maltrato, abuso y/o explotación sexual, actos evidentes de vulneración de dere8

chos. Para ellos contamos con peritos que después de entrevistarlos realizan los informes con que los tribunales apoyan sus resoluciones que serán las que permitan a los niños y a sus familias resolver positivamente sus afecciones psicosociales y sus problemas de manera adecuada en un futuro cercano.

Usamos la observación ecológica porque las problemáticas que enfrentamos son parte de un ecosistema. Por eso les damos tanta importancia a nuestras investigaciones. Todas abordan cada tema desde diferentes ámbitos, generando modelos de medición para evaluar niveles de compromiso, modificar o desechar líneas de tratamientos.

Este libro y el Centro de Estudios Avanzados de la Infancia y Adolescencia dan pie a nuevas líneas de investigación. Por ejemplo, se buscan métodos de control de impulsos o de autorregulación en adolescentes, esta última descrita en esta obra. Ambos temas buscan saber qué pasa en el cerebro del que elige dejar de delinquir, logra contenerse, espera su recompensa; por qué decide cambiar.

Gran parte del secreto está en cada uno de los ensayos de este libro: el que muestra los beneficios de la inclusión escolar y la atención primaria de la salud mental, las técnicas para motivar universitarios primerizos y evitar intentos de suicidio, la trastienda de la vida sexual adolescente y la relación niños-niñas a los diez años, los virajes de la literatura e internet para seducirlos, el protagonismo del lugar de nacimiento en la inequidad, lo que Chile debe a la Convención de Derechos del Niño.

En resumen, la vida de los que nacieron entre 1995 y 2015, la generación Z, los menores de veinte años, los sucesores de la generación Y (de veinte a treinta años) y la generación X (cuarenta años promedio).

Millward Brown dio a conocer sus características después de realizar una encuesta mundial a miles de chicos de más de setenta ciudades en quince países de Europa, Asia, Sudamérica y ee.uu.

Sus conclusiones fueron: El cincuenta por ciento está online todos los días. Para ellos todo está y todo se aprende en Internet. El celular es la extensión del brazo desde que nacieron. Sus amigos están en las redes sociales; puede que nunca se conozcan de cuerpo presente aunque vivan en el mismo barrio o en otro continente. Se comunican con imágenes y códigos, por eso deforman el lenguaje para expresarse. Son reservados porque están más conscientes de los riesgos de compartir información en internet. Eligen profesión u oficio no sólo pensando en lo que ganarán, sino en lo que los hace felices.

Por los juegos de roles creen en el trabajo de equipo. Controlan cinco pantallas a la vez. No creen en fronteras geográficas o límites de tiempo. Se detie9

nen en una aplicación ocho segundos; si en ese tiempo se capta su atención permanecen atentos, si no, van a otra pantalla. Es la generación con más alto nivel de educación de todos los tiempos.

Por eso y mucho más… vale la pena dedicarse a ellos.

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Los desafíos de la política pública en la infancia Harald Beyer1

La “reparación” de un entorno poco apropiado para el desarrollo de los niños es un desafío mayor de la política pública. Chile ha avanzado algunos lineamientos, pero son aún insuficientes. Por eso aspiro advertir la necesidad de poner más foco en la primera infancia y llamar la atención sobre las políticas que, articuladamente, hay que abordar para lograr este propósito.

Introducción La Prueba de Selección Universitaria, psu, porque se rinde todos los años, es un llamado de alerta constante sobre el peso que el origen socioeconómico de los jóvenes que rinden este test tiene en los desempeños académicos y, por lo tanto, en sus oportunidades en la educación terciaria y también laborales.

Típicamente, dependiendo de cómo se agrupen los jóvenes, si por el nivel educacional de la madre, el ingreso reportado de los hogares, el estatus ocupacional de los padres o una combinación de estos factores, las diferencias de puntaje entre estudiantes socioeconómica o culturalmente más aventajados y aquellos más vulnerables se mueven entre 0,9 y 1,3 desviaciones estándares de esta prueba2. Probablemente este es un resultado que la opinión pública más o menos conoce, a pesar de que no esté al tanto de las minucias técnicas detrás de la estandarización de los puntajes en la psu.

1 2

Director del Centro de Estudios Públicos, CEP. Exministro de Educación.

Los instrumentos de medición de alguna habilidad típicamente tienen una distribución de resultados en torno a un promedio. La desviación estándar mide la dispersión de los resultados en torno a ese promedio.

11

Sin embargo, es posible que no se sepa que el test de lenguaje y de memoria medidos a los 21 meses de edad indiquen brecha de desempeño entre infantes de distinto estrato social que equivalen a 0,8 desviaciones estándares y que, antes de los seis años, es posible encontrar brechas en dominio de vocabulario o comprensión lectora en torno a 1,2 desviaciones estándares.

Esto significa que muchas de las brechas que encontramos al final del proceso escolar se determinan antes que siquiera comience. Por supuesto, esto arroja dudas sobre la efectividad del sistema para corregir diferencias asociadas al origen socioeconómico de los niños. Pero más importante es que sugiere que se requiere enfrentar mucho más temprano el desafío de crear una verdadera igualdad de oportunidades.

Por diversas razones, entre ellas están la frecuencia y la calidad de la interacción con los padres y el “estrés tóxico” que pueden enfrentar en sus hogares, el entorno socioeconómico y cultural puede afectar el desarrollo cognitivo y socioemocional de los infantes desde muy temprano. Una parte de este impacto puede afectar la arquitectura cerebral de los niños.

En estas líneas revisaré estos antecedentes.

La “reparación” de un entorno poco apropiado para el desarrollo de los niños es un desafío mayor de la política pública. Chile ha avanzado algunos lineamientos, pero son aún insuficientes. Por eso aspiro, en estas páginas, a advertir la necesidad de poner más foco en la primera infancia y llamar la atención sobre las políticas que, articuladamente, hay que abordar para lograr este propósito.

El contexto son los últimas dos décadas (1996-2016) que coinciden con importantes avances en la investigación sobre estos asuntos y también con una creciente, pero insuficiente, preocupación en el país por esta dimensión de la política pública.

Diferencias tempranas en habilidades cognitivas y no cognitivas Treinta millones de palabras menos escucha durante sus primeros tres años de vida un niño que proviene de un hogar muy vulnerable respecto de uno de un hogar donde ambos padres son profesionales. Esto no es una estimación gruesa; se desprende del seguimiento que durante 30 meses hicieron Hart y Risley (1995) a 42 familias estadounidenses.

Es difícil dejar de pensar en el impacto de estas diferencias en el desarrollo de los niños. Su existencia no siempre se aceptó pero, en los últimos veinte años, ha emergido extensa literatura que disipa cualquier duda.

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Esa experiencia temprana de los niños también está marcada por otros aspectos. Mientras, en promedio, los niños más acomodados reciben, por hora, 32 estímulos positivos y 5 reconvenciones, aquellos de hogares más vulnerables reciben sólo 5 estímulos positivos y 11 reconvenciones o prohibiciones.

Si se proyectan estos antecedentes a los primeros cuatro años de vida, un niño que crece en un hogar con padres profesionales acumula del orden de 560 mil más instancias de retroalimentación estimulante que desalentadora.

En cambio, un niño de un hogar vulnerable, que depende de la red social estatal, acumula aproximadamente 125 mil instancias más donde es desalentado en vez de estimulado.

Es evidente que cada niño vive experiencias radicalmente distintas y cabe preguntarse si ellas tienen efectos relevantes en su desarrollo. El propio estudio de Hart y Risely lo muestra. Por ejemplo, resulta muy relevante saber que el vocabulario crece más lento entre los niños más desaventajados socioeconómica y culturalmente que ya tienen, como citamos, marcadas diferencias de vocabulario. También los autores comprobaron que el uso de vocabulario a los tres años era altamente predictivo de habilidades de lenguaje y comprensión lectora seis y siete años más tarde, clara indicación del efecto del primer tramo de vida en el desarrollo cognitivo.

La investigación de Hart y Risley surgió por su frustración con programas de intervención en la educación parvularia para intentar, precisamente, contrarrestar los efectos de la pobreza en el logro académico de los niños que venían de esos entornos. En un inicio, estas intervenciones mostraban un incremento en el manejo de vocabulario y una aceleración en su crecimiento muy importante y prometedor. Sin embargo, una vez concluida la intervención, los logros se diluían y no había un cambio permanente en la trayectoria de crecimiento del vocabulario.

La experiencia de los primeros años de vida es demasiado marcadora de la etapa siguiente y revertir sus efectos se hace prácticamente imposible. La política pública debe hacerse cargo de esta realidad, intentando que experiencias tempranas sean enriquecedoras para los niños de sectores vulnerables, de modo de evitar que aparezcan diferencias de desarrollo cognitivo y socioemocionales (Heckman, 2013).

Así, las desigualdades en el desarrollo de nuestros niños estarían ocurriendo incluso antes de que sean influidos por el sistema educacional. En efecto, las diferencias que observamos entre niños y jóvenes de distinto nivel socioeconómico y cultural en pruebas como el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, SIMCE, o la PSU se fijarían muy temprano y se 13

mantendrían en el tiempo. Si bien la evidencia al respecto es más abundante en países desarrollados también en América Latina y Chile comienzan a acumularse antecedentes en el mismo sentido (Shady et. al. 2015; Bravo 2013).

La tabla N. 1 muestra los rezagos en habilidades cognitivas para niños del 25 por ciento de hogares de menores ingresos respecto de aquellos que provienen del 25 por ciento de mayores ingresos en Chile para distintos grupos de edad. Se agregan los mismos antecedentes para otros países de la región.

TABLA N. 1 Rezago en habilidades cognitivas de niños pertenecientes a hogares del 25 por ciento de menores ingresos respecto de los niños del 25 por ciento más acomodado en zonas urbanas (en meses).

Edad en meses

Chile

Colombia

Ecuador

42-47

9

19

6

48-53

12

21

11

Fuente: Jere Behrman, “La primera infancia: perspectivas internacionales”. Presentación en seminario Desarrollo de la Primera Infancia, Universidad de Chile, 21 de marzo de 2013.

En esta tabla se comprueba cómo antes de que los niños cumplan cuatro años se observan diferencias importantes en el desarrollo de habilidades cognitivas según su origen social. El rezago para los niños más desaventajados en Chile equivaldría a un retraso de nueve meses en el desarrollo de esas habilidades respecto de los más aventajados socioeconómicamente.

Por cierto, estas desventajas dependen del indicador utilizado (hay varios que miden desarrollo cognitivo), pero en general la situación se repite en todos ellos.

Estas brechas también se presentan en las mediciones de desarrollo socioemocional3. En todo caso, ellas no se pueden disociar del todo de las habilidades cognitivas de la madre (Contreras y Puente, 2016) sugiriendo que pueden existir círculos viciosos que indudablemente reducen la movilidad social y la meritocracia.

Por cierto, en Chile se requiere más investigación sobre estos asuntos, pero las encuestas longitudinales de primera infancia están otorgando una información muy valiosa al respecto y comienzan a emerger los primeros estudios con muestras grandes de niños.

3

14

El desarrollo socioemocional comienza con la primera interacción del recién nacido con la madre y va provocando motivación, curiosidad y ganas de aprender. Véase Bravo, 2013, para ver las brechas en el desarrollo de los niños para distintos indicadores y diferentes edades.

Las vías a través de las cuales se manifiestan estas diferencias Las diferencias en varios aspectos del desarrollo del lenguaje, incluyendo habilidades expresivas, vocabulario, eficiencia en el procesamiento y uso de gestos, se han reportado en los primeros dos años de vida (por ejemplo, Fernald et. al. 2013 y la literatura que ahí se revisa). En particular, parece muy relevante el habla dirigida a los niños. En ese sentido, no basta con que los niños estén en un ambiente donde se escuchan muchas conversaciones (por cierto, tampoco basta con que estén enfrentados a un televisor) para que desarrollen sus habilidades de lenguaje.

Sería precisamente la conversación con los niños la que estimularía la adquisición de vocabulario y más tarde otros desarrollos cognitivos. En esta relación sería crítica la influencia de la exposición al lenguaje en la habilidad de los infantes de procesar las conversaciones.

En particular, serían dos las avenidas a través de las cuales una mayor exposición a conversaciones dirigidas a los niños, promovería un crecimiento más rápido del vocabulario. La primera, más establecida en la literatura, sería que un lenguaje más diverso de los “cuidadores” provee a los niños de más modelos donde aprender en el momento que comienzan a construir un léxico. Una avenida alternativa es que los niños que escuchan más conversaciones dirigidas a ellos tienen más oportunidades de interpretar el lenguaje y de ejercitar habilidades que son relevantes para el aprendizaje de las palabras4.

Estas diferencias comenzarían a ser notorias ya a los quince meses, mucho antes que la gran mayoría enfrente sus primeras experiencias educacionales.

A la mejor comprensión del efecto de las diferencias socioeconómicas en el desarrollo de los niños ha ayudado una creciente incorporación de la neurociencia en el análisis de esta situación. Después de todo, los “logros educacionales” obedecen a un producto complejo de múltiples sistemas cognitivos apoyados en diferentes regiones y redes del cerebro que se desarrollan desde antes del nacimiento y que están muy influidas por el entorno en el que crece el niño y las experiencias que le toca vivir (Hackman et. al. 2010).

Esta “modelación” del cerebro indudablemente es decisiva para el desarrollo de algunas habilidades cognitivas y socioemocionales, pero no se sabe si para todas. Hay todavía muchos aspectos poco analizados o desentrañados como para saber con exactitud y de manera comprehensiva los efectos de las disparidades en el nivel socioeconómico y cultural en el desarrollo de 4

Para una discusión sobre estos asuntos véase Weisleder y Fernald, 2013.

15

las personas a lo largo de la vida. Además del efecto sobre el desarrollo del lenguaje, se sabe poco sobre disparidades en el desarrollo de otros aspectos de la cognición.

Con todo, gradualmente comienzan a aparecer más antecedentes respecto de los impactos tempranos de las diferencias socioeconómicas en otras dimensiones. Un caso interesante es la memoria. Hay evidencia de que está positivamente correlacionada con el nivel socioeconómico, pero los estudios no han sido definitivos respecto de si este fenómeno se manifiesta temprano en la infancia. Sí se constatan diferencias en la memoria en los primeros dos años de vida, pero no ligada a nivel socioeconómico. Pero eso parece estar cambiando. Estudios recientes (por ejemplo, Noble et. al. 2015a) sugieren que a los veintiún meses de edad habría ya una diferencia significativa en la memoria de los niños asociados a disparidades socioeconómicas, particularmente si el indicador utilizado es la educación de los padres. Los efectos son grandes (una diferencia de 0,8 desviaciones estándares) porque se sugiere que las brechas por nivel socioeconómico se presentan también en otros dominios cognitivos distintos del lenguaje.

Toda esta evidencia apunta a que los “accidentes de nacimiento”, es decir, el hogar en que los niños nacen puede ponerlos en riesgo de ver reducidas sus habilidades cognitivas mucho antes de que estas se detecten clínicamente.

Por cierto, estas correlaciones no son siempre precisas y tampoco están claras las causalidades, pero la evidencia es demasiado sugestiva del impacto que esos accidentes pueden provocar en el desarrollo de los niños.

Al mismo tiempo, no hay determinismo en estas correlaciones. Bajo determinadas circunstancias, niños que nacen en entornos desaventajados pueden desarrollar sus habilidades al mismo ritmo de niños que nacen en hogares acomodados. Ello ocurre porque hay mayores habilidades parentales en el hogar que generan apego, mayores redes sociales, menor estrés tóxico que el que suele ocurrir habitualmente en estos hogares o habilidades socioemocionales bien desarrolladas (sobre esto véase Tough, 2012). Ello sugiere un espacio de intervención significativo para la política pública. Atendidas estas circunstancias, la conveniencia de intervenir tempranamente, para evitar que los efectos se manifiesten, es demasiado evidente.

Ahora bien, no sólo las interacciones entre “cuidadores” y los niños y la estimulación cognitiva llevan a que el nivel socioeconómico de los niños impacte en su desarrollo neuronal. Crecientemente está claro que muchos niños, sobre todo en condiciones de pobreza pero no sólo en ellas, pueden experimentar entornos que significan mucho estrés que no son inofensivos 16

para el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños. Hay cada vez más acuerdo en que un estrés “tóxico” puede interrumpir la arquitectura cerebral en evolución y afectar adversamente el desarrollo concurrente de otros sistemas de órganos y algunas funciones regulatorias como, por ejemplo, las áreas que controlan el comportamiento (Shonkoff et. al., 2012, y la literatura ahí citada).

La próxima Figura N. 1, de Brito y Noble (2014), describe, a partir de la investigación hasta ahora desarrollada, la manera en que el estatus socioeconómico y cultural (esec) de los niños podría estar afectando el desarrollo de su arquitectura cerebral. Escribo en condicional la frase porque, como bien señalan las autoras, estas son aún hipótesis tentativas. La investigación crecientemente apunta en esa dirección, pero es quizás demasiado aventurado establecer conclusiones definitivas. El entorno lingüístico, esto es, la cantidad y calidad de la interacción de los cuidadores con los niños y los estímulos positivos netos que reciben los niños, entre otros factores, pueden crear un mejor ambiente para el desarrollo del lenguaje afectando la evolución de la corteza del lenguaje en el hemisferio izquierdo. Ello explicaría el distinto dominio y crecimiento del vocabulario en etapas muy tempranas y efectos más duraderos en comprensión lectora y otros dominios cognitivos asociados al desarrollo del lenguaje.

FIGURA N° 1 Procesos a través de los cuales el entorno socioeconómico y cultural de los niños afectaría el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales.

Entorno lingüístico

ESEC

Stress

Hemisferio izquierdo Corteza del lenguaje

Lenguaje

Hipocampo

Memoria

Amígdala

Procesamiento socioemocional

Corteza prefrontal

Autocontrol/ Autorregulación

Fuente: tomado de Brito y Noble, 2014

17

La otra vía a través de la cual se producirían efectos muy tempranos en el desarrollo cerebral de los niños sería el estrés, particularmente tóxico, que pueden enfrentar muy tempranamente los niños5.

Este afectaría potencialmente el desarrollo de al menos tres órganos: hipocampo, amígdala y corteza prefrontal que, a su vez, impactaría la memoria, el procesamiento socioemocional y el autocontrol, respectivamente.

Los estudios realizados hasta ahora no parecen concluir que el impacto en el desarrollo cerebral sea generalizado, sino que afectaría fundamentalmente la estructura de los órganos antes señalados.

Por cierto, estas investigaciones están en pleno desarrollo y, atendida la todavía baja comprensión del funcionamiento del cerebro, no se pueden descartar otros impactos o también que las conclusiones tentativas resumidas en la Figura N. 1 podrían modificarse en el futuro.

Con todo, la evidencia que comienza a apilarse respecto de la relación entre factores socioeconómicos y morfometría del cerebro es ilustrativa. Por ejemplo, Noble et. al. (2015) estudia una corte de 1.099 individuos entre 3 y 20 años y establece una correlación entre ingresos y superficie del cerebro.

Esta relación no sería lineal. Pequeñas diferencias de ingresos del hogar entre niños desaventajados muestran discrepancias importantes en las superficies cerebrales, mientras que las mismas diferencias en niños más acomodados no dan pie a mayores discrepancias. Las regiones afectadas en esta investigación son particularmente las que apoyan el lenguaje, la lectura, las funciones ejecutivas y las habilidades espaciales, todas fundamentales para desempeñarse en la vida escolar y profesional. Esta constatación, la relación no lineal antes descrita, podría sugerir que el contexto de deprivación sociocultural y económica debe ser muy significativo para que exista una alteración significativa de la arquitectura cerebral. Pero, claro, el estado de avance de la investigación en este campo, como indicábamos antes, está recién entregando sus primeras respuestas.

Aún así, es clara la necesidad de que los encargados de la política pública realicen esfuerzos más significativos en los primeros años de vida de los niños, para minimizar la posibilidad de que los accidentes de nacimiento moldeen su desarrollo futuro. Una sociedad que aspira a generar igualdad de oportunidades no puede dejar de estar atenta a esta realidad.

5

18

Para una discusión sobre estos asuntos véase Weisleder y Fernald, 2013

Chile frente a esta realidad Creo que nuestro país no ha tomado suficiente conciencia de esta evidencia.

Recordemos que ella apunta a que el entorno socioeconómico y cultural en el que vienen al mundo los niños tiene, muy al inicio de sus vidas, un impacto en sus desarrollos cognitivos y socioemocionales. Y que, si no se intenta afectar tempranamente este hecho, las posibilidades de corrección posterior disminuyen de modo drástico.

Sobre todo, porque no sólo se instalarían hábitos o “culturas” particulares en los niños, sino también alteraciones en su arquitectura cerebral, la que obviamente no se puede modificar a través de intervenciones educativas o de otra naturaleza.

Por cierto, sería incorrecto olvidar que diversos gobiernos, particularmente los tres últimos (2006-2010, 2010-2014, 2014-2018), han intentado avanzar en construir una mejor institucionalidad y políticas públicas más efectivas para enfrentar los desafíos de la primera infancia, pero los esfuerzos han sido insuficientes. De hecho, es alarmante que la situación de desarrollo psicosocial infantil no parece haber mejorado entre mediados de la década de 1980 y mediados de la década de 2010. Ahora y entonces alrededor de un 30 por ciento de los niños aparecería con desarrollo alterado (Bedregal, 2014).

En este sentido, si bien Chile ratificó prontamente la Convención de Derechos del Niño en 1990 (cabe recordar que fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989), aún no ha podido acordar una institucionalidad que la haga efectiva. Así, no se ha aprobado en el Congreso (hasta 2017) una ley de garantías y derechos de los niños y adolescentes. Adicionalmente, la Política Nacional de Niñez y Adolescencia para el período 2015-2025 carece, en la práctica, de líneas de acción concretas y metas específicas para hacerse cargo de los desafíos que hemos planteado en las secciones anteriores.

Por eso, si bien la Política reconoce en su desarrollo la importancia que tienen las intervenciones en la primera infancia, por ejemplo, cuando se refiere a uno de los enfoques que la guían —enfoque del curso de vida— y luego en las definiciones estratégicas, no logra transformar esa declaración en un conjunto de lineamientos específicos que tengan reales posibilidades de producir un impacto en la dirección deseada. Asimismo, tampoco hay acciones claramente dirigidas hacia este objetivo entre las áreas estratégicas definidas en la Política. Por cierto, hay muchas dimensiones relevantes que aborda la Política, pero hay un insuficiente reconocimiento de los efectos que tiene so19

bre el desarrollo de los niños y, por consiguiente, la igualdad de derechos en los aspectos aquí abordados. Así, no hay un buen equilibrio en las políticas requeridas para lograr una igualdad efectiva de oportunidades y evitar los accidentes de nacimiento.

En algún grado, la Política deja descansar esta tarea en Chile Crece Contigo. Pero si bien esta es una excelente institución que comenzó a fraguarse en 2006, aún está lejos de tener un desarrollo que permita convertirla en una iniciativa que realmente produzca una diferencia en el desarrollo de nuestros niños entre cero y cuatro años. Sin embargo, sigue siendo un buen vehículo para articular un conjunto de políticas orientadas a lograr los objetivos que insinúo en estas líneas.

Hay que recordar que su componente central es el Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial, pero con un eje en el sector salud. Ello parece insuficiente para abordar comprehensivamente los desafíos que supone el desarrollo de los niños menos aventajados socioculturalmente. Es entendible este énfasis, particularmente por la atención que requieren los niños durante el embarazo y, luego, por el control del niño sano que tiene alta cobertura.

Sin embargo, las acciones deben ser de diversa naturaleza para atender el retraso que se puede producir en el desarrollo de las habilidades cognitivas y socioemocionales. Es necesario evaluar el efecto de las intervenciones que se están realizando (Bedregal et. al. 2015), toda vez que, más que comprometerse con un conjunto de acciones específicas, la Política tiene que lograr acotar, y ojalá eliminar, esas diferencias en habilidades que aparecen ya a los veintiún meses y que están correlacionadas con el origen socioeconómico de los niños.

Los resultados parecen ser insuficientes.

Los recursos para producir intervenciones valiosas y duraderas no guardan relación con los desafíos involucrados en esta tarea. Además, en términos relativos, hay un desequilibrio respecto de los montos que se destinan a otras áreas de esta iniciativa.

Ahora bien, Chile Crece Contigo tampoco tiene una institucionalidad apropiada para ir adecuando las acciones en función de las evaluaciones de sus distintos componentes y de los avances que realiza la literatura especializada que, como veíamos, está en plena ebullición.

El Consejo de la Infancia o la futura Subsecretaría de la Infancia podrían ser instituciones que tomen esta tarea, pero el Consejo ha demostrado sus limitaciones y no es evidente que la Subsecretaría vaya a tener la capacidad para desarrollarla de buena manera. Además, una política de esta naturaleza, 20

por sus enormes implicancias, requiere de una guía científica que en la actualidad no está presente.

Por las características del régimen político chileno, las dificultades que tiene la coordinación entre ministerios (que puede ser el resultado de una insuficiente profesionalización de los servicios públicos) y la necesidad de una estrategia de largo plazo que sostenga este esfuerzo, esta política quizás debería depender directamente de la Presidencia de la República. Pero más allá de estas consideraciones es importante que ella no sea considerada como de protección social, sino más bien de estímulo y de igualdad de oportunidades de niños que tienen los talentos, pero que no los pueden desarrollar porque, aun a riesgo de sonar severo, no nacieron en un entorno apropiado para desarrollarlos.

En el discurso político la importancia de la primera infancia ha estado presente, en especial a través de salud, como mencionaba antes, y crecientemente a través de la educación. Sin embargo, la educación inicial puede estar llegando tarde en el esfuerzo de generar igualdad de oportunidades.

La siguiente Tabla N. 2 nos muestra la cobertura en primera infancia y por quintil de ingresos tanto para 1996 como 2015 (los quintiles de ingresos dividen a los hogares en cinco grupos de igual tamaño de acuerdo al ingreso por persona del hogar. El primer quintil reúne al 20 % de los hogares de menos ingreso por persona). Es evidente que la cobertura se ha expandido significativamente en todos los grupos de edad. Pero aún es baja antes de los cuatro años, sobre todo en los grupos más vulnerables donde esta educación podría tener un mayor impacto.

TABLA N° 2 Cobertura en educación parvularia para distintos grupos de edad 1996 0a2

2015

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

0,9%

1,6%

1,8%

4,2%

5,5%

8,9%

10,6%

9,9%

17,8%

13,5%

2a3

4,8%

6,7%

7,2%

9,4%

28,8%

30,1%

32,2%

35,9%

36,5%

53,6%

3a4

16,3%

15,5%

18,0%

25,7%

43,5%

46,6%

57,3%

55,9%

62,8%

76,8%

4a5

24,0%

31,1%

37,1%

50,8%

64,9%

81,7%

79,8%

86,2%

87,0%

92,2%

5a6

49,9%

60,4%

64,7%

68,6%

89,2%

95,6%

96,4%

97,8%

99,4%

98,0%

Fuente: elaboración propia en base a Encuestas Casen.

21

Hay que recordar que los antecedentes que hemos revisado a partir de la literatura especializada sugieren que una parte no despreciable de las diferencias de habilidades entre niños de distinto origen socioeconómico y cultural se produce antes de los tres años de edad. A la luz de esta realidad no parece razonable esperar que sólo a través de una educación institucionalizada en la primera infancia se pueda lograr corregir las situaciones que son cada vez más evidentes a partir de la investigación sobre la infancia.

Si bien la educación inicial tiene una enorme potencialidad, sobre todo para los niños más vulnerables, las dificultades de escalar estas iniciativas no son menores. Además, los efectos más duraderos de esta educación parecen estar concentrados en unos pocos muy bien diseñados programas (Duncan y Magnuson, 2013). Nuevamente se pone de relieve que los efectos del origen socioeconómico de los niños pueden estar produciéndose mucho antes que estos tomen contacto con el sistema educacional.

Las investigaciones chilenas no son definitivas. Sin embargo, Cortázar (2015) muestra que, después de controlar factores sociodemográficos que afectarían la decisión de enviar a los niños a educación parvularia, los impactos en aprendizaje serían positivos, aunque heterogéneos; los hombres se beneficiarían más que las mujeres y los niños de hogares de ingresos medios más que los provenientes de otros grupos socioeconómicos. Los más vulnerables prácticamente no se beneficiarían de esta educación.

Por supuesto, como cualquier intervención, la educación inicial, para ser efectiva, tiene que ser de calidad. Sin embargo, la chilena, por diversas razones, no ha alcanzado los niveles deseados.

Por una parte, los establecimientos especializados no tienen estándares mínimos que guíen su acción y tampoco tienen un sistema de apoyos y retroalimentaciones que les permitan asegurar esos estándares en plazos razonables.

Asimismo, las culturas de autoevaluación son débiles, quizás como resultado de la falta de una orientación más precisa. La creación de la Subsecretaría de Educación Parvularia y la Intendencia respectiva, por sus particulares características, no necesariamente asegurarán que se cree una cultura de aseguramiento de la calidad.

La nueva carrera docente, por otra parte, puede estimular la creación de mejores programas de formación inicial y, al crear mejores condiciones laborales, puede atraer a personas con elevada vocación que en la actualidad estaban prefiriendo otras alternativas profesionales frente a la ausencia de una carrera atractiva en esta área.

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Con todo, la nueva ley que debió estar operativa a mediados de 2017 no promueve con la misma urgencia condiciones más ventajosas para las educadoras de párvulos respecto de los docentes de la educación básica y media.

Indudablemente puede estar influyendo la disponibilidad de recursos, pero atendido el hecho de que el origen socioeconómico marca muy al comienzo las oportunidades de nuestros niños ese desbalance es difícil de entender.

Señalaba que un factor a través del cual el estatus socioeconómico y cultural puede afectar el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños es el estrés tóxico al que pueden estar sometidos. La pobreza es una condición que puede provocar ese estrés en los niños de forma directa, como resultado de las carencias que deben soportar. Pero también, indirectamente, la tensión a la que pueden estar sometidos los padres se demuestra en la interacción con los niños. La política pública no ha abordado esta problemática con el énfasis debido.

La tabla N. 3 muestra las cifras de pobreza para 1996 y 2015 por tramos de edad.

TABLA N.3 Tasas de pobreza por ingreso para distintos grupos de edad6

1996

2015

Menos de 6 años

34,2%

18,8%

6 a 17 años

31,3%

17,8%

18 a 24 años

19,6%

12,2%

25 a 64 años

19,6%

9,8%

65 y más

10,5%

5,9%

Total

23,2%

11,7%

Fuente: elaboración propia a partir de la encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN.

Se observa en la tabla N. 3 una fuerte caída en la tasa de pobreza que, seguramente, en una gran proporción, como resultado del crecimiento económico registrado en el período.

6

Hay que recordar que la metodología para calcular pobreza por ingresos cambió a partir de la encuesta CASEN, de 2013, por lo que las cifras no son directamente comparables. No hay información para corregir la encuesta de 1996 con los nuevos criterios.

Tampoco es evidente, en estricto rigor, que sea necesario por los distintos patrones de consumo en ambos períodos.

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El ingreso per cápita creció en un 67 por ciento entre 1996 y 2015.

Además, los ingresos autónomos per cápita de los grupos más vulnerables se incrementaron a un ritmo mayor que los de los demás grupos de ingresos (véase tabla N. 4).

Por cierto, las diferencias son aún abrumadoras y los montos que reciben los hogares más vulnerables siguen siendo modestos. Ahora bien, desde el punto de vista de nuestro interés es evidente que sigue siendo mucho más alta la tasa de pobreza de los niños, superando largamente al promedio.

Eso es algo que sabemos hace mucho tiempo.

Por tanto, lo que llama la atención es que no haya más esfuerzo por reducir la tasa de pobreza de los niños y acercarla al promedio nacional, en particular por los impactos negativos en su desarrollo.

Hay efectos duraderos de vivir en esa situación que hacen que los recursos invertidos en esta etapa de la vida tengan un alto retorno social. La política pública debería dar cuenta de esta realidad, pero esta aún parece imperfectamente diseñada.

En particular, se destinan recursos a programas de dudosa efectividad, al menos al juzgar las evaluaciones que, desde 1997, realiza anualmente la Dirección de Presupuestos. En efecto, un poco más de 7 de cada 10 programas evaluados por esta repartición muestran resultados deficientes (ver http:// www.dipres.gob.cl/595/w3-propertyvalue-23076.html).

Algunos de ellos se han corregido a través del tiempo pero, en general, hay mucha inercia en su gestión, además de ser programas de escaso o nulo impacto.

Al mirar la evidencia para los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, la razón de una mayor igualdad de ingresos en esos países es que suelen transferir a los hogares un monto importante de subsidios monetarios (sobre esto véase Beyer, 2014, en particular gráfico N. 1).

Hay, por cierto, reticencia en Chile a realizar estas transferencias en dinero y se percibe que ellas pueden ser usadas en “tentaciones” que poco ayudan a paliar la situación de marginalidad en la que viven sus beneficiarios. Sin embargo, la evidencia disponible no avalaría esta creencia. Un estudio reciente, que incluye un meta análisis de otras investigaciones, llega a la conclusión de que la disponibilidad de estas transferencias más bien reduce el consumo de esas tentaciones, como cigarrillos y alcohol, y los dineros se invertirían en salud, alimentación y educación (Evans y Popova, 2017).

La próxima Tabla N. 4 muestra que en las dos últimas décadas se han elevado los subsidios monetarios. En 1996 elevaban en apenas un 12 por 24

ciento el ingreso per cápita autónomo de los hogares del 20 por ciento de menores ingresos (el quintil 1); en la actualidad, incrementan dicho ingreso en 48 por ciento.

Por cierto, el nivel de ingreso autónomo per cápita es modesto y de ahí su importante impacto relativo, pero no se puede desconocer que son montos absolutos muy moderados. En el quintil siguiente, el quintil 2, el impacto ya se vuelve muy acotado y, en 2015, no superaba el 10 por ciento.

En el tercer quintil de ingresos la transferencia monetaria por persona, el año 2015, estuvo apenas un poco por encima del 4 por ciento del ingreso autónomo per cápita.

Muchos de los programas sociales inefectivos podrían redistribuirse en dinero a los sectores más desaventajados elevando sus condiciones de vida, pudiendo producir a través de esta vía un impacto mucho más significativo en la disminución de la pobreza y en el desarrollo de los niños.

TABLA N. 4 Ingreso autónomo y monetario per cápita por quintil de ingresos en los años 1996 y 2015 (promedios en pesos chilenos, noviembre 2015).

1996

2015

Ing. Autónomo P/C

Ing. Monetario P/C

Ing. Autónomo P/C

Ing. Monetario P/C

Q1

32.096

35.809

50.591

74.785

Q2

71.069

73.661

116.477

127.408

Q3

116.797

118.997

180.765

188.434

Q4

202.858

204.158

288.086

292.929

Q5

715.236

715.732

859.330

861.926

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta CASEN. Cifras de 1996 actualizadas por el Índice de Precios al Consumidor, IPC.

Que en este ámbito queda mucho por hacer se aprecia mejor en la próxima tabla N. 5.

En ella se presentan los ingresos autónomos per cápita y los ingresos monetarios per cápita por quintil de ingresos para el año 2015, pero separando los hogares entre aquellos que tienen niños y jóvenes de diecisiete años o menos y los hogares que carecen de este perfil demográfico. Es interesante notar que hay, en la práctica, una discriminación en el diseño de las transferencias monetarias hacia los primeros. Estos últimos tienen un ingreso autónomo promedio superior, pero su ingreso después de la acción del Estado ter25

mina siendo inferior al de los hogares que no tienen niños de diecisiete años o menos. La razón es que estos últimos hogares del primer quintil de ingresos reciben transferencias monetarias por un promedio de casi 45 mil pesos por persona. En el caso de los hogares con niños de diecisiete años y menos esas transferencias son de sólo 10 mil 500 pesos por persona.

No es casualidad, entonces, que la mayor tasa de pobreza en el país se concentre entre los menores de dieciocho años. Esta discriminación, aunque menos intensa, también se observa en los siguientes quintiles. Intentar corregirla para permitir menores niveles de pobreza en la niñez, etapa decisiva para el desarrollo de las personas, es una tarea impostergable7.

Tabla N. 5 Ingresos autónomo y monetario per cápita por quintil de ingresos y hogares con y sin presencia de menores de 18 años en 2015 (promedios en pesos chilenos, noviembre 2015).

Hogares con individuos de 17 años y menos

Los demás hogares

Ing. Autónomo P/C

Ing. Monetario P/C

Ing. Autónomo P/C

Ing. Monetario P/C

Q1

57.084

67.640

40.710

85.657

Q2

115.858

122.741

117.426

134.565

Q3

179.506

184.167

182.087

192.914

Q4

284.865

287.681

290.085

296.186

Q5

748.126

749.486

902.437

905.512

Fuente: elaboración propia sobre la base de Encuesta Casen 2015.

Conclusiones Para lograr mayor igualdad de oportunidades, Chile necesita una política más integral y con mayor foco en los primeros años de vida que en la actualidad.

Ellas deben ser acompañadas de mediciones adecuadas del desarrollo de los niños en distintos dominios de modo de ir verificando el impacto de las intervenciones elegidas y corregir la acción del Estado en colaboración con instituciones privadas reconocidas y capaces de aportar a este desafío.

Por cierto, no se trata de “casarse” con iniciativas específicas, toda vez 7

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El nivel de “suficiencia” que se quiera lograr con las transferencias monetarias es sujeto de debate, pero es fundamental en el logro de producir efectiva igualdad de oportunidades y que el origen socioeconómico no inhiba el desarrollo.

que las acciones públicas y privadas deben ser guiadas por los avances científicos y por las evaluaciones de impacto. La institucionalidad tiene que ser diseñada para no quedar atrapada en programas inefectivos e ineficientes.

Las evaluaciones no deben ser un objetivo en sí mismas, sino deben generar retroalimentaciones al sistema de desarrollo de la primera infancia que sean útiles para ir afinando lineamientos estratégicos y políticas específicas.

El foco general es claro: promover aquellas iniciativas que permitan reducir las brechas en desarrollo cognitivo y socioemocional atribuibles a los accidentes de nacimiento. Por cierto, estos programas deben ser llevados adelante con la participación de las comunidades y atendiendo los contextos culturales en los que se desarrollan.

Si el país es exitoso en este propósito, otros programas como el Servicio Nacional de Menores, SENAME, o los programas de atención de menores y jóvenes drogadictos debieran ser recursos de última instancia. Ninguna política puede ser perfecta y, por tanto, programas remediales siempre van a ser necesarios. Sin embargo, en la actualidad muchos de los casos revelan una incapacidad de la política pública de enfrentar los desafíos de la primera infancia.

En los próximos años vale la pena concentrarse con mucha mayor dedicación en desarrollar instituciones y políticas públicas que nos permitan ser un líder mundial en esta dimensión. La evidencia internacional, la investigación científica, la experiencia de instituciones privadas que apoyan al Estado en el logro de una mayor calidad de vida para nuestros niños y jóvenes y el análisis interno de los servicios públicos relevantes debería ser fundamental en el logro del propósito de producir una efectiva igualdad de oportunidades donde el origen socioeconómico de los niños no inhiba su desarrollo.

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Bravo, David 2013, “Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia: Primeros Resultados 2012”, presentación, Centro de Microdatos, Universidad de Chile.

27

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Contreras, Dante, y Esteban Puentes, “Inequality of Opportunities at Early Ages: Evidence from Chile,” Journal of Development Studies, publicado en línea diciembre 2016.

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Modelos de género, cuerpo y prácticas desde la infancia hasta la adolescencia Alejandra Cornejo Espinosa1

Niños y niñas chilenos de diez años se permiten el tránsito de roles entre uno y otro género. Para ellos no hay jerarquía de género evidente. Tienen conciencia que, entre adultos, hay marcas de género mucho más fuertes.

El presente artículo muestra la mirada que tiene un grupo de niños y niñas preadolescentes respecto de temas asociados a las diferencias, roles y representaciones de género.

El interés por estudiar nació a raíz de que niños y niñas de nuestro país, durante los últimos veinte años, han sido profusamente estudiados desde una mirada adulto-céntrica, aportando estadísticas respecto de la cantidad de niños y niñas que hay en nuestro país (diferentes Censos de Población), la posición socioeconómica que ocupan en la sociedad (Encuestas de Caracterización Socioeconómica Nacional, casen), a qué tipo de establecimientos educacionales asisten y durante cuánto tiempo se mantienen escolarizados (Ministerio de Educación), y por último, los estudios de mercado que definen aquello que les gusta comprar en términos porcentuales y cómo son actores relevantes a la hora de la toma de decisiones sobre consumo.

De todos estos análisis se concluye que, en general, las condiciones de vida de niños y niñas de nuestro país, aunque han mejorado durante las últimas décadas, aún queda un porcentaje importante que no accede a estándares óptimos en lo que se refiere a sus derechos fundamentales en salud, educación, vivienda, entre otros.

El avance se ha conseguido especialmente por el interés del Estado por dar cabal cumplimiento a los principios de la Convención Internacional de los Derechos de los Niños.

1

Antropóloga social, magíster en Género y Cultura con mención en Ciencias Sociales

29

Al respecto, la investigadora en políticas públicas para la infancia, Soledad Larraín, señala que aún “existe una desigualdad en el acceso a las oportunidades, persistiendo altos niveles de inequidad, exclusión y vulnerabilidad de derechos de determinados grupos de niños, niñas y adolescentes, siendo los más significativos los niños indígenas, los discapacitados, los inmigrantes y los en situación de pobreza. Hay una gran segregación espacial urbana, de habitabilidad y de integración a los espacios públicos, además de una segmentación educativa y de acceso a aprendizajes de calidad” (Larraín, 2011; p. 96).

Esta situación, a decir de la autora, estaría reforzada por la percepción limitada de la autonomía de niños y niñas frente a sus derechos, percibiendo que “los derechos de los niños están en conflicto o excluyen los derechos y responsabilidades de los adultos” (Larraín, 2011; p. 97).

La encuesta “La Voz de los Niños, Niñas y Adolescentes sobre Discriminación” realizada por unicef en 2011, deja de manifiesto que, en el ámbito de género, el 79,8% de niños y niñas señala que “los hombres deben proteger a las mujeres, pues son más débiles”. Un 26,5% está de acuerdo con que “hay materias que los hombres comprenden mejor que las mujeres, como las matemáticas”. En cuanto a vivencias de discriminación de género, el 23,6% dice que ha querido participar en actividades extraprogramáticas o deportivas y no ha podido “porque era sólo para niños o sólo para niñas”. El 17% comenta que los profesores les ofrecen la palabra más a los hombres que a las mujeres y el 34,1% cuenta que sólo las hijas ayudan en los quehaceres domésticos.

Al revisar dos estudios centrados en la identidad de género en la adolescencia, los varones aseguran que “lo femenino se asocia a las mujeres y lo masculino a los hombres, por lo tanto, «lo normal» es que los hombres se alejen de los atributos femeninos y las mujeres rehúyan de las características masculinas; de lo contrario son connotados como menos hombres («gays») o menos mujeres («ahombradas», «amachadas»)” (Matamala, 2010; p. 74). Las mujeres señalan principalmente que “los mandatos e ideales continúan siendo diferentes y opuestos para cada género lo cual contribuye a la oposición entre ambos y la falta de reconocimiento mutuo. Los hombres son representados como “bruscos”, “ignorantes”, “molestosos”. Las mujeres, en su ideal, deben ser “bonitas”, “educadas”, “respetuosas”, “responsables” (Fernández, 2012; p. 61).

Así, lo que más se valora en las mujeres adolescentes es “el acceso a los emblemas identificatorios del ser mujer: el crecimiento corporal, la vestimenta y estética, o el sentir que ahora se preocupan de escuchar al otro, y, mediante esto, sentirse parte del grupo de mujeres” (Fernández, 2012; p. 61).

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En tanto, para los hombres, se accede a la adolescencia “imitando a los abuelos, los padres, parejas de las madres, compañeros del liceo-colegio u hombres de la televisión. Queda de manifiesto el requerimiento de la cultura y la sociedad por hacer que el adolescente hombre se comporte de manera masculina […] los hombres deben ser «caballeros», «protectores», «respetuosos con las mujeres», «rudos», «ajenos a emotividad y sensibilidad »” (Matamala, 2010; p. 78).

Un alcance necesario para sacar conclusiones es que la trama teórica elaborada en torno al sistema sexo-género se ha enfrentado hasta hace poco desde y para el mundo adulto. Se entiende que en la adolescencia, hombres y mujeres ya se han asentado culturalmente, posicionándose en las dimensiones que esta cultura comprende para sus individuos.

Estas aproximaciones adulto-céntricas imposibilitan la configuración de un sistema cultural en la infancia. Es decir, la niñez se vive como la etapa de la vida humana colonizada por el mundo adulto. La relación jerárquica y autoritaria con los padres reduce la acción de los niños al espacio doméstico.

En ese ámbito privado su participación efectiva se limita a la de ser espectadores y receptores de una cultura adulta que le entrega verdades a las que deben adherir (Grau, 2000).

La infancia, entonces, se considera como un período que debe ser superado rápidamente en pos de pasar a la adultez, donde el ser humano adquiere toda la cultura y las características asociadas.

Nueva visión de los niños Las nuevas aproximaciones teóricas han comenzado a relativizar este tipo de certezas sobre los niños. Ahora se postula que este grupo etario debe vivenciar su propio tiempo y su propio contexto justamente porque es su manera de prepararse y esperar su incorporación al mundo adulto.

Esta tesis genera una propuesta cultural diferente porque revela que niños y niñas son “productores de cultura” (Ferreira, 2002; James, 2004; Milstein, 2008; Reybet, 2009). Por ende, en la infancia se construye un sistema de género propio, el que, si bien está en constante diálogo con el sistema de género instaurado en el mundo adulto, tiene rasgos particulares.

Al respecto, el sociólogo de la infancia, William Corsaro (1997), indica que existirían “tres clases de acciones colectivas que realizan niños y niñas y que explican la existencia de producción de productos sociales”.

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• •

La primera acción colectiva de niños y niñas consiste en que construyen y participan en culturas de iguales con una organización interna ajena a los adultos.

La segunda: niños y niñas se apropian creativamente de la información y los conocimientos disponibles en el mundo adulto.

Por último, ellos y ellas reproducen, extienden y cambian el mundo.

“Por tanto, todo fenómeno social es vivido y producido por niños y niñas quienes, en la medida en la que participan, también son actores sociales” (Moscoso, 2006:7).

En ese proceso de producción cultural, “cada niño y cada niña despliega una manera propia de gestionar la diversidad de modelos culturales con los cuales convive” (Ballestín, 2009: p. 234-235).

Por cierto, el sistema de género es uno de los modelos que niños y niñas reciben y apropian durante el proceso de enculturación. Aprehenden la cultura matriz, pero también incorporan sus propios ingredientes a partir de los contextos en los que viven, las interacciones entre pares, entre otros grupos culturales y las propias experiencias de vida ( James y James, 2004; Giberti, 1997; Ballestín, 2009).

El proceso de socialización por el cual se incorpora a niños y niñas a la sociedad estipula una idea generalizada respecto de cómo debe ser y comportarse un hombre y una mujer, cómo se organiza el sistema sexo-género al que van a ingresar de adultos.

Entre las instituciones de socialización de la niñez destaca, en primer lugar, la familia —madre y padre, todos los familiares—; después los vecinos del barrio, enseguida profesoras y profesores del colegio y, finalmente, la televisión e internet.

Siempre el mundo adulto va a definir cómo niños y niñas devienen en hombres y mujeres, impone sus propias ideologías de género, les muestra un camino único, permite la constitución de un modelo heteronormativo preestablecido en el que la asimetría de los cuerpos es utilizada para reforzar la jerarquía que se debe naturalizar (Heritier, 2007).

En ese tránsito es posible reconocer, en primer lugar, que, tal como señala Julieta Paredes, activista feminista aymara, “las mujeres somos socializadas como género femenino, por lo tanto, inferior respecto a los hombres que se convierten en género masculino, considerado superior respecto a las mujeres” (2008: p. 19).

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No se le muestra a los niños la amplia diversidad de género y se espera de ellos un comportamiento heterosexual en el que hombres y mujeres tienen roles claramente definidos.

Aquí se puede rescatar lo señalado por la socióloga y psicoanalista Nancy Chodorow respecto de que “la situación estructural de los niños, alimentada y reforzada por la preparación en el rol masculino y femenino, produce estas diferencias que reciben su réplica en la estructura sociológica y sexual de la vida adulta” (Ortner, 1979; p. 125), por lo que se les hace muy difícil explorar su propio camino en lo que refiere a la configuración de la identidad de género.

Como he señalado, en términos teóricos y sociales, hay un posicionamiento de niños y niñas en tanto actores sociales con derechos particulares a su propia realidad. Sin embargo, en lo que al sistema de género se refiere, la infancia continúa siendo considerada una etapa de la vida en la que se prepara para la inserción en un sistema binario, ya que “existe una masculinidad y una feminidad hegemónica. […] La sociedad presiona para que niños y niñas las asuman como propias de modo que puedan ser contemplados, no sólo por los demás sino también por ellos mismos, como miembros aceptables dentro de los límites fijados por su cultura.

Naturalmente la complejidad y la incertidumbre marcarán ese proceso, estableciéndose acomodaciones y resistencias a los papeles de género. Al mismo tiempo, esa identidad social deberá ser constantemente mantenida y negociada en y a través del discurso, y de la interacción con otros y otras” (Rodríguez, 2005: p. 1-2).

Esta preparación ocurre en el marco de la transmisión de un sistema binario. Lo masculino y lo femenino está naturalizado y, por ende, aceptado como lo correcto.

Si amplío el lente de mi mirada, dirigiéndola a los orígenes de esa diferencia, a los mecanismos de constitución de los individuos, observo a la infancia y su paso a la adultez, como un tránsito no sólo moldeado o manipulado por los intereses del mundo adulto/androcéntrico, sino también, construido y configurado por niños y niñas, es decir, por los mismos actores de ese período de la vida. Ello se produce porque en el proceso durante el cual van construyendo su individuación y su concepción de la diferencia, los define, sin duda, la dominación y subordinación del mundo adulto.

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Escuchando la voz de los niños y las niñas Teniendo estos antecedentes a la vista, puedo exponer los resultados obtenidos a través de un grupo de doce entrevistas realizadas a niños y niñas de diez años del cuarto año básico del colegio Raimapu de la comuna de la Florida de Santiago, cuyo eje fue definir las representaciones de género que construyen a partir de sus experiencias cotidianas.

La investigación partió reconociendo que…

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existen representaciones de género propias de la infancia que promueven y determinan el tipo de relaciones que establecen con quienes los rodean y, especialmente, con sus pares. existen categorías propias de los niños para definir y registrar las diferencias de género que se contraponen, complementan y correlacionan con las establecidas por el modelo hegemónico. estas representaciones de género están influenciadas por los diferentes contextos en que transitan cotidianamente, principalmente la casa y la escuela.

Representaciones corporales Fuerza, carácter y vestimenta son las tres formas de representar el cuerpo. Es decir, las representaciones corporales abarcan más allá de lo exclusivamente biofísico.

Reflexionando, niños y niñas incorporan, junto a las características físicas, las características de personalidad y el tipo de vestimenta, pues la manera en la que cubren el cuerpo, es una representación de sí mismos.

Todo este conjunto de variables entrega una imagen de cómo los niños y niñas entrevistados representan algunos aspectos de su propio cuerpo y el cuerpo de los otros y cómo se expresan a través de él.

A partir de lo que cada uno de los niños y las niñas entrevistados reconoce como parte de su realidad, se reconoce cómo, colectivamente, representan su particular dimensión de la realidad.

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A. Representaciones asociadas a lo físico Para el grupo con que se trabajó, las representaciones que tienen del cuerpo físico no muestran un componente diferenciador muy marcado en lo que a género se refiere.

Los cuerpos tienden a verlos de manera similar desde y para ambos géneros; cierto es que a los diez años no evidencian marcas corporales claramente diferenciadoras más allá de los genitales en ambos sexos y los pechos en las mujeres.

Lo físico tiene diferencias, las mujeres tienen pechos y los hombres no. (Lorena)

Es que no le encuentro ninguna diferencia o sea diferente como cosas en sí. (Felipe)

Como están en el período previo a la entrada de la adolescencia todavía no hay cambios corporales notorios y significativos, sus cuerpos son más homogéneos. Por eso es fácil entender que no visualicen distinciones que los ubiquen en un lado o en otro, como sucede entre adultos cuando los cuerpos muestran marcas evidentes.

A los diez años las diferencias corporales las visualizan más por aspectos moldeables fácilmente con intromisiones estéticas específicas de cada género. Marcan contraste, en primer lugar, en cómo se cortan el pelo. El cuerpo femenino se representa a través del pelo largo y el maquillaje del rostro, características ausentes en el mundo masculino.

Las mujeres tienen el pelo largo, aunque algunas a veces se lo cortan. Y los hombres como que no les crece tan rápido el pelo (Pedro).

En qué se diferencian, bueno, algunas mujeres con el pelo, algunas se diferencian que a las mujeres les gusta pintarse y a los hombres no (Víctor).

Otra distinción corporal marcada por niños y niñas entrevistados es la proyección de energía y fuerza. Sin embargo, no se reconoce como una diferencia de origen, sino como resultado de un trabajo individual, del interés personal de lograr un cuerpo más fuerte o no. Reconocen que en ambos mundos, el de los hombres y el de las mujeres, hay diversidad corporal, es decir, no se asocia al género, sino a cómo individualmente cada uno se relaciona con su cuerpo.

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Esta situación se traduce en que el posicionamiento en el mundo a partir del cuerpo, está abierto y no es restrictivo según el género. Implícitamente, hay un reconocimiento de igualdad entre hombres y mujeres porque ambos tienen las mismas posibilidades de tener el cuerpo que desean.

Yo creo que depende de la edad y el ejercicio que hacen. Porque mientras más grande también se puede tener más fuerza. Y también mientras más se hace ejercicio, es más fuerte (Felipe).

El interés por lograr marcar diferencia es personal, no exclusiva ni obligatoria para uno u otro género; por eso, en ocasiones algunos hombres no entran en la dinámica de potenciar la fuerza dado que no es condicionante para el cuestionamiento de su adscripción genérica.

Yo creo que es personal, porque como algunas mujeres no hacen ejercicio, algunos hombres tampoco. Como yo, que no hago ejercicio […] Me da flojera (Pedro).

Algunos señalan que, de quererlo, las niñas pueden llegar a ser más fuertes que los hombres. Para hombres y mujeres la fuerza no representa conflicto de poder ni de posicionamiento en el mundo que comparten. Más bien se vuelve un dato que se incorpora naturalmente a la relación mixta.

Bueno, en la fuerza, supuestamente se dice que los hombres son más fuertes que las mujeres, pero en muchos casos es cierto pero en otros no; en el curso hay niñas que son más fuertes que los niños (Víctor).

Yo tengo mucha fuerza, por ejemplo, en un juego que se llama fuercitas, yo le gano a los hombres pero no todas las mujeres; es como que los hombres son más fuertes que las mujeres, a veces, porque sus juegos son más bruscos (Luciana).

Los hombres que entrenan y que salen a correr y todo eso pero los hombres que no les gusta entrenar no tienen tanta fuerza, igual que las mujeres que salen a entrenar y por eso y algunos hombres son un poco débiles y dicen que las mujeres son débiles y yo no soy débil (Mónica).

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Queda de manifiesto la difuminación de las barreras entre los cuerpos de niñas y niños, estableciéndose la sensación de que sus posibilidades están asociadas al trabajo y el esfuerzo personal. No hay línea divisoria entre géneros que establezca que el cuerpo masculino es fuerte y el cuerpo femenino es débil.

Puesto que la diferencia física no viene dada sino que se adquiere, no se aprecia como una obligación. Lo que existe son cuerpos masculinos fuertes y débiles y cuerpos femeninos fuertes y débiles, cuatro figuras que, por igual, se vinculan entre sí y no marcan una posición fija de superioridad y/o inferioridad.

B. Representaciones asociadas a la personalidad Son los aspectos del carácter y la personalidad los que aparecen como rasgos diferenciadores e igualitarios entre lo masculino y lo femenino.

Los niños y niñas entrevistados manifiestan ciertas diferencias de carácter entre ellas y ellos pero, nuevamente, no son categóricos en señalar que esas diferencias son exclusivas de uno u otro género. Siempre destacan que, si bien hay una tendencia hacia lo masculino o lo femenino, nunca es exclusivo.

En primer lugar, niños y niñas reconocen que, si bien los hombres suelen ser más bruscos en los espacios de interacción, también este rasgo aparece en las mujeres. La distinción está en que los hombres manifiestan brusquedad de movimiento y las mujeres son bruscas en la forma en que se relacionan entre ellas y con los hombres.

Cuando hay un juego y los hombres se enojan mucho y son muy bruscos […] hay algunos que son muy pesados y hay uno en el curso que casi todos no quieren ser su amigo, porque siempre es muy mandón, es muy brusco y les pega a todos cuando están jugando (Paula).

Pero también a veces las mujeres entre sí nos ponemos un carácter más brusco, cuando hacemos conflicto […] así como que se enojan y como que no la pescan, pasan por al lado (Marina).

Los hombres son bruscos y algunas veces mujeres son muy bruscas, los hombres son muy amorosos y las mujeres súper amorosas (Paula).

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La brusquedad no se menciona positivamente ni en hombres ni en mujeres, sino como una posición más bien violenta, indicadora de conflicto. La situación de posicionamiento jerárquico por parte de quienes ejercen fuerza, ya sea corporal o psicológica, rompe con la dinámica horizontal de relación entre los mundos masculinos y femeninos.

Por otro lado, se mantiene el reconocimiento de la fragilidad asociada a lo femenino.

Creo que las mujeres son como más delicadas con la piel y todo eso. Y los hombres son más fuertes, o sea tienen más fuerza en el cuerpo, las mujeres son algo delicadas (Pedro).

Esa fragilidad femenina se evidencia con mayor claridad cuando las niñas tienen que soportar situaciones de juego más agresivas. Es decir, lo que demanda una mayor actividad física es acometida sólo por algunas mujeres y, en la mayoría de los casos, el juego se modifica (bajando los niveles de fuerza) para que participen. Dadas estas situaciones, las niñas optan por espacios de juego y de convivencia más tranquilos, a los que también invitan a los niños.

Porque los hombres como son un poco más bruscos y con las mujeres tienen que ser más cuidadosos y, por ejemplo, si la “pintan”, tienen que decirle “pinta” y los hombres vienen y le dicen “pinta” y también porque prefieren estar con los hombres que con las mujeres porque las mujeres igual como que nos gusta jugar a otras cosas aparte, ellos juegan a un juego que se llama “pilla uno” pero la mayoría de las mujeres juegan pero hay otras que no quieren y están todo el tiempo adentro (Luciana).

Uno de los aspectos diferenciadores que comienza incipientemente a aparecer a esta edad, es el abordaje de situaciones que se vinculan con las relaciones afectivas entre ambos sexos. Las mujeres ya comienzan a conversar entre ellas sobre este tema, mientras los hombres aún lo rehúyen.

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Yo podría decir que son más distintos porque las mujeres dicen que son más sensibles y se enojan muy fácil, pero dicen que los hombres no se enojan tanto, que no lloran y eso. O sea que las mujeres cuando se enojan se enojan más fácil que los hombres, eso puede ser cierto y en algunos casos también puede ser que no, va a depender del momento (Víctor).

[a los hombres les cuesta] decir qué niña le gusta […] Sí, les cuesta mucho […] les da vergüenza, no sé por qué (Marina).

Lo que parece un sistema que ordena la diferencia entre lo masculino y lo femenino es un límite frágil y difuso, pues pasan de un lado a otro sin generar conflictos o fisuras; es parte de cómo se organizan para mantener los equilibrios.

C. Representaciones asociadas a la vestimenta Cuando la mirada de niñas y niños entrevistados se vuelve hacia cómo cubren su cuerpo, a las elecciones que toman para marcar una particular forma de ser, comienzan a aparecer algunas diferencias, aunque hay voces que destacan que es la elección personal la que prima, obviando las convenciones.

En primer lugar, la vestimenta femenina tiende a privilegiar la estética.

En el vestuario masculino, la comodidad. Por ello es que, en los relatos, una marca identitaria de la vestimenta femenina es la más ajustada o más apretada, en cambio los hombres usan ropa más suelta.

Las mujeres utilizan faldas y los hombres no. Como que cada uno tiene sus formas, cada sexo tiene sus formas de vestirse; por ejemplo las mujeres utilizan falda, los hombres polera (Pedro).

Ambos somos iguales en vestirnos, porque cada uno tiene gustos diferentes (Felipe).

Para las niñas, implícitamente, se está abriendo un mundo en el que importa lo que se proyecta y, por ello, interesa la ropa que se elige. Para los hombres, en cambio, la vestimenta representa un medio para acceder de mejor manera a las prácticas asociadas a su cotidiano.

Que las mujeres son como más, no sé, de calzas, faldas y los hombres sólo shorts hasta acá porque las mujeres usan hasta como por acá, más corto (Lorena).

Los hombres ocupan como cosas más sueltas y las mujeres ocupan así como jeans apretados, ocupan cositas más apretaditas (Luciana).

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Esta situación está más cercana a los modelos tradicionales de representación de lo femenino y lo masculino, constatándose una réplica de la imagen del mundo adulto al que van a entrar con el correr del tiempo. Las elecciones de vestuario hacen referencia a una preparación para ese tránsito, y por ende, representarían un correlato normalizado y asignado para hombres y mujeres.

La indumentaria femenina delimita la figura, estiliza y da cuenta de su corporalidad como estrategia de resaltar su belleza. Los hombres se preocupan más por la comodidad y ductilidad que el atuendo les otorga en la acción y movimiento durante sus actividades.

Es necesario destacar que si bien se mantiene la percepción de que hay ciertos colores asociados a cada sexo, ello ya no está tan arraigado. El referente que prima es que los colores no están asociados necesariamente a un género, sino que la elección se produce por gusto personal. Cualquiera puede usar cualquier color sin que signifique nada en particular respecto del género.

No importa cómo se visten, da lo mismo […] da lo mismo porque los colores son de todos, son compartidos, da lo mismo que un hombre se vista con polera morada o rosada y una mujer se vista con polera negra y jeans (Mónica).

Se está gestando en este segmento etario una fisura que rompe y transgrede las normas que, desde el mundo adulto, se construyen para la identificación de los géneros. Estas normalizaciones, desde el mundo adulto, establecen que los colores rosados (y sus derivados) corresponden e identifican a lo femenino y los colores celestes (y sus derivados) son parte del mundo masculino.

Prácticas de género: representaciones que determinan comportamientos en la escuela y en la casa En relación a las representaciones sociales asociadas a las prácticas cotidianas relacionadas al género, se recogieron opiniones y reflexiones que identifican prácticas específicas que llevan a cabo niñas y niños en la escuela y en el hogar.

Estas representaciones establecen un orden específico entre sus pares y otro al interior de la familia que posibilita una reflexión sobre la distinción entre el mundo masculino y el femenino en lo colectivo y lo personal.

Al pedirles reflexionar sobre las prácticas habituales en el hogar y en la escuela, marcan diferencias entre lo que llevan a cabo por decisión propia y

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las que realizan por delegación de los adultos. Estas últimas se dan especialmente en el hogar. En la escuela, las prácticas están cruzadas entre lo que se debe cumplir por el currículum escolar y las acciones marcadas por la pertenencia a determinado género.

Los dibujos realizados por niños y niñas entrevistados dejan ver cómo sus prácticas habituales son muy diferentes cuando se bosquejan entre sus pares a cuando recrean al mundo adulto, donde evidencian la cercanía al modelo tradicional de distinción de género.

A. Prácticas de género en la escuela Al interior del aula, niños y niñas sienten que las facilidades para abordar una u otra asignatura pasa por las capacidades personales de aprendizaje, concentración y seriedad con que toman la actividad más que por pertenecer a uno u otro sexo. En todas las áreas del conocimiento destacan algunos hombres y algunas mujeres sin que influya el género.

O sea no es que ni los hombres ni las mujeres sepan más, o sea, depende de cómo quieran cuánto quieran saber y si están atentos a la clase (Víctor).

De que las mujeres sepan más que los hombres o los hombres sepan más que las mujeres yo no creo en eso (Víctor).

Para los entrevistados, la mayor recurrencia es la igualdad de saberes frente a las diferentes áreas de conocimiento. Lo que hace la diferencia es la actitud que cada uno/a tiene frente al proceso de aprendizaje.

Destacan que el colectivo tiende a ser distraído, poco concentrado y que, por ello, se dificulta la adquisición de los conocimientos. No hay una marcada incidencia de género en lo bien o lo mal que les vaya en cada asignatura.

Estamos igual, casi todos somos flojos, pero hay niños que se preocupan mucho por la clase, pero por ejemplo yo que escribo, me distraigo en un segundo y ya estoy en la luna y ya nada pesco, porque me confundo en la lectura, en lo que estamos haciendo, escribo mal algunas veces (Paula).

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La visualización de este escenario indica que tienen conciencia de que las posibilidades para acceder a los conocimientos están dadas de igual manera para todos y todas, que el aprendizaje depende de cada uno.

Son buenas en educación física también y los hombres también, en lenguaje somos iguales, en matemáticas también (Felipe).

A pesar de ello, un rasgo que aparece como distintivo en el grupo de hombres, es la noción de que les cuestan aquellas asignaturas que requieren mayor concentración y que son más fáciles las asignaturas que permiten potenciar su inquietud física, como deportes. Lo mismo aparece en el mundo femenino, pues se reconoce una mayor facilidad para el área artística, por su carácter más calmo.

A algunos hombres les cuesta artes, porque hay veces que la Tía nos deja cambiarnos de puesto y no dibujan, sólo empiezan a jugar, están más distraídos, pero igual si lo hacen igual no terminan algunas cosas. En educación física los hombres siempre se sacan sietes igual, pero hay algunos que se sacan seis, cinco, pero otras siempre se sacan arriba de un seis (Luciana).

En las clases [a las mujeres] lo que les cuesta menos es como así decirlo los ramos que son más como de saber. Para mi gusto […] lo que les es más fácil a los hombres como así decirlo es el deporte (Pedro).

O sea, reconocen las distinciones de energía de cada género (como se mencionó en el apartado referido al cuerpo) porque incide en las posibilidades de acceso y manejo de ciertos saberes, sin que aquello signifique una distinción absoluta.

Como están de acuerdo en que la adquisición de conocimientos se da horizontalmente, reconocen que tienen características que transversalmente potencian y otras que dificultan el aprendizaje.

B. Prácticas de género en el hogar En el hogar, niños y niñas tienen buena disposición para realizar quehaceres que consideran una ayuda a la organización familiar.

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Se sienten parte de un grupo en el que hombres y mujeres cumplen una función específica que hacen con gusto. Reconocen que el espacio es colectivo y asumen una posición porque cada miembro de la familia tiene sus responsabilidades.

Es que nos ayudamos entre todos o a veces mientras, no sé, yo estoy haciendo las tareas, está haciendo el aseo mi abuelita (Marina).

Tenemos un día especial de limpieza que todos los de la familia tienen que ayudar en algo y yo ayudo a lavar los vidrios (Francisco).

En las entrevistas no aparecen menciones a una marca de género al momento de definir las responsabilidades de hijos/as, pero hacen una asociación más tradicional de las tareas de la madre y el padre.

(Mamá) Cocinar, limpiar la cocina, es que la mayoría de las cosas que hace es limpiar la cocina y cocinar. (Papá) Barrer, trapear. Las niñas, mis hermanas, son de todo lo de afuera, pero también mi papá barre afuera, mi mamá también pero se preocupa más de cocinar, siempre cocina ella (Paula).

Cabe destacar que, dentro de las prácticas que asumen niños y niñas en casa, la cocina es un espacio al que les gusta incorporarse y al que los adultos les permiten entrar, especialmente, cuando están aprendiendo a cocinar. Es decir, en este espacio no hay restricción alguna asociada a género. Por el contrario, dejan entrever que este aprendizaje es reconocido y potenciado por los adultos porque es necesario para el desarrollo personal de hijos e hijas.

A mí me gusta ayudar a mi mamá en la cocina, me gusta ordenar la casa, ayudar en la cocina es lo que más me gusta […] mi mamá me está enseñando. Yo ahora sé cocinar solo, yo he hecho recetas solo y mi mamá me dice “haz esto” y yo bueno ya lo hago solo, voy a la cocina, saco los materiales y empiezo a cocinar (Víctor).

Otra tarea de la que se hacen cargo espontáneamente es de su pieza, a la que deben dedicar tiempo para ordenarla. El espacio personal es bien reconocido, así es que, si bien esta actividad no siempre es de su agrado, la realizan porque creen que les corresponde.

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Cuando desordeno algo y quiero empezar a jugar con otra cosa, ordenarlo, y puedo empezar a jugar con otra cosa (Luciana).

Limpiar mi pieza, estudiar, que me vaya bien en la escuela (Mónica).

Las responsabilidades impuestas por el mundo adulto, en general, están relacionadas con la educación. Para los padres es relevante y significativo que cumplan con sus obligaciones escolares, es lo que esperan de ellos y ellas sin distinción de género.

Hacer las tareas. […] Me da responsabilidades como ordenar la mochila, acostarme temprano, lavarme los dientes, igual hacer las tareas y eso (Pedro).

Aparece, sin duda, que las habilidades tecnológicas que poseen niñas y niños no les sirven sólo a ellos mismos sino, además, para apoyar a los adultos en el manejo de las mismas. Como el dominio tecnológico es mucho mayor que el de los padres, pues son nativos digitales2, los posiciona en un nivel superior.

Ayudo a mi yeya porque ella tiene Ipod, Ipad, celular y una TV muy bacán y yo la ayudo, hay veces que no sabe conectarse a internet y yo la ayudo (Luciana).

Finalmente, las responsabilidades con las mascotas también son asumidas por niños y niñas, de buen o mal grado, toda vez que entienden que son de su propiedad.

Tenemos que recoger las cosas que rompen los perros, todo, todo […], limpiar la caca de los perros, darle la comida y algunas veces yo, pero sólo algunas veces me ofrezco a barrer (Paula).

Si bien hay prácticas más cercanas al mundo femenino o masculino, niños y niñas no visualizan una marca que establezca limitaciones o determinen lo que pueden o no pueden hacer. Especialmente porque lo que los padres les encomiendan y/o les permiten emprender tienden a ser transversales al gé2

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Prensky define… los nativos digitales son los que nacieron en la década de los noventa del siglo XX, donde surge una revolución tecnológica con la llegada de Internet y son nativos puesto que son hablantes del lenguaje digital; como nacieron rodeados de tecnología, ésta forma parte de su cotidianidad, se sienten cómodos en los espacios virtuales y los manejan con mucha naturalidad (Hernández 2014; 120).

nero; asimismo, cuando ellos o ellas asumen ciertas tareas no lo hacen a partir de marcas de género significativas.

Representaciones asociadas a modelos de género: la casa y la escuela con sus particulares marcas La investigación continuó averiguando cómo visualizan niños y niñas los modelos de género según los cuales deben responder al interior de la comunidad en la que viven, cómo deben actuar para posicionarse en el espacio cotidiano.

Son opiniones respecto de modelos asociados a sus pares y a sus padres como adultos significativos.

Cuando se refieren a su experiencia en la escuela, asocian los modelos principalmente a los juegos y a la participación en clases.

Cuando hacen referencia al hogar, se detienen a mirar al mundo adulto y a los roles que a sus padres les compete, tanto en el proceso de crianza como en la manutención familiar.

Modelos de género en la escuela: los juegos en el patio,

la palabra en la sala Grupos de pares en los juegos En el espacio de juego en los patios de la escuela durante los recreos, niños y niñas actúan en libertad definiendo su propia forma de organización de mundo. Acceden por igual a todas las alternativas sin que estén claramente delimitadas por género.

Aquí los juegos los pueden jugar los que quieren, [somos] iguales, todos gritamos y todos corren (Felipe).

Todos con todos […] Futbol, pintas, escondidas y eso (Mónica).

Demuestran que los códigos están asociados a la puesta en valor de los derechos igualitarios para ambos géneros y del respeto al interior del colectivo. Por eso rechazan las actitudes que se salgan de ese marco, especialmente cuando van asociadas a violencia.

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Depende, porque algunos hombres jugamos juntos y otras veces las mujeres y los hombres como algo mixto (Pedro).

En ese espacio mixto, los juegos femeninos son más calmos y los masculinos más violentos o bruscos. Sin embargo, niños y niñas deciden a qué o con quién jugar, no porque sean hombres y/o mujeres sino por el tipo de juego y el nivel de actividad que despliegan.

Tanto mujeres como hombres pueden preferir actividades masculinas y/o femeninas, dependiendo del tipo de juego más que el género al que se pertenece.

Es un juego que es el pilla uno, que si tu pillas a uno el otro te ayuda a pillar [y ese lo juegan] la mayoría de los hombres. Las mujeres juegan a la pinta aquí en nuestra sala o al frente de nuestra sala (Pedro).

Los conflictos emergen cuando el respeto mutuo se rompe, cuando hay trazos de poder y/o violencia asociados a la manera de jugar. La respuesta a situaciones de conflicto es el alejamiento del niño o niña que trasgrede la forma de relacionarse entre ambos grupos.

La mayoría hombre con hombre pero también por ejemplo, hay compañeros que son muy amigos de casi todas las mujeres, pero hay algunos que son muy pesados y hay uno en el curso que casi todas no quieren ser su amiga, porque siempre es muy mandón, es muy brusco y le pega a todos cuando está jugando (Paula).

Es importante destacar que las mujeres reconocen mayor preocupación que los hombres por establecer un trato igualitario entre ambos géneros. Ellos defienden los derechos que todo el colectivo tiene frente a los juegos o las relaciones entre pares. Esta situación es todavía incipiente y, en algunas ocasiones, no la asumen todos.

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Nada, hay hombres que apoyan a todas las mujeres del curso en un conflicto de hombres y mujeres y dicen: oye si las mujeres también tienen derecho a esto, y entonces tenemos que respetar, pero algunos no han aprendido que todos tenemos el mismo derecho, entonces igual hay conflicto. (Lorena).

Clara mención tiene el fútbol como actividad de interés colectivo, sin embargo, se vincula principalmente al mundo masculino. Como las mujeres han comenzado a interesarse y a formar parte del juego se genera cierta resistencia desde el mundo masculino. Indican que las mujeres tienen menos conocimiento de las reglas y deficiente dominio del balón. Además, como las sienten más débiles deben suavizar el ritmo del juego, cuestión que no es bien vista.

Como que ellos se creen los jefes y los dueños y las mujeres no pueden dirigir en el fútbol y te dicen ya tú, las mujeres pueden jugar y ellos no nos toman en cuenta, no nos dan pases, entonces por eso a veces los encontramos machistas y otras cosas, pero no sé (Lorena).

A veces los hombres no aceptan a las mujeres en el fútbol porque juegan mal, nosotros estamos aprendiendo y ellos ya saben; hay un hombre en nuestro curso que él quiere jugar a cada rato con nosotras porque los hombres no lo aceptan (Mónica).

Cabe destacar que las niñas se incorporan de todas maneras al fútbol, llevando sus deficiencias a cuestas, pero con la determinación de aprender lo necesario para equipararse. Las regulaciones se están dando más por el Hacer que por el Ser, sin importar el género. Prima el adecuado conocimiento y ejercicio del juego.

Cuando nos toca fútbol, hay mujeres que les gusta jugar, la Lorena que es una compañera le gusta algunas veces jugar al fútbol y juega y tiene algunos errores y no sabe todo sobre fútbol, los niños saben más de fútbol y sí, en los juegos los niños saben más o las niñas más que los niños (Víctor).

Es que por ejemplo hay algunas compañeras que juegan fútbol y empiezan a criticarlas porque por ejemplo Diego le empieza a criticar porque dice que sus juegos son estúpidos (Paula).

Entre los entrevistados varones se revela alguna preferencia por entrar en juegos con las mujeres, pues con ello evitan la forma intensa de interactuar entre los hombres.

Yo en el curso soy un hombre que juega mucho con las niñas porque a veces los niños juegan un poco brusco y muchas veces he visto que amigos

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terminan lastimados y, bueno, cuando juego con las niñas no juego a las Barbies ni nada de eso, juego a la pinta o cosas distintas porque los hombres muchas veces juegan a lo mismo y me aburre siempre jugar a lo mismo (Víctor).

Las mujeres, por su parte, tienen juegos exclusivos, más pausados y adentrándose en temáticas femeninas.

Los juegos solamente de niñas, sería no sé poh que nos juntáramos en un grupo y no sé, hablemos de quién nos gusta o que nos gusta pintar a las mujeres (Marina).

Grupos de pares en la sala Los entrevistados/as destacan que en la interacción en clase se interesan recurrentemente en opinar sobre un tema, responder preguntas o realizar consultas. Es una práctica que se da fácilmente entre todos/as porque el aula es un lugar que permite y motiva la expresión de sus opiniones sin limitaciones evidentes.

Los que opinan son mujeres y hombres, pero a veces ni uno de los dos respeta eso y habla así… yo, yo, yo, y dice la respuesta (Felipe).

Las mujeres y los hombres, pero hay veces que piden más las palabras las mujeres y los hombres no, están en otro mundo (Luciana).

Yo encuentro que preguntan más las mujeres, pero también encuentro que preguntan más los hombres, porque hay un compañero que siempre levanta la mano, todavía no empieza la clase y levanta la mano (Paula).

Las diferencias se darían por los niveles de atención y concentración. Los hombres son más distraídos y más desordenados y por eso no manifiesten frecuentemente sus opiniones.

Aunque no hay cuestionamiento de por qué opinan hombres y mujeres, una entrevistada cree que se debe a alguna diferencia en los niveles de inteligencia, aunque rápidamente menciona que a las mujeres les va mejor en otra dimensión.

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Hombres […] también mujeres, pero son como más hombres […] ¿Deben tener más inteligencia? […] a las mujeres les va mejor en las pruebas (Marina).

Los hombres y las mujeres hacen las mismas preguntas, dicen lo mismo (Francisco).

Finalmente, saben que algunos hombres no manifiestan recurrentemente sus emociones (dolor, llanto) debido a que el interés por mantenerse jugando es superior a la necesidad de expresarse. No lo entienden como marca de género tradicional, esa que indica que los hombres, por ser hombres y para demostrar serlo, no lloran. Acá la referencia es que los hombres no lloran porque no quieren perder tiempo. Saben que las emociones masculinas pueden ser manifestadas sin problema.

Los hombres no expresan tanto porque cuando les duele algo casi nunca lloran, porque quieren seguir jugando así, pero hay algunas mujeres que se pegan y empiezan a llorar, pero igual hay algunos hombres que expresan más sus sentimientos y otros no (Luciana).

Modelos de género en el hogar: enseñanzas y patrones de los adultos Al interior del hogar, padre y madre son mencionados por niños y niñas como los responsables de la enseñanza, junto con los abuelos cuando viven con ellos.

Como ambos progenitores cumplen por igual el rol de modelos, los indican como adultos significativos. Ante la pregunta ¿quién es la persona que te enseña? siempre la respuesta es, “mi mamá y mi papá”. Simbólicamente, se los posiciona en un mismo lugar, el de principales transmisores de conocimiento.

[con las tareas me ayuda] mi yeya, mi mamá, a veces mi papá me enseña por ejemplo como la tecnología, yo nunca llevo tareas y nunca pregunto cuánto es uno más uno y él me enseña como otras cosas, como destornillar un tornillo (Luciana).

La distinción aparece en el tipo de aprendizajes que reciben de padre y madre. La mamá enseña más lo cotidiano doméstico, a cocinar o hacer el aseo. El papá se asocia al traspaso de conocimientos más específicos, como el uso de tecnología o de herramientas, además del adecuado comportamiento fuera del ámbito doméstico.

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Me cansa caleta que mi papá me enseñe a ser educada porque dice ya Maca sin tocarse la cabeza, Maca las manos arriba, Maca con la boca cerrada.

Porque yo soy como intermedia, cuando voy a otra casa o mi mamá igual va a casa de amigas entonces tengo que ser súper educada y en mi casa soy como más desparramada (Lorena).

De la vida diaria, me enseñan mi papá y mi mamá, me dicen “Víctor haz la cama, recuerda”, o sea me enseñan a hacer cosas; a mi mamá le gusta enseñarme a cocinar y mi papá cuando puede me enseña distintas cosas como anda a lavar el baño, a lavar los platos (Víctor).

Corporalidad en la infancia: desmarcándose de la marca A partir de la visualización de las tres categorías asociadas a las representaciones corporales —cuerpo, vestimenta y carácter—, se puede decir que, si bien el cuerpo viene con ciertas particularidades físicas, las diferencias más notorias las construyen haciéndose cargo de su corporalidad para expresarse.

Las representaciones corporales, en relación a lo ya expuesto, están marcadas por la flexibilidad en el traspaso de la frontera de lo masculino y lo femenino.

Si bien reconocen la diferencia de sus cuerpos, de carácter y de vestimenta, los límites no son rígidos ni estancos y los traspasan sin sentir que transgreden normas de género.

Por ello visualizan cuerpos más fuertes o más frágiles según cómo cada sujeto quiere mostrarse. Niños y niñas no asumen que uno u otro género sea poseedor de cierta corporalidad. Ambos géneros tienen la posibilidad de asumir la que les parezca más adecuada.

Por otro lado, el carácter y la personalidad marcan lo corporal, es un sello indicativo de la imagen que proyectan. Así, las corporalidades más fuertes o más frágiles no sólo dependen de cómo son físicamente, sino también de cómo moldean sus rasgos de personalidad y, finalmente, cómo producen el anclaje entre cuerpo y personalidad.

Finalmente, las regulaciones que van estableciendo a través de la vestimenta son cada vez menos rígidas, con límites más difusos.

Esto se traduce en que la performática, respecto del cuerpo y lo que transmiten a partir de cómo lo cubren, estaría cambiando al flexibilizarse las 50

inscripciones para marcar la diferencia sexo/género, lo que conduce a una nueva configuración de lo masculino y femenino.

Lo que devela la interacción entre estas tres variables, es la representación que hacen niños y niñas de su cuerpo como un espacio que les pertenece y en el que elaboran emprendimientos individuales en pos de la consecución y establecimiento de diferencias entre sus pares, ya sean hombres o mujeres.

Prácticas de género en la infancia: ¿transversalidad momentánea?

Resulta interesante recoger las prácticas asociadas a cada género, porque es posible distinguir que, para niños y niñas, hay un modelo que opera sin las marcas tradicionales de lo que deben o no deben hacer hombres y mujeres.

Poseen la imagen de igualdad entre ambos géneros porque las distinciones se dan por opciones personales y no por imposiciones del medio. Por otro lado, tienen conciencia de que en el mundo adulto esa situación se ordena de manera diferente, siguiendo el modelo tradicional en el que lo femenino mantiene su protagonismo en el mundo doméstico y lo masculino en el espacio de ocio.

Cuando niños y niñas se miran a sí mismos, reconocen la posibilidad de asumir prácticas que no están determinadas por su género, sino por las responsabilidades que tienen en la casa y la escuela.

Así, lo que estaría determinando lo que unos y otras pueden y deben hacer es el rol que asumen al interior de sus espacios cotidianos. La escuela es un lugar en el que sienten que, en la medida que quieren, pueden manifestarse y demostrar lo que saben. En la casa son miembros de una familia y colaboran con las necesidades del colectivo. No aparecen, entonces, restricciones por ser niños y/o niñas.

En el colegio en que se realizó la investigación no hay una manifiesta incorporación del enfoque de género en el currículum pero hay una preocupación permanente —reconocida por la profesora de los entrevistados— por instalar un discurso de igualdad de género en contenidos y formas de aproximación al conocimiento.

Aquello es indudable porque de niños y de niñas emerge un discurso que evidencia distinciones que no tienen al género como eje central, sino a la actitud personal como marca diferenciadora.

Por otro lado, para los entrevistados es natural ayudar en el hogar por necesidad de ser parte, por ser miembros de un grupo. No ven distinciones de género en sus obligaciones, sino un reconocimiento a que tienen que cumplir 51

(principalmente ordenando su pieza y cuidando las mascotas), porque el resto de los miembros de la familia cumple con las suyas.

Es importante recalcar que esta situación sólo se mantiene en el tramo etario de la infancia pues, cuando se refieren a las prácticas “típicas” desarrolladas por hombres y mujeres, emerge lo que el modelo tradicional les transmite como correcto.

Esto podría indicar que hay en la infancia una construcción cultural en torno al género con nuevas fronteras y formas de relación, no por un cuestionamiento al modelo tradicional, sino por las posibilidades que les entrega el contexto en que se mueven. Sería así porque tienen conciencia del ordenamiento de género del mundo adulto al que se incorporarán cuando crezcan.

Modelos de género en la infancia: vivencias y aprendizajes La escuela es el espacio que permite a niños y niñas expresar modelos de comportamiento propios con la forma en que visualizan y ordenan el mundo compartido con sus pares.

Por eso, cuando juegan se produce implícitamente una negociación de género. Si bien hay un discurso igualitario, todos juegan con todos, en la práctica niñas y niños deben reinstalar su interés y capacidad para jugar juntos.

Por cierto, ocurre con más fuerza cuando el juego es reconocidamente masculino y son las niñas las que quieren participar. La validación pasa por el conocimiento y las capacidades físicas que ellas demuestren en la práctica.

Los hombres también deben validarse cuando quieren ser parte de juegos reconocidamente femeninos porque deben demostrar que son capaces de sostener situaciones que no conllevan la habilidad y la intensidad física habituales de su género.

Como ambos deben negociar, está instalada la conciencia colectiva de que no hay espacios vetados ni para unos ni para otros.

En la casa, los modelos de género se transmiten desde los adultos significativos con los que conviven. Reconocen en sus padres la preocupación por establecer aprendizajes, por una parte, de convivencia familiar y, por otro, de un adecuado comportamiento social.

Si bien reconocen que los modelos vienen tanto del padre como de la madre, distinguen que están siendo formados a partir de modelos tradicionales de género. Asocian a la madre las enseñanzas relacionadas con el espacio 52

doméstico cotidiano (lo interno) y al padre los aprendizajes más técnicos y específicos referidos a la mantención del hogar (lo externo).

A pesar de lo anterior, el hogar ya no es visualizado como territorio del género femenino. Está instalado el trabajo fuera del hogar de ambos padres.

Niños y niñas tienen asumida esta situación y la reconocen como la forma de satisfacer las necesidades económicas y como la forma de satisfacer las necesidades de desarrollo de padre y madre.

El género en la escuela y en la casa: el tránsito entre lo público y lo privado Resulta interesante señalar que, a partir de lo rescatado en esta investigación, se evidencia una distinción entre el sistema de género que identifican en el espacio privado del hogar y la familia, en contraposición con el público de la escuela y sus pares.

Extrapolando sus opiniones, tiende a ser más reiterado el modelo tradicional a pesar de que hacen evidentes algunos trazos de entrecruzamiento entre el mundo femenino y masculino. Niños y niñas validan, en el mundo adulto cercano, la práctica más tradicional del modelo patriarcal. Hay, en este espacio, un menor cuestionamiento a los roles asignados a cada género.

En la escuela, en tanto, emergen posiciones más críticas respecto del deber ser de hombres y mujeres. Lo cuestionan y transgreden especialmente las mujeres. El contexto escolar les entrega herramientas para identificar y sopesar las distinciones de género y las posibilidades de acción en torno a ello. Recogen información y la aplican en las relaciones con sus pares defendiendo el derecho a interpretar y representar una performática que traspasa los límites que se le asigna a cada género. Construyen una nueva performática entrecruzando las características tradicionales de uno u otro género.

En términos generales, y a partir de lo visualizado en este estudio, se puede decir que existe, entre niños y niñas chilenos de diez años que viven la primera década del siglo XXI, un fondo cultural que tiene como creencia compartida el que las fronteras entre uno y otro género son difusas y posibles de traspasar dependiendo del interés personal, sin que sientan una presión insoslayable por cumplir con determinado modelo.

Los modelos existen y se reconocen, pero no se asumen como marcas fijas o anclajes que no se puedan evadir. Por el contrario, reconocen que cada vez más mujeres traspasan las barreras del mundo masculino y, poco a poco, los hombres traspasan las barreras del mundo femenino.

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Para ellos, lo masculino y lo femenino se da en un esquema figurativo en el que los géneros están entrelazados: para algunas formas de representación se unifican y para otras se separan en un trenzado que se manifiesta a partir de realidades particulares.

La performatividad de este grupo etario está configurada a partir de sus experiencias que demuestran la particular forma de objetivación de cómo se representa el género.

Relevante es también la insistencia de niños y niñas respecto de que no ven marcas de género en lo que respecta a los saberes que tiene uno u otro grupo. Todas las áreas del conocimiento, que se trabajan en la escuela, están disponibles para quien quiera tomarlas. No reconocen diferencias intelectuales entre niños y niñas; por el contrario, tienen conciencia de que unos y otras, si quieren, pueden acceder a los diversos saberes porque es cuestión de actitud.

Los saberes en el hogar también se aplican de manera transversal. Niños y niñas aprenden y adquieren tareas que no ven marcadas por el género sino más bien por su edad; asumen que a medida que crezcan adquirirán mayores conocimientos y responsabilidades.

Los saberes propios de este grupo etario, indican una apertura al reconocimiento de una gama mucho más amplia de las formas de expresión y manifestación que tienen hombres y mujeres. Tanto en lo masculino como en lo femenino hay referencia a lo fuerte y a lo débil en lo corporal; a lo opinante o reservado en la personalidad; al movimiento o la calma en la elección de conocimientos.

Para los entrevistados, el género tiene una flexibilidad mayor a la que reconocen el mundo adulto (donde visualizan prácticas tradicionales de género), pero en sus prácticas cotidianas entre pares se permiten el tránsito de roles entre uno y otro género.

Esta forma particular de representación de género, estaría incidiendo en el contexto escolar y en el hogar.

En la escuela en la que se realizó la investigación, ya se explicitó que no hay un declarado trabajo de género aunque se preocupan de instalar temas asociados al respeto por la diversidad. Eso podría incidir en la horizontalidad en que se posicionan niños y niñas.

En el hogar de estos niños y niñas hay prácticas que replican el modelo tradicional de distribución de tareas de género pero, al mismo tiempo, ambos padres asumen roles fuera de casa; aunque esta situación les genera cierto rechazo, es vista como natural. Por lo mismo, impactan en la forma en que niños y niñas se posicionan respecto de las prácticas de género.

54

Lo que queda por concluir, finalmente, es que la diferencia no es lo que ordena las relaciones entre niños y niñas. Las diferencias se reconocen como consecuencia de actitudes personales. Esas actitudes las visualizan distribuidas transversalmente en hombres y mujeres. Para ellos no hay una jerarquía de género evidente, sino que prima una mirada más bien horizontal de posicionamiento masculino y femenino.

Este modelo que opera entre ellos no lo ven entre los adultos. Por el contrario, tienen conciencia que, en el mundo adulto, hay marcas de género mucho más fuertes. De hecho, se puede afirmar que lo visualizado en las relaciones y modelos de género de niños y niñas de diez años puede que no se mantenga cuando crezcan. Esta situación habla de la fuerza que aún tiene el modelo tradicional que ordena las posiciones y las posibilidades de cada género y que, desde la infancia, no se pretende modificar.

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Conductas suicidas en niñas adolescentes Carolina Hausmann-Stabile1, Lauren Gulbas, Luis H. Zayas2 y Sofía Dobel3.

Lecciones aprendidas en una década estudiando sus comportamientos en EE.UU. y Chile. Nos falta comprender qué elementos en las conductas suicidas de las adolescentes son constantes en todo el continente y cuáles son específicas a cada contexto. Así podremos desarrollar intervenciones de prevención y tratamiento.

Entre las adolescentes de Estados Unidos, son las jóvenes latinas las que más intentan suicidarse; entre ellas, esta conducta se da en mayor proporción que entre las muchachas negras1 o blancas1 (Center for Disease Control [cdc], 1996, 2013). En 2015, por ejemplo, el 15.1% de las adolescentes latinas (14 a 17 años) reportó haber intentado suicidarse por lo menos una vez en el último año; en cambio, el 10.2% de las negras y el 9.8% de las blancas (cdc, 2016) había querido hacer lo mismo. Esto es particularmente preocupante dado que, en Estados Unidos, los latinos representan la más grande de las minorías demográficas. El 17.6% de los estadounidenses reporta ser latino (us Census Bureau, 2016) y el 22.9% de los nacidos en 2013 también lo es (KidsData.org, 2016). Como las conductas suicidas son un problema de salud pública (afecta a un número muy elevado de muchachas) es urgente desarrollar métodos de prevención y de tratamiento específico.

En este artículo presentamos el resultado de una investigación que buscó, durante diez años, comprender por qué tantas latinas de Estados Unidos intentan quitarse la vida durante su adolescencia; buscamos caminos para 1 2 3

PhD. Bryn Mawr, College.

PhD. Universidad de Texas en Austin.

Con el apoyo del National Institute of Mental Health y de la Bryn Mawr College.

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profundizar estos conocimientos con la colaboración de colegas de Chile y Latinoamérica; concluimos recomendando intervenciones de prevención y tratamiento para adolescentes suicidas.

¿Qué son las conductas suicidas?

Las conductas suicidas son el conjunto de pensamientos y comportamientos asociados con causar la propia muerte. La literatura califica, dentro de ellas, la ideación y planificación suicida, los intentos de suicidio y el suicidio.

La ideación y planificación suicida se refiere a pensar, considerar y planificar la propia muerte por suicidio (cdc, 2011). Los intentos de suicidio son aquellas acciones auto-infligidas no fatales que implícita o explícitamente intentan causar la muerte (Goldsmith, Pellmar, Kleinman, & Bunney, 2002); la letalidad de un intento de suicidio, es decir, la capacidad de acción que, efectivamente, cause la muerte es independiente de la intención suicida. El suicido se refiere a aquellas fatalidades causadas por acciones auto-dirigidas que provocan la muerte (cdc, 2011).

Conductas suicidas en jóvenes chilenos Las conductas suicidas entre los jóvenes están aumentando a nivel mundial (Wasserman, Cheng, & Jiang, 2005) y también en Chile. Como los adolescentes chilenos reportan niveles muy altos de conductas suicidas, el Ministerio de Salud ha realizado múltiples encuestas sobre sus conductas de riesgo. Con variaciones de acuerdo al año en que se colectaron los datos y la región donde se recogieron, entre el 45% y el 57,6% de los adolescentes chilenos reportaron ideación suicida, entre el 14,2% y el 25.6% había intentado suicidarse por lo menos una vez a lo largo de la vida (Haquin, Larraguibel & Cabezas, 2004; Salvo, Rioseco Stevenson & Salvo, 1998; Valdivia, Quevedo, Silva, Salazar & Torres, 2004; Valdivia, Silva, Sanhueza, Cova, & Melipillán, 2015; Ventura-Juncá, Carvajal, Undurraga, Vicuña, Egaña & Garib, 2010).

No todos los adolescentes chilenos comparten el mismo riesgo de presentar conductas suicidas. Son más los adolescentes varones que las adolescentes mujeres los que mueren por suicidios (Echavarri et al., 2013); en cambio, son más las adolescentes mujeres quienes intentan suicidarse (Silva, 58

Vicente, Saldivia & Kohn, 2013). Por tanto, ser mujer joven en Chile aumenta el riesgo de presentar conductas suicidas, incluyendo ideación e intentos de suicidio (Silva et al., 2013). Valdivia y sus colegas (2015) reportan que las adolescentes mujeres en Chile son 3.420 más veces vulnerables de intentar suicidarse que sus pares masculinos (p<.001). De acuerdo a lo registrado por Ventura-Juncá y colegas (2010), aproximadamente el 25% de las adolescentes mujeres (entre 14 y 19 años) reportan haber intentado suicidarse por lo menos una vez en la vida; en cambio, la misma conducta se da en el 12% de sus pares masculinos.

Las características socioeconómicas de los adolescentes chilenos también influyen en sus conductas suicidas: en Chile, los adolescentes de estratos socioeconómicos bajos tienen mayor riesgo de intentar suicidarse que sus pares de clase media y alta (29%, 18% y 4.7% respectivamente). Estas cifras sugieren que las adolescentes chilenas de clase baja y media, están desproporcionadamente en mayor riesgo de presentar conductas suicidas, incluyendo intentos de suicidio.

¿Por qué estudiar las conductas suicidas de las adolescentes mujeres?

Décadas de prejuicios y estigmas asociados a conductas suicidas en general, y aquellas de las adolescentes en particular, han minimizado los riesgos de estos comportamientos. Es común escuchar a padres, a profesionales de la salud y a otras personas involucradas en el cuidado de jóvenes describir un intento suicidio como un acto manipulador, “tratan de llamar la atención”. Sin embargo, las conductas suicidas en la adolescencia son un problema de salud pública muy serio, ya que indican vulnerabilidades emocionales (Zayas, Lester, Cabassa, & Fortuna, 2005) que pueden comprometer el desarrollo y el bienestar de estas jóvenes (Reinherz, Tanner, Berger, Beardslee, & Fitzmaurice, 2006).

El estudio de las conductas suicidas debe incluir a adolescentes, ya que estos comportamientos emergen en esa etapa de la vida (Nock, Borges, Bromet, Cha, Kessler, & Lee, 2008) y representan una de las causas principales de muerte en este grupo etario ( Johnson, Hayes, Brown, Hoo, & Ethier, 2014). Por otro lado, aproximadamente un tercio de las jóvenes que intentan suicidarse necesitan servicios médicos (cdc, 2016) y provocan grandes gastos para los servicios de salud (afsp, 2017).

En el diseño de estudios de comportamientos suicidas se deben tomar en cuenta dos consideraciones centrales: 59

1

La muerte por suicidio es un fenómeno extremadamente raro estadísticamente, con aproximadamente 12.5 muertes por año por cada 100.000 jóvenes (entre 14 y 24 años) en 2015 (American Foundation for Suicide Prevention [afsp], 2017). Para poder estudiar el suicidio es necesario, entonces, focalizarse en las conductas asociadas a las muertes por suicidio, como los intentos de suicidio y la ideación suicida.

2

Las conductas suicidas son fenómenos contextualizados socio-demográficamente (ver, por ejemplo, Dupéré, Leventhal, & Lacourse, 2009).

Por ello existen enormes diferencias en la distribución de suicidios y conductas suicidas en distintos grupos demográficos: definidos por género (ver, por ejemplo, Lewinsohn, Rohde, Seeley, & Baldwin, 2001), edad (ver, por ejemplo, Case & Deaton, 2015), orientación sexual (ver, por ejemplo, Stone, Luo, Ouyang, Lippy, Hertz, & Crosby, 2014), estatus económico (ver, por ejemplo, Silva, Valdivia, Vicente, Arévalo, Dapelo, & Soto, 2017), estado marital (ver, por ejemplo, Crump, Sundquist, Sundquist, & Winkleby, 2014), etc. Estas diferencias imponen la necesidad de estudiar los aspectos constantes y las particularidades de los comportamientos suicidas en diversos grupos demográficos. Definir qué elementos son constantes en las conductas suicidas de diversos grupos para desarrollar prácticas efectivas de prevención a nivel poblacional y transnacional. Es también necesario comprender las características particulares de los comportamientos suicidas de grupos específicos para realizar intervenciones focalizadas.

Nuestro estudio fue diseñado teniendo en cuenta estas dificultades. Por eso se buscó resolver algunos de estos desafíos creando una base de conocimientos acerca de las conductas suicidas de las jóvenes latinas en Estados Unidos que pudiera ser contrastada con las de aquellas jóvenes de otros lugares del continente.

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Nuestro estudio En 2005, el Instituto Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos otorgó una beca de investigación a Luis H. Zayas, Ph.D. (R01 MH070689) para estudiar por qué tantas adolescentes latinas intentan suicidarse. Los datos fueron colectados en New York, entre 2005 y 2010, en centros de salud mental comunitarios, hospitales públicos y unidades de internación psiquiátricas públicas y privadas.

Marco conceptual En el 2005, el Dr. Zayas y sus colegas desarrollaron un modelo conceptual de los intentos de suicidio en las adolescentes latinas basado en el trabajo de los psicólogos evolutivos Vygotsky’s (1978) y Bronfenbrenner’s (1986).

Este marco teórico sugiere que las conductas suicidas de las adolescentes resultan de procesos a nivel individual, familiar y sociocultural. De acuerdo a este modelo, los procesos evolutivos normativos adolescentes empujan a las muchachas a demandar mayor autonomía e independencia. Las niñas desean tomar sus propias decisiones, por ejemplo, si tener novio o no. Los padres responden a estas demandas evolutivas de acuerdo a sus características personales y la adaptabilidad del sistema familiar. Por ejemplo, padres más rígidos tienden a percibir las demandas de autonomía de sus hijas adolescentes como desafíos a su autoridad y, por ello, responden negativamente. Este inter-juego entre procesos evolutivos adolescentes, fenómenos relacionales entre padres e hijas y dinámicas familiares están contextualizados socioculturalmente.

En las familias latinas de Estados Unidos, las prácticas de crianza de niñas así como las expectativas conductuales y relacionales de los miembros de una familia están determinadas por múltiples modelos socioculturales. Específicamente, la cultura latina y la de Estados Unidos tienen muy diferentes ideales de crianza de niñas y de relaciones entre adultos y adolescentes. En la cultura latina tradicional, se espera que las hijas sean obedientes y pasivas, mientras que en la cultura estadounidense, la expectativa es que las adolescentes sean autónomas e independientes.

Esta dinámica termina en una “batalla evolutiva”, en conflictos exasperados entre las adolescentes y sus padres. Padres e hijas discuten acerca

61

de lo que la niña puede hacer, lo que es y no es apropiado. Estas discusiones erosionan las relaciones familiares, incrementan la vulnerabilidad emocional normativa del proceso adolescente, llevan a las niñas a sentir que nadie las entiende y que no hay esperanza para su futuro. Son estos sentimientos los que llevan a las adolescentes latinas a intentar quitarse la vida.

FIGURA 1. Modelo conceptual (Zayas et al, 2005)

Cultura y tradiciones culturales

Desarrollo evolutivo

Funcionamiento de la familia

Vulnerabilidad emocional y Funcionamiento Psicosocial

Experiencia subjetiva de la crisis famiiar

Intento de suicidio

Contexto evolutivo familiar y sociocultural

La muestra Para este estudio entrevistamos a 436 personas (N = 436). Reclutamos a 121 adolescentes latinas que habían intentado suicidarse en los últimos seis meses. Entrevistamos a 105 padres de estas adolescentes (86 mamás, 19 papás). Como grupo de comparación, entrevistamos a 110 adolescentes latinas sin intentos de suicidio y a 100 de sus padres (83 mamás, 17 papás).

En total, entrevistamos a 73% de las madres (n = 169) y a 16% de los padres (n = 36).

Las adolescentes con conductas suicidas estaban recibiendo atención de salud (en emergencia o clínica psiquiátrica) a raíz de sus intentos de suicidio; un psiquiatra o un psicólogo evaluó que no presentaran ninguna patología psiquiátrica severa (trastorno bipolar o cuadro psicótico) antes de que participaran en el estudio. Las adolescentes sin conductas suicidas (11 a 19 años) fueron reclutadas en centros comunitarios y clínicas pediátricas.

Todas vivían con sus familias, asintieron voluntariamente, sus padres dieron su consentimiento para su participación y se les compensó con cincuenta dólares por entrevista.

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TABLA N° 1. Características demográficas de las participantes adolescentes Suicidas (n = 122) n

%

M

SD

Edad

15.3

Grado escolar (0 a 12)**

8.4

Educación parental

10.6

No Suicidas (n = 110) n

%

M

SD

t/x2

1.8

15.6

2.3

t(230) = .89

1.7

8.9

2.4

t(230) = 1.83*

6.7

11

3.5

t(175) = 1.53

Lugar de nacimiento USA

85

69.7

83

75.5

x2 = .97

No-USA

95

77.9

87

86.4

x2 = 2.98

93

71.3

74

70

x2 = .03

Católica

*p<.05 **Escala: 0 a 12 años

Los datos Luego de aceptar participar en el estudio, las adolescentes y sus padres completaron un cuestionario y una entrevista cualitativa separadamente. Los antecedentes cuantitativos incluyeron datos demográficos (edad, nivel de educación), aculturación (Escala Bidimensional de Aculturación para Hispanos, Marín & Gamba, 1996), familismo (Lugo, Steidel, & Contreras, 2003), perfiles de comportamiento de las adolescentes (Auto descripción de la Conducta, versión para jóvenes, Acherman, 1991) y de autoestima (Escala de Autoestima, Rosemberg, 1965), descripción de la relación con los padres (Cuestionario del Mutualidad Psicológica, Genero, Miller, Surre, & Baldwin, 1992), entre otros.

El cuestionario de las adolescentes terminaba con una descripción estandarizada de su historia de intentos de suicidio, incluyendo el último.

Aproximadamente dos tercios de los participantes continuó con una entrevista profunda (n = 265, 60.2%). Fueron seleccionados al azar, pero se priorizaron aquellas familias en que los padres estaban interesados en ser interpelados. Hubo entrevistas distintas para la adolescente suicida y no-suicida, las madres y los padres. Se exploró el último intento de suicidio, la vida familiar y social de la participante, las experiencias en la escuela y en la comunidad, sus aspiraciones para el futuro y sus experiencias mientras había recibido tratamientos médicos o de salud mental. Las entrevistas (de 60 a 90 minutos) fueron grabadas y trascritas.

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Resultados A continuación presentamos un resumen de los principales descubrimientos del estudio. La organización de esta sección está basada en el marco conceptual del proyecto. Al final del capítulo detallamos las publicaciones que discuten estos resultados de manera más profunda.

TABLA N° 2. Resultados del estudio por publicación Publicación Desarrollo evolutivo y vulnerabilidad emocional Autonomía

Zayas, Gulbas, Fedoravicius, & Cabassa, 2010

Aspiraciones

Hausmann-Stabile, Gulbas, Zayas, 2013

Funcionamiento de la familia Dinámicas familiares Conflicto familiar

Kuhlberg, Peña, & Zayas, 2010

Cultura y tradiciones Género

Nolle, Gulbas, Kuhlberg & Zayas, 2012

Idioma cultural de sufrimiento

Zayas & Gulbas, 2012

Vulnerabilidad cultural

Zayas & Pilat, 2008

Aculturación

Hausmann-Stabile, Gulbas & Zayas, 2016

Experiencia subjetiva de la crisis familiar Relación madre-hija Crisis suicida

Zayas, Gulbas, Fedoravicius, & Cabassa, 2010

Intento de suicidio Experiencias

Zayas, Gulbas, Fedoravicius, & Cabassa, 2010

Características

Hausmann-Stabile, Kuhlberg, Zayas, Nolle, & Cintron, 2012 Zayas, Gulbas, Fedoravicius, & Cabassa, 2010 Zayas, Gulbas, Fedoravicius, & Cabassa, 2010 Gulbas, Hausmann-Stabile, & Zayas, 2015

Desarrollo evolutivo El estudio confirmó que los procesos evolutivos adolescentes juegan un papel central en los conflictos intrafamiliares que incrementan el nivel de vulnerabilidad emocional de las jóvenes que termina en intentos de suicidio. En los países occidentales, el proceso evolutivo adolescente normativo implica una 64

transición entre la infancia, donde las niñas están bajo la constante tutela de adultos, y la adultez, caracterizada por autodeterminación.

El período adolescente acarrea grandes cambios en cada niña y en su familia. La adolescente debe re-organizar, entre otros aspectos, su identidad, su sexualidad, su rol social y su nivel de funcionamiento emocional. Esta re-organización está acompañada por una gran vulnerabilidad emocional.

Por ejemplo, es normal que la joven se sienta triste sin entender por qué, que se sienta frustrada porque no puede resolver los conflictos con sus amigas.

Para los padres y la familia, las hijas adolescentes requieren constantes adaptaciones. Por ejemplo, deben permanentemente actualizar la forma en que las supervisan, a la vez de comprender cómo promover la adquisición de herramientas para que funcionen efectivamente como adultas.

En las familias de adolescentes latinas suicidas, está comprometido el inter-juego autonomía-supervisión. Las demandas de la adolescente por autonomía e independencia encuentran gran resistencia de los padres. En su deseo de proteger a la adolescente, los padres insisten en controlar a la hija. Discuten mucho acerca de las tareas que debe realizar en casa y las expectativas académicas que tienen de la menor de edad. Sin embargo, ella no cede. La intransigencia paterna sólo exacerba las demandas de la niña, aumenta el número de conflictos y la erosión del vínculo entre los adultos y la joven. Los conflictos y la erosión vincular llevan a la joven a sentirse más vulnerable, sola, culpable, sin esperanza de que las cosas mejoren. El intento de suicidio se produce usualmente precedido por una pelea entre la adolescente y sus padres, sentimientos de inadecuación y desesperanza.

Funcionamiento de las familias El caldo de cultivo de las conductas suicidas en las adolescentes latinas es el conflicto familiar. Consistentemente las conductas suicidas son más frecuentes en familias que presentan patrones de conflictos constantes que no se resuelven. Familias que discuten constantemente acerca de las mismas cosas, que nunca comparten momentos armoniosos. Esto no quiere decir que todas las adolescentes latinas que entrevistamos crecían en familias con altos niveles de conflicto, sino que vivían en tres modelos relacionales: las familias recíprocas, asimétricas y desconectadas.

65

Las familias recíprocas se caracterizan por manejar sentimientos de mutualidad y comunicación, sus miembros contribuyen al bienestar de la unidad familiar, colaboran entre sí y se comunican abiertamente; el diálogo entre padres e hijas es muy valorado, todos están atentos al bienestar de los demás. En sus relatos, los participantes utilizan mucho la primera persona del plural: “íbamos,” “pensamos,” “veíamos”. ¿Cómo es posible, entonces, que en estas familias tan saludables haya adolescentes con intentos de suicidio?

El riesgo de que una adolescente de una familia recíproca presente conducta suicida es muy bajo porque las tensiones personales se viven como críticas para el bienestar de la unidad familiar. Estas familias detectan los cambios de conducta o de humor de la hija y responden buscando apoyo en la comunidad o en profesionales de la salud, piden ayuda para sus hijas y hacen todo lo posible por asistir a sus niñas con intervenciones profesionales.

El segundo tipo de familias con adolescentes suicidas las llamamos “asimétricas”. Valoran la comunicación, el respeto, la cooperación entre sus miembros, pero toda la atención está dirigida a un solo miembro. Es muy común en estas familias que el rol de los padres y las niñas esté revertido: las adolescentes deben cuidar a sus padres en vez de ser cuidadas por ellos. Esta dinámica limita la capacidad de los padres de responder a las necesidades evolutivas de la adolescente, principalmente aquellas relacionadas con la autonomía y la socialización fuera de la familia. Es muy común que estas adolescentes se sientan solas y abrumadas de responsabilidades. Para poder ejercer algún tipo de independencia suelen crear “vidas paralelas” sin supervisión adulta; pueden mentir, a veces, para proteger a sus padres; otras veces se rebelan y pelean mucho con ellos. Los padres, en tanto, no reconocen las necesidades de la joven y no comprenden qué las lleva a intentar suicidarse; suelen decir “no sé qué le pasa a mi hija si todo es perfecto en nuestra familia”. Hay tres importantes elementos diagnósticos de estas familias: (1) los conflictos entre la niña y sus padres suelen comenzar alrededor de la primera menstruación; por eso, hacen referencia a una infancia armoniosa y libre de conflictos; (2) a veces los padres presentan enfermedades crónicas que requieren cuidados constantes; y (3) en la entrevista acerca de las conductas suicidas de la adolescente, los padres comúnmente cambian de tema para hablar de sus propias dificultades físicas o emocionales. De ahí que, en estos casos, los servicios de salud mental, además de proveer apoyo a la adolescente, deben incluir terapias que cambien las dinámicas familiares disfuncionales.

El tercer tipo de familias que encontramos en la muestra son las “desconectadas”. La mayoría de las adolescentes suicidas que entrevistamos crecían en una 66

de estas familias que se caracterizan por una completa falta de conexión emocional, compromiso y respeto entre sus miembros; los vínculos están quebrados; las reglas son arbitrarias, inconstantes y no tienen como objetivo proteger o guiar a los hijos; los conflictos se transforman rápidamente en interacciones agresivas, violencia verbal y física; reportan poli-victimización con experiencias de maltrato, abuso, abandono, violencia, consumo de drogas y alcohol, inestabilidad. Las adolescentes se sienten solas, confundidas, en medio de un mundo que está “colapsando”, “sofocadas”, “alienadas”; tienen dificultades para manejar sus emociones e impulsos, desconfían de los adultos. Cuando los profesionales de salud entrevistan a los padres a raíz de las conductas suicidas de las jóvenes, ellos tienden a enojarse acusando a la niña de querer hacerles daño, atacarlos o tratar de llamar la atención con sus intentos de suicidio. La ayuda para estas jóvenes debe tener en cuenta dos desafíos centrales: (1) la dificultad de la joven para apegarse a figuras adultas, incluyendo profesionales de salud; (2) la necesidad de terapias y servicios sociales para la familia porque el éxito de la intervención depende, en gran parte, de que disminuya la disfunción familiar.

Es importante comprender que las conductas suicidas y la psicopatología asociada varía según estos tres tipos de familia. En las familias recíprocas, las conductas suicidas en la adolescente suelen emerger acompañadas de psicopatología endógena, generalmente cuadros de depresión. En las familias asimétricas o desconectadas, las conductas disfuncionales de las jóvenes suelen ser respuesta a dinámicas familiares patológicas. Por eso la atención profesional para jóvenes suicidas de familias recíprocas debe focalizarse en la joven, pero las intervenciones para niñas de familias asimétricas o desconectadas debe incluir intervenciones en toda la familia.

Cultura y tradiciones culturales Hay tres características culturales de la comunidad latina que ayudan a explicar por qué tantas adolescentes intentan suicidarse: (a) la importancia dada a la familia, (b) las expectativas de género y (c) los modelos culturales de expresión de tensiones interpersonales.

El estudio identificó el rol central del familismo, es decir, de la valoración de la familia en la cultura latina. Específicamente, cuando la adolescente y su madre reportan niveles diferentes de familismo, o sea, la madre tiene un nivel de familismo más alto que la joven, la relación tiende a ser más conflictiva, se erosiona el vínculo, lleva a la niña a sentirse tan sola y desesperanzada que intenta suicidarse.

67

Es importante, sin embargo, hacer notar que las jóvenes latinas entrevistadas reportaron niveles altos de familismo. Estaban dispuestas a realizar grandes sacrificios físicos por la familia (trabajar para mantener a la familia); sacrificios emocionales (callar sus problemas para no preocupar a los padres); sacrificios personales, el más crítico, porque muchas que intentaron suicidarse buscaban aliviar las tensiones familiares (sin ellas sus familiares podrían ser felices). Un pequeño grupo de adolescentes no se preocupaba por el bienestar de sus familias, pero su falta de apego a la familia derivaba de una traición o un abuso que las llevó a desconfiar de sus padres, sentirse más solas y más desesperanzadas.

Los valores culturales de género también son centrales para entender por qué tantas adolescentes latinas intentan suicidarse: lo tradicional es el modelo de feminidad pasiva, de jóvenes obedientes y sumisas. Para escapar, muchas de las adolescentes se integran a grupos sin supervisión, marginados de la sociedad. Para sobrevivir en ese contexto, deben actuar agresivamente en situaciones de conflicto interpersonal. Esta “socialización en la violencia” se inicia en sus propias familias, continúa en sus vínculos con sus pares y termina en un acto de violencia contra su propio cuerpo.

Este modelo de resolución de conflictos interpersonales a través de intervenciones violentas sobre el cuerpo hace recordar los ataques de nervios (ver, por ejemplo, Guarnaccia, 1993; American Psychiatric Association, 2000; Lewis-Fernández, Guarnaccia, Martínez, Salmán, Schmidt, & Liebowitz, 2002), que son una categoría nosológica popular, un idioma cultural de expresión de tensiones emocionales e interpersonales característico de la cultura latina. Nuestro estudio descubrió que los intentos de suicidio de adolescentes latinas contienen elementos muy similares a los ataques de nervios de mujeres en Latinoamérica y Estados Unidos, incluyendo su emergencia en el contexto disociativo de los conflictos familiares. Sugerimos que los intentos de suicidio son una versión “modernizada” de los ataques de nervios, adaptado a las formas modernas de manifestación del sufrimiento interpersonal en términos psiquiátricos.

Vulnerabilidad emocional y experiencia subjetiva de la crisis familiar.

La ruta a un intento de suicidio involucra un periodo constante y creciente de tensiones, principalmente a nivel familiar, porque crea las condiciones de vulnerabilidad emocional y funcionamiento psicosocial comprometido para que la adolescente sienta que la única salida a su desesperación 68

es morir. Una pelea con los padres les revive algún evento doloroso lleno de sentimientos de desesperanza y soledad. Estas riñas se relacionan, casi siempre, con procesos evolutivos adolescentes, por ejemplo, el deseo de la niña de tener novio o de hacer planes con sus amigas; un deseo que siempre es negado por los padres. La disputa con los padres suele escalar rápidamente, lo que lleva a la joven a sentirse desesperada y culpable de las tensiones familiares que no tienen solución. En ese momento intenta suicidarse.

El intento de suicidio.

Los intentos de suicidio de las adolescentes latinas suelen ser actos impulsivos, llevados a

cabo con elementos disponibles en sus hogares (cuchillos, analgésicos) de baja letalidad. Las jóvenes se encierran en sus habitaciones o en un baño para cortarse las venas o tomar una sobredosis. Independientemente de la letalidad de la acción suicida, todas las adolescentes intentaban provocar su muerte. Esta distinción es crítica para separar a las jóvenes que intentaron suicidarse de aquellas que realizaron acciones auto-lesivas no suicidas. En las primeras, la intención mortal está siempre presente mientras que las últimas deseaban controlar o hacer ver sus emociones.

Encontramos dos grupos de muchachas que intentaron suicidarse. La mitad de la muestra presentó niveles clínicos o borderline de depresión y ansiedad.

El otro grupo lo integraban muchachas con graves problemas de manejo de impulsos. De ahí que los tratamientos y las intervenciones preventivas deben ser completamente diferentes para cada grupo.

Conclusión Este capítulo tuvo dos objetivos. El primero, presentar los resultados de un estudio que buscó explicar por qué tantas adolescentes latinas en Estados Unidos intentan suicidarse. El segundo, introducir al lector en una forma de pensar las diferencias epidemiológicas en conductas suicidas utilizando 69

herramientas teóricas interdisciplinarias, aportes de la psicología evolutiva, la psiquiatría, la terapia familiar y la antropología. Las conductas suicidas, como cualquier otra experiencia humana, son fenómenos contextualizados en la vida de los individuos, sus familias, sus sociedades y sus culturas.

¿Cómo prevenir e intervenir para reducir las conductas suicidas en jóvenes?

Creemos que la prevención y los tratamientos para jóvenes latinas suicidas deben centrarse en ayudar a las familias a navegar los cambios evolutivos de la adolescencia y enseñar el modelo de resolución de conflictos entre padres e hijas. Una vez resuelta la crisis suicida, los profesionales de la salud deben focalizar su trabajo en mejorar el vínculo entre la adolescente y su madre para que la joven no se sienta ni sola, ni culpable, ni desesperanzada.

Si el funcionamiento de la familia está demasiado deteriorado como para responder a ese tratamiento se pueden ofrecer terapias grupales (para ayudar a la joven a desarrollar vínculos con sus pares) e intervenciones individuales (para ayudar a la joven a sentirse apoyada y comprendida).

Es crítico que las intervenciones ofrecidas a las adolescentes suicidas incorporen elementos adaptados a sus procesos evolutivos, es decir, permitiendo que la adolescente tome decisiones en su tratamiento; si no se incluye su opinión, la joven terminará repitiendo los mismos patrones relacionales que la llevaron a intentar suicidarse. Por otro lado, los profesionales deben evaluar si la joven suicida presenta un perfil conductual depresivo/ansioso (y, por tanto, enseñarle a expresar sus necesidades para ser comprendida), o un perfil impulsivo/agresivo (y, por tanto, enseñarle control de impulsos y modulación de las emociones).

Próximos pasos Los próximos pasos en nuestro trabajo es generar colaboraciones con colegas en toda Latinoamérica, incluyendo Chile, para comprender qué elementos en las conductas suicidas de las adolescentes son constantes en todo el continente, es decir, robustas transculturalmente, y cuáles son específicas a cada contexto. De esta manera podremos desarrollar y adaptar intervenciones de prevención y tratamiento de las conductas suicidas.

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Publicaciones del Estudio Baumann, A. A., Kuhlberg, J. A., & Zayas, L. H. (2010). Familism, mother-daughter mutuality, and suicide attempts of adolescent Latinas. Journal of Family Psychology, 24(5), 616.

Gulbas, L. E., Hausmann-Stabile, C., De Luca, S. M., Tyler, T. R., & Zayas, L. H. (2015). An exploratory study of nonsuicidal self-injury and suicidal behaviors in adolescent Latinas. American Journal of Orthopsychiatry, 85(4), 302.

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Psicoeducación sexual en la niñez y adolescencia: si funciona, ¿por qué no la aplicamos?

Rodrigo Jarpa1

Todo lo que está pasando es necesario que ocurra. Sólo espero que salgamos rápido de esta adolescencia medio borderline y narcisista porque la posición sexo-reguetón-disociado es incluso más dañina que la represión que de a poco nos abandona.

Muchas veces me han preguntado qué me llevó a especializarme en el estudio de la sexualidad humana. No tengo una respuesta única, pero siempre recuerdo mi motivación inicial: ¡la psicoeducación sexual! , es decir, aprender y educar en afectividad, respeto, inteligencia emocional, intimidad, asertividad, derechos humanos, amor, diversidad, biología, felicidad, cultura, autoestima.

Lamentablemente, en nuestro país estamos al debe en lo que a educación psicosexual se refiere. Si queremos ponernos al día, ¿qué podemos hacer al respecto?, ¿qué es lo que funciona? No he descubierto nada nuevo, ni tampoco pretendo dar cátedra sobre una forma única o correcta o real de cómo son las cosas ni de cómo hacerlas. Mi foco está puesto en lo viable, lo útil y lo funcional. Pretendo, al menos, dejar a un lado la pequeñez y lo infructuoso de los juicios personales (aunque “se me arrancarán” más de una vez) sobre 1

Psicólogo clínico, especialista en terapia sexual y de pareja.

Magíster en Psicología Clínica: Terapia Cognitivo-Conductual & Conductual Dialéctica Modelo Integrativo. Diplomado en Terapia Conductual Dialéctica. Postgrado en Terapia Sexual & de Pareja. Diplomado en manejo clínico en disfunciones sexuales.

Doctor en Sexualidad Humana. Fundador & Docente, Academia de Psicología & Bienestar. Miembro de la American Association of Sexuality Educators, Counselors and Therapists.Miembro de la European Brief Therapy Association. Panelista habitual de programas de televisión, prensa y medios de comunicación digitales.

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lo que está bien o mal, correcto o no, normal o anormal. Lo relevante es tener mayor claridad respecto a qué podemos hacer y qué resulta efectivo, en pro del bienestar sexual de las nuevas generaciones.

El mismo perro con distinto collar Mi infancia transcurrió en Santiago de Chile durante los años ochenta, época en que prácticamente no existían restoranes de comida rápida, menos internet o mensajes de texto y, para jugar en mi Atari 800XL, tenía que esperar casi treinta minutos para que se cargara el juego. Si los electrodomésticos alguna vez se echaban a perder no se botaban, se reparaban. Me imagino que era un pésimo negocio para algunos, aunque el electricista, la costurera o el zapatero se beneficiaban. A todos ellos los conocía; sabía sus nombres y ellos el mío. En televisión veía dibujos animados, Las aventuras de Tom Sawyer, Pipiripao o Carrusel (donde lo más cercano a un estímulo erótico, y con mucha imaginación, era la conductora). En una de nuestras rondas cantábamos “arroz con leche me quiero casar, con una señorita de Portugal que sepa coser, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir jugar…”

Hoy día los estímulos son cualitativa y cuantitativamente distintos.

Puede que sea el mismo perro, pero… con distinto collar.

A los niños se les pregunta desde antes que sepan leer si están pololeando. Bailan reguetón y perrean al ritmo de “a ella la gusta la gasolina”, “ven chica ven,… pégate, que quiero perrearte hace rato… Pégate pa’ desnudarte…”, “quiero estar contigo, la tengo sin ropa en la cama esperando a que me active pa’ recibir su castigo…”.

No pretendo quedarme en la queja nostálgica, pasada a naftalina, en la ilusa ilusión de que todo tiempo pasado fue mejor, sino hacer visible algo que a veces nos cuesta ver… el contexto “progre”, el supuesto progresismo actual.

¿Niñas liberadas o sexo varonil?

Mucho se repite que sexualmente nos hemos liberado y que estamos dejando de lado el “cartuchismo” conservador. Cierto. Ahora estamos expuestos a la sobre exposición.

Ahora todo está permitido y podemos hablar muy abiertamente de sexo.

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Basta con ver televisión para confirmarlo: lo íntimo desapareció para dar cabida a la máxima exposición y el fomento de una especie de cultura de la vitrina: la sexualidad está en exhibición para ser vista y comprada y así ser más felices porque, además, la invitación es… “pase a ver sin compromiso”.

En vez de saber qué hacer con nuestra sexualidad se nos ofrece un sexo sin normas y la promesa de que, con ese sexo, encontraremos la felicidad. El sexólogo de turno probablemente repita una y otra vez los discursos normativos de siempre, ahora teñidos de un aire de soltura científica, relajo y naturalidad, como si hablar de sexo fuera un imperativo a cumplir, con la misma cara de póker con la que hablamos de ecuaciones o corbatas.

Sin embargo, esa es una “liberación” vacía, una hipersexualización y una sobreerotización disociada y, muchas veces, deshumanizante. Estamos viviendo y construyendo una seudo liberación, donde hemos pasado de la esclavitud de la represión a la del “todo vale”.

A esta altura, puede que muchos piensen que mi postura es en extremo juiciosa y conservadora, pero no he tomado ese camino… voy más allá de juicios de valor o de una visión moralista impositiva… imposición que, por lo demás, sería bastante inmoral imponer lo que es correcto o no, desde mi postura individual.

Mi crítica y profunda molestia tienen relación con que todo lo que relaté tiene consecuencias concretas, que se traducen, finalmente, en sufrimiento y angustia.

En mi consulta trabajo a diario con los efectos de la cultura de lo inmediato, de lo desechable, lo fácil, la sobreerotización, la hipersexualización, la evitación, la cosificación de los seres humanos (sobre todo de las mujeres, a las que históricamente se le ha restado poder), las igualdades entre hombre y mujer mal entendidas (o la fantasía de igualdad de género en lo sexual), la mentalidad “Viagra”, el sexo absolutamente disociado del afecto.

No nos venden cualquier forma de vivir nuestra sexualidad, sino una en particular. Una forma de sexualidad que, si no somos capaces de alcanzar/ rendir, podemos ser clasificados como anormales, defectuosos, enfermos o inferiores. Hemos ido transformando la diversidad y dificultades comunes, en “trastornos mentales”. Entonces, por ejemplo, si un hombre eyacula antes de los sesenta segundos tiene eyaculación precoz y si “se demora mucho”, eyaculación retardada. Si no tiene ganas de tener sexo seguido, piensa poco en sexo y no toma la iniciativa es probable que tenga un trastorno del deseo y si las ganas son muchas puede ser una adicción.

Y así suma y sigue.

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El filósofo Byung-Chul Han habla de que en la cultura actual brilla ¡el infierno de lo igual! Por ejemplo, la pornografía plantea deberes que se traducen en presión, inseguridad, estrés, ansiedad, des-sensibilización, saturación, disfunciones, aburrimiento y sufrimiento. Se nos entrega el paradójico mensaje de “sé libre y disfruta”, pero esa libertad nos aísla, angustia y esclaviza. Se nos vende el sexo como la clave de la felicidad; felicidad que ahora también es obligatoria.

Por un lado, se ha perpetuado la dicotomía adolescente (amor/sexo o la madre/la puta), tan típica de los hombres de que existen las “mujeres para casarse” y las “mujeres para tener sexo”. Como arrastran esa dicotomía a su vida adulta, y a la madre de sus hijos, a muchos les resulta imposible amar y desear sexualmente a la misma mujer.

Por otro lado, con el fomento de la disociación —vendida bajo conceptos como el de empoderamiento o liberación femenina— también escucho cada vez a más mujeres plantear que ellas “tiran” como hasta ahora lo hacían “libremente” los hombres y se convierten en lo que ellos siempre quisieron. ¿Lo hacen libremente y con convicción o lo hacen con la convicción de que eso deben hacer las mujeres libres?

Ser tenista entrenando fútbol Hace varios años que realizo charlas, talleres y/o intervenciones en colegios, orientados a propiciar la salud sexual y afectiva, la inteligencia emocional, la autoestima.

Es decir, a hacer clases uniendo sexo y afecto. En todas las actividades, pregunto a l@s alumn@s, cuánt@s de ell@s quieren, en algún momento de sus vidas, tener una pareja estable con la que desarrollen un vínculo afectivo, una vida sexual placentera y sustentable en el tiempo. En todos y cada uno de los encuentros, sobre el 90% de las presentes responden que eso forma parte de su proyecto vital.

La dificultad radica en que después de años aprendiendo a “perrear”, a tener sexo disociado, puede ser difícil desaprenderlo para unir sexo y afecto.

Es como esperar algún día ser una buena tenista, habiendo entrenado fútbol durante años.

El problema está en cómo se nos invita a vivir la sexualidad y, hasta cierto punto, a vivir la vida desde la seudo liberación; se nos obliga a la búsqueda frenética del placer fácil y cortoplacista que no junta ni pega con el proyecto de largo plazo y, sobre todo, con el bienestar sustentable en el tiempo.

La buena noticia es que cerca del 98% de nuestros comportamientos son aprendidos. Se puede aprender el sexo como descarga que conecta y re78

carga; que no sólo vacía, sino que también complementa. Es decir, unir sexo y afecto.

Demás está decir que, lo opuesto, también se aprende.

Del silencio a la conversación incestuosa Si observamos el otro polo, es decir, la angustia y el sufrimiento causado por las disfunciones sexuales, sabemos que son provocados por la apoteósica falta de formación y de educación integral en sexualidad y afecto, además del contexto recién descrito.

Todo va del brazo de un poder represivo gigante y una “mochila superyoica” heredada de generación en generación, gracias a distintas instancias e instituciones.

El sexo sigue ligado a algo malo, prohibido, sucio y pecaminoso. Los padres, en un intento por mantener la inocencia y pureza de sus hijos, mantienen la ignorancia sexual de su descendencia. Por ejemplo, ante la dificultad de tener que hablar con sus niños sobre un tema que los angustia y que no saben cómo abordar, le pasan la responsabilidad al colegio, escuela o liceo, donde, la mayoría de las veces, existe más de lo mismo.

Muchos padres piensan que, al hablar con sus hijos de sexualidad, fomentan el inicio de relaciones sexuales, por lo que prefieren abstenerse, tal como lo hicieron sus padres y abuelos.

Una cosa es lo que se piensa y otra cosa son los hechos: múltiples investigaciones realizadas a nivel mundial, concluyen que nunca, o rara vez, la educación sexual está asociada al inicio temprano de la actividad sexual.

Tampoco creo que sea ni viable, ni efectivo, ni adecuado caer en el extremo opuesto: el de los padres que hablan de sexo abiertamente con sus hijos.

Simplemente porque a los padres les genera ansiedad y los hijos adolescentes tienden a poner barreras ante esas conversaciones. Lo digo porque es otro mandato que está bastante de moda.

He escuchado mamás parecidas a María, a quien conocí en un campamento en el sur de Chile, quien me decía orgullosa: “a mis hijas les hablo las cosas bien claritas… así tiene que ser nomás… total, el sexo es algo natural y no tiene nada de malo; por eso les expliqué desde chiquititas cómo tienen que tocarse para que sientan rico y a la más grande le doy consejos de las cosas ricas que puede hacerle a su pololo; mi marido se encarga de hablar con los cabros aunque a él le cuesta más…”.

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En un asado en su casa, Francisco (de un nivel sociocultural bastante más elevado… supuestamente) le cuenta a todos los invitados que cuando su hijo de dieciséis años va a salir le pasa un billete y una caja de condones. Desde su actitud de apertura desprejuiciada y sin límites de papá-amigo-buena onda me dice: “yo le digo que mientras se cuide, no hay problema en que se tire a todas las minas que quiera; total, el sexo es para disfrutarlo y por eso también le doy algunos tips pa´que deje locas a las cabritas; a mí me hubiera encantado que mi papá hiciera eso conmigo“. Intentando remecer su posición de director técnico coito céntrico y hetero normativo le pregunté si había averiguado qué era lo que su hijo sentía, quería o necesitaba. Me miró sorprendido, disminuyó el entusiasmo y no muy convencido, afirmó: “supongo que lo mismo que queremos todos a esa edad”. Le pregunté con la mirada pero sin hablar: ¿todos queremos lo mismo a esa edad? Sin hablar, creo que se respondió solo.

Dime cómo te amaron y te diré cómo haces el amor Los niños necesitan límites dentro de una relación afectiva (no impositiva ni asimétrica), planteados desde la responsabilidad de la autoridad, es decir, de sus padres. Los niños buscan normas como una forma de reducir la angustia y luego —durante la adolescencia— para transgredirlas y autodefinirse.

Durante la infancia y adolescencia se requiere estabilidad, seguridad, frustración, confianza, valores, validación y afecto. No necesitan papás-amigos que les den técnicas de cómo provocar orgasmos a sus parejas en una conversación cuasi incestuosa.

El trabajo más importante de los padres en “educación sexual” es previo y va más allá de la información o las restricciones. Me refiero a la relevante definición de cómo amamos a nuestros hijos, incluso, antes de que nazcan.

Así como existe el dicho “dime con quién andas y te diré quién eres” hay otro que dice “dime cómo te amaron y te diré cómo haces el amor” (Esther Perel, 2007).

La sexualidad cuajada como gelatina Ya decía John Bowlby, en 1951, que es esencial para la salud mental que el bebé y el niño pequeño tengan una relación cálida, íntima y continuada con la madre (o sustituto materno permanente), en la que ambos hallen satisfacción.

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Esta formación está íntimamente unida a cómo se relacionan entre ellos como pareja, con los afectos, con el cuerpo, con lo íntimo y lo privado, con lo público y lo valórico. Los hijos aprenden de la sexualidad de sus padres. Si ellos unen sexo-afecto unirán satisfactoriamente sexo y afecto cuando crezcan.

El doctor Ricardo Capponi, en su libro Sexualidad sana. Qué y cómo enseñar a los hijos enfatiza la importancia de la figura paterna y materna cercana, afectuosa y cálida; la relevancia de la crianza compartida, de las funciones parentales realizadas en conjunto.

Así se facilita el desarrollo mental con mayor grado de integración entre lo masculino y lo femenino, producto de la identificación con ambos padres presentes.

Junto con lo anterior —principalmente en el caso de los hijos hombres— al no tener que recurrir a figuras masculinas externas y altamente estereotipadas con quienes identificarse, disminuye la perpetuación de la caricatura de macho bruto. A partir de esto, Capponi predice un círculo virtuoso creativo, con avances reales y efectivos, en pro del respeto y la equidad de mujeres y hombres, así como de la integración de lo masculino y lo femenino.

En el colegio tampoco se nos educa en afectos ni en el placer. Si es que llegan a abordar la sexualidad, nos hablan de infecciones, embarazos no deseados, de abejitas y plantas, o de trompas de Falopio y glándulas de Cooper; de la sexualidad reducida a la biología, a lo lineal aislado del contexto, desde un modelo genitalista, androcéntrico, heterosexual y único.

Ante este reduccionismo, teñido de un seudo naturalismo, personas como Leonor Tieffer destacan la dimensión socialmente construida y la importancia de un abordaje multidisciplinario, integrando, por ejemplo, las Ciencias Sociales.

Tiefer señala que la sexualidad, al igual que la gelatina, no tiene forma sin un recipiente que, en este caso, son los significados y las regulaciones socioculturales. Al igual que la gelatina, una vez que la sexualidad está bien cuajada dentro de determinada cultura es difícil de reformar.

La falta de educación sexual, por cierto, también tiene efectos relacionados con las infecciones y enfermedades de transmisión sexual y el alto índice de embarazos no deseados.

En Chile, 38 mil niños nacen cada año de madres adolescentes, un 13,4 % tiene menos de catorce años. Las relaciones sexuales se inician, en promedio, entre los quince y los diecisiete años.

A nivel mundial, en 1999, el 38% de los embarazos fueron no deseados (cerca de ochenta millones). Este tipo de embarazos son la primera causa de 81

abortos inducidos, lo que se traduce en 42 millones de abortos en 2008. Los embarazos no deseados se asocian a numerosas problemáticas a nivel de maternidad y de salud en los niños (Subsecretaría de Salud Pública, División y Control de Enfermedades, Depto. de Ciclo Vital, Programa Nacional de Salud Integral de Adolescentes y Jóvenes 2012).

Es necesario que ocurra… lo que está ocurriendo La educación debiera ir más allá de la simple entrega de información, apuntando a la entrega de herramientas y a la integración del saber pensar, reflexionar, discernir, convivir, respetar y respetarse, analizar y cuestionar, promoviendo la libertad y las decisiones responsables.

Evidentemente dicha educación requiere mirarnos más a nosotros mismos y menos a un manual instructivo para un rebaño. Es fundamental validar y considerar las individualidades y las subjetividades. Naturalmente, implica destinar más recursos para lograr un compromiso conjunto y en equipo entre la escuela y la familia, es decir, un trabajo a nivel social y de Estado.

Los programas de educación sexual más efectivos trascienden las posturas prevencionistas, reduccionistas y/o anatómicas. En nuestro país son todavía muy poco los programas integrales de educación sexual y, menos aún, los lugares donde se aplican.

“La Educación Sexual es un proceso de construcción de un modelo de representación y explicación de la sexualidad humana acorde con nuestras potencialidades con el único límite de respetar la libertad de las y los demás”, un “proceso lento, gradual y complejo que ha de facilitar la construcción de las diferentes nociones sexuales; ha de ayudar a comprender los procesos históricos y culturales por los que se han generado los conocimientos actuales y la organización social y sexual vigentes” (Barragán, 1996).

Al hablar de educación sexual es importante considerar que no existe una forma única de abordarla, sino que coexisten distintos modelos con distintos determinantes valóricos, políticos, culturales y sociales. Sin embargo, existe consenso en la necesidad de entregar las herramientas que permitan el desarrollo y logro de un bienestar sexual integral.

La educación en afectividad y psicosexualidad es fundamental para un desarrollo óptimo de las personas y debe ser entendida como un proceso continuo y constante, desde la primera infancia.

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No podemos olvidar que recibir una educación sexual con base científica y de calidad, forma parte de los derechos humanos. Dicha educación, desde una aproximación holística, se relaciona directamente con el bienestar integral de las personas.

Estamos encaminados lentamente a alcanzar un equilibrio, pero aún existen visiones muy polarizadas. Por un lado, está la visión represora y, por otra, las nuevas generaciones están cayendo en un “liberalismo” extremo.

Los jóvenes, por su lado, tienen sexo de manera irresponsable, sin límites de ningún tipo, desligándolo totalmente del afecto. La sexualidad erotizada y deshumanizada está avalada por los medios de comunicación y, sobre todo, a través de internet, donde un niño, con sólo apretar una vez el mouse, tiene acceso ilimitado a pornografía de todo tipo.

Sin embargo, estoy seguro que todo lo que está pasando ahora es necesario que ocurra… para que las visiones extremas alcancen una síntesis de integración de nivel superior. Sólo espero que salgamos rápido de esta adolescencia medio borderline y narcisista porque la posición sexo-reguetón-disociado es incluso más dañina que la represión que de a poco nos abandona.

Qué es la sexualidad y qué es salud sexual La Organización Mundial de la Salud (oms) define la sexualidad como…”un aspecto central del ser humano, a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual. Se vive y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas ellas se viven o se expresan siempre. La sexualidad está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales”.

La oms define salud sexual como…”un estado de bienestar físico, mental y social en relación con la sexualidad. Requiere un enfoque positivo y respetuoso de la sexualidad y de las relaciones sexuales, así como la posibilidad de tener experiencias sexuales placenteras y seguras, libres de toda coacción, discriminación y violencia. Para esto, resulta fundamental el reconocimiento, promoción, ejercicio y validación de los derechos sexuales, de manera integral por la sociedad en su totalidad. Dentro de los derechos sexuales están el 83

derecho a la libertad sexual, el derecho a la autonomía, integridad y seguridad sexuales del cuerpo, el derecho a la privacidad sexual, el derecho a la libre asociación sexual, el derecho a la toma de decisiones reproductivas, libres, responsables y con cuidados”.

Si algo no funciona, hay que dejar de hacerlo Para centrarnos en las soluciones, lo primero es saber qué es lo que queremos.

Hablar de los problemas y los déficits que hemos tenido hasta ahora, no necesariamente nos va a permitir avanzar o a generar cambio alguno.

Desde un modelo centrado en soluciones y un enfoque constructivista, se entiende la realidad social como los procesos de constante negociación y renegociación, mediante la interacción humana.

Esta es una visión no-normativa, en la que se acepta con absoluto respeto la diversidad, las múltiples formas de ser y estar en el mundo. Junto con el respeto, es fundamental que se establezca una relación afectuosa y de confianza con los alumnos. Hay que reproducir lo que sucede en una terapia, donde las intervenciones y la orientación del terapeuta tienen menor relevancia que el vínculo establecido con el paciente.

Enseguida se debe definir un objetivo, una meta o punto de llegada en la que todos se involucren en su consecución. Implica la entrega de indicaciones concretas y detalladas, que sean progresivas, factibles de verificar y controlar.

Dicho esto, y tomando como referencia lo propuesto por la Organización Panamericana de la Salud (ops), Oficina Regional de la oms, en colaboración con la was, el año 2000, se recomiendan las siguientes cinco metas u objetivos, para los organismos e instituciones gubernamentales y no gubernamentales: 1.

2.

3.

4.

5.

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Promover la salud sexual con especial énfasis en la eliminación de barreras a la salud sexual.

Ofrecer educación sexual integral a todos los sectores de la población.

Dar educación, capacitación y apoyo a los profesionales que se desempeñan en campos relacionados con la salud sexual.

Desarrollar y dar acceso a servicios integrales de atención de salud sexual y brindar a la población el acceso a dichos servicios.

Promover y auspiciar la investigación y evaluación en materia de sexualidad y salud sexual, así como la difusión del conocimiento resultante.

Dentro de las premisas del modelo centrado en soluciones, está el hacer lo que funciona y, si no funciona, dejar de hacer más de lo mismo.

En base a diversas investigaciones, hoy contamos con evidencia importante de qué es lo que funciona.

Evidentemente, hay generalizaciones y puede haber ciertas intervenciones o soluciones que podrían no ser aplicables o efectivas en todos los contextos. Por eso es importante contar con lineamientos generales, teniendo la capacidad de flexibilizar y adaptar el mapa al territorio. Es el modelo de intervención el que se tiene que adecuar al contexto y sus personas.

Por ejemplo, si tomamos como una recomendación fundamental el que los contenidos sean atractivos, lo más probable es que sea muy distinto lo que se haga con alumnos de enseñanza básica de una escuela rural y lo que se invente para alumnos de un colegio particular de Santiago.

Lo anterior lo he podido constatar, en primera persona, en mi trabajo.

No sólo varían los intereses entre un colegio y otro, sino dentro de un mismo establecimiento. Hasta en un mismo nivel, las diferencias entre un curso y otro son importantes.

Sin embargo, si bien es fundamental adecuar los contenidos y/o la forma en que son entregados para que resulten atractivos, hay temáticas que no pueden dejar de ser abordadas.

Cómo se hace la verdadera psicoeducación sexual El año 2010, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia & la Cultura (unesco), publicó un documento basado en estudios de programas realizados en Asia, África, América Latina y el Caribe, sobre los factores de éxito. Las primeras conclusiones señalan que los programas exitosos entregan información adecuada a la edad de los participantes, siendo pertinente desde el punto de vista cultural y científico.

Otro factor relevante es entregar instancias estructuradas y progresivas, para explorar actitudes, valores y prácticas competentes, concretas, necesarias para la toma de decisiones responsables.

Diversos estudios de investigación señalan que un programa efectivo debe ser capaz de: • •

Reducir la información incorrecta.

Aumentar el conocimiento y manejo de información correcta.

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• • • •

Clarificar y consolidar valores y actitudes positivas.

Fortalecer las competencias necesarias para tomar decisiones fundamentadas con capacidad de actuar en función de ellas.

Mejorar las percepciones acerca de los grupos de pares y las normas sociales.

Aumentar y mejorar la comunicación con padres, madres y otros adultos de confianza.

Los programas de psicoeducación sexual efectivos tienen las siguientes características: 1. Integran en el desarrollo curricular a especialistas en sexualidad humana, cambio conductual y pedagogía; ellos participan durante todo el proceso.

2. Evalúan comportamientos y necesidades de salud reproductiva, como elementos para sustentar el desarrollo de un modelo lógico.

3. Utilizan un modelo en el que se especifican los objetivos de salud, los comportamientos que los propician, los factores de riesgo y de protección, las actividades o estrategias para la modificación conductual cuando es necesaria.

4. Diseñan actividades acordes y sensibles a los valores comunitarios y coherentes con los recursos presentes.

5. Administran pruebas piloto y obtienen retroalimentación constante por parte de los educadores, en relación con la respuesta que tiene el programa en los alumnos.

6. Establecen metas claras para determinar el enfoque, los contenidos y las actividades del currículo. Dichas metas incluyen la prevención del contagio de infecciones de transmisión sexual (its), vih y/o embarazos no deseados.

7. Abordan situaciones específicas o de riesgo, que podrían llevar a tener relaciones sexuales sin consentimiento o sin protección, junto con herramientas para evitarlas y detenerlas.

8. Brindan información científica, clara y directa, sobre conductas que conducen a disminuir el riesgo asociado con las its o el embarazo.

9. Utilizan métodos pedagógicos que implican la participación activa de los estudiantes hombres y mujeres, ayudándolos a internalizar e integrar la información. La educación no se reduce a la mera entrega de información.

10. Trabajan sobre los valores y las percepciones individuales adquiridas a través de la familia o el grupo de pares respecto de la decisión de mantener relaciones sexuales y/o mantener varias parejas sexuales.

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11. Abordan las actitudes personales y las normas del grupo de pares, en relación al uso del condón y anticonceptivos. Junto con esto, se trabaja en las habilidades y autoeficacia de su uso.

12. Se trabajan los temas siguiendo una secuencia progresiva, lógica y adecuada a los estudiantes.

La sexualidad nos construye y nosotros la construimos Tal como expliqué al iniciar este trabajo, hace algunos años comencé con un intenso malestar respecto a la visión predominante en relación con la sexualidad, a mi propia forma de entenderla y a las influencias que esto tenía en mi quehacer clínico y personal. Esto me llevó a cuestionar, criticar y repensar lo establecido. Fue en ese proceso cuando conocí el trabajo de Leonore Tiefer.

Tuve la suerte de conocerla personalmente y ha sido una catalizadora importante para mi postura actual. Hoy tengo una visión bastante crítica hacia las preconcepciones normativas, la medicalización del sexo del modelo biomédico, la mentalidad Viagra, los diagnósticos/estigmas, la “macdonalización del sexo”, los sexólogos como “expertos”.

Por eso quiero finalizar este ensayo citando la conclusión de El libro blanco sobre educación sexual de la provincia de Málaga de la gran Leonore Tiefer. “¡Imagínese cómo se sentiría usted si se considerase elemento fundamental de la felicidad y signo crucial de madurez jugar, y bien, al gin rummy, pero nadie le explicase cómo se juega, nunca hubiera visto una partida y todo lo que leyera le diese a entender que los seres normales y sanos simplemente saben jugar y disfrutar jugando la primera vez que lo intentan! Sería una situación muy extraña”.

La sexualidad nos constituye a nosotros y nosotros a ella; como sociedad nos queda mucho por hacer, ¡manos a la obra!

Referencias: A Secure Base: Parent-Child Attachment and Healthy Human Development. John Bowlby. 1988.

“Educación para la sexualidad con bases científicas”. Documento de consenso de Madrid, 2013.

El sexo no es un acto natural & otros ensayos. Leonore Tiefer, 2004.

Inteligencia erótica, claves para mantener la pasión en la pareja. Esther Perel, 2007.

La educación sexual: guía teórica y práctica. Fernando Barragán, 1997.

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La intervención estratégica en los contextos educativos. Andrea Fiorenza & Giorgo Nardone, 2004.

Libro blanco sobre educación sexual de la provincia de Málaga. María del Mar Padrón Morales, Lola Fernández Herrera, Ana Infante García, Angela París, 2009.

Orientaciones técnicas Internacionales sobre educación en sexualidad. Un enfoque basado en la evidencia orientado a escuelas, docentes y educadores de la salud. unesco, 2010.

Sexta Encuesta Nacional de Juventud. Instituto Nacional de la Juventud, (injuv) 2010.

Sexualidad sana. Qué y cómo enseñar a los hijos. Ricardo Capponi, 2011.

Sexuality and Human Rights. Proceedings of The 13th World Congress of Sexology.

Editado por Juan José Borrás Valls & Maria Pérez Conchillo. 1997.

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Extirpar la desmotivación en la educación superior Carolina Méndez Pittz1

La investigación-acción es un modo de gestionar crítica práctica en situaciones complejas como la desmotivación de los alumnos en la educación superior, que han vivido la educación media mayoritariamente bajo el régimen premio/castigo.

La motivación es clave para cualquier iniciativa humana. La motivación de los estudiantes es imprescindible; sin embargo, está demostrado que actualmente es exigua y débil cuando inician la educación superior, especialmente entre los que son primera generación en acceder a la universidad.

Sin motivación es poco probable que tengan buen desempeño académico y que sus aprendizajes sean efectivos. De ahí que la motivación de este ensayo sea, justamente, cómo transformar su desmotivación en motivación.

Tomando en cuenta las diversas teorías que explican la motivación humana, especialmente en el ámbito académico, decidí usar la metodología de investigación-acción para determinar los factores que inciden en la tan común desmotivación de los jóvenes que ingresan a la educación superior y realizar un taller para ir motivándolos hasta conseguir que, por sí mismos, conquistaran una formación valiosa y permanente.

La motivación por el logro académico es uno de los aspectos más gravitantes en el éxito de los que transitan por la educación superior porque, a partir de las dos décadas finales del siglo xx, Chile incrementó la cobertura a la educación superior de manera tan sostenida que ahora, en 2018, no hay duda de que llegan a ella muchísimos jóvenes con todas las condicionantes negativas que les genera una etapa escolar pasiva y su consiguiente carga de desmotivación por aprender.

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Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior

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McClelland define la motivación humana como la necesidad de logro, de poder y de afiliación. Dweck y Elliot aseguran que los individuos se mueven hacia una meta para demostrar sus competencias y habilidades. Alonso Tapia enfatiza la necesidad de valoración social y recompensas externas.

La investigación previa donde basé mis postulados la realicé con futuras psicopedagogas de la Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, sede Apoquindo. Los resultados me indicaron que el grupo de alumnas de primer semestre tenía una fuerte motivación de tipo extrínseca, es decir, las motivaban sus calificaciones en vez de aprender la ciencia psicopedagógica. Aprecié también un bajo nivel de pensamiento crítico y reflexivo que puede ser consecuencia directa del modelo de aprendizaje escolar donde, generalmente, se les inhibe la autonomía y la capacidad de reflexión crítica. Por otro lado, era palpable la falta de habilidades blandas asociadas, por ejemplo, capacidad de comunicación efectiva, manejo de frustración, autoimagen positiva, identificación de fortalezas personales.

Informados, no siempre cultos

En una época en que los conocimientos posibles de lograr tienden a infinito, es imposible que una persona alcance un dominio pleno de toda la información existente “debido al explosivo (y, por otra parte, necesario) avance moderno de las ciencias y las tecnologías” (Lavados Montes, 2012).

Por eso, dentro de cualquier proceso formativo, se hace necesario organizar apropiadamente los conocimientos y la información contando con recursos y metodologías adecuadas. “La educación del siglo xxi se enfrenta con la siguiente situación: la neurobiología del conocimiento está mostrando que el cerebro humano puede y debe aprender, esto es, representar la realidad desde dos vertientes. La primera, el conocer y el saber objetivo que se fundamenta en la racionalidad, que hemos llamado empírico-denotativo; la segunda, el saber o sentir subjetivo, que valora efectivamente la realidad y que llamamos simbólico-expresivo”, (Lavados Montes, 2012, pag.210).

Los estudiantes actuales viven en una sociedad hiperinformada, no necesariamente culta, en la que pueden acceder a diversas fuentes para adquirir contenidos. Por ello, los procesos de enseñanza se deben revisar periódica90

mente procurando conocer las condiciones del estudiantado al comenzar los procesos de enseñanza. Los que inician estudios terciarios, en el acto de escoger qué estudiar, están dando cuenta de algo que los motiva a aprender, sin embargo, “los jóvenes actuales se muestran muy pronto intranquilos a la hora de elegir estudios y ante las salidas que tienen estos”, (Lipovetsky & Charles, 2014).

Por una parte, podemos suponer que los impulsa el mejorar su calidad de vida y aumentar los ingresos con que vivió su familia de origen; por otra, el legítimo deseo de aprender más. Es la institución formadora la responsable de ayudar a esclarecer el sentido de esta motivación.

Por ejemplo, en inacap, han definido las competencias que sus matriculados deben lograr en la carrera de psicopedagogía. Disciplinas básicas: competencias cognitivas, técnicas y metodológicas. Formación en la especialidad: competencias genéricas instrumentales, interpersonales y sistémicas.

Formación general: autogestión, compromiso, emprendimiento, ética profesional, pensamiento creativo, trabajo en equipo, comunicación oral y escrita, resolución de problemas. Formación en gestión: competencias administrativas, gestión de proyectos y trabajo en equipo multidisciplinario.

Educación = transformación + desarrollo La experiencia docente de varios años me permite reconocer que todas las competencias mencionadas escasean entre los que ingresan a los estudios terciarios, es decir, no saben manejar la verdadera motivación para resolver con éxito las tareas académicas. En general, tampoco tienen un enfoque claro hacia el buen desempeño, manteniendo comportamientos de poca autonomía.

Esto demuestra que el sistema de educación media deja a sus egresados con poco razonamiento crítico, poca independencia y proactividad; esperan que la información les sea entregada en su forma final de manera que, lo único que deben hacer, es memorizar mecánicamente. Además, están acostumbrados a aprender de modo parcelado, cada información aislada; por eso, es muy difícil para ellos establecer relaciones entre lo que están aprendiendo y sus conocimientos previos. Es decir, no fueron motivados a su debido tiempo.

La teoría establece la existencia de tres tipos de motivación que operan una detrás de otra, como una línea continua: Desmotivación, Motivación Extrínseca y Motivación Intrínseca (Reeve, 2009). Cuando provienen directamente de educación media hay un fuerte contingente que está en la primera

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etapa: desmotivados; otro porcentaje de alumnos está en la mitad de la línea, poseen sólo motivación extrínseca; unos pocos llegan en el punto ideal para aprender lo que van a estudiar… ya poseen motivación intrínseca.

Sin autonomía y autodeterminación no se da el proceso de reflexión y maduración necesario: “en general, el continuo de la autodeterminación varía de la desmotivación o renuencia, pasando por la obediencia pasiva, hasta el compromiso personal y finalmente el interés/disfrute” (Reeve, 2009).

Asumiendo que la motivación es clave para avanzar en el aprendizaje, el modo en cómo se aborda y consolida en la etapa inicial del nivel terciario es determinante: “la gente con un fuerte impulso a la consecución se esfuerza por mejorar, aprende incesantemente” (Goleman, 2012).

Si se acepta que la educación es el medio de transformación y desarrollo, no sólo de las personas sino también de los países, es imprescindible conocer y comprender cómo es el proceso de motivación y cómo se logra que los jóvenes lo incorporen en su vida.

Se han desarrollado estudios de diversa magnitud y alcance para resolver la pregunta ¿qué motiva a las personas? Y aparecen datos como: “todos compartimos un pequeño número de emociones básicas y todos sentimos estas emociones en las mismas condiciones… todos somos hedonistas, parecemos querer más el disfrute, el bienestar y el crecimiento personal” (Reeve, 2009). Podemos suponer, entonces, que los estudiantes viven estos conceptos y, adecuadamente motivados, buscarán bienestar y crecimiento personal en su proceso de formación académica.

Pasada la meta, ¿por qué cambiar?

Los estudiantes de primer año de educación superior que vienen directamente desde la enseñanza media, traen una carga importante de preconceptos o aprendizajes previos validados, pues, actuando de ese modo, lograron acceder adonde se encuentran ahora. Terminaron cuarto año medio, dieron una PSU que les permitió ingresar a la educación superior, ¿por qué cambiar?

Porque lo que se espera de un profesional es tener competencias para llevar a cabo el trabajo con un alto grado de autonomía.

Un factor que puede ser clave para lograr el éxito académico es propiciar intencionadamente talleres sobre motivación con todo el conocimiento que ofrece la ciencia. Si se actúa sobre ellos se les puede motivar aunque hayan

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llegado tan pasivos que no responden si se les organizan actividades para que pregunten, analicen y reflexionen.

El estilo de vida de un estudiante de educación media y uno de educación superior puede ser radicalmente diferente. “En la universidad aparece la falta de controles para asistir a clases y tener los apuntes al día, en cambio se presentan oportunidades recreativas, culturales y de ocio, especialmente al ingreso” (op. cit.).

El estilo del proceso escolar, cuando es conductista, no fomenta la autonomía ni la reflexión, sino que lleva a repetir aprendizajes memorísticos orientados a lograr rendimientos sólo basados en las calificaciones y en completar requisitos mínimos; por eso los jóvenes buscan esencialmente logros contingentes y de utilidad inmediata sin, necesariamente, hacer aprendizajes reales que trasciendan las circunstancias.

La mayor cantidad de veces se constata la inmadurez de los novatos que los lleva a ingresar a la educación superior sin comprender suficientemente las implicancias que tiene un mal desempeño estudiantil en su futuro. No tienen tampoco la madurez bio-psico-social que les permita saber qué es una correcta inserción en la formación profesional, especialmente cuando, desde el primer momento, deben definir en qué se quieren formar.

Una manera de subsanar esta situación sería, por ejemplo, que hubiese un periodo inicial o propedéutico que les permitiera madurar antes de elegir aquello que es de su genuino interés sin dar repuesta a terceros, sean sus padres, sus profesores o simplemente el estándar social. De acuerdo a lo mencionado por Cano, 2008, “esto permite afirmar que una de las principales dificultades a las que se enfrentan las instituciones educativas de nivel bachillerato es la falta de motivación de los estudiantes hacia su aprendizaje y con ello un menor involucramiento en la toma de decisiones relacionadas con la elección de carrera”.

Los procesos cognitivos que exhiben los estudiantes al ingresar a la educación superior son generalmente muy simples; aspectos como la reflexión, el proceso autocrítico y el acto de análisis de lo cotidiano, no está en el común de ellos. Sabemos que la reflexión y la autocrítica son consecuencia de la costumbre de pensar. La motivación también está asociada a recapacitar antes de actuar.

La decisión de ingresar a la educación superior ha sido en muchos estudiantes chilenos, simplemente, consecuencia de la gran cobertura de la educación media completa. Esto significa que la nueva población aspirante, como aclara Canales & De Los Ríos, 2009, está fundamentalmente constitui-

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da por estudiantes vulnerables: “Antecedentes del Instituto Nacional de Estadísticas (2003) indican que cerca de un 70% de los estudiantes que actualmente están ingresando al sistema de educación superior, son primera generación en cursar estudios de nivel terciario”. Al no existir experiencia previa de actividad académica en la familia de origen, los estudiantes no tienen referentes significativos que sirvan de guía en esta nueva etapa. “Para este grupo, el ingreso al sistema constituye un proceso de adaptación y aprendizaje de nuevos códigos prácticos y simbólicos, situación que los pone en desventaja respecto de otros estudiantes que cuentan con mayor capital cultural” (op. cit.).

Investigación-acción & investigación educativa Considerando esos planteamientos, surge la pregunta: ¿puede elevarse el nivel de motivación para la actividad académica de los estudiantes que inician la educación superior realizando intervenciones directas durante el primer semestre de estudios? Para responder la pregunta lo primero es definir el nivel de motivación inicial de los estudiantes por el logro académico; luego clasificar los elementos de motivación; enseguida, descubrir cuáles son los factores que inciden favorablemente en el aumento de la motivación durante el primer semestre de la carrera y, finalmente, evaluar si se produjo incremento de motivación por el logro académico después de la intervención motivacional.

El método científico investigación-acción es el modelo de trabajo motivacional que reconoce a docentes y estudiantes como sujetos de importancia equivalente. Lewin, K. es el primero que plantea que la investigación-acción consta de ciclos de planificación, acción y evaluación a cargo de investigadores que saben que docente y alumnos son co-protagonistas del proceso.

Este ensayo se fundamenta también en lo propuesto por Evans Risco, 2010, cuando define lo que es investigar: “Pretende desarrollar una visión analítica y crítica de tu práctica educativa, plantear adecuadamente un problema y los objetivos utilizados en la investigación-acción”.

Siguiendo la misma línea, Cerda (2007) afirma que “el proceso de búsqueda e indagación debe constituirse en una experiencia compartida entre docente-estudiante con el propósito de alcanzar niveles óptimos en la construcción del conocimiento”.

La investigación-acción es un modo de gestionar crítica práctica en situaciones complejas, como la desmotivación de los alumnos en la educación

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superior que han vivido la educación media mayoritariamente bajo el régimen premio/castigo.

La metodología de la investigación-acción tiene su mayor valor en cuestionar el hacer y los valores subyacentes a la generación de conocimientos.

Esta búsqueda de influencia sobre los estudiantes requiere que ellos mismos sean copartícipes del proceso, estén claramente informados respecto del proceso total y participen libremente en él. La ética de la investigación-acción, requiere como condición sine qua non lo mencionado por Murillo Torrecilla, 2011: “Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y deben obtenerse los consentimientos precisos”, considerando una información adecuada, transparencia y anonimato de los participantes.

Sólo se puede incentivar de manera efectiva si se conocen las motivaciones personales… porque son pocas las motivaciones generalizadas. La mayor parte de las personas se mueve por sus propios “intereses”, entiéndase esta expresión en su sentido más puro, no el egoísta.

Tener un motivo en la vida, orienta y facilita el desarrollo individual.

Los estudiantes, por definición, están emplazados al logro académico. La calidad de ese logro será el resultado de una suma de factores individuales, familiares, sociales, intelectuales y afectivos, entre otros. Para lograr un buen o excelente nivel académico, se debe tener claro el motivo de cada estudiante.

De allí que es necesario definir con claridad adónde orienta cada uno su proceso académico. “Los motivos afectan el comportamiento y nos preparan para la acción al dirigir la atención a la selección de algunas conductas y curso de acción en lugar de otros” (Reeve, 2009). Identificados los motivos de cada uno se puede orientar un proceso de fortalecimiento del aprendizaje.

Los motivos que orientan a los individuos van variando en el curso de la vida. Desde el interés por el juego durante la infancia al interés por aprender en la madurez. Desde un aprendizaje general por un interés personal por aprendizajes específicos regulados por ambiente escolar. En cada una de estas acciones, los individuos buscan alcanzar metas, tener logros y buen desempeño en relación al estándar de excelencia. Los estudiantes que viven en este modelo de desempeño, buscan las mejores calificaciones académicas. Nadie inicia una formación profesional pensando que la dejará inconclusa.

La orientación fuerte al logro se inicia a partir del estilo de crianza y se explica por una serie de aspectos que responden a un fenómeno multifactorial, es decir, la suma de procesos sociales y personales de cada individuo.

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Metas difíciles provocan mejor desempeño La experiencia humana de aprender se construye sobre distintos procesos cognitivos. La motivación es uno de los más significativos para avanzar en adquirir destrezas y conocimientos. Cuando se quiere interactuar y transformar el entorno existe una motivación que permite a las personas alcanzar logros específicos… después que ha definido sus metas y objetivos. La formación profesional puede ser vista como un logro específico cuando se sabe que conlleva tareas y etapas que concluyen, por ejemplo, en la titulación profesional o grado académico.

Para avanzar en cualquier instancia de desarrollo académico se requiere una definición y un plan para alcanzar resultados. Esto exige esfuerzo y superación de desafíos propios. Los resultados esperados están previamente definidos en los planes específicos de cada asignatura, por lo que se pueden preparar planes y metas de trabajo.

Investigaciones psicológicas de los años sesenta ya planteaban que “los planes motivan la conducta” (Reeve, 2009), haciendo referencia a que las personas tienen representaciones mentales de carácter ideal, es decir, todos definimos mentalmente un estado o situación ideal que impulsa a desarrollar un plan de acción. Por cierto, pueden generarse incongruencias entre lo ideal y lo que se reconoce como realidad. Estos niveles de incongruencia van determinando los niveles de motivación correctiva.

Los que inician una formación académica superior tienen como meta aprobar cada asignatura con las mejores calificaciones de que son capaces.

Cuando esto no ocurre se requiere un ajuste a lo que se está haciendo, revisar si los supuestos de la meta son específicos y si tienen un grado de dificultad significativo que la hace desafiante.

El ser humano procura reducir la incertidumbre porque genera estados de disconformidad que afectan la cotidianeidad y adaptación positiva con el entorno y consigo mismo. La incongruencia entre lo planeado y lo alcanzado motivacionalmente significa crear acciones de motivación correctiva; por ejemplo, el rediseño del plan de acción y de su ejecución.

Los planes de acción para alcanzar estados ideales de autopercepción tienen consecuencias que pueden incidir con resultados que varían en cuanto a las emociones. Por ejemplo, si la coincidencia entre expectativas y logros es total el nivel de emoción es bajo. Por el contrario, si el logro es menor a la expectativa, aparece la frustración. Cuando el resultado supera a la expectativa llega la emoción positiva, la satisfacción.

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Las metas de los planes pueden ser catalogadas de metas fáciles o simples de alcanzar, medianamente difíciles o logrables con esfuerzo relativo, difíciles y exigentes del mayor esfuerzo. Claramente las “metas difíciles son las que mejoran el desempeño” (op. cit.). La condición principal de una meta para ser efectiva es su especificidad o claridad respecto de lo esperado, sabiendo, de antemano, cómo se les calificará y por qué se les calificará. Hay que definir qué se debe hacer, cómo se debe hacer y cuándo se debe hacer.

Sin duda la emoción es el motor que moviliza hacia un fin específico, “podemos entonces concluir que la carga emocional provocada por los estímulos que atraen la atención y configuran las percepciones es un factor decisivo para los procesos de aprendizaje” (Lavados Montes, 2012).

Son entonces las emociones las que influyen positiva o negativamente en el aprendizaje. Por ello, los estudiantes que tienen éxito en su desempeño académico, se incentivan cada vez más a continuar buscando éxitos. Al contrario, aquellos que no son exitosos, tienden a dejar de perseverar y a esforzarse menos.

Sin duda, las notas o calificaciones juegan un rol de retroalimentación significativo en la perseverancia. “En otras palabras, un individuo necesita tanto una meta como la retroalimentación para maximizar el desempeño” (Bandura y Cervone, 1983, citado en Reeve, 2009).

Los estudiantes aprenden no sólo por sus capacidades cognitivas, sino también por la motivación que tienen para hacerlo: refuerzo extrínseco e intrínseco propio de los procesos motivacionales. La motivación intrínseca corresponde a todo aquello que las personas realizan por el simple deseo de realizarlo, aquello que se hace por gusto. Al contrario, la motivación extrínseca es aquella en la cual la acción o conducta espera ser reforzada. En este sentido, las teorías motivacionales de corte conductista están más centradas en identificar premios o castigos que mantengan vigente la conducta emitida en pos de un refuerzo, como está señalado por Santrock, 2012.

Entre el aburrimiento y la ansiedad Distinguir los dos tipos de motivación, si está dentro o fuera del estudiante, lleva a determinar también su impacto en relación al modo de abordar las tareas académicas. Para un estudiante cuya orientación motivacional es de tipo extrínseco, será sin duda la calificación y el reconocimiento social lo que estará determinando su impulso a la acción, es decir, a mayor expectativa de 97

resultado, logro o premio concreto, mayor será el esfuerzo por conseguir la meta, dejando que sean factores externos los que primen en su acción.

Al contrario, “la motivación interna y el interés intrínseco en las actividades académicas aumentan cuando la persona tiene posibilidades de elección y oportunidades para tomar la responsabilidad personal de su aprendizaje, establecer sus propias metas, planear cómo alcanzarlas y monitorear su progreso” (Naranjo Pereira, 2009), es decir, la autonomía es un factor relevante para abordar el proceso de aprendizaje académico de la mejor manera y con el mejor resultado.

En este mismo sentido, el impulso al logro está influido por el nivel de desafío que implica la tarea. El estudiante que percibe una meta o desafío con bajo nivel de complejidad para sus habilidades, desarrollará aburrimiento.

Cuando la meta es muy exigente y las habilidades son pocas o débiles, generará ansiedad y frustración.

Dosificar las exigencias académicas y generar la mejor correlación entre aprendizaje esperado y capacidad de sus estudiantes es desafío de las instituciones de educación superior. El diseño curricular tiene una alta incidencia en la motivación. “De esta forma, las personas que evalúan su competencia académica de manera positiva generalmente reportan estar motivadas intrínsecamente, mientras que las percepciones negativas se asocian con una motivación extrínseca” (op. cit.).

Se puede plantear, entonces, que las personas desean aprender pero, dependiendo de la estructura que tengan las unidades académicas, los jóvenes buscarán el éxito o actuarán desde la evitación por miedo al fracaso.

Definiendo la motivación de manera directa y sencilla como el impulso para la acción, surge la idea de ser aceptado por los pares como una razón para la acción, “el deseo de ser aceptado por los amigos de clase, (Koestner y McClelland, 1992), el deseo de ser aceptado y respetado incondicionalmente por el profesor, con independencia de las propias cualidades y defectos (Wentzel, 1995)”.

Siguiendo el razonamiento clásico de la teoría de McClelland, la motivación obedece a la búsqueda de logro, poder y afiliación. Así, para los estudiantes, además de tener éxito o evitar el fracaso, les influirá saberse parte de un conglomerado mayor donde encuentra identidad.

La motivación, así como las emociones, abordan un área del desarrollo humano que no es observable directamente, como sí lo pueden ser destrezas y habilidades para desempeñar alguna tarea determinada. Por ello, se han desarrollado test y cuestionarios que permiten acercarse a conocer, más allá de la mera inferencia, la realidad y características de la motivación de cada persona.

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Al pensar en el sentido que tiene la motivación en la conducta humana, para poder definirla, se consideran dos elementos que son básicos: una dirección y una magnitud. La dirección es el sentido adonde apunta la motivación.

La magnitud da cuenta de la fuerza o intensidad con que se camina en ese sentido, con cuánta energía el individuo se dirige al objeto de su motivación.

Los estudiantes muchas veces tienen claro que desean estudiar, tienen las habilidades para hacerlo, poseen recursos ambientales y sociales para realizarlo, sin embargo no desarrollan una acción efectiva porque poseen un déficit en la magnitud o intensidad motivacional.

Si lo nuevo es pertinente… se aferra La experiencia docente con alumnos que ingresan a la educación superior permite constatar que una de sus dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje es su fuerte arraigo con el estilo de instrucción conductista que se les aplicó en la enseñanza media. Llegan a la educación superior, como ya expuse, casi condicionados a desempeñarse como sujetos pasivos, muy propensos a actuar por una buena calificación o la mera aprobación de la asignatura.

Decir que los estudiantes sin motivación no aprenden puede parecer una afirmación temeraria, pero investigadores como Polanco Hernández, 2005, así lo afirman: “La falta de motivación es una de las causas importantes que se debe valorar en el fracaso de los estudiantes, especialmente cuando se fundamenta en la distancia establecida entre los actuantes del proceso”.

Lo inverso, es decir, afirmar que los estudiantes motivados son los únicos que aprenden, lo advirtió Alfonso Tapia, 1997, por las cuatro razones, ya analizadas en este ensayo, que los impulsan al aprendizaje significativo: razones relacionadas con la tarea, el ego, la valoración social, la búsqueda de recompensas externas.

La literatura reúne definiciones para el concepto o constructo “aprendizaje”. Ausubel, 1976, lo especifica así: “El proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende se realiza de forma no arbitraria, sustantiva y no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje”.

Los subsumidores o subsunsores son los que posibilitan el amarre de la nueva información con el conocimiento que ya se tiene. Lo nuevo se ancla, entonces, en la base existente.

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La base de cada alumno que inicia la formación terciaria es muy diversa. Desde luego, por su origen social, cultural, sistema escolar dominante, motivación por la elección de carrera, etc. Avolio de Cols & Lacolutti, 2006, agrupa esta diversidad en cuatro dimensiones: “motivaciones, capacidades, experiencias previas y antecedentes culturales y sociales”. A lo anterior hay que sumar los distintos niveles de desarrollo que trae cada alumno en cada una de esas cuatro dimensiones.

Claro desafío para la planificación docente porque se debe proponer una estructura de contenidos que asuma esta heterogeneidad; se debe conseguir la metodología más adecuada para cada uno. Dicho de otro modo, hay que encontrar la colección de subsunsores más adecuados para cada sujeto o grupo de sujetos.

El trabajo docente tiene, por tanto, un objetivo principal y destacado: generar e instalar un cambio en los alumnos. Un cambio que contenga modificación de perspectiva: el empoderamiento de un saber inexistente antes de la educación superior.

El conocimiento a lograr siempre requiere de un grado de pertinencia con la historia del que aprende. Porque es pertinente incita interés, justamente, por la necesidad del aprendiz de adquirir dicha información y dominio. Si lo nuevo es pertinente con la historia personal provoca necesidad de saber más.

Por cierto, para que ese fenómeno se produzca el docente debe ser competente en la ciencia o arte que enseña, tener habilidades didácticas y ser capaz de empatizar con sus alumnos. Esto parece obvio… pero no siempre ocurre.

Estrategias para docentes del siglo XXI El sistema educacional chileno ha buscado maneras de asegurar la calidad docente. Hay propuestas de apoyo para los pedagogos noveles. El inicio de cualquier actividad profesional es complejo. Lo específico que, tal vez, los diferencia con otros profesionales es que los errores que se cometen durante cualquier periodo de formación (primaria, secundaria o terciaria), pueden afectar a los alumnos de manera permanente.

El aprendizaje significativo opera sobre la base de representaciones y constructos de modelos mentales, como señala Rodríguez P, 2003: “Los constructos de modelo mental y esquema de asimilación permiten explicar el proceso 100

de construcción del aprendizaje significativo y, por tanto, la adquisición, la asimilación y la retención del conocimiento”.

Por eso, el rol del docente es estratégico en el desarrollo vital, especialmente de niños y jóvenes.

Ciertamente se puede aprender por exploración autónoma, como hacen los niños en los primeros años de vida, pero junto a ellos hay un adulto ejerciendo un rol docente, es decir, estimulando y generando la asimilación del contenido mediante refuerzos, premios, estímulos o mero reconocimiento.

La primera acción motivacional docente es realizar una evaluación de entrada para identificar y definir el conocimiento previo de los alumnos, sus mapas mentales y las representaciones en que operan en relación con el aprendizaje.

La representación mental es la manera como un individuo se construye el universo en que vive. Conociendo su estructura se pueden proponer nuevas maneras para que los alumnos redefinan sus dominios de conocimiento, o, de ser necesario, modificar los estilos de aprendizaje.

Sin duda, la teoría de los modelos mentales “ofrece una sólida base psicológica cognitiva a la Teoría del Aprendizaje Significativo, que amplía aún más, si cabe, su poder predictivo y explicativo y su perdurabilidad, facilitando así la comprensión del proceso que conduce a la construcción de un aprendizaje significativo” (Rodríguez P., 2003).

La teoría del aprendizaje significativo provoca un cambio importante del rol del docente porque rompe con la teoría conductista y su creencia que la labor del profesor consiste en llevar a cabo un proceso unidireccional, privilegiando la recepción pasiva de la información. El cambio de paradigma le imprime al docente otras funciones: 1. función de mediador porque pasa a ser co-constructor del aprendizaje. 2. deja de ser el actor principal porque son ahora sus alumnos los protagonistas más importantes. 3. su misión es estructurar el proceso de enseñanza centrándose en facilitar la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos.

El proceso tiene una secuencia: 1. conocer qué es lo que sus alumnos tienen incorporado o instalado en su estructura cognitiva, es decir, cuáles son los preconceptos de que disponen. 2. estructurar el proceso de mediación efectiva de manera que pueda brindar el apoyo necesario para que la nueva información sea accesible y pueda ser enlazada con la que ya tienen. 3. permitir la participación activa de los estudiantes, ya que sin ella no hay aprendizaje significativo. 4. respetar los que se pueden deno101

minar, mandamientos del aprendizaje: a) comenzar desde los intereses y motivaciones de los estudiantes b) respetar sus conocimientos previos c) regular la cantidad de información entregada de manera que cada nuevo elemento vaya logrando una nueva reconstrucción o se consolide como nuevo aprendizaje.

Hay que “re-conocer” que se tiene un grupo de estudiantes con distintos niveles de desarrollo, conocimiento y motivación; se debe evaluar la pertinencia de los contenidos que se van a entregar con las experiencias de los estudiantes; se debe utilizar la metodología más adecuada al contenido y a la realidad o condición de los estudiantes, considerando que, por definición, los jóvenes siempre quieren aprender (un aporte de la neuro-educación).

El aprendizaje significativo contempla que deben ser los propios alumnos, con la mediación del docente, los que de manera autónoma y volitiva, construyan, reorganicen, elaboren, conecten y se apropien de los conocimientos, incorporándolos a través de relaciones que les resulten cercanas y lógicas. Es por esta razón que se debe llevar a cabo una variedad de actividades tendientes a facilitar el acceso a la información.

Lo anterior es sólo una parte del proceso, ya que el propio estudiante ha de desarrollar la capacidad de reflexionar en torno a su manera de aprender, para que aproveche la interacción, para que verifique y/o corrija los aprendizajes a los cuales no ha podido otorgarles coherencia. Esto requiere que active todos sus sentidos y su motivación, aproveche las actividades desplegadas por el docente, establezca relaciones entre lo que está integrado en su vida y lo nuevo que se le presenta.

La teoría del aprendizaje significativo considera que sólo se genera conocimiento si la enseñanza se desarrolla en un espacio social adecuado. Por eso el clima en el aula debe permitir a los alumnos manifestar todas sus dudas y opiniones, cometer errores, crear, indagar e investigar hasta llegar al nivel de dominio establecido en los objetivos.

Por tanto, el estilo docente debe ser abierto, receptivo, inteligente, creativo, flexible y observador; no necesariamente todas las características al unísono ni todas unidas en un solo individuo. El estilo adecuado es, sin duda, el de quien sabe escuchar abriéndose a las experiencias y realidades de los alumnos. El estilo rígido o autoritario no permite aprendizajes reales, efectivos y, menos, significativos.

La experiencia docente me evidencia que no es tarea fácil desprenderse del alero del conductismo que acostumbra a la recepción pasiva de informa102

ción. Aunque desde el principio de la educación superior se trabaje con la teoría del constructivismo, cuesta lograr que los estudiantes movilicen sus propios recursos, se involucren activamente y desarrollen habilidades metacognitivas de manera activa y autónoma, usen al máximo su potencial y puedan controlar su aprendizaje.

“La organización de la enseñanza en contextos universitarios implica privilegiar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los alumnos relacionándola con la lógica de las diversas disciplinas. Es decir, el docente debe incorporar opciones metodológicas orientadas a promover procesos cognitivos de nivel superior, así como procesos de pensamiento creativo y crítico de los contenidos culturales” (Ángeles Gutiérrez, 2008).

Lo analizado hasta aquí demuestra cómo el aprendizaje en general y, por supuesto, el aprendizaje significativo, se construye desde una acción sinérgica. Es producto de varias condiciones, ya señaladas, que deben estar presentes en el docente para que conquiste un buen proceso de enseñanza-aprendizaje.

Facilitar en los estudiantes la identificación de sus modos de aprendizaje (por ejemplo, según sus estilos motivacionales extrínsecos o intrínsecos), es lo que permite orientar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y donde, finalmente, se evidencia la motivación.

Mejorando prácticas pedagógicas in situ

La modalidad de la investigación-acción es práctica; logra que los participantes alcancen modificaciones reales durante la experiencia; implica una transformación de conciencia y nivel de reflexión de los participantes; modifica la condición y las características de la motivación académica.

El diseño del modelo es el de Kemmis y McTaggar (1988), quienes postulan que el principal beneficio de la investigación-acción no es generar conocimiento ni cuestionar teorías, sino comprender y mejorar la práctica pedagógica in situ.

El modelo tiene dos ejes: el estratégico, que atiende acción y reflexión; el organizativo, que consta de las actividades de planificación y de observación. Ambos interactúan permanentemente, lo que permite la comprensión y la resolución de los problemas que se generan en la práctica.

103

Planificar

Reflexionar

1

3

Plan Revisado Actuar

Reflexionar

Observar

2

Actuar

Observar

Fuente: Latorre (2003) p. 32.

Circuito 1: Planificar-Actuar-Observar-Reflexionar; lo realizan los alumnos según sus niveles de motivación académica y las conductas consecuentes.

Circuito 2: Crear un plan: el docente-investigador actúa como agente catalizador. Observa cómo los estudiantes modifican su actuar, su observación, su reflexión y su motivación.

Circuito 3: Actuar-Observar-Reflexionar para que sea espiral virtuosa permanente.

Pensamiento reflexivo, crítico y práctico

La discusión en cada sesión del taller considera las siguientes variables: Pensamiento reflexivo: comportamiento mental que genera procesos de búsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas, inhabituales. (Villa & Poblete, 2007). Pensamiento crítico: capacidad para interrogarse sobre los fundamentos en los que se asientan ideas, acciones, valoraciones, juicios propios y ajenos (op. cit.). Pensamiento práctico: modo de pensar dirigido a la acción para adaptarse a nuevas situaciones, buscando resultados precisos en circunstancias no necesariamente definidas a priori (op. cit.). Motivación: proceso interno que energiza y dirige el comportamiento mediante elementos externos (incentivos y castigos) y elementos internos (necesidades, cogniciones y emoción). Orientación al logro: conseguir resultados efectivos mediante conductas y acciones. No basta que el proceso sea eficiente, sino que lo realizado sea valorado como importante por el protagonista. Orientación al aprendizaje: lograr un conocimiento que no se posee. No es la superación de los periodos académicos, sino los aprendizajes significativos que demuestren el nuevo nivel de dominio (op. cit.).

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Estrategia de triangulación de información La implementación de un trabajo como el descrito tiene cuatro fuentes de información: los datos que se recolectan en la encuesta, la bitácora del profesor, el portafolio de los alumnos y los focus group.

La triangulación de la información obtenida considera todas las técnicas para dimensionar el valor de la variable motivación académica en el grupo de participantes. Por ejemplo, la encuesta mide miedo al fracaso, deseo de reconocimiento, motivación por aprender, disposición al esfuerzo, rechazo por el trabajo, ansiedad facilitadora del rendimiento. Estas dimensiones se correlacionan con lo que los estudiantes registran en su portafolio, con la bitácora del docente-investigador y, finalmente, con lo recogido en los focus group.

El resultado es la motivación académica observada desde tres perspectivas: a) De los resultados de la encuesta se obtiene la descripción de la realidad motivacional de los estudiantes. b) De la bitácora del investigador, la información para el análisis de contenido. c) De los focus group, las categorías y subcategorías respecto de la motivación académica.

Conclusión final Las conclusiones obtenidas de la investigación-acción me permiten reafirmar la convicción de la importancia de continuar investigando metodologías y estrategias de motivación que impliquen directamente a los estudiantes y a los docentes.

Conociendo mejor cómo operan los procesos motivacionales de quienes inician su educación superior se logran mejores resultados en el aprendizaje y el rendimiento de los futuros profesionales. Con mejores aprendizajes consolidados habrá no sólo estudiantes graduados, sino estudiantes graduados con perspectivas profesionales elevadas y, por consiguiente, con mejoras económicas directas no sólo para ellos, sino también para sus comunidades y su país.

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Educarse en inclusión da resiliencia y creatividad Amante Eledín Parraguez Lizana1

Testimonio del inspirador de la película Machuca. El autor de este ensayo es uno de los niños pobres integrado en uno de los mejores colegios de Santiago y que sigue siendo maestro de la inclusión en vez de la competencia reinante.

De niño marginal a creador profesional Escribo este ensayo a partir de lo que he procesado y elaborado respecto de mi experiencia de vida que partió siendo humilde y precaria, en términos materiales y económicos, pues nací en lo que hoy en día se denomina situación de vulnerabilidad; un escenario de desventaja social y cultural sin recursos para crecer de manera digna. De un niño con muchas deficiencias formativas me convertí en pedagogo y creador. Ahora, en 2018, con sesenta y un años de vida, soy escritor, poeta, máster en educación y profesor.

Siendo esta una reflexión muy personal, no pretendo dar una receta sobre cómo solucionar los problemas sociales, psicológicos, de pobreza o exclusión, sino abrir un diálogo y una reflexión en torno a cómo podemos aportar, creativa y solidariamente, para que todos tengan la posibilidad cierta de desarrollarse personal, social y culturalmente como yo lo pude hacer.

De qué manera los educadores que se encuentran con niños con carencias afectivas, materiales y psicológicas, pueden entregarles no sólo conocimientos académicos y teóricos, sino echar mano a su vocación y sus 1

Profesor de Estado en Educación General Básica, Universidad de Chile, 1978. Master of Education, University of Portland, Oregon, 1981.

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convicciones para que salgan adelante, superen sus problemas y cambien su situación de vida.

Lo viví en carne propia y, por eso, tengo la convicción de que no es algo nuevo ni imposible de implementar, sino algo replicable sin otra ley que la voluntad.

Ellos dispuestos a incluirme y yo dispuesto a ser incluido Cuando era un pre-adolescente en condiciones de pobreza tuve la oportunidad de estudiar en un colegio de elite. Fui incluido en un proceso de formación y educación de calidad, no sólo rodeado de óptimos recursos materiales (salas de clases, mobiliario, biblioteca, sala de teatro, campos deportivos), sino que fui recibido por profesores, administrativos, directivos y trabajadores dispuestos a incluirme.

Inclusión quiere decir ser partícipe y protagonista de una experiencia de igualdad, en la que yo disfrutaba de las mismas condiciones y oportunidades de esa comunidad educativa de primera categoría.

Ellos siguieron siendo y actuando de manera integral, respetando la diversidad. Yo pude ser y actuar de manera integral, respetando la diversidad.

Fui parte de un programa de inclusión sociocultural, donde todos apuntábamos en la misma dirección: entregar a todos educación justa y de buena calidad; su fundamento era el derecho a la educación como un bien social. De ahí la ineludible responsabilidad de los incluidos como yo, de aprovechar la oportunidad de tener una buena educación; la meta era la justicia social que predica el Evangelio y los documentos de la Iglesia Católica sobre educación y cultura.

Me refiero a la experiencia de inclusión de niños pobres que vivían en poblaciones callampas, en casuchas junto al río Mapocho, cercanas al Saint George’s College de Las Condes. Fue una decisión de los sacerdotes de la congregación Holly Cross que se hizo realidad a fines de la década de 1960 hasta principios de la década de 1970 y que retrata la película chilena Machuca2.

2

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Machuca, película chilena de Andrés Wood, 2004, se inspiró en el libro de Amante Parraguez Tres años para nacer, 2002, donde relata su experiencia en el experimento real que realizó el sacerdote Gerardo Whelan en el Saint Gorge’s College. A fines de la década de 1960 este establecimiento de elite matriculó en sus aulas a un grupo de niños de clase baja para educarlos y promover el respeto mutuo entre adolescentes de diferentes clases sociales. En la ficción, uno de los niños pobres, Pedro Machuca, se hace amigo de

Soy, junto a otros, resultado humano de esa experiencia que quedó muy bien retratada en esa película, porque muestra su valor histórico con indiscutible calidad estética.

Cómo fue posible mezclar membrillos con manzanas Es importante señalar que esa práctica de integración e inclusión se dio en un tiempo político de muchas aspiraciones sociales en Chile, especialmente a comienzos de la década de 1970, bajo el gobierno de Salvador Allende y la Unidad Popular, cuando se enfatizó la promoción social, la educación, la cultura y otras necesidades básicas para el desarrollo… enfrentando un enorme debate y oposición a tales ideas.

Fue un proyecto revolucionario para la época, donde alumnos provenientes de la clase baja ingresamos a las mismas salas de clases en que estudiaban los más ricos de Chile, con todos los recursos de un país desarrollado.

¿Cómo era posible mezclar membrillos con manzanas?

Algo incomprensible para muchos, especialmente en medio de una profusa obstrucción a los cambios sociales de parte de los sectores políticos conservadores. Por supuesto también había políticos, intelectuales, padres de familia y estudiantes que estaban en favor de esta idea provocadora, porque estaban convencidos de que una buena educación para todos (independientemente de los recursos económicos que cada uno tuviese) era un derecho en justicia.

Un derecho que ponía en práctica los valores cristianos, gracias a que el rector del colegio era un líder espiritual que sumó a su causa a otros sacerdotes, apoderados, profesores y personal colaborador.

Los debates y polémicas abundaban en distintas esferas de la vida nacional y estaba instalado al interior del colegio. Muchos estudiantes, pero principalmente sus padres, no estaban de acuerdo con la integración. Estaban sumidos en el temor; temor político, temor social, temor psicológico fundado en prejuicios y conceptos excluyentes.

Gonzalo Infante, hijo de profesionales. Ambos comparten sus muy diferentes estándares de vida pero, con el golpe de Estado de 1973, el colegio pasa a manos del ejército, expulsan al rector y a varios alumnos; estando Gonzalo en la población donde vive Pedro el disparo de un militar termina con la vida de una adolescente amiga de ambos.

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¿Para qué mezclar membrillos con manzanas?

Los padres pensaban que si sus hijos se mezclaban con niños pobres iban a aprender malas costumbres o iban abrir los ojos y darse cuenta de la otra realidad: la de los marginados.

Este clima de debate y oposición se reflejaba tanto al interior del colegio como en los medios de comunicación. Había un temor fuerte de parte de un sector que pensaba que los curas, a través de este programa, estaban adoctrinando a los estudiantes, cuando no era más que el ejercicio concreto, la puesta en práctica, de los valores de justicia e igualdad social presentes en la fe cristiana.

Qué pasó con los Machuca y con quienes los integraron Me ha tocado muchas veces relatar, dentro y fuera de Chile, lo que fue esta experiencia para quienes no la conocieron de cerca. Para profesores de distintas escuelas y colegios, particulares y públicos; en instituciones educativas y universidades que imparten la carrera de pedagogía.

En estas charlas y conversaciones surgen preguntas relevantes: ¿qué valor y efecto tuvo la integración e inclusión educativa en sus protagonistas?, ¿qué pasó después con “los Machucas”?, ¿qué impacto tuvo en sus vidas esta experiencia?, ¿de qué les sirvió? Por otra parte, ¿qué impacto tuvo en los estudiantes que no pertenecían a la categoría de Machucas?, ¿valió la pena haber estado ahí integrando a los pobres?

En una entrevista para Revista YA de El Mercurio, el 19 de abril de 2011, hablé del valor que tuvo esta práctica en mi desarrollo personal. Ahí señalé que fue “una experiencia salvadora” y que fui un privilegiado al haber pasado por ella, a pesar de lo difícil que resultó ser.

Romper con el círculo vicioso de la pobreza.

En esa entrevista describí mi experiencia como “un milagro”, pues aprendí a reconocerme y darme cuenta de mis valores, de mis raíces; a saber que la pobreza no es miserable en sí misma sino, simplemente, falta de oportunidades.

Fue un milagro muy distinto a esos que caen del cielo de la noche a la mañana. Fue un milagro que se forjó día a día, un milagro que se realizó 110

con paciencia, responsabilidad y convicción. Hubo que romper prejuicios establecidos por la cultura, romper con la idea de que los pobres son flojos, que los pobres no son inteligentes o que a los pobres no les interesa estudiar.

Mi convicción personal la logré acompañado por la convicción del rector y de los profesores que creían en ese proyecto formativo. Ellos fueron muy importantes como elementos de contención y apoyo para poder asumir mi nueva realidad.

La experiencia fue difícil, pero la mayoría de los “Machucas” terminamos nuestros estudios con éxito y llegamos a ser profesionales o técnicos en Chile; nos cambió la situación cultural y económica, accedimos a una mejor vida, con mayor dignidad. Algunos desertaron por ir al servicio militar o ir a trabajar y no faltaron los que fueron tomados prisioneros por razones políticas y tuvieron que salir de país para estudiar.

Cuando no podía contestar mis preguntas surgió la metáfora Lo difícil para mí se dio en lo psicológico, en mi debate interior.

Por un lado había que resolver, día a día, cómo responder a las preguntas espontáneas de mis compañeros que tenían un buen nivel socioeconómico: ¿dónde vives tú?, ¿qué auto tiene tu mamá?, ¿cuál es tu número de teléfono?, ¿en qué trabaja tu papá?, ¿dónde vas a veranear? Preguntas cotidianas y directas, pero difíciles de contestar cuando yo era un preadolescente marginal que vivía en una mediagua o vivienda de emergencia, con techo de fonolas (piezas de cartón cubiertas con alquitrán para impermeabilizarlo), piso de tierra, sin agua, ni luz ni alcantarillado… y, por supuesto, sin auto, ni teléfono, ni veraneo.

A esas preguntas de los otros se sumaban las que yo me hacía a mí mismo y que tenían relación con algo más profundo: ¿por qué existen tantas diferencias entre los seres humanos?, ¿por qué hay ricos y pobres?, ¿por qué me tocó nacer en mis condiciones?, ¿es mala suerte o castigo de Dios?

Para ninguna de las preguntas tenía respuestas, pero todas había que enfrentarlas con un concepto que no conocía hasta entonces: resiliencia, esa capacidad que todos tenemos para superar circunstancias traumáticas.

Aunque mi cuestionamiento era silencioso, muy interior y personal, no estaba solo en la búsqueda de respuestas. Fue fundamental el apoyo y contención del cura rector y de los profesores.

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El reto era romper con los prejuicios establecidos. ¿Cómo? A veces me parecía que todas las puertas estaban cerradas, que no había respuestas, pero como la esperanza es lo último que se pierde… me puse a escribir.

Mis clases de literatura en la asignatura de Castellano, fueron mi gran provocación, mi atractivo desafío. Primero, leer lo que otros habían escrito y, luego, expresarme escribiendo yo.

Surgió la poesía “La lengua arrancada”, según el mito que la explica.

Cuando no hay cómo decir y cómo explicar las cosas surge el lenguaje poético, la metáfora, la alegoría.

Entonces pensé que con ellas sería capaz de demostrar que yo también era competente para ser alguien en la vida, que era inteligente como cualquier ser humano, que me importaba aprender y cambiar.

La escritura fue mi tabla de salvación.

A través de ella pude conversar conmigo mismo acerca de los asuntos que me agobiaban. Fui capaz de escucharme y descubrirme. Aprendí a escribir por necesidad, para enfrentar la adversidad. La escritura es un recurso, como lo son la pintura, la música o el teatro. Esas potencialidades creativas están presentes en todos los seres humanos, independientemente de que sean ricos o pobres. La creatividad no se asocia directamente con la riqueza y, pareciera que, habiendo menos recursos materiales disponibles, aflora con mayor fuerza.

Yo no tenía más que un cuaderno y un lápiz para que brotaran mis experiencias, anécdotas, dudas, reflexiones y esperanzas. Intuitivamente sentía que todo lo que me ocurría era importante y tenía mucho sentido.

La escena de Machuca que recreó el proceso de tres años Mi experiencia como alumno integrado en el Saint George’s College quedó en un libro que luego tomó forma de novela: Tres años para nacer, una metáfora que en la película Machuca se muestra en una hermosa escena, cuando el cura le pregunta a Machuca ¿y usted, cómo se llama?, y Machuca repite su nombre tres veces: la primera con voz muy baja y tímida, luego sube el volumen un poco con inseguridad y la tercera vez dice su nombre con voz fuerte y 112

segura para que lo escuchen todos sin distinción. Esa escena tan corta recrea un proceso de crecimiento que demoró tres años.

Durante esa etapa influyeron factores internos: mi propia motivación y resiliencia, la herencia cultural campesina de mi familia, la creatividad y el ingenio que nunca me faltó. También hubo factores externos: el contexto social cercano, mis amistades, los adultos que estaban a cargo de mi formación y educación, todos los que en momentos de flaqueza estuvieron cerca para apoyarme, los amigos de la población donde vivía, los educadores que me ofrecieron espacio para compartir.

El diálogo interior es importante, pero también es fundamental el diálogo con los demás. Mi educación tuvo bastante espacio para el debate, la reflexión y el cambio de actitud frente a la vida.

Los milagros no caen del cielo de la noche a la mañana Hay elementos que sirven para crecer y que cada ser humano trae como atributo: el valor de la propia cultura, el conocimiento previo acumulado, la creatividad, la capacidad que todos tenemos de cambio y transformación.

Todo esto tuve que conocerlo, reconocerlo y desarrollarlo.

Esa es la tarea de la escuela y los educadores. Las adversidades y condiciones de vulnerabilidad y marginación pueden ser revertidas. Para ello se requiere del compromiso de los profesionales del ámbito social. Se requiere sólo de la convicción de que todos tenemos el derecho a una educación justa y de calidad porque es un valor del ser humano.

Junto con recibir una educación de calidad, todos tenemos el deber de ser responsables, de responder a esa educación. Junto con ser resilientes debemos ser constantes y disciplinados.

Así se realizan los milagros, esos que no caen del cielo de la noche a la mañana.

Se dice que la educación es fundamental para el desarrollo de las personas y de los pueblos. Estoy de acuerdo. Pero esto no puede quedar en el discurso. Debe ser una práctica constante, quitándole la mirada económica para darle perspectiva humana integral, esa que incluye no sólo lo racional, sino lo emocional, lo artístico y social, es decir, el desarrollo espiritual.

La educación es el árbol que da los mejores frutos, pero no son frutos de un año para otro. Implican desarrollo a mediano y largo plazo porque alimentan a la cultura y a las personas en forma perdurable.

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La educación no rinde productos desechables ni objetos de consumo, sino obras y personas dignas de ser tales. Gracias a esa buena educación me convertí en profesional, cuando a la universidad podían llegar los que no tenían recursos económicos. Soy Profesor de Estado titulado en Chile y Máster en Educación en Estados Unidos.

Así he podido devolver lo que me entregaron: sirviendo a los demás y a nuestro país. Ese fue el espíritu de la inclusión que tuve la oportunidad de experimentar para poner en práctica mi creatividad y mi resiliencia.

Ya no hay voluntad de integración sino de competencia La experiencia no se ha vuelto a replicar en el Saint George’s College. Con los cambios de paradigma se hace imposible, pues ya no existe el concepto de integración real y verdadera, ni de equidad. Los colegios tienen becados para darles un matiz de compromiso social, pero creo que su compromiso es más bien con la competencia y la segregación individualista donde las manzanas están con las manzanas y los membrillos con los membrillos, pero no mezclados, porque se pueden contaminar.

Ya no se cree en la integración ni hay voluntad de aplicarla. Lo que prima es el valor del mercado, la competencia y el individualismo.

El Programa de integración fue un proyecto muy revolucionario para la época, muy de vanguardia en el campo de la educación en Chile, con el que muchos no estaban de acuerdo porque era peligroso; muchos tenían miedo, quizás, a descubrir que los pobres también eran capaces de estudiar y surgir como personas; para los ricos, miedo a darse cuenta de que la realidad no es sólo una, la de ellos, sino que es diversa y rica en experiencias y conocimientos, más allá de sus fronteras.

Sigo aplicando los recursos inagotables de todos Para los “Machucas”, ya está dicho, fue una oportunidad casi milagrosa, inspirada por hombres de buena voluntad preocupados por los demás, haciendo realidad el amor al prójimo. Lo único que, según mi valoración, quizás les faltó fue profundizar el acompañamiento de los integrados a quienes nos costaba más, en términos psicológicos, resolver nuestras dudas y temores.

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Como profesional he hecho clases en escuelas pobres y fui maestro en el Saint George’s College. Esas dos realidades me dan una visión panorámica del proceso educativo. En esos dos mundos hay diferencias, sobre todo culturales, pero la imaginación es un potencial común y universal a todos los niños, en todos los medios socioeconómicos. Lo he constatado en zonas urbanas de pobreza y también en Vitacura. Es el potencial de creatividad y fantasía el que todo profesor debe explotar.

Los alumnos de colegios privilegiados son más seguros de sí mismos, consultan y debaten más: lo han visto en su casa. Su nivel de autoestima es mayor, con familias contenedoras y estimulantes. En las escuelitas pobres abundan las inseguridades y las expectativas restringidas, porque esos alumnos escuchan desde su nacimiento que las barreras económicas y sociales son insalvables. Eso los condiciona mental y culturalmente y se refleja en sus aprendizajes y resultados.

Constato día a día que todos los niños nacen con un potencial para aprender. La diferencia la dan las oportunidades. Yo no tendría el intelecto inquieto que me dio el Saint George y que me empuja a una permanente autocapacitación. Por eso yo sé que se puede.

El método que he probado por muchos años da resultados. Entender que la esencia del aprendizaje está en las personas involucradas en el proceso: alumno-profesor; profesor-alumno. Hay tanto valor en la experiencia del alumno como en la del profesor.

Para mí, es fundamental partir del saber instalado con que todos los niños llegan a la escuela; su acervo de preguntas, intereses y aptitudes. Por ejemplo, la curiosidad natural por descubrir misterios, la capacidad de asombro. Con esos elementos motivo a la lectura y la escritura. Uso como herramientas pedagógicas las canciones populares al estilo de Violeta Parra, Serrat, el folclor, la poesía, la leyenda, el cuento popular. Tocar guitarra es un recurso de comunicación directa. También el humor, la fantasía, el juego y el error.

Porque el profesor también puede equivocarse. Y si el alumno le corrige, es una buena señal: quiere decir que aprendió.

He escrito, durante años, mis experiencias de distinta manera, en forma de relatos, poemas, cuentos, novelas. Estos registros me sirven de evaluaciones.

Soy de la escuela pedagógica del brasileño Paulo Freire, quien ve a la educación como un proceso de diálogo, en que profesor y alumno comparten una experiencia y los dos crecen juntos. Ese flujo de comunicación es lo que le ha dado sentido a mi trabajo.

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Mi aporte ha sido promover la reflexión y el diálogo. Se pueden reunir libros, poemas, lápiz y papel para dibujar y aprender a escribir bien. Conocer leyendas y cuentos de hadas en clase. Cantar, hacer teatro. Leer mucha poesía popular, porque lo melodioso de su lenguaje, de su ritmo y la calidad de sus palabras enriquece a los niños. Organizar concursos, talleres literarios, exposiciones. Todo da dinamismo y sentido al aprendizaje.

Este ensayo no tiene bibliografía porque la mayoría lo aprendí viviéndolo. Esta es mi biografía: •

Fui profesor en proyectos de educación popular de la Vicaría Oeste, en una escuela del barrio Mapocho y en una escuela rural del sur.

• En Revista Contramuro fui diagramador y montajista. En taller literario “Barracón” de Lo Hermida, hicimos revista de literatura Caliope; en Centro Cultural “La Barraca” de La Florida hicimos El Cohete; en Peñalolén, D-Mentes.

• Volví al Saint George’s College como profesor por dos años, en 1986, y posteriormente por quince años más.

• Para la Unidad de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad Diego Portales capacité a treinta y cinco profesores de una escuela de San Bernardo con bajos índices en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, SIMCE. • En la Universidad Ciencias de la Informática capacité estudiantes de Pedagogía para que supieran motivar a sus futuros alumnos que jamás hubieran visto a sus padres rozar las tapas de un libro. Yo era un niño sin horizonte pero mis maestros me mostraron el camino. Yo sé que se puede.

• Nací el 27 de marzo de 1956. Soy el último de once hermanos (seis sobrevivimos a nuestras pésimas condiciones de vida). Me llamo Amante Eledín, gracias a una invención sonora y fonética de mis padres campesinos empapados de poesía natural y tradición religiosa popular. Mi padre era cantor a lo poeta, el que le da melodía a la vida y a la muerte.

Mi mamá era analfabeta, pero cuidó mi biblioteca cuando viajé.

• En 1955, mis padres, temporeros de Colchagua, se vinieron como jardineros de las chacras de San Damián, en Las Condes. Entonces fui a la escuelita de monjas La Virgen de Pompeya y a la escuela San Francisco hasta que, en octavo básico, me integré como alumno en el Saint Geor116

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ge’s College. Terminé la educación media en el Colegio San Ignacio de El Bosque.

Mientras estudiaba Pedagogía en la Universidad de Chile, trabajé en el programa de educación de adultos “Padres e Hijos” como ilustrador de materiales educativos para pre-escolares.

Entre 1979 y 1981 realicé el Máster en Educación, en la Universidad de Portland, ee.uu.

Me casé con Ana María Barrios y tuvimos dos hijos: Camilo es músico.

Danae estudió gastronomía en Francia.

Como escritor partí con Mi casa, poemas mimeografiados. Después publiqué Digo mañana de algún modo (1981 en ee.uu. y 1992 en Chile), Peñalolén nacido de las profundidades (1996), El único Lugar (2003), Incierta travesía (2006).

En Saint George’s College, después del taller de creación literaria para alumnos de cuarto año básico, publiqué Escritura y Literatura Infantil. El Pequeño Autor.

En 1999 publiqué La canción extraña, libro de poesía con el que fui a la Feria Internacional de Guadalajara, México, invitado por el gobierno de Chile.

En 2002 apareció mi novela Tres años para nacer, que sirvió de inspiración para la película Machuca y que se reeditó, en 2004, como Tres años para nacer, historia de un verdadero Machuca.

En 2017 terminé mi segunda novela, El profesor, con parte de mi experiencia profesional.

En tierras costinas quiero hacer un centro cultural para investigadores y profesores. Yo vencí en la batalla apoyado en el amor desbocado por la naturaleza de mis padres y que todavía sentimos mis hermanos y yo.

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El terrorismo tiene consecuencias en niñas, niños y adolescentes de todo el mundo Dra. Noemí Pereda1

Cómo afecta el terrorismo a los menores de edad: sean ellos sus víctimas directas o sus espectadores a través de los medios de comunicación. Por eso dedico este capítulo a todos los niños, niñas y adolescentes que han sufrido, de un modo u otro, los terribles efectos del terrorismo en sus vidas; especialmente a Xavi Martínez y Julián Cadman, de tres y siete años respectivamente, a quienes les arrebataron brutalmente la vida el pasado 17 de agosto de 2017 en el atentado de Barcelona, pocos días antes de finalizar este texto.

“Terrorism is often described as violence against the innocent, and no victims are more innocent than children”.

Silke (2005)

1. El terrorismo desde la victimología del desarrollo: una aproximación conceptual El interés por los posibles efectos adversos de los actos de violencia terrorista sobre niños, niñas y adolescentes surge a partir de los atentados del 11 de septiembre de 2001 en el World Trade Center de Nueva York, ampliándose el interés académico más allá de los estudios clásicos sobre las consecuencias de la violencia familiar (Prinz y Feerick, 2003).

Desde una perspectiva victimológica, los actos terroristas pueden ser considerados una forma de violencia interpersonal, en los que se causa daño 1

Grupo de Investigación en Victimización Infantil y Adolescente (GReVIA). Universidad de Barcelona.

119

o perjuicio a una persona por el comportamiento contrario a las normas sociales de otra persona o grupo de personas. Este tipo de actos presentan un enorme potencial traumatogénico debido a las variables que interactúan en la situación, como son la malevolencia del acto (malevolence), el sentimiento de traición por parte de otro ser humano (betrayal), la injusticia del acto en sí mismo (injustice) y el hecho de que lo acontecido va en contra de las normas morales socialmente establecidas (immorality) (Finkelhor, 2007).

El terrorismo comparte algunas características con otros acontecimientos de violencia interpersonal, como son los actos de guerra. De hecho, el conocimiento que tenemos sobre los efectos del terrorismo deriva, en gran parte, de los estudios llevados a cabo sobre este otro tipo de acontecimientos.

Pero si bien el terrorismo y la guerra son ambos actos de violencia perpetrados por seres humanos, presentan características distintas que pueden conllevar consecuencias diferentes en los niños y niñas afectados (Caffo et al., 2005; Shaw, 2003) y requieren de un análisis específico.

Los actos de terrorismo son más impredecibles y episódicos, implican una amenaza indefinida y tienen un profundo y perdurable efecto en la comunidad (Caffo, Forresi y Lievers, 2005), dado que son manifestaciones del convencimiento ideológico de utilizar la violencia con la finalidad de amenazar e intimidar a un grupo mucho mayor que el directamente afectado (Shaw, 2003).

La elección de las víctimas es otro de sus elementos distintivos y parte de la táctica terrorista (Lima, 2006). Su finalidad raramente es el acto en sí mismo, porque su objetivo es aterrorizar e intimidar al máximo a la población (Comer y Kendall, 2007), creando un clima de miedo, incertidumbre y vulnerabilidad, principalmente mediante su dimensión comunicativa o propagandística (De la Corte, Kruglanski, De Miguel, Sabucedo y Díaz 2008; Silke, 2005).

Desde el ámbito victimológico, el terrorismo combina dos amenazas para el individuo que generan profundos sentimientos de inseguridad y terror, y que permiten diferenciarlo de otros acontecimientos de violencia interpersonal, como es el hecho que sean actos de violencia intencionada dirigidos hacia la comunidad, con los consecuentes daños que puede generar, y, a su vez, violencia al azar, inesperada, que puede acontecer en cualquier momento, que puede afectarle a sí mismo y a su familia (Pine, Costello y Masten, 2005). De este modo, son víctimas del terror las personas que se encuentran físicamente presentes en el atentado y la comunidad más amplia en la que se produce.

En este sentido, el terrorismo utiliza la violencia como método para influir, persuadir o intimidar, pretendiendo extenderse más allá de los di120

rectamente afectados; las víctimas son seleccionadas por su máximo valor propagandístico, ya sea por su relevancia en el grupo social contra el que el grupo terrorista actúa (focused terrorism) o por ser individuos no relacionados directamente con sus intereses (indiscriminate terrorism); se usan tácticas militares no convencionales, como los ataques por sorpresa (sneak attacks) o la selección específica de objetivos inocentes, como son los niños y las niñas; finalmente, los miembros de los grupos terroristas presentan absoluta lealtad a su organización por lo que no se plantean las consecuencias de sus actos o los justifican como necesarios (Hills, 2002).

Teniendo esto en cuenta, se ha afirmado que los actos terroristas son el acontecimiento generador de trauma más puro que pueda existir, dado que combinan la percepción de una intención malévola en el victimario, la amenaza o existencia real de daños físicos y/o psicológicos extremos y la generación en sus víctimas de un auténtico pavor ante el futuro, violando la básica asunción humana de seguridad (Echeburúa, Corral y Amor, 1998).

Dentro del área de la victimología del desarrollo, los niños, niñas y adolescentes se encuentran expuestos al terrorismo de distintas formas que incluyen la exposición directa, como es ser víctima de un atentado terrorista o residir en la zona en la que se producen; la exposición interpersonal, como perder a un ser querido o conocido en un atentado —los denominados familiares de víctimas por Baca, Cabanas y Baca-García (2003)—; la exposición a través de los medios de comunicación, siendo testigos de los actos terroristas o de sus devastadoras consecuencias a través de la televisión u otros medios; y la exposición al clima de amenaza, expectación y alerta o secondhand terrorism que deriva de estos actos en la comunidad del menor, en su escuela y en su propia familia y que puede llegar a generar o exacerbar un amplio espectro de consecuencias psicológicas adversas para su desarrollo (Comer y Kendall, 2007).

La exposición directa del menor al atentado terrorista conlleva terror, genera confusión y desestabiliza su equilibrio cotidiano, indispensable para un correcto desarrollo. El riesgo de presentar múltiples trastornos psicológicos en menores que han estado directamente expuestos al terror es muy elevado (Comer y Kendall, 2007). Cabe destacar, no obstante, que incluso si el niño o la niña no ha estado presente en el atentado, la muerte inesperada de un ser querido como resultado de este, especialmente la muerte de uno de los cuidadores principales, comporta un fuerte impacto emocional que puede derivar en duelo patológico y en diversos trastornos, principalmente vinculados al estado de ánimo depresivo y a sintomatología ansiosa, pero también a conducta oposicionista y disruptiva, especialmente en varones, teniendo graves 121

repercusiones a largo plazo (Dowdney, 2000). En tercer lugar, el impacto que pueden llegar a tener los acontecimientos traumáticos en el menor, tanto a través de los medios de comunicación, como mediante los efectos indirectos derivados de la afectación de su familia y comunidad, también es relevante y debe analizarse. Como se ha demostrado, el denominado distant trauma puede generar los mismos síntomas adversos que el trauma directamente experimentado (Terr et al., 1999).

2. Las consecuencias del terrorismo en los niños, niñas y

adolescentes: más allá del trastorno por estrés postraumático Los niños y niñas son particularmente vulnerables a la violencia y a los efectos derivados de esta, dado su estatus único de individuo en proceso de crecimiento y desarrollo (Finkelhor, 2007). En este sentido, el impacto psicológico del terrorismo en niños y niñas constituye un problema de salud pública sobre el que existe escasa investigación. De hecho, los estudios llevados a cabo a este respecto en el ámbito internacional son anecdóticos hasta finales de los años noventa, no constituyéndose un área que suscitara interés por parte de los profesionales de la victimología hasta épocas muy recientes (Comer y Kendall, 2007).

Sin embargo, niños y niñas víctimas de atentados terroristas presentan un elevado riesgo de desarrollar graves consecuencias psicológicas y sociales, que pueden perdurar a lo largo de su desarrollo (Freemont, 2004), siendo el trastorno por estrés postraumático una de estas consecuencias psicológicas, quizás la más frecuentemente estudiada, en menores víctimas de violencia interpersonal, en general, y de atentados terroristas, en particular (Comer y Kendall, 2007).

Sin embargo, algunos autores han abogado por ir más allá del trastorno por estrés postraumático y tomar una perspectiva amplia respecto a las consecuencias psicológicas asociadas con los actos de violencia terrorista (Engdahl, 2005). En general, como sintomatología más presente en los menores analizados destaca la internalizante, como síntomas depresivos, síntomas de ansiedad generalizada, ansiedad por separación o agorafobia (Hock, Hart, Kangy Lutz, 2004; Hoven et al., 2004; Hoven et al., 2005). Escasas investigaciones se han centrado en la presencia de sintomatología externalizante en niños y niñas víctimas del terrorismo, como los trastornos de conducta o el abuso de substancias (Hoven et al., 2005; Lengua, Long, Smith y Meltzoff, 122

2005; Wu et al., 2006), lo que impide establecer una conclusión fiable a este respecto.

Por ejemplo, Costello, Erkanli, Keeler y Angold (2004) estudiaron a un grupo de jóvenes adultos de los que tenían información longitudinal respecto a salud mental y otras variables sociodemográficas desde la infancia, observando que la relación más importante entre la exposición indirecta al atentado del 11 de septiembre en Nueva York y el desarrollo de trastornos psicopatológicos se encontraba en el uso y dependencia de substancias y no en la sintomatología postraumática. De forma similar, Hewitt Ramírez et al.

(2014), tras entrevistar a 284 niños, niñas y adolescentes expuestos al conflicto armado en una zona rural colombiana, encontraron que el 93% presentaba problemas por consumo de alcohol.

Cuando se tiene en cuenta la prevalencia de trastornos psicopatológicos, tanto internalizantes como externalizantes, las víctimas del terrorismo presentan mayores niveles de síntomas en todos los problemas evaluados (Basu y Dutta, 2010; Desivilya, Galy Ayalon, 1996a, 1996b).

Pero para evaluar de forma adecuada el impacto del terrorismo en el funcionamiento psicosocial de los menores no sólo hay que centrarse en la sintomatología que puede presentar este, sino en los cambios que se hayan producido en su funcionamiento y en el funcionamiento del contexto más general en el que se desarrolla (Comer y Kendall, 2007; La Greca, 2007).

En este sentido, se hace necesario diferenciar aquellas reacciones patológicas posteriores al acto terrorista de aquellas que pueden considerarse respuestas normales ante un evento anormal (Pynoos, Steinberg y Piacentini, 1999); el único modo de hacerlo es teniendo en cuenta en la evaluación la afectación del funcionamiento habitual del menor en todos los contextos en los que se desarrolla y no únicamente la presencia de sintomatología (La Greca, 2007).

Los niños y las niñas presentan una serie de reacciones normales ante la violencia terrorista (véase Joshi y Lewin, 2004 o Williams, 2007) que no deben confundirse con problemas psicopatológicos puesto que, en la mayoría de casos, estos menores van a recuperarse por sí solos de su exposición al terror tras un periodo de readaptación.

Por otro lado, la exposición de los menores a estos actos también puede generar problemas en su funcionamiento cotidiano, como el ámbito académico o la relación con sus iguales, si bien las investigaciones al respecto son prácticamente inexistentes (Comer y Kendall, 2007).

Cabe añadir que la exposición a la violencia terrorista en niños, niñas y adolescentes puede conllevar graves consecuencias psicosociales a largo plazo. Los 123

actos terroristas actúan contra la denominada creencia en un mundo justo (Lerner, 1980), según la cual el individuo considera que, simplemente a través de su propia conducta, puede tener control sobre lo que le sucede y minimizar su vulnerabilidad, ya que los acontecimientos negativos únicamente les ocurren a quienes se los merecen. A su vez, inciden sobre la confianza del individuo en sí mismo, en los demás y en el futuro (Janoff-Bulman, 1989) y destruyen el denominado sesgo optimista (optimistic bias) según el cual el individuo subestima su vulnerabilidad personal ante acontecimientos vitales adversos (Weinstein, 1989), caracterizándose entonces por un componente de pesimismo e incertidumbre (García Renedo, 2008). Ante un acto terrorista, la información discordante con estos supuestos básicos no puede integrarse y el individuo, por tanto, debe asumir que es vulnerable, que se encuentra en riesgo y que sus supuestos básicos sobre el mundo y sobre sí mismo son erróneos. En un niño o niña, cuyas estructuras básicas de la personalidad y su visión del mundo están construyéndose, este tipo de consecuencias pueden llegar a ser devastadoras.

Otros trabajos han observado que los menores expuestos al terrorismo, ya sea de forma directa o indirecta, también desarrollan actitudes negativas e intolerantes hacia determinados grupos y una mayor aceptación de la violencia como forma de relación, que posteriormente van a ser muy difíciles de erradicar (Comer y Kendall, 2007; Walma van der Molen, 2004). Cuando el terrorismo es una constante en el entorno en el que crece el menor, este acaba incorporando la violencia no sólo como una forma de solucionar los problemas, sino como la única forma de protegerse a sí mismo, y a los que quiere, de los ataques del exterior. En estos casos, la familia y la educación escolar son decisivos para romper este patrón o perpetuarlo (De la Corte et al., 2008; Echeburúa y Corral, 2004).

Diversos autores han llevado a cabo revisiones teóricas sobre las consecuencias psicológicas de la violencia en los menores, afirmando que ninguna etapa del desarrollo se encuentra protegida de la afectación de acontecimientos de violencia extrema como el terrorismo (véanse Alkhatib, Regan y Barrett, 2007; Joshi y Lewin, 2004; Joshi y O’Donnell, 2003).

A. Consecuencias de la exposición al terrorismo a través de los medios de comunicación La investigación ha demostrado la existencia de un efecto de dosis-respuesta en los menores víctimas del terrorismo que muestra que, a mayor experiencia directa del niño en el atentado, mayor es la presencia de sintomatología 124

psicopatológica, tanto en el ámbito internalizante (e.g., Baca, Baca-García, Pérez-Rodríguez y Cabanas, 2005; Hoven et al., 2004; Koplewicz et al., 2002; Lengua et al., 2005; Pine et al., 2005) como en el externalizante (Solomon Even-Chen y Itzhaky, 2007; Wu et al., 2006). Mayoritariamente, los estudios describen consecuencias psicológicas de la victimización indirecta en los niños y niñas, por su exposición a material relacionado con el acto a través de los medios de comunicación (Pfefferbaum et al., 2005). En este sentido, y como sugieren Pfefferbaum y colaboradores (2003a), investigar los efectos de la exposición indirecta de los menores al terrorismo es relevante, dado que uno de los objetivos de la violencia terrorista es provocar miedo a la comunidad general. Los niños y niñas tienden a personalizar los actos terroristas y sienten que ellos y sus seres queridos son víctimas potenciales de futuros ataques, lo que les genera una gran inseguridad (Lengua et al., 2005). Por otro lado, es cierto que la mayoría de los menores de nuestra sociedad, en caso de experimentar un atentado terrorista, lo hará como distant trauma (Terr et al., 1999).

El impacto de las imágenes transmitidas por los medios de comunicación en los menores tras un acto terrorista es evidente y explica la presencia de malestar emocional en niños, niñas y adolescentes alejados físicamente de la tragedia (e.g., Fairbrother, Stuber, Galea, Fleischmany Pfefferbaum, 2003; Gil-Rivas, Holmany Silver, 2004; Mijanovich y Weitzman, 2010; Pfefferbaum et al., 2000a; Pfefferbaum et al., 2001; Pfefferbaum et al., 2003c; Schuster et al., 2001). Se han encontrado síntomas de estrés postraumático, ansiedad, tristeza, aislamiento y malestar psicológico general (e.g., Barnes, Treiber y Ludwig, 2005; Fairbrother et al., 2003; Gil-Rivas et al., 2004; Hock et al, 2004; Lengua et al., 2005; Mijanovich y Weitzman, 2010; Otto et al., 2007; Pfefferbaum, 2003c; Schuster et al., 2001; Stein et al., 2004; Whalen, Henker, King, Jamner y Levine, 2004), una visión del mundo como un lugar más peligroso y menos seguro (Halpern-Felsher y Millstein, 2002; Phillips, Featherman y Liu 2004a), alteración en la visión del futuro (Fairbrother et al., 2003), mayor percepción de riesgo de muerte (Halpern-Felsher y Millstein, 2002), preocupación por la propia seguridad y cambios en las actividades cotidianas (Becker-Blease, Finkelhor y Turner 2008; Pfefferbaum et al., 2003b), así como problemas externalizantes (Lengua et al., 2005) en menores víctimas indirectas del terrorismo.

En España, García Galera y de Miguel Pascual (2005), tras evaluar la exposición de 606 menores madrileños a la información televisiva del atentado del 11 de marzo de 2004 en cuatro trenes de Madrid, destacan que la infancia es la franja de audiencia más vulnerable y concluyen que ni las familias ni las 125

escuelas son conscientes de los potenciales efectos adversos que entraña el conocimiento de un atentado terrorista a través, única y exclusivamente, de imágenes en la televisión, lo que ocurrió en más de la mitad de los casos. Por su parte, García Renedo (2008), confirma que niños y niñas de otra zona de España que vieron por televisión imágenes del atentado manifestaron más sentimientos de pena, miedo y tristeza, al ser comparados con aquellos que no tuvieron acceso a estas imágenes.

A su vez, la exposición a noticias del atentado tras la experiencia directa de este empeora seriamente el estado emocional de los menores, con una mayor presencia de sintomatología postraumática, principalmente de síntomas intrusivos como pesadillas o imágenes recurrentes (Pfefferbaum et al., 2001), en niños y niñas tras la bomba en el edificio federal Alfred P. Murrah de Oklahoma en 1995 (Pfefferbaum et al., 1999a; Pfefferbaum et al., 2000b; Pfefferbaum et al., 2003c) o el ataque del 11 de setiembre de 2001 al World Trade Center de Nueva York (Saylor, Cowart, Lipovsky, Jackson y Finch, 2003).

Según el estudio de Saylor y colaboradores (2003), en el que se preguntaba a padres de menores en educación primaria por el grado de exposición de sus hijos e hijas a imágenes explícitas del atentado del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York (aviones chocando contra sus objetivos, personas heridas o personas saltando de las torres), ya fuera en la televisión o a través de Internet, únicamente un 15% de los niños y niñas evaluados no tuvieron acceso a estas imágenes. Por otro lado, incluso las denominadas imágenes positivas, como ver al presidente dirigiéndose a la nación, el altruismo de los ciudadanos o las tareas de rescate y ayuda, provocaban un incremento en el número de síntomas postraumáticos. Dados los efectos negativos que esta exposición parece conllevar en los menores, destaca que los padres no restringen el acceso de sus hijos e hijas a estos estímulos, especialmente de aquellos más mayores, como se ha obtenido en los estudios revisados (e.g., Becker-Blease et al., 2008; Lengua et al., 2005; Phillips, Prince y Schiebelhut, 2004b; Schuster et al., 2001). En ocasiones es la propia escuela la que no restringe este acceso, como explicita el trabajo de Saylor et al. (2003), ya que un 50% de los menores de la muestra manifestaron haber visto imágenes de los atentados en el colegio.

En el único estudio que se ha comparado la exposición diferencial de menores a radio, televisión y prensa escrita, el resultado muestra que es esta última la que se encuentra más relacionada con una mayor duración de la sintomatología postraumática en los menores (Pfefferbaum et al., 2003c). Los autores exponen que este resultado puede estar relacionado con que aquellos 126

menores más afectados presentan un mayor interés por el acto terrorista y buscan más información, o que la lectura y retención de imágenes estáticas, quizás las más impactantes de la prensa escrita, genera una mayor afectación debido a un procesamiento de la información diferente del que se sigue ante imágenes más dinámicas como las televisivas. Al analizar el uso de Internet ante los atentados del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York, se concluyó que los menores sufrieron más síntomas postraumáticos cuando utilizaban este medio como fuente de información (Saylor et al., 2003).

Cabe tener en cuenta que las investigaciones son limitadas en este ámbito por las dificultades para evaluar el acceso a imágenes e información tras el acto terrorista, pero, en función de los resultados encontrados hasta el momento, reiterados en todos los trabajos, tanto las familias como las instituciones públicas deben estar conscientes del riesgo que implica que niños, niñas y adolescentes estén expuestos a este tipo de contenidos, tanto si han sido víctimas directas del acto terrorista, como si se encuentran muy lejos del lugar en el que ha ocurrido (Comer y Kendall, 2007; Pfefferbaum et al., 2003c; Phillips et al., 2004b; Pine et al., 2005; Schuster et al., 2001).

B. Consecuencias de la exposición interpersonal al terrorismo El análisis de niños y niñas familiares de víctimas o su exposición interpersonal a través de la relación con algún afectado directo por el acto terrorista confirma las graves repercusiones sobre el estado psicológico del menor (tanto en estudios norteamericanos: Pfefferbaum et al., 1999a, 1999b; Pfefferbaum et al., 2003c; Pine y Cohen, 2002; como en trabajos con menores palestinos e israelíes: Cohen y Eid, 2007; Elbedour, Baker, Shalhoub-Kevorkian, Irwin y Belmaker, 1999; Ronen, Rahav y Appel, 2003). Los estudios constatan altos porcentajes de trastorno por estrés postraumático en niños y niñas que han perdido a alguno de sus padres por el terrorismo, con un 50% de las niñas y un 33,1% de los niños diagnosticados de este trastorno tras el asesinato de un progenitor en el atentado de la Mezquita de Hebrón en 1994 (Elbedour et al., 1999).

El estudio de Pfefferbaum y colaboradores (2000a), en el que se analizan los síntomas de estrés en niños y niñas relacionados indirectamente con el atentado de Oklahoma en 1995, a través de un amigo que conocía a alguien que murió o resultó herido por el acto terrorista, muestran que incluso este tipo de relación interpersonal indirecta repercute en un mayor nivel de síntomas en los menores, al ser comparados con menores sin esta exposición.

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Respecto a la familia, se ha constatado que hijos e hijas de aquellos adultos altamente expuestos al terrorismo (e.g., evacuados del World Trade Center el 11 de septiembre de 2001 y profesionales implicados en las tareas de rescate), incluso si los menores no habían estado presentes durante el atentado, sufrían más problemas psicológicos, principalmente trastorno por estrés postraumático, que aquellos cuyos padres estuvieron menos expuestos; además, se daba especialmente si la alta exposición se había dado en ambos padres (e.g., Hoven et al., 2004; Hoven et al., 2005) y si se trataba de adolescentes, con madurez y capacidad para comprender el peligro al que sus padres habían estado sometidos (Stuber et al., 2005).

A su vez, las manifestaciones de dolor de los padres tras el atentado del World Trade Center el 11 de septiembre de 2001, como el llanto y la presencia de sintomatología postraumática en estos, se ha asociado con el desarrollo en sus hijos e hijas de más síntomas prostraumáticos (Fairbrother et al., 2003), otros trastornos y dificultades (Stuber et al., 2005). A pesar de que se ha obtenido evidencia empírica de que la comunicación familiar posterior al acto terrorista constituye un amortiguador del desarrollo de psicopatología en los menores (Stuber et al., 2005), las discusiones más largas con los padres sobre el atentado se han asociado, a su vez, con más reacciones emocionales y conductuales desajustadas en los menores (Stein et al., 2004). También se observa este patrón en estudios llevados a cabo con familias israelíes, judías y árabes, donde los niños y niñas cuyos padres compartían con ellos más información y sus propios sentimientos en relación a los atentados, mostraban un mayor nivel de síntomas postraumáticos (Cohen y Eid, 2007).

Todos estos resultados sugieren que los adultos deben reflexionar sobre la conveniencia de expresar determinadas emociones negativas ante los menores, especialmente si estos no tienen la capacidad de comprender y entender una posible explicación posterior que los tranquilice.

El efecto dosis-respuesta también se hace visible en las investigaciones porque la relación con la víctima directa del atentado influye en el nivel de psicopatología del menor y se manifiesta en un mayor número de síntomas postraumáticos en aquellas relaciones más estrechas e íntimas con el afectado (Pfefferbaum et al., 2000b; Pfefferbaum et al., 2006), especialmente cuando se trata de la madre del menor en niños y niñas preescolares (Basu y Dutta, 2010); en el estudio de Pfefferbaum y colaboradores (1999a) entre jóvenes de 10 a 16 años, aquellos que habían experimentado la muerte de un hermano o una hermana por un atentado terrorista eran los que mostraban un nivel 128

más elevado de síntomas postraumáticos, seguidos por aquellos que habían perdido a uno de sus progenitores.

La posible presencia de duelo patológico en los menores expuestos al terrorismo sólo ha sido considerada en dos de los estudios revisados (i.e., Brown y Goodman, 2005; Pfefferbaum et al., 2006) y aparece como tema crítico a analizar, dado el gran número de niños, niñas y adolescentes que pierden a un ser querido en este tipo de actos violentos (La Greca, 2007) y las consecuencias adversas que se han relacionado con el duelo traumático, como una mayor presencia de sintomatología postraumática (Brown y Goodman, 2005; Dowdney, 2000; Pfefferbaum et al., 1999b; Pfefferabum et al., 2006).

C. Consecuencias de la exposición directa al terrorismo Cuando los estudios se centran en los niños y niñas como víctimas directas, estos suelen basarse en los reportes de los padres de los menores afectados (e.g., Fairbrother et al., 2003; Phillips et al., 2004b; Schuster et al., 2001). El problema de esta forma de evaluación es que los adultos tienden a subestimar el malestar psicológico que presentan los niños y niñas y a considerar que, si realmente este se ha producido, va a ir desapareciendo por sí solo con el tiempo (véase, por ejemplo, el estudio de Koplewicz et al., 2002). Especialmente, en la valoración de trastornos de ansiedad, los más frecuentes en víctimas de la violencia, los adultos tienden a infravalorar la presencia de síntomas en niños y niñas, con lo que la presencia de falsos negativos es frecuente en estudios que únicamente tienen en cuenta la visión de los padres (Kendall y Flannery-Schroeder, 1998). Por otro lado, los padres que presentan una intensa reacción emocional tras los atentados evalúan a sus hijos como más afectados (Hock et al., 2004; Phillips et al., 2004b; Schuster et al., 2001), lo que debe tenerse en cuenta en el momento de programar un tratamiento (Stuber et al., 2002). Parece ser que el malestar que presenta el menor también está negativamente influido por el malestar de sus cuidadores, retroalimentándose ambos y generando una mayor intensidad psicopatológica (Phillips et al., 2004a).

Por ejemplo, tres meses después del atentado en 2004 contra la Escuela Número 1 de Beslan en Rusia, un 95% de los cuidadores principales y un 77,3% de los menores, evaluados por sus propios cuidadores, presentaban diagnóstico de trastorno por estrés postraumático (Scrimin et al., 2006). Los 129

estudios que han evaluado la sintomatología a través de los propios menores presentes en el atentado obtienen una prevalencia de trastorno por estrés postraumático diagnosticado en el 35% de estos (dos años y medio después del atentado del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York), juntamente con dificultades en su funcionamiento cotidiano en cerca de la mitad de los casos (Mullett-Hume, Anshel, Guevara y Cloitre, 2008). En esta misma línea, el 28% de los menores atacados en el puente de Brooklyn, en 1994, presentaban trastorno por estrés postraumático dos meses después, así como otros síntomas de ansiedad y depresión (Trappler y Friedman, 1996).

En este sentido, la necesidad de multiinformantes en la valoración de sintomatología patológica en menores ha sido subrayada desde las perspectivas clásicas de la evaluación psicológica infantil (Achenbach, McConaughy y Howell, 1987) y es especialmente relevante en la valoración de la sintomatología internalizante dada la escasa consistencia entre informantes (Kendall y Flannery-Schroeder, 1998).

3. Implicaciones sociales y profesionales Como miembros de la sociedad podemos elegir desesperarnos ante este tipo de actos de extrema violencia o empezar a actuar para erradicar sus consecuencias (Myers-Walls, 2004). Una forma de actuar es llevar a cabo estudios que incrementen el conocimiento que existe sobre el terrorismo y los efectos en sus víctimas (para seguir las pautas de lo que debería ser un buen estudio en el ámbito de los efectos del terrorismo en menores, véase North y Pfefferbaum, 2002 o Kazdin, 2007), especialmente en niños y niñas que son los más vulnerables y que tienen el poder de construir una sociedad menos violenta en el futuro.

Son necesarios profesionales formados en el ámbito de la victimología del desarrollo para trabajar con niños, niñas y adolescentes que han experimentado un acto terrorista, personas que sepan reconocer los síntomas asociados a estas experiencias y los dañinos efectos físicos, psicológicos y sociales que pueden conllevar, tanto a corto como a largo plazo, teniendo en cuenta que el objetivo final del terrorismo es provocar estos negativos efectos en la comunidad (Myers-Walls, 2004).

Especialmente importante es estar preparados para trabajar con niños, niñas y adolescentes víctimas indirectas de estos atentados, ya sea a través de la televisión o del denominado second-hand terrorism, puesto que en la mayoría de casos esta va a ser la forma a través de la cual el terrorismo va a incidir 130

en la sociedad en general y en las futuras generaciones, siendo necesarias intervenciones comunitarias que puedan evitar las distorsiones respecto al futuro, la seguridad y la violencia que pueden acabar desarrollando los menores (Pfefferbaum et al., 2003a).

Tras el atentado del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York y del reciente atentado del 17 de agosto de 2017 en Barcelona, se ha instado a los medios de comunicación a no mostrar imágenes explícitas de las víctimas o de la escena del suceso. Sin embargo, los profesionales que trabajan en el ámbito de la infancia y los familiares de niños, niñas y adolescentes, aunque no podemos evitar que estén expuestos a algunas de estas imágenes, podemos y debemos dar contexto a esa información y hablar con ellos desde una perspectiva serena y positiva, afirmando con contundencia que en el mundo prevalece la paz y que los actos terroristas son una excepción y jamás serán la norma.

Es cierto que el terrorismo y sus implicaciones en la infancia es una reciente área de estudio (La Greca, 2007) que no cuenta con la investigación que requiere un tema de tal relevancia y notoria actualidad (Kazdin, 2007), pero también es cierto que disponemos ya de importante información descriptiva, principalmente llevada a cabo en los últimos quince años, que abre un nuevo y alentador campo de trabajo a los profesionales que trabajan con víctimas, tanto desde la investigación, como en su atención directa.

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Implicancias de la ratificación de la Convención sobre Derechos del Niño, cdn: desafíos para la implementación del Sistema de Protección Integral en Chile

Anuar Quesille Vera1

Chile ha hecho importantes esfuerzos para avanzar en el cumplimiento de la cdn pero muchas veces las medidas emprendidas se atascan. Se desconocen las implicancias de concurrir a un tratado tan importante que busca medidas prácticas para dotar de contenido a los derechos de los niños.

Introducción Describir la forma en que Chile ha avanzado hacia el reconocimiento y protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes (en adelante nna), implica analizar los impactos que la Convención sobre los Derechos del Niño (en adelante “la Convención” o cdn) ha tenido desde 1990, cuando entró en vigencia.

El retorno a la democracia y la actualización del marco jurídico nacional para hacerlo consistente con el Derecho Internacional de los Derechos Humanos han sido los impulsores de la voluntad legislativa que se enfocó en adherir a los principales instrumentos internacionales de las

1

Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de Universidad Diego Portales. Abogado.

Profesor y asistente de investigación del Centro de Derechos Humanos de la Universidad Diego Portales y profesor de las Universidades Central y de Concepción. Consultor internacional y Oficial de Protección de unicef Chile.

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Naciones Unidas (onu)2 y de la Organización de Estados Americanos (oea)3.

Para el caso de la cdn existió una motivación adicional: visibilizar a los nna y otorgarles un catálogo de derechos que históricamente se les había negado o postergado4.

Con la ratificación del tratado los desafíos y las tareas del Estado no se hicieron esperar; hubo que planificar acciones que concretaran el compromiso, pactado de buena fe, que reconoció a los nna como sujetos autónomos de derechos.

Hoy, después de casi treinta años, vale la pena revisar los hitos esenciales de esta carrera por la protección de la infancia y establecer un “estado de situación” que ayude a comprender cuán asiduos son los esfuerzos de Chile para hacer suyo el contenido y los alcances de la cdn.

Por eso, en este artículo repaso el estado del arte de los derechos de los nna en Chile desde la vigencia de la cdn.

En primer lugar, muestro implicancias y consecuencias de la adhesión al tratado para demostrar que su cumplimiento va más allá de la mera declaración de buena voluntad.

Después, describo los esfuerzos y avances más importantes realizados por el Estado para contar con un marco institucional consistente con los estándares de la cdn.

Como tercer punto, enumero los desafíos pendientes del Estado para adaptar la institucionalidad nacional a la forma de avanzar que los organismos internacionales resaltan como importantes.

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Chile ha ratificado el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; Convención Internacional sobre Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial; Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes; Convención sobre Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer; Convención de los Derechos del Niño; Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad; Convención Internacional para la Protección de todas las Personas contra las Desapariciones Forzadas.

Chile ha ratificado la Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica); Convención Interamericana para Prevenir y Sancionar la Tortura; Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de Belem do Pará); Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad; Convención Interamericana sobre Desaparición Forzada de Personas.

Organización de Naciones Unidas, Legislative History of the Convention on the Rights of the Child, Volumen I, Nueva York, 2007.

Finalmente, doy cuenta de aquellas reformas legales e institucionales de valor, justamente porque representan un cambio de mirada sobre los derechos de los niños, niñas y adolescentes en Chile.

Como puede apreciarse, la finalidad de este artículo es ilustrar y ordenar la forma en que Chile avanza hacia la concreción de un Estado que visibilice a los nna como un grupo que, conforme a lo dispuesto por la cdn, son sujetos autónomos de derechos con reglas e instituciones que permitan un reconocimiento y protección de los Derechos Humanos, en general, y de los derechos de los niños, en particular.

1. Efectos de la ratificación de la cdn para el Estado.

Conforme a lo dispuesto por la Convención de Viena sobre el Derecho de los Tratados5, cuando un Estado adhiere, suscribe, ratifica un tratado internacional aparecen dos principios que acompañan a dicho instrumento durante toda su vigencia: por una parte, el principio de “buena fe”, conforme al cual los Estados deben concurrir al cumplimiento del tratado de la forma en que se concurre al cumplimiento de leyes internas o normativas nacionales. Por otra parte, el principio del “pacta sunt servanda” implica que aquello que el Estado compromete debe ser acatado y cumplido. Ambos principios tienen aplicación a todo acuerdo internacional al cual concurra voluntariamente un Estado, cuestión que se debe, principalmente, a la falta de mecanismos coactivos de la comunidad internacional ante eventuales incumplimientos.

La Convención sobre los Derechos del Niño no es la excepción: cuando un Estado lo ratifica debe emplear sus mayores esfuerzos para concretizarla en el contexto nacional.

De ahí que la adhesión a la cdn no es un acto aislado que se agota con la suscripción del tratado. En la cdn nadie desconoció la necesidad de otorgar un marco de reconocimiento y protección a los nna históricamente invisibilizados y foco de políticas asistencialistas que desconocen los grados de autonomía proclamados por la cdn. Si se revisan los trabajos preparatorios del tratado (contienen el detalle de las discusiones y posturas de los Estados participantes) no se verifica pugna alguna respecto de la necesidad de contar con un marco 5

comisión de derecho internacional de las naciones unidas, Convención de Viena sobre el Derecho de los Tratados, suscrita en Viena (Austria) el 23 de mayo de 1969; entrada en vigencia, 27 de enero de 1980.

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específico de reconocimiento de derechos humanos para la infancia6. Por ello, contar con un tratado de esta naturaleza tuvo consenso transversal y armonioso: los niños requerían un tratado especial para ellos y la consagración de derechos que los posicionara ante los Estados que por décadas los habían relegado.

Sin embargo, lo complejo de esta situación no es crear ni sumarse a la cdn. Lo complejo es entender las consecuencias que derivan de su ratificación. Y acá es donde se percibe una sensación de pasividad o conformismo; muchos Estados entendieron o malentendieron que el sólo hecho de ratificar la cdn importaba el cumplimento de la deuda con la infancia y lo mostraba ante la comunidad internacional como un Estado preocupado y consciente de las necesidades de los nna. Probablemente por eso, la cdn es el tratado internacional de derechos humanos que cuenta con el mayor número de ratificaciones a nivel mundial.

Puedo sostener que el caso de Chile no es muy distinto. Si bien analizaré los importantes esfuerzos emprendidos a nivel nacional para avanzar en el cumplimiento de la cdn, lo cierto es que muchas veces atascan las medidas emprendidas para concurrir a un reconocimiento de los derechos de los nna.

Se desconocen las implicancias prácticas que tiene para el Estado concurrir a un tratado tan importante que busca que sus suscriptores diseñen, aprueben e implementen medidas prácticas para dotar de contenido (adaptado a la realidad nacional) a los distintos derechos que establece respecto de un grupo de personas cuya formación y orientación es la base de la sociedad.

Las consecuencias y las implicancias prácticas pueden sistematizarse en tres aspectos: A. Con la ratificación, aprobación y promulgación de la cdn, el tratado pasa a formar parte del ordenamiento jurídico nacional, conforme lo establece el artículo 5 inciso 2º de la Constitución Política de la República. Sin entrar a la discusión del lugar (rango) que ocupa un tratado internacional sobre derechos humanos en el ordenamiento jurídico interno —lo cual es parte de otra problemática— lo claro que es que dicho tratado se entiende como parte integrante de la normativa interna, razón por la cual existe obligatoriedad para su acatamiento.

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Las principales discusiones se dieron en el marco de temas valóricos a la hora de consagrar derechos sustantivos, lo cual era obvio considerando la multiplicidad y diferencia de Estados que participaron.

B.

La ratificación de la cdn supone que el Estado suscriptor se somete a un mecanismo de monitoreo periódico por parte de un organismo internacional (el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas), quien verifica que dicho Estado vaya adoptando medidas consistentes con las aspiraciones del tratado. Conforme a lo dispuesto por el artículo 44 de la cdn: “1. (…) los Estados Partes se comprometen a presentar al Comité, por conducto del Secretario General de las Naciones Unidas, informes sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos reconocidos en la Convención y sobre el progreso que hayan realizado en cuanto al goce de esos derechos: a) En el plazo de dos años a partir de la fecha en la que para cada Estado Parte haya entrado en vigor la presente Convención; b) En lo sucesivo, cada cinco años.(…) 2. Los informes preparados en virtud del presente artículo deberán indicar las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten al grado de cumplimiento de las obligaciones derivadas de la presente Convención. Deberán asimismo, contener información suficiente para que el Comité tenga cabal comprensión de la aplicación de la Convención en el país de que se trate”.

Así, el Estado que suscribe la cdn debe informar periódicamente sobre los avances y dificultades que experimenta el cumplimiento de este tratado.

C. La ratificación de la cdn y, particularmente, por la adhesión a su Tercer Protocolo Facultativo, el Estado queda sujeto a un mecanismo que permite declarar su responsabilidad internacional ante denuncias individuales presentadas ante el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas. Esto implica que si el Estado (sus instituciones o representantes) vulneran los derechos consagrados por la cdn respecto de un niño, o un grupo de ellos, se puede presentar una denuncia a nivel internacional, cumpliendo una serie de requisitos de forma y fondo consagrados en el Tercer Protocolo Facultativo.

Con las tres implicancias descritas queda demostrado que aceptar los términos de la cdn es el punto de partida para que los Estados asuman su rol de garantizar los derechos contenidos en ella y adoptar todas las medidas tendientes a dotar a los nna de herramientas y mecanismos efectivos para alcanzar su pleno reconocimiento como sujetos autónomos de derechos.

Todo lo explicado, tiene sentido a la hora de analizar la situación de Chile y su adhesión a la cdn, toda vez que el país se encuentra afecto a todos los com143

promisos derivados del texto de este tratado. Desde 1990, Chile ha incorporado este instrumento a su ordenamiento jurídico nacional, se encuentra sujeto al monitoreo del Comité de Derechos del Niño y, desde 2015, con motivo de la ratificación del Tercer Protocolo Facultativo, puede ser objeto de denuncias que eventualmente podrían derivar en su responsabilidad internacional.

2. Los avances más importantes del Estado de Chile

desde la ratificación de la cdn.

Sería incorrecto, y seguramente injusto, desconocer los esfuerzos del Estado de Chile desde su adhesión a la cdn. Sin necesidad de hacer un análisis exhaustivo en todas las materias pertinentes, los avances concretos a favor de la infancia dan cuenta de una serie de aspectos positivos que reflejan un gran paso para la consideración de los derechos de los nna dentro del orden jurídico, político e institucional interno.

Para graficar algunos de estos avances se pueden mencionar aquellos hitos legislativos de mayor significancia que han generado políticas públicas tendientes a alcanzar el mayor grado de reconocimiento de los derechos consagrados por la cdn: Chile ha promulgado la Ley N° 20.545 de protección a la maternidad que incorpora el permiso postnatal parental; la Ley 19.585 que modifica el Código Civil y otros cuerpos legales en materia de filiación; la Ley N° 20.539 que prohíbe a los menores de edad todo trabajo nocturno en establecimientos industriales y comerciales; la Ley N° 20.536 sobre violencia escolar; la Ley N° 20.535 que concede permiso ausentarse del trabajo a padres de hijos con discapacidad; la Ley N° 20.529 de Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la educación parvularia, básica y media; la Ley N° 20.526 que sanciona el acoso sexual de menores, pornografía infantil virtual y posesión de material pornográfico infantil; la Ley 20.084 que establece un sistema de responsabilidad de los adolescentes por infracciones a la ley penal; la Ley N° 20.519 que excluye la aplicación Ley N°18.314 de conductas terroristas a menores de edad; Ley N° 20.507 que tipifica el tráfico ilícito de migrantes y trata de personas; la Ley 20.379 que crea el sistema intersectorial de protección social e institucionaliza el subsistema de protección integral a la infancia “Chile Crece Contigo”; la Ley N° 20.422 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidades; la Ley 20.680 que introduce modificaciones al Código Civil y otros cuerpos legales, con el fin de proteger la integridad del menor en caso que 144

sus padres vivan separados; y, la Ley 21.013 que tipifica un nuevo delito de maltrato y aumenta la protección de personas en situación especial (niños, adultos mayores y personas en situación de discapacidad)7.

Cada una de las medidas mencionadas (que no analizaré particularmente en este artículo) son de un valor innegable para cumplir con los desafíos de la cdn y para dotar de institucionalidad al Estado que, por décadas, tuvo que lidiar con la casuística y con las iniciativas voluntarias en aquellas situaciones relacionadas con niños, niñas y adolescentes. Desde este punto de vista, cada medida mencionada tiene valor en sí misma y ha contribuido de manera positiva con el desarrollo de la infancia en el país.

Sin embargo, hay desafíos que siguen estando presentes. En el estado actual de la niñez aún perviven actitudes de Estado paternalista con bases políticas netamente proteccionistas que desplazan a los nna del lugar en que los sitúa la propia cdn. Lo anterior se debe a que la gran deuda del Estado con los nna es la construcción y la vigencia de un “Sistema de Protección Integral”.

Por Sistema de Protección Integral entenderemos aquel constituido por condiciones normativas e institucionales que permitan concretar el ansiado “cambio de paradigma” para el reconocimiento transversal de los derechos de los niños bajo toda circunstancia. La protección integral busca, como lo indica García Méndez, la generación de estructuras consistentes con los estándares internacionales, que importan “un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia”8.

En el mismo sentido, la Comisión Económica para América Latina y El Caribe (cepal) conceptualiza un Sistema de Protección Integral como el “conjunto de órganos, entidades, mecanismos e instancias a nivel nacional, regional y local orientados a respetar, promover, proteger, restituir y restablecer los derechos de los niños y niñas y reparar el daño ante la vulneración de los mismos establecidos por la legislaciones nacionales de infancia”. En esta definición se indica que debe prestarse especial atención a los mecanismos de coordinación entre las instituciones públicas y privadas del país, sus interacciones y complementariedades, particularmente relevando el vínculo entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil9.

7 8 9

Ver detalles en: presidencia de la cámara de diputados, biblioteca del congreso nacional, academia parlamentaria, unicef, Conclusiones del Seminario: agenda legislativa de la infancia: Estado, avances y prioridades, Valparaíso, 2012.

García Méndez, Emilio: Derecho de la infancia-adolescencia en América Latina: de la situación irregular a la protección integral,2a ed., Forum Pacis, Santafé de Bogotá, 1997. cepal, Sistemas nacionales de protección integral de la infancia: fundamentos jurídicos y

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Finalmente, unicef concuerda con los planteamientos anteriores y agrega que dentro de un Sistema de Protección Integral la universalidad en el reconocimiento de derechos, la intersectorialdad y los recursos financieros, son elementos esenciales para la efectividad de las políticas públicas que se diseñen en razón de él10.

Por todo lo dicho, mientras la consolidación de un Sistema de Protección Integral no sea una realidad, la mayoría de los avances y medidas que se adopten por el Estado para cumplir con los planteamientos de la CDN, si bien serán valorables, formarán parte de un sistema carente de bases institucionales que sean capaces de asumir las necesidades específicas de cada niño, tal como lo requiere la cdn y demás estándares internacionales. De esta forma, pese a los avances, la inexistencia de protección integral tiene una derivación inevitable, a modo de acto reflejo, hacia la protección especial de la infancia como grupo vulnerable que requiere protección bajo toda circunstancia.

3. El rol de los organismos internacionales frente al desafío de la protección integral.

La comunidad internacional encargada de verificar que los Estados cumplan los compromisos asumidos frente a los tratados internacionales no ha estado ajena a la expectativa de que Chile consolide un Sistema de Protección Integral para los niños, niñas y adolescentes.

El Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas ha formulado reiteradas recomendaciones pidiendo directamente a Chile realizar todos sus esfuerzos para contar con una protección integral para la infancia y para terminar con todas aquellas políticas y medidas que actualmente son una traba para la generación de este sistema porque fueron concebidas y aplicadas bajo los parámetros de la doctrina de la situación irregular. Hasta 2017, han sido cuatro los informes de recomendaciones del organismo internacional, en los que se refleja, de distintas maneras, la necesidad de consolidar una institucionalidad que abandone las características propias de un Estado paternalista y exclusivamente asistencialista.

10

146

estado de aplicación en América Latina y el Caribe, Alejandro Morlachetti, Santiago, 2013. unicef, intervención de la Representante, Hai Kyung Jun, en Comisión de Familia y Adulto Mayor de la Cámara de Diputados, Proyecto de Ley que crea la Defensoría de los Derechos de la Niñez, 07 de junio de 2017, disponible en https://www.camara.cl/pdf.aspx?prmID=39073&prmtipo=actacomision

En su informe inicial de 199311, el Comité no realiza una recomendación específica por un Sistema de Protección Integral, pero da luces de su necesidad al emitir expresiones como “se requiere avanzar hacia la creación de mecanismos e instancias que permitan asumir integralmente la problemática de la infancia”12, o, “el desafío de la coordinación y desarrollo institucional no sólo debe enfrentarse a nivel nacional sino que, con especial énfasis, a nivel regional y comunal, con el propósito de abordar integralmente los problemas de la infancia y juventud, captándolos y resolviéndolos en el lugar donde se originan”13. De esta forma, desde tiempos cercanos a la ratificación de la cdn, el Comité enfatiza la necesidad de abordar de manera integrada las materias de infancia para permitir que el ejercicio de los derechos sea posible respecto de todos y cada uno de los niños chilenos y no solamente respecto de aquellos que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad.

En sus recomendaciones de 200214, el Comité hace una alusión más certera respecto de las dificultades del sistema basado en parámetros paternalistas para la concreción de la protección integral de los niños, niñas y adolescentes. En efecto, el organismo expresa por primera vez su preocupación por la vigencia de la Ley Nº 16.618, conocida como la “Ley de Menores” y la forma en que esto entraba la consolidación de un Sistema de Protección Integral: “El Comité toma nota con preocupación de que aún está en vigor la Ley de menores de 1967, que tenía como fundamento el concepto de “situación irregular” y, por tanto, no hace una distinción clara, desde el punto de vista de los procedimientos y el tratamiento judiciales, entre los niños que necesitan atención y protección y aquellos que han entrado en conflicto con la ley”.15 Por esto, recomienda contar con estructuras institucionales coordinadas con recursos suficientes para la consolidación del referido sistema.

En sus recomendaciones de 200716, el Comité destacó los numerosos esfuerzos realizados por el Estado para construir institucionalidad y marcos normativos consistentes con las aspiraciones de la cdn. Sin embargo, aunando sus recomendaciones anteriores (1993 y 2002) manifestó encontrarse 11 12 13 14 15 16

comité de derechos del niño de naciones unidas, Observaciones finales respecto del Informe Inicial del Estado de Chile, 22 de junio de 1993.

Ibíd., párrafo 247.

Ibíd., párrafo 248. comité de derechos del niño de naciones unidas, Observaciones finales respecto Chile, 03 de abril de 2002.

Ibíd., párrafo 8. comité de derechos del niño de naciones unidas, Observaciones finales respecto Chile, 23 de abril de 2007.

147

preocupado por la inexistencia del Sistema de Protección Integral; señala explícitamente que la gran piedra de tope para contar con dicho sistema, es la vigencia de la Ley de Menores: “El Comité celebra la incorporación de numerosos artículos sobre los derechos del niño en la Constitución y en numerosas enmiendas legislativas. No obstante, el Comité lamenta que todavía no se haya ultimado la reforma de la Ley de menores (Ley No 16.618 de 1967) con el fin de contar con una ley integral de protección del menor, según lo recomendado por el Comité en sus observaciones finales anteriores de 2002”17; recomendó acelerar la reforma de la Ley de Menores “a fin de brindar una protección integral a todos los niños”18.

Haciendo un análisis de estas recomendaciones se constata la coherencia de la preocupación por la inexistencia de un Sistema de Protección Integral por la vigencia de la Ley de Menores promulgada en 1967 que, en la actualidad, aparece como una regulación anacrónica que obstaculiza cualquier esfuerzo por consolidar marcos institucionales dirigidos a reconocer los derechos de cada niño, independiente al hecho de vivir situaciones de vulneración.

Si bien el Comité no realizó recomendaciones dirigidas a la adopción de medidas concretas, desde 2005 hasta 2017, se observan una serie de esfuerzos del Estado por establecer un marco normativo que adapte los contenidos de la cdn a la realidad nacional: se ha concretado en la presentación específica de cuatro proyectos de ley19 que han ido en este sentido. Aunque haré referencia a la importancia de los cambios legales, cabe la pena adelantar que, a la fecha, ninguno se ha convertido en ley.

A raíz de las tareas emprendidas por el Estado, el Comité en su informe de recomendaciones de 201520, celebró “las diversas medidas legislativas adoptadas para promover los derechos del niño y la información de que se ha presentado al Parlamento una ley sobre la protección integral de los derechos del niño”21.

No obstante, expresó su preocupación por la vigencia de la Ley de Menores y 17 18 19

20 21

148

Ibíd., párrafo 7.

Ibíd., párrafo 8.

Proyecto de ley que asegura los derechos de los niños, niñas y adolescentes, que concede acción de protección y crea la Defensoría de la Niñez y Adolescencia, Boletín 9.15307, de 05 de noviembre de 2013; Proyecto de Reforma Constitucional que establece la protección integral de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, Boletín 9.139-07, 15 de octubre de 2013; Proyecto de Protección de derechos de los niños, niñas adolescentes, Boletín 8.911-18, 30 de abril de 2013; Proyecto que crea el Sistema de Garantía de Derechos de la Niñez, Boletín 10.315-18, 28 de septiembre 2015. comité de derechos del niño de naciones unidas, Observaciones finales respecto Chile, 02 de octubre de 2015.

Ibíd., párrafo 8.

por el fracaso que han tenido los intentos que, desde 2005, han buscado modificarla o derogarla; por eso, recomendó explícitamente concluir rápidamente los distintos procesos de reforma legislativa para promulgar una “ley sobre la protección integral de los derechos del niño”22 que sea consistente con la cdn.

Además, el Comité recalcó que para que los nna gocen de un sistema de protección integral a sus derechos, es trascendental la existencia de una Política Nacional que establezca los lineamientos para la construcción de una institucionalidad adecuada y la proliferación de regulaciones y políticas que den respuesta a las necesidades de la infancia, conforme a la realidad nacional. Por ello, alentó al Estado a aprobar “rápidamente” la Política Nacional en que se estaba trabajando y se considere conjuntamente un Plan de Acción que establezca cómo operar de manera de encontrar una aplicación efectiva23. Cabe mencionar que dicha política se encuentra aprobada desde marzo de 2016, pero el Plan de Acción, elemento indispensable para su aplicación, se encuentra en fase de elaboración. Por ello, a más de un año de haberse aprobado la Política Nacional de la Niñez24 (para los años 2015-2025), esta no encuentra aún una aplicación concreta, sino que actúa como lineamientos generales.

4. Estado actual de las medidas adoptadas por el Estado de Chile.

Al analizar las medidas adoptadas por el Estado y su grado de avance, es importante recalcar que el foco de estas iniciativas ha sido la instalación de un sistema de protección integral para los nna. Desde 2014, el plan de gobierno25 estableció una estrategia centrada en la aprobación de nuevas leyes y reformas a leyes vigentes para contribuir a reforzar el reconocimiento y ejercicio efectivo de los derechos de los nna en Chile. Tal como lo declara el Plan, el Estado tiene por misión “situar al centro de sus políticas públicas a la Infancia, creando un sistema de protección integral que beneficiará en la vida de cerca de 4 millones de personas menores de 18 años”. Y, en este sentido, añade que “la protección integral de los derechos de los niños y niñas es una base fundamental para superar la desigualdad”.

22 23 24 25

Ibíd., párrafo 9.

Ibíd., párrafos 10-11.

Documento disponible en: http://www.consejoinfancia.gob.cl/wp-content uploads/2016/03/politica-2015-2025_versionweb.pdf Documento disponible en: http://michellebachelet.cl/wp-content/uploads/2013/10/ Infancia-y-J%C3%B3venes-178-181.pdf

149

De esta forma, junto con reforzar el carácter positivo de los avances concretados por el Estado (ya mencionados), existen una serie de iniciativas legislativas emanadas desde 2014 y cuyo sustento inmediato es el Sistema de Protección Integral para la infancia.

A continuación haré una breve referencia a dichos proyectos de ley dando cuenta de sus objetivos, contenido y desafíos que enfrentan en el escenario actual.

4.1. Proyecto de Ley que crea un Sistema de Garantía de

Derechos de la Niñez26.

Su consigna es contar con una ley que consagre derechos y garantías de acuerdo a la cdn pero, con un acercamiento a la realidad nacional. Tiene por objeto constituir la base del Sistema de Protección Integral. La opción es contar con una “Ley Marco” para la Infancia que, a diferencia de otros cuerpos normativos que regulan de manera particular toda situación atingente a los nna, debe ser alimentada por regulaciones posteriores que profundicen su contenido y alcance.

No obstante tratarse de una “Ley Marco”, es importante que el Estado consagre en dicha ley algunos mecanismos tendientes a evitar que esta normativa tenga efectos netamente declarativos que le hagan perder peso e importancia a sus disposiciones. Para ello, es preponderante que contemple elementos esenciales para el éxito de un modelo de ley como el que se ha propuesto al Congreso Nacional. Entre los elementos que debieran estar presentes en el proyecto, pueden mencionarse los siguientes: A. Principios: la ley debe establecer los postulados generales de la cdn porque constituyen las bases del reconocimiento práctico de los derechos que consagre esta ley. Dichos principios operan como un claro límite a eventuales actos de discrecionalidad en la aplicación de los derechos.

B.

Catálogo de derechos sustantivos: junto con los principios, la consagración de un catálogo de derechos (siguiendo el modelo de la cdn), constituyen la base de una regulación cuya finalidad sea establecer las bases de una nueva institucionalidad para los nna.

26

Boletín 10.415, de 24 de septiembre de 2015.

150

C.

Garantías administrativas: una ley que dentro de sus objetivos explicite estar dirigida a “garantizar” derechos, debería contar con mecanismos a todo nivel para que dichos derechos puedan ser exigidos al Estado, cuando el solo reconocimiento a nivel normativo no sea suficiente para dicho fin. Un tipo especial de mecanismo son las “garantías administrativas” que permitirían a los nna exigir el reconocimiento de los derechos consagrados en la ley acudiendo a instancias, procedimientos y vías distintas al ámbito judicial. En este sentido, cuando un niño o niña se ve impedido, amenazado o vulnerado en sus derechos, si las circunstancias del caso lo permiten, debiera recurrir a los órganos de la administración del Estado y, estos, contar con mecanismos concretos para conocer el caso, aplicar un procedimiento previamente establecido y entregar respuestas satisfactorias para que cese la amenaza o vulneración.

D. Garantías judiciales: junto con las garantías administrativas, las garantías judiciales permiten reclamar la adjudicación de derechos cuando son vulnerados o cuando exista peligro para su ejercicio. Dichas garantías, que radican en el conocimiento de los Tribunales de Justicia, deberían operar cuando las garantías administrativas no son capaces de atender una determinada situación o cuando, por la gravedad de un caso particular, se requiere necesariamente el pronunciamiento de un juez. La Ley que crea el Sistema de Garantías de Derechos de la Niñez, debería contemplar acciones particularmente diseñadas para los niños, niñas y adolescentes además de sistemas de representación judicial especializada en infancia.

E. Establecimiento de una institución autónoma de monitoreo y/o defensa de derechos de nna: muchos modelos comparados de Sistemas de Protección Integral de la Infancia demuestran la ventaja de establecer un organismo que vele a todo nivel por el cumplimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. La figura que mayormente satisface esta exigencia es el Defensor del Niño27. La idea de consagrar esa figura, no implica necesariamente que el detalle de sus funciones y atribuciones quede reflejado en el proyecto de ley. El estándar se satisface con el hecho de consagrar una disposición que mencione que el sistema de protección integral contará con una figura como la menciona27

unicef, “Hacia un defensor de los derechos de la infancia en Chile”, en serie Los derechos de los niños, una orientación y un límite N°1, 2015.

151

da, señalando de manera general sus competencias y atribuciones, pero reservando la particularidad de su establecimiento y funcionamiento a una ley específica que lo regule.

F.

Establecimiento de una disposición general que prohíba toda forma de violencia contra los nna: considerando los avances que el Estado ha experimentado en la materia28, uno de los desafíos pendientes radica en generar una disposición que directamente prohíba toda forma de violencia contra los nna, sea cual fuere el contexto. Una norma de esta naturaleza, incorporada a lo que constituiría la principal ley sobre infancia del país, importaría un antecedente clave para sentar las bases para enfrentar la violencia contra los nna en la Política Nacional de la Niñez y en las medidas que emanen conforme a ella. Dichas medidas deben estar enfocadas en el establecimiento de mecanismos de prevención, trabajo con las familias y en la erradicación de conductas que obedezcan a prácticas violentas que históricamente se han ido naturalizando y aceptando socialmente.

G. Regulación de la función policial: para el ejercicio de determinados derechos de los nna es importante buscar la forma de compatibilizarlos con la función policial (que por mandato tiene el imperativo de velar por el orden público y la seguridad de la sociedad). Existen muchas situaciones en que las atribuciones policiales colisionan con el ejercicio de los derechos de los nna; hay casos de violencia policial documentados en acciones judiciales y denuncias ante los organismos competentes. Por este motivo en el proyecto de ley es necesario contar con protocolos de público conocimiento para la actuación policial como requisito esencial de un Sistema de Protección Integral para la infancia29.

H. Consagración de un sistema reforzado de garantías: el proyecto de ley que analizo debería contemplar salvaguardias especiales para ciertos grupos de nna que histórica y estructuralmente se encuentran en 28

29

152

Dichos avances están radicados principalmente en las referencias que la Ley Nº 20.066, conocida como Ley de Violencia Intrafamiliar, hace respecto de situaciones que repercuten en los niños, niñas y adolescentes y en la promulgación de la Ley Nº 21.013 que tipifica un nuevo delito de maltrato y aumenta la protección de personas en situación especial, modificando el Código Penal e incorporando sanciones penales por actos de maltrato infantil. unicef, “Procedimientos policiales y derechos del niño”, 2015, pp. 6-7.

situaciones de desventaja para el adecuado ejercicio de sus derechos.

Por ello, tratándose de nna indígenas, nna migrantes, nna en situación de discapacidad, nna lesbianas, gays, bisexuales, transgéneros e intersexuales, nna en contextos de emergencias y desastres naturales y nna bajo protección del Estado, esta Ley Marco debiera contemplar una atención particular, disponiendo de medidas expresas que permitan cumplir de manera adecuada con el derecho a la igualdad, previniendo toda acción que implique una discriminación arbitraria30.

I.

Llegada local de las políticas: el éxito de un Sistema de Protección Integral depende en gran medida de la forma en que se despliegue, otorgando ámbitos de protección pertinente a la realidad socioeconómica y cultural de cada niño. El hecho de que el proyecto de ley analizado establezca un mecanismo con adecuada llegada territorial, contribuirá a la efectividad de las medidas que se adopten.

J. Recursos: Tal como lo ha planteado recientemente el Comité de Derechos del Niño en sus recomendaciones al Estado de Chile de 201531, los niños deben ser visibilizados en los presupuestos nacionales y sectoriales. Si se diseñan políticas públicas de infancia que no tomen en cuenta la asignación prioritaria de recursos, pone en evidente riesgo la eficiencia y las posibilidades de consolidar un sistema de protección integral.

4.2. Proyecto de Ley que otorga nuevas atribuciones al Ministerio de Desarrollo Social en materia de niñez y crea la Subsecretaría de la Niñez, dependiente del mismo32.

Este proyecto tiene por objetivo generar una entidad pública que actúe como “ente rector” para las políticas públicas de infancia. Esto implica, en primera instancia, establecer formalmente un organismo responsable de la infancia en el país, aspecto que el proyecto de ley expresa en una de sus disposiciones.

30 31 32

unicef, “Igualdad y no discriminación de niños, niñas y adolescentes: necesidad de un sistema de garantías reforzadas”, en serie Los derechos de los niños, una orientación y un límite N°3, 2015.

Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas, “Observaciones finales correspondientes al cuarto y quinto informe periódico del Estado de Chile”, 02 de octubre de 2015, 14-15.

Boletín 10.314-06, de 29 de septiembre de 2015.

153

Este organismo debería ser el encargado de ejecutar acciones en todos los ámbitos relacionados con la infancia: en la promoción de sus derechos, la coordinación intersectorial de todo el Poder Ejecutivo y la evaluación de las políticas públicas que se generen en estos temas. De la misma forma, debiera contar con mecanismos y espacios de participación para la sociedad civil y niños, niñas y adolescentes.

Tal como lo expresa la iniciativa de ley, la Subsecretaría de la Niñez deberá tener un rol protagónico en la elaboración de políticas y planes, en la coordinación de acciones, en las prestaciones y sistemas de gestión, en la promoción de derechos, en el diseño y administración de instrumentos de prevención, en la producción de estudios e investigaciones y en la elaboración de informes para organismos internacionales en las materias de su competencia.

De concretarse una institución que cumpla con las funciones señaladas, se vería satisfecha la aspiración de todo Sistema de Protección Integral, en orden a contar con una entidad formalmente establecida que vele por la efectividad de la política pública en materia de niñez y adolescencia.

4.3. Proyecto de Ley que crea el Servicio Nacional de Reinserción Social Juvenil33.

Más allá de la creación de un Servicio que sea responsable de la oferta relacionada con los adolescentes en conflicto con la ley penal, lo correcto es hablar de una reforma estructural del sistema de justicia juvenil. En efecto, el proyecto de ley que crea este nuevo servicio dispone modificaciones a otros cuerpos legales, como el Código Orgánico de Tribunales y la propia Ley Nº 20.084 que establece un sistema de responsabilidad de los adolescentes por infracciones a la ley. Es importante dar cuenta de esto, pues la necesidad de reformar el sistema penal juvenil obedece principalmente a la incapacidad normativa e institucional para que la Ley 20.084 pueda aplicarse de manera efectiva y con apego a los estándares internacionales existentes en la materia, situación que ha sido evidenciada y diagnosticada a 10 años de vigencia de este cuerpo legal34.

Por tanto, esta reforma implica la creación de un Servicio dependien33 34

154

Boletín 11.174-07, de 04 de abril de 2017.

Las dificultades para un adecuado funcionamiento del Sistema Penal Adolescente ha sido analizado y diagnosticado en muchos estudios e informes, dentro de los que se destacan: fundación paz ciudadana: Estudio sobre modelos de intervención y administración de

te del Ministerio de Justicia, cuya función debería ser supervisar el correcto cumplimiento de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente y la Convención de Derechos del Niño. Su funcionamiento contempla la ejecución de las sanciones penales, la supervisión de los centros de privación de libertad y la correcta aplicación de los programas de reinserción social para la rehabilitación efectiva de los adolescentes en conflicto con la ley.

Es importante mencionar que la reforma cumplirá con las aspiraciones sólo si el Servicio contempla los siguientes estándares:

Enmarcarse en un sistema de protección integral: la reforma a la justicia juvenil debe contemplar la conexión necesaria con la Política Nacional de la Niñez, con la Ley que crea el Sistema de Garantías de Derechos de la Niñez y con las nuevas instituciones que están en proceso de creación (Subsecretaría de la Niñez, Defensor del Niño).

Especialización orgánica y funcional de los intervinientes en el derecho penal adolescente: un nuevo Servicio debe contemplar estructuras especializadas respecto de los intervinientes y actores relevantes.

La especialización de jueces, fiscales, defensores, policías y profesionales que intervienen en la materia; este es un punto relevante que debiese estar presente en una nueva institucionalidad a cargo de los adolescentes en conflicto con la ley penal.

Establecimiento de mecanismos de prevención del delito: Más allá del procedimiento, juzgamiento y la sanción penal, el Servicio debe centros privativos de libertad en la reforma penal adolescente, 2009; senado de la república de chile, Informe de la Comisión de Constitución, Legislación, Justicia y Reglamento, recaído en la evaluación de la aplicación de la Ley N° 20.084, que establece un sistema de responsabilidad de los adolescentes por infracciones a la ley penal, en sus cinco primeros años de vigencia, Boletín Nº S 1.555-14, aprobado por el Pleno del Senado con fecha 06 de marzo de 2013; unicef, Estudio de la ejecución de sanciones de la Ley N° 20.084, sobre responsabilidad penal adolescente, en la Región del Biobío, 2012; defensoría penal pública/unicef, Informe Estadístico 3 años de Vigencia: Ley de Responsabilidad Penal del Adolescente, 2011; Informe de la Comisión de expertos Ministerio de Justicia, 2013; duce, Mauricio, El Derecho a un Juzgamiento Especializado de los Jóvenes Infractores en el Nuevo Proceso Penal Juvenil Chileno, en Polít. crim. Vol. 5, N° 10, 2010; espejo, Nicolás y vial, Luis, La protección de los derechos de adolescentes privados de libertad a tres años de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente”, en 10 años de Reforma Procesal Penal en Chile, Revista 93, Defensoría Penal Pública, Nº 4, año 1, 2010; departamento de evaluación de la ley de la cámara de diputados, Evaluación de la Ley 20.084, 2015.

155

contemplar mecanismos de prevención como la mejor opción para el logro de sus fines. Para ello, el Servicio debiera coordinarse periódicamente con los organismos públicos responsables para instaurar buenas prácticas y abandonar aquellas acciones poco efectivas.

Programas e intervención pertinente: si el principal objetivo del Servicio es lograr la plena reinserción social de los adolescentes e incentivar el desistimiento del delito, la oferta que entregue (sea en el medio libre o bajo privación de libertad) debe ser pertinente, personalizada, ajustada a la realidad local de cada adolescente, con mecanismos de seguimiento que permitan evaluar su éxito. La actuación de otros organismos relevantes (salud, educación, trabajo) es parte integrante de la oferta que se destine en esta materia.

Fortalecimiento de medidas cautelares en medio libre y privación de libertad como último recurso: tanto el Comité de Derechos del Niño, como otros organismos nacionales (como la Defensoría Penal Pública) han expresado su preocupación por los altos índices de privación de libertad de adolescentes y por la excesiva utilización de la Internación Provisoria. Por ello, la reforma al sistema de justicia juvenil debe contemplar mecanismos que fortalezcan medidas cautelares en el medio libre y que desincentiven el uso de la privación de libertad que, muchas veces, termina con sanciones que deben ser ejecutadas en el medio libre.

Generación de mecanismos de justicia restaurativa y mediación en materia penal: la creación de un nuevo Servicio debe promover de manera formal la utilización de estas prácticas enfocadas a un trabajo integral con la familia, la comunidad, la víctima y los adolescentes en conflicto con la ley.

Existencia de centros de privación de libertad de alto estándar: las mejores intervenciones con adolescentes privados de libertad tiene lugar en centros pequeños, con infraestructura y seguridad adecuados, monitoreados periódicamente y en los cuales se contemple una oferta pertinente. Por este motivo, este punto debería ser considerado en este proceso de reforma.

156

Rol de la familia: para el cumplimiento del objetivo del Servicio que pretende instaurarse, la familia de los adolescentes en conflicto con la ley debe ser considerada y acompañada en el proceso de integración social, ajustándose a los contextos locales. Ello implica otorgarles un rol fundamental tanto en los procesos de prevención, ejecución y pos sanción.

En la medida que los puntos acá tratados sean tomados en cuenta por la reforma al Sistema de Justicia Juvenil, las posibilidades de solucionar los problemas que actualmente experimenta la aplicación efectiva de la Ley 20.084, podrán ser alcanzadas en gran medida.

4.4. Proyecto de Ley que crea el Servicio de Protección

Especializada de Niños y Niñas35.

Existe la necesidad de un Servicio especializado responsable de proteger los derechos de los nna cuyo foco principal sea garantizar el derecho a la vida familiar. Hay antecedentes claros de que es, en este punto, donde están las dificultades que actualmente posee el sistema de protección especial36. En términos generales, las dificultades están dadas, principalmente, por la vigencia del sistema tutelar, por la gran dispersión normativa ajena a un enfoque de derechos, por la desconexión del sistema de protección especial con el sistema de protección integral, por la discrecionalidad, la desproporcionalidad y la excesiva judicialización en la aplicación de medidas de protección de derechos; y, por la inexistencia de mecanismos que permitan una participación protagónica de los propios nna y sus familias37.

En este sentido, un Servicio como el que pretende crearse mediante esta iniciativa legal debería ser capaz de dar tratamiento a los casos de vulneración de derechos (maltrato, negligencia, abandono, descuido, niños en instituciones de protección) ejecutando programas y servicios adecuados para 35 36

37

Boletín 11.176-07, de 04 de abril de 2017.

Los antecedentes que reflejan de mejor manera la necesidad de crear un servicio particular para la oferta en materia de protección especial se dieron a conocer en los informes de 2013 y 2017 de las Comisiones Investigadoras de sename. En el mismo sentido, en 2015, la Contraloría General de la República, dio cuenta de las deficiencias del sistema y de los problemas que tienen los nna en algunos centros residenciales.

Estos factores fueron expresados por unicef a raíz del análisis general de este proyecto de ley a pocos días de haber sido presentado ante el Congreso Nacional, en el seminario

157

dar cumplimiento a las medidas de protección dictadas por los Tribunales de Familia. Para la concreción de estos puntos, el propio proyecto indica que el nuevo Servicio proveerá prestaciones dirigidas a reparar y restituir el ejercicio de los derechos de los niños y niñas que han sufrido vulneraciones.

Ahora bien, para el éxito de este proyecto y específicamente del Servicio Nacional de Protección Especializada, es necesario que se consideren los siguientes elementos, cuya inclusión refuerzan las aspiraciones de la cdn, en torno a garantizar que los nna se desarrollen en el contexto de una familia y donde su colocación en instituciones del Estado sea una medida de carácter excepcional:

El proyecto debe estar fundamentado en los principios de la cdn: Cada principio cumple su rol y su consagración específica para un determinado marco normativo no es antojadiza, sino que obedece a la posibilidad de contar con herramientas adecuadas para aplicar de manera correcta derechos.

Mecanismos de prevención y rol de la familia: el principal objetivo que debería perseguir el Servicio es la garantía del derecho a la vida familiar. Para ello, debe contar con mecanismos donde la separación de los nna de sus familias sea excepcional, para lo cual se requieren políticas que permitan evitar que tengan lugar las vulneraciones de sus derechos. Por ello, el Servicio debe establecer mecanismos de todo tipo que permitan, bajo toda circunstancia, asegurar que los niños permanezcan con sus familias, siendo la institucionalización un mecanismo que se aplique excepcionalmente y cumpla, de manera adecuada, su función de reparar en el menor tiempo posible las vulneraciones que provocaron dicha medida.

Relación con el Sistema de Protección Integral: la reforma al sistema de protección especial debería considerar una conexión necesaria con la Política Nacional de la Niñez, la Ley que establece el Sistema de Garantía de Derechos de la Niñez y cualquier institución que se cree conforme a esta.

Mecanismos de coordinación: el Servicio Nacional de Protección Especializada debiera establecer mecanismos de articulación intersecorganizado por el Centro de Estudios Públicos de la Universidad de Chile.

158

torial, particularmente respecto del Servicio Nacional de Reinserción Social Juvenil y otros servicios que tengan por objeto la reparación y la intervención en materia de vulneración de derechos.

Sin perjuicio de los comentarios particulares a las disposiciones del proyecto de ley (los cuales no son objeto de este análisis general), la consideración de estos elementos harían que el Servicio cumpliera en gran medida con los desafíos que actualmente experimenta el sistema de protección especial de derechos de los niños, niñas y adolescentes.

4.5. Proyecto de Ley que crea la Defensoría de los Derechos de la Niñez38.

Al analizar la situación de la infancia en Chile se aprecian una serie de factores que inciden en la necesidad de que, en el marco de un Sistema de Protección Integral, el país cuente con una institución que guíe y supervise los mecanismos de política pública y que esté dotado de herramientas adecuadas para constituirse como un actor clave, cuya incidencia sea concreta e influyente ante todos los órganos del Estado.

Por otra parte, es posible constatar que los nna carecen de una institucionalidad independiente que vele por la defensa integral de sus derechos. En este sentido el Comité de Derechos del Niño ha recomendado a Chile que establezca una figura autónoma, imparcial e independiente, para la defensa de los derechos de los niños39, institucionalmente diseñada para la promoción y defensa de los derechos de todos los nna mediante mecanismos de denuncia y reparación accesibles a estos. Sin ella se generan graves deficiencias para la identificación de violaciones a los derechos de los niños, prácticas institucionales incompatibles con los derechos establecidos en la cdn, determinación de recomendaciones precisas para avanzar en la protección de dichos derechos y creación de un espacio de recepción de denuncias y defensa de los derechos de los niños frente al Estado y los privados cuando proceda.

Por estos motivos, el proyecto de Ley que pretende crear la Defensoría de los Derechos de la Niñez aparece como valorable porque contribuirá a cumplir con las expectativas de la nueva institucionalidad de infancia, para que los nna 38 39

Boletín 10.584-07, de 22 de marzo de 2016.

Ver Observaciones finales del Comité respecto de Chile, años 2007 y 2015.

159

cuenten con un organismo que supervise a todo nivel el efectivo reconocimiento, ejercicio y protección de los derechos de que son titulares conforme a la legislación nacional y los instrumentos internacionales. Para el éxito y utilidad de la figura del Defensor del Niño, es necesario que en la discusión parlamentaria se asegure que la iniciativa legal contenga, a lo menos, los siguientes elementos40: A. La instauración de defensorías especializadas en materia de infancia en Chile se inscribe en un movimiento más general de creación de instituciones autónomas de defensa de los derechos humanos (cuya data es de la década de 1990). En este contexto, además de la defensoría de la infancia, se cuenta con la figura del Ombudsman general y el Instituto Nacional de Derechos Humanos de Chile, indh. Sólo esta última iniciativa ha logrado transformarse en ley. Eso da cuenta de los desafíos y resistencias que plantea un organismo de esta naturaleza, inédito en Chile.

B. Parece adecuado enmarcar la creación del Defensor de la Infancia al interior de la futura ley de garantías a los derechos de los nna. Dicha ley debiera indicar, con claridad, la naturaleza, funciones y competencias fundamentales de la Defensoría de la Infancia, así como garantizar su financiamiento prioritario (en base al principio del interés superior del niño). Los demás aspectos orgánicos y funcionales del Defensor de la Infancia pueden ser complementados a través de otra norma.

C. Respecto de sus funciones y atribuciones fundamentales, el Defensor de la Infancia debiera tener un mandato amplio en materia de derechos humanos y derechos de la infancia, con competencia para tramitar denuncias individuales y colectivas respecto de órganos públicos e instituciones privadas, formular recomendaciones, elaborar estudios orientados a promover el conocimiento de los derechos de los nna y de la vulneración de los mismos, participar activamente en los procesos de elaboración de políticas y legislación de infancia además de promover cambios en esas materias. Estas funciones y atribuciones debieran estar claramente precisadas en la futura ley de garantías a los derechos de los nna.

40

160

Para estos efectos, el presente artículo hace suyo los elementos generales abordados por unicef en el estudio titulado “Los derechos de los niños: una orientación y un límite. N°1 Hacia un Defensor de los derechos de la infancia para Chile”, 2015.

Contexto del funcionamiento del Defensor: concebir a un Defensor del Niño bajo la actual institucionalidad de infancia parece algo difícil. Por ello, es vital entender esta institución como un organismo que debiera operar en un Sistema de Protección Integral. Ello aclara definitivamente toda duda respecto de sus funciones y atribuciones. El caso más claro dice relación con la función vinculada a la representación de nna en casos judiciales.

Existe una corriente que considera que el Defensor del Niño debiera arrogarse potestades de representación judicial bajo toda circunstancia. Esto es razonable en el contexto actual de la infancia en Chile, donde los nna carecen de sistemas de representación adecuados para sus demandas. Sin embargo, si se piensa en un Defensor instalado en un Sistema de Protección Integral, que cuente con leyes especializadas, instituciones especializadas y mecanismos de representación judicial exclusivos para estos, el rol del Defensor del Niño se concentraría en representar los intereses de los nna en otros ámbitos donde tradicionalmente sus derechos se ven desplazados (por ejemplo, en las discusiones de política pública que tienen lugar en el Ejecutivo y el Parlamento). Esto no quiere decir que el Defensor tenga vetado todo ámbito de intervención judicial. En efecto, el Defensor debiera reservar ámbitos de acción ante los tribunales de justicia para casos estratégicos que, por su gravedad, requieran un tratamiento de todas las instituciones relacionadas con la infancia (casos graves y emblemáticos).

Autonomía: para garantizar la autonomía del Defensor de la Infancia, tal como lo indica unicef, debe prestarse particular atención a: (i) la naturaleza jurídica de la institución; (ii) los mecanismos de nombramiento y remoción del titular del cargo; (iii) la duración del mandato; (iv) los requisitos de elegibilidad del titular; (v) el régimen de incompatibilidades; (vi) la posibilidad de dictar su normativa de funcionamiento interno y (vii) el estatuto de los trabajadores.

Autonomía presupuestaria: se trata de un elemento muy relevante en la configuración de los organismos autónomos que tienen mandato de derechos humanos. Por ello, con la finalidad de evitar que el presupuesto del Defensor del Niño se vea afectado (negativamente) por los ajustes de la economía nacional, se debiera establecer en el proyecto de ley que crea el Sistema de Garantías de Derechos de la Niñez, una regla que dé prioridad al presupuesto de esta institución, de modo de obligar al Gobierno a justificar una eventual reducción del presupuesto del año anterior.

161

Atribuciones: en el entendido de concebir al Defensor del Niño como una “magistratura de persuasión” que tradicionalmente se le reconoce a los Ombudsman y así evitar conflictos de competencia con otras instituciones nacionales, el Defensor de la Infancia no debiera tener potestades ejecutivas (sancionatorias, anulatorias, etc.) y debiera estar dotado de suficientes poderes de influencia (recopilación y difusión de información, recomendación asesora y opinión).

Tal como se ha señalado para los anteriores proyectos de ley analizados, el hecho de considerar adecuadamente los elementos mencionados es un paso importante para el cumplimiento de los requisitos dados por los estándares internacionales aplicables a la materia.

5. Conclusiones El análisis realizado en estas líneas sólo ha tocado lo referente a la construcción general de una institucionalidad de infancia enmarcada dentro de Sistema de Protección Integral. Si bien es un ejercicio sencillo que no requiere profundizar en cada uno de los temas (derechos), es posible que dentro de la revisión general realizada se encuentren algunos puntos que deben considerarse frente a las actuales y futuras discusiones dirigidas a reformular el sistema de derechos de los niños, niñas y adolescentes.

En primer lugar, es posible afirmar que la ratificación de la CDN no sólo implica que un Estado sea Parte del tratado, sino que se comporte como Parte del mismo, asumiendo las obligaciones que su contenido expone y entendiendo que sus obligaciones deben ser consideradas como objetivos centrales para la concreción de un Estado de Derecho.

Como segundo punto hay que reconocer que el Estado chileno ha avanzado y concretado una serie de medidas positivas para reconocer, respetar y garantizar los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Esto da cuenta de un compromiso serio asumido por el Estado respecto de la cdn y otros instrumentos internacionales relacionados con infancia y adolescencia.

Tercero. Sin perjuicio de los avances graficados en este artículo, existen una serie de desafíos particulares. Pero el trasfondo, o mejor dicho, el gran desafío, es la construcción de un Sistema de Protección Integral, cuya base sea el reconocimiento de los derechos de todos los nna, sin importar su situación.

Este sistema debe derribar las concepciones paternalistas, propias de la doctrina de la situación irregular, sin olvidar que persiste la necesidad de otorgar 162

protección especial para aquellas situaciones en que concurran vulneraciones de derechos.

Cuarto. Se ha comprobado que el desafío de la construcción de un Sistema de Protección Integral ha sido confirmado reiteradamente por el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas, que ha formulado recomendaciones generales y específicas sobre el modelo adecuado para los niños, niñas y adolescentes en Chile.

Finalmente, puede observarse una serie de iniciativas legislativas que buscan concretar el Sistema de Protección Integral. Para estas, es esencial la incorporación de elementos “claves” que contempla la cdn para hacer coherente las expectativas del Estado con las necesidades que actualmente experimentan los niños, niñas y adolescentes.

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Retos y desafíos de la autorregulación del aprendizaje Pedro Rosário1, Sonia Fuentes2 y Julia Högemann3

Conocer cómo aprender es importante, pero no es suficiente… ¡los alumnos tienen que querer aprender!

Resumen La promoción de la autonomía es un eje de la estructura del proceso de aprendizaje de los alumnos, independientemente del nivel de enseñanza considerado. En este breve capítulo presentamos y discutimos el concepto de autorregulación del aprendizaje, su relevancia para la enseñanza y para el aprendizaje, pero también algunas implicaciones y desafíos para la práctica educativa. Además, elaboramos la posibilidad de que los profesores y educadores enseñen y entrenen estrategias de autorregulación del aprendizaje con sus alumnos con el objetivo general de posibilitar un aprendizaje más autónomo y ayudar a su bienestar académico.

Introducción Es notoria la preocupación creciente de profesores y educadores sobre la importancia y la necesidad de preparar a los alumnos para las exigencias emergentes de la vida en sociedad. El desafío está centrado, pensamos, en la 1

Escola de Psicologia, Universidade do Minho

2 3

ceame, Chile.

Escola de Psicologia, Universidade do Minho

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capacidad del sistema educativo para conseguir promocionar una enseñanza contextualizada y holística que prepare a los alumnos para las diversas confrontaciones que se les presentarán en la vida, más allá de los muros de la escuela. Entre otras cuestiones: ¿Cómo conseguir que los alumnos quieran aprender? ¿Cómo impulsar que deseen seguir aprendiendo más allá de los contenidos enseñados en clase? ¿Cómo promocionar competencias cognitivas y volitivas que los equipen para utilizar un enfoque de autorregulación en la escuela, pero, sobre todo, en la vida? Conocer cómo aprender es importante, pero no es suficiente… ¡los alumnos tienen que querer aprender!

¿Qué es la autorregulación del aprendizaje?

El término autorregulación del aprendizaje ganó relieve en los años ochenta del siglo xx, enfatizando la emergente autonomía y responsabilidad de los alumnos en la conducción de su proyecto de aprendizaje. Es un concepto paraguas que subsume la investigación centrada en las estrategias de aprendizaje, metacognición, objetivos de aprendizaje y, obviamente, motivación de los alumnos.

El prefijo “auto” subraya el papel de la agencia del sujeto en su proceso de aprendizaje. Es posible y deseable enseñar estrategias de aprendizaje que capaciten a los alumnos para saber cómo aprender; no obstante, ello no es suficiente para incrementar la calidad de sus aprendizajes. Los alumnos tienen de querer aplicar esas enseñanzas estratégicas en la práctica. Esta idea fue acuñada en la literatura como Will & Skill, entendidas como las dos caras de una misma moneda, y, como tal, inseparables (Zimmerman, 2008).

Así, la autorregulación del aprendizaje se puede definir “…como un proceso activo en el cual los sujetos establecen los objetivos que nortean su aprendizaje intentando monitorear, regular y controlar sus cogniciones, motivaciones y comportamientos con la intención de alcanzarlos” (Rosário, 2004, p.37).

En general, los alumnos conocen muchas más estrategias de aprendizaje que aquellas que utilizan habitualmente en su estudio y aprendizaje. Lo mismo sucede con la mayoría de la población que sabe que para bajar de peso es importante establecer una dieta calórica equilibrada, no abusando de dulces, frituras y alcohol, pero saber no es sinónimo de conseguir mantener una alimentación equilibrada y saludable a diario. El tono meramente informativo de las diversas campañas educativas, presumiblemente preventivas, ya han demostrado su ineficacia en los distintos dominios con daños gravísimos.

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El conocimiento declarativo es fundamental para cambiar, pero no es suficiente. Por eso, entrenar a los dos puros-sangres que conviven en nuestra vida, el “conocer” y el “querer”, para que caminen lado a lado, es una condición obligatoria para que avancemos al territorio de “aprender”.

Todos poseemos un vasto abanico de potenciales objetivos que, en algún momento, compiten por nuestra atención. Los objetivos que elegimos y el esfuerzo colocado para alcanzarlos, están íntimamente relacionados con el vigor de nuestra motivación. Los alumnos que autorregulan su aprendizaje con eficiencia (la autorregulación no es un rasgo, pero sí un estado) conocen las estrategias de aprendizaje que les facilitan la tarea de aprender, pero también de querer ser aprendices efectivos. La tarea de los educadores, desde este enfoque, está orientada a incentivar a los alumnos a asumir la responsabilidad por su aprendizaje y por su vida.

¿Por qué es importante autorregular el aprendizaje?

La autorregulación del aprendizaje subsume los conceptos de motivación y cognición, enfatizando su interrelación. Presenta un carácter motor subrayando la agencia del sujeto como una condición para la realización escolar. La literatura describe muchos enfoques al concepto, tal como ocurre con diversos conceptos del dominio de la psicología de la educación. No obstante, todas las perspectivas coinciden en sus características. Las distintas definiciones describen la forma como las personas enfocan los problemas, aplican estrategias, monitorean su realización e interpretan los resultados de sus esfuerzos.

Dominar el concepto de autorregulación del aprendizaje es importante para los educadores porque la labor educativa implica siempre un proceso de resolución de problemas, muchas veces complejo, donde los dos pilares de la autorregulación —elección y control— juegan un papel decisivo.

Autorregulación del aprendizaje no significa que el conocimiento y el aprendizaje preexistan en la mente o en la personalidad del sujeto; por el contrario, el modelo de autorregulación defiende que los sujetos ejercitan algún tipo de control sobre su aprendizaje en las diferentes relaciones y situaciones que enfrentan en sus trayectos de vida.

Un óculo psicológico ayudará, estamos seguros, a los diferentes educadores a analizar las estrategias que los alumnos utilizan para trabajar, la dirección y la fuerza de su motivación y su actitud global, nutriéndolas de profundidad. Esta mirada más sustantiva hacia el aprender permitirá diseñar 167

enfoques educativos más ajustados a las necesidades educativas de los educandos y, en el caso concreto de los docentes, implementar procesos de enseñanza y aprendizaje que sean promotores de aprendizajes significativos (Rosário, Fuentes, Beuchat, & Ramaciotti, 2016).

¿Cómo incrementan los alumnos su autorregulación?

Todos los alumnos consiguen, de alguna forma, autorregular sus procesos de aprendizaje; o sea, para alcanzar ciertos objetivos, todos somos capaces de desarrollar determinados comportamientos. No obstante, como es comprensible, no siempre lo hacemos de una forma intencional o en el sentido de un aprendizaje cualitativo. Un estudiante que no se siente preparado para dar un examen puede convencer a su familia de que está enfermo, motivo suficiente para faltar a la escuela. Puede simular síntomas con la complicidad del termómetro calentado en una lámpara. Este comportamiento utiliza intencionalmente un pensamiento estratégico y de evidente autorregulación: el alumno estableció objetivo, evaluó los recursos y desarrolló acciones exitosas hacia su objetivo.

Como es bien visible en el ejemplo, además de estimular comportamientos de autorregulación, los educadores deben preocuparse del sentido del proceso.

Los procesos de autorregulación del aprendizaje pueden ser estimulados en tres vectores que no son disyuntivos: indirectamente desde la experiencia personal; directamente desde de la instrucción específica y desde la práctica intencionada.

La primera situación caracteriza las diversas experiencias intuitivas personales de los alumnos. Por ejemplo, chicos que descubren las ventajas de estudiar las materias en su habitación dando clases a sus peluches; otros hacen índices en sus cuadernos porque han visto a alguien hacerlo y decidieron experimentarlo.

La segunda manera de estimular la autorregulación es enseñar explícitamente estrategias y procedimientos. Profesores, padres u otros educadores pueden, por ejemplo, enseñar a dividir el tiempo disponible para el examen por el número de preguntas para prevenir el desbalance que impide responder todas las preguntas. También, la realización de mapas de ideas para estudiar las materias o cómo proteger el tiempo de estudio de distractores internos y externos. Si las estrategias de aprendizaje se transmiten con ejemplos 168

prácticos se incrementa la comprensión de la importancia de utilizar rutinas de autorregulación para mejorar la calidad de los aprendizajes.

Por último, la autorregulación se fortalece con prácticas educativas intencionadas. Por ejemplo, la realización de trabajos donde cada etapa del proceso de concepción y elaboración es explicitada y evaluada. Por ejemplo, si los alumnos descuidan la planificación de tareas, la fase de ejecución se verá afectada en su desarrollo y evaluación.

Los educadores deberían incorporar, intencionadamente, actividades y experiencias con procesos de autorregulación pero, sobre todo, espacios de reflexión sobre la utilización y aplicación de estrategias y metodologías autorregulatorias (Rosário, et al., 2016).

La autorregulación del aprendizaje no puede reducirse a una lista de pasos pre-formateados o a un menú de estrategias porque la esencia del concepto exige que los alumnos se impliquen en el proceso considerando el contexto y las constricciones específicas donde ese aprendizaje ocurre.

En este sentido, la gestión de recursos, de tiempo, de la relación con los pares, entre otros, tienen que ser equilibrados con la gestión de la motivación, de las estrategias y de los afectos. Los alumnos que autorregulan su aprendizaje proficientemente no se limitan a seguir un plan predeterminado de acciones, más bien se adaptan a las condiciones y deciden su rumbo considerando los problemas con que se enfrentan. Este es, por lo demás, el núcleo del comportamiento de autorregulación: adoptar respuestas flexibles a los obstáculos, sustentando percepciones de eficacia hacia los retrasos o desviaciones al plan inicial sin perder de vista los objetivos.

¿Qué hacer si los alumnos no quieren aprender?

Existe una multiplicidad de motivos para rehusarse a aprender. Podemos identificar alumnos con competencia cognitiva limitada a los se les dificulta comprender los aprendizajes transmitidos en clase; alumnos que no creen en su capacidad de superar obstáculos y, por eso, desisten antes de iniciar la tarea; estudiantes que no quieren enfrentar sus responsabilidades; estudiantes que no encuentran en los aprendizajes argumentos que les motiven suficientemente…

Estos ejemplos no agotan los múltiples motivos que interfieren con el aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos que presentan dificultades severas en lectura pueden conseguir descodificar el texto, pero la lentitud con que lo ha169

cen compromete la comprensión del mismo y su progreso en el aprendizaje.

Alumnos con dificultad en cálculo pueden llegar a entender la lógica de resolución de un algoritmo específico después de mucho entrenamiento, pero presentarán muchas dificultades en la resolución de otros problemas donde sea preciso innovar. Es probable que estas dificultades se agraven a medida que aumente la exigencia de comprensión. Las lagunas emergentes de contenido dificultan, comprensiblemente, el proceso de enseñanza y aprendizaje con implicaciones evidentes en la clase. Los alumnos que presentan este perfil de dificultades no se sienten bien en clase y, frecuentemente, proyectan ese malestar perturbando el normal curso de la clase.

No obstante, con un adecuado soporte instructivo, pueden alcanzar niveles de rendimiento satisfactorios, aunque limitados. Pero este no es el escenario más frecuente; habitualmente, los alumnos con dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento abandonan el proceso de aprendizaje desistiendo de estudiar y de querer aprender.

Good y Brophy (1997) sugirieron que los alumnos de bajo rendimiento necesitan monitorización y apoyo suplementario porque no basta con el trabajo individualizado en clase; deberían ser objeto de formatos instructivos diferenciados, además de tiempo suplementario para resolver las tareas presentadas a los demás compañeros o de un perfil de tareas “más fácil”.

La creación de alternativas educativas que respondan con efectividad a estas dificultades debería ser estimulada en la escuela y en el hogar.

Forzar a los alumnos a modificar sus actitudes y valores hacia aprender a través de “malas notas” y castigos ya ha revelado ser improcedente. Puede ser posible lograr que completen las tareas obligándolos a quedarse en la sala durante los recreos o impidiendo su participación en actividades apetecibles para ellos. No obstante, obtener resultados “mínimos”, aunque sean positivos, no es sinónimo de trabajo comprometido y motivado. Sería más interesante canalizar las energías y los recursos educativos fortaleciendo la relación profesor-alumno, pues así será más fácil conseguir que el alumno se implique en las tareas y mejore la calidad de los aprendizajes.

Este trabajo educativo es demoroso.

La idea no está centrada en la manipulación o el apoyo exterior —“ánimo, tu eres capaz”, “queda poco, fuerza”—, sino en la exploración de las potencialidades del alumno que, frecuentemente, están adormecidas porque no cree en ellas.

Los educadores deberán respaldar la implicación de los estudiantes en sus actividades de aprendizaje y monitorear sus reflexiones para que las ex170

periencias de aprendizaje sean un motivo de enriquecimiento. Ayudar a los alumnos a conectar las experiencias vividas en la escuela con las que ellos podrán vivir en el futuro. Muchos se entrampan en sus incapacidades; no miran el futuro, pues no ven salida al presente.

(…) No logo hacer las tareas de casa, la verdad es que no tengo ni idea de cómo resolver los problemas. Nunca he sido bueno en matemáticas; no es lo mío. ¡Bueno! (…) C.13 años.

Para conectar con una visión positiva hacia el futuro es esencial enlazar con sus motivaciones, con lo que aspira alcanzar (objetivos). Cuando los alumnos desarrollan ideas claras sobre lo que puede ser su futuro —deportivo, académico y profesional—, movilizarán más fácilmente sus energías hacia esos objetivos, apartándose de otras posibilidades que no querrán tornar en realidad (Regueiro, Núñez, Valle, Piñeiro, Rodríguez, & Rosário, 2016).

Ayudar los alumnos a diseñar posibilidades y rutas profesionales realistas es un papel educativo muy importante que no está circunscrito a un determinado curso o etapa escolar. Al revés, en cualquier etapa de su recorrido escolar, los alumnos deberían ser competentes y querer delinear posibilidades de un futuro realista y desafiador. Posibilidades que contribuyan y lo impulsen a un buen comportamiento escolar diario.

Es muy difícil ayudar los alumnos que no están disponibles para participar en la construcción de su trayectoria escolar. La línea de fuerza de los esfuerzos en la tarea educativa debería estar menos orientada para intentar solucionar sus problemas y más en capacitarlos para cambiar el rumbo de sus fracasos y falta de éxito escolar. Los educadores estamos invitados a asumir una perspectiva educativa preventiva, evitando una perspectiva de remediación.

(…) hace poco, en las vísperas de un examen de Ciencias, pedí a mi madre que estudiase los contenidos para que después me pudiera explicar —quedaba poco tiempo y apenas había estudiado, sacaría una nota muy mala…— así, sería mucho más fácil y rápido. Rechazó mi propuesta. Le eché en cara que todas las madres de mis amigos, y hasta sus abuelas, hacían apuntes y estudiaban por los hijos y nietos. Me miró con detenimiento y contestó —nunca más lo olvidaré— que no me hacía los resúmenes, no por pereza ni por falta de tiempo, sino porque me quiere. No lo caché, pero bueno… (M. 11 años).

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Los profesores, por más implicados que estén en el proceso educativo, no pueden solos coartar las incompetencias de sus alumnos. Es necesaria la ayuda de ellos mismos y de sus padres. El fracaso no puede ser cobrado exclusivamente a la escuela. Además de no ser procesualmente correcto, es inmovilizador. Nos atrincheramos como profesores, alumnos o padres, atribuyendo a los demás la responsabilidad por lo que ocurre pero, sobre todo, por lo que debería suceder. Es un claro impedimento para el éxito educativo. El éxito educativo exige el esfuerzo concertado de todos los intervinientes. Como sugiere el proverbio africano: para educar un niño, se necesita de toda la aldea.

El papel del alumno en el aprendizaje es más decisivo que el papel del profesor o de los educadores. En este sentido, sería importante ayudar los alumnos a fortalecer su ejercicio del deseo; que se pregunten ¿cómo me veo a seis meses o dentro de un año?, ¿cómo me veo en cinco o diez años más? Sobre todo, ayudarlos a elegir y a equiparse con las herramientas de aprendizaje necesarias para el viaje pretendido. Si pretendo alcanzar… qué tengo que hacer hoy para que mañana eso sea realidad.

John Dewey (1913) defendió el interés como un elemento crucial en la arquitectura del aprender. Los conocimientos de las diferentes disciplinas deben ser trabajados en una relación próxima con las experiencias personales, de modo que los alumnos consigan percibir la relevancia y el valor de los aprendizajes.

La motivación se desarrolla en sintonía con nuestra complicidad con las tareas.

(…) la voluntad para realizar algo no puede ser ofrecida ni vendida y menos impuesta. La voluntad nace de nuestra complicidad con la tarea, aumentando a medida que conquistamos su confianza. No nacemos gustando de la sierra (…) vamos construyendo una historia personal con los árboles, los riachuelos que lavan nuestros sueños y las encrucijadas que escuchan nuestras dudas. Nuestro amor, la voluntad nuestra de estar allá y de conocerla mejor, crece. Es así, en la sierra, es así, en la vida (…) (Rosário, 2004).

Los alumnos que exhiben un buen raciocinio verbal, habitualmente leen bien, comprenden los diferentes significados estudiados y, con más facilidad, arriesgan nuevos territorios instructivos, lecturas más elaboradas, poesía…

Lo inverso, frecuentemente, también ocurre.

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Para desarrollar el interés genuino de los alumnos de bajo rendimiento motivándolos para el aprendizaje, es necesario ir más allá del interés puntual o instrumental. Es importante que los alumnos entiendan el porqué de su esfuerzo en el aprendizaje, apoyado en razones que ellos comprendan y que, deseablemente, consigan construir con argumentos propios. En suma, en las palabras de Brophy, importa “ayudarlos a comprender que es de su interés aprender aquello que estamos intentando enseñarles” (1998, p. 209).

Blumenfeld, Puro y Mergendoller (1992) identificaron algunas prácticas docentes que favorecen la implicación de los alumnos en el proceso de aprendizaje incrementando su motivación para aprender.

En primer lugar, promocionar oportunidades efectivas para aprender: los profesores deberían discutir los conceptos con claridad, ilustrando los principios científicos presentados y relacionando la información desconocida con los conocimientos previos de los alumnos. Establecer conexiones entre el “qué voy a aprender” y lo “ya aprendido” anima los alumnos a preguntar, más que a responder. Esta sugerencia puede concretarse, por ejemplo, pidiendo a los alumnos que elaboren resúmenes de la clase anterior, que comparen los conceptos aprendidos relacionándolos, que apliquen la información nueva a situaciones concretas de la vida diaria. La participación de los alumnos debe de ser estimulada y sus respuestas justificadas.

Los profesores pueden ofrecer apoyo y modelación a sus alumnos siempre que sugieran estrategias de aprendizaje, ofrezcan ejemplos y apliquen las materias a estudiar a otros contextos de aprendizaje, proporcionando verdaderas oportunidades de elección, no solo de materiales, sino también de tareas. Sobre todo, los educadores deberían alentar a los alumnos a trabajar en grupo y a pedir ayuda si tienen dificultad en la resolución de un ejercicio o comprensión de una materia.

En el proceso de evaluación, los profesores efectivamente preocupados del incremento del aprendizaje aprovechan los errores cometidos para promocionar el aprendizaje; ofrecen oportunidades de recuperación a los alumnos que no han alcanzado los objetivos educativos previstos a pesar de sus evidentes esfuerzos e implicación en la tarea.

Todos estos aspectos, desarrollados en consonancia, promocionan la implicación cognitivo y motivacional en los aprendizajes.

Es importante entusiasmar a los alumnos a aprender. Es fundamental que los recursos accionados sean dirigidos a actividades cognitivamente estimulantes y cualitativamente exigentes.

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Tal como sugiere Brophy (1998) podríamos concluir que para estimular los aprendizajes es importante llevar las clases hacia los alumnos, ofreciéndoles oportunidades efectivas de aprender y de valorizar la importancia del aprender para sus vidas. También es necesario, muy necesario, llevar los alumnos hacia las clases, exigiéndoles esfuerzo y comprometiéndolos con las tareas de aprendizaje.

¿Cómo trabajar la autorregulación en clase o en el sofá de la sala?

El Grupo Universitario de Investigación en Autorregulación (GUIA) de la Escuela de Psicología de la Universidad do Minho de Portugal, construyó un conjunto de programas orientados a la promoción de las estrategias de autorregulación del aprendizaje: Travesuras del Amarillo (sub 10 años, para educación infantil y primer ciclo de egb), las (Des)venturas de Testas (para 5 a 8 años egb), Anastasio (para educación inclusiva), y las cartas de Gervasio (para enseñanza media y educación superior) (ver Rosário, Núñez, Rodríguez, Cerezo, Fernández, Tuero, & Högemann, 2017).

Todos estos programas están sustentados en narrativas de historias adecuadas a los propósitos y estrategias que se busca potenciar. En la herramienta Travesuras de Amarillo, por ejemplo, se presenta una historia sustentada sobre los colores del arco iris, mediante la cual se van incorporando un conjunto de estrategias y de procesos de autorregulación del aprendizaje puestos en práctica por los colores del arcoíris. Los protagonistas son los colores como personajes. Esta opción permite a los oyentes/lectores una vinculación emocional con la narración, pero al mismo tiempo, distanciada. Los comportamientos de los personajes, si bien están fundamentados en los problemas de la vida de los niños, logran descentralizarse de los mismos. Por estos motivos, se constituyen en oportunidades para que los niños discutan y analicen lo que va aconteciendo en la intriga de la narrativa, intentando aplicar todos los acontecimientos a su vida (Rosário, et al., 2010).

Algo parecido sucede con los otros programas mencionados aplicados a estudiantes de Educación General Básica, Media o Educación Superior.

En el Programa de Travesuras del Amarillo, para niños entre 5 a 10 años, así como en los demás programas, se aplica un modelo de funcionamiento en relación a las tareas que se emprenden denomino pleje, sigla que representa el proceso de autorregulación intencionado en tres momentos: Planificación 174

Ejecución y Evaluación (Högemann, Rosário, Núñez, Rodríguez & Valle, 2017). El pleje presenta una dinámica cíclica que relaciona integradamente las tres fases. Este método de acción permite activar, en cada una de las fases, la lógica procesual autorregulatoria del modelo (figura 1). El pleje, en distintos momentos del relato de la historia, puede ser infundido en la dinámica curricular de las actividades del aula; por ejemplo, intencionando la reflexión en acción respecto de nuestra responsabilidad hacia la naturaleza.

FIGURA N° 1: Modelo PLEJE del aprendizaje autorregulado (Rosário et al., 2006).

E P

E

Ejecución

Planificación

Evaluación

E

E

P

E

P

E

Travesuras del Amarillo se fundamenta en la necesidad y el beneficio de implementar un proyecto para la promoción de la autorregulación en la educación infantil inicial, como también en el primer subciclo de egb, cimentado en la certidumbre de que existen estrategias autorregulatorias que consiguen ser puestas en práctica en este período de vida, dado el enorme potencial de aprendizaje y de innovación que esta etapa preconiza (Zimmerman, 2000).

Hay muchas posibilidades de entrenar estrategias y procesos de autorregulación en los contextos educativos (ej., Dignath, Buettner y Langfelt, 2008; Zimmerman, 2008), pero los resultados de esta línea de promoción de las estrategias de aprendizaje utilizando historias-herramienta son muy positivos.

Hay evidencia de estudios con los programas en distintos niveles de enseñanza realizados en distintos continentes y en países con culturas muy distintas (Portugal, España, Chile, México, Mozambique, Inglaterra, Brasil), que demuestran la eficacia de estos programas para entrenar competencias de autorregulación con niños y jóvenes.

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“Aprendí con Amarillo que puedo mejorar mis notas y mi vida, y eso me hace feliz. Por ejemplo, tengo que controlar mi impulsividad en clase y mi procrastinación hacia las tareas de casa. Pero como dice en el libro, quien la sigue la consigue. Amarillo me ayuda a seguir adelante. Gracias Amarillo. ( J. 10 años)

¿Por qué la autorregulación del aprendizaje es importante para los educadores?

La enseñanza de estrategias es considerada una de las claves principales en la promoción del aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 1998). Por este motivo, en la realización de las tareas previstas en el currículo de las diferentes disciplinas es importante que los profesores identifiquen, con los alumnos, las estrategias de autorregulación y discutan la aplicación de las mismas a situaciones concretas, entrenando su transferencia a otros contextos y tareas escolares.

Los alumnos serían, de este modo, ayudados a responder más eficazmente a sus objetivos respetando sus enfoques preferenciales al aprendizaje.

La literatura refiere que los alumnos a quienes los profesores enseñan y modelan estrategias de autorregulación del aprendizaje de una forma sistemática, aplicándolas a diferentes tareas escolares y dominios curriculares, presentan una utilización más autónoma de las estrategias. “Las estrategias [de autorregulación del aprendizaje] pueden ser enseñadas con eficacia a lo largo de toda la escolaridad hasta que sean integradas en un marco extenso de entrenamiento autorregulatorio” (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 10).

No obstante, a pesar de su importancia, las estrategias de autorregulación del aprendizaje no son una panacea universal para las dificultades de aprendizaje, porque su eficacia depende de la interdependencia de los factores personales y contextuales. El recurso adecuado de las estrategias de aprendizaje en el estudio personal presenta también una influencia directa en la motivación. Los alumnos que creen en su capacidad de aplicar con eficacia una estrategia para alcanzar un objetivo, es esperable que se sientan más competentes en la realización de las tareas y, probablemente, incrementarán sus niveles de autoeficacia (Fuentes & Rosário, 2013).

Finalmente, en la literatura ha sido referenciada, con mucha insistencia, la necesidad de incrementar en clase la práctica de la autorreflexión, muy apartada de la práctica educativa, ayudando los alumnos a ejercitar sus competencias de reflexión sobre sus resultados escolares (Núñez, Rosário, 176

Vallejo & González-Pienda, 2013). La autorreflexión posibilita al alumno acceder a sus progresos en el aprendizaje permitiéndoles, en caso que sea necesario, cambiar sus enfoques al estudio y realizar ajustes ambientales y sociales de modo de construir un ambiente que favorezca un aprendizaje de calidad.

El papel principal del profesor, en la promoción de la autorregulación del aprendizaje, está orientado a ayudar al alumno a asumir sus responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje.

Promocionar alumnos competentes en la autorregulación de su aprendizaje implica favorecer su crecimiento en los procesos subyacentes a sus aprendizajes como son el automonitoreo, el establecimiento de objetivos, y la (re)adaptación de las estrategias de aprendizaje para lidiar con las dificultades de la tarea o del ambiente de aprendizaje. Así, los educadores tendrán que convenir con los educandos que cada uno es el primer responsable por su proceso de aprendizaje y entrenar en clase la utilización de estrategias de autorregulación (Rosário et al., 2017).

Estamos convencidos de que, para revertir las preocupantes tasas de abandono escolar, un poco por todo el mundo, todos no somos demasiados.

La autorregulación del aprendizaje, en la medida en que promueve la implicación personal en el aprendizaje, respaldada por sólidos marcos teóricos, puede ser uno de los caminos a recorrer. Como decía el poeta Machado, “se hace camino al andar”… ¿o más bien será al autorregular?

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178

Adultos digitales como agentes de la prevención del grooming Ricardo A. Suazo Guzmán1

Más allá de los discursos sobre internet y las redes sociales entre la catástrofe y la salvación de la humanidad, debemos reconocer que gran parte de los adultos a cargo de niños, niñas y adolescentes desconocen los beneficios y los riesgos asociados a este espacio social donde ellos desarrollan parte importante de su socialización.

Actualmente, adolescentes y jóvenes ocupan un rol relevante en el manejo de la vertiginosa innovación tecnológica digital, a propósito del uso creciente y cada vez más temprano de las tecnologías de la información y la comunicación. Este rol de avanzada, que tradicionalmente formó parte del ámbito de desarrollo propio de los adultos, era impensado hace veinte años. De esta manera, parte importante de la socialización de la infancia y adolescencia ocurre en un espacio social en que las distintas generaciones están diferenciadamente representadas. Como consecuencia, se ha generado una brecha que dificulta la capacidad de los adultos para involucrarse en las actividades que desarrollan niños, niñas y adolescentes, especialmente a través de internet y las redes sociales.

Para representar lo anterior se han propuesto los conceptos “nativos digitales” y “migrantes digitales”2; así se distingue entre para quienes la tecnología digital ha sido su entorno natural de socialización de aquellos que, con mayor o menor esfuerzo, han debido adaptarse a los cambios tecnológicos.

Se genera, entonces, no sólo una brecha de acceso sino también cognitiva, en cuanto el manejo de la inmediatez, la interactividad y la alta cantidad de 1 2

Psicólogo, coordinador técnico Fundación Tierra de Esperanza.

Prensky, M (2001) Digital Natives, Digital Inmigrants. MCB University Press, Vol.9 N° 5, citado en inn (2011).

181

información requieren del fortalecimiento de competencias que no necesariamente fueron promovidas durante el desarrollo de las generaciones anteriores. Esta brecha, con un fuerte componente generacional a la base, implica, además, la dificultad para comprender su impacto en la socialización de niños, niñas y adolescentes, lo que se acentúa aún más en aquellas personas que nunca han tenido acceso a este tipo de tecnologías.

El Instituto Interamericano del Niño (2011) señala que la importancia creciente que han tomado las nuevas tecnologías de la comunicación en la vida cotidiana del conjunto de la población y la apropiación diferencial que de ellas realizan las nuevas generaciones hacen de internet un nuevo espacio social al cual niños, niñas y adolescentes acceden y en el cual interactúan en forma intensa y con escasa supervisión de los adultos.

Internet como espacio de derechos y desconfianza En el presente artículo nos preguntaremos por el rol de los adultos en la prevención de la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes en línea, específicamente el grooming, el que entenderemos como el proceso a través del cual un adulto o un par establece una relación de confianza con un niño, niña o adolescente a través de internet u otro medio digital, con el fin de generar contacto sexual en línea o fuera de ella.

En nuestro país, la influencia de internet y las redes sociales ha sido decisiva en varios aspectos, como por ejemplo, en la masificación de importantes acontecimientos sociales o el impulso a diversos procesos transformadores en nuestra sociedad en los que la rapidez e interconectividad ha dado un mayor protagonismo a la discusión social. Los debates acerca de los cambios al sistema educativo, la defensa de los derechos de las mujeres, el matrimonio igualitario, la diversidad sexual o la identidad y expresión de género, entre otros, son movimientos con base en los derechos humanos que se han posicionado con fluidez a través de internet y redes sociales, dando lugar al reconocimiento de la diversidad de visiones presentes en este espacio social que llamamos país.

Uno de los aspectos en los que radica la importancia de internet es justamente su capacidad de contribuir al acceso a información, ideas y conocimiento, con el fin de que los ciudadanos participen de la discusión sobre asuntos públicos y formen parte del proceso de toma de decisiones3. En este 3

182

Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información. Declaración de Principios,

sentido, jamás los seres humanos hemos tenido la posibilidad de producir, acceder y debatir tanta información y conocimiento, acontecimiento del que directamente los avances tecnológicos han sido responsables. Si bien la participación en estos debates a través de redes sociales no necesariamente se materializa en involucramiento en los medios tradicionales de transformación social, es innegable que en materias públicas nos permite aumentar el control social y favorecer la transparencia. Se debe tener en consideración que una vez garantizado el acceso a la información, el desafío está en contar con criterios adecuados para discriminar aquello que cuenta con bases verídicas o comprobables de aquello que no lo es. A falta de editores y evaluación de grupos de expertos al informarse a través de internet y redes sociales más vale haber interiorizado y poner en práctica un sano principio de desconfianza.

De igual manera, la naturaleza singular y transformadora de internet permite a las personas ejercer no sólo su derecho a la información y al conocimiento, sino también a la libertad de opinión y expresión, ofreciendo, además, la posibilidad de impulsar progresos en la sociedad en su conjunto, como por ejemplo, potenciar el desarrollo económico, social y político contribuyendo al progreso de la sociedad en su conjunto4.

Uso y barreras de internet Desde esta perspectiva, podemos reconocer a internet y redes sociales no sólo como un espacio social, sino también como un instrumento para el ejercicio de los derechos humanos, como los derechos a la información y el conocimiento, a la opinión y la expresión. Desde este enfoque y en relación con los niños, niñas y adolescentes, los Estados, como el chileno, que adscriben a la Convención de los Derechos del Niño (cdn), se comprometen a respetar y reconocer las responsabilidades, derechos y deberes de los padres o, en su caso, de la familia ampliada u otras personas encargadas legalmente del niño,

4

Construir la Sociedad de la Información: un desafío global para el nuevo milenio. Ginebra 2003-Túnez 2005. En Estándares para una Internet Libre, Abierta e Incluyente.

Relatoría Especial para la Libertad de Expresión de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos. oea, 2017.

Informe del Relator Especial sobre la promoción y protección del derecho a la libertad de opinión y de expresión, Frank La Rue. Consejo de Derechos Humanos, 17º período de sesiones Tema 3 de la agenda Promoción y protección de todos los derechos humanos, civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, incluido el derecho al desarrollo, 16 de mayo de 2011.

183

de impartirle en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la cdn (Artículo 5 cdn, 1989). Por lo tanto, si internet y las redes sociales son un espacio y un instrumento para la realización de los derechos de niños, niñas y adolescentes, los adultos no pueden marginarse de su rol como garantes de la realización del derecho a la crianza.

Respecto a la utilización de internet en Chile, los resultados de la encuesta Casen 2015 señalan que el 82,7% de los niños, niñas y adolescentes, entre 5 y 17 años, usa internet, lo que implica un aumento de 2,4% respecto a la medición del año 2013. En cuanto a la penetración de las tecnologías digitales en los niños, niñas y adolescentes, en un estudio efectuado por vtr (2015), en el que se entrevistó a 875 padres y madres con hijos de hasta 10 años en Antofagasta, Viña del Mar, Valparaíso, Concepción y Santiago de los segmentos socioeconómicos abc1, C2 y C3, se determinó que, en promedio, a los 5 años de edad los niños y niñas acceden por primera vez a la tecnología digital, aunque debe destacarse que ya durante el primer año de vida acceden a un teléfono celular o Smartphone en un 7,9%, a tablet en un 12,4% y PC o notebook en un 6,4%. Importante es señalar entonces que, al parecer, la socialización digital se inicia en el hogar y a una edad muy temprana.

A los 10 años, los datos del estudio señalan que quienes usan algún sitio web o red social llegan al 87%. Posteriormente, en la adolescencia la conexión diaria a internet alcanza el 86,9% en los y las adolescentes entre 15 y 19 años (Injuv, 2015). De esta manera, es esperable que cualitativa y cuantitativamente la influencia de internet y las redes sociales sea mayor en la socialización de niños, niñas y adolescentes respecto a la de los adultos que ingresaron tardíamente al mundo digital.

No obstante lo anterior, en nuestro país existen notables barreras de acceso a internet, las que están fuertemente influenciadas por los ingresos del grupo familiar. Según la encuesta Casen 2015, el 25,4% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 18 años que pertenecen a hogares del primer quintil5 no usa internet, en comparación al 5,4% del quinto quintil6. De igual forma, sólo el 44,9% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 18 años que pertenecen a hogares del primer quintil tiene acceso a internet desde su hogar, mientras que en el quinto quintil el acceso alcanza un 88%. Para la modificación de esta tendencia en Chile se han implementado políticas públicas que desde el 5 6

184

Primer quintil: hogares que se encuentran dentro del 20% de menores ingresos.

Quinto quintil: hogares que se encuentran dentro del 20% de mayores ingresos.

sistema educativo buscan disminuir esta brecha, como por ejemplo, los programas “Me conecto para aprender” y “Yo elijo mi PC”, de responsabilidad de mineduc y junaeb, respectivamente.

Respecto al uso de internet y redes sociales, el 87% de los niños y niñas de hasta 10 años han usado algún sitio web o red social, principalmente Youtube (92%), WhatsApp (42%) y Facebook (41%) (vtr, 2015). La cifra aumenta a 99,2% entre los 15 y 29 años (Injuv, 2015). El primer estudio señaló que un 46% de los padres y madres declaran que su hijo o hija menor de 10 años tiene una cuenta creada en alguna red social, principalmente Facebook (35%), WhatsApp (27%) y Youtube (15%), a pesar de que la edad mínima actual para crear cuentas en Facebook es de 14 años y en WhatsApp y Youtube de 13 años; si nos detenemos en esto se aprecia que niños, niñas y adolescentes, con el conocimiento y consentimiento de sus padres y sus madres, utilizan tecnología que los propios fabricantes consideran poco apropiada para su edad (ya nos detendremos en esto más adelante). Siguiendo la tendencia, entre los 15 y 19 años (injuv, 2015) las plataformas más usadas son Facebook (94,3%) y WhatsApp (90,9%).

En relación con la utilización de videojuegos, se ha planteado por algunos autores (Saz Rubira 2004, en Instituto Interamericano del Niño 2011) que su acceso fortalece habilidades relacionadas con el trabajo en red y la simultaneidad, planteándose como apropiadas para el desarrollo de habilidades visomotoras, de lateralidad y organización temporal y espacial, aprender y adquirir la sensación de control a través de la repetición instantánea y repetitiva hasta controlar una situación o facilitar el ejercicio de la fantasía. Comparten con el acceso a internet y redes sociales el ser la puerta de entrada más directa a la cultura informática.

De esta manera, internet y las redes sociales se han sumado a la cancha, la plaza o el barrio, en ocasiones con una mayor preponderancia, como espacios de socialización de la niñez y adolescencia. Se trata de un espacio social en el que se comparte en grupos de interés, con los y las youtubers como modelos a imitar, en el que se puede iniciar o mantener una relación sentimental y en el que a través de un tutorial se puede desde aprender a construir un robot mosquito casero hasta crear una religión propia (existe más de uno para cada uno de estos casos).

En especial, los y las youtubers pueden llegar a cumplir un importante rol socializador, en cuanto al lenguaje, temas y contenido de las conversaciones de los y las adolescentes. Consideremos que al menos el 31% de los niños y niñas ya han visitado Youtube a los 3 años, aumentando a 56% sólo a los 5 años (VTR, 2015).

185

Junto a los gamers o jugadores profesionales de videojuegos en línea, los youtubers pueden constituirse en un ideal potencialmente alcanzable, dado que personas comunes han logrado una popularidad notable mediante una ecuación que incluye creativas publicaciones sobre temas muy diversos y los imprescindibles likes de seguidores y seguidoras de diversos lugares del mundo. En el imaginario, ser un rockstar en los tiempos actuales puede estar al alcance de la mano.

Educación en sentido contrario En este espacio social de preponderante influencia de las nuevas tecnologías, internet y las redes sociales, son los adultos y adultas quienes reportan comprender menos su funcionamiento, en quienes puede instalarse un sentimiento de confusión o ineptitud respecto a su rol. De esta manera, la educación que tradicionalmente se mal entendió como unidireccional (desde los adultos hacia niños, niñas y adolescentes) en materia digital se transforma en un formato unidireccional en sentido contrario o bidireccional en el mejor de los casos, es decir, con los propios niños, niñas y adolescentes como agentes de la alfabetización digital de quienes están encargados de su crianza. ¿Les parece conocido?

Lo anterior cobra especial relevancia cuando se analizan los riesgos y amenazas de internet y de las redes sociales, ya que si bien con ellas se abre un nuevo escenario para la realización de derechos o adquisición de habilidades, también surgen versiones actualizadas de viejas amenazas. Ejemplo de estas son las expresiones de violencia, los contenidos discriminatorios, las nuevas formas de producción y comercialización de imágenes de contenido sexual, configurando una nueva modalidad de explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes (inn, 2011).

Tomando en cuenta lo anterior, la Política de Infancia y Adolescencia 2015–2020 señala, dentro de sus orientaciones prioritarias, la necesidad de avanzar en la protección legal de los derechos de niños, niñas y adolescentes en ambiente digital, cautelando la existencia de redes de protección, denuncia, orientación y ayuda a las víctimas de delitos asociados al uso indebido de la tecnología. Señala que se deben promover conductas que refuercen el autocuidado para disminuir la vulnerabilidad y los riesgos en el uso de internet frente al grooming, cyberbullying y sexting, además de abordar la prevención y protección de datos personales (privacidad, imagen e identidad)7.

7

186

Consejo Nacional de la Infancia, (2016). Política Nacional de Infancia y Adolescencia 2015-2020.

Etapas de la seducción en línea En relación al grooming, se trata de una forma de explotación sexual comercial en línea de niños, niñas y adolescentes, que puede traducirse como “seducción en línea”, en el que un par o un adulto genera una relación de confianza mientras mantiene una intencionalidad diferente a la manifestada explícitamente, la que utiliza para seducir y posteriormente extorsionar a un niño, niña o adolescente para cometer un delito sexual, de manera presencial o a través de medios digitales. Se trata de un proceso de superación progresiva de los límites interpersonales a través del engaño. Se diferencia de otras formas de explotación sexual comercial en línea en la que el proceso de establecimiento de la influencia hacia el niño, niña u adolescente y el resultado delictivo es rápido y directamente coercitivo y violento. En ambas manifestaciones, con coerción directa o retardada, implica la realización de delitos sexuales que pueden involucrar la trata de niños, niñas y adolescentes con fines sexuales, la producción de material pornográfico infantil o la utilización de niños, niñas y adolescentes en redes de prostitución.

Aunque se trata de un concepto en construcción y poco investigado al compararlo con otros delitos sexuales, se puede apreciar que la dinámica del grooming suele desarrollarse a través de etapas. Lo inicia un adulto o par que busca generar un lazo de amistad con un niño, niña o adolescente a través de internet, juegos en línea o redes sociales fingiendo ser un par o un adulto confiable; mientras se consolida la confianza y la seducción obtiene información clave para inducirlo a generar actos de connotación sexual; en seguida, lo extorsiona con el fin de obtener material pornográfico infantil o streaming de abuso sexual y/o posteriormente reunirse para concretar presencialmente otro delito sexual, con quien le contactó o con un tercero.

En nuestro país, a través de la Ley 20.526 del año 2011, que modificó el Código Penal para sancionar el acoso sexual infantil, la pornografía infantil virtual y la posesión de material pornográfico infantil, se incorporó el Artículo 366 quáter, el que a través de la figura de abuso sexual ha permitido perseguir aquellas prácticas asociadas al grooming. Dicha modificación permitió incorporar a los delitos sexuales ya existentes aquellos hechos en los que, con fines de excitación sexual, se promueve a niños, niñas o adolescentes menores de 18 años a entregar o exhibir imágenes o grabaciones con significación sexual, así como incorporar la posibilidad de que este delito pueda cometerse a distancia mediante cualquier otro medio electrónico, incluyendo como agravante el falseamiento de identidad.

187

Aun cuando en nuestro país se contemple la persecución penal del grooming desde la figura del abuso sexual, es importante señalar que, internacionalmente, se la considera como una variante de la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes, principalmente porque quienes les explotan, además de incurrir en hechos catalogables como abusos sexuales en su dinámica, generan otros mecanismos para “sacar provecho o beneficio” como, por ejemplo, la producción de fotos o videos con connotación sexual de niños, niñas o adolescentes con fines lucrativos o utilizar a los niños, niñas y adolescentes en redes de prostitución o trata con fines sexuales.

Los datos sobre grooming en nuestro país son escasos. Según estadísticas descriptivas de Fundación Tierra de Esperanza en nuestro país, elaboradas a partir de un proceso interno de caracterización, en 2015 y 2016 han ingresado a los proyectos especializados en explotación sexual comercial un total de 175 niños, niñas y adolescentes, de los cuales 35 corresponden a víctimas de grooming (20%), quienes en un 88,6% son niñas y adolescentes de sexo femenino.

Las víctimas se sitúan entre los 8 y los 17 años, con un promedio de 13,6 años. En un 48,6% las víctimas se sitúan en el rango 13 a 14 años.

Lamentablemente, cuando se trata de violencia sexual las tendencias son consistentes: víctimas femeninas adolescentes y victimarios varones, los que, en la muestra, alcanzan el 85,7%.

Respecto a estas cifras, podemos reconocer el enfoque de género como un marco que aporta a la comprensión de los fenómenos sociales, lo que implica entender la cultura como telón de fondo de toda experiencia humana.

Por el contrario, asumir posturas esencialistas respecto a los sexos contribuye a naturalizar las consecuencias de la cultura patriarcal y el machismo.

En este caso, cualquier iniciativa que se implemente para deconstruir los estereotipos de género, especialmente aquellos relacionados con las masculinidades y su asociación con el dominio y la violencia, abre la posibilidad de contribuir a un mejor contexto para la realización de los derechos humanos.

Se debe recordar, como señala Leonor Tiefer (1996), que la sexualidad, al igual que la gelatina, no tiene más forma que la de su recipiente, un receptáculo sociohistórico conformado por significaciones y normas.

Respecto al nivel socioeconómico, el 65,7% corresponde a niños, niñas y adolescentes no pobres, lo que refuerza la necesidad de modificar la creencia de que a mayores ingresos habría una mayor protección familiar de niños, niñas y adolescentes; es más, en este caso y dado que esta vulneración implica el acceso a la tecnología, y tomando en cuenta esta única variable, podríamos hipotetizar que potencialmente el riesgo es mayor.

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Al repensar el rol que adultos y adultas tenemos en relación a la prevención del grooming, debemos instarnos a fortalecer nuestra propia familiarización con la tecnología digital y procurar reconocer su aporte en los distintos ámbitos del desarrollo personal, familiar, comunitario y social.

Familia con seguridad digital Desde el punto de vista del rol de crianza, el Ministerio de Educación promueve, desde el sitio www.internetsegura.cl, conversar en familia sobre seguridad digital, reflexionando entre adultos y niños, niñas y adolescentes acerca del autocuidado en internet. Se recomienda en concreto: • • • •

• •

•

• •

Acordar los tiempos de uso del computador, tablet, smartphone o consola de videojuegos.

Promover que el niño, niña o adolescente explore y utilice sitios web, juegos o software educativos.

Aconsejar sobre la importancia de evaluar y seleccionar lo que encuentran en internet (no toda la información publicada es confiable).

Recordarle a niños, niñas y adolescentes que cualquier información que publique en internet puede ser copiada, guardada o compartida por una gran cantidad de personas.

Promover la comunicación respetuosa al intercambiar opiniones a través de internet.

Conversar sobre la necesidad de adoptar medidas como no aceptar a desconocidos como “amigos” en las redes sociales; no publicar información personal como dirección, teléfonos, lugares que frecuentan y ubicación entre otros; no publicar fotos que puedan complicarle a él, ella u otras personas; y no compartir claves de correo, redes sociales y otras cuentas personales.

Estar atento a si un niño, niña o adolescente se nota triste o afectado después de usar internet, si demuestra un comportamiento extraño con sus amigos, si no quiere hablar o guarda secreto de lo que hace cuando está conectado a una plataforma virtual Escuchar con atención cuando su hijo/a le cuente sobre internet o sus comunicaciones por celular.

Conocer y hacer uso de las herramientas y dispositivos de seguridad, generalmente gratuitos, que ofrecen los proveedores de Internet.

189

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•

• • •

Mantener el computador u otros dispositivos conectables a internet en los espacios comunes de la casa. Si está en la habitación del niño, niña o adolescente, que la pantalla dé hacia la puerta.

Si descubre que un niño, niña o adolescente está siendo víctima de grooming es importante mantener las pruebas de correos ofensivos y conversaciones en la red.

Orientar a no usar un apodo que indique su año de nacimiento, ya que los hace ser víctimas más vulnerables.

Orientar a la precaución con el uso de la cámara web, en especial cuando deseen chatear.

En redes sociales, como Facebook y Twitter, ayudarlos a establecer las opciones de privacidad de su perfil, para no compartir ni exponer toda su información.

Frente a la sospecha de que un niño, niña u adolescentes pudiera estar siendo víctima de grooming se debe informar al Ministerio Público, Policía de Investigaciones o Carabineros de Chile, con el fin de iniciar una investigación del delito y tener acceso a las redes de apoyo y reparación a víctimas y familiares.

Más allá de las posturas tecnofílicas o tecnofóbicas, cuyos discursos antagónicos se sitúan entre la catástrofe y la salvación de la humanidad, debemos reconocer que gran parte de los adultos a cargo de niños, niñas y adolescentes desconocen las posibilidades de internet y las redes sociales, las que constituyen actualmente un espacio social en el que conviven distintas generaciones que las utilizan como instrumento para distintos fines. Por tanto, las acciones de educación sobre los beneficios y los riesgos asociados a este espacio social toman sentido para que las familias tengan más elementos para apoyar y proteger a sus niños.

Finalmente, frente a las nuevas actualizaciones de las amenazas sexuales hacia niños, niñas y adolescentes, y más allá de las regulaciones que los Estados promuevan y las acciones que emprendemos desde la sociedad civil, los adultos como agentes activos en la prevención del grooming tienen un triple desafío: familiarizarse con la tecnología digital, orientar a niños, niñas y adolescentes en su utilización respetando su autonomía, y superar en dicho proceso las prácticas adulto céntricas, eventualmente vulneradoras y generalmente basadas en el paradigma de la peligrosidad, que han caracterizado hasta ahora la relación entre la adultez y la infancia, niñez y adolescencia.

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191

Salud mental en la niñez y adolescencia: progresos en dos décadas y desafíos futuros Mario Valdivia1

Las respuestas exitosas van a crearse cuando se involucren los actores que saben y trabajan en el área de justicia, en gendarmería, en educación, en deporte, en educación, en sistemas familiares psicológicos y muchos otros.

Falta mucho para que Chile pueda enorgullecerse del interés con que cuida la salud mental de sus niños y adolescentes y ponerse a la altura de los países desarrollados en esta materia. Sin embargo, en las dos última décadas (1996 a 2016) se pueden apreciar cambios favorables en formación de especialistas, acercamiento de ellos mismos a la atención primaria y aumento de recursos dedicados a esta área.

Un antecedente relevante es que todos los estudios realizados durante la segunda mitad de la década 1990 e inicios de 2000 reflejaban el impacto que estaban teniendo los problemas de salud mental en los menores de edad y también en el resto de nuestra población. He aquí algunos ejemplos: •

La investigación de Vicente y cols. mostraba que un 22,3% de nuestra población mayor de 15 años presentaba, durante 2002, algún diagnóstico psiquiátrico, siendo los más prevalentes agorafobia, depresión mayor, distimia y abuso de alcohol2.

1

Médico psiquiatra de niños y adolescentes. Profesor titular de la Universidad de Concepción.

Vicente, B.; Rioseco, P.; Saldivia, S.; Kohn, R. & Torres, S. (2002). Estudio chileno de prevalencia de patología psiquiátrica (dsm-iii-r/cidi) (ecpp). Revista Médica de Chile, 130(5), 527-536.

2

193

•

•

•

•

Un estudio de Araya (2001)3 concluía que sobre un 25% de los pacientes de atención primaria presentaban cuadros psiquiátricos comunes medidos por el Clinical Interview Schedule Revised (cis-r).

Un trabajo realizado por Florenzano4 en el Servicio de Salud Metropolitano Oriente, durante 1998, reveló que un 31,3% de los pacientes presentaba como motivo de consulta algún tipo de síntoma psicológico y que un 53,5% había tenido algún tipo de trastorno psiquiátrico en el último mes.

Todas las mediciones anteriores son reflejo de la realidad de la población total de Chile de ese entonces. Lo mismo se repetía, y era particularmente cierto, cuando se diagnosticaba a nuestros niños y adolescentes.

Las publicaciones de Vicente y cols.5 6 demostraban que, en Chile, un 22,5% de los niños y adolescentes presentaban alguna patología de salud mental asociada a impedimento severo, consistente en la presencia de un nivel de dificultad o limitación concreta atribuible a la enfermedad, cifra que aumentaba al 38,3% si no considerábamos el impedimento.

En esa misma investigación, al considerar patologías específicas, un 10,3% presentaba déficit atencional (cifra que aumentaba al 18,1% si no se consideraba el impedimento); un 8,3% presentaba trastornos ansiosos (cifra que aumentaba al 15,8% si no se consideraba el impedimento).

Mente infantil sin prioridad presupuestaria Por supuesto que siempre ha quedado demostrado que las patologías clínicas, el intento de suicidio entre menores de edad y el maltrato infantil están fuertemente vinculados entre sí. Por eso es relevante mencionar que las cifras en este aspecto siguen actualmente siendo alarmantes.

3 4

5 6

194

Araya, R.; Rojas, G.; Fritsch, R.; Acuña, J. & Lewis, G. (2001). Common mental disorders in Santiago, Chile. The British Journal of Psychiatry, 178(3), 228-233.

Florenzano Urzúa, R.; Acuña Rojas, J.; Fullerton, U. & Castro, M. (1998). Estudio comparativo de frecuencia y características de los trastornos emocionales en pacientes que consultan en el nivel primario de atención en Santiago de Chile. Revista Médica de Chile, 126(4), 397-405.

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Vicente, B., Saldivia, S., De la Barra, F., Melipillán, R., Valdivia, M., & Kohn, R. (2012).

Salud mental infanto-juvenil en Chile y brechas de atención sanitarias. Revista médica de Chile, 140(4), 447-457.

•

•

En 2015, unicef7 demostró que el 62,2% de los chilenos menores de edad reporta haber experimentado algún tipo de violencia psicológica y un 28,2% haber sufrido violencia física severa.

En el mismo año 2015, en una publicación de Valdivia y Silva, sobre el intento de suicidio en adolecentes, se plantea que en distintos sitios del país la proporción de adolescentes que han intentado infructuosamente quitarse la vida, al menos en una oportunidad, alcanza cifras alarmantemente altas que fluctúan entre 10,8 y 25,9%8.

Pese a todo lo anterior, la salud mental en general, y la de los menores en particular, está lejos de ser prioridad nacional.

Del presupuesto anual de Chile destinado a la salud durante 2012, sólo el 2,16% estuvo reservado al programa de salud mental, en tanto los países de ingreso medio alto (con los cuales Chile debería equipararse) asignaban un 2,38% y muy por debajo del destinado por los países de ingresos altos en que alcanzaba a un 5,10%. Sin embargo, ese porcentaje, aunque muy distante de la meta de un 5% (planteada en el plan nacional de salud mental) implica una mejora sustancial desde el 1% que se tenía en 19909.

Estas diferencias se reflejan en una menor disponibilidad de recursos para la atención en salud mental, tanto humanos como de infraestructura, que la que se ve en países de ingresos altos. Fácil es suponer que menos de la mitad de lo que se invierte en salud metal está destinado específicamente a niños y adolescentes.

Qué faltaba en los distintos niveles de atención en salud Partamos por dar un vistazo de la realidad de los consultorios (que después cambiaron de nombre) y dispositivos de especialidad como servicios en hospitales a fines del siglo xx y comienzos del xxi para tratar adultos, adolescentes y niños: 7 8 9

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2015). 4º Estudio de Maltrato infantil en Chile, Análisis comparativo 1994-2000-2006-2012.

Valdivia, M.; Silva, D.; Sanhueza, F.; Cova, F. & Melipillán, R. (2015). Prevalencia de intento de suicidio adolescente y factores de riesgo asociados en una comuna rural de la provincia de Concepción. Revista médica de Chile, 143(3), 320-328.

Ministerio de Salud de Chile-oms (2014). who-aims Sistema de Salud Mental en Chile; Segundo Informe.

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•

•

•

Baja disponibilidad de medicamentos psicotrópicos para enfermedades prevalentes como trastornos depresivos y ansiosos y, particularmente, de fármacos para el tratamiento del déficit atencional en el nivel primario de atención.

Ausencia o gran escasez de medicamentos de segunda o tercera elección para el tratamiento de patologías más complejas resistentes a los tratamientos de primera línea en el nivel de especialidad.

Escasez de horas profesionales y técnicas por tanto: • No se asignaban suficientes horas médicas de salud mental.

• No existían psicólogos especialistas en niñez y adolescencia.

• No había, o faltaban, terapeutas ocupacionales destinados a la rehabilitación y muchas veces habilitación de las funciones básicas, tanto en el autocuidado, socialización y autonomía en niños y adolescentes, en muchos servicios de psiquiatría infantil.

• La dotación de personal técnico (técnicos de enfermería y técnicos en rehabilitación) era escasa y, por tanto, se limitaba el impacto de sus actividades.

Qué faltaba en la formación profesional La llegada de nuevo siglo encontró a la salud mental chilena relegada a segundo plano en las mallas curriculares y los programas de formación de profesionales de la salud.

Las asignaturas que guardan relación directa con la salud mental ocupaban un espacio muy pequeño en relación con otras asignaturas clínicas.

Ahora bien, si nos detenemos en las cátedras que estudian específicamente salud mental de niños y adolescentes, ocupaban habitualmente menos de un 10% de los, ya escasos, contenidos de salud mental general. Por ejemplo, los aspectos psicoemocionales y del desarrollo del ser humano casi no eran considerados, aunque son fundamentales para la salud mental de menores de edad. Así, en las clases de desarrollo en las cátedras de pediatría, este se restringía al desarrollo físico, dejando de lado el desarrollo psico-emocional y cognitivo, del niño.

La mediocre formación de pregrado en salud mental infantil era cómplice importante de la pobre capacidad para resolver positivamente las patologías que llegaban al nivel primario de salud. De esta forma, médicos, enfermeras y psicólogos recién recibidos, que son los que habitualmente tra196

bajan en atención primaria, casi no contaban con competencias para resolver la problemática más sencilla en salud mental infantil, como problemas conductuales o emocionales leves.

Qué carencias teníamos al 2000 Al sumar la deficiente formación profesional con la mala distribución de recursos es fácil concluir que el resultado del trabajo era el siguiente: •

• • •

Existiendo tratamientos eficientes en un alto porcentaje, los niños y adolescentes chilenos portadores de patologías psiquiátricas consultaban tardíamente.

Cuando iban al consultorio recibían pocas soluciones a su problemática porque no había personal idóneo.

Cuando eran derivados a niveles secundarios y terciarios llegaban a centros saturados y, por tanto, recibían atención tardía.

Cuando eran atendidos, los tratamientos eran de cuestionable calidad porque los fármacos recetados muchas veces estaban obsoletos, no existía posibilidad alguna de ofrecer psicoterapia y la frecuencia en los controles era baja.

A todas las carencias anteriores, hay que recordar que a mediados de 1990 y hasta bien iniciada la década de 2000: • •

•

•

Sólo existían equipos de psiquiatría infantil en los principales hospitales pediátricos de Santiago.

La brecha de formación de postgrado parecía insalvable porque recién se sumaba la Universidad de Santiago a la Universidad de Chile, que era la única en formar estos especialistas.

La mayoría de los centros de salud de atención primaria, consultorios en ese entonces, actualmente Centros Familiares de Salud (cesfam), no contaban con psicólogos, y cuando los había, habitualmente no tenían entrenamiento en atención infanto-juvenil.

Desde un punto de vista de las normativas y las legislaciones, el panorama no era más alentador: no se contaba con programas de salud mental, ni menos aún con programas específicos para niñez y adolescencia que dieran un marco regulatorio a estas prestaciones y permitieran la asignación de recursos.

197

•

No existían guías clínicas ni protocolos que orientaran la atención en niños y adolescentes para ninguna patología de salud mental del niño, salvo para maltrato infantil.

Avances de los últimos veinte años El panorama descrito anteriormente fue cambiando gracias a la formulación de nuevos planes de salud mental y al trabajo a nivel ministerial sobre un programa de salud que debía ver la luz a fines de 2017, en el que se pone especial énfasis en un enfoque comunitario en salud mental, con una especial preocupación por el ciclo vital y, particularmente, en niños y jóvenes.

No se puede negar que, en los últimos dos decenios, ha habido avances sustantivos en el campo de la salud mental infanto-juvenil.

Afortunadamente, aparecieron una serie de progresos y cambios favorables.

Ahora se puede palpar el mejor nivel de atención primaria para menores de edad, porque en la mayoría de los Centros de Salud Familiar (CESFAM): •

•

Hay programas de salud mental con equipos multidisciplinarios de profesionales que enfrentan la problemática prevalente de salud mental de la población, en vez de las duplas psicosociales compuestas sólo por psicólogos y trabajadores sociales.

Se cuenta con un arsenal farmacológico más completo, aunque aún insuficiente.

Por otra parte, también hay mejorías en el nivel secundario y terciario de atención.

• •

198

Hay psicólogos y médicos psiquiatras contratados con algún grado de capacitación en la problemática de salud mental de niños y adolescentes.

Prácticamente se ha triplicado la cantidad de médicos especialistas en psiquiatría del niño y del adolescente gracias al sostenido aumento de universidades preocupadas de formar en el área. A las universidades de Chile y Santiago se sumaron las universidades Católicas de Santiago y del Norte, de Valparaíso, de Concepción, Diego Portales y de la Santísima Concepción.

La preparación profesional ha subido de nivel porque: •

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En pregrado hay un cuarto más de horas de docencia lo que ha producido mejor capacitación de los futuros profesionales de salud, particularmente en médicos y psicólogos.

Las universidades Austral y de la Frontera están trabajando en el diseño de programas de especialización que se sumarán a los programas ya existentes, contribuyendo no sólo al aumento en el número de especialistas, sino también a una importante descentralización de la oferta de formación.

Han surgido programas de especialización en psicoterapia y psicología del niño y del adolescente en las principales universidades del país, como en las Universidades de Chile, Católica, de Concepción, mejorando así la preparación técnica de los psicólogos clínicos.

Se han ido creando diplomados en salud mental infanto-juvenil orientados a profesionales que trabajan en atención primaria para que cada día sean más los que tengan entrenamiento y especialización en el área, como los dictados por la Universidad de Chile, del Desarrollo, Católica de la Santísima Concepción, y, próximamente, por la Universidad de Concepción.

Hay más y mejor acceso a tratamientos porque: • •

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Ha habido un notorio aumento de centros ambulatorios que prestan atenciones a niños y adolescentes a lo largo de todo el país.

Han surgido una serie de programas bajo el alero del Ministerio de Salud, minsal, y del Servicio Nacional de Menores, sename, destinados a intervenir y apoyar a niños en situación de vulneración en todo Chile.

Son programas residenciales y ambulatorios que reciben niños víctimas de maltrato (prm), o de explotación sexual (pees). También existen en todo Chile programas ambulatorios intensivos, particularmente orientados a jóvenes que consumen drogas (pai), con intervenciones especializadas (pie), y programas de prevención focalizada en familias disfuncionales (ppf).

Se han abierto más unidades de hospitalización para niños y adolescentes con patologías psiquiátricas agudas. Del único centro existente, a mediados de 1990, en el Hospital Roberto del Río (Región Metropolitana), 199

•

•

hoy están funcionando diecisiete unidades distribuidas a lo largo del país.

El descanso postnatal extendido a seis meses también es una decisión legislativa que potencia el desarrollo psico-emocional sano y productivo desde el nacimiento.

Se han creado una serie de instituciones que fomentan exitosamente la prevención. Iniciativas ejemplares son: • “Un buen comienzo”, un proyecto de desarrollo profesional docente que busca contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación inicial, apoyando a las escuelas en la mejora de las prácticas pedagógicas de los equipos educativos.

• “Chile crece contigo”, un programa de protección integral a la infancia que tiene como misión acompañar, proteger y apoyar, integralmente, a todos los niños, niñas y sus familias, a través de acciones y servicios de carácter universal, así como focalizando apoyos especiales a aquellos que presentan alguna vulnerabilidad mayor.

• “Quiero mi vida sin drogas”, que fue una iniciativa señera en la prevención temprana del consumo a nivel escolar a comienzos de 1990.

El trabajo directo con los pacientes es más eficiente porque se puede comprobar que: •

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Ha habido avances a nivel de normas, guías clínicas y protocolos. Hoy se cuenta, entre otras, con: • guías clínicas para la atención integral de niños con trastorno hipercinético o déficit atencional • guías clínicas para acceder al Plan de Acceso Universal a Garantías Explícitas en Salud, auge y así enfrentar el consumo perjudicial y la dependencia de alcohol y otras drogas en menores de veinte años.

• guías clínicas para la detección y diagnóstico de trastornos del espectro autista.

• guías clínicas para el tratamiento de depresión de adolescentes entre diez y catorce años.

• orientaciones técnicas para la atención de adolescentes con problemas de salud mental.

Nada de lo anteriormente descrito podría haberse realizado si no se hubieran producido indiscutibles avances en la generación de conocimientos.

Gracias a las distintas universidades y a la Sociedad de Psiquiatría y Neurología de la Infancia y la Adolescencia hemos visto surgir una serie de publicaciones de alto impacto que no sólo permiten progresar en el conocimiento científico y académico, sino entregar un fundamento epidemiológico sólido y realista para la planificación de políticas públicas y la asignación de recursos como lo son los trabajos epidemiológicos del Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Concepción.

Las brechas que todavía existen Resulta entonces indiscutible que ha habido grandes avances y progresos, que caminamos un largo trayecto desde la precariedad de mediados de los noventa a la situación actual (a mediados de la década 2010) mucho mejor abordada. Sin embargo, aún quedan grandes desafíos que enfrentar, ya que la brecha inicial era enorme y aún no se ha superado en plenitud.

•

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Es cierto que el número de especialistas que trabaja en la red pública de salud se ha incrementado notoriamente, sin embargo, el problema está en que una gran cantidad de ellos se encuentran concentrados en las grandes urbes, dejando a muchas zonas del país con deficiencias muy grandes.

El nivel de resolución de la atención primaria de salud, APS, frente a problemas de salud mental de la niñez y adolescencia sigue siendo muy bajo y existe una gran variabilidad entre los equipos de los distintos dispositivos.

Esto se ve en que muchos cesfam de atención primaria:

Los psicólogos no cuentan con entrenamiento ni instrumentos de psicodiagnóstico para niños y adolescentes.

Dada la rotación permanente de médicos psiquiatras, muchos de los que asumen el cargo carecen de la capacitación y experiencia necesaria en niños y adolescentes.

Los arsenales farmacológicos siguen siendo muy limitados y en muchos establecimientos resulta imposible el tratamiento de una patología tan prevalente como el trastorno hipercinético (déficit atencional) porque no hay psicoestimulantes suficientes.

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No todos los centros de aps cuentan con consultorías en salud mental infanto-juvenil. Los aps no sólo deben ser la puerta de entrada al sistema de salud, sino además, el lugar donde se debería resolver la mayor parte de las demandas. Por eso, claramente es un imperativo mejorar la capacidad técnica de estos equipos.

•

En el nivel secundario de atención también existen dificultades: • Distribución inequitativa de recursos: COSAMs y Unidades Ambulatorias de los grandes hospitales de las capitales regionales importantes cuentan con equipos completos y bien constituidos mientras que en zonas distantes los equipos son aún incipientes y muy incompletos.

• Incluso en los lugares que cuentan con equipos secundarios bien constituidos se ven frecuentemente superados por el alto nivel de demanda. Se suma la alta prevalencia de estas patologías y el insuficiente nivel de resolución al interior de la atención primaria.

Innovaciones para disminuir la fragilidad mental de los menores Si pensamos seriamente en los que pronto serán adultos, ideal sería implementar el modelo comunitario porque desarrolla una red de salud mental del niño y del adolescente avanzando mucho más rápidamente en el modo de enfrentar el tema.

Cuando propongo una red para la salud mental de niños y adolescentes, el concepto de la intersectorialidad surge como un imperativo de la mayor preponderancia y urgencia. No es posible enfrentar la salud mental de los menores sino es desde una perspectiva que, además de la red de servicios de salud, incluya la participación del mineduc, sename y otros sistemas de protección, junaeb, Tribunales de Familia, Servicio Nacional para la Prevención y Rehabilitación del Consumo de Drogas y Alcohol, senda, por citar sólo a algunos de los actores principales.

Esto obliga a generar los espacios y los tiempos para el diálogo, el encuentro y la coordinación, tema particularmente difícil si consideramos que muchos de los profesionales que componen esta red ya se encuentran completamente copados por la demanda que implica el trabajo asistencial.

Otro aspecto para resolver es la creciente complejidad clínica de muchos de los niños y jóvenes actualmente bajo la protección de sename (desde 2016 se ha dejado ver la magnitud del tema a través de los medios de comu202

nicación). Son menores de edad que viven en centros residenciales de administración directa o bajo la supervisión de sename. Son niños y adolescentes en los que confluyen graves situaciones de vulneración y abandono, familias inexistentes o incapaces de brindar cuidados a sus hijos.

Todos tienen demandas psicosociales de gran magnitud y, simultáneamente, una alta severidad y complejidad en psicopatología. Son niños y adolescentes que imponen una gran tensión y demanda en los sistemas de protección que claramente no están preparados ni dotados de los recursos clínicos necesarios para hacerse cargo de sus cuidados.

El sistema de salud, a su vez, si bien puede contar con los recursos clínicos que estos niños requieren, no está diseñado desde la óptica residencial. Los hospitales son unidades de corta estadía, donde un paciente no debería permanecer más de dos meses e, idealmente, menos de un mes.

Prolongar la estadía de niños o adolescentes enfermos mentales en ellos no sólo resulta dañino desde el punto de vista de su desarrollo, sino que los priva de acceso a la socialización, a la educación y a todos los espacios a los que deberían acceder.

Si nos proyectamos, lo ideal sería intensificar el diálogo entre sename y minsal para poder diseñar nuevas soluciones, posiblemente, dispositivos residenciales de larga estadía con capacidad de brindar cuidados clínicos de alta intensidad y complejidad que cuenten con una dotación mixta de personal experto en salud física y mental, educación y terapias.

De la misma manera se debe trabajar en el desarrollo de comunidades terapéuticas cerradas de larga estadía para tratamientos de rehabilitación en adolescentes que consumen drogas. Muy probablemente también de unidades de rehabilitación conductual que permitan trabajos de largo aliento con aquellos que requieren reconstruir sus vidas y sus historias de aprendizaje.

Al observar las instituciones dedicadas a las intervenciones en niños y jóvenes que han sufrido vulneración de derechos, se ve como necesario una mayor homogenización en las prácticas clínicas y estándares de calidad.

Es posible constatar en diversos programas relacionados una gran dispersión en los modelos aplicados y, lo que es más preocupante, distintos niveles de la calidad y rigurosidad en las atenciones. Por eso se necesita potenciar la interacción y coordinación entre dichos programas y los dispositivos de salud, delimitando y complementando de un modo armónico y constructivo las funciones clínicas y las funciones psicosociales.

En los últimos años ha adquirido especial fuerza la necesidad de mejorar la coordinación entre la red de salud y los Tribunales de Familia.

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Resulta indispensable que magistrados y consejeros técnicos conozcan las capacidades reales de la red de salud para responder a las necesidades de los menores que pasan por tribunales al mismo tiempo que esa red sea capaz de responder rápida y eficazmente.

Capítulo aparte merecen los menores de edad infractores de ley (con y sin privación de libertad), cuyas necesidades complejas y particulares ponen en jaque a los sistemas sanitarios y de protección a la infancia.

Es indudable que desde que existe la ley, promulgada en noviembre del 2005, que obliga a los menores de edad condenados a dar cumplimiento a sanciones complementarias como tratamientos y desintoxicaciones, se ha tensionado fuertemente al sistema de salud con un considerable aumento de la demanda tanto en cantidad como en complejidad. Sin embargo, esa ley permitió que muchos de los recursos aportados a la resolución de dichas falencias hayan permitido potenciar el desarrollo de la red global de salud mental infanto-juvenil.

Aún así, como la población menor de edad es muy especial y en ella se potencian los factores de riesgo, debemos ser capaces de diseñar respuestas innovadoras que, claramente, trasciendan los límites del sector salud: las respuestas exitosas van a crearse cuando se involucren los actores que saben y trabajan en el área de justicia, en gendarmería, en educación, en deporte, en educación, en sistemas familiares psicológicos y muchos otros.

Las soluciones a los problemas de salud mental en niños y adolescentes no pasan sólo por el diagnóstico y tratamiento de las patologías; requieren el sustento de un espacio afectivo que permita el total desarrollo del potencial evolutivo, en un ambiente seguro con acceso a opotunidades de una manera justa y equitativa. Esta es la forma de establecer políticas que tengan un real impacto social.

Todos juntos podremos buscar un justo equilibrio entre la sanción que lleve a los menores a asumir sus responsabilidades y la rehabilitación adecuada que le permita a cada uno construir un nuevo proyecto de vida.

Son innegables los importantes progresos que ha habido en este campo.

Si bien es cierto que mucho hemos avanzado, no es menos cierto que aún nos queda mucho por hacer. La atención sigue siendo insuficiente, los estándares técnicos variables y muchas veces insatisfactorios, la formación profesional tampoco alcanza los niveles esperados, y el presupuesto asignado a salud mental, y particularmente en los niños y adolescentes, sin lugar a dudas, es escaso.

Esos son los desafíos que hay que enfrentar, esas son las batallas que quedan pendientes, inspirados con urgencia porque los niños no pueden 204

esperar. Si llegamos a tratar las consecuencias cuando ya son adolescentes, estamos llegando muy tarde para muchos de ellos; los pronósticos son más reservados, los costos mucho mayores y es por ello que resulta crucial la intervencion precoz desde salud y las intervenciones preventivas desde la protección a la infancia y educación.

Debemos persistir en luchar por una mayor asignación de recursos para la salud mental de niños y adolescentes; por un aumento de su preponderancia en la dedicación efectiva de los profesionales y técnicos de atención primaria; por el fortalecimiento de la formación en el pregrado del área salud y educación.

Estas tres estrategias podrían ayudar a llevar la salud mental de niños y adolescentes a ocupar el espacio que realmente le corresponde, brindándoles la atención que merecen, en el momento adecuado, porque ya la ciencia posee buenos pronósticos para la mayoría de sus patologías y adicciones.

No sólo ellos y sus familias tendrían una mejor vida, sino que disminuiría la carga económica y moral que implica para toda la sociedad su fragilidad mental.

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Literatura infantil: donde veinte años es mucho Francisco J. Zañartu G.1

La Real Academia Española define “lectura” como “comprender el sentido de cualquier tipo de representación gráfica”. Por tanto, una serie de Netflix, un grafiti callejero, un video de Youtube o un comic en redes sociales implica esa decodificación de signos que es la lectura. El problema es que jóvenes y adultos tenemos que aprender a soportar y conocer los soportes de lectura de unos y otros.

Los padres, apoderados, profesores y demás adultos, constantemente reclamamos por la falta de lectura de los adolescentes y preadolescentes. Lo primero que debemos preguntarnos es: ¿es cierto que no leen? Dicha interrogante sólo nos permite responder que no leen de la misma forma que se hacía hace quince o veinte años, sin embargo, en un mundo altamente codificado, a diario vemos como los jóvenes decodifican su entorno.

Lo cierto es que no se puede intentar que ellos lean lo que emocionaba a sus padres; el mundo de Salgari o Pulgarcito les es ajeno y no están dispuestos a entrar en él pero, si analiza el éxito de Harry Potter o de las diferentes mangas japonesas, se ve que no es cierto que no lean. La pregunta es, entonces, ¿qué leen los jóvenes? La respuesta parece fundamental en un país que lleva años discutiendo una reforma educacional.

En las siguientes líneas, intentaré revisar lo sucedido con la literatura infanto-juvenil en Chile durante los últimos años (1990–2018), cuando no sólo hubo un cambio de siglo y milenio, sino el mundo enfrentó un cambio de época. A partir de eso definiré algunas de sus particularidades, para responder dos preguntas: qué es y qué abarca la literatura infanto-juvenil.

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Magíster en literatura hispanoamericana y chilena.

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Rocío Consales, estudiante de Filosofía y Humanidades en la Universidad de Chile, asegura en su trabajo “Filosofía e infancia. La Literatura Infantil: explorando la infancia desde sus historias”:

“Existen diferentes posiciones respecto a la existencia de la Literatura Infantil, porque así como no existe una separación entre la literatura para hombres, mujeres o ancianos, no debiera existir una diferenciación entre Literatura y Literatura Infantil, estando todo dentro del mismo ámbito… muchos libros escritos para adultos han sido adoptados por los niños; otros tantos, escritos especialmente para ellos, les son poco atractivos y en ocasiones son de mayor interés para los adultos, que ven en ellos significados ocultos que pueden estudiar y analizar. Muchos de los libros que son escritos para los niños contienen un carácter pueril y pedagógico, pecan de infantilismo, no les resultan atrayentes a sus destinatarios, ni tocan sus problemáticas; por ello, se cree que la Literatura Infantil tiende a carecer de sustancia, no aportando nada nuevo al niño y no pudiendo ser considerado un arte por su aspecto moralista y educador”. (3)

Cuando la autora plantea que, “muchos de los libros que son escritos para los niños contienen un carácter pueril y pedagógico, pecan de infantilismo, no les resultan atrayentes, ni tocan sus problemáticas” instala una discusión que cada cierto tiempo se repite: ¿cuán cerca estamos de los jóvenes del siglo XXI? Un buen ejemplo de la distancia que existe entre el mundo adulto y el mundo los adolescentes y preadolescentes fue lo ocurrido durante 2016 con dos textos de educación sexual: Nicolás tiene dos papás, de la sicóloga Leslie Nicholls, y 100 preguntas sobre sexualidad adolescente, propuesto por la entonces alcaldesa de Santiago, Carolina Tohá, para ser utilizado en los colegios de la comuna. Ambos provocaron público malestar en padres que se oponían a que sus hijos los recibieran en clases y en profesores que se negaban a usarlos.

Trabas generadas por personas mayores que piensan que existen obras que restringen la libertad de elegir cómo enseñar sexualidad.

Lo primero que me corresponde destacar es que la lectura nunca restringe la libertad… siempre la amplía.

Por otra parte, ¿alguien puede pensar que la sexualidad, hoy por hoy, es igual para un adulto de cuarenta o cincuenta años que para un joven de doce o trece? Es cierto que los papás tienen que opinar, sin embargo, la educación dejó de ser vertical y se transformó en aprendizaje horizontal. Actualmente 208

en la comunidad educacional intervienen, con influencias igualmente válidas, padres, profesores y estudiantes.

Quien también intervino en esta polémica fue el escritor infanto-juvenil y profesor de educación general básica Luis Tamayo. Entrevistado por el diario El Mostrador, declaró:

“…la buena literatura, la de historias bien contadas, está tocando temas complejos que van desde la diversidad sexual, cultural y geográfica, pasando por la identidad, la violencia política reciente y, claramente, la pluralidad de los núcleos familiares de la sociedad moderna”.2

Lo anterior, como remarca este profesor/escritor, no sólo se refiere a la sexualidad, sino que es transferible a todos los campos de la educación. En un mundo cada vez más globalizado, con importante cantidad de inmigrantes ¿podemos leer el Combate Naval de Iquique de la misma manera que hace cincuenta o cien años? Hoy, muchos compañeros de curso de estudiantes chilenos son peruanos, ¿les vamos a impedir que tengan su propia interpretación de los hechos? ¿Qué leerán los jóvenes que conviven con afro descendientes?, ¿se les va a entregar obras que reafirmen la creencia de superioridad de la raza blanca?

Lo formativo: objetivo central Aunque lo formativo ha sido desde siempre uno de los componentes de la literatura infantil, es hora de que se tome en cuenta que no todos los seres humanos reciben los mismos estímulos de igual manera.

Tan cierto es lo anterior que, desde mediados del siglo XX, la educación se ha centrado en la persona. Se propone que cada niño sea tratado como sujeto único, digno de respeto, con derecho a evaluar la experiencia a su manera, con amplios poderes de elección autónoma3.

Traslapando este concepto al fenómeno literario, el sicoanalista austríaco Bruno Bettelheim (1903-1990), que fue un estudioso, entre otras temáticas, del autismo, escribe en Sicoanálisis de los cuentos de hadas: 2 En“Diversidad temática en la literatura infantil: La responsabilidad de tratar a los niños como sujetos pensantes”. Diario El Mostrador. Santiago de Chile, octubre 2014.

3 Propuesta pedagógica planteada, a mediados de 1960, por el sicólogo norteamericano Carl Rogers.

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“… ignoramos a qué edad un determinado cuento será importante para un determinado niño, tampoco podemos saber cuál de los numerosos cuentos debemos contar en qué momento y por qué. Tan sólo el niño puede revelárnoslo a través de la fuerza del sentimiento con que relaciona lo que el cuento le convoca consciente o inconscientemente”. (22)

Hans Robert Jauss, autor de la Teoría de la recepción, confirma lo anterior cuando dice que todo texto es sólo una propuesta que el autor propone y que el receptor la termina de escribir.

En este sentido se inserta La lectura como juego” del profesor de la Universidad de Dublín, Jean Michel Picard, quien propone:

“(hay que) considerar la lectura como un juego, ¿por qué no la escritura? Juego en cuanto práctica que se debe inscribir en un espacio transicional que permite construir figuras, objetos, relaciones intermedias entre lo real y lo imaginario. (56)4

El mito y la leyenda Los mitos son componentes cardinales de la literatura infantil, como queda demostrado en diversas obras.

El profesor de la Universidad de Chile, investigador en lecto-escritura y escritor de textos infanto-juveniles, Felipe Alliende, le aclara algo similar a un grupo de jóvenes que lo entrevistan: “para ser escritor y lector hay que estar con los ojos bien abiertos”. Una de sus últimas obras, De puro caballero que soy (LOM, 2004) narra la historia de Xi, una joven chilena, cuyo padre arrienda una destartalada camioneta para recorrer Quemchi y Dalcahue, en Chiloé. El problema para Xi es que viaja en la parte de atrás del vehículo a punto de desarmarse y que el chofer, Don Abelardo, no deja de contar lo que ella considera “puras mentiras” que su padre escucha fascinado.

El narrador de esta novela realiza un viaje mítico en versión contemporánea: la camioneta destartalada es la peligrosa nave5 de antaño; el conductor, 4 5

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La propuesta de Picard se fundamenta en lo dicho por el antropólogo Claude Levy Strauss que define al mito como un juego.

La presencia de un carruaje siempre ha estado presente en la mitología. El carro de Faetón, en la mitología griega, para demostrar su poder cuando le pide a su padre que lo deje conducir el sol.

un viejo extraño que, entre farsa y farsa, los lleva a un mundo inesperado; el destino, Chiloé, la comarca mítica por excelencia de nuestro país. Es decir, cada uno de los componentes de la trama corresponde a una actualización del mundo mítico.

La novela de Alliende, como gran parte de la literatura infantil, recoge el modelo de Joseph Campbell en El héroe de las mil caras (1949). Este mitólogo norteamericano propone el viaje como un ciclo del héroe que abandona el hogar, voluntariamente, para internarse en un universo lleno de pruebas.

Cruza amenazas y resuelve acertijos para llegar al lugar esperado.

Una migración similar a la que propone, a comienzos del siglo xx, Vladimir Propp en Morfología del cuento fantástico (1928). Este estudioso ruso, luego de trabajar un corpus de cuentos maravillosos, reconoce que ellos tienen una estructura muy similar, en la que los personajes suelen desarrollar acciones muy parecidas. Estas acciones son llamadas “funciones”; se descubren treinta y una y pueden estar todas o sólo algunas en cada cuento. La primera de ellas es el alejamiento y, las últimas, el castigo al falso héroe más el matrimonio y ascensión al trono del héroe.

Otra de las novelas chilenas donde observo una modernización de los elementos centrales de la literatura infantil es Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar (Tusquet, 1996), de Luis Sepúlveda.

Transformada en una de las obras con mayor recepción en Chile y en el extranjero, cuenta la historia de Kengah, una gaviota que, por accidente, queda atrapada en el petróleo que se desparramó en el mar de Hamburgo.

Casi sin fuerza llega al balcón del solitario gato Zorbas. Kengah sabe que no sobrevivirá por lo que le pide al gato tres favores: que no se coma su huevo, que proteja al polluelo y que le enseñe a volar. Cuando Kenagh muere, Zorbas cuida el huevo hasta que nace la gaviotita, le busca alimento y, junto a sus compañeros gatos, elaboran un plan para que Afortunada, nombre de la gaviota/hija, vuele.

He aquí varios tópicos inconfundibles de la literatura infantil tradicional:

Primero, la orfandad, la ausencia de la madre, el bebé que debe enfrentar el mundo en soledad. El desamparo del protagonista ya es conflicto inicial de La Cenicienta, Blanca Nieves, Pecos Bill, etcétera. Sin embargo, la causa de la muerte de la madre ahora es el derramamiento de petróleo. Hoy los demonios destructores no son entes lejanos, sino seres humanos. Se devela el ecologismo, tema en el cual participa la mayoría de los jóvenes.

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Segundo, la metáfora del viaje también está alterada. El que permite el vuelo del ave recién nacida no es un hada, como en el caso de Campanita y Peter Pan, sino seres absolutamente terrenales con los que convivimos a diario: los gatos.

Estos animales, que según Baudelaire “adoptan, cuando sueñan, las nobles actitudes de alargadas esfinges”, son ahora los héroes. Para lograrlo, en la ficción alteran su cotidianeidad, pues ellos no vuelan ni cuidan aves.

Tercero, no se trata de un sólo gato, de un sólo héroe, sino de un grupo de gatos. Se sociabiliza al héroe tal como Pecos Bill, origen del vaquero norteamericano, que es recogido por una tribu de coyotes. En ambos casos no es un personaje mítico, sino héroes terrenales.

El paso a la adultez Todos sabemos y hemos vivido el viaje crítico y sin retorno que es el paso de la adolescencia a la juventud.

Un éxodo sin regresión.

La novela Las infantas (Planeta, 1998), de la chilena Lina Meruane, resignifica el paso de la infancia a la adolescencia. La escritora declara: “Trabajo con escenarios de crisis. Un cuerpo o una identidad frente a una crisis de transición, el paso de un estado al otro siempre inconcluso”.6 Esta novela, que une Blanca Nieves con Hansel y Gretel, es un viaje hacia el mundo adulto, donde los menores son sometidos a situaciones vejatorias violentas.

Por ejemplo, Blanca Nieves está rodeada de doce enanos en vez de siete. El cambio de número no es casual, doce son los apóstoles de Jesús, fuente de la cultura cristiana. Todos maltratan a Blanca Nieves, es decir, a la Virgen. Así se delata la sociedad machista donde la protagonista/virgen ocupa el rol establecido de santa/sierva.

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Lo central de esta novela, según el profesor universitario Rodrigo Cánovas, es que la trama “… se bifurca en dos historias paralelas, que sólo se cruzan en el espacio mental de la lectura. Una —que otorga una línea argumental— es una versión paródica y contingente de los cuentos de hadas europeos: Blanca (Nieves) y Gretel (compañera de juegos de Hansel) huyen al bosque ante la posibilidad de que el monarca las regale en prenda en una partida de naipes. Allí se separan, apareciendo luego Blanca, con otra apariencia, instalada en una pensión, cumpliendo labores domésticas junto a doce enanos. El otro hilo de la anécdota es un conjunto de cuadros, sin relaciones manifiestas entre sí, donde diversos seres (especialmente niñas y gente mayor, además de muñecas y bailarinas a cuerda) recrean escenas de abandono, celos y rivalidades en el seno privado de la casa familiar. (1)

Cabe destacar, por cierto, la imagen que tradicionalmente ha tenido la mujer en la literatura hispanoamericana: “prostituta/madre/santa”. 7 En Las infantas se recrea la explotación de menores y el tan frecuente abuso de poder. El niño, sea pobre, mujercita o inmigrante, siempre está en el peldaño más bajo de la escalera del poder.

Escribir sobre la explotación de niños recuerda la novela picaresca8. La novela picaresca por excelencia, El Lazarillo de Tormes, es la autobiografía de Lázaro González Pérez, un niño de origen muy humilde, sin honra, que nace en un río de Salamanca, el Tormes; queda huérfano de su padre y es puesto al servicio de un ciego por su madre. Entre “fortunas y adversidades”, Lázaro evoluciona desde una ingenuidad inicial hasta desarrollar un instinto de supervivencia. La temática de esta obra moral es una crítica acerba, incluso una denuncia, del falso sentido del honor y de la hipocresía.

Es cierto que muchos padres no quieren que sus hijos lean estos cuentos, sin embargo, ¿se puede negar la importancia de que enfrenten el machismo y el abuso de poder?

La segunda pregunta planteada en el trabajo de Rocío Consales es ¿qué abarca la literatura infantil? La autora propone diversos temas, todos los cuales deben ser representativos, es decir, que el lector se identifique con uno de los personajes. Lo anterior no es propio de la literatura infantil actual, sino parte de lo que propone Aristóteles en La Poética y lo que genera catarsis, identificación, interés en la lectura.

Espacios de la literatura infantil Juan Cervera9 en Aproximación a la literatura infantil, define los tres espacios que abarca la literatura infantil: espacio de equilibrio, de crecimiento y de revisión.

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La sicoanalista argentina Estela Wellodon, ha profundizado la tríada prostituta/madre/ santa como un elemento donde la maternidad es el punto de unión entre la prostitución y la santidad.

Novela picaresca: género literario narrativo en prosa muy característico de la literatura española, aunque trascendió al resto de Europa. Surgió en la transición entre el Renacimiento y el Barroco, durante el llamado Siglo de Oro de las letras españolas.

Juan Cervera Borrás (1928-1996), profesor, escritor y director teatral español, doctor en Filosofía y Letras de la Universidad de Valencia se dedicó especialmente al estudio del teatro y la literatura infantil.

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Espacio de equilibrio La literatura infantil, según este autor, “tiene su común origen popular, lo que le concede, por un lado, un halo de fantasía y, por otro, un sello de ejemplaridad que se ha convertido en arquetípico en la literatura infantil. Las tradicionales virtudes de sumisión, resignación, obediencia y una cierta astucia, con ribetes de cazurrería, han sido supuestos básicos de este tipo de literatura.

La fantasía, y a veces simplemente la capacidad de diversión, atraen el gusto de los niños. (6) Este espacio, llamado de equilibrio, permite que la literatura infantil focalice una perspectiva de crítica social10. Es el caso de la novela chilena Ricardo Nixon School (emecé, Cruz del Sur 2016) de Cristián Geisse.

La novela es un retrato de la decadencia moral y una sátira de la cara más nefasta del sistema de educación sujeto a los intereses del mercado.

Sus personajes marginales se mueven en relaciones donde domina la impostura. Configura un cuadro donde se mezclan retrato social, humor y lenguaje coloquial. Claramente se observa un intertexto con El Lazarillo de Tormes, antes mencionado. En el Chile actual, los pobres de origen desconocido, son borrados por un sistema ciego que ni siquiera los vislumbra.

Existe, eso sí, una variación respecto de la novela picaresca que siempre es didáctica; en la novela de Geisse, la formación que el colegio ofrece es un simulacro; cada alumno es un problema y expulsarlos es el mecanismo de autodefensa de los profesores. La decadencia se impone a través de personajes como la sostenedora a cargo de la escuela, vieja, coja, gorda, medio gangosa, con un ojo más grande que el otro, y el inspector, también viejo, flaco, de bigotito fino y lentes gruesos. Un mundo donde abundan lugares comunes, chistes fáciles y adjetivos mal puestos.

Toda la trama representa lo que la sociedad chilena viene discutiendo con fervor en los últimos años: la educación. Sin embargo, las similitudes con Monipodio, jefe de una banda de ladrones donde llegan Rinconete y Cortadillo —personajes de una novela picaresca de Cervantes— son evidentes.

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Nuevamente encontramos los referentes a la literatura picaresca, donde las referencias a algunas de las novelas ejemplares de Cervantes se hacen evidentes.

Espacio de crecimiento La segunda zona de la literatura infantil es el espacio de crecimiento, el espacio de ruptura. Piratas, indios, policías, náufragos; conquistas y atracos; peripecias, riesgos y valentía; redescubrimiento del mundo, emancipación, creación del propio yo.

Todo esto hace que el niño lector y, sobre todo, oidor de bellas fantasías de tradición oral, se transforme en el adolescente lector solitario de arrebatadoras e intrigantes aventuras. Algunas provocarán su entusiasmo; otras, su sonrisa escéptica.

Estos libros, en su mayoría, no fueron escritos para niños ni para adolescentes, fueron los niños y adolescentes quienes los eligieron. Tal es el caso de algunos cuentos del chileno Juan Emar, como por ejemplo, “El pájaro verde” o “Maldito gato”, seguidos con mucho interés por jóvenes que destacan su humor. Las generaciones anteriores nunca habrían catalogado a Emar como un autor cómico. Lo mismo ocurre con “El jorobadito” del argentino Roberto Arlt.

Este espacio de crecimiento muestra el proceso de ruptura con el mundo establecido11. Ocurre en la mayoría de las obras ya mencionadas, especialmente en la de Sepúlveda, donde los gatos le enseñan a volar a la gaviotita: una metáfora clara de aprender a llegar lejos. También en la novela Las infantas, de Meruane, donde el viaje es desde la adolescencia a la madurez.

Historia de tres príncipes (Andrés Bello, 1993), de Saúl Schkolnik, es una novela de aventuras escrita pensando en el público infantil. Ambientada en los tiempos del inca Huayna Capac, sigue el viaje de la caravana del príncipe Antai, desde el Pukara de Quitor cercano a Copayapu (actual Copiapó). Nuevamente el tema del éxodo, del traslado por diversas culturas, pero ahora con personajes como Irs, un viejo catedrático que habla tres idiomas, tal como tienen acceso a diversas lenguas los jóvenes globalizados del siglo XXI. Se valora así la potencia del conocimiento intercultural. Antai conoce príncipes y princesas de diversos pueblos que amplían su universo y el de sus lectores.

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Muchas de las obras que representan el espacio de crecimiento, la ruptura con lo conocido, no intentan abarcar el mundo adolescente. Baste recordar El Quijote de la Mancha o La Divina Comedia para observar como dicha ruptura asume diversos aspectos.

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Espacio de revisión La profesora Rocío Consales recalca en su trabajo: “En este espacio de revisión vemos que la literatura infantil se convierte en un medio de educación, de creación de valores y visiones sociales, ayudando a moldear al niño de alguna manera. Nace aquí la crítica, la denuncia sobre problemáticas sociales, injusticias, que son enseñadas al niño, con lo que se logra concientizarlo sobre lo que ocurre a su alrededor”. (8) Este es el espacio de la literatura infantil que presenta mayor dificultad, puesto que es aquí donde se corre el riesgo de caer en la enseñanza burda, en tratar a los adolescentes como personas sin capacidad de enfrentar el mundo de la cotidianeidad, en seres a quienes los adultos tienen que darles todo tipo de instrucciones.

El éxito que hasta el día de hoy tiene transversalmente Mafalda, de Quino, la tira cómica creada a mediados del siglo pasado, demuestra que este no es un asunto nuevo.

Reafirmando la idea de que los jóvenes poseen un punto de vista, una visión personal del mundo que exigen que sea respetado, es lo ocurrido con el programa 31 Minutos. Es cierto que no se trata de un texto escrito, sin embargo, no se puede olvidar que el atractivo de este programa de televisión y teatral creado en Chile, a principios del 2000 (que transformó a muchos adultos en sus seguidores), es que niños y jóvenes se podían identificar con héroes bizarros como Calcetín con Rombos Man y conductores de televisión fuera de lo común, como Tulio Triviño.

Aquí, nuevamente, conviene citar a Tamayo que en la misma entrevista declara: “Los niños piensan y se les debe tratar como seres pensantes y no ocultar la realidad porque hoy más que nunca es una tarea imposible”.

Similar opinión plantea, en el reportaje de El Mostrador, Marcelo Pérez, de la carrera de Educación Parvularia y Básica inicial de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile: “los principales cuestionamientos a determinada literatura infantil tienen que ver con esta mirada adulto-céntrica de lo pedagógico, lo cognitivo y lo emocional, porque finalmente son los adultos quienes ponen más reparos que los propios niños”.

En literatura escrita destaco Cuentos mapuches del Lago Escondido de Manuel Gallegos Abarca (Zigzag, 2004). Aquí los temas legendarios de los indígenas y sus antepasados reciben un tratamiento muy distante de la caricatura que muchas veces abunda. Gallegos aborda, en cambio, la cultura huilliche anterior a la conquista española mostrando su afectividad, su relación con la naturaleza y su visión del universo.

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Nuevamente, al igual que en la novela de Sepúlveda y muchas otras, está el tema del medio ambiente que obliga al receptor a preguntarse cómo estamos tratando nuestra casa. Aunque la trama del libro de Gallegos se desarrolla hace varios siglos, el tema está vigente porque su pretensión es el conocimiento y sanación del compartir. La necesidad de compartir el conocimiento, de “democratizarlo” debería ser uno de los principios de la Reforma Educacional. Esto significa alejar al conocimiento como fuente de poder. El escritor Ángel Rama12, en su obra La ciudad letrada, plantea que uno de los temas por los que se dominó a los pueblos originarios, fue el conocimiento, el lenguaje.

Importancia de la visualidad Hablar de literatura hoy pasa por el reconocimiento de diversos lenguajes, en los que la visualidad juega un rol fundamental. Esta conjunción de lenguajes viene manifestándose hace un siglo en la literatura oral, donde, a través de los cuentacuentos, se relata una historia que motiva y permite jugar, como propone Picard. Esta actividad es la que realiza Tamayo hace años en un colegio de Santiago. El escritor, que además tiene un postítulo en pedagogía teatral, recorre las salas transformado en un juglar del siglo XXI. En la Revista Livre, 2014, defiende su trabajo:

“La energía del profesor se consume en la planificación de las clases, la evaluación y toda la parte administrativa. ¿Las clases…? Bien, gracias. Y es donde el profesor debiera ser creativo, entregarse con pasión y crear un encantamiento con los niños. Tengo libertad de cátedra, por llamarlo de alguna manera. Hago lo que quiero siempre que los niños amen la literatura”. (4)

Otra forma de relato oral es el “Teatro de sombras”, cuyo origen se remonta a la prehistoria, cuando los habitantes de las cavernas hacían sombras con sus manos y su cuerpo frente al fuego.

En el siglo IV A.C., en el Mito de la Caverna de Platón, se presentan sombras como indicadores de realidad. La actriz Andrea Gaete realiza esta experiencia junto a su colega Lía Maldonado, quien además es educadora de párvulos. Saben que este tipo de experiencias incentivan la creatividad en los niños:

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Rama Facal, Ángel Antonio (1926-1983), escritor uruguayo considerado uno de los principales ensayistas y críticos latinoamericanos.

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“…el Teatro de Sombras es un cuento de luz y sombra. El juego de la luz, la sombra, el color y el lenguaje hablado al contar el cuento, es un estímulo a la percepción del pequeño párvulo. Normalmente los más pequeñitos apenas gateando, quieren acercarse a la pantalla y tocar… los más grandes, a las motivaciones antes mencionadas, se suman el escuchar un cuento y tenerlo en forma visual… el sólo hecho de ver el espectáculo, escuchar la música y la voz del narrador, ya es un estímulo para los sentidos… durante la función, los niños dialogan con los personajes.13

El uso de imágenes respalda la construcción del medio físico y social del menor, pues le aporta informaciones referentes a la cultura propia en que se desenvuelve.

En este sentido la investigadora peruana Silvana Aquino propone en su artículo “El libro infantil: potencialidades de siempre y nuevos soportes para nuevos tiempos” (2003):

“El componente plástico, imprescindiblemente vinculado a la literatura, y que se manifiesta en la ilustración de libros para niños, les permite desarrollar la expresión plástica a través del conocimiento del lenguaje de la imagen. Otra de sus ventajas es que coadyuva en el desarrollo de la expresión musical, la expresión corporal, el uso y conocimiento de la lengua a través de distintas referencias (adivinanzas, trabalenguas, refranes, etc.). Como se observa, son múltiples las potencialidades de la literatura infantil, puesto que no sólo entretiene sino que forma e informa a los más pequeños” (2).

En una cultura marcada por la visualidad, lo planteado por la estudiosa peruana parece ser un elemento de primer orden. Así lo han entendido expertos en literatura infantil.

En nuestro país cabe destacar a Editorial Amanuta que, desde 2012, publica Poesía ilustrada, con poemas de Gabriela Mistral; también los que narran en verso los cuentos La Cenicienta, La Bella Durmiente, Blancanieves y Caperucita Roja. Es decir, clásicos de la literatura infantil que al día de hoy pueden ser percibidos de otra manera.

Esta colección recibió, en la Feria de Frankfurt 2014, el “Premio al libro más bello”. Otro aporte de esta editorial son los relatos ilustrados de mitos 13

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Entrevista personal realizada a Lía Maldonado.

y leyendas de los pueblos que habitaron el territorio americano antes de la conquista europea.

Un formato que se ha usado hace años para llevar cuentos a los niños es la transposición cinematográfica de obras clásicas. Les agrega un componente visual. Al haber un cambio de formato, no se puede hablar de adaptación, sino de transposición porque a veces sólo se usa parte de los contenidos de la obra literaria.

Un ejemplo de transposición chilena es la cinta Ogú y Mampato en Rapa Nui, dirigida por Alejandro Rojas (2002). La película retoma la historieta creada por el arquitecto y dibujante Eduardo Armstrong y el ilustrador Oskar, que relata las aventuras de Mampato, un niño que, tras salvar a un alienígena que cayó en la Tierra y ayudarlo a preservar su planeta natal, recibe un cinturón espacio-temporal. Mampato, entonces, viaja por diversas épocas y territorios. Este comics se publicó entre 1968 y 1977. Esporádicamente apareció después en formato de libro y en la revista Cucalón. Para los jóvenes y adolescentes que al iniciarse el siglo XXI tenían menos de quince años, esta obra sólo les llegaba por referencia de sus padres.

Sin embargo, la historia se actualizó, la imagen la hizo ágil y la música del cantante Joe Vasconcellos la contemporanizó. Fue la película chilena más vista de 2002, con un total de 280.883 espectadores, es decir, produjo el diálogo perfecto entre los personajes y los espectadores.

La ciberliteratura A lo anterior hay que sumar los soportes virtuales, fenómeno que se ha dado en llamar ciberliteratura, literatura digital o literatura electrónica, es decir, aquellas obras creadas particularmente para el formato digital y que no podrían existir fuera de este.14 Este soporte es motivo de investigaciones en diversas universidades del mundo. Los profesores chilenos Víctor Silva Echeto, de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, y Rodrigo Browne Sartori, de la Universidad Austral de Chile, Valdivia, proponen, en la Revista Chilena de Literatura: “Literatura y ciberespacio: creación de simulacros y simulacros de creación”(2006):

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No debe confundirse este formato con los libros que se traspasan a pdf, puesto que cualquier texto puede ser subido a este formato.

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“En un “universo” saturado de imágenes que anuncian –en más de una ocasión– crisis y finales que se propagan a velocidades vertiginosas, el objeto literario siente cuestionada su individualidad y su práctica discursiva concreta. Las fronteras estéticas se diluyen y la técnica radicalmente adquiere un “estatus” de validez. La tecnología, por tanto, ya no es un vehículo de transmisión, sino que son medios que se ubican entre los medios, lo que abre una brecha o encrucijada en el amplio universo simbólico de la literatura”. (138)

Este tipo de literatura, que ha cambiado su columna vertebral, amplía el universo del lector, impide la censura y bota gran parte de las fronteras. Cualquier joven chileno fácilmente accede a revistas, blogs, portales de cualquier lugar del mundo además de las revistas de culturas cercanas como la argentina, la española o la mexicana. La pregunta, entonces, es cómo, a través de los nuevos formatos, puede elegir la buena literatura.

Responder esta pregunta implica saber primero ¿qué es buena literatura? O, mejor dicho, ¿la nueva generación lee lo que el adulto considera buena literatura?

Hay otro nuevo formato de literatura que ha tenido éxito en Chile y otros países: los clubes de lectura. Estas nuevas redes sociales se han convertido en un punto de encuentro y de debate para los amantes de los libros. Arrasan las comunidades 2.0, es decir, los sitios web que facilitan el compartir información y la interoperabilidad. Las nuevas tecnologías han cambiado la forma de comunicarse y ello también incluye la irrupción de nuevas tendencias, como los foros y puntos de encuentro virtuales.

Autores y lectores se encuentran en la red, a través de los blogs, foros, listas de correo y redes sociales como Facebook o Twitter. También existen grupos de lectores de WhatsApp que intercambian datos. En resumen, en cada una de las comunidades virtuales de lectores pueden encontrar críticas de libros, biografías, novedades, entrevistas e, incluso, ponencias del propio autor.

No sólo se trata de fomentar la lectura —por ejemplo, con la posibilidad de leer los primeros capítulos de las obras, enlaces para comprar los libros o podcast de audio—, sino especialmente comentarios y recomendaciones, aunque muchas veces algunas opiniones generen reacciones a contrapelo.

Hace no muchos años se abrió una página de Facebook llamada “Me carga el Quijote”. Luego de tal ofensa a la historia de la literatura me pregunto, siguiendo a Bettelheim: ¿el Quijote es para todas las personas?

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Los clubes de lectura 2.0 tienen muchas ventajas con respecto al modelo tradicional. Por ejemplo, como no hay horarios cada uno se incorpora a leer cuando quiere, entra en discusión cuando tiene tiempo. Por lo demás, en la mayoría de las redes sociales se entra como usuario, contando con un catálogo cada vez más amplio y adaptado a preferencias personales.

Las editoriales han captado las oportunidades que da este fenómeno para estar en contacto directo con sus lectores.

Nuevas formas de leer Luego de dar respuesta a algunas de las preguntas más básicas sobre las características de la literatura infanto-juvenil de los últimos años en Chile, quiero señalar que, cuando escucho afirmar que los jóvenes no leen, me siento frente a un lugar común. Basta señalar que si se entiende por lectura lo que propone la Real Academia Española, es decir, “comprender el sentido de cualquier tipo de representación gráfica” está claro que una serie de Netflix, un grafiti de un muro callejero, los videos de Youtube o un comics en las redes sociales implica esa decodificación de signos que es la lectura. Recuerdo en este momento a un conocido estudioso del cine que decía que nunca existió el cine mudo, puesto que lo mudo significa no comunicar y el cine siempre ha comunicado.

Por eso repito lo que planteé al principio: no debiera existir separación entre literatura y literatura infanto-juvenil. Entre lectores niños y lectores adultos. El problema es que jóvenes y adultos tenemos que aprender a soportar y conocer los soportes de lectura de unos y otros.

Bibliografía Alliende Felipe: De puro caballero que soy. LOM. Santiago de Chile. 2004 Bettelheim Bruno: Sicoanálisis de los cuentos de hadas. Crítica. Barcelona. 2002 Browne Sartori Rodrigo & Silva EchetoVíctor: “Literatura y ciberespacio: Creación de simulacros y simulacros de creación”. Revista Chilena de Literatura. Santiago. 2006 Gallegos Abarca Manuel: Cuentos mapuches del Lago Escondido Zigzag. Santiago de Chile. 2004 Geisse Cristián: Ricardo Nixon School. EMECÉ Cruz del Sur. Santiago de Chile. 2016 Sepúlveda Luis: Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar. Tusquet. Madrid. 1996

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Picard Michel: La literatura como juego. Editions de Minuit. París. 1986 Schkolnik Saúl: Historia de tres príncipes. Andrés Bello. Santiago de Chile. 1993.

Webgrafía Aquino Silvana: “El libro infantil: potencialidades de siempre y nuevos soportes para nuevos tiempos” 2003 http://www.infotecarios.com/ Consales Rocío: “Filosofía e infancia. La Literatura Infantil: Explorando la infancia desde sus historias” cifich.uchile.cl. 2007 Peña Manuel: “La literatura infantil chilena”, http://www.memoriachilena.cl/602/ w3-article-3453.html 1990 Tamayo Luis: en “Diversidad temática en la literatura infantil: La responsabilidad de tratar a los niños como sujetos pensantes”, www.elmostrador.cl/cultura/2014/10/29 Tamayo Luis: en “El escritor cuentacuentos”.

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Los autores: Harald Beyer, políticas públicas a temprana edad para igualar oportunidades. Alejandra Cornejo, nuevos modelos de género en niñas y niños de diez años. Carolina Hausmann-Stabile, suicidio adolescente. Rodrigo Jarpa, sexualidad adolescente: de la represión a la liberación sin límites.

Carolina Méndez, cómo motivar a los novatos universitarios desmotivados. Amador Parraguez, logro y abandono de la integración escolar. Noemí Pereda, el terrorismo que atenta contra todos los niños del mundo. Anuar Quesille, deudas del Estado chileno con la Convención de Derechos del Niño.

Pedro Rosário, cómo lograr que los escolares quieran aprender.

Ricardo Suazo, los riesgos de internet. Mario Valdivia, avances en la atención de salud mental de menores de edad. Francisco Zañartu, cambios en la literatura infantil chilena.

Nacieron cuando Chile recién reconocía que los niños tienen derechos irrenunciables. Es la generación que vive dentro de internet y bajo la lógica terrorista. Son los niños, niñas y adolescentes chilenos que no tienen derecho a voto, pero que ya obligaron a repensar la literatura, la educación y la salud. Ninguno es adulto, pero ya conocen el suicidio. Están experimentando el abandono de la integración escolar, las ventajas y desventajas de su clase social de origen a la hora de aprender. Sin preguntarles a los adultos, dieron vuelta su sexualidad, su relación de género y sus motivaciones para desear estudiar.

TIERRA DE ESPERANZA Fundación Chilena por la infancia, sus Derechos y su Futuro