Anuário 2015 by Colégio Uirapuru

Anuรกrio 2015

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Conheça o novo filme do Colégio e aproveite para curtir, compartilhar e escrever sua história no site: www.colegiouirapuru.com.br/grandeshistorias www.facebook.com/colegiouirapuru

Grandes Histórias começam aqui.

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Dizem por aí que é preciso pensar fora da caixa. E é exatamente isso que o Uirapuru se propôs a fazer desde o início: ir além do convencional para formar pessoas que pensam grande. Pessoas criativas, inovadoras, corajosas e visionárias. Pessoas que sabem o que querem e sabem como chegar lá. Pessoas realizadas e felizes. Acreditamos que cada aluno é único e suas qualidades e individualidades precisam ser cultivadas. Aqui todo mundo tem nome. Onde a nossa história se mistura com a história de nossos alunos e vice-versa. Por isso, este ano adotamos um novo conceito para o nosso Colégio que traduz muito desta nossa essência: Estar sempre ao lado de nossos alunos construíndo e fazendo parte de suas grandes histórias.

08 Palavra do Diretor

11 12

52 58 63 66 70 75 79

Entrevista

ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

21 Exploração dos espaços 25 A rotina recriada diariamente

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PROJETOS DE LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE

UM BATE-PAPO RECHEADO DE CONHECIMENTOS

MATEMÁTICA: REFLEXÕES SOBRE MODOS DE ENSINAR

32 Ensinar Matemática 36 Destroca 39 O uso dos jogos na sistematização das tabuadas 45 Transformações geométricas e simetria 48 Projeto Olimpíada de Matemática

94 96 100 102 105

Maria vai com as outras... Abra esta porta e deixe-me entrar O jardim de muitas borboletas A função social da escrita Biografia em quadrinhos Maurício de Sousa – escrita e revisão Mitos gregos – a cada leitura uma descoberta Dom Quixote – história em quadrinhos Literatura de cordel: um resgate da cultura popular brasileira Argumentação como instrumento de aprendizagem: debates nos 6º e 7º anos Romance policial Poetar pra quê? Samba e Modernismo Brasileiro Gaia Ciência: o saber que tomou conta da Mostra Cultural do Uirapuru Festival das Letras 2015

115

INGLÊS: LÍNGUA ESTRANGEIRA AMPLIANDO O CONHECIMENTO

116 A utilização da Arte no aprendizado da Língua Inglesa 120 Inglês no Ensino Médio – focado em objetivos múltiplos 124 Yes, nós temos Economia!

126

EDUCAÇÃO FÍSICA – DESENVOLVENDO O CORPO E A MENTE

128 Planejamento curricular – proposta de reorganização 130 Educação Física Escolar: o corpo na escola

135

LABORATÓRIOS DE APRENDIZAGEM

136 Laboratório de Mídias: recursos digitais a favor das aprendizagens 140 Laboratórios – conhecimentos na prática 144 Memórias de Paraty

149

ESCOLHA PROFISSIONAL PRESENTE NO ENSINO MÉDIO

150 Jornada de profissões 156 Carreira é trilha, não trilho

158

EQUIPE PEDAGÓGICA: UMA REDE COLABORATIVA

160 Constituir-se equipe pedagógica 164 Espaços de formação da Coordenação Pedagógica 170 Encontros de Aprendizagem no Berçário 173 Encontros na Educação Infantil: somar, refletir e encontrar sentidos nos estudos, nas experimentações e nas ações Encontros no Ensino Fundamental I: 176 teoria e prática na validação do planejar e executar 182 Enunciado e enunciação 184 Ensino Fundamental II: múltiplas facetas, muitos olhares na formação de professores 189 Equipe de Inglês: encontros permanentes 192 Educação Física: professores aprendendo com o corpo e o pensamento

196 202

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

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Sumário

Formandos do ensino médio

acompanhe todos os nossos projetos de 2015 e saiba porque Grandes Histórias começam aqui.

Palavra do Diretor

Pela busca incessante do conhecimento Ao fim de cada ano, ao conferir o Anuário Uirapuru, temos a confirmação de que estamos trilhando o caminho certo. Sentimos um imenso orgulho ao nos deparar com textos de coordenadores e professores que colocam no papel uma amostra muito pequena, mas riquíssima, de atividades que levam o conhecimento aos nossos alunos, mas mais do que isso, conseguem transformá-los em seres críticos e questionadores, preparados para enfrentar o mundo.

2015 foi um ano de muitas conquistas, fortalecemos ainda mais nosso nome e, principalmente, nossa essência. Buscamos sempre o melhor na construção da educação e nos valores éticos de nossos alunos. Que em 2016 possamos trilhar esse mesmo caminho, de comprometimento, da busca e da união entre a boa educação e a formação de pessoas íntegras, honestas e capazes de construir um futuro cada vez melhor. Boa leitura.

Arthur Fonseca Filho Diretor

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Nesta edição tivemos a oportunidade de trazer um bate-papo com a Consultora em Educação a Profa. Maria Inês Fini. Maria Inês é uma das maiores especialistas em educação e avaliação do Brasil, ela participou da comissão que criou a prova do Enem. Vale a pena ler a entrevista completa, um conteúdo rico fundamentado em estudos e experiências.

“É muito importante que as famílias não achem que os seus filhos são seus alunos, e que as escolas não pensem que seus alunos são seus filhos. Essa inversão de papéis é um absurdo. A família quer que a escola cumpra o papel dela, e a escola quer que a família cumpra o papel de escola. A clareza nos papéis de cada um é muito importante”. Profa. Maria Inês Fini

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Um bate-papo recheado de conhecimentos

Por Priscila Castilho

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Profa. Maria Inês Fini fala sobre avaliação, qualidade de ensino e mudanças nos processos educacionais.

Maria Inês Fini se define como uma otimista incorrigível. Consultora em Educação, Especialista em Currículo e Avaliação, Maria Inês Fini é uma das profissionais mais respeitadas do país quando se fala em educação. Em 1998 participou da comissão de criação e elaboração da prova do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), no governo do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso. Ela dedica sua vida na busca de um Brasil melhor, onde haja a valorização do professor e onde a educação de qualidade esteja ao alcance de todos. Nascida em Pirangi, no interior de

São Paulo, Maria Inês Fini veio para Campinas quando estava na 4ª série (atual 5º ano). Extremamente simpática, falante e de temperamento exuberante, ela sempre chamou atenção por onde passava. Com garra e força de vontade, Maria Inês nos conta como enfrentou e conquistou desafios jamais imaginados.

Como surgiu a vontade de trabalhar com Educação? Na minha família nunca houve discussão sobre o que cada um seria, todas as mulheres seriam professoras, mas eu não queria. Estudei em colégio de freiras, fiz o Colégio Normal e Clássico, depois fui dirigente da União Campineira de Estudantes do

Com a criação do Enem surgiu uma nova maneira de avaliação, como isso aconteceu? Quando os Sistemas Nacionais de Avaliação foram criados havia uma forte tendência de se buscar referências concretas e reais do que avaliar. Quem manda na avaliação é o currículo e, naquela época, não havia um currículo nacional com uma base comum. Cada estado, cada escola praticava o currículo a partir de grandes

diretrizes nacionais. Então buscou-se naquele momento consolidar uma base curricular nacional e isso foi feito. Na sequência, consultou-se todas as secretarias estaduais de educação e criou-se um rol de conteúdos comuns, com 80% de itens comuns e declarados. Surge no processo da avaliação a ideia de competência habilidade, de uma maneira muito objetiva. Habilidades são os processos mentais que você usa para trabalhar com esse rol de conteúdos e para se transformar competente em alguma coisa. A partir daí, cria-se a primeira matriz de referência do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), já pensando nesta visão mais abrangente de aprendizagem que, além de sinalizar os conteúdos, já associava as competências das habilidades. Em 1995, três anos antes do Enem, já se tinha uma concepção de que avaliação deveria sinalizar para uma nova forma de ensinar.

Quando o Enem foi criado, qual o seu objetivo? Em 1998 o Enem é criado sob a égide de não ser um vestibular nacional, mas de usar todo este contexto mais abrangente de aprendizagem. Ao criar o Enem buscamos referências nunca vistas nos currículos nacionais, buscamos referências na LDB (Lei de

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Um bate-papo recheado de conhecimentos

Secundário e desde o segundo ano da Escola Normal eu já fui fazer o Estágio de Regência. Eu sempre fui falante, era presidente do grêmio, tocava na fanfarra, carregava a bandeira brasileira, mas eu tinha uma professora de Didática super tímida, D. Judith Stuck, que se tornou o meu modelo, minha referência na vida profissional. Como ela foi minha professora de estágio, fui fazer estágio em uma escola pública e me preparei da maneira mais romântica possível. Quando cheguei, vi que o desafio era outro; e eu simplesmente me apaixonei por tudo aquilo. Depois de me formar, fiz mestrado em Filosofia da Educação na PUC e, já no ano seguinte, comecei a dar aula na Unicamp, foi lá que fiz toda minha carreira. Desde muito cedo aceitei e enfrentei desafios muito maiores que minha capacidade.

A preocupação da equipe de autores que elaborou a primeira prova do Enem, e tenho muito orgulho de ter feito parte dela, sempre foi saber a estrutura de inteligência do jovem ao sair da escolaridade básica. Queríamos saber se ele dominava os princípios da produção científica, tecnológica, processos históricos e geográficos e a concepção de linguagem. Até 2002 a natureza do Enem foi essa. Mas não foi nada fácil para nós, eu estudei muito, me vali dos meus conhecimentos em psicologia do desenvolvimento, fui ler e estudar muito. A responsabilidade era muito grande de se criar algo novo e nada poderia dar errado.

Como está o Enem hoje? Um grande vestibular nacional, exatamente igual aos demais. Gigantesco, com várias finalidades, altamente arriscado e muito caro para o Brasil.

Como o Ensino Médio se comporta frente ao Enem? Muitas escolas fazem como se fosse um preparativo para outro vestibular.

Na opinião da senhora, como deve ser uma avaliação completa? A avaliação completa precisa ter prova objetiva, na qual eu proponho e organizo os problemas, e a redação, que é contrária. Na redação eu proponho o problema e o aluno me conta sobre ele.

Como podemos entender que algumas escolas permaneçam sempre nas melhores posições do Enem? Quais são esses significados? É um indicador de qualidade, acima de tudo. Mas se ela se mantém é porque faz abrangência de todos os conteúdos. As boas escolas já foram contaminadas pela necessidade de transformar suas metodologias, de distribuir a palavra e fazer com que os alunos sejam mais questionadores. Além do conteúdo eles têm outros procedimentos que

permitem lidar melhor com este conteúdo. Outro ponto importante é pensar que os melhores alunos vêm de famílias bem estruturadas, com diálogos estruturados, ou seja, com sujeito, predicado e verbo. Eles têm acesso também a teatro, internet, revistas, jornais, cinemas, viagens e isso amplia muito o universo cultural, além de ampliar essa estrutura de inteligência de como lidar com as informações. Os alunos das escolas conservadoras terão sempre muito sucesso neste Enem, no vestibular, na seleção do ITA ou do IME. Infelizmente isso acaba se transformando em um processo excludente e seletivo.

O Enem atingiu seus objetivos? Na opinião da senhora, como está hoje? O Enem é um enorme sucesso, foi a coisa mais arrojada que fizemos, simplesmente excepcional e foi muito bem concebido. Ele sempre procurou exaustivamente que o aluno vá à escola para buscar informação, para interagir com uma instituição organizada, que não fosse a família, isso faz com que ele desenvolva inteligência. O grande flagelo que o Enem traz é a divulgação dos resultados. O acesso

deveria ser só do sujeito, o resultado aglomerado deveria ser só da escola. É uma questão muito mais política do que técnica.

Nos fale um pouco sobre o PISA. O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) é um exame internacional para avaliar jovens de 15 anos, de 40 países. A avaliação verifica se esses jovens dominam os princípios científicos e tecnológicos da produção humana, a resolução de problemas, o domínio das estruturas matemáticas, estruturas linguísticas, principalmente da leitura interpretativa e das ciências. O PISA é uma organização que reúne os melhores especialistas em avaliação do mundo. O Brasil começou a participar em 2000 e vemos uma profunda harmonia entre o Enem original e o PISA. O PISA é uma das avaliações mais completas que conheço. Ele não só avalia o percentual do PIB aplicado, mas avalia porcentual da população adulta com determinado grau de escolaridade, a equipe pedagógica de cada escola, contrato dos professores, permanência das equipes, frequência de reuniões, se a escola corrige lição de casa, hábito

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Diretrizes e Bases). O Enem foi criado com o objetivo de saber se ao final da escolaridade básica os alunos tinham desenvolvido os princípios da LDB, ou seja, os domínios das linguagens, o domínio dos conceitos fundamentais de diversas ciências, a resolução de problemas, a construção de argumentos sólidos e a construção de proposta de intervenção na realidade.

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Como a senhora avalia a educação hoje no Brasil?

Eu acho que educação parou definitivamente na vida dos brasileiros. Há um valor atribuído à educação muito grande, há conversa e necessidade de investimento na educação dos filhos. Sempre se valorizou a educação, mas acho que hoje está ao alcance de todos. Infelizmente vivemos um momento, em função da gestão educacional, de extrema anomalia, uma situação caótica em relação a rumos e às políticas educacionais. A formação diferenciada dos professores é um problema muito sério no Brasil. Hoje, o que mais afeta a educação nesta modernidade é o problema da nossa infraestrutura, não temos infovias necessárias para que os jovens e as escolas acessarem o universo digital. Nós ainda vamos ter que lidar com o paradigma que a escola vai ter que levar a informação para a sala de aula, para que os alunos tenham acesso. Na verdade o aluno deveria levar a informação acessada de casa, em outros universos ele deveria

preparar a aula, e não o professor. Acho que esse é o maior desafio da escola hoje. Ela precisa ser moderna, dinâmica, trabalhar metodologias mais ativas e colocar o aluno como sujeito. As informações já poderiam estar disponíveis para o aluno, vivemos numa cibercultura, mas ainda não temos recursos necessários.

Como a senhora vê o uso da tecnologia em educação? Por trás de cada computador deve existir um cérebro pensante. A tecnologia vai exigir um professor infinitamente mais preparado, se ele nem domina o conteúdo da disciplina que vai ensinar, como é que ele ainda vai dominar o uso da tecnologia? Tecnologia não é pedagogia, mas ajuda muito. Hoje qual a característica dessa modernidade? Desse cyber espaço? Não temos tempo e nem espaço, o tempo do aluno em sala de aula deve ser superpotencializado, não dá nem para perder tempo fazendo chamada.

Quais os requisitos básicos que uma escola deve ter para ser considerada uma escola de qualidade?

Para mim, o essencial é ter bons professores. Professores bem formados, currículo bem definido, monitoramento por bimestre, política de valorização do magistério por desempenho – aliás, essa gestão por desempenho é importantíssima, ela motiva as pessoas, o bom gestor empurra seus professores para crescer. É importante deixar bem claro o que aceita e não aceita e os porquês. Acho muito importante ter uma definição de plano de trabalho entre o professor e sua turma, desde o início da jornada, um belo sistema de coordenação pedagógica e uma grande interação com as famílias. Acho fundamental que se respeitem a hierarquia dentro da escola. Um sistema hierárquico bem estruturado deve ser mostrado para as famílias, a escola também deve dar satisfação do que vem fazendo em prol de seus filhos. Essa clareza e dinamismo também fazem com que uma escola tenha boa reputação.

Qual a missão da escola? A missão tradicional da escola é garantir a transmissão da herança cultural para a nova geração. Se por acaso esse caráter se perder, a escola é descaracterizada.

Nos seus melhores sonhos, como seria a educação ideal para os brasileiros? Eu não acho que todos precisem fazer universidade, deveria haver um desenvolvimento científico e tecnológico aliado à educação. Eu sonho com uma escola de qualidade, equipada, que tivesse esses níveis de atenção e um bom ensino médio técnico. De verdade, não acho que todos precisem ir para a universidade, não há nenhum critério de classe excludente, de maneira nenhuma, mas acho que algumas profissões não precisam necessariamente do conhecimento acadêmico, mas podem ter uma belíssima formação prática, extremamente útil para a sociedade. Sonho também com creches aliadas à classe trabalhadora, para que as mulheres pudessem trabalhar com tranquilidade. Sonho com uma escola muito atraente, com laboratórios de informática e ciências, nessa minha escola haveria espaço para todos, ela ainda seria capaz de oferecer todas as opções para que cada aluno realizasse seu sonho.

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de estudo dos alunos, entre outros itens. Os resultados vão muito além das provas. A Austrália fez modificações seríssimas na estrutura da educação por conta dos resultados do PISA.

Pensar a rotina das crianças de quatro meses a três anos implica em estruturar um conjunto de ações que promovem o desenvolvimento da autonomia, dos sentimentos de segurança e de pertencimento ao grupo e das noções de tempo e de espaço. Essa rotina permite que as crianças compreendam o modo pelo qual as situações são organizadas, além da vivência de ricas e variadas interações sociais. Essa rotina não é estática, mas recriada e reinventada diariamente, possibilitando às crianças momentos de significativa aprendizagem, como vemos nos textos a seguir.

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Rotina na Educação Infantil

Exploração dos espaços, mudanças de perspectivas: deitado, sentado e em pé Fernanda Rodrigues e Maria Angélica Moreira (Coordenadoras do Berçário)

Para os bebês de 4 a 6 meses, que ainda não sentam, desenvolvemos, na sala de estimulação, atividades corporais com movimentos de rolar, ficar de bruços, fortalecer o tronco para sentar sem apoio. Utilizamos brinquedos sonoros, móbiles, fantoches, bolas, garrafas com líquidos coloridos e brilhantes, que estimulam outras possibilidades visuais e a curiosidade de tentar se arrastar e sentar para pegar objetos ao seu alcance. Segundo o neurocientista Antonio Damásio é nesta fase, sob este novo olhar, que o bebê deixa a condição de ser “passivo” tornando-se mais ativo no seu processo de desenvolvimento. O bebê registra tudo o que acontece ao seu redor e por meio de sensações, emoções e gestos. “Antes de poder pensar o mundo, ele o sente”. A partir do sexto e sétimo mês, o bebê já é capaz de sentar-se, inicialmente apoiado e, em seguida, por conta própria. Nesta fase o horizonte se amplia ainda mais, ele terá a imagem de si numa totalidade, podendo enxergar as mãos, os pés, o próprio umbigo e o corpo em movimento. Neste momento a sala espelhada é um estímulo muito bom, pois tem a chance de brincar e experimentar todos estes movimentos que agora são capazes de realizar. Quanto mais tiverem a oportunidade de ficar no chão, melhor será a firmeza e coordenação motora para as próximas etapas, que são o engatinhar e ficar em pé.

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No Berçário do Uirapuru estimulamos e brincamos com as crianças em espaços lúdicos e temáticos. Cada faixa etária utiliza os espaços de estimulação adequados ao que é esperado e apropriado ao desenvolvimento da criança.

Assim que a criança conquista o movimento de engatinhar, sente uma alegria muito grande em poder se deslocar sozinha e começa a explorar todos os espaços possíveis. Neste momento, as estimulações passam para o parque interno e solário, onde ela brinca e descobre novas maneiras de exploração. O seu “olhar” no espaço apresenta mudanças, pois agora começa a ver as coisas num outro plano, distante da situação de rosto voltado para o chão. A partir de um ano, quando a criança já começa a ficar em pé com apoio ou, até mesmo, a andar sozinha, utilizamos os outros espaços de maneira que o “mundo” visual, que agora enxerga, seja ampliado e muito bem estimulado.

No espaço de imagem e som, usamos brinquedos musicais, bandinha, CDs e livros de música, oferecendo o estímulo de linguagem, ritmo e expressão corporal. Para as crianças de 18 meses a 30 meses, o interesse aumenta e as possibilidades de descobertas acontecem pela vivência através do lúdico e da fantasia. A brinquedoteca é o momento que a brincadeira, a exploração, o repartir brinquedos, são orientados pelas berçaristas, visando as interações e o social das crianças. Oferecemos brinquedos para que escolham, explorem, descubram e aprendam a interagir com o outro, esperando a vez e experimentando diversas maneiras do brincar. Neste espaço, o mais importante é o brincar, explorando os materiais e ampliando o contato social. Na sala espelhada, o espelho é um recurso muito atraente, pois já se reconhecem e também o outro. Brincam de imitar gestos, realizam atividades de circuitos lúdicos com material de psicomotricidade (rampas, túneis, rolos, degraus), olham-se no espelho e podem identificar seus movimentos e os dos amigos em planos diferentes (sentados, subindo e descendo de quatro, escalando e passando dentro do túnel). O espaço do faz de conta é o momento de estimular a imaginação, vivenciar papéis, dramatizar histórias e situações do dia a dia, utilizando fantasias, adereços e brinquedos apropriados. Com frutas e legumes de plástico e carrinho de compras brincamos de quitanda ou supermercado.

A partir dos 18 meses a estimulação nesta sala aumenta e possibilita o contato com materiais como a farinha para fazer a massinha de modelar, as tintas caseiras confeccionadas por eles, em contato com os legumes ou folhas, de onde extraímos as cores, além da areia, sagu, gelatina e cremes para experimentarem várias texturas e assim várias sensações diferentes. Acreditamos que com o desenvolvimento deste trabalho de estimulação global, através do lúdico e da brincadeira, deixando que experimentem e vivenciem cada etapa do desenvolvimento de maneira espontânea e intensa, estaremos formando crianças felizes e estruturadas para seu futuro.

Referência:

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No espaço dos experimentos e das sensações são oferecidos materiais de texturas diversas (lixa, algodão, papel celofane, espumas e outros), para poderem sentir, através do tato (mãos e pés), várias percepções que auxiliarão no desenvolvimento das sensações.

DAMÁSIO, Antonio. Apud: TRINDADE, André.

Gestos de Cuidado, gestos de amor. São Paulo: Summus, 2007.

A rotina recriada diariamente Professoras Julia Ferreira e Juliana Hum

Ao trabalhar com crianças da Educação Infantil (Infantil 2, Infantil 3, Infantil 4 e Infantil 5), é preciso considerá-las enquanto ser afetivo, com necessidades físicas e emocionais de fortalecimento da autoestima, de vínculos afetivos, de toques corporais, agrados, “colo” e muitas atenções para que se sinta “especial” e possa desenvolver sua personalidade em toda a sua plenitude. Em etapa de crescimento físico e de muita curiosidade, precisam movimentar-se,

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É essencial em qualquer trabalho pedagógico que seja explicitado qual o foco que se tem como base da proposta desenvolvida, além da clareza do porquê e para que uma criança pequena vai à escola. Há vários objetivos que permeiam o trabalho da Educação Infantil na articulação entre o cuidar e o educar, em especial a construção da sociabilidade, da aprendizagem e da independência a favor de sua autonomia, além dos cuidados necessários com sua higiene, alimentação, segurança, brincadeiras e vínculo afetivo.

Enquanto a criança brinca, ela reproduz por meio da linguagem oral e gestual situações vividas anteriormente por elas. Durante a brincadeira a criança constrói, inventa, transforma, submete-se a regras de comportamento para reproduzir algo da realidade ou mesmo das experiências percebidas.

Para a criança pequena, o movimento vai além de um ato mecânico, torna-se uma forma de expressão e comunicação através dos gestos faciais e da utilização do corpo. Por esse fato, faz-se necessário em práticas correntes propiciar espaços adequados para que seja proporcionado às crianças o conhecimento do próprio corpo e para que se sintam seguras em desenvolver seus movimentos, vencer desafios e experimentar as possibilidades que o corpo oferece.

Nessa ideia, a função da Educação Infantil é essencialmente pedagógica, com uma dimensão indissociável de cuidados, pois segundo o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998, p. 25), o “cuidar” significa uma parte integrante da educação, “cuidar da criança é, sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades”. Considerando essa perspectiva, a organização do cotidiano das instituições precisa ser pensada de modo a garantir o cumprimento da função da Educação Infantil de educar-cuidar, o que inclui um oferecimento às crianças de situações que envolvam conteúdos (conhecimentos, procedimentos e atitudes) que atendam às dimensões do desenvolvimento infantil/humano – cognição, afetividade, corporeidade e formação pessoal e social. É nesse contexto que emerge o papel das rotinas. Isso tudo ocorre dentro de uma rotina.

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agir e interagir com tudo e todos que a cercam, explorando percepções sensoriais e nutrindo-se de imaginário, apropriando-se e significando as práticas culturais do contexto no qual estão inseridas. A criança deve ser considerada pelo o que ela é, pela identidade específica da faixa etária, com todos os direitos e a beleza de suas singularidades.

ROTINA ro.ti.na sf (fr routine) 1 Caminho habitualmente seguido ou trilhado; caminho já sabido. 2 Hábito de fazer as coisas sempre da mesma maneira, maquinal ou inconscientemente, pela prática, imitação; desídia etc. 3 Hábito inveterado que se opõe a inovações ou progresso.

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Essa definição de rotina se encontra no Dicionário Michaelis (p. 756) e é vista como algo mecânico, algo que realizamos todos os dias ou que realizamos de forma “automática”, sem nos darmos conta se ela está correta ou não, se mudou alguma coisa ou não, se atende as nossas necessidades ou não. O termo Rotina passa a ser associado a uma sequência de atividades realizadas diariamente com o objetivo de organizar o nosso cotidiano e, consequentemente, o nosso tempo.

Quando pensamos na rotina em relação à Educação Infantil, é necessário pensar não só em estruturação do tempo, mas em uma categoria pedagógica que, quando bem planejada, recriada e bem desenvolvida, reflete em uma educação de qualidade para os educandos em pleno desenvolvimento. Isso não significa que devemos transformar o dia a dia escolar em uma planilha com atividades rígidas e engessadas, mas sim adequar as atividades diárias ao ritmo da instituição, das crianças e do professor. Portanto, a rotina pode e deve sofrer modificações e inovações quantas vezes forem necessárias durante o ano letivo.

A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas (BRASIL, 1998, p. 54). A repetição não é uma criação dos adultos; ela é algo observável nas brincadeiras infantis. Repete-se um jogo para aprender a fazê-lo, brinca-se na areia várias vezes para fazer um castelo cada vez maior. É também repetindo situações, como no faz de conta, que se consegue desempenhar um papel diferente, ver o mundo com outros olhos, falar com outra voz e, até, criar momentos de resolução de conflitos.

na escola, as coisas acontecem como na sua casa, com horários para cada coisa. Assim, sua ansiedade diminui em relação ao tempo em que ficará longe de casa. Por fim, a organização das atividades permanentes exige observação e compreensão do professor das necessidades e gostos da criança, para que o dia a dia na instituição seja envolvente e muito proveitoso. E para que isso seja possível é necessário procurar sempre o outro lado da rotina, seu lado encantador, de aprender a fazer todos os dias, de maneiras distintas... recriando nossos atos e relações.

Referências: BARBOSA, M.C.S.B. Por amor e por força: Rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998. MICHAELIS. Dicionário escolar língua

A repetição do dia a dia, nas rotinas da Educação Infantil, pode dar às experiências das crianças o sentido de continuidade, de ser a chave do tempo que comporta a ideia de concluir amanhã algo iniciado hoje. Se os fatos acontecerem na mesma ordem todos os dias, a criança saberá que,

portuguesa. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2008. PROENÇA, M.A.R. A Rotina na educação infantil: Âncora do cotidiano. FEUSP.

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Mas afinal, o que são rotinas?

A organização do tempo pedagógico apresenta uma dinâmica multifacetada, por isso é importante que o professor perceba as diferentes relações sociais entre as crianças e também os gostos e as necessidades individuais e coletivas. Como já citado, a rotina deve ser organizada e planejada de uma maneira flexível, envolvendo o cuidado, o ensino e as especificidades imaginativas da criança. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI):

Disponível em: <http://pedralascada. org/2011/07/30/a-rotina-na-educacaoinfantil-ancora-do-cotidiano/>

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Matemática: reflexões sobre modos de ensinar

Nos últimos anos estudos revelam novos modos de ensinar-aprender Matemática. Há cerca de dez anos a equipe do Mathema (assessoria externa que pesquisa e desenvolve métodos pedagógicos inovadores para melhorar a qualidade do ensino da Matemática) é responsável pela formação de nossas professoras da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Essa assessoria nos auxilia na definição de nosso currículo, bem como na escolha das melhores estratégias de ensino. Além desse trabalho, também contamos com assessoria interna de professores especialistas, Claudia Mortara e Habib Rachide, que no dia a dia ajudam-nos a materializar o currículo de Matemática. Uma pequena parte do trabalho pedagógico realizado em Matemática compartilhamos nos textos a seguir.

Professora Carina Bozzon Grassi

Queremos que os conhecimentos escolares contribuam para a formação do cidadão e sejam incorporados como ferramentas, recursos aos quais os alunos irão recorrer para solucionar diferentes tipos de problemas de maneira exitosa. São situações que se apresentam aos estudantes nas mais variadas situações, não apenas num determinado momento da aula. A aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociação de significados. Kátia Cristina Stocco Smole

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Ensinar Matemática é uma das grandes metas da escola e um dos grandes diferenciais do Colégio Uirapuru, que mantém uma didática a favor de uma aprendizagem que permite à criança desenvolver a capacidade de analisar, julgar, comparar, tomar decisões, ampliar repertório, identificar e enfrentar situações-problema. Dessa maneira os alunos podem se conscientizar do papel que a Matemática tem em sua vida, bem como no desenvolvimento social, científico e tecnológico da humanidade.

Com esse olhar didático sobre a Matemática, uma das aprendizagens significativas para os alunos do 2° ano é o “desmontar os números”, fazendo referência ao Sistema de Numeração Decimal. Este método oferece um suporte para que o aluno adquira condições para representar quantidades, pensar sobre os números e compreender significativamente os procedimentos de cálculos, do uso à reflexão e da reflexão à compreensão. O objetivo de “desmontar os números” é resolver operações com números naturais através de estratégias e uso de técnicas operatórias convencionais, partindo para cálculos

Quando introduzimos o conteúdo em sala, problematizamos o significado de “desmontar os números” e solicitamos às crianças que comentem como fariam para resolver uma adição desmontando os números a partir das propostas do livro, por exemplo: 8 + 7 = 8 + 2 + 5 = 10 + 5 = 15 ou 8 + 7 = 5 + 3 + 7 = 5 + 10 = 15. O conhecimento pertinente para elas até o momento será contar nos dedos ou fazer desenhos que representem os números apresentados. O objetivo nesse momento é ampliar nosso olhar, ir além, buscar o diferencial que permeará nosso objetivo futuro, o cálculo mental. A partir daí, iniciamos o trabalho com o levantamento de hipóteses para possíveis soluções, justificação do seu raciocínio e validação das próprias conclusões. No encaminhamento da atividade, veremos como algumas crianças respondem. Professora: Quando observamos as formas que as crianças resolveram as adições 8 + 7 = 8 + 2 + 5 = 10 + 5 = 15 ou 8 + 7 = 5 + 3 + 7 = 5 + 10 = 15, o que nós percebemos? Aluno: Eles resolveram de forma diferente, tem mais números. Aluno: Dará quinze, professora. As duas crianças chegaram ao resultado 15! Professora: Mas como você chegou a esse resultado? Aluno:Contando nos dedos. Professora: Mas como nós podemos pensar nos números 8 + 7 e que tenhamos o número dez? Observem como as crianças resolveram o exercício. Aluno: Não dá professora, porque dá quinze, conta nos dedos e você verá que dá quinze e não dez. Professora: Mas nos exercícios aparece o número dez. Observem como o Pedro e a Bruna registraram. Como eles chegaram ao número dez, mesmo sabendo que o resultado dá 15? Aluno: Ah! Eles transformaram números! Professora: Como assim, transformaram números? Aluno: Tanto o Pedro como a Bruna somaram alguns números que deram 10.

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Ensinar Matemática

com base nas centenas exatas, dezenas exatas e unidades, favorecendo assim o cálculo mental e aumentando a capacidade do aluno de resolver problemas.

Professora: E por que será que eles somaram alguns números que deram 10? Aluno: Por que somar de dez em dez fica mais fácil!

O desenvolvimento deste momento (de confrontação) obriga os alunos, por um lado, a retomarem sobre os seus processos, sobre suas próprias ações, a descobri-las e defendê-las e a tomarem consciência dos recursos de que dispõem, de sua pertinência, e de sua validez, mas também a tratarem de compreender os processos dos outros, de seus argumentos e, se for possível, a se apropriarem dos procedimentos dos seus companheiros, ampliando o campo de suas possibilidades (SaIz, p. 07, 1995). A partir da problematização do conteúdo ampliamos o repertório de como podemos desmontar os números através de uma gama significativa de possibilidades. Este é o momento no qual o professor cria para os alunos a oportunidade de conversar sobre a atividade desenvolvida, as dúvidas, as aprendizagens que ela propiciou, gerando uma situação em que os alunos sejam estimulados a falar, ouvir, ampliar repertório, relacionar informações e construir novos significados. Para que ocorra efetivamente uma ampliação do repertório Matemático e das possibilidades de resolução, é imprescindível, também, que os pais exerçam seu p apel como “educadores” e participantes ativos e críticos da aprendizagem. As crianças recorrem tanto ao professor como à família quando necessitam esclarecer dúvidas e, muitas vezes, as etapas de aprendizagem são direcionadas para focos distintos do esperado.

É de suma importância destacarmos que a Matemática tem um papel fundamental na comunicação para ajudar os alunos a construírem um vínculo entre suas noções informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica dessa área. Se os alunos forem encorajados a se comunicar matematicamente com seus colegas, com o professor ou com os pais, terão oportunidade para explorar, organizar e conectar seus pensamentos, novos conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto. Portanto, na essência, o diálogo e a troca de saberes capacita os alunos a falarem de modo significativo, conhecerem outras experiências, testarem novas ideias, conhecerem os que eles realmente sabem e o que mais precisam aprender.

Referências: SMOLE, Kátia C. S. Aprendizagem Significativa: o lugar do conhecimento e da inteligência. Disponível em: http://mathema.com.br/reflexoes/ aprendizagem-significativa-o-lugar-doconhecimento-e-da-inteligencia-2/ <acesso em 10/08/2015> SEE-SP. PIC Projeto Intensivo no Ciclo – 3ª série. Disponível em: http://antigositebolsa. fde.sp.gov.br/PIC_3aSerie_Professor_Vol2_ parte1.pdf <acesso em 10/08/2015>

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No livro “A Matemática na escola: aqui e agora”, Delia Lerner (1995) ressalta sobre a importância dos pais participarem ativamente do processo de ensinar, oportunizando sua inserção na atividade de aula, pensando num trabalho cooperativo que se sustenta n um vínculo entre escola e família. Porém é fundamental que nesse momento de compartilhar os saberes, que os pais façam com que a criança seja agente pensante do processo, não respondendo por ela, mas que busquem saber como ela está aprendendo, bem como as etapas de aprendizagem.

ZUNINO, Delia Lerner de. “A Matemática na escola: aqui e agora”. Porto Alegre: Artes Médicas, 2ª edição (1995).

Professora Lucélia Seleguim

O processo de pensamento necessário para realizar uma subtração é formado na criança mesmo antes de sua inserção na vida escolar. Segundo Kamii (1994) a aritmética não é um tipo de conhecimento que deve ser ensinado pela transição social. Precisa ser construída por cada criança. Se ela não consegue construir uma relação, nenhuma explicação do mundo fará com que ela entenda as afirmações da professora.

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É na escola que a criança entra em contato com a linguagem mais específica da matemática ampliando ao longo do tempo a compreensão e o sentido de uso para encontrar a diferença entre dois números.

A ideia é fazer com que a criança construa subtrações primeiramente utilizando seu próprio raciocínio. Para que isso aconteça a escola não ensina técnicas que podem ser usadas mecanicamente, e sim, traça um percurso do uso à reflexão e da reflexão à compreensão. Referência: KAMII, Constance. Reinventando a aritmética: Implicações da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1994.

Nesse percurso, a resolução de problemas é uma estratégia importante e fundamental no ensino da subtração. É através dos problemas que se constrói a

O “painel de soluções” é um aliado para a ampliação de repertório, pois através das trocas as crianças observam diferentes resoluções para um mesmo problema.

Veja: Matheus ganhou no seu aniversário 94 reais. Gastou 38 na loja de videogame. Quantos reais ele ainda tem? Quando o aluno resolve esse problema utilizando o cálculo convencional ele precisa fazer a destroca e para que compreenda a transformação é utilizado o recurso do ábaco.

A subtração com algoritmos convencionais é desenvolvida gradativamente, com um cuidado para que ela não seja antecipada à compreensão do que significa, qual problema ela resolve e dos procedimentos pessoais de cálculo para garantir que a “conta armada” também seja significativa, ou seja, usar a conta como necessidade quando os números são grandes, ou quando o cálculo mental fracassa. Depois desse processo de compreensão é apresentada a técnica operatória como ferramenta para agilizar os cálculos. Para o aprendizado da técnica são utilizados alguns recursos como o material dourado e o ábaco. No caso da subtração o ábaco é de extrema importância, pois é através dele que o aluno compreende as etapas da operação, e não apenas as repete. Na subtração o maior desafio é a compreensão da destroca o famoso “empresta um”.

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Destroca

lógica. Não apresentando diretamente a “conta armada”, mas sim fazendo com que o aluno pense sobre o que significa cada situação, buscando formas próprias para resolvê-las.

Se na adição quando a quantidade na unidade ultrapassa o número 9, retiramos 10 unidades e transformamos em 1 dezena, na subtração acontece o contrário. omo a quantidade não é o suficiente C para ser tirada, a criança transforma 1 dezena em 10 unidades, ficando assim com 14 unidades. A partir daí ela consegue tirar 8 unidades, ficando na unidade com o resultado 6. Como na dezena foi retirado 1 ela fica com apenas 8, então a criança retira 3 dezenas, restando apenas 5. Totalizando a operação em 56.

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Depois da operação feita no ábaco fica mais fácil compreender as relações presentes no cálculo.

94 - 38 56

Quando a operação é realizada com cálculo convencional e corta-se o número 9, percorre-se os seguintes passos: a) Separa-se uma das dezenas do 90, transformando-a em 8 dezenas + 10 unidades. b) Junta-se as 10 unidades ao 4, totalizando 14.

O uso de jogos na sistematização das tabuadas Professora Silvana Sewaybrick Furlani

Com ajuda do ábaco é possível compreender que o 9 não é apenas 9, e que na verdade ele continua valendo 90. Quando retirada 1 dezena, é transformada em 10 unidades que se juntará às 4, transformando o 4 em 14. “Tenho que colocar a unidade, a dezena uma embaixo da outra”. “Não tenho dezenas suficientes para tirar, preciso buscar na centena”. As frases acima demonstram a apropriação dos alunos durante o processo de construção da subtração. Buscando essa apropriação é importante que o professor seja pesquisador permanente, tanto no que diz respeito à observação e à análise das construções e dos erros dos seus alunos, como na constante atualização teórica. Buscando compreender o processo de construção do conhecimento e encontrando a melhor maneira de intervir nessa construção.

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Quando no ábaco realizamos a operação começando pela unidade a criança percebe que não tem como retirar 8 de quatro e é aí que começa a transformação.

Um dos objetivos do 4º ano é o trabalho de sistematização e memorização das tabuadas que foram construídas em anos anteriores. Sabemos da importância da compreensão dos conceitos envolvidos na multiplicação e que memorizar também é importante para auxiliar no cálculo mental, na resolução de problemas e nas operações mais complexas, como expressões numéricas e frações. Um dos recursos utilizados para sistematização e memorização das tabuadas são os jogos em grupos, que buscam o desenvolvimento de habilidades como: observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização.

Por que usar materiais manipulativos?

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O uso de materiais manipulativos torna o processo de aprendizagem, significativo.

O aluno é responsável por seu processo de aprendizagem e constrói significados para suas ações, através de seu próprio trabalho na exploração e descobertas pessoais, dos conteúdos de aprendizagem e da ação do professor. A escolha do material precisa ter objetivos claros, é importante que o professor elabore boas perguntas, que provoquem a reflexão por parte dos alunos e que, assim, avancem em níveis de pensamento. Ao final, os alunos registram suas aprendizagens em forma de textos, listas, esquemas ou desenho. Com esses registros o professor poderá perceber o quanto os alunos avançaram, se o que era essencial foi compreendido e poderá ainda fazer as intervenções necessárias.

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“Os jogos são entendidos como situações comparadas a problemas, pois exigem situações vivas, originais e rápidas. Os alunos são solicitados constantemente a planejar a busca por melhores jogadas e a utilizar conhecimentos adquiridos anteriormente” (SMOLE, 2012, p. 20).

No início do ano, os alunos receberam a informação de como ocorreria o projeto, tomaram conhecimento de como as atividades poderiam auxiliá-los a sistematizar as tabuadas. Combinamos que as atividades seriam realizadas semanalmente, às quartas-feiras. Todos receberam uma folha com a “Tábua de Pitágoras”, para utilizarem quando fosse necessário. Em sala, as tabuadas foram expostas para serem consultadas. As crianças deram dicas de como estudavam as tabuadas e as estratégias foram diversificadas.

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Além dos jogos, outras atividades foram propostas para auxiliar na sistematização. A Internet também foi utilizada como recurso, inclusive em jogos em que os alunos realizavam entre si simultaneamente, cada um em sua máquina, na sala de Tecnologia Educacional.

A cada semana, uma atividade foi proposta, com objetivo pré-determinado, os alunos jogaram ao menos duas vezes, em seguida produziram um registro sobre o jogo, manifestando suas aprendizagens, suas dúvidas, suas opiniões e suas impressões sobre a situação vivenciada. Os pais também foram convidados a jogar e relatar suas opiniões sobre as atividades, eles tiveram a oportunidade

O ambiente foi organizado para cada tipo de jogo e os alunos mostraram motivação durante a realização das atividades. Nos diferentes jogos, os alunos perceberam que necessitavam, não só saber as tabuadas, como ser rápido nas respostas e as estratégias eram específicas para cada atividade.

Alguns dos jogos utilizados: - Adivinhe a multiplicação Jogo em trios, utilizando cartas do baralho, de 20 ao 10. - Eu tenho, quem tem? Jogo com cartelas de perguntas sobre multiplicações das tabuadas, a classe inteira joga junto. - Stop de tabuadas O jogo pode ser realizado com 2 ou mais alunos, para agilizar os procedimentos de cálculo. - Qual é a carta? Em duplas, para memorizar as tabuadas. - Calculando Jogo em dupla, utilizando tabuleiro e dados, para auxiliar na aprendizagem de expressões numéricas. - Grand Prix Jogo de agilidade, com 2 ou mais jogadores, no computador pela Internet. - Jogo do tabuleiro. Em trios, utilizando dado e tabuleiro, para

definir significado de dobro, triplo e quádruplo.

Relatos de alguns pais que jogaram com os filhos: “Jogo divertido e estimulante, que desenvolve o raciocínio rápido nas multiplicações”. “Achei que desenvolve o raciocínio rápido. Não deixa de ser um jogo competitivo, o que induz o aluno a aprender as tabuadas”. “[...] pude perceber a dificuldade de meu filho com as tabuadas [...] tomamos medidas para ajudá-lo a estudar.

Relato de alunos sobre os jogos: “Eu aprendi que tem vários jeitos de aprender tabuadas”. “Foi legal, mas errei algumas tabuadas e para ganhar precisa saber e ser rápida em tabuadas”.

Corrigir e ser corrigido pelos colegas nos jogos é muito melhor que aquilo que por ventura possa ser aprendido através das páginas de exercícios. Ao preencherem as páginas de cadernos de exercícios, as crianças fazem apenas seu próprio trabalho e não examinam a maneira de pensar das outras. Além disso, quando terminam sua folha elas devolvem à professora para que julgue a correção de cada resposta. Tal dependência da autoridade do adulto é ruim para o desenvolvimento, tanto da autonomia quanto da lógica da criança. Nos jogos em grupo as crianças estão mentalmente muito mais ativas e críticas e aprendem a depender delas mesmas para saberem se o seu raciocínio está correto ou não. Espera-se que ao sistematizar as tabuadas, os alunos possam se preocupar com outros desafios do problema em aprendizagens futuras.

“Foi bom, gostei muito, mas tive dificuldade porque ainda não sei algumas”. “Para mim foi bom, porque eu melhorei muito nas tabuadas e fiquei muito feliz”. De acordo com Kamii (1990, p. 59), os jogos em grupo são situações ideais para troca de opiniões entre as crianças. Neles as crianças são motivadas a controlar sua contagem e a dos outros e confrontar aqueles que erram.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Materiais manipulativos para o ensino das QUATRO OPERAÇÕES BÁSICAS. v.2. São Paulo: Edições Mathema, 2012.

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O projeto

de conhecer como o trabalho foi realizado e como podiam auxiliar nos estudos das tabuadas, em casa.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; MARIM, Vlademir. Saber Matemática. 4º ano. São Paulo: FTD, 2008.

Referências: KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 2010. 38. ed.

Transformações Geométricas e Simetria Professora Luiza Gonçalves Falcato

Para muitas pessoas simetria está muito mais relacionada à natureza e à Arte do que à Matemática. Isso acontece, pois o ser humano admira o belo encontrado na natureza e na Arte, no entanto este belo está extremamente ligado à simetria, logo à Matemática, já que tudo que é simétrico é harmonioso aos olhos humanos. O mundo que nos rodeia possui muita simetria: ao olhar no espelho, no corpo humano, nas folhas de uma árvore, nas asas de uma borboleta, numa concha, nas obras de artes, como por exemplo, na obra O Homem Vitruviano de Da Vinci e, também, nas construções civis.

Obra “O homem Vitruviano” de Leonardo Da Vinci. Disponível em: http://www.alemdaimagem.com. br/index.php/com-a-palavra/16o-homem-vitruviano Acessado em 15/07/15 às 15h34.

À nossa volta, existem muitas figuras simétricas. Se você se olhar de frente em um espelho, verá que a imagem da parte direita do seu corpo é simétrica à da esquerda. [...] Alguns animais de que você mais gosta, e outros, que é melhor não ter em casa, também apresentam simetria no corpo, assim como as pessoas. Por exemplo, um cachorro, um macaco e um tigre [...] Muitos dos objetos que você tem em casa apresentam algum tipo de simetria.

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Citando Nilson José Machado (2008):

A montagem do caleidoscópio consiste em formar um triângulo com as três réguas, fixá-las com a fita adesiva e embrulhálas com um pedaço da cartolina preta. Fechamos uma das extremidades com um pedaço da fita adesiva transparente, criamos uma espécie de copinho. Com

um pedaço da cartolina nesta extremidade fechada, colocamos as missangas soltas neste “copinho” e fechamos essa mesma extremidade com papel vegetal. Do outro lado, fechamos com um pedaço da cartolina preta furada e é por este furo que poderemos enxergar os vários desenhos simétricos que são formados ao girarmos o caleidoscópio.

Reflexão da antiga fábrica têxtil de Salto, São Paulo, no Rio Tietê

Reflexão da mata ciliar no Rio Tietê

Reflexão do Sol ao amanhecer

Monumento “Aos Bandeirantes”

Com o projeto “Transformações geométricas e simetria” os alunos perceberam os diferentes tipos de simetria observados nos elementos da natureza e nos objetos produzidos pelo homem. Ao refinar o olhar espacial fica mais fácil o aprofundamento do estudo da geometria nos próximos anos. Com este trabalho, criamos também um novo olhar diante de situações do dia a dia, como viagens, visitas a museus, observações do ambiente, nas escolhas pessoais de roupas, móveis, e mesmo nas produções artísticas e artesanais. Durante a viagem de estudo do meio à Barra Bonita, já pudemos observar o entusiasmo dos alunos ao perceberem algumas simetrias existentes na reflexão da mata ciliar presente nas margens do rio, na reflexão do Sol ao amanhecer, nos monumentos e nas construções. Com isso conseguimos notar que alguns objetivos do projeto já estão sendo alcançados. Com os grupos envolvidos na produção de suas pesquisas e criações, várias investigações já em curso, como: espelhos, caleidoscópios, móbiles, análises de bandeiras dos países, colagens, recortes, mandalas, fotos, análise dos tipos de simetria existentes nas 7 maravilhas do Mundo, entre outras.

Caleidoscópio – explicação Disponível em: http://netopedia.tripod.com/fazer/caleidos.htm Acessado em 13/08/22015 às 17h23.

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Anuário 2015 46

Para escrever o descritivo do projeto TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS E SIMETRIA, fizemos uma pesquisa na internet sobre o assunto: onde encontrávamos e como fazíamos para produzir alguns objetos com simetria. Em sala de aula, falamos um pouco com os alunos sobre esses objetos: os fractais, o espelho infinito e, também, o caleidoscópio, objeto que é brinquedo para as crianças, instrumento de ótica, fonte de inspiração para os desenhistas, decoradores e bordadeiras. Com esse bate-papo em sala percebemos que o caleidoscópio não era muito conhecido pelos alunos. Então voltei à internet para buscar como se monta um caleidoscópio, a princípio todas as construções eram feitas com espelhos e pedaços de vidro, até que encontrei uma construção muito interessante postada no site www.manualdomundo.com.br, esta utilizava três réguas, papel vegetal, missangas, cartolina preta e fita adesiva transparente. A troca dos espelhos do caleidoscópio pelas réguas e dos pedaços de vidro pelas missangas fez com que a construção se tornasse possível. Propus à coordenação uma oficina de caleidoscópio, ensinamos aos alunos a construirem e montarem o caleidoscópio, para, no dia da Mostra Uirapuru, fazermos a mesma oficina com os visitantes. Desta vez, os alunos foram os monitores.

MACHADO, Nílson José. A geometria na sua vida. Série Saber Mais. 1ª edição. São Paulo: Editora Ática, 2008

Referências: Caleidoscópio - montagem Disponível em: http://www.manualdomundo.com.br/ Acessado em 13/08/22015 às 16h56.

Nilson José Machado é professor da Universidade de São Paulo, onde leciona desde 1972, inicialmente no Instituto de Matemática e Estatística e, a partir de 1984, na Faculdade de Educação. É autor de mais de uma dezena de livros paradidáticos.

Aprender Matemática para resolver problemas ou resolver problemas para aprender matemática? Professor Habib Rachide Filho

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“...A aprendizagem entre eles, ocorre por assimilações de ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através da linguagem interna que permite formar abstrações. Para Vygotsky, a finalidade da aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e suas transformações em ações mentais...” (MAZZEU, p. 6, 1998.)

Para os alunos do Comitê Olímpico de Matemática do Colégio Uirapuru responder ao título deste texto é algo muito fácil, visto que nas aulas de preparação para as Olimpíadas de Matemática eles estão muito habituados a prática de resolver problemas. Essa prática fortalece o aluno e faz com que ele se sinta mais seguro na busca de novos conhecimentos tornando-se muito gratificante quando, após várias tentativas, a solução surge e o desafio descrito na questão é superado. O aluno que frequenta as aulas preparatórias para olimpíadas tem a oportunidade de entrar em contato com novas ideias de Matemática, mesmo tendo todo o programa do curso

Durante as aulas os educandos descobrem novas formas de pensar e resolver determinados problemas que, na maioria das vezes, são descobertos na própria socialização das resoluções por parte dos alunos. A todo momento vemos grupos debruçados sobre a carteira buscando uma solução ao problema proposto. Nos encontros quase nada é dado pronto, o professor tem apenas o papel de mediador e motivador do conteúdo que se quer ensinar, o único momento expositivo acontece ao disparar um novo assunto. Não é comum o professor falar o tempo todo passando receitas prontas, mas sim devolver a cada dúvida um novo problema. Em nossas aulas, os personagens principais são os alunos, por isso sempre consideramos as ideias que povoam as mentes, estimulando a intuição. Precisamos depurar esta intuição ao ponto em que próprio aluno construa suas conclusões e não ficar preso a métodos ou fórmulas. O aluno é visto como um sujeito ativo no processo de aprendizagem, ou seja, ele aprende junto aos colegas e o professor faz inferências, levanta hipóteses e tira suas conclusões de maneira independente. Todos os alunos podem e devem participar das aulas a partir do 8º ano. Não precisa ser o “nota 10 ” da turma, inclusive é muito comum termos alunos com baixo rendimento escolar e que, após o término de cada etapa do projeto,

apresentam um desenvolvimento lógicomatemático plausível. A cada ano o número de participantes só aumenta na OBM (Olimpíada Brasileira de Matemática), em 2013 foram 29 alunos inscritos, na de 2014 o número subiu para 91 participantes e na edição deste ano 129 participantes, dos quais 52 foram aprovados para a segunda fase. Além da OBM, o Colégio Uirapuru também participa de outras olimpíadas como a OPM (Olímpiada Paulista de Matemática), a OMU (Olímpiada de Matemática da Unicamp), o Canguru Matemático (Ligada à Universidade de Coimbra) entre outras. O projeto tem como objetivo principal estimular o estudo da Matemática pelos alunos, mas ele acaba desenvolvendo também habilidades como maior autonomia, raciocínio lógico-matemático e isso tudo permite que o aluno adquira uma formação ainda mais completa.

Referência: MAZZEU, F. J. C. Uma proposta metodológica para a formação

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Projeto Olimpíada de Matemática

ajustado ao currículo regular da disciplina.

continuada de professores na perspectiva histórico-social. Cad. CEDES v.19 n. 44 Campinas, Abr. 1998.

As demandas atuais para o ensinoaprendizagem da linguagem oral e escrita exigem o desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas a quem vive em uma sociedade como a nossa. Considerando a inserção dos nossos alunos em uma comunidade de leitores e escritores, é necessário pensar em ações que comprometam todos os envolvidos nesta tarefa. Entendemos que a escola é o espaço em que alunos e professores praticam o ato de ler e escrever cotidianamente e de modo intencional. É por conta dessa intencionalidade que os professores assumem a sua tarefa de mediador de leitura.

As práticas que transformam as atividades de leitura e escrita nas diferentes áreas num ritual burocrático, no qual o estudante lê sem ter condições de discutir, responde a questionários mecanicamente e escreve textos somente para concordar com as ideias do professor ou do autor do texto precisam ser substituídas por práticas inovadoras que levem os alunos a serem leitores e escritores proficientes. Da Educação Infantil ao Ensino Médio desenvolvemos projetos específicos de leitura e oralidade, vinculados aos procedimentos de escrita, que revelam a produção de sentidos no ato de falar, ler e escrever, como mostram os textos a seguir.

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Projetos de leitura, escrita e oralidade

No infantil 2, as crianças com dois anos, estão em processo de desenvolvimento da linguagem oral. Sabemos que cada criança tem seu próprio ritmo, o que é um fator extremamente importante em qualquer aprendizagem e a linguagem não foge a essa regra.

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Maria vai com as outras... Muito além de uma história!

Professoras Graziela Barboza Germano Ferro e Patrícia Augusta Agüera Marques

Pensando nisso, a “Maria”, personagem do livro de “Sylvia Orthof” passou a fazer parte da rotina do Infantil 2. Por ser um texto de fácil entendimento com repetições e ilustrações que ajudam a contar a história, chamou a atenção das crianças, que aos poucos deixaram-se envolver pelo contexto. A linguagem é uma capacidade construída socialmente, isto é, a criança experimenta desde o primeiro momento de sua vida. A relação de comunicação nos primeiros anos ocorre por meio de troca de experiências interpessoais com familiares, educadores e com outras crianças. Com os estímulos recebidos a criança pode interferir no mundo e fazer parte dele. A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções

de diversas naturezas e influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. Propomos as rodas de história para as crianças, além da apresentação do livro e de contar a história, pensamos na interação que elas podem ter ao ouvir e contar parte da história para seus pares. Entendemos que a partir dessa interação constroem sua própria linguagem, cada uma a seu tempo. O livro é um dos principais mediadores de uma história. Abrir um livro é começar a sonhar, imaginar, associar e elaborar fatos da realidade através do pensamento e consequentemente da linguagem. A história contada diversas vezes e de diferentes maneiras favorece o entendimento e a compreensão da criança, que se torna cada vez mais “sabida” daquele contexto e aos poucos reproduz oralmente os acontecimentos de forma natural. A história “Maria vai com as outras” trata de uma ovelha chamada Maria que sempre seguia as outras ovelhas por diferentes caminhos, mesmo não sendo os que queria fazer... até um dia quando todas as ovelhas resolveram pular de um barranco, acabaram quebrando a perna e chorando méééé... Maria muda de ideia e faz o que realmente tem vontade de fazer:

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Envolver as crianças com a personagem “Maria” do livro de Sylvia Orthof, num clima de curiosidade e interesse foi a proposta do Infantil 2 no desenvolvimento da linguagem oral.

Durante as semanas em que a história foi trabalhada as crianças se depararam com algumas surpresas. Encontrar o alimento preferido da Maria foi uma delas. Juntos, investigaram sobre esse alimento, o capim, e descobriram que existe também um capim que pode ser consumido por crianças, o capim cidreira. Com a intenção de contarem em casa as novas descobertas, além de preparar um chá muito especial no Colégio, enviamos um pouco do “capim de gente” para que as famílias pudessem preparar algo com as crianças. Ah, e não podia ser só o chá. As receitas foram surpreendentes, teve bolo de iogurte com capim cidreira, brigadeiro e até pão de capim cidreira.

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Ah! Mas não parou aqui...

Um dia quando chegaram ao Quintal Uirapuru ela estava lá, linda e fofinha, nos esperando...sim, a ovelha “Maria” estava lá! Quando as crianças perceberam que a ovelha estava ali pertinho delas, num primeiro momento ficaram paradas, pareciam não acreditarem no que estavam vendo diante delas. Aproximaram-se, passaram a mão, sentiram a textura do pelo; “que

fofinha”, conversaram, brincaram e aprenderam um pouco mais sobre os cuidados que ela precisa. Esse encontro motivou ainda mais as turmas do Infantil 2 a se tornarem leitoras dessa bela história, os pequenos puderam reproduzir palavras que ainda não conheciam, recontavam para os amigos e se tornaram pertencentes daquele texto. Segundo (ROJO, 2010) as crianças se apropriam da fala do adulto, se tornam leitoras mesmo que não o façam de maneira convencional. Apropriam-se das palavras que não fazem parte do seu dia a dia, aumentando assim o seu repertório oral. Depois de todo esse processo as crianças foram convidadas a contar a história para os amigos. Seguem breves transcrições do reconto da história realizado pelas crianças.

1º Momento: A criança observa o livro, folheia e começa o reconto: - “A Maria tava, tava, tava outras...

indo cas

- Ela tava indo no Polo Sul, no Polo Sul tava muito gelado e elas foram no Polo Sul.”

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comer uma feijoada.

Duas crianças folheavam o livro livremente e juntas recontaram uma parte da história: - “Tava mais muito, mais muito frio - Atchim. - Saúde, saúde, saúde! - Saúde! (gritou a criança ao lado). - Ela ia com as outras. - Ela anda! (completou a outra criança). - Quando as outras foram. - Ai que calor, ai que calor ai que calor, ai que calor!!! - Elas ficaram com dor de cabeça.”

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3° Momento:

Uma criança, ao brincar com uma mascote da ovelha Maria, recontava a história. - “A Maria que vai cas outras, - Era uma vez a Maria vai sempre cas outras. - Daí ela estava muito triste. - E daí ela ia para baixo e daí ela vai também. - Ela vai para cima e ela vai também!” Percebemos a evolução das crianças no desenvolvimento da linguagem oral durante o projeto. Construímos dia a dia novas aprendizagens por meio de situações vividas e experimentadas pelo grupo.

Todas as formas de linguagem são ricas e possíveis nas crianças. A proposta oportuniza as várias possibilidades de novas vivências e experiências que ampliam o repertório cultural das crianças. Ao ouvir histórias, a criança experimenta através da imaginação, outros lugares, outros tempos e outras culturas. A criança aprende não só por meio da repetição, ou da leitura e escrita, mas por todas as vivências existentes no processo de apropriação do conhecimento. Tão importante quanto ouvir, as crianças precisam contar suas histórias, dialogando e interagindo com as pessoas ao seu redor, expressando verbalmente sobre o que estão ouvindo, as palavras novas que aprendem e os sentimentos que a história desperta. Maria deixará saudades!

Referência: ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Falando ao Pé da Letra: a constituição

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2° Momento:

da narrativa e do letramento. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Professoras Caroline Monteiro e Mirian Nascimento

Abra esta porta e deixe-me entrar..., senão eu vou soprar e a sua casa vai voar...!!

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Casa de cimento, concreto, palha, madeira, flor, carinho, amor e sabor...

Quantas casas cabem em uma única casa? Assim é a casa da gente, de gente pequena, que sonha, que imagina, que chora e que precisa de colo, naninha e chupeta... “- Para entrar na minha casa tem portão, mas tem que subir de elevador...” “- A minha casa não é de tijolo, ela é de parede!” “- Parece que a casa dormia. A pulga acordou a casa e todo mundo...” –

Quantas coisas sabem nossos pequenos observadores. Quantas palavras sabidas e quantas não sabidas ao ponto dos gestos contribuírem com a expressão do pensamento. E, assim, começa a nossa aventura: rodeada de casas de todos os tipos. Para que o estudo fosse significativo, nada melhor do que ler, reler, inventar, produzir e ter intimidade com a leitura, sendo assim cada aluno recebeu um livro da história “Os três porquinhos”. Valorizando a literatura como elemento importante no processo de aprendizagem, os alunos iniciam o contato com os livros desde muito cedo, o que ocorre nas contações de histórias e no empréstimo dos livros da biblioteca para serem lidos com a família. A escolha do livro “Os três porquinhos” deu-se porque sua história contém trechos que se repetem, o que garante aos alunos a lembrança de todo o enredo do texto. Com o propósito de desenvolver capacidades da linguagem, realizamos rodas de conversa, um momento em que todos se olham, que mais do que a aprendizagem do contar sobre as coisas está o “aprender a ouvir” o que o amigo(a) tem a dizer.

Tendo como tema o cinema, os alunos confrontaram informações já conhecidas pelo grupo.

os alunos observaram as diferentes casas e os materiais usados na construção de cada uma.

“- No cinema tem uma televisão bem grande!” “- A gente senta em uma cadeira de adulto, come pipoca e bebe suco.” “- Para entrar precisa entregar um bilhete para a moça.”

Depois do filme e de muita conversa, era chegada a hora de fazer arte, os alunos tornaram-se construtores, suas obras seriam as casas de palha, madeira e tijolos... então mãos à obra!

[...] na brincadeira, as crianças tornam próprias as palavras alheias e, desse modo, produzem linguagem utilizando, para tanto, diferentes gêneros discursivos, conforme a esfera da atividade humana recriada na atividade lúdica. (COSTA e GONTIJO, 2011, p. 268). Sabendo que era preciso um ingresso e que este é comprado em bilheterias, os alunos foram convidados a participar de um momento de faz de conta. Em um espaço preparado, deveriam representar papéis, trazendo para a brincadeira seu conhecimento de mundo. Os ingressos foram levados para casa, o que garantiu que as famílias participassem desse processo de aprendizado. Nossa intenção é que os alunos, se percebendo como sujeito de vontades, aprendessem que nem sempre seus desejos podem ser satisfeitos imediatamente, ou seja, “aprender a esperar”. No dia seguinte aconteceria o cinema. O filme escolhido? Claro, “Os três porquinhos”! O ingresso deveria ser apresentado na entrada. Durante o filme

As casas estavam construídas e a história na memória, agora é só brincar. O cenário da história foi recriado. Durante a brincadeira o grupo reproduziu falas e gestos dos personagens. “- Porquinhos, porquinhos deixemme entrar! ” – Dizia imitando o lobo enquanto batia na porta. “- NÃO, NÃO, NÃO!” – Gritavam os porquinhos. “- Então vou soprar e a sua casa derrubar!” – Em seguida soprava em direção a casa. Aos três anos os alunos participam constantemente de brincadeiras de faz de conta, são nesses momentos que eles recriam papéis vivenciados em família ou observados em histórias e filmes. Por meio da imitação, objetos são transformados, ganhando uma função diferente, por exemplo, quando utilizam blocos de madeira como trem ou massa de modelar como comidinha. Na brincadeira, além dos objetos, a linguagem é que conduz a ação. Nessas situações os alunos sempre têm o que dizer, porém deve considerar seus interlocutores e a situação construída.

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Abra esta porta e deixe-me entrar...!

referindo-se à história “A casa sonolenta”, de Audrey Wood. “- O meu telhado é assim... (mostrou um triângulo com as mãos), o do amigo é assim... (mãos encontradas e retas na horizontal)...”

“- Precisamos fazer uma carta.” “- Não, não! Tem que ser um convite igual de aniversário!” “- O que precisamos escrever em um convite?” – intervenção da professora. A partir das respostas, um convite para o Infantil 2 foi elaborado. O grupo ditava o texto enquanto a professora como escriba o transcrevia no Word. Anteriormente à construção do ser leitor e escritor convencional, é necessário que este tenha conhecimento da estruturação textual, o que serve como repertório no processo da linguagem oral e escrita.

Nota-se como as brincadeiras estão mais elaboradas, de modo que a linguagem está a favor do pensamento. De acordo com os Referenciais Curriculares (1998), a criança enquanto brinca de faz de conta dramatiza, reproduzindo falas e gestos de adultos e personagens, verbalizando nesses momentos suas emoções e sentimentos já vivenciados. Conhecendo a história de diferentes formas, já era possível recontá-la e por que não fazer isso para os alunos do Infantil 2? Mas como convidá-los?

Preparados para uma nova surpresa? Dessa vez quem visitou o Colégio Uirapuru foi o porco mau, mas ele não pôde esperar, então deixou uma mensagem de voz e uma caixa, dentro dela uma cabana muito engraçada. Felizes com o presente, o grupo resolveu retribuir, pintando a cabana. A pintura começou com as mãos, depois os pés... e de repente tudo havia mudado de cor. A cabana foi montada na sala de aula, proporcionando momentos de interação e faz de conta. Os alunos se organizaram sozinhos e dividiram papéis. Mudavam a voz, comportando-se como personagens da história. Foi uma grande aventura!

Depois de atuarem como personagens das histórias, era a vez de se transformarem em autores, ilustradores e contadores. Foi explicado ao grupo que para elaborar um livro é necessário ter um autor, um ilustrador e a função de cada um deles. Assim os livros “Os três lobinhos e o porco mau” foram produzidos. Enquanto autores os alunos recontavam a história. A professora, novamente como escriba, a reproduzia na lousa. Como ilustradores desenharam os personagens e o cenário, dando vida à história. Lobinhos bons ou maus, porco mau ou bom, qual você prefere? Seja qual for sua escolha não se esqueça do chá chinês. E... cuidado! Caso um vento forte sopre perto da sua casa, pode ser ele, o lobo mau!

Tendo como ideia apresentar uma nova versão da história “Os três porquinhos”, foi elaborada uma situação surpresa para a chegada do livro “Os três lobinhos e o porco mau”, Eugene Trivizas e Helen Oxenbury. No mundo do faz de conta, um lobinho fez a entrega dos livros... Mas acreditem, só foi vista uma pata peluda! Com os livros em mãos os alunos descreveram suas impressões sobre a história. “- Olha! Tem três lobos nesse livro!” “- E um porco diferente...” “- Não tem casa de palha, mas tem casa de flor.”

ReferênciaS: COSTA, Dâmia Monteiro Vieira; GONTIJO, Claudia Maria Mendes. A linguagem oral como elemento integrante da brincadeira. São Paulo. Cadernos de Pesquisa. V.41. N142. Jan/abr. 2011. ROJO, Roxane Helena R. Falando ao pé da letra: a construção da narrativa e do letramento. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. BRASIL / Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

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É possível observar que a linguagem também serve para regular a conduta dos participantes. Esse contexto lúdico permite que as crianças se relacionem umas com as outras.

É o modo de participação da criança nas interações orais dos eventos de letramento que a leva a construir uma relação com a escrita, enquanto prática discursiva e enquanto objeto (ROJO, 2010, p. 205).

Com esta nova história os alunos puderam ampliar seu repertório de linguagem, conhecendo novas palavras e seus significados.

O jardim de muitas borboletas O encontro das “borboletas” Professoras Fernanda Fuglini e Norma Crisp

Você já imaginou existir um reino onde todos os habitantes são separados por cor? Um lugar onde as borboletas só podem frequentar os canteiros de flores com a cor igual às suas?

Esta é a história de um jardim onde os canteiros são divididos por flores da mesma cor, e, em cada canteiro moravam famílias de borboletas que tinham a mesma cor das flores. Elas não podiam se misturar. Graças ao Romeu e à Julieta as barreiras foram quebradas e na primavera todas as borboletas juntas transformaram o jardim em um maravilhoso arco-íris. Romeu e Julieta, personagens do livro de Ruth Rocha, estiveram presentes na vida dos alunos do Infantil 4 do Colégio Uirapuru, no decorrer deste ano. Acreditamos que os alunos de uma mesma faixa etária possuem diferentes níveis de aprendizagem, ao propormos vivências em determinadas atividades eles trocam conhecimento entre si.

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Será que esse lugar existe? Será que nós também vivemos em algum momento situações semelhantes à essa?

Estreitar os laços em todo o Infantil 4 foi o foco do nosso trabalho. Em rodas de conversa refletimos sobre ações de colaboração entre alunos e professoras. Houve momentos em que as professoras uniram as salas para que as “borboletas” transformassem o jardim de uma cor só em um grande jardim com diferentes flores, cores e perfumes.

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Os agrupamentos dos alunos aconteceram em atividades como ateliês de arte, com materiais diversos (papéis, acetato, pincéis, tintas plásticas, guache, giz de cera, lápis de cor, canetas hidrográficas, massinhas de modelar), cada aluno pode escolher a cor e a espécie de flor e utilizar os materiais que desejasse para a confecção.

Formaram-se grupos pela escolha dos objetos e materiais, sem saber qual seria a professora que mediaria a atividade. Os alunos puderam fazer novas amizades em situações que demandaram atitudes para a reorganização do grupo. Proporcionamos um processo de escolha dialógica para que houvesse a concretização do conhecimento fundamentado no diálogo, evidenciando-se assim a importância de desenvolverem a proposta de forma coletiva e cooperativa, acreditando nas potencialidades de cada um. A experiência foi única e dinâmica. Esta proposta reforçou a ideia de que cada aluno é um ser social e que os seres humanos se educam conjuntamente. Nossos alunos quebraram os paradigmas da individualidade, construindo juntos um jardim frequentado por muitas e diferentes borboletas. O texto de Ruth Rocha foi um elemento fundamental para o trabalho de estreitamento dos laços afetivos e da ampliação das amizades com alunos de outras salas, porém, esse não foi o único foco dado ao trabalho. O texto se completou de forma poética por meio das belíssimas ilustrações. Considerando-as como um processo artístico, entendemos que essas poderiam ser promotoras de aprendizagens em relação ao desenho.

experimentar diferentes situações que visaram o desenvolvimento do desenho infantil. Essa experimentação proporcionou aos alunos enriquecimento dos detalhes em suas produções. Acreditamos que o desenho acompanha o desenvolvimento dos alunos, pois desenhar é uma forma de representação da realidade.

As descobertas das “borboletas” Assim, iniciamos nossas atividades pela leitura de imagens. Observamos e refletimos sobre as diversidades das espécies de flores, quem eram as borboletas que apareciam no livro, quais eram as pistas deixadas pela ilustradora que faziam com que as crianças soubessem quem era a mãe e quem era filha, o que elas achavam que estava acontecendo na história. Exploramos detalhes do tipo: o que vocês podem nos dizer sobre as asas da Julieta? Como são as pétalas dessa flor? Como será que Mariana Massarani, ilustradora do livro, fez para desenhar as borboletas e as flores? A partir das ilustrações do livro, os alunos foram convidados a

A Vila Uirapuru se transformou em uma grande tela, pois os alunos deixaram suas marcas e impressões com as mais belas borboletas de muitas cores. Elas foram desenhadas a partir dos traços e linhas que foram preenchidas com massa de cores variadas. A intimidade com livro foi tanta, que os alunos recriaram as ilustrações mais marcantes em grandes painéis, colorindo nosso espaço. O processo de criação não ficou pautado apenas no desenho, mas na composição utilizando as diferentes modalidades artísticas: colagem, modelagem, recorte, pintura e o desenho. E, assim, contando com a participação das outras turmas com trabalhos que envolveram desde a preparação até a organização do espaço, os grupos enfeitaram e coloriram a primavera do Colégio Uirapuru.

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Juntos dialogam com objetivo de afirmar convicções, aprendem a escutar as ideias do grupo, ocorrem as discordâncias de pontos de vista (conflito de ideias), o que proporciona o desenvolvimento do sujeito no todo.

A função social da escrita Professoras Eliene Couto Barbosa e Helena Beldi de Souza

Nenhuma criança chega à escola ignorando totalmente a língua escrita. Elas não aprendem porque veem e escutam ou por ter lápis e papel à disposição, e sim porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece.(...) Por trás de uma mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa. Emilia Ferreiro

Desde muito cedo, as crianças convivem com práticas de leitura e escrita em seu dia a dia, isso faz com que elas, antes mesmo de frequentar uma escola, já estejam inseridas na cultura letrada. Elas ingressam cheias de experiências, vivências e conhecimentos diversos. No Infantil 5 (crianças de 5 anos) são trabalhadas propostas envolvendo leitura e escrita que fazem parte do repertório de situações do cotidiano, como: ouvir histórias, levar livros da biblioteca para casa, participar das rodas de conversa, arriscar-se na leitura dos títulos de livros, eleições e cédulas, escritas de cartas (por exemplo, agradecimento aos amigos

Camilão e Willy Wonka), bilhetes (como o pedido de compra para Tia Gabi) e convites (para amigos de outras salas participarem de algumas atividades). Com essas atividades, pretende-se que sejam usuários cada vez mais integrados a esse universo, praticando a escrita nas variadas situações nas quais ela é condição necessária de comunicação. Este é o verdadeiro ganho: crianças pensando sobre o que escrever e como fazê-lo. Todos os meses as crianças se envolvem em brincadeiras de faz de conta, nas quais são convidadas a pensar e refletir sobre o tema apresentado em roda de conversa:

-“Na pizzaria, não tem somente pizza. Tem também suco, macarronada, brinquedo para as crianças...” - “A pizza é entregue na casa pelo entregueiro (referindo-se ao motoboy). Ele leva a pizza numa caixa de isopor, para que a pizza fique quentinha até chegar em casa.” - “A gente pode pagar a pizza com dinheiro ou cartão.” - “Para pedir a pizza podemos ver no papel que tem na pizzaria o telefone, na caixa de pizza ou nas costas do moço que entrega, pois lá tem o número de telefone também.” Neste momento, as crianças fazem seus

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Nenhuma criança chega à escola ignorando totalmente a língua escrita. Elas não aprendem porque veem e escutam ou por ter lápis e papel à disposição, e sim porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece. (...) Por trás de uma mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa. (Emilia Ferreiro)

Em roda de conversa são apresentados tipos de fôlder, cardápio, ímã de geladeira e discutido quais são as funções de cada um, assim como a importância da escrita para comunicação entre a pizzaria e o cliente. Após essas discussões todo este material é confeccionado pelas crianças.

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Antes de “colocarem a mão na massa”, elas escolhem um nome para pizzaria, a professora torna-se escriba anotando os nomes sugeridos na lousa para que seja feita a leitura e, posteriormente, a votação e, assim, surge o nome do estabelecimento.

Na elaboração do fôlder as crianças percebem que é necessário colocar o nome da pizzaria, o telefone para contato, endereço/mapa do local, modo de pagamento (vale-pizza) e uma breve propaganda da especialidade da casa. Elas ainda confeccionam um ímã de geladeira com o nome da pizzaria e telefone, para um contato imediato. Um vale-pizza também é criado como forma de pagamento. Para realizar os pedidos no dia da brincadeira, os pequenos constróem cardápios contendo um tipo de bebida, um sabor de pizza e uma sobremesa. Para a entrega, as crianças recebem uma caixa de papelão, nela escrevem o nome da pizzaria, o telefone e fazem um desenho.

Chegado o grande dia, as crianças montam o espaço, dividem o local do caixa, cozinha e mesas para atendimento; logo após, colocam a mão na massa e fazem suas próprias pizzas. No momento da brincadeira utilizam crachás com suas funções: caixa, segurança, pizzaiolo, clientes, faxineiro, garçom, estes crachás são escritos pelas crianças e utilizados em sistema de rodízio.

Neste instante, acontecem situações

espontâneas, sem a intervenção da professora, em que as crianças imitam o mundo adulto, como: anotar o pedido do cliente e levá-lo até a cozinha, pedir o CPF e anotar na nota fiscal, perguntam se o pagamento será efetuado com cartão de débito ou crédito. Assim, a relação da leitura e escrita acontece em um momento mágico: através da interação entre as crianças e o modo de participação em um mundo de faz de conta.

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relatos orais e a professora transcreve as falas para o papel para que se habituem e percebam que a escrita serve como anotação para algo que lerão posteriormente. A lista é fixada no painel da sala e consultada nas próximas etapas de elaboração da brincadeira.

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Professora Soraia Monteiro de Mello

No segundo bimestre, os alunos do 1º ano tiveram a oportunidade de explorar a linguagem no texto em prosa. Para isso, elegemos a “Biografia em Quadrinhos Mauricio de Sousa” como gênero a ser lido. Esta literatura favoreceu a observação dos aspectos subjetivos e emotivos do texto, do caráter pessoal no uso da linguagem, o que imprimiu um tom intimista ao texto e da presença de um foco narrativo em primeira pessoa na condução da história.

A leitura compartilhada toma corpo com a postura das professoras, ao lerem em voz alta, por capítulos, resgatando hipóteses, comentários, ideias e emoções que a leitura despertava – não substituindo palavras, nem pulando trechos, mas compartilhando com os alunos após leitura. Para isso, combinamos com os alunos que as dúvidas sobre palavras desconhecidas poderiam ser tiradas sempre ao final do capítulo, voltando-se ao trecho em que apareceram, relendo, levantando questionamentos aos alunos sobre a palavra e discutindo se o contexto da história permitiria a descoberta do significado provável das palavras ou se era necessária a busca no dicionário. Segundo Teberosky (2003) a aprendizagem da leitura constitui-se numa atividade complexa por tratar-se a leitura de uma aprendizagem cultural de natureza simbólica. Assim, a mediação do adulto faz-se necessária durante

esta aprendizagem. A participação em atividades de leitura compartilhada permite à criança ascender ao mundo da linguagem escrita e apropriar-se de suas funções, formas e expressões. Além da leitura compartilhada, a escolha do livro Biografia em Quadrinhos, trouxe como objetivo o trabalho com a aquisição da linguagem escrita, com foco na revisão do texto. Embalados com o seu encantamento os alunos foram convidados a conhecer a fundo os personagens da Turma da Mônica. Descobrimos que descrição é a apresentação das características de seres animados e inanimados, de objetos, de ambientes e paisagens. Para descrever uma pessoa é preciso pensar nos aspectos físicos (características do cabelo, olhos, nariz, dos lábios, estatura, peso, idade, etc.) e emocionais (gostos, comportamento, caráter, preferências). A sequência da descrição dos personagens dos quadrinhos do Mauricio de Sousa foi a preparação para a escrita da narrativa de um conto de fadas que aconteceu no último bimestre, em que os alunos reescreveram o conto de João e Maria. O primeiro personagem descrito foi a Mônica, os alunos receberam a visita do Baú com objetos pertencentes à personagem. A descrição aconteceu coletivamente sem intervenção das professoras, que cumpriam o papel de escriba, respeitando a fala das crianças na digitação do texto. Após terminarem

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Biografia em quadrinhos Mauricio de Sousa – escrita e revisão

Os quadrinhos exercem excelente opção para incentivar a leitura em quem está entrando no mundo das letras. O livro escolhido estabeleceu relação entre texto verbal e imagens, favorecendo a compreensão de todos os alunos, mesmo os que ainda não realizavam a leitura convencional. A associação se dá em uma rede de hipóteses que não é extraída somente das palavras, mas de todos os elementos que compõem o texto (paginação, cores, fotografias, etc.) e das condições de sua produção.

Na aula seguinte, entregamos para os alunos a primeira versão e os orientamos com a comanda: “Precisamos melhorar o texto”. A proposta foi que os alunos se incomodassem com as repetições de palavras que surgiram (ela, Mônica, tem, etc.), após as observações e marcações, produzimos um novo texto com as alterações solicitadas.

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O próximo passo foi o trabalho com o planejamento, o qual foi apresentado aos alunos e discutido cada uma das etapas para que conhecessem o processo da construção da Galeria de Personagens. A cada etapa concluída os alunos faziam marcações em sua folha.

Após o planejamento, cada sala ficou responsável pela descrição de um personagem (Cebolinha, Cascão, Magali, Chico Bento e Franjinha). Novamente os alunos receberam a visita do baú com os pertences dos personagens a serem descritos. A preparação da descrição aconteceu de maneira coletiva, as crianças falaram o que não poderia faltar na descrição do seu personagem. Fizeram o que chamamos de “Chuva de ideias”. Nesse momento, a professora assumia apenas o papel de escriba, registrando o que foi falado. A

PLANEJAMENTO DA GALERIA DE PERSONAGENS

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PESQUISAR UM TEXTO DE REFERÊNCIA SOBRE O PERSONAGEM. LISTAR O QUE NÃO PODE FALTAR NA DESCRIÇÃO. ESCRITA DA 1ª VERSÃO DA DESCRIÇÃO EM DUPLA (DEFINIR QUEM SERÁ O ESCRIBA E O DITANTE) REESCRITA DA DESCRIÇÃO (COM MARCAÇÕES). ESCRITA DA 2ª VERSÃO DA DESCRIÇÃO EM DUPLA (ALTERNAR OS PAPÉIS DE ESCRIBA E DITANTE). REVISÃO COLETIVA DA DESCRIÇÃO. VERSÃO FINAL DA DESCRIÇÃO PARA A GALERIA DE PERSONAGENS. DESENHO DO PERSONAGEM.

descrição aconteceu em dupla, cada aluno respeitando seu papel, sendo um escriba e o outro “ditante”, apoiado na lista “chuva de ideias”.

Após a terceira revisão, foi proposta a escrita para a versão final das descrições, onde os alunos escolheram quem seria o “ditante” e quem seria o escriba.

Na aula seguinte as crianças receberam a descrição com objetivo de revisarem o texto e acrescentarem informações, caso achassem necessário. Utilizando o texto com marcações, os alunos escreveram a segunda versão da descrição, alternando os papéis da dupla.

Tudo pronto, descrição finalizada e ilustrações dos personagens coloridas, chegada a hora do lançamento da “Galeria de Personagens”. Depois de toda essa prepação, a exposição foi montada nos corredores do Colégio, expondo as produções e os desenhos para a comunidade escola e às famílias.

Agora estávamos próximos da produção final, escolhemos três textos da classe para a última revisão com foco em: textos aglutinados, palavras repetidas e um texto completo. Nesse momento apresentamos os critérios para a revisão realizada no datashow e os alunos foram convidados a observarem as produções, palavras que apareceram repetidas, falta de informação e palavras sabidas escritas corretamente.

Referência:

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a descrição coletiva, realizamos a leitura para que as crianças validassem as informações colocadas pelo grupo, realizando alterações se julgassem necessário.

TEBEROSKY, Ana. Aprender a ler e a escrever – uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Mitos Gregos – a cada leitura uma descoberta

– Quando vamos ler o livro Mitos Gregos? – questiona um dos alunos logo no início de agosto. – Será o próximo. – respondo percebendo que os olhinhos das outras crianças brilham ao tocar nesse assunto. – Qual dos livros que a gente lê no 5º ano que você mais gosta? – pergunta a aluna do outro lado da sala. – Eu já li Percy Jackson, também já vi o filme e sei bastante sobre Mitologia – diz o aluno que sempre carrega um livro por onde vai. – Mas nosso livro é Mitologia Grega, não é esse que você falou! – fala o aluno ao retirar da mochila o livro citado. – Ah, agora eu sei do que estão falando! Eu acho que esse livro tem figuras legais, mas tem muitas páginas! Será que vai ser cansativo de ler? Nem sei o que é Mitologia! – completa o aluno do meio da sala. Tantos olhares de curiosidade. Tantos questionamentos sobre o assunto me fizeram lembrar da minha infância e de quando ia à casa de meus avós e podia ler aqueles enormes livros da Coleção Mitologia da Editora Abril. Eram histórias que se ligavam umas às outras através das personagens mágicas, deuses e heróis. – Com certeza Mitos Gregos é um livro muito legal e a gente nem sente ao ler. Vocês vão ver que uma história por dia vai ser pouco. Dá sempre gostinho de quero mais! – falo para os alunos e continuo – tragam o livro na próxima aula que nossa aventura no mundo da Mitologia vai começar!!!

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Professora Flávia Corrêa

O trabalho foi iniciado verificando com as crianças que “contos recontados” são como histórias que passam de pai para filho e que podem se modificar, dependendo da época ou região. Assim, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer outras versões de histórias que alguns deles conheciam de maneira um pouco diferente.

O texto literário constitui uma forma peculiar de representação e estilo em que predominam a força criativa da imaginação e a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver com o que se entende por realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as formas e sentidos da linguagem e da língua (BRASIL, 1998. p. 26).

Durante a leitura as crianças começaram a perceber que os Mitos se aproximam das lendas brasileiras estudadas no 4º ano. E, desta maneira, puderam estudar as semelhanças e diferenças dos dois gêneros que permeiam o imaginário.

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Pensando nisso, pode-se apurar que há tantos livros retratando o tema, mas o livro Mitos Gregos, de Eric Kimmel, indicado no 5º ano do Colégio Uirapuru traz contos recontados que condizem com a idade e interesse dos alunos. E como diz Ruth Guimarães no dicionário da Mitologia Grega: “Porque é esta a maneira de o mito existir: variando”.

Muitos chegaram à conclusão, logo na leitura do primeiro mito, de que os antigos inventaram essas histórias para responder a perguntas que hoje em dia são explicados pela Ciência. Como: “de onde vem os terremotos?”, “quem criou o céu e a Terra?” e, questionavam qual seria a próxima explicação dada pelo Mito. Querendo ler todo o livro num dia só.

mesmo assunto e alguns deles adquiriram, em livrarias, títulos diferentes daqueles que estudamos em classe. Em determinado momento do estudo, perceberam que os Mitos fazem parte da nossa linguagem e puderam entender o significado de expressões como “caixa de Pandora” e “Narcisimo”. As crianças entraram em contato com histórias engraçadas, que cativam e explicam que, mesmo com a precisão científica dos dias de hoje, são a melhor fonte para conhecer o percurso do pensamento do homem e para encantar com sua singeleza, beleza e fantasia.

No final do estudo os questionamentos eram outros, enfim, aquelas perguntas do início foram respondidas e tantas outras que surgiram puderam ser solucionadas por eles mesmos, verificando os elementos dos textos que pudessem trazer as respostas. Muitas vezes, o que um percebia no texto era diferente do ponto de vista do outro aluno, o que fez com que juntos pudessem interpretar histórias muito antigas e cheias de ensinamentos. Entendendo assim que, os mitos expressam as esperanças e os sonhos da humanidade, portanto, de cada um de nós.

Foram momentos de leitura, releitura; assistindo a vídeos e desenhos sobre o tema. Várias aulas conhecendo diferentes maneiras de se contar uma mesma história. Foram dias de escritas criativas e reescritas produtivas. Artistas revelados nas ilustrações dos mitos criados pelos alunos.

ReferênciaS: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Muitos alunos foram buscar na biblioteca da escola outros livros que tratam do

KIMMEL, Eric A. Mitos gregos. São Paulo: Martins Fontes, 2013.

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Acreditando que o trabalho com livros de leitura e diversos gêneros trazem para o aluno um maior conhecimento do mundo que o cerca, dos fatos históricos ocorridos, que sejam ou não de seu tempo e de diferentes culturas e sociedades. Por isso, a importância do texto literário, assim como os PCNs explicam:

GUIMARÃES, Ruth. Dicionário de Mitologia Grega. São Paulo: Cultrix, 1995.

Dom Quixote História em quadrinhos Professoras Denise Lopes e Tatiana Pasin

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Como não se interessar pelas aventuras de Dom Quixote, Sancho Pança – seu fiel escudeiro - e Rocinante? Seus ideais, combates e tropeços cativam leitores de todas as idades. O projeto Dom Quixote – História em quadrinhos surgiu de um desejo de fazer com que os alunos do 6º ano lessem essa obra clássica da literatura universal e, ao mesmo tempo, se apropriassem da linguagem verbal e não-verbal das histórias em quadrinhos. Após a leitura do clássico, os alunos foram convidados a escreverem novas aventuras de Dom Quixote, mantendo as características do anti-herói, em quadrinhos.

O primeiro contato com o livro Dom Quixote em quadrinhos, de Caco Galhardo, teve a intenção de despertar nos alunos o olhar ilustrador. Eles contemplaram todas as páginas com o intuito de caracterizar o ilustrador e planejar em suas próprias ilustrações. A leitura da obra foi feita de forma compartilhada, com a mediação da professora de Português. “A assistência na leitura é pensada em termos de guiar o leitor para observar ou encontrar as pistas para a sua compreensão ou para atingir o objetivo proposto para aquela leitura. É importante considerar que a autonomia em leitura é sempre relativa, todos somos em algum grau autônomos e em algum grau dependentes da leitura.” (CastelloPereira, 2003, p. 65).

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Em consonância com a abordagem triangular de ensino e aprendizagem em Arte, que associa o fazer, a leitura e a sua contextualização, o trabalho artístico no projeto foi elaborado de forma a enriquecer o repertório cultural e artístico dos alunos não só na arte de contar histórias através dos quadros, mas também no desenho da figura humana ao longo dos tempos.

Travaglia, 1993; Kleiman, 1989 e 1992).

Finalmente, os quadrinhos passam a tomar a forma final com a transposição do “storyboard” para a folha de papel canson, etapa conhecida como “arte

Assim, tendo conhecido as várias formas de representar o corpo humano, os alunos foram convidados a criar as personagens de suas histórias na forma do desenho, atentando-se para detalhes na composição da personagem, como: vestimentas, ornamentos, cores, proporção, entre outros.

ReferênciaS: CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas: Editora Alínea, 2003.

Novas situações de combate, momentos de loucuras e novas aventuras foram produzidos pelos alunos. Eles tiveram o desafio de escrever histórias em quadrinhos, em que a progressão temporal se organizou de quadro a quadro, de associar o texto e a imagem de modo complementar e não redundante, de utilizar linguagem informal com presença de interjeições e onomatopéias. As histórias em quadrinhos são materiais de grande relevância, pois o texto e a imagem desempenham um papel central na co-construção de sentido que caracteriza o processo de leitura (Koch e

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2 ed. Campinas: Pontes, 1992. KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. 2 ed. Campinas: Pontes, 1989. KOCH, I. & TRAVAGLIA, L.C. Texto e coerência. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1993.

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Para tanto, as aulas de Arte foram direcionadas ao estudo da representação da figura humana desde a Pré-História, passando pelos cânones gregos e egípcios até a contemporaneidade, incluindo manifestações modernistas, como o Cubismo. Os alunos observaram e analisaram uma rica seleção de produções artísticas e, através delas, desenvolvemos trabalhos práticos, tanto na sala de aula quanto no ateliê de arte, que envolveram as linguagens do desenho e da pintura, experimentações, exposições e análise de trabalhos, além de Jogos Teatrais, que foram direcionados para o desenvolvimento da consciência corporal dos alunos.

Dentre as etapas da criação de uma história em quadrinhos, foi salientada a etapa do “storyboard”, que nada mais é do que um pré-projeto, uma espécie de rascunho em que os alunos esquematizaram as cenas que serviram para a execução da próxima etapa. Para que eles pudessem vivenciá-la, apresentamos e analisamos vários tipos de “storyboards” para que depois os grupos fizessem os seus projetos.

final”, na qual os alunos mostraram grande dedicação aos detalhes, medidas, cores e acabamento. As histórias em quadrinhos foram expostas na Mostra do Colégio Uirapuru e publicadas em um livro digital no site do colégio. Confiram as novas aventuras de Dom Quixote de La Mancha!!!

Literatura de Cordel: um resgate da cultura popular brasileira

Literatura de Cordel É poesia popular É história contada em versos Em estrofes a rimar Escrita em papel comum Feita pra ler ou cantar

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Professoras Adriana Paiva e Denise Sarmento Lopes

nordestinos, a saber, O Enterro do Cachorro, O Cavalo que Defecava Dinheiro e O Castigo da Soberba. A homenagem ainda se deu por meio da figura de João Grilo, personagem também retirado das páginas do cordel. A primeira das quatro etapas do projeto consistiu no estudo da Literatura de Cordel, sua origem, forma e conteúdo. Em seguida, os alunos puderam conhecer alguns cordéis, entre eles, O cavalo que defecava dinheiro.

Seguindo o pensamento de Ariano, foi criado o projeto Literatura de Cordel: um resgate da cultura popular brasileira, proposta que tem o intuito de valorizar a importância da Literatura de Cordel enquanto expressão e patrimônio histórico-cultural do povo brasileiro. O projeto não poderia partir senão de uma das principais obras de Suassuna: Auto da Compadecida, livro que homenageia três conhecidos cordéis

Foi na venda e de lá trouxe três moedas de cruzado, sem dizer nada a ninguém, para não ser censurado: no fiofó do cavalo fez o dinheiro guardado. (…) Disse o pobre: – “Ele é magro, só tem o osso e o couro, porém, tratando-se dele, meu cavalo é um tesouro. Basta dizer que defeca níquel, prata, cobre e ouro.

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Escritor de grande genialidade e fortes ideais, Ariano Suassuna marcou o cenário literário brasileiro como um grande defensor da valorização da cultura popular brasileira. Para ele, é de extrema importância que nossos jovens conheçam e valorizem as marcas da identidade cultural de seu país, pois assim não tenderão a desprezar sua cultura em detrimento a outras, apresentando com isso, no dizer de Nelson Rodrigues, um narcisismo às avessas.

Na região seca do Nordeste tudo é muito triste e árido é um lugar bastante pobre às vezes, o dia é muito chato por viverem com a seca lá não dura nem um gado. Maria Gabriela Pupin e Isabela Peres

Ah, pensou que eu me esqueci?!

Agora eu vou lhe contar

sua outra riqueza é a Literatura

a história de uma maldição

o cordel que conta muitas histórias

aconteceu há muito tempo

e que são ilustradas com xilogravura

bem no meio do Sertão

os cordéis são bem importantes

puxe logo uma cadeira

porque fazem parte de nossa cultura.

e preste muita atenção.

Felipe Kliestinec e Ricardo Rabano

Lara Moreno, Alice Couto e Isabela Bazzo

João Grilo era o seu nome, junto com seu amigo Chicó, contava histórias malucas ele nunca que se sentia só em uma de sua histórias, embrulhou-se como um bocó. Júlia Rabello e Bruna Malheiros

O terceiro momento do projeto compreendeu a elaboração e confecção das xilogravuras, etapa realizada em parceria com a disciplina de Artes. Durante essas aulas, os alunos foram apresentados à história da gravura, suas técnicas, características, meios de produção e seus principais artistas. Em seguida, criaram esboços que se adequassem à técnica de gravura e à história por eles elaborada. Por fim, transferiram seus esboços para as bandejas de isopor, utilizando-se para isso canetas, lápis, tampas de canetas e palitos, a fim de criar um baixo relevo no isopor para então pintá-lo com rolinho de espuma e tinta acrílica e ver a mágica acontecer através do processo de impressão direta no papel sulfite. A quarta e última etapa do projeto foi composta pela revisão final do texto, colagem da xilogravura e leitura expressiva dos cordéis feita em sala de aula. Nesse momento, os alunos puderam apresentar e apreciar todas as narrativas poéticas elaboradas pela turma, obras que mais tarde foram expostas no Varal de Cordel, exposição presente na Mostra 2015. O resultado de toda esta experiência foi mais que o esperado, pois, além de demonstrar que a Literatura de Cordel é um importante símbolo de nossa cultura nacional, acabou revelando a sensibilidade artística de inúmeros alunos.

Anuário 2015

Após os alunos analisarem a estrutura e as demais características do cordel, ocorreu a segunda etapa do projeto: a criação das sextilhas, momento dividido em dois encontros. Durante todo o processo, os estudantes abusaram da imaginação criando diversos enredos, entre eles, histórias de amor e terror, biografias de cangaceiros, presepadas de heróis como João Grilo e textos que enfatizam a riqueza cultural do Nordeste, bem como a diversidade social e econômica dessa região.

Professora Maria Carolina Silva

Nos últimos anos, a sociedade tem passado por transformações que vêm ocorrendo de forma cada vez mais acelerada, resultante não apenas da velocidade com que as informações são transmitidas na atualidade, mas também pelo acesso de grande parte da população aos meios de comunicação. A escola, como um ambiente onde se representam as relações sociais, também é sensível a essas modificações. As informações que nossos alunos trazem – os famosos “conhecimentos prévios” – são uma bagagem que não pode – nem deve – ser desmerecida; a dificuldade é transformá-las em conhecimento, ou seja, contextualizar e problematizar uma quantidade impressionante de dados que muitas vezes não se apresentam como confiáveis. A questão, portanto, é aumentar o espaço na sala de aula – e fora dela –

para uma aprendizagem que leve em consideração a vivência dos alunos, criando situações pedagógicas que caminhem nesse sentido. Desse modo, o estudo passa a ser realmente uma produção coletiva e democrática, e não apenas uma “apropriação adequada” de conteúdos. Nas aulas de História, buscamos ao máximo essa parceria, seja intencional (iniciar as aulas com os conhecimentos prévios dos alunos; atividades de discussão; leituras e anotações do conteúdo antes do tema ser ministrado) ou espontânea (geralmente problemáticas que surgem da associação de algum evento da atualidade resultante de processos históricos que estão sendo desenvolvidos em aula). Entretanto, essa forma de organizar nosso tempo de aula encontra um limite, geralmente resultante dos prazos presentes não apenas na escola, mas em quaisquer outras instituições. Percebendo essa necessidade, resolvemos potencializar o desenvolvimento dessas habilidades argumentativas no “Projeto Gêneros Orais na Escola: aprender a falar é preciso” . Através de temas que geram polêmicas nas aulas de História – a aplicabilidade dos Direitos Humanos, os limites do Humor e as Cotas, por exemplo – propusemos uma atividade que envolvia o estudo desses assuntos (através de material previamente disponibilizado pela professora na plataforma Moodle) e o desenvolvimento

Anuário 2015

Anuário 2015 90

A argumentação como instrumento de aprendizagem: debates nos 6º e 7º anos

Alunos organizados e interessados atentos ao professor competente que discorre sobre algum conhecimento produzido pelos grandes cientistas e pensadores do passado e do presente. Provavelmente, essa imagem é o que chamaríamos de uma aula de sucesso, pois ela possui todos os componentes desejáveis: alunos querendo aprender – e com condições para isso – um professor preparado e conhecimento técnico-científico disponível. As necessidades básicas estão garantidas, mas será que elas continuam sendo suficientes?

Ao engajar-se em argumentação o indivíduo é levado a formular claramente seus pontos de vista e fundamentá-los mediante a apresentação de razões que sejam aceitáveis a interlocutores críticos. Mais que isso. Uma vez que o argumentar só se faz pertinente em situações em que pontos de vista divergentes em relação a um tema são (ou poderiam ser) considerados, espera-se ainda de quem argumenta disposição e capacidade de considerar e responder a dúvidas, objeções e pontos de vista contrários às suas próprias posições (referidos doravante como contraargumentos). [...] os movimentos cognitivo-discursivos de fundamentar pontos de vista, considerar contraargumentos e a eles responder conferem à argumentação uma dimensão epistêmica - um mecanismo de produção/apropriação reflexiva do conhecimento, que toma a argumentação um recurso privilegiado em situações de ensinoaprendizagem (LEITÃO, 2011, p. 15). 1 Ver Anuário 2014, p. 92-95.

Como os temas inspiravam-se em conteúdos desenvolvidos em aula, os alunos possuíam muitos elementos para que a discussão fosse eficiente. O debate do 7º ano – “Cotas Raciais e Sociais: avanço ou retrocesso?” – tornou-se exemplar, visto que foi o resultado da combinação de vários fatores: a diversidade do povo brasileiro e a questão racial são apresentados aos alunos no Ensino Fundamental I, aprofundados nas aulas de História e Geografia durante o Fundamental II e analisados de forma interdisciplinar no “Projeto Intolerância” . Assim, ao ganhar a voz dos alunos durante os debates, a problemática apresentou um rigor intelectual que superou as nossas expectativas. As opiniões – a favor ou contra as cotas – eram muito bem fundamentadas e contextualizadas, além de se complementarem. Quando um aluno apresentava argumentos que relacionavam as cotas com uma possível queda na qualidade das universidades, os favoráveis a essa medida traziam estatísticas recentes que refutavam tal análise. Também apareceram outros argumentos comuns às partes opostas de que essa política não resolve os problemas sociais do nosso país, pois não garante a entrada de grande parte da população no Ensino Superior, sendo apenas paliativa, quando se deveria, evidentemente, investir na Educação Básica. Essa conversão é muito positiva, pois evidencia um amadurecimento quanto

ao conhecimento e à comunicação, onde o princípio é compreender o outro, e não apenas respondê-lo. 2 Ver Anuário 2013, p. 43-45.

O 6º ano também aproveitou de forma muito positiva esse momento, mostrando muita animação e comprometimento. O tema – “Olho por olho, dente por dente: devemos considerar esse princípio uma possibilidade de justiça ou uma continuidade do crime?” – gerou um debate muito acalorado, mas também muito respeitoso, onde as partes buscavam entender os posicionamentos opostos para fortalecer a discussão; as opiniões a favor dessa prática – geralmente argumentações baseadas em uma suposta eficiência desse sistema – geralmente eram desconstruídas através da defesa dos Direitos Humanos que, por sua vez, tinham a sua aplicabilidade questionada, gerando novos discursos que os sustentassem. Por todos esses motivos, esse projeto destacou-se como um momento de aprendizagem muito significativo, atendendo não apenas as habilidades e competências pretendidas para essa fase do Ensino Fundamental II, como efetivou a missão do nosso Colégio como escola formadora, onde “o aluno é instigado a participar, a perguntar, a raciocinar [...] a pensar criativamente, a resolver problemas, conciliando teoria e prática, transpondo conhecimentos entre diferentes áreas, percebendo que valores e conhecimentos andam juntos”.

É gratificante acompanhar o entusiasmo dos alunos – que, ansiosos, querem saber quando será o próximo debate – assim como a maturidade dos mesmos, que demonstram a cada encontro, maior envolvimento. Desse modo, cumprimos nosso papel como escola formadora, que não fecha seus olhos às difíceis discussões que permeiam nossa sociedade, garantindo que o conhecimento não seja apenas eficiente, mas também cidadão e humanista.

ReferênciaS: LEITÃO. Selma. O Lugar da Argumentação na Construção do Conhecimento em Sala de Aula. In: DAMIANOVIC, Maria Cristina; LEITÃO, Selma. (Orgs.) Argumentação na Escola: o conhecimento em construção. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011. OLMEDO, Patrícia; PAIVA, Adriana; SILVA, Maria Carolina Scudeler. Gêneros Orais na Escola: aprender a falar é preciso. In: Anuário 2014: 25 Anos – Colégio Uirapuru, p. 92-95. MORTARA, Claudia; RACHIDE, Vivian Pretti; SILVA, Maria Carolina Scudeler. Projeto Intolerância. In: Anuário 2013 – Colégio Uirapuru, p. 43-45. PROPOSTA PEDAGÓGICA DO COLÉGIO UIRAPURU. Disponível em http://www.colegiouirapuru.com.br/o-colegio/proposta-pedagogica. Acesso em 7 ago. 2015.

Anuário 2015

dos mesmos por meio de debates que ocorreram em um momento extraclasse. Os alunos precisavam tomar posições em relação ao tema e defender seu ponto de vista. Assim, além de desenvolver a oralidade através da argumentação, eles também trabalhavam o respeito ao outro e à diversidade, pois precisavam ouvir e compreender posições contrárias às suas.

Professora Samira Dufner

Ler é inteirar-se de outras proposições, é confrontar-se com outros destinos, é transformar-se a partir da experiência vivenciada pelo outro e referendada pelo fruidor.

Anuário 2015

(Bartolomeu Campos de Queirós)

Transitar pelo gênero Romance Policial, conduzido por Arthur Conan Doyle, na figura imortal do detetive Sherlock Holmes, é mais do que seguir pistas e descobrir assassinatos, é desvendar enigmas, partilhar uma leitura que exige perspicácia e imaginação do leitor. É claro que isso não falta às turmas do 8º ano. Para iniciarmos o percurso, conversamos sobre os seriados que abordam o trabalho de investigação criminal e quais os seriados que eles costumam assistir. Várias séries da TV foram citadas, como C.S.I., 24 Horas, entre outras. Mas

quais os motivos que fazem desse tipo de entretenimento ser tão popular? Como gênero literário, a ficção policial surgiu em meados do século XIX, na Inglaterra, em decorrência da industrialização e do caos urbano que se formava - um ambiente propício para a disseminação de vários tipos de crimes. A série The Killing, em conformidade com a vanguarda da ficção policial produzida na atualidade, procura ordenar o caos, ou seja, a violência deflagrada pela investigação policial, assim como o interesse do telespectador e do leitor, só tende a aumentar. Nesse caminho de formação leitora, primeiramente estudamos como o livro é estruturado. “Um estudo em vermelho” está dividido em duas partes. Na primeira parte, descobrimos como Watson conhece Sherlock Holmes e que foi a partir desse encontro que essa grande amizade surgiu. Na segunda parte, temos a narrativa envolvendo o crime a ser desvendado. O olhar refinado e atento de Holmes, a dedução, a perspicácia e o envolvimento com a narrativa é um estilo de leitura apreciado pelo adolescente, com isso fruição e conhecimento caminharam juntos. Analisar a astúcia desse detetive, que sem a tecnologia do século XXI, desvendava

Descobrimos também com o estudo da obra, que Doyle criou Holmes inspirado na observação de um professor da faculdade, que era enigmático, perspicaz e dedutivo. O olhar atento do autor transformou um mestre da sala de aula em personagem famoso. Por isso, a observação, a relação entre o que conhecemos e o que escrevemos, deve fazer sentido e estabelecer relação. Segundo Bakthin (1995, p. 384), “um texto vive unicamente se está em contato com outro texto.” Marcuschi (2000, p.3) coloca que um ensino baseado em gêneros promete um aprendizado mais adequado, tanto na oralidade como na escrita. Daí a importância de desenvolver no dia a dia da sala de aula, práticas intertextuais e dialógicas. Nesse percurso de investigação, com a obra “Um estudo em vermelho,” fizemos a intertextualidade com “Assassinatos da Rua Morgue,” de Edgar Allan Poe e “Assassinato no Expresso do Oriente,” de Agatha Christie,

mostrando como os leitores/autores vão criando seus personagens influenciados por outros personagens. A leitura de diferentes autores contribui para ampliar o repertório e aprender a fazer uso da língua e do gênero textual em questão. Após a leitura, os alunos foram desafiados a criar um vídeo, transformando a linguagem escrita em linguagem visual, sob o olhar do grupo leitor. Um estudo em vermelho foi compartilhado com as turmas, e pudemos assistir a apresentação dos colegas. O mesmo contexto de leitura visto de maneiras diferentes. Foram momentos de risadas, comentários, descobertas e de análise das múltiplas linguagens. Foi enriquecedor para a formação do aluno leitor, que assiste nas telas do cinema tantas obras escritas e transformadas em filmes. Cada leitor é único e nessa fase de descobertas precisa ter o olhar iluminado para compreender o vasto universo dos diferentes gêneros literários. A viagem não termina nunca, pois o caminho é longo e sempre temos muito a aprender. Até breve!

ReferênciaS: BAKTHIN, Mikhael. Os gêneros do discurso. Estética da Criação Verbal. São Paulo, Martins Fontes, 1992 [1977], p. 384. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. Recife: Departamento de Letras, UFPE, 3ª. Versão. 2000.

Anuário 2015

Romance Policial

os crimes e não se deixava enganar foi intrigante. Nas aulas, algumas questões surgiram, como “RACHE”, vingança em alemão, escrita com sangue na parede, em uma das cenas do livro, só pode ter sido feita por um estrangeiro!” “Ou será que alguém escreveu apenas para confundir o detetive?” “Será que quem cometeu o crime foi um estrangeiro?” Os achismos surgiram e a cada discussão sobre a obra muitas hipóteses eram lançadas, mas a comprovação efetiva, somente seria desvendada ao final da leitura.

Poetar pra quê? Professoras Patrícia Silva e Silvia Assis

A poesia sensibiliza qualquer ser humano. É a fala da alma, do sentimento. E precisa ser cultivada.

Anuário 2015

(Afonso Romano de Sant’Anna)

Anuário 2015

A função da poesia, como a de qualquer obra de arte, sem dúvida, passa bem longe da utilidade prática – a poesia não serve para construir casas, cadeiras, ou mesas. Casas, cadeiras e mesas construídas em versos não desprendem do papel em objetos que se podem tocar, guardar, proteger. O papel da poesia é justamente esse: construir casas, cadeiras, mesas, até mesmo cidades, que se diferenciam daquelas que estamos acostumados a observar no cotidiano.

Qual seria, nesse sentido, o papel da poesia no ensino fundamental e médio? Muito além de preparar os alunos para as avaliações bimestrais e provas de vestibular, sua função é a de, sobretudo, construir ou refletir mundos. O professor deve prezar pela poesia como arte em si, sabendo que o texto poético tem muito mais a oferecer do que uma lista de características literárias e recursos de métrica. Nesse sentido, Gerbara afirma que (...) ensinar poesia (em todos os seus subgêneros) é trabalhar o texto como

resposta a uma necessidade, a alguém (o leitor), a um tempo definido. A poesia dentro dessa concepção é um modo de viver o mundo (ver, sentir, experimentar e projetar) e cada composição poética reflete quem somos, o que pensamos, sentimos e buscamos (2011, p. 10). Antes que o poema se transforme em máquina, folha, letras no papel, ele precisa ter autonomia. Autonomia essa que também deve ser (re)inserida nos próprios alunos, na leitura dos textos, por meio da formação de leitores poéticos. Antes que se esgote em provas, a poesia deve ser aproximada do cotidiano dos alunos, para que seja possível a integração desses mundos. Como, então, fazer com que isso se torne uma prática pedagógica? De acordo com Gerbara (2011, p. 11), O primeiro caminho é o da fruição, ou seja, depois de tanto trabalho com o poema, precisamos recuperar a gratuidade da presença desses textos em sala simplesmente porque fazem parte da nossa cultura e são experiências variadas que o aluno precisa ter, para construir, pela interferência dessa presença, a sua leitura interpretativa, acompanhada de um gosto pessoal. A partir disso, surge a importância da poesia. “Um poema, como uma obra de arte, é uma coisa que se acrescenta ao mundo”, diz Ferreira Gullar (2007, p. 59). Esse “acréscimo” torna-se responsável pelo prazer da leitura, pelo

interesse pelo texto, pela verdadeira experiência do fazer poético. No dizer de Eliot, a poesia carrega em si a missão de garantir às gerações seguintes a transmissão mais acurada dos sentimentos e emoções humanas. Uma coisa é certa: se não dispusermos de uma literatura viva, nos tornaremos cada vez mais alienados da literatura do passado; a menos que mantenhamos continuidade, nossa literatura do passado tornar-se-á mais e mais distante de nós até nos parecer tão estranha quanto a literatura de um estrangeiro. (...) A menos que disponhamos daqueles poucos homens que associam a uma excepcional sensibilidade um excepcional poder sobre as palavras, nossa própria capacidade, não apenas de nos expressar, mas até mesmo de sentir qualquer emoção, exceto as mais grosseiras, se degenerará (1991, p. 31). Com esse espírito do fazer poético, convidamos nossos alunos à experimentação da poesia. E foram muitos caminhos programados e percorridos. Iniciamos a jornada com a leitura do livro A lua no cinema e outros poemas - uma coletânea que incorpora valores e questões destinadas ao jovem leitor de hoje. Além da interpretação dos poemas inseridos no livro e de outros poemas selecionados, os alunos tiveram a oportunidade de apresentarse oralmente e produzir seus próprios poemas. A proposta do fazer poético continuou com a visita ao Museu da

Língua Portuguesa de São Paulo. Essa visita proporcionou aos jovens momentos incríveis, pois ouviram e leram poemas de autores consagrados e, também, criaram seus próprios poemas a partir da proposta da exposição temporária: Poesia Agora. E como disse Voltaire, “a poesia é a música da alma”, nosso trabalho com poesia, intitulado Sarau Literário, foi apresentado na Mostra Uirapuru. Qual a função, então, da poesia na escola? Permitir que outros mundos, além do universo material e tangível, sejam construídos. Ver além da forma e da métrica, (re)conhecermos a nós mesmos pela poesia, entendendo-a como diálogo que permite a aproximação entre a vida de cada um e a vida que nasce nos versos.

ReferênciaS: ELIOT, T.S. De poesia e poetas. São Paulo: Brasiliense, 1991, p.25-37. GEBARA, Ana Elvira. Reflexões sobre o ensino de poesia. Na ponta do lápis. São Paulo: AGWM Editora e Produções Editorias, n. 16, p. 10-11, 2011. Disponível em: <https://www. escrevendoofuturo.org.br/arquivos/4698/npl16. pdf>. Acesso em 18 ago 2015. GULLAR, Ferreira. In: FARIA, Alexandre. Anos 70 poesia & vida. Juiz de Fora: UFJF, 2007, p.53-60.

Anuário 2015

Uma vez, um aluno perguntou para que servia estudar poesia, já que ele não conhecia, do alto de seus treze anos, ninguém que houvesse feito faculdade para ser poeta. Para responder a essa pergunta, há que se refletir sobre o papel da poesia na escola.

Professora Isabela Saraiva

Na pintura, eu sonho música.

Anuário 2015

(Heitor dos Prazeres)

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O projeto de trabalhar a cultura brasileira em sala de aula sempre esteve presente na disciplina de Arte. Buscar a origem de movimentos artísticos muitas vezes distantes de nossos alunos, faz com que eles relacionem o cotidiano com a História da Arte Brasileira. No 2º Bimestre, os alunos da 1ª série do Ensino Médio iniciaram a descoberta sobre a arte brasileira do início do séc. XX. A arte desse período foi produzida por classes sociais diferentes, o que instigou a análise da produção artística. De um lado tínhamos o samba, ritmo brasileiro que originou-se da mistura de ritmos/danças vindas de lugares distintos: o Lundu, de

origem africana, o Maxixe, de origem brasileira, a Chula, de origem portuguesa e a Polca, trazida por companhias de dança francesas. De outro lado, tínhamos os modernistas brasileiros, propondo um novo olhar à cultura e às artes brasileiras, na incessante busca do brasileiro e de um estilo de arte original, que lançasse ao mundo uma proposta de vanguarda nacional. Começamos estudando a história do samba e as diferentes ramificações desse ritmo brasileiro: samba-enredo, samba-canção, samba-choro, samba de gafieira e sambalanço. Os alunos se organizaram em grupos e a proposta era estudar a fundo a biografia artística dos sambistas: Pixinguinha, Cartola, Ataulfo Alves, Noel Rosa e Adoniran Barbosa. As apresentações em sala de aula foram feitas no formato de peças teatrais, com músicas tocadas ao vivo por alguns grupos enquanto os demais alunos encenavam as principais passagens da vida dos sambistas. Para concluir a atividade do bimestre, uma apresentação musical envolvendo contação de histórias e choro tocado ao vivo aconteceu no pátio do colégio. Nela, os alunos puderam ouvir e apreciar a biografia e as principais composições de Pixinguinha, narradas pela contadora de história e professora Juliana Akaishi e tocada por músicos profissionais e pelo professor de música Renato Silva. Durante a apresentação, os alunos foram convidados a cantar a canção Carinhoso junto com os músicos. A emoção tomou

conta da plateia e tenho certeza que esse momento não será esquecido pelos alunos. O Modernismo Brasileiro foi tema do 3º bimestre. Artistas como Anita Malfatti, Lasar Segall, Di Cavalcanti, Vitor Brecheret, Heitor Villa Lobos e Tarsila do Amaral foram estudados em sala de aula juntamente com a proposta Modernista iniciada com a Semana de Arte Moderna de 1922. A atividade proposta para fazer com que os temas dos bimestres fossem relacionados de forma artística, foi a confecção de pinturas em tela que misturassem os temas modernistas com o samba, resultando em telas únicas, originais, que transmitiram a ideia de brasilidade e que uniu em telas as concepções artísticas de classes sociais divergentes. Estudar a arte brasileira e entender sua concepção, sua história e sua repercussão ao longo dos anos, fez com que os alunos vivenciassem um período distante de suas realidades tecnológicas, com pessoas que mesmo sem dispor de veículos de comunicação tão abrangentes quanto a Internet, conseguiram revolucionar a arte nacional e fazer com que os brasileiros tivessem orgulho de suas origens, de suas influências e da arte resultante da pulsação original do criar. Descobriram que não precisamos copiar modelos europeus, mas que podemos ser originais se descobrirmos nossa própria história, nossa identidade.

Anuário 2015

Samba e Modernismo Brasileiro

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Anuário 2015

Professores Henrique Albuquerque e Leilane Oliveira

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Na antiguidade clássica, Gaia era o nome de uma deusa que representava a Terra e a fertilidade/a vida. No percurso da história humana, os medievais transformaram esse substantivo em vocábulo valorativo e gaia tornou-se um sinônimo de alegre, intensamente vivo, plenamente livre ou presente no mundo. Entre os séculos XII e XIV, gaia foi incorporado ao termo ciência e, a partir de então, designou a arte poética dos trovadores europeus da Idade Média Central, isto é, a arte de escrever poesias próprias para o canto. Gaia Ciência (gaya scienza) tornouse, portanto, uma “alegre ciência” ou um “saber alegre” relacionado ao

trabalho artístico com as palavras do idioma provençal. De lá para cá, essa expressão passou a abranger toda a relação entre música e poesia e, de modo geral, pode-se dizer que explorá-la foi também o objetivo do projeto que apresentamos na Mostra Cultural de 2015. Os estudos relativos ao diálogo existente entre poesia e canção não se limitam à análise de letras musicais. Antes, eles mostram que todos os componentes de uma canção – em termos linguísticos e musicais – estão vinculados à vida e à preocupação de um sujeito quanto à expressão de questões ligadas à sua presença

Logo, convergências entre movimentos literários e musicais não são apenas coincidências felizes. Pensando sobretudo no Brasil do século XX, tem-se o Tropicalismo como resposta à tendência estética iniciada pelos modernistas da Semana de Arte Moderna de 1922 ou à poesia concreta. Além disso, nota-se que o regionalismo de Lenine ou da Nação Zumbi, bem como do Cordel do Fogo Encantado e de tantos outros, apresenta o que é local como legítimo e não como pitoresco, vinculando-se à proposta de arte iniciada na década de 30, durante a segunda geração modernista. A Bossa Nova também está ligada à poesia intimista da segunda e terceira gerações modernistas; e a poesia de protesto relaciona-se à sensibilidade dos compositores de 60 e 70 (como Gilberto Gil, Chico Buarque, Geraldo Vandré ou Sérgio Ricardo) – os quais, em um quadro histórico e político de ânimos acirrados pela ditadura militar, entenderam que a palavra (en)cantada poderia ser instrumento de engajamento político para a transformação do Brasil. O rap brasileiro é também um exemplo atual

de poesia de protesto e pode-se dizer que suas composições são marcadas por influências provenientes dos repentistas e cordelistas dos interiores brasileiros, bem como dos trovadores provençais. Fazemos parte de um país em que a oralidade parece ter se firmado de forma mais enfática do que a cultura letrada e, talvez, esta seja a explicação para a importância da música popular brasileira em sua relação com a poesia. Apaixonados e cheios de admiração, alunos e professores do ensino médio do Colégio Uirapuru se empenharam em um projeto que visou discutir essa magnífica relação. Assim, a Mostra Cultural de 2015 foi marcada pela parceria de nossos alunos: os quais, em pequenos grupos, se organizaram e escolheram poesias que, em forma de canções, representaram o seu interesse pela arte que tem a palavra e o ritmo como matéria-prima. Portanto, fica um convite aos alunos, pais e colegas da comunidade Uirapuru: leiamos poesia com os ouvidos. Fiquemos um pouco em silêncio e prestemos atenção em palavras às vezes tão desconexas, às vezes inesperadamente belas. Festejemos as apresentações realizadas e tenhamos a certeza de que a ligação entre poesia e música deve ser brindada, já que, como nos disse Cora Coralina: “Não morre aquele/ que deixou na terra/a melodia de seu cântico/na música de seus versos”.

Anuário 2015

Gaia Ciência: o saber alegre que tomou conta da Mostra Cultural do Uirapuru

no mundo. Também a análise lírica empresta boa parte de seu olhar crítico da música: ritmo, sonoridade, refrão. Um grande crítico literário, Alfredo Bosi, confidenciou que um poeta pode ser igualmente um músico, pois visa alcançar a sensibilidade do leitor pela palavra, mas também pela sonoridade.

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Anuรกrio 2015

Anuรกrio 2015 104

Festival das Letras 2015

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3º lugar

(6º/ 7º anos)

Laura Lessinger Checchia 7º ano (Annie Chase)

1º lugar

2º lugar

Luiz Felipe Camargo Nakazone 7º ano (Henrique Eufrades)

Isabela Provasi Bazzo 7º ano (Poetisa Sonhadora)

Esperteza em pessoa

Tempo

Quem já nunca deu uma de esperto, furou a fila ou estacionou “mais perto”.

O tempo é algo tão curto Mas também é algo tão grande O tempo é o senhor da vida O tempo é o que gira o mundo

Quem já nunca colou na prova, pegou sem pedir ou se fez de idiota.

Tempo é o que gera memórias Coisas que nunca esquecerei Tempo é o que gera história Coisas que ainda viverei

Quem já nunca subornou o guarda pra escapar da infração.

O tempo nos marca O tempo nos mata O tempo nos faz viver O tempo nos aguarda

Parabéns a você que já fez uma dessas ações corrupto você é, não reclame não.

O tempo nos apressa Para nossa felicidade O tempo nos atrasa Para não sentirmos dor

O tempo passa As pessoas mudam O tempo não volta As pessoas continuam O tempo é algo tão forte Fecha os nossos cortes O tempo é quase invencível Só não vence a morte O tempo não vence a morte? Eu não tenho tanta certeza Eu sei que todos morremos Não importa o que aconteça Só que o tempo é tão forte É ele que manterá tudo que construímos É ele que contará as nossas vitórias É ele que escreverá nossa história Eu não sei O tempo é tão forte Mas também é tão frágil Tenho tantas dúvidas O que acontecerá? O que nos aguarda? Ao que o tempo nos levará?

O pássaro na gaiola O pássaro na gaiola Olha para fora, para o céu Pensa no desconhecido, na liberdade No infinito que nunca viveu Desde pequeno está na prisão Não sabe o porquê, nunca fez nada de errado Não cometeu nenhum crime, mas foi engaiolado Privado de felicidade, amor e amizade No meio da reflexão, pensa: Por que continuo aqui? Por que não fujo, vivo a minha vida, voando daqui para ali? Resolve então ir embora Para, pensa e abre a gaiola Parte para nunca mais voltar Viver a liberdade, aproveitar Agora, reflito sobre a nossa sociedade Nossa situação não é igual, mas se assemelha à do pássaro Também devemos parar e pensar E abrir nossas prisões para a liberdade.

Anuário 2015

Anuário 2015 106

CATEGORIA I

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CATEGORIA II

3º lugar

(8º/ 9º anos)

Júlia Furtado Vazatta 9º ano (Luna) Adolescer

Gabriela Garcia Blanco 8º ano (Adowa) Filhos da África Eu sou Adowa, Tenho olhos negros, Sou da cor da terra Com cabelos crespos.

Anuário 2015

O meu querido nome, Refere-se a alguém nobre. Apesar do lugar que habito Ser um dos mais pobres.

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Afinal o que será de nós, Filhos da pátria perdida? Se o mundo sequer comenta, A morte da população sofrida?

2º lugar Flávia de Almeida Padilha 8º ano (Poetisa Anônima) Morador de rua

Moro na África, Lugar esquecido Com muitas epidemias Somos um povo sofrido.

Não sou bicho, Não sou lixo, Não sou uma construção, Não sou da população.

Tenho dois irmãos, Pequenos a crescer. Desnutridos e raquíticos Amo-os mais que o meu ser.

Ou será que deveria ser? Sou um animal normal Que não é a favor do preconceito Será que estou exigindo muito Com esse meu preceito?

Sou igual a você Que finge que não me vê A diferença é que eu tento sobreviver Enquanto você só quer enriquecer. Sou uma pessoa do bem Nunca fiz nada de errado Ou será que não nascer rico É considerado pecado? Eu queria estudar e trabalhar Como as pessoas que eu vejo passar Ser tratado como pessoa E não como algo que existe à toa. Juro que tento entender O porquê de tanta desigualdade Mas esqueci o quanto é incompreensível Esta nossa sociedade. Não sou carro, Não sou chuva, Não sou animal, Sou um simples morador de rua.

Naquela idade, Onde não se via maldade Achava que podia Ser a dona do dia Que tudo estava Ao redor do que eu precisava E que ser diferente Não ficava em mente Que tudo se baseava No que eu precisava Que eu encontraria um par perfeito Onde não houvesse defeito Na qual a competição Era a única opção Que eu mudaria o mundo Um tanto moribundo Sem me importar Com o que eu haveria de passar Querendo somente Viver livremente.

Anuário 2015

1º lugar

Sofremos com mortes Na família e comunidade. Mas já estamos acostumados Com tanta infelicidade.

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CATEGORIA III

2º lugar

3º lugar

(ensino médio)

Luís Henrique de Oliveira Dias 3ª série (Stanislav)

Lígia Andrade Ribeiro 1ª série (Eu Lírica de Nuances)

Metafísica corporal

Em cacos

A cada segundo, O mundo castiga meu corpo E minha alma clama por paz.

Cata Os cacos, os restos quebrados, na casa da alma que você rachou.

Iana Maciel dos Santos 2ª série (Epperly) Cela da minha janela Sentada de pernas de chinês, No colchão duro do quarto, Eles chamam – eu espero minha vez. Somos apenas pacientes de um internato.

Anuário 2015

Lá fora a chuva cai. Pingos escorrem por minha janela. Escondo o íntimo desejo: não quero mais. Não posso considerar isto aqui uma cela.

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O choro dos anjos banhando o vidro sujo E eu fecho os olhos, perguntando-me se, assim, fujo Mas a dor é aguda, memória do passado, Turbulenta imagem, num zoom desfocado. O meu pranto é quieto, mudo E os ouvidos retinem num zumbido agudo. Permito-me transcender pó minha mente, Ainda que meu coração sofra um aperto latente. Norteada por distantes alegrias, Imagino-me sobre um balanço amadeirado, Mas cada impulso, cada esticar das panturrilhas É como aproximar-me novamente daquele sobrado.

Cortinas de neblina, a tempestade, O assoalho range sob meus pés. Sou um caleidoscópio de lembranças pela metade E minhas meias úmidas se arrastam pelo convés. Em terras ou mar, à presença familiar, De morada em morada, ele tenta se reconciliar, Mas esta não é a primeira vez. Ele faz isso desde que aderiu à viuvez. O cheiro da chuva é quente e grosso. Paladares trocados, num beijo azedo, Eu me lembro do toque trêmulo, insosso E dos lábios vis que me enchiam de medo.

Fracas pernas Obedecem ao básico instinto De trilhar aquele caminho Já percorrido por alguém. Meus impuros pulmões Respiram cancerígenos ares, Sufocados nas ruas e bares De quem não sabe o que quer.

Da cela da minha janela, A liberdade que minha mão não alcança, A memória da segurança, A idealização de uma vida bela.

O coração, Inconstante pulsar da vida, Me leva por essa avenida, Por onde não sei andar.

Em tentar evitar, abracei o monstro. É só abrir as pálpebras para ver seu rosto. Um grito abafado, meu anseio, Corpos me abraçando, eu esperneio.

Cansados olhos Forçam-me assistir A injustiça a se difundir Nessa Terra desigual.

A agulha é gelada como um projétil De revólver; mortífero e erétil. O calor preenche minhas veias, que pedem por mais. Enfim, estou em paz.

A cada segundo, Meu corpo pede trégua, Um momento para se acalentar, Pra ver se sobrevive a este mundo Que desaprendeu a amar.

Quiçá eu tivesse catado os cacos, antes que tu os tivesse na palma da mão. Palma Respalda Insensível, No vidro Do grito Que sente O perigo Só depois de quebrar. Quebrado em cacos, o vidro sensível secou e ficaram somente resquícios de amor.

Anuário 2015

1º lugar

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CATEGORIA IV

3º lugar

(adulto)

Fernanda Maria Lozano Monteiro Sanches mãe de Mariana Monteiro Sanches 6º ano (Ana Lúcia Dominguez Ayala)

2º lugar

Letícia Sadocco mãe de João Pedro Sadocco Gomes 3º ano (Clara Villas-Bôas)

Adriana Koike, mãe de Kaizo Koike e Kaori Koike Infantil 3 e Infantil 5 (Rosa Morais)

Da gema

Anuário 2015

Não foi a vista redentora que me boquiabriu. Não foi morro da Urca, nem o bonde, nem Copa. Não foi a tal geografia recortada, Nem foram as calçadas desenhadas, As íngremes encostas povoadas, Os jardins de Burle Marx, A feira da Lapa. Nem a torcida do Flamengo, nem o Maraca, Nem foi a bateria do Salgueiro.

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O que me arrebatou no Rio Foi o intangível pairante no ar. Foi o que não se pode ver e – no entanto – é visto; Mais até que o próprio Cristo, O sotaque O cheiro O cio. E, se for pra botar em ato, eu diria certeira: Foi momento em que eu vi, No meio da Vieira Souto, O rasante de uma gaivota. Valha-me, São Sebastião do Rio de Janeiro! Na beleza daquele voo virei devota.

Fábula de um país novo E era o povo tão bonzinho... Podre era o vizinho. Nojento? O político ladrão. O povo coitado, não.

Esquecer e lembrar Há momentos que gostaria de para sempre guardar.

Quero permanecer longe da sensatez,

Outros, não me importaria olvidar.

flutuando no que sinto antes da consciência,

Mas estes deixam implacáveis cicatrizes,

da lucidez.

enquanto fugazes são os felizes.

No momento da descoberta, que precede a constatação invariavelmente certa.

Permanentes, persistentes e intransigentes me impõem a dura tarefa de lembrar.

Permaneça tudo que a faz feliz,

Esquecidos são os que deveriam ficar De onde terão vindo estes seres que se apoderaram de tudo? O poder que a eles deram terá vindo de outro mundo?

Aquilo que lhe permite reconhecer sua raiz.

Guardados para sempre no íntimo da gente.

O lugar de pertencimento,

A gente do dia sofrido Não há de ter nada com isso. A nós infligiram lamento, na cidade de cimento. E em todos os outros rincões? Só há paz nos corações; e bondade e carinho. Ninguém usa o jeitinho?

Mas de vontade de melhor equacionar

Não se trata de discurso pessimista, Muito menos de pensamento egoísta. a relação entre esquecer e lembrar. Me disseram ser característica do inocente viver sempre alegremente. E que o tempo nos torna sisudos, maduros e carrancudos.

Respeitam as leis, as crianças, a idade quando avança. Observam as placas, os avisos. não param em lugar proibido. Que a mudança que queremos fora aconteça antes por dentro, E a responsabilidade seja nosso melhor alimento.

Que maturidade é esta

em que não há controle ou ressentimento. Permaneça a lição mais valiosa que a tornará para todos pessoa valorosa. Não esqueça que tal lição, certamente, não veio da satisfação. Mas daquilo que o esquecimento não conseguiu lançar ao vento. A persistência da memória, a resistência da lembrança,

que me franze a testa

ao mesmo tempo que corroe,

e obscurece a visão?

É amálgama que constrói.

Seria melhor, então,

Melhor que superar,

que a vida permitisse andarmos na contra-mão.

é ressignificar.

Anuário 2015

1º lugar

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Inglês: língua estrangeira ampliando o conhecimento As atividades de Inglês do Colégio Uirapuru são estruturadas para o desenvolvimento das quatro habilidades discursivas: compreensão e produção oral e escrita, proporcionando ao aluno atingir um patamar de competência linguística que lhe permita interação consistente com outras pessoas e acesso a informações de várias formas.

A língua estrangeira faz parte da matriz curricular da escola, dialogando com o projeto pedagógico, tanto na questão dos conteúdos quanto na contribuição para a formação global dos alunos. Além das aulas de Inglês que ocorrem no período regular de aula, o Colégio também oferece programas específicos, em caráter opcional: o Lively Bird (para alunos do Infantil 4 ao 5º ano), o Lively Teen (para alunos de 6º ao 8º ano) e o High School (para alunos do 9º ano ao Ensino Médio).

Anuário 2015

O trabalho com a estrutura formal do idioma é também foco de grande atenção visando o ingresso nas etapas subsequentes da escolaridade.

Os próximos textos relatam como essa língua estrangeira é trabalhada e seu reflexo na vida profissional dos alunos.

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Professoras Déia Casagrande e Lilian Krieger

Além de tornar a aula divertida, tais estratégias como contos de repetição, músicas, poemas, rimas, dão oportunidade aos alunos de entrarem em contato com diversas palavras, sons e rimas diferentes, o que também auxilia no processo prévio de alfabetização. No Lively Bird o uso da Arte em todas as fases é uma constante, desde o Infantil 4 ao 5º ano.

Anuário 2015

cantigas de roda, filmes, aula de culinária e atividades artísticas. Por exemplo, a música torna a aula mais agradável e produtiva. Os alunos identificam-se com a música escolhida, pois muitas vezes ela faz parte do seu cotidiano.

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A utilização da Arte no aprendizado da Língua Inglesa acontece quando os conteúdos se relacionam para um melhor entendimento de um tema estudado. A interdisciplinaridade dá sentido ao conteúdo escolar. Trazer a Arte para dentro da sala de aula é uma forma de estimular o ensino da Língua Inglesa, pois é lúdico e envolve expressão. A prática contínua é essencial e isso pode acontecer utilizando músicas,

A Arte propicia a construção do vocabulário, desperta o interesse do aluno, desenvolve o raciocínio, a criatividade e outras aptidões. Muitas vezes expressa o que os alunos teriam dificuldades em comunicar usando palavras.

No Infantil 4 (Woodpeckers) e 5 (Parrots), a Arte é desenvolvida a todo momento. Os alunos por meio de cantigas se expressam com o movimento corporal e fixam o vocabulário proposto. Muitas vezes, as cantigas ajudam a relembrar alguma palavra esquecida. Com um pequeno cantarolar ou até mesmo um movimento do corpo, os alunos são capazes de trazer à mente, o que foi esquecido. Situação 1: Circle Time Todos os alunos em roda, iniciam a aula com uma música:

Com a prática de atividades lúdicas e artísticas, os alunos também:

“Good morning, good morning, How are you today? I’m fine, I’m fine, I’m fine, thank you.”

• Desenvolvem habilidades auditivas • Exercitam a memória • Fixam vocabulário • Estimulam a imaginação e a criatividade

A professora pede que os alunos olhem para o calendário fixado na parede e juntos, cantam a música dos meses do ano:

“Months of the year” (ritmo da música “1, 2, 3 indiozinhos”) “January, February, March and April, May and June and July and August. September, October, November, December. These are the months of the year.” Em seguida, a professora pede auxílio aos alunos para completar o calendário. Os alunos contam todos os números já fixados. A seguir, um dos alunos é escolhido para completar o calendário com o dia que estava faltando. A escolha é feita com a música “Eeny, mini, miny, moe” (ritmo da música “Uni, duni, tê”): “Eeny, mini, miny, moe, Catch a tiger by the toe, If he hollers, let him go, One, two, three.” A próxima etapa para completar o calendário é perguntar aos alunos em qual dia da semana estão. A professora, cantarola os dias da semana: “There are seven days, there are seven days, seven days in a week: Sunday, Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday.” Ainda em roda, a professora e os alunos cantam e dançam uma cantiga nova todos os meses. Segue abaixo um exemplo de uma cantiga de roda. “Sailing in my boat” “Sailing in my boat, I see one moon (2x) I see one moon, sailing in my boat. Sailing in my boat, I see two stars (2x)

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A utilização da Arte no aprendizado da Língua Inglesa

• Lidam com aspectos do humor e do respeito ao próximo • Desenvolvem a coordenação motora e a consciência espacial e corporal • Experimentam a sensação de relaxamento

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Sailing in my boat, I see three birds (2x) I see, one moon, two stars, three birds, sailing in my boat. Sailing in my boat, I see four fish (2x) I see, one moon, two stars, three birds, four fish, sailing in my boat.” No momento seguinte, a professora chama a atenção dos alunos para a próxima atividade: Espalha pela sala, “flashcards” com o vocabulário que estão aprendendo e ao seu comando, um aluno por vez, deverá procurar o “flashcard” correto. Professora: - Criança 1: find the pig. - Criança 2: find the sheep. - Criança 3: find the horse. E a brincadeira se repete até que todos os alunos tenham participado.

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(Tempo estimado para o “Circle time”: 10 minutos)

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Já a contação de história traz os contos de fadas à realidade dos alunos. O conto vem em forma de leituras, pequenas encenações feitas entre os alunos, brincadeiras e atividades artísticas. Utilizam também, recursos audiovisuais para a visualização de pequenos contos, bem como “flashcards” interativos, onde os alunos escutam e repetem palavras e frases, jogos e imagens relacionadas ao tema que estão estudando.

Atividades artísticas, como criações em folhas, cartazes, pinturas e recortes, auxiliam na coordenação motora, na realização de trabalhos coletivos e conscientização de valores. Por exemplo, dividir materiais ao fazer uma atividade, possibilita que os alunos expressem sentimentos, pensamentos e opiniões, revela diferentes aptidões e desperta a criatividade de cada um. A arte culinária também é realizada no Lively Bird pois propicia o trabalho em grupo ao criarem uma receita. Nesse momento, os alunos vão a um ambiente diferente – a cozinha – e devem trabalhar com diferentes utensílios e ingredientes. Os alunos sentem satisfação e orgulho ao realizarem algo que deposite confiança e responsabilidade. Tais recursos somam e despertam a atenção dos alunos, que aprendem por meio da diversão e brincadeira. Situação 2: Cooking class (Aula de culinária) Praticamente todos os meses as professoras das turmas do Lively Bird (Penguins – 1º ano, Pelicans – 2º ano, Peacocks – 3º ano, Toucans – 4º ano e Eagles – 5º ano) preparam uma receita com seus alunos. O vocabulário é trabalhado em sala de aula antes da ida à cozinha. A professora explica qual será a receita realizada e quais os ingredientes necessários para a produção. Os alunos têm a oportunidade de fazer a receita desde o início até o produto final, utilizando sempre a Língua Inglesa. Receita da turma dos Pelicans (2º ano):

“Hot Dog Mummies” Ingredientes: - 1 pacote de salsichas - 1 pacote de massa folhada - Batata palha - Ketchup e mostarda Modo de preparo: Enrole as salsichas em tiras de massa folhada, como se fosse uma múmia. Deixe um espaço aberto para os olhos. Decore com um pouco de batata palha. Asse conforme as indicações da massa. Deixe esfriar um pouco e faça dois pinguinhos de Ketchup e mostarda como se fossem olhos. Situação 3: Música da atualidade usada em sala de aula Os alunos do 3º ano – os Peacocks – também realizam atividades extras, com fundamento artístico. As atividades preferidas, sem dúvida, são as realizadas com músicas da atualidade. As músicas que fazem parte do cotidiano dos alunos ajudam na fixação e aquisição do vocabulário e possibilitam a prática auditiva da Língua Inglesa. No mês de agosto, os alunos aprenderam sobre as partes do corpo humano e sentimentos. Utilizamos a letra da música “Little things” – One Direction, para que os alunos pudessem ouvir e identificar qual palavra estava faltando na música. “Your _______ fits in mine Like it’s made just for me But bear this in mind

It was meant to be And I’m joining up the dots With the freckles on your ______ And it all makes sense to me.” Durante o ano, os alunos também realizam produções interativas com o uso de aplicativos em iPads e utilizam materiais recicláveis para a confecção de maquetes, autorretratos e jogos. Essas atividades resultam no fortalecimento da amizade e do convívio em grupo, trabalhando em conjunto, expressam suas opiniões, formas de resolver problemáticas e despertam a criatividade. Todo o conteúdo pedagógico aplicado no Lively Bird é baseado nos livros didáticos que os alunos usam em sala de aula (1º ao 5º ano) e temas ensinados no início da vida escolar, como cores, animais, brinquedos (Infantil 4 e 5). A prática de atividades artísticas é mais uma ferramenta eficiente no aprendizado dos alunos. No Lively Bird, os alunos não aprendem somente uma segunda língua – o Inglês, mas também levam consigo, novos valores, condutas, aprendem sobre regras, rotinas e interagem com novos amigos em um ambiente diferente.

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I see, one moon, two stars, sailing in my boat.

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Professora Áida Setton Zylberglejd

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O estudo da Língua Inglesa vem se remodelando gradual e significativamente ao longo dos anos.

as possibilidades de comunicação, viabilizando o contato com costumes e valores que não os seus.

A estruturação tradicional dos cursos de Inglês, nos quais os alunos realizavam listas de exercícios repetitivos, já não tem espaço na didática contemporânea. Isto ocorre porque a Língua Inglesa deixou de ser apenas uma disciplina na grade curricular, configurando-se como um complexo instrumento de ação, reação e interação, de importância fundamental, por abrir portas para outras culturas, oportunidades profissionais e educacionais, além de ampliar fortemente a formação cultural e pessoal do aluno.

No momento histórico atual, a Língua Inglesa possibilita o acesso à ciência e tecnologia modernas presentes no cotidiano imediato do aluno, além de estar presente nas situações de entretenimento e comunicação, de pesquisa, de preparo para o mundo acadêmico e dos negócios, propiciando as relações entre indivíduos de várias nacionalidades.

Nossa meta hoje é formar usuários competentes, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas, levando o aluno a aprimorar

A complexidade que envolve o conhecimento de uma língua, o léxico, a estruturação gramatical, as funções comunicativas e os elementos culturais exigem um compromisso contínuo e persistente para o desenvolvimento das habilidades . O curso de Inglês do Uirapuru tem forte

Os materiais utilizados são atualizados, com uso de tecnologia crescente em sala de aula e temas da atualidade, como sutentabilidade, diversidade, mídias digitais, cidadania, entre outros. Os livros apresentam denso suporte tecnológico e as aulas são ministradas inteiramente na lousa digital existente dentro do próprio material, com acesso imediato a links de interesse, bem como dicionário e exercícios online, de acordo com a necessidade aflorada em cada aula. A abordagem dos conteúdos é eclética e acontece por meio de textos escritos e orais provenientes de fontes variadas, incluindo textos jornalísticos, artigos de revistas, entrevistas autênticas e websites. Todo esste material propicia uma aprendizagem contextualizada, pois frequentemente o aluno se percebe

inserido no enredo da aula e constata que está desenvolvendo e praticando em Inglês temáticas e questões que frequentemente observa ou lê nos jornais, na internet, na televisão. Nossos alunos iniciam a 1ª série do Ensino Médio no nível Upper Intermediate (pós-intermediário) e finalizam a 3ª série no nível Advanced (avançado). Esta trajetória não deixa de ser intrincada, pois para que o aluno promova esta transição, a aquisição de novas estruturas e vocabulário é imprescindível e acentuada. Não obstante, o afinco traz benefícios, vitórias e satisfação. Giulia Yokomizo, aluna da 2ª série relata: “Desde pequena sempre estive em contato com o Inglês, seja por meio de filmes ou livros, e esta paixão cresceu comigo. Ao entrar no colégio, já tinha um certo conhecimento da língua, mas a metodologia com textos e tópicos diversificados e interessantes, com aulas interativas e dinâmicas me ajudaram a melhorar muito minhas habilidades”. Pedro Gabriel , aluno da 2ª série, julgava que só se aprendia Inglês efetivamente

Anuário 2015

Inglês no Ensino Médio – focado em objetivos múltiplos

foco no desenvolvimento das habilidades de leitura, contribuindo para o juízo crítico do aluno, para sua capacidade de melhor expressar suas ideias e aquisição de vocabulário abrangente e mais sofisticado.

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Um fato que nos propicia extrema satisfação é quando um aluno recémchegado ao colégio apresenta lacunas conceituais importantes e fundamentais para seguir o Ensino Médio , mas com muito esforço e com o suporte dado pela escola reverte esta situação totalmente a seu favor e tem sucesso já no vestibular. Foi o que ocorreu com o ex-aluno Adriel Nunes, que ingressou na 1ª série do Ensino Médio muito aquém do nível requerido e “gabaritou” o exame de Inglês da Fuvest em 2015.

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Não só vestibular!!! O Colégio tem auxiliado também muitos alunos que desejam alçar voos mais elevados. A cada ano é crescente o número de alunos que almejam uma graduação no exterior e muitos têm realizado exames de proficiência na Língua Inglesa com sucesso. Um teste frequentemente procurado é o SAT (Scholastic Aptitude Test ou Scholastic

Assessment Test), um exame educacional padronizado nos Estados Unidos aplicado a estudantes do Ensino Médio, que serve de critério para admissão nas universidades norte-americanas , semelhante ao ENEM brasileiro. É aberto para estudantes de outros países que estejam interessados em ingressar em uma das universidades que aceitam seus resultados. Em 2015, os alunos Gabriel Friedrich, Pedro Navarro, Nafis Melo, Felipe Barscevicius, Bruna Gonçalves, Isabela Toccheton, Leonardo Salles, Mariane Malheiros e Luis Augusto Lannaro, da 3ª série, fizeram o teste e relatam que nosso curso, fortemente focado na aquisição de vocabulário, teve importância fundamental para o sucesso no exame. O Inglês também foi o idioma utilizado por Felipe Roz Barscevicius, aluno da 3ª série , que esteve na Indonésia em Julho a fim de participar da Olimpíada de Astronomia e Astrofísica. Pedro Henrique Navarro, também da 3ª série, participou de um curso de três semanas sobre Cosmologia na Universidade de Stanford. Após o Colégio, ainda mais!!! Nossos ex-alunos têm também se destacado no mercado de trabalho. De acordo com várias consultorias de emprego do país, o domínio de outro idioma é um forte atributo pessoal, pois em qualquer empresa as competências de comunicação sempre se destacam. Comunicar-se verbalmente e por escrito em Inglês de forma eficaz é indispensável em qualquer organização. Portanto, o domínio do idioma torna-se um trunfo no ambiente corporativo e uma variável determinante na avaliação de salário de

um profissional.

toda a diferença.

Tatiane Barsotti, analista de channel marketing na Microsoft, relata que não teria conseguido seu emprego se não fosse fluente em Inglês. Ela participa de reuniões e cursos, envia e recebe e-mails, faz videoconferências, elabora contratos, 90% do tempo usando o idioma. Sua formação na língua aconteceu no Uirapuru e em sua opinião, a forma como o curso era conduzido fez com que passasse a apreciar o Inglês, pois não era algo de que gostava.

Danilo Fernandes, Engenheiro Mecânico, trabalha na multinacional JCB. Esteve com o Primeiro Ministro Inglês David Cameron por ocasião de sua visita ao país em 2013 durante a inauguração da nova fábrica da empresa. Danilo utiliza o idioma diariamente em comunicações com a matriz, na Inglaterra. “Sem o Inglês não teria alcançado esta posição na empresa, e a base do idioma foi totalmente construída no Uirapuru. Mesmo não tendo tido muito contato com a língua durante os anos de universidade, minha entrevista de emprego em Inglês foi bem sucedida, o que me assegura de que minha base foi sólida”.

Yan Cattani, economista formado pela USP, conta que ficou surpreso ao perceber que era um dos poucos alunos fluentes em sua classe. Ele percebeu que sua facilidade com o idioma não era compartilhada por seus colegas, que padeciam ao enfrentar textos em Inglês. Reporta que o tempo que se ganha quando já se tem familiaridade com a língua é primordial. Cattani trabalha com macro-economia, cálculos de inflação e PIB, e essas variáveis demandam leitura constante e invariavelmente em Inglês. Giovani Ravagnani, advogado corporativo, tem clientes ao redor do mundo e dá um exemplo muito interessante de como utiliza o Inglês em sua área. Existem arbitragens em processos internacionais como por exemplo, uma empresa chinesa litigando com uma empresa francesa por conta de um contrato da construção de uma usina na Etiópia. A língua utilizada para toda a comunicação, reuniões e o processo em si? Inglês. Giovani diz que não é simples lidar com múltiplos sotaques e que as aulas de “listening” no Colégio Uirapuru fazem

Contudo, não é apenas o mercado de trabalho que exige habilidade na língua. A vida acadêmica pode também demandar tal competência. Iago Rondello, estudante do curso de Relações Internacionais da USP, diz que seria difícil exagerar a importância que estudar Inglês teve em sua vida acadêmica e pessoal. O primeiro desafio, no qual não encontrou dificuldades, foi o vestibular. Já na faculdade, mesmo no primeiro semestre foi preciso ter domínio da língua para enfrentar as centenas de páginas que precisava ler em Inglês. Em 2014 fez um intercâmbio na Romênia e dava aulas diárias para crianças de 11 a 14 anos – todas em Inglês. No início de 2015, participou de um programa educacional em Israel e na Cisjordânia. Durante todo o período teve uma série de palestras e estagiou em ONGs e mais uma vez, todas as atividades foram desenvolvidas em Inglês.

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com aulas particulares. Hoje, tem uma concepção distinta: “Ao entrar no Colégio Uirapuru, no primeiro ano do Ensino Médio, todo o conhecimento que possuía de Inglês havia adquirido por meio de aulas particulares. Quando comecei a ter aulas no Uirapuru, passei a aprender muitas coisas e pude perceber que, para aprender Inglês, não é preciso necessariamente pagar por aulas particulares. Convenci-me inteiramente disso ao longo das aulas que tive no colégio, pois o curso daqui é muito completo. Meu conhecimento da língua aumentou muito desde o início até agora”.

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Yes, nós temos Economia!

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O curso de Economia é trabalhado no 3º ano do programa do High School, quando importantes decisões e oportunidades começam a aparecer na vida dos alunos. Nos dias atuais, absorvemos a Economia pelas relações da sociedade e da política, mas, na sala de aula, os alunos estudam e aprendem a relação consciente que esse curso pode oferecer.

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Parte desse conhecimento exige as habilidades de analisar os custos e benefícios de uma decisão ou outra, mas também relacionar quais consequências podem ser para o melhor ou não. Decidir quem namorar ou qual proposta de emprego aceitar são apenas exemplos de situações que exigem pensar, refletir, avaliar e decidir. A provocação inicial do curso de Economia começa assim: Por que aquele lindo vestido custa tão caro? Por que o suprimento de papel higiênico na Venezuela é menor que em outro país? Os alunos rodeiam em hipóteses, lançam outras perguntas e, juntos, aprendem sobre o que está por trás da colocação

consequência, reflete com significado sobre a realidade da vida deles. A educação econômica torna os alunos capazes de escolher a melhor solução para os desafios lançados em aula. Do uso pessoal no dia a dia, em como comprar e provisionar, o pensamento do dinheiro versus a matemática ganha entendimento a partir do uso dos recursos financeiros à medida que o curso explora os temas do micro para a macroeconomia. “eu preciso disso ou daquilo”. Entra em análise o quanto o querer revela-se para além das necessidades básicas de sobrevivência, o quanto esse impulso de satisfazer interfere nas escolhas e muda a noção do que realmente é necessário para a nossa sobrevivência. É interessante como os alunos chegam para o curso com a ideia de que Economia se associa apenas a dinheiro. Ou até mesmo acreditam que podemos depender do mercado econômico na expectativa de que se ofereça uma educação igualitária para todos. As questões individuais em relação às expectativas que possuem da economia ajudam a escola a promover a transição desse modo de pensar, quando o conteúdo se transforma em conhecimento para o aluno e, como

Outro exercício que as aulas promovem é direcionar o aluno para compreender aspectos de propriedade e corporação e como cada uma provê vantagens e desvantagens. Isto é feito com análise do sistema e estrutura financeira, produção e maneira como a força de trabalho interage com esse panorama. Partindo para uma dimensão maior, estudar a Economia também envolve conhecer a sua relação com o governo e, consequentemente, o seu reflexo no país. Os alunos refletem sobre o assunto e ganham repertório para argumentar, além de se posicionarem diante das mudanças e acontecimentos na sociedade. Um exemplo é quando conseguem responder com precisão a perguntas como: por que o Banco

Os alunos passam a compreender melhor o cenário político quando veem a influência direta e decisiva no funcionamento do sistema financeiro, como os indicadores provocam a oscilação, desvalorização e inflação sobre a economia global e americana. O cenário dos Estados Unidos é desenhado a todo momento para ajudar a compor o paralelo com a nossa realidade, o que torna mais fácil a compreensão. “Gosto das aulas de Economia, pois é um conteúdo que eu não teria na escola regular e, mesmo que seja discutido o contexto nos Estados Unidos, entendo como as coisas funcionam no Brasil”, diz a aluna Larissa Souza Mora. O conteúdo também vira um desafio para além da sala de aula, quando os alunos são desafiados a usar das estratégias aprendidas para simular um investimento na bolsa de valores. Aí, é o momento de ponderar fatores no como e por que investir. A liberdade de escolha funciona na Economia como parte importante do processo, pois é preciso decidir para simular ações e ver o resultado. Conforme trabalhamos intencionalmente os cursos do programa do High School, que convertem ao diploma americano, vemos a possibilidade de investir na conscientização de nos tornarmos mais sábios, melhores consumidores, melhores empregadores e empregados.

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Professor Scott Alan Scholtens Luiza Rodrigues Dutra (Orientadora Educacional)

Central simplesmente não imprime mais dinheiro e redistribui para solucionar a pobreza? O que exatamente é o dinheiro e por que tem esse valor?

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Nosso objetivo parte do desenvolvimento das habilidades físicas, motoras, fisiológicas, intelectuais e sociais das crianças, no início da Educação Infantil, até os adolescentes do Ensino Fundamental, tanto na quadra, quanto na piscina com a Natação. O movimento corporal é explorado com jogos, exercícios e atividades recreativas, ressaltando que participar de qualquer atividade motora é tão importante quanto a alfabetização, a boa alimentação, o carinho e o afeto. O conhecimento sobre o corpo e a importância da prática de atividade física são considerados elementos de estímulo para o professor de Educação Física no auxílio da formação de um ser humano saudável. Pensando nesses aspectos, encontramos nos textos a seguir o foco de nossa estrutura curricular, bem como da prática desenvolvida nas aulas de Educação Física.

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Educação Física: desenvolvendo o corpo e a mente

Com a necessidade de explorar todas as estruturas corporais das crianças e dos adolescentes e aprimorar o acervo motor, a Educação Física Escolar passou a ter um papel muito importante. Em concomitância com as outras áreas do saber, enxerga o indivíduo como um ser único, não fragmentável e com um repertório mental, intelectual, social e corporal infinito. Portanto, era necessário que a Educação Física evoluísse e oferecesse ao aluno um trabalho centrado nas necessidades básicas de movimento, objetivando um desenvolvimento pleno e adaptado às habilidades de cada aluno.

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Crisálida Gonçalves e Rogério de Paula (Assessores de Educação Física)

Para construir o futuro é preciso primeiro sonhá-lo e imaginá-lo. António Gedeão diz: “eles não sabem que o sonho é uma constante da vida, tão concreta e definida”. Mas não basta sonhar, é preciso saber como construir o sonho. É justamente neste ponto que o Colégio Uirapuru já iniciou esta jornada. É muito enriquecedor colaborar com uma educação que busca ser inovadora, construtora de sentido e conectada com o mundo. De mãos dadas para construir o futuro, procura ser a bússula daqueles alunos que querem navegar no mar do conhecimento, conduzindo-os criticamente, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.

Anuário 2015

Com este trabalho, acreditamos num processo dinâmico, caracterizado pela conquista da mestria e pela tentativa de lapidar as imperfeições que possam surgir.

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Hoje, ser professor é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. A escola, dos dias atuais, necessita de um professor que saiba ser o mediador da aprendizagem, de participar ativamente do processo de aprender, de incentivar a busca de novos saberes baseado num senso crítico, de conhecer profundamente o campo do saber que pretende ensinar, além de ser capaz de produzir novos conhecimentos, através da realidade que o cerca. O objetivo do Professor é o de formar cidadãos críticos e capazes de mudar a sociedade na qual vivem, de possuir a capacidade de estar sempre a aprender com os alunos, com os colegas de trabalho e com todos que contribuem para o processo de ensino e de aprendizagem. Como diz Paulo Freire: “Mestre não é aquele que sempre ensina, mas que de repente, aprende”. Neste sentido, acreditamos que ensinar não é só transmitir um aglomerado

Apostar na atividade física e no desporto é criar bases sólidas para o sucesso e o desenvolvimento dos alunos, não só a nível motor mas, sobretudo, para a saúde física, mental, emocional e social de cada um destes alunos, contribuindo desta forma para o bem-estar e, consequentemente, para o sucesso acadêmico dos mesmos. Esta assessoria visou complementar a excelência do processo já existente e iniciou-se da reflexão, da análise e da avaliação de cada parâmetro do processo educativo em vigor, partindo

para a clarificação de um novo plano de ação com o objetivo de melhorar constantemente. O trabalho desenvolvido, neste semestre, centrou-se no planejamento didático-pedagógico da Área Curricular da Educação Física. O planejamento proposto foi uma construção, de todo o corpo curricular do Grupo de Educação Física e do Coordenador, com o nosso monitoramento técnico, visando ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor e social dos alunos, na busca do sucesso pedagógico. Com o objetivo de potenciar o planejamento de todas as atividades curriculares, mantendo-se dentro da Proposta Pedagógica do Colégio, foi centrada a escolha em atividades físicas e desportivas, espelhadas nos sentimentos das modalidades olímpicas que a Instituição já fornecia aos estudantes, reorganizando e redistribuindo os respectivos conteúdos nos diversos bimestres, de forma a que os objetivos propostos sejam atingidos em médio e longo prazo. Assim, equilibramos os planejamentos, o controle do processo pedagógico curricular, tendo como ponto de partida o calendário escolar, que serviu como mapa para a distribuição das Unidades Didáticas, assim como a repartição das horas letivas nos respectivos bimestres. Percebemos em todos os professores, dedicação e empenho demonstrados pelas suas qualidades individuais que estão sendo postas a serviço do coletivo, contribuindo para um trabalho harmonioso que resultará na evolução de todos.

Anuário 2015

Planejamento Curricular – proposta de reorganização

de conteúdos existentes nos programas, mas uma transformação, uma construção de saberes e a destruição dos velhos paradigmas constantes num mundo que pulsa a uma velocidade vertiginosa.

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Professores Vania Hernandes de Souza e Ronaldo de Macedo Contó

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“O corpo, cujos movimentos tentamos perceber, é o mesmo no seu todo, quer jogue basquetebol ou toque piano, quer dance numa discoteca ou suba aos Himalaia, quer pinte um quadro ou reme um barco.” (ROSARIO, 2004, p. 19).

Como educadores e profissionais da educação física, trazemos esses debates para o nosso dia a dia com o objetivo de refletir sobre a nossa ação pedagógica, pois entendemos que a relação do corpo com o mundo não pode ser apenas analisada e entendida através do gesto e da prática esportiva. Moreira (2001) alertava que a ciência da educação do século XX era marcada pela passividade, neutralidade e perda do ser humano. Para Ribeiro (2007) esse modelo: “[...] contribuiu para o processo de adestramento dos corpos, no qual o movimento é repetido, corrigido, treinado e automatizado, distanciando da ação de pensar comprometendo o conhecimento e o entendimento do significado de se movimentar” (p. 29). Desse modo, para combater as consequências que esse modelo acarreta, as aulas de Educação Física, elaboradas e ministradas pelos professores do Colégio Uirapuru, buscam contribuir para formar criticamente o aluno no seu processo de aprendizado, conscientização e aquisição de conhecimentos e experiências para a vida, respeitando o outro, as diferenças,

o próprio corpo e os seus limites. O nosso desafio é quebrar o paradigma de que o modelo de corpo atlético, estereotipado e construído socialmente é o mais valorizado. Para tanto, a nossa prática pedagógica proporciona aos alunos a liberdade de reconhecer o seu corpo como singular e repleto de potencialidades. Dessa forma, utilizamos a ludicidade como ferramenta na construção do conhecimento, percepção e interação, pois entendemos que são elementos importantes para o desenvolvimento da relação e do diálogo do corpo com o espaço, com o próprio corpo e com o corpo dos outros. Através das brincadeiras e dos jogos os nossos alunos, cada qual na sua faixa etária e etapa de desenvolvimento, aprendem a valorizar, explorar e, principalmente, a controlar e interpretar os movimentos do próprio corpo. Nesse processo, a ação pedagógica do professor é de suma importância, pois é a sua intervenção que levará o aluno, que encontra dificuldades ao realizar determinada atividade, a buscar constantemente a superação para não desistir dos desafios que possam surgir ao longo da sua prática. É nossa função promover atividades que aflorem as potencialidades de cada aluno e valorizem o seu esforço e a sua coragem de realizar algo. [...] um corpo que teve muitas

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Educação Física escolar: o corpo na escola

As discussões voltadas ao corpo na Educação Física no contexto escolar apontam para a necessidade da construção de novos significados a partir das constantes evoluções tecnológicas e científicas do mundo globalizado, bem como a grande quantidade de informação, disponível através da mídia e das redes sociais.

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ReferênciaS: MARQUES, I. Ensino de dança hoje. São Paulo: Cortez, 2007 MOREIRA, W.W. (org.). Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI. 6 ed. Campinas: Papirus, 2001. RIBEIRO, J.C. Paidéia: a iniciação esportiva a partir da corporeidade. Dissertação (mestrado). Programa de Pós-graduação em Educação física – Universidade Metodista de Piracicaba, 2007.

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dificuldades em jogar basquete aprendeu em seu corpo coisas distintas daquele que fez muitas cestas e venceu muitos jogos. Corpos flexíveis que puderam se jogar na cama elástica imprimiram em seu ser no mundo o prazer da leveza e da soltura, corpos enrijecidos podem ter desistido disso. Por outro lado, na prática dessa brincadeira, corpos enrijecidos podem ter se transformado em corpos flexíveis! Mãos ágeis, rápidas e ligeiras que saborearam os prazeres de encaixe de um pequeno quebracabeça, têm hoje as mãos marcadas de sensações, lembranças e possibilidades que, provavelmente mãos grandalhonas, grossas e lentas não puderam adquirir, pois não experimentaram, não jogaram, não brincaram com pequenas peças. Corpos medrosos que não se jogam na piscina livre e espontaneamente para brincar com a água podem continuar

corpos – e seres – medrosos. Já aqueles que brincam na cachoeira sem receios antecipados dos riscos constroem em si mesmo força, habilidade e, principalmente, coragem de enfrentar riscos de qualquer instância (MARQUES, 2007. p. 38). Acreditamos que nossas ações estão contribuindo para uma prática divertida, prazerosa e que valoriza os reais interesses dos nossos alunos. Proporcionando, além de uma participação motivadora, a ampliação das possibilidades dos mesmos de (re)interpretar e (re)significar a realidade. Instigando-os a desenvolver, de forma estética e ética, sua criticidade e autonomia para vivenciar a sua corporeidade e valorizar o seu corpo e a sua capacidade de movimentar em todos os espaços e situações.

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ROSARIO, A. T. Presente e futuro das atividades corporais: a nossa responsabilidade. In: MOREIRA, V.W.; SIMÕES R.(Orgs.).Educação física:intervenção e conhecimento científico. Piracicaba, SP: Editora Unimep, 2004. P. 13-23.

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Mônica Guerra (2012) apresenta quatro pilares que estruturam a gestão da sala de aula: conhecimento, espaço, tempo e relacionamento. Esses pilares estão diretamente relacionados e implicam nos processos de ensino-aprendizagem. Nos textos a seguir, centramos o olhar para a organização dos espaços que fogem à tradicional sala de aula, ampliando as possibilidades de aprendizagem e dando novas configurações ao conhecimento.

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Laboratórios de aprendizagem: ampliando os espaços da sala de aula

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Luciane Pakrauskas Vellozo (Coordenadora de Tecnologia Educacional)

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Ao fotografar, filmar e utilizar aplicativos que contribuam significativamente para a educação, os alunos ganham intimidade com as palavras, a natureza, o equipamento e utilizam os meios digitais a favor do processo de ensinoaprendizagem no Laboratório de Mídias do Colégio Uirapuru. Com a mediação do professor e o auxílio da equipe de Tecnologia Educacional, o Laboratório de Mídias trouxe interatividade e benefícios para o aprendizado dos alunos, proporcionando um aumento do diálogo entre professores e alunos e a ampliação do espaço da sala de aula. Boas propostas surgiram no uso deste espaço, entre elas, podemos relatar a criação do game “Present Perfect”. Os alunos do 7º Ano do Lively Teen criaram no aplicativo Tiny Tap um jogo para praticar o tempo verbal Present Perfect que estavam aprendendo. Praticar o Inglês e integrar a tecnologia foi a proposta da professora que lançou um desafio onde os alunos precisavam criar

um jogo de pergunta e resposta usando o tempo verbal Present Perfect. Elaborar a pergunta, pensar na resposta correta, inserir imagens adequadas e gravar o áudio da atividade foram passos necessários para o desenvolvimento do jogo. Muito aprendizado surgiu nesta criação. Outra aula interativa foi a atividade “Com ou sem H?” realizada pelos alunos do 2º Ano do Ensino Fundamental I. A atividade foi elaborada no aplicativo Tiny Tap pela equipe de Tecnologia Educacional, a proposta foi reforçar o conteúdo trabalhado em sala de aula pelas professoras. Com o toque na tela e o áudio da atividade, os alunos exploraram o uso da letra “h” e as regras ortográficas. Você sabia que a letra “h” não se pronuncia quando surge em início de palavra? Surgem frequentemente algumas dúvidas em certas palavras escritas com a letra “h” e para praticar esta ortografia os alunos contaram com a ajuda da tecnologia. As TIC’S (Tecnologia de Comunicação e Informação), como são chamadas essas tecnologias, servem de auxílio ao estudo e facilitam a aprendizagem trazendo o conhecimento de forma mais estruturada. Estudar e usar as tecnologias de informação, transformando o que é complicado em útil, prática em dinâmica além de ser mais criativo, é estimulante. O professor de Inglês Gabriel também preparou uma aula muito divertida, descontraída e produtiva com o uso dos tablets para os alunos do 1º Ano do Ensino Fundamental I. Os alunos utilizaram o aplicativo “Inglês para crianças com

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Laboraório de Mídias: recursos digitais a favor das aprendizagens

Cada vez mais presentes no nosso cotidiano, as tecnologias digitais oferecem novas possibilidades de ensino e de aprendizagem para educadores e educandos. É possível usar vídeo, áudio, fotografia, navegar na Internet, acessar livros digitais, explorar mapas virtuais, infográficos, comunicar-se, jogar, utilizar aplicativos, programar, além de outros recursos para mostrar mais detalhes e curiosidades sobre o assunto estudado. Todos estes recursos estão no mesmo aparelho, o tablet, equipamento que tem se mostrado um bom aliado na educação.

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Outros aplicativos foram explorados. A introdução dos tablets nas aulas de inglês do Infantil 5 ao 3º Ano do Ensino Fundamental I auxiliou os alunos no desenvolvimento da pronúncia e da escrita na Língua Inglesa. Esse tipo de interação permite satisfazer princípios essenciais do processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.

Lembrando que o uso de uma tela sensível ao toque sem reflexão e criatividade não constrói pensamentos e senso crítico. Para que o uso das tecnologias aliadas à aprendizagem seja eficaz é preciso utilizar os recursos disponíveis e variados de forma a integrar a prática do professor com sua vivência e experiência sobre o assunto tratado, avaliar os resultados a serem alcançados e, principalmente, fazer surgir nos alunos uma atitude reflexiva e crítica.

O “Rei da Matemática” foi um aplicativo utilizado pelos alunos do 2º ao 4º ano do Ensino Fundamental I. O aplicativo é um jogo de Matemática num ambiente medieval onde o jogador através da resposta a perguntas e da resolução de enigmas consegue juntar estrelas, ganhar medalhas e passar por diferentes níveis. O jogo introduz a Matemática de uma

A equipe de Tecnologia Educacional, a Coordenação Pedagógica e os professores trabalham para a inclusão de novas possibilidades de ensino e de aprendizagem no planejamento das aulas no Laboratório de Mídias, tornando assim, as atividades cada vez mais interativas, dinâmicas, e sempre, a favor das aprendizagens.

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Benny”. O elefante Benny, personagem do aplicativo, ajuda as crianças a aprenderem as palavras e treinarem o vocabulário através de um visual atrativo, com áudio e escrita em inglês.

forma acessível e estimulante, os alunos são encorajados a pensar por eles próprios e a ver conceitos matemáticos por diferentes ângulos através da resolução de problemas.

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Laboratórios – conhecimentos na prática Professores Daniela Almenara, Karla Oliva e Murilo Murakami

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Em disciplinas técnico-científicas (Biologia, Física e Química), a substituição ou complementação da exposição verbal e do livro didático por atividades experimentais constitui importante estratégia de ensino: um “convite” à descoberta, no qual o aluno pode explorar, testar e observar na prática.

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Dentro das aulas de laboratório, conseguese relacionar o sujeito (aluno) com a Natureza, através do método científico. É possível exercitar a formulação de hipóteses, a observação de fenômenos e a dedução a partir dos resultados obtidos. O aluno é protagonista da aula, podendo alcançar conhecimentos que vão desde o domínio do espaço laboratorial e seus equipamentos até o desenvolvimento de habilidades manuais, analíticas e criativas.

Marques (2001) justificou a importância da atividade laboratorial, defendendo que esta modalidade de trabalho prático pode constituir um meio para que os alunos, face aos problemas colocados, se impliquem mental e afetivamente na elaboração de respostas adequadas, assimilem certos procedimentos científicos, desenvolvam valores, atitudes, de forma inter-relacionada, que lhes permitam estar mais aptos a participar na resolução de necessidades e problemas globais que afetam o planeta. Além disso, as aulas de laboratório servem de estratégia e podem auxiliar o professor a retomar um assunto já abordado, construindo uma nova visão sobre um mesmo tema (Lunetta, 1991). Dentro de nossa disciplina, os alunos ainda são apresentados às diferentes formas de divulgação científica, realizando a confecção de painéis e apresentações orais (1ª Série) e elaboração de aulas práticas, seguidas de apresentação e relatório

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O processo educativo cognitivo acontece através da interação do estudante com o meio e de desafios que estimulem a curiosidade e a solução de problemas, resultando no desenvolvimento de habilidades e de competências.

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O laboratório de Biologia na 1ª série do Ensino Médio consta de aulas práticas envolvendo microscopia e microbiologia. A utilização de microscópios ópticos tornase fundamental, pois muitas características importantes de interesse nos sistemas biológicos são pequenas para serem vistas a olho nu, só podendo, portanto, serem observadas com esse equipamento. Os alunos iniciam conhecendo as funções dos componentes básicos do microscópio e

como utilizá-los. A partir desse aprendizado, estruturas microscópicas passam a ser enfatizadas em laboratório. Inicialmente, estudam-se as células animal e vegetal, identificando estruturas específicas de cada uma delas. Com a prática, os alunos desenvolvem a capacidade de produzirem suas próprias lâminas para visualização em microscópio. Nas aulas, os alunos identificam seres vivos microscópicos como bactérias, fungos e protozoários.

plantas para o cotidiano humano. Como resultado, foram produzidos sabonetes medicinais de variadas plantas e com as mais diversas propriedades terapêuticas como antisséptica, antibacteriana, antiinflamatória, adstringente e revigorante. Partes específicas de certas plantas foram utilizadas, como folhas de alecrim, calêndula, hamamélis, hortelã, capim cidreira, flor de laranjeira e sementes de erva doce.

Na 2ª série do Ensino Médio, a Biologia aborda o ensino em Botânica, enfatizando as características morfológicas e evolutivas das plantas, além da importância das mesmas para a natureza e os seres vivos, através de seus derivados (fármacos, aditivos, ceras, óleos) ou de seu uso direto (consumo, paisagismo).

Em Química, uma disciplina tradicionalmente experimental, os alunos de 1ª e 2ª séries puderam observar e testar diferentes conceitos apresentados em teoria dentro das três principais frentes da disciplina: Química Geral (Inorgânica), Físico-Química e Química Orgânica. De início, são conhecidos os equipamentos, vidraria, substâncias e normas de segurança, além do exercício da observação científica em Química: identificação de fenômenos indicativos da ocorrência de reações e fatores que as influenciam.

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Dessa forma, o estudo de plantas medicinais é de interesse nas aulas de laboratório de Biologia. Os alunos estudam a importância das substâncias químicas produzidas pelas

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Os alunos produzem e manipulam soluções, realizam misturas e processos de purificação, testam as substâncias em suas propriedades físico-químicas e realizam processos analíticos como a titulação e o cálculo de rendimentos, extremamente importantes na indústria e no dia a dia. Todo experimento é contextualizado e acompanhado de questões para discussão. Trata-se, portanto, não somente de um aprofundamento de conteúdos teóricos, mas também uma prévia da rotina de experimentação dos profissionais da área, na qual os alunos são estimulados – inclusive – a aprender com erros

experimentais e propor explicações. Os alunos da 1ª série, em conjunto com o Laboratório de Biologia, aproveitaram os conhecimentos sobre plantas medicinais, com enfoque nos métodos de extração e conservação de princípios ativos, para a produção de repelentes de insetos. No Laboratório de Física, busca-se contornar algumas das dificuldades de compreensão da matéria, decorrentes muitas vezes do ensino expositivo, baseado em um alto grau de memorização e grande dependência dos livros didáticos. Por meio das aulas práticas são apresentadas propostas nas quais o aluno possa vivenciar algumas situações em que os conceitos físicos estão em destaque nas aulas teóricas, como por exemplo, força, atrito, velocidade, dilatação, variação de temperatura, imagens formadas por espelhos e lentes. Em meio à vivência de determinadas situações e à manipulação dos objetos procura-se estimular o desenvolvimento da criatividade, da curiosidade, assim como da capacidade de refletir criticamente sobre os resultados obtidos e os fenômenos estudados. Alguns desses conhecimentos, aplicados, pelos alunos de 1ª a e 2ª séries, estão sendo utilizados em protótipos como braços mecânicos e foguetes. Como um dos resultados desse conjunto de práticas, vemos um grupo crescente de alunos participando de competições e programas de estudos relacionados às ciências da natureza e seus campos de investigação, além do retorno constante em termos de aproveitamento do conteúdo teórico, enriquecido e experimentado dentro dos laboratórios.

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científico (2ª Série).

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Professoras Ana Luiza Bastos e Vivian Pretti

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O estudo do meio é uma atividade pedagógica que se concretiza pela vivência orientada a um determinado espaço geográfico, com o objetivo de descobrir e de construir novos conhecimentos. Acredita-se que a realização de estudos do meio, em todos os níveis de ensino, pode tornar mais significativo o processo de ensino-aprendizagem e proporcionar aos educandos o desenvolvimento de um olhar crítico e investigativo sobre a realidade.

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O estudo do meio não é uma prática pedagógica recente, nem para os estudiosos, nem para o Colégio Uirapuru. Academicamente, o estudo do meio surge das ideias de Célestin Freinet (1896-1966), que o apresenta como uma forma dos estudantes realizarem uma aprendizagem “mais perto da vida”, ou seja, um contato mais direto com a realidade estudada, natural ou social. Segundo Pontuschka (2004), o estudo do meio é uma atividade pedagógica que pode ser compreendido como um método de ensino interdisciplinar que visa proporcionar aos alunos e aos professores o contato direto com determinada realidade, um meio qualquer, rural ou urbano, que se decida estudar. Neste trabalho, realizado com os alunos do

Todo estudo do meio é composto por várias etapas: a seleção do local, a elaboração de roteiro de atividades e de observações, o trabalho de campo, a análise dos conteúdos observados e a conclusão do estudo, que pode ser realizada de diversas formas, dependendo do objetivo dos organizadores e da faixa etária dos educandos. Acredita-se que uma das etapas fundamentais de um estudo do meio é o trabalho de campo, porém ela não pode ser vista apenas como “necessidade de sair da sala de aula”, escreve Pontuschka (2004), pois as práticas de campo não devem ser caracterizadas como uma ocasião de ruptura do processo ensino-aprendizagem. Ao contrário, fazem parte dele, são momentos especiais, sem dúvida, mas que não se sustentam isoladamente. Começam justo na aula, no caso, a exploração aurífera na colônia portuguesa na América... Quem os descobriu primitivamente é impossível apurar, tanto se contradizem as versões; o fato ocorreu pouco depois de 1690. Segundo Antonil-Andreoni, um mulato de Curitiba encontrou no riacho chamado Tripuí uns granitos cor de aço, que vendeu em Taubaté a Miguel de Sousa por meia pataca a oitava; levados ao Rio reconheceu-se neles ouro finíssimo. Foi este o primeiro descoberto (ABREU,1963, p. 157). A história objetiva, científica, neblina os indícios que só os historiadores podem admirar. A descoberta de ouro na colônia portuguesa na América atendia a expectativa geográfica. Se os espanhóis exploravam prata e ouro no continente, dividido por

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Memórias de Paraty

8º ano, o local escolhido foi o município de Paraty, localizado no litoral sul do estado do Rio de Janeiro.

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Os tipos humanos envolvidos no desbravamento do sertão, que levou à histórica descoberta dos ricos minerais, ilumina a complexidade dos primeiros anos de colonização. Não apenas a dúvida se existia ouro e prata dilacerava a alma dos cristãos, novos e velhos. Os negros da terra, nus, ornados de sementes, penas e tintas, antropófagos, poligâmicos, hábeis com os venenos e os remédios da mata, tão ardilosos na arte da guerra quanto qualquer outro da espécie Homo sapiens, rápido se converteram na primeira riqueza. Como, aliás, havia avisado Pero Vaz de Caminha. Os confraternizados coletavam nas matas plantas e drogas que trocavam por coisas europeias. Os capturados eram domesticados para o trabalho servil nos engenhos e nas vilas. Os aldeados tornavam-se disciplinados servidores dos soldados de Cristo.

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Entre as inúmeras tribos que conviviam com os europeus, havia os goianás, conhecedores de uma trilha que ligava a região da baía da Ilha Grande a Taba-etê (Taubaté), no vale do Rio Paraíba. Em 1596, Martin Corrêa de Sá, primo do fundador da cidade do Rio de Janeiro, Mem de Sá, realizou uma expedição com 700 portugueses e 2.000 índios domesticados para capturar escravos.

Um membro dessa expedição, o inglês Anthony Knivet, descreve Paraty como habitada por goianás e um bom lugar para comprar animais selvagens e âmbar (Ribas, 2003, p. 18-19). Embora o objetivo dessa expedição fosse a captura de escravos, já à época, os portugueses conheciam a lenda tupiniquim da Serra Resplandecente, com uma lagoa dourada e esmeraldas, pelas quais Fernão Dias Pais empenharia toda a sua fortuna. Em meados de 1674, um dos mais ricos e experientes bandeirantes atendeu o apelo do príncipe-regente D. Pedro e saiu em expedição de quase uma década pelos rios São Francisco, das Velhas, Jequitinhonha e Pardo, em busca da lendária Itaberaba-açu, renomeada Sabarabuçu. Como tantos outros, Dias Pais não encontrou as preciosas pedras, apenas turmalinas, mas abriu o caminho para os desbravadores que fizeram riqueza antes da aurora do século das Luzes. (Bueno, 2003, p. 64-5) No início século XVIII, quando a fome assolava a região mineradora e ainda não havia rotas estabelecidas quer para abastecer os mineradores, quer para escoar o minério, o rei mandou estabelecer em Paraty uma Casa de Quintos de Ouro. Abriu-se depois, para maior segurança, o caminho entre a baía e a serra do Facão (Cunha) e daí até o caminho dos paulistas, que atravessa a serra da Mantiqueira em direção ao Rio das Mortes e o das Velhas, alcançando, respectivamente, as vilas de São João Del Rei e Vila Rica. Também foi estabelecido que todas as mercadorias em direção às minas deviam passar pelo Caminho do Ouro, ou seja, pelo Rio de Janeiro em direção a Paraty, por mar, e daí para as minas, por terra; e todo metal precioso devia ser trazido pelo mesmo

caminho até o Rio e ser embarcado para Lisboa (Maia e Ribas, 1991; 2003). A cidade que cresce à margem da Baía da Ilha Grande guarda familiaridades urbanas com as cidades mineiras. O casario, sobrados de ricos negociantes envolvidos de algum modo com a exploração aurífera, ladeia ruas estreitas obedientes menos à abstração urbanística do que ao relevo e às mares. O calçamento deslizante, desforme, escorregadio do Caminho do Ouro e das ruas da cidade de Paraty desafia não só a memória cognitiva, mas a memória táctil. Em meio à exuberância da Mata Atlântica, as curvas e as canaletas de água do Caminho do Ouro não exaltam a excelência da técnica mensurada e descrita nos compêndios de história ou geografia. A humanidade teima sob o suor contínuo e gorduroso dos corpos que atravessam a mata e não conseguem resistir à toada de verdes úmidos. A tecnologia que detonou pedras e as arrumou em caminho, que permite a maré lavar as ruas, que faz pedras lisas, naquela superfície fina, não serem levadas por enxurradas de seculares verões, sucumbe à natureza que parece ignorar todos os olhares. Orgulhosas, as águas ondulam docemente na baía e insistem em cada musgo do caminho. Enquanto nos equilibramos entre a memória objetiva, que quer armazenar informações, e a memória lúdica que brinca de aprender a agir e reagir, saltar e não cair, amar a beleza que existe à revelia dos diversos tipos humanos que passam por ali... Entre os tipos humanos que passam por ali, passaram os nossos alunos que terão para sempre em suas memórias a experiência de vivenciar a história e a realidade:

“No dia 24 de Abril deste ano, fomos a uma trilha para o estudo do meio. Logo no começo já fiquei com um frio na barriga e as únicas pessoas que me encorajaram foram a Rebeca e Ana Luiza (professora), pois me davam segurança ao caminharem ao meu lado. Meu medo no início, praticamente pânico!, foi porque o caminho era cheio de pedras com musgos e isso fazia escorregar. Muitos caíram mas apesar de tudo venci meu medo e explorei a vegetação, o solo, a natureza em si e principalmente a beleza da cachoeira.” Pietra Montoro Amary “Esse foi um meio de aprendermos a matéria, e o fato de estar lá (em Paraty) fica mais interessante e fácil. As experiências foram únicas, senti que as pessoas daquele lugar são receptivas, o lugar é antigo e urbanizado, ao mesmo tempo. O mergulho com os peixes, lembro do arrepio, das cócegas...” Thaís Ayumi Birque ReferênciaS: ABREU, J. C. Capítulos de História Colonial & Os caminhos antigos e povoamento do Brasil. 5ª ed. Brasília: EdUNB, 1963. AZEVEDO, J. L. Épocas de Portugal Econômico. 4ª ed. Lisboa: Clássica editora, 1988. BUENO, E. Brasil: uma História. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2003. MAIA, Theresa e Tom. PARATY. História, festas, folclore, monumentos. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1991. PONTUSCHKA, N. N. O conceito de estudo do meio transforma-se... em tempos diferentes, em escolas diferentes, com professores diferentes. In: Vesentini, J. W. (Org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas, SP: Papirus, 2004a, p. 249-288.

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nada além da linha imaginária tratada em Tordesilhas, por que os lusitanos também não encontrariam riquezas minerais? Insistia Frei Vicente do Salvador em sua História do Brasil (1617) (Azevedo, 1988, p. 300). Mas foi preciso quase um século até brilhar para os portugueses a mesma fortuna.

RIBAS, M. C. A história do Caminho do Ouro de Paraty. Rio de Janeiro: Contest, 2003. http://www.freinet.org.br/pedagogia-freinet, acesso em: 07 ago. 2015

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Escolha profissional presente no Ensino Médio

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Aqui o trabalho de orientação vocacional/profissional faz todo sentido e diferença na vida dos alunos. A partir de um conjunto de encontros previamente estruturados pela Orientadora Educacional Marina Fernandes, os alunos vão definindo suas áreas profissionais, até chegarem à escolha das universidades. Os textos a seguir contam um pouco sobre a experiência de participar da Jornada de Profissões e os aspectos envolvidos na escolha profissional.

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O Ensino Médio, última etapa da educação básica, apresenta características bastante específicas, pois se configura como um período para a estruturação das raízes dos projetos de vida – pessoal e profissional – dos alunos, marcando o início da vida adulta e a preparação para o vestibular.

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Marina Fernandes (Orientadora Educacional)

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A Jornada de Profissões do Colégio Uirapuru se configura como espaço de diálogo, informação e pesquisa, no qual os alunos podem se informar sobre os cursos de seus interesses.

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O momento de escolha profissional apresenta-se muitas vezes como um momento conflituoso na vida dos jovens, pois envolve um plano de futuro. E esse momento ocorre na adolescência, fase da vida em que se busca a identidade pessoal e profissional. A fim de auxiliar seus alunos no processo de busca por sua identidade profissional, o Colégio Uirapuru promoveu uma “Jornada de Profissões” que teve como

objetivos estimular questões profissionais e oferecer possibilidade de contato com especialistas de diferentes áreas, além de proporcionar informações sobre os cursos, mercado de trabalho e possíveis áreas de atuação. Em 2015 as palestras da Jornada foram realizadas por docentes de Universidades parceiras (ESPM, FACCAMP , FACENS, UFSCAR e UNISO), pais de alunos e amigos da escola. A apresentação dos palestrantes, bem como, o horário das palestras foram disponibilizados no site da escola. Dessa forma, como eram muitas palestras ocorrendo ao mesmo tempo, a situação

Atualmente em meio a tantas possibilidades de atuação no mundo, o jovem contemporâneo que tem acesso a todos os tipos de informação na mão ou em apenas um clique, fica confuso e perdido quando tem que selecionar apenas uma opção. Compareceram à Jornada aproximadamente 300 jovens que cursam Ensino Médio e 9º ano (E.F II). É importante destacar que o evento não teve caráter obrigatório, estiveram presentes apenas os alunos que se interessavam sobre a atividade. Em 2015 a Jornada contou com 34 palestras: Animação, Administração, Arquitetura, Artes Visuais, Biologia, Ciência da Computação, Ciências Sociais, Direito, Design, Design Gráfico, Economia, Engenharia da Computação, Engenharia de Bioprocesso e Biotecnologia, Engenharia Florestal, Engenharia de Produção, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Química, Engenharia Mecânica, Engenharia Mecatrônica e as Carreiras de Engenharia, Física, Jogos Digitais, Jornalismo, Matemática, Medicina, Medicina Veterinária, Multimídia e Audiovisual, Odontologia, Psicologia, Publicidade e Propaganda, Química, Relações Internacionais e UFSCAR: Cursos e Oportunidades. Os depoimentos de alunos e de alguns palestrantes revelam a importância

dessa atividade. “Participar da Semana de Profissões foi uma experiência gratificante. É momento de explorarmos o que se sabe sobre uma profissão e como a formação na área pode influenciar na futura atuação do profissional. Durante minha fala percebi os olhares atentos dos alunos procurando absorver o máximo de informação sobre a carreira. Também foi um espaço onde eles puderam esclarecer dúvidas sobre as diversas atuações na área de Computação.” Luciana Zaína (Palestrante do curso de Ciência da Computação) “Foi um prazer transmitir algo para jovens tão ávidos por conhecimento. No pouco tempo que trocamos informações ficou evidente que independente da profissão que escolherem serão exímios profissionais, pois já apresentam o que há de essencial para a vida profissional, o respeito pelo outro. Agradeço ao Colégio Uirapuru pelo convite e aos alunos pela acolhida. Espero ter contribuído neste momento de muitas escolhas.” Camila Salomão (Palestrante do curso de Direito) “Minha participação, como professor convidado do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo para a Jornada de Profissões do Colégio Uirapuru, foi muito gratificante. Primeiro por considerar este tipo de evento fundamental para os jovens nesta faixa etária. Sabemos o quanto é difícil uma escolha de carreira. Quem não passou por isto? E num cenário global de tantas mudanças aceleradas, em todos os contextos, como decidir sobre este tema? Soma-se a isto o surgimento de novas profissões, pressões

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Jornada de Profissões: conhecendo um pouco mais sobre formação acadêmica e mercado de trabalho

da escolha já estava sendo estimulada, visto que os alunos só poderiam se inscrever em uma palestra por horário.

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da família, expectativas altas de todos os lados... Qual seja, o que o estudante mais precisa neste momento da vida é de informação segura, objetiva, além do depoimento de quem já está na profissão. Meu contato com aquele grupo de alunos, de olhos atentos, num misto de encantamento e timidez, revelou que precisamos fazer bem a nossa parte, como professores, para que eles tenham sonhos. Nosso papel é tentar revelar um pouco mais sobre que sonhos são estes. No meu caso, focado no Design Gráfico. Não foi difícil explicar a eles o que faz este profissional numa escola que sabe o valor do Design. Usei como exemplo a própria identidade visual do colégio (bem feita), mostrando que o Design Gráfico faz parte do nosso dia a dia e pode colaborar com qualidade de vida das pessoas.

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“Achei muito importante participar de um evento como este. Ele é importante para vocês e para nós que estamos sempre em busca de novos talentos para nossas profissões e instituição. Espero ter ajudado os alunos nas suas escolhas e ser professor, daqueles que escolherem fazer administração aqui na FGV, num futuro bem próximo.” Paulo Arvate (Palestrante do curso de Administração)

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“Quero novamente agradecer o convite para participar do evento de carreiras da escola, foi um prazer imenso estar com vocês. O Uirapuru é uma escola diferenciada, pois apresenta aspectos de convívio entre os docentes e os alunos que deixam claros a nós visitantes os cuidados de atenção dispensados à formação integral do aluno. É perceptível que a escola além de tratar o desenvolvimento dos conteúdos com seriedade, se preocupa com a formação de indivíduos que possam contribuir para o amadurecimento da sociedade. O contato com os alunos na palestra sobre Engenharia foi muito rico, repleto de questões pertinentes e mostrou que existe um grande interesse do corpo discente em buscar informações relevantes que os auxiliem no processo de busca de sua vocação profissional. Os alunos apresentaram pensamento crítico e isto possibilitou uma ampla

interação ao longo da palestra. Aproveito para elogiar o evento como um todo: recepção, organização, acompanhamento da agenda por parte da equipe organizadora e sobretudo a acolhida carinhosa.” Adriana Braga (Palestrante do curso de Engenharia Mecânica) “A hora da escolha profissional é muito difícil e a ajuda, incluindo a da escola, nessa hora, é sempre bem-vinda. O contato que tive com diversas profissões e profissionais durante a Jornada foi uma experiência muito interessante e diferenciada, que com certeza ajudou na minha escolha pessoal. Conhecer o mercado de trabalho, a área de atuação de cada profissão e as instituições de estudo é sempre muito importante. Espero que o evento possa continuar a ajudar diversos outros alunos a fazerem a escolha certa.” Luiza de Arruda Rodrigues (aluna da 3ª série – EM) “Vocação: Um fruto da nossa razão? Se sim, qual delas? Conhecer a si, ao mundo e às opções é trilha da Juventude, da vida. A Jornada, além de ampliar meu horizonte de possibilidades, aproximoume de alguns profissionais cujo brilho nos olhos pode iluminar os meus próprios. Identificar-me ou não com cada opção, construir em mim vontades mais concretas. Sei que abdicar é um peso, mas escolher, um privilégio.” Luiza Dias Seguese (aluna da 2ª série – EM) “Compareci à palestra de medicina para ver se era isso mesmo que eu queria, e com essa palestra conclui que é medicina o que eu quero, também fui à palestra de relações internacionais para ver o que

era, gostei, mas nem tanto. As palestras foram de ótima qualidade, gostei muito.” Lorenzo Casana Angelune (aluno da 1ª série – EM) “A Jornada de Profissões é uma oportunidade de saber mais da profissão que a pessoa quer seguir e também de conhecer novas profissões. É uma forma de estimular o aluno e de informar sobre o que ele irá enfrentar no futuro.” Marina Souza Pinto Camanho (aluna da 1ª série – EM) “A Palestra foi bem legal, abriu caminhos sobre a escolha de uma profissão em minha mente, dúvidas e medos que eu tinha.” Catarina de Cássia Colmatti Bromatti (aluna da 2ª série – EM) “As apresentações sobre os cursos que assisti tiraram dúvidas que eu tinha e esclareceram como certos cursos funcionam, o que me deixou mais motivada e satisfeita” Vitória Stecca Morais Peres Pereira (aluna da 3ª série – EM) “A Jornada de Profissões tirou muitas dúvidas sobre que caminho seguir na vida, com palestras bem apresentadas e coordenadas.” Lucas Roberto dos Santos (aluno da 1ª série – EM) “A Jornada de Profissões de 2015 me ajudou muito a saber sobre faculdades, áreas de trabalho de cada profissão, mercado de trabalho e o salário. Além disso foi uma oportunidade para conhecer melhor diferentes profissões e os avanços pelos quais as profissões estão passando na atualidade, e também entender quais as características que são importantes para cada uma delas.” Tiago Kalil Peixoto (aluno da 2ª série – EM)

“A Jornada de Profissões foi de grande ajuda, me inscrevi para assistir palestras sobre profissões que me atraiam e outras que não tinha certeza quanto ou como eu me encaixaria. Cheguei em diferentes conclusões e entendi melhor como cada uma delas funciona. Antes destas conversas com os profissionais estava muito mais confuso” Enrico Lentini Gibotti (aluno da 3ª série – EM) “A Jornada de Profissões do Colégio Uirapuru, de uma certa forma, expande os horizontes dos alunos, apresentando profissionais de diversas áreas. As palestras nos ajudam na escolha de nossas futuras carreiras.” Nicole Ferro Antunes de Oliveira (aluna da 1ª série – EM) “A palestra de Engenharia Mecânica me ajudou muito a chegar perto de uma decisão para meu futuro.” André Perroud Sampaio (aluno da 2ª série – EM) “A Jornada de Profissões do Colégio Uirapuru, para mim, foi um momento de esclarecimento. Pude participar de palestras, conversar com profissionais de áreas do meu interesse e conhecer profissões que nunca imaginei existir. Foi um evento que sem dúvidas me trouxe mais condições de pensar sobre a faculdade que irei fazer, sobre o curso que irei prestar e sobre qual carreira seguir. Levando em conta toda a pressão existente quando o assunto é vestibular, a jornada teve um papel importante no que se refere a ajudar a tomar uma decisão.” Gabriella Bueno Antunes Rodrigues (aluna da 2ª série – EM) Acreditamos que a forma mais segura de encontrar o perfil profissional é por meio da informação.

Anuário 2015

Gostei muito da acolhida, da recepção dos profissionais do Colégio, das instalações e do comprometimento que notei nos olhos de cada um. Muito obrigado pela oportunidade de dialogar com seus alunos.” Elcio Sartori (Palestrante do curso de Design Gráfico)

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Maurício Micheletti (Consultor de RH)

Anuário 2015

Trabalhei durante alguns anos como consultor de carreiras em uma grande consultoria de recursos humanos. Conversei com muitos profissionais bem sucedidos e satisfeitos com suas carreiras, que só queriam mudar de empresa; conversei também com muita gente infeliz. Aprendi rapidamente que ser bem sucedido em uma carreira não é sinônimo de felicidade. São muitas as pessoas bem remuneradas e em posições de liderança que simplesmente não gostam do que fazem. Cresceram em suas carreiras porque aprenderam bem as regras do jogo corporativo, são inteligentes e dedicadas, mas se pudessem começar de novo teriam feito outras escolhas. Parece estranho, mas é só humano.

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Há bem pouco tempo as carreiras eram bastante rígidas. Existiam as carreiras das áreas biológicas, humanas e exatas e um diploma universitário era o passaporte para bons salários e estabilidade. Se alguém escolhesse ser médico, por exemplo, sabia que teria a vida garantida. Além disso, era muito comum herdar a profissão do pai ou da mãe: se um dos dois atuava como advogado, eram grandes as chances de um dos filhos seguir a mesma carreira e com isso garantir a continuidade dos negócios da família. Não há absolutamente nada de errado com a situação acima. O problema, atualmente, é outro: a maioria das pessoas não busca mais apenas a estabilidade. Há um

Iremos trabalhar cerca de oito horas por dia, cinco dias por semana, durante trinta ou quarenta anos. Deixar a felicidade para os finais de semana não atrai muita gente, queremos uma jornada desafiadora e prazerosa. Este é o desafio: escolher uma carreira que nos dê o sentimento de realização. Como devemos fazer a escolha de nossa carreira afinal? Precisamos ganhar dinheiro, mas ao mesmo tempo desejamos desafio e realização, fazendo alguma coisa que consideramos relevante. A primeira distinção que precisamos fazer é a diferença entre escolher uma faculdade e escolher uma carreira. Sua faculdade fará muita diferença em sua carreira, pois quanto mais conhecimento se adquire, maior a chance de continuar fazendo boas escolhas no futuro. Entretanto, o diploma de ensino superior não é uma camisa de força. Existem médicos que se tornaram grandes empresários, publicitários que se tornaram excelentes gerentes corporativos, e assim por diante. Para escolher qual a faculdade que mais se encaixa com o seu perfil, é fundamental conhecer a si mesmo. Existem testes vocacionais para nos ajudar com este tipo de escolha, e seu desempenho escolar também funciona como “termômetro”; suas melhores notas no colégio são um bom indicador de quais são suas áreas de afinidade. Cuidado, porém, pois escolher

uma faculdade não é uma ciência exata! Gostar de escrever pode significar que você tem chances no jornalismo. Mas também pode significar que você tem talento para ser um blogueiro na área de TI ou de moda. Ou que você tem potencial para ser o editor de uma revista especializada de medicina. Entende a pegadinha? Não há, felizmente, um padrão de escolha de carreira. Na área de RH, costumamos dizer que “carreira é trilha, não trilho”, ou seja, nossa carreira é um caminho relativamente delimitado pelas escolhas que fazemos, mas não há rigidez neste processo. O sucesso de sua carreira é determinado pela qualidade das decisões que você tomará ao longo da sua vida; boas decisões são tomadas quando temos autoconhecimento. Entender seus pontos fortes, sua área de interesse, seus desejos e o que é sucesso para você é um bom começo. Estudar todas as matérias na escola ajudará no processo de identificar quais são os assuntos que lhe interessam. Fazer uma boa faculdade abrirá seus horizontes e permitirá que você conheça gente interessante e inteligente, e lhe dará ideias novas sobre o que você gostaria de fazer na sua vida. A escolha da carreira, da trilha que você percorrerá ao longo da sua vida é, em última instância, a escolha de como você quer viver sua vida e essa escolha sofrerá alterações ao longo do tempo, pois a sua vida não é estática. Se eu puder lhe dar um conselho, é o seguinte: capriche nas escolhas, mas esteja aberto a mudar de ideia. Divirta-se no caminho. E nunca perca de vista que dinheiro é resultado, mas não deve ser seu objetivo mais importante.

Anuário 2015

Carreira é trilha, não trilho

desejo legítimo de realização profissional nos jovens. O dinheiro e o status continuam relevantes, mas não são mais suficientes para quem está planejando sua própria carreira.

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EQUIPE PEDAGÓGICA: UMA REDE COLABORATIVA

É na “dança de roda” do cotidiano, ao lado de seus pares, na harmonia dos passos, que vemos cada membro de nossa equipe (professores, coordenadores e orientadoras educacionais) como sujeito aprendente. A formação do educador é um processo, acontecendo no interior das condições históricas que ele mesmo vive. Faz parte de uma realidade concreta determinada, que não é estática e definitiva. É uma realidade que se faz no cotidiano. Por isso, é importante que este cotidiano seja desvendado. O retorno permanente da reflexão sobre a sua caminhada como educando e como educador é que pode fazer avançar o seu fazer pedagógico (CUNHA, 2004). O que a autora defende é a contínua “re-flexão” (o voltar-se sobre), seu próprio processo de aprendizagem enquanto educa, processo este complexo, inacabado, em aberto e em progresso. Somente desse modo, ao estudar e refletir criticamente sobre sua caminhada como educador e procurando autocorrigir-se é que gradativamente nos aprimoramos e nos formamos.

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Nessa ótica, percebemos que as ações de formação continuada de nossa equipe fazem parte de um processo social, constituindo-se num empreendimento cooperativo em que a linguagem e, mais especificamente, as palavras, por meio da interação, é o principal meio de troca. Para tal, porém, as palavras não são consideradas como mero processo de informação, mas, também e, sobretudo, como instrumentos propiciadores de enriquecimento de ideias, sentidos e significados, de intercâmbio em que diversas realidades e percepções são exploradas e desenvolvidas, em busca de uma compreensão detalhada e generalizante de crenças, atitudes, valores e motivações relativos a comportamentos e processos de ampliação de sentidos e significados da prática pedagógica. Nos próximos textos contamos parte de nossas ações.

Anuário 2015

Em relação a isso é preciso destacar a concepção de Freire (1993), que já dizia sermos seres inconclusos, que à nossa aprendizagem sempre há coisas para acrescentar. Assim, nossa equipe entende que precisamos abrir caminhos para que, junto com nossos pares façamos a leitura de mundo, revelando a inteligência do mundo que está cultural e socialmente se constituindo.

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Arthur Fonseca Filho (Diretor) e Maura Bolfer (Coordenadora Geral)

Desde o início de nossas atividades temos nos empenhado em realizar a missão do Colégio que é proporcionar excelente formação acadêmica, sem descuidar da formação de seres autônomos, independentes do ponto de vista individual, e colaborativos, participativos e responsáveis do ponto de vista social.

Anuário 2015

Numa escola o que chama a atenção, em primeiro lugar, são as instalações e os equipamentos. A variedade, a conservação, a sua limpeza, são dados que impressionam o eventual visitante. Instalações e equipamentos são, como no iceberg, a parte visível da escola.

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Há um outro aspecto, no entanto, como a parte submersa do iceberg, que não é visível e é a sua parte mais importante: é a filosofia educacional da escola. É ela que orienta o planejamento de todas as atividades da escola, mas a sua função vai muito além disso. Nossa filosofia educacional, fruto de muitos anos de experiência, reflexão, leitura atenta dos mais importantes estudiosos e autores do campo

Fazer da escola uma verdadeira "condição formadora" é orientar professores, pais e alunos de que os conhecimentos são importantes, mas são apenas mediadores (porque permitem) para que aquelas características se incorporem em nosso comportamento e que são efetivamente fundamentais e úteis por toda a vida.

representa aquilo que acreditamos em matéria de educação. A concepção única é dada por uma filosofia da educação da escola: o que pensa a respeito do professor, do aluno, do ato de educar, do processo de crescimento, das relações interpessoais verdadeiramente educativas, das finalidades da educação etc. Piaget nos apresenta uma concepção muito importante da escola que pode ser resumida assim: não é a escola que forma; a escola é apenas a condição formadora. Com isso afirma que a escola é necessária, condição mesmo para a formação, mas não é ela que dá forma à personalidade do indivíduo. Assim como o ar, o sol, a água, são importantes para a planta, mas não são esses elementos que fazem da plantinha tenra uma árvore adulta (são apenas condição), a escola para a formação dos indivíduos é também condição, necessária mas insuficiente. Mas para que a escola seja efetivamente "condição formadora" com o máximo de produtividade, é necessário que ela se

Assim, um indivíduo que faz aplicação está demonstrando, ao mesmo tempo, que tem o domínio da compreensão e do conhecimento. Eis o significado de cada uma das categorias:

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Conhecimento - é o domínio de fatos, leis, teorias etc, e pode ser demonstrado pela evocação (lembrança). Implica sempre em memória.

como leis, teorias, regras etc, em situações novas e concretas.

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Análise - é a habilidade de separar um determinado assunto ou material em suas partes constitutivas de modo que a estrutura organizacional possa ser entendida.

Síntese - é a habilidade de combinar os elementos ou partes de um determinado assunto ou material de forma a constituir um novo todo.

Avaliação - é a habilidade de julgar um certo material tanto do ponto de vista de sua coerência interna como de sua relevância ou aplicabilidade para a vida.

Compreensão - significa a habilidade de apreender o significado de um certo assunto ou material. Implica em interpretar o material ou ideia que está sendo ensinado.

Acreditamos que para dar conta de desenvolver essas categorias em nossos alunos, ao longo da escolaridade, é necessário desenvolvê-las primeiro em nossos professores. Essa condição sempre esteve presente nas ações internas e externas de formação continuada de nossos professores, de nossa equipe de Coordenação Pedagógica e Orientação Educacional.

Aplicação - é a habilidade em utilizar um material aprendido abstratamente

A cada ano letivo definimos os aspectos da formação docente que serão alvo de nossas discussões, estudos e reflexões.

Anuário 2015

Constituir-se equipe pedagógica

convença de que os conhecimentos (de fatos, teorias, leis, regras etc) serão um dia esquecidos, mas que permanecerão as habilidades intelectuais, os hábitos de trabalho, as regras de convivência social ao que deve voltar-se com especial interesse.

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Instituição

Período

1º Simpósio Nacional Adolescência

CODAJIC

18 e 19 de novembro

Participante(s) 2

A criança e o corpo: a abordagem de Pickler-Lóczy

Instituto Vera Cruz

13 de agosto a 22 de outubro

A crônica da vida – escrita, leitura, revisão e gênero e a formação de escritores competentes

Escola da Vila

19, 20 e 21 de janeiro

Além da fralda, brincar no berçário

Instituto Avisalá

março a dezembro

Coesão e coerência, ampliando a análise textual

Escola Gracinha

17 a 24 de outubro

Community of readers: uma comunidade de leitores

Escola da Vila

20, 21 e 22 de julho

Conflitos interpessoais na escola

Escola Gracinha

15 de agosto a 14 de novembro

Documentar para avaliar

Saber mais e mais

23 de maio e 27 de junho

Elaboração de questões “tipo ENEM” Missão Universitária

25 de abril

Formação continuada na rotina da escola

Escola da Vila

19 de setembro

Formação de formadores: desafio do gestor escolar

Escola da Vila

20, 21 e 22 de julho

Identidade e finalidade das escolas da infância de Reggio Emilia

RedSolare Argentina

Leitura e Produção de Texto Leitura em diversos contextos

Curso

Instituição

Período

Período Integral estendido ou complementar: uma proposta que deu certo

Participante(s)

Escola Gracinha

21 e 28 de março

Práticas de oralidade na educação infantil

Escola da Vila

19, 20 e 21 de janeiro

Produção de textos

Escola da Vila

13 de junho

Projetos relacionados ao corpo e movimento para crianças de 0 a 3 anos de idade

Escola da Vila

7 de março

Pronunciation: teaching and learning São Paulo Open Center 10 e 17 de junho

Ritmo e coordenação em Educação Física; Educação Física e jogos no EF: construção de uma sequência didática

Colégio Santa Cruz

26 de janeiro

Seminário: práticas docentes

Colégio Santa Cruz

26 de janeiro

Sequência didática - gêneros discursivos

Escola Gracinha

19 de setembro a 3 de outubro

Sequências didáticas comunicativas: uma estratégia eficaz para o aprendizado da língua estrangeira

Escola da Vila

19, 20 e 21 de janeiro

10 a 15 de agosto

Situações de pesquisa na educação infantil

Escola da Vila

março a junho

Faculdade Prof. Wlademir dos Santos

março a novembro

Só para quem gosta de ensinar e aprender

Centro Educacional Pioneiro

7 de fevereiro a 24 de outubro

Escola da Vila

19 de setembro

Trabalho Educacional I

20, 21 e 22 de julho

Leituras e experiências em humanidades

Escola Gracinha

20 de agosto a 10 de setembro

22, 23 e 24 de janeiro

Literatura no EF II e EM para além das escolas literárias

Escola da Vila

19, 20 e 21 de janeiro

Um olhar para a arte na escola: diálogos possíveis entre a literatura e Escola da Vila as artes visuais

Música e brincadeira na sala de aula

Escola Gracinha

20 de junho

Viagem Pedagógica - Arte e Tecnologia (Nova York)

Escola da Vila

11 a 22 de abril

O adolescente na escola: possibilidades e desafios

Escola Gracinha

9, 23 e 30 de maio

VIII Simpósio Internacional sobre cogumelos no Brasil

UNISO

18 a 22 de agosto

O discurso do coordenador pedagóPUC-SP gico no processo reflexivo do professor

11 de março a 16 de junho

ZDP Institucional - Avaliação

Escola da Vila

13 março a 17 de outubro

O ensino de arte na Educação Infantil e no Fundamental I

Escola da Vila

28 de fevereiro a 3 de outubro

O processo de produção escrita: dificuldades e avanços

Escola Gracinha

21 e 28 de março e 11 de abril

Oficina de Ótica

USP/PEA-UNESCO

23 de maio

Orientação na Educação Infantil: o possível e o necessário

Escola da Vila

20 a 22 de julho

Oralidade: aprender a falar é preciso?

Faculdade Prof. Wlademir dos Santos

março a novembro

Além dos cursos realizados externamente, cada Coordenação desenvolve programas específicos para seus professores, conforme veremos nos textos a seguir. Acreditamos que é nesse processo de formação que constituimos nossa equipe pedagógica e, como escreveram Gabriela Plens e Michele Leite (Coordenadoras da Educação Infantil), constituir-se equipe pedagógica “é um trabalho feito a muitas mãos. Mãos que recebem, que carregam, que limpam lágrimas de choro, que consolam, que incentivam e fortalecem... mãos que expressam sentimentos e emoções, mãos daqueles que criam e recriam a vida no ambiente escolar. São essas mãos que constituem a equipe pedagógica do Colégio Uirapuru”.

Anuário 2015

Anuário 2015 162

Curso

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Anuário 2015

Maura Bolfer (Coodenadora Geral)

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Constituir espaços de formação da Coordenação Pedagógica foi um dos objetivos de minhas ações em 2015. Esse objetivo estruturou-se considerando três aspectos importantes:

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O Colégio Uirapuru está estruturado em cinco segmentos (Berçário, Educação Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio); Cada segmento tem uma Coordenadora Pedagógica, com atribuições semelhantes e demandas específicas de trabalho; Cada Coordenadora tem sob sua responsabilidade corpo docente com características diferentes.

de desenvolvimento do Projeto PolíticoPedagógico do Colégio Uirapuru. Dada as especificidades de cada segmento – Berçário, Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio – é preciso pensar em ações que integrem, como diz Vasconcellos (2006), as dimensões básicas da formação humana: conceitual, procedimental e atitudinal.

A partir desses três aspectos e de estudos realizados algumas perguntas precisavam ser respondidas: Como selecionar temáticas para estudar e melhorar a atuação? Como alinhar a missão institucional às atividades de cada segmento, via trabalho das coordenadoras e, consequentemente, dos professores? Como desenvolver nas Coordenadoras Pedagógicas o processo de consciência, análise, crítica e reformulação da própria ação e, a partir disso desenvolver nos professores? Essas questões permitiram pensar na delimitação de um espaço de formação das coordenadoras pedagógicas, a partir de reuniões de equipe. Pensar nos espaços de formação das Coordenadoras Pedagógicas se configura como perspectiva para alinhar a missão institucional às atividades de cada segmento e de concretização

Acreditamos ser possível sistematizar os processos reflexivos que permitem buscar melhorar a qualidade do trabalho das coordenações pedagógicas e, consequente materialização do Projeto PolíticoPedagógico. Esse processo permite que as coordenadoras pedagógicas encontrem condições para enfrentar melhor as situações incertas em seu cotidiano e apropriar-se de saberes próprios de sua área de atuação. Se esse processo for realizado coletivamente, por um conjunto de coordenadoras, contribui para diminuir o isolamento, alterar o ethos escolar, reinterpretar a própria organização e os processos de atuação, além de estimular o trabalho cooperativo. Nesse sentido, a formação contínua estará a serviço da formação reflexiva de coordenadoras pedagógicas e do seu desenvolvimento pessoal e profissional. Acredito que a ação formativa, desenvolvida no interior da instituição, torna-se espaço de experimentação e reavaliação das ações investigativas empreendidas por cada

Anuário 2015

Espaços de formação da Coordenação Pedagógica, alinhando a missão institucional às atividades de cada segmento

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Anuário 2015

O contexto coletivo promove situações de interação, nas quais podem ser confrontados saberes plurais que possibilitam a construção de novos saberes. Isso é possível porque na coletividade são expostos diferentes estilos de ensino-aprendizagem, de concepções sobre ensino-aprendizagem, de representações, de motivações internas e externas, de aptidões, de conhecimentos já produzidos na prática, de conhecimentos estratégicos que levam “o grupo a instituir-se como um sistema vivo, dinâmico, complexo com padrões de comportamento próprios que transcendem os comportamentos singulares em presença” (CARVALHO e RAMOA, 2000, p. 27). A ideia é que, pela interação, se integrem os conhecimentos científico, técnico e prático das coordenadoras pedagógicas e se resgate a base reflexiva da atuação, possibilitando a ampliação de sentidos e significados da prática e, assim, o aprimoramento profissional.

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Marcelo García e Vaillant (2001) afirmam que na complexidade do campo de formação surge uma grande variedade de propostas teóricas referentes à educação de adultos. Apontam a possibilidade da instituição escolar, enquanto uma organização, ser um local onde os sujeitos se desenvolvem e aprendem. Afirmam também que “a aprendizagem na organização supõe processamento social de informação, socialização da cultura

e desenvolvimento de novas metas, estruturas, estratégias e ambientes” (MARCELO GARCÍA e VAILLANT, 2001, p. 29). É por essa razão que, enquanto coordenadora geral, pensei na possibilidade de formação contínua de um grupo de coordenadoras pedagógicas, que atua em uma mesma instituição, reunindo-se periodicamente para pensar nos limites e nos sentidos/significados da prática profissional. O grupo de coordenadoras pedagógicas envolvidas se constitui numa comunidade de sujeitos que constrói, de modo coletivo, pela reflexão, a compreensão de suas atividades e estratégias profissionais a fim de melhorar a atuação, mediante possibilidades de diálogos que levam a novos sentidos e significados da prática profissional. No grupo, ocorre a interação que favorece a atribuição de significados, pela confrontação de sentidos. Significados da ordem do público, sentidos da ordem do privado. No coletivo, portanto, os sentidos construídos com base nas experiências de cada um circulam e conferem ao conhecimento novos significados – agora partilhados (PLACCO e SOUZA, 2006, p. 20). O objetivo primeiro de tal modalidade de parceria é a aprendizagem compartilhada, vinculada à geração de um novo conhecimento que contribua para a melhoria da prática, tendo em vista que “percepções, crenças e práticas dos diferentes segmentos de sujeitos envolvidos no processo encontram

abertura para ser tratadas da maneira mais transparente possível” (FOERSTE, 2005, p. 93). Essa parceria se consolida pela atuação de um mediador (neste caso, a coordenadora geral). A figura do mediador sugere alguém que possa conduzir o grupo, de modo a permitir que a análise e a reflexão sobre a prática e os estudos constituam o elo condutor das reuniões que devem propiciar o contato de coordenadores pedagógicos de diferentes segmentos para que, em conjunto, possam aperfeiçoar o exercício profissional. Esta intencionalidade vale-se da abordagem sócio-histórico-cultural à medida que visa compreender os movimentos de produção de sentidos e significados daquilo que acontece no interior do grupo de coordenadores pedagógicos, cujas trocas se revestem de grande complexidade, em função de forças que intervêm nesse processo interativo, num espaço de desenvolvimento em que aprendem as coordenadoras pedagógicas de diferentes segmentos e a coordenadora geral, a mediadora. Nesse sentido, o mediador é visto como “catalisador de trocas, como contribuinte de soluções, como agente de recursos e como ajuda nos processos” (MARCELO GARCÍA e VAILLANT, 2001, p. 105) de reflexão que levam os coordenadores pedagógicos a desenvolverem competências metacognitivas que possibilitam conhecer, analisar, questionar e avaliar a própria prática, percebendo sua complexidade, considerando os componentes cognitivos e afetivos.

Marcelo García e Vaillant (2001) propõem ao sujeito coordenador do grupo – mediador – alguns conhecimentos e algumas habilidades e atitudes necessários ao bom andamento do desenvolvimento profissional. As habilidades básicas que levaremos em conta, a fim de cumprir a função mediadora, são: compreender a dinâmica do grupo, facilitando o trabalho e dirigindo as discussões; definir estrutura de trabalho e tempo das atividades; propor atividades, dirigindo as ações; proporcionar relações de ajuda, de afetividade positiva, de aceitação dos outros; resolver e contornar situações em que estejam em jogo múltiplos e incompatíveis interesses; criar relações nas quais a influência seja mutuamente compartilhada; promover sentimento de confiança; ter ideia clara das necessidades/problemas dos coordenadores pedagógicos; levar à frente o processo de reflexão, coordenando as atividades; localizar e proporcionar informações, materiais, práticas e equipamentos. Enfim, exercer o papel de quem facilita, faz a mediação das trocas, colocando ênfase no desenvolvimento da comunidade de aprendizagem. O Colégio já tem uma rotina periódica de reunião com as coordenadoras pedagógicas para alinharmos projetos de cada segmento e institucionais, tratarmos de questões relacionadas a alunos e professores, aspectos do currículo, dos materiais pedagógicos usados e dos procedimentos de avaliação e recuperação dos alunos, estudo de alguma temática emergente e outros assuntos do cotidiano escolar.

Anuário 2015

indivíduo singular e devolvidas ao grupo de forma a permitir uma reapropriação dos saberes, mas também uma nova perspectiva exploratória do estudo realizado (CARVALHO e RAMOA, 2000, p. 8).

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Considerar o pensamento reflexivo como fator de formação profissional. Planejar estratégias que contribuem para o desenvolvimento do professor reflexivo, com vistas à consolidação do projeto pedagógico institucional. Neste ano, além dessas reuniões organizamos 12 encontros, distribuídos ao longo do ano com os seguintes objetivos: Levantar ideias centrais de textos teóricos, relacionado-as às possibilidades de melhoria do exercício profissional. Analisar a reunião como espaço para formação contínua e constituição da unidade escolar. Identificar as atribuições da coordenação pedagógica e seu papel na constituição da unidade escolar.

Anuário 2015

Descrever as competências e habilidades necessárias para exercer as atribuições institucionais.

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Debater sobre os modos como o conceito de coordenação pedagógica tem sido encarado, estabelecendo sua relação com diferentes concepções de formação, analisando práticas de coordenação que as várias concepções têm promovido, refletindo sobre alguns dos problemas que encontra no exercício profissional. Desenvolver o pensamento reflexivo como fator de formação profissional. Desenvolver relações de fortalecimento

Compartilhar estratégias que contribuem para o desenvolvimento do professor reflexivo, com vistas à consolidação do projeto pedagógico institucional. Identificar fatores que intervêm na atuação do coordenador pedagógico nas suas atividades diárias. Exemplificar ações que revelem a importância das relações interpessoais na formação contínua em serviço. Entender a escola como espaço da atuação dos educadores, que mantém relação dialética com a sociedade, reproduzindo e transformando a sociedade e a cultura. Identificar as características linguísticas nos processos de reflexão compartilhada. Discutir as diferentes perspectivas de reflexão, enfocando as formas de reflexão crítica sobre linguagem, traçando paralelo entre ela e a reflexão. Identificar o processo reflexivo através das características linguísticas, tendo por base a necessidade de instrumentalizar nossa instrução e fundamentá-la com evidências concretas da prática reflexiva durante as interações orais.

Descrever a importância da formação pela reflexividade crítica sobre as práticas.

pensamento a partir das leituras realizadas relacionando-as ao exercício profissional (foco no confrontar).

Estruturar uma ação que promova, nos professores, a reflexividade crítica sobre as práticas.

Diário reflexivo de leitura – expressar pensamento a partir das leituras realizadas relacionando-as ao exercício profissional (foco no reconstruir).

Organizar as habilidades necessárias para a construção e consolidação do projeto pedagógico institucional. Promover a interação social na construção do conhecimento profissional. Identificar o papel do discurso do coordenador pedagógico / docentes na construção do conhecimento. Como estratégia de trabalho, ao longo das reuniões privilegiamos os instrumentos de reflexão descritos a seguir: Diário reflexivo de leitura – expressar pensamento a partir das leituras realizadas relacionando-as ao exercício profissional (foco no descrever). Autobiografia – retomada do percurso de formação profissional, reconstituindo aspectos da identidade profissional, identificando competências e habilidades necessárias ao exercício da coordenação pedagógica. Sessão reflexiva – apropriação de abordagem crítico-reflexiva. Diário reflexivo de leitura – expressar pensamento a partir das leituras realizadas relacionando-as ao exercício profissional (foco no informar). Diário reflexivo de leitura – expressar

Diário reflexivo de leitura – expressar pensamento a partir das leituras realizadas relacionando-as ao exercício profissional (foco no descrever e confrontar). Perguntas mediadoras – foco no papel do coordenador enquanto formador. Sessão reflexiva – foco no papel da linguagem. Perguntas mediadoras – foco na reflexão sobre a ação. Diário reflexivo de leitura – expressar pensamento a partir da leitura realizada relacionando à construção e consolidação do projeto pedagógico institucional (foco no descrever e informar). Sessão reflexiva – foco no papel do discurso. Foram momentos de intenso trabalho e reflexão, que promoveram a integração das coordenadoras dos diferentes segmentos, bem como o alinhamento de ações que proporcionem aos alunos “excelente formação acadêmica, sem descuidar da formação de seres autônomos, independentes do ponto de vista individual, e colaborativos, participativos e responsáveis do ponto de vista social”, conforme prevê nossa missão institucional.

Anuário 2015

de equipe a partir da aprendizagem pela interação da coordenação pedagógica.

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Encontros de aprendizagem no Berçário Fernanda Rodrigues e Maria Angélica Moreira (Coordenadoras)

Fonoaudióloga: Trabalho voltado à maneira de falar com as crianças e os pais valorizando o correto, sem infantilizar a fala das crianças. A importância da conversa, estimulando sempre o aumento de vocabulário e a fala propriamente dita. Fisioterapeuta: Focando sempre as etapas do desenvolvimento motor, os estímulos para cada fase e os olhares que devemos ter para auxiliarmos o processo de aquisição dos movimentos, deitar, rolar, sentar, pegar objetos, ficar em pé e andar. Sempre fazemos uma reflexão da prática sobre a prática, por meio de dinâmicas que envolvem a investigação, a ação e a formação, valorizando os saberes que já se têm. Pediatra: Visando orientação dos cuidados necessários para higiene, hábitos e como lidar com situações de desafios necessários para o desenvolvimento do bebê.

A capacitação profissional ou formação continuada é um processo muito importante e fundamental para que possamos ter uma educação de qualidade.

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Este processo possibilita ao educador lidar com a teoria e a prática, de uma maneira reflexiva, podendo ser visto como desenvolvimento das possibilidades de cada indivíduo, considerando o desenvolvimento profissional como um processo inacabado. Aqui no Berçário Uirapuru, sempre iniciamos o ano, com um cronograma pré-estabelecido com especialistas que participam desta formação continuada. São eles:

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Visando um aprimoramento, um conhecimento mais profundo e atualização constante oferecemos proposta de formação continuada às nossas berçaristas e, com certeza, constatamos resultados excelentes.

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Contadora de História: Acreditamos que a história é um momento delicioso, que toda criança gosta e que desenvolve a linguagem, amplia vocabulário, a imaginação, a criatividade e o social da criança. O trabalho da contação, neste processo de capacitação, vem estimular as berçaristas a adquirirem a consciência desta ferramenta na educação das crianças, enriquecendo as experiências infantis, pois a criança que ouve história, tem grandes chances de se tornar um adulto criativo, flexível e com melhor preparo emocional. Além disso, quando lemos para as crianças, promovemos um encontro com a leitura, o gosto pelo livro e aguçamos o imaginário. Professora de Música: O grande foco nesta área, é como devemos estimular as atividades musicais para os bebês, pois sabemos que a música provoca uma sensação de bem-estar, desenvolve a sensibilidade, a percepção e estimula áreas importantes do cérebro. Normalmente as crianças adoram estes momentos. Visando ampliar os conhecimentos da equipe, e assim capacitá-la para um olhar mais efetivo e esclarecedor em relação a esta grande e importante ferramenta, vivenciamos com orientações de uma especialista, aprendizagem significativa nesta formação continuada.

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Professor de Educação Física: Numa ligação entre a teoria e prática, complementando orientações dos movimentos pelo fisioterapeuta, o professor de Educação Física, orienta e amplia as possibilidades de atividades práticas com objetivos claros para o desenvolvimento motor.

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Psicóloga: Sempre visando o equilíbrio e a harmonia do grupo de berçaristas e a orientação na fase tão importante que é a adaptação das crianças. Esta especialista trabalha a parte emocional, de comportamento e sensibilidade, para que a equipe trabalhe estruturada atingindo com muita competência os desafios desta área. Professora de Português: Foi montado um curso de Português (anual), com encontros mensais, com o objetivo de instrumentalizar as berçaristas para uma fala adequada, usando concordância verbal, nominal, gramatical, possibilitando assim, a consciência de uma oralidade correta para se comunicarem com os pais e as crianças. Valorizando a importância da leitura e da escrita na sua formação. Acreditamos que uma equipe que tenha uma orientação de estudos constante, com momentos para reflexão e embasamento teórico, poderá ter resultados excelentes na prática, pois estarão capacitadas e fortalecidas de como acontece o processo de desenvolvimento das crianças.

Encontros na Educação Infantil: somar, refletir e encontrar sentidos nos estudos, nas experimentações e nas ações Gabriela Plens e Michele Leite (Coordenadoras)

Na Educação Infantil, cada vez mais temos procurado garantir um espaço em que crianças e educadores possam somar suas aprendizagens, refletir sobre elas e encontrar sentidos por meio de reflexões que priorizem a troca, a experimentação e a ação.

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Nutricionista: Orienta como e o que se oferece nesta faixa etária, valorizando o hábito alimentar com possibilidades de diferentes paladares e com horários e rotinas adequadas. Sempre orientando como se faz e o que cada um pode e deve comer, incentivando a alimentação saudável.

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A formação

Concebemos as crianças como seres sociais que atuam sobre o espaço em que estão inseridas, recriando-o e transformando-o nos mais distintos ambientes. Não basta estar no espaço é preciso que interajam com ele e vivam-no com intensidade.

A partir dessa concepção as professoras da Educação Infantil foram divididas em 3 grupos:

Podemos observar que as crianças, corajosamente, dia a dia conquistam e reconquistam o mundo que se abre para elas. Mediante as suas demandas e as múltiplas mãos que dão vida ao segmento da educação infantil, instituiu-se como proposta de formação continuada, no ano de 2015, o estabelecimento de “Território de infância”.

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A escola ocupa um lugar privilegiado na vida das crianças, pois nela podem interagir e relacionar-se, das mais diversas formas, com outras crianças, que não sejam as do ambiente familiar.

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Muitos têm sido os momentos em que as crianças da Educação Infantil realizam atividades junto com outras, de uma idade diferente da sua. Nessas situações as aprendizagens podem se dar no campo do “fazer” no qual aprendem procedimentos em como realizar alguma coisa, ou no “ser” no qual deparam-se com atitudes conscientes e responsáveis para com o outro. Para que esse território de infância ganhasse vida, aqueles que estavam envolvidos na ação educativa refletiram sobre a criança, o espaço e a ação dos educadores.

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Refletiriam sobre a atuação da criança em espaços nos momentos de interação. Refletiriam sobre o momento de chegada ao Colégio e as primeiras interações da criança com o espaço e com os parceiros. Refletiriam sobre os momentos de brincadeiras nos quais os objetos mediadores da interação são estruturados. A partir de focos previamente estabelecidos, analisamos referenciais teóricos que apresentam os educadores como mediadores das ações educativas, e como tal, devem estar em constante formação aprendendo diariamente a pautar-se na reflexão sobre a prática.

O protagonismo dos adultos nos territórios de infância

materiais como elementos do processo de aprendizagem.

“Muitas vezes os planejamentos são organizados em função da diversidade de propostas, pela hipótese de que as crianças gostam de novidades e que oferecer todos os dias a mesma coisa é cansativo para elas. No entanto, os percursos das crianças mostram o contrário: a novidade não está na atividade aplicada pela professora, mas sim nas novas descobertas resultantes da própria atividade da criança”. (Augusto s/d)

Desenvolve-se assim um novo olhar, aquele que observa, que descobre, que se incomoda e que investiga, que vê a criança como um sujeito de possibilidades.

Temos percebido cada vez mais a afirmação de Augusto sendo vivida pelas crianças, pois é a atuação delas sobre o ambiente numa constante “tomada e retomada de posse” que possibilita inúmeras aprendizagens. Nessa perspectiva os adultos assumem o papel de mediadores das propostas e concebem o espaço, o outro e os

Além dos olhos, desenvolvem-se também os ouvidos, que aprendem a ouvir e escutar atentamente o que é dito pelas crianças, calando-se a voz para que as vozes infantis ganhem espaço. Aprende-se a desenvolver as mãos, as múltiplas mãos que transformam as cabeças de todos os envolvidos na ação educativa. Múltiplas mãos que inovam, que criam, que configuram, que reconstroem, que planejam, que registram, que avaliam, que incomodam-se... enfim, que acreditam e possibilitam o Uirapuru como um “Território de infância”.

Neste processo de formação, que é contínua, os educadores têm como objetivo “aprender a ver e analisar, aprender a ouvir, a escrever, a ler e a explicar, aprender a fazer, aprender a refletir” (Perrenoud, apud Horn, 2004, p. 14). Os objetivos da formação se deram por meio das discussões, das leituras, das experimentações realizadas com as crianças, pela observação das microfilmagens, pela reflexão dos relatos escritos e das transcrições dos momentos observados.

ReferênciaS: HORN, M.G.S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação infantil. Artmed, Porto Alegre, 2004. Augusto, S. Notas pessoais de aula. 28/4/2012.

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Território de infância

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Andrea Vazatta e Ana Carolina Franco (Coordenadoras)

Conforme Isabel Alarcão (2003) – pesquisadora portuguesa da área de formação docente –, a formação de professores não se desenvolve por meio de monólogos expositivos, mas sim pelo diálogo. É no confronto de ideias e de práticas, na capacidade de ouvir o outro, mas também de ouvir a si próprio e de se autocriticar.

profissões, o agir profissional do professor tem de ser, na actualidade, realizado em equipa e o conhecimento profissional dos professores como entidade colectiva (e não já como indivíduos isolados) tem de construir-se no diálogo do trabalho com os outros e na assunção de objectivos comuns. Neste espírito, o professor deixa para trás o individualismo que o tem caracterizado e assume-se como parte activa do todo colectivo. Ao fazê-lo, enquadra-se num processo de formação em contexto profissional, aprende na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para o trabalho, no trabalho e pelo trabalho (ALARCÃO, 2000, p. 18).

Como acontece em muitas outras

Assim, no início de cada ano, propomos

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Pensar em formação no Colégio Uirapuru é olhar além das ações proximais. Fazse necessária dedicação total, espírito reflexivo, argumentação, abertura a críticas, associação de teorias e práticas para construção efetiva da nossa ação.

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Um dos temas de estudo deste ano foi a produção de textos dos nossos alunos. Contudo, para que conseguíssemos orientálos adequadamente em sua escrita, era preciso ter claro o que o professor deveria saber antes de propô-la ao aluno. A breve apresentação dos estudos que fizemos e embasaram nossa prática pedagógica com as crianças é o objetivo deste texto. Vejamos, a seguir, a descrição do nosso plano de ação com os professores.

1- Planejamento da escrita O ato de escrever envolve desde o movimento da escrita (motor) até o processo da revisão do texto; ele auxilia os alunos a compreenderem as regras da escrita (escrever da esquerda para direita, de cima para baixo), bem como a própria função e especificidades do gênero textual selecionado. Portanto, antes de propor a escrita de um texto para os alunos, o professor deve ter claro para si as especificidades do gênero que pretende trabalhar; conhecer os componentes que o caracterizam;

antecipar, em função dos textos escolhidos para discussão com os alunos, assim como suas possíveis dificuldades, trazendo exemplos e outros textos para saná-las. Além disso, deve considerar os três elementos que o compõem, quais sejam, o Plano Global (conjunto de características específicas de cada gênero), o Conteúdo Temático (temas possíveis a cada gênero, ou seja, o que pode ser dito por cada um deles, por exemplo, contar numa carta sobre as férias para minha avó); e o Estilo (conjunto de elementos da língua usados na produção de cada gênero, como paragrafação, ortografia, texto em prosa, 1ª pessoa etc). Depois desse reconhecimento docente, o trabalho com o aluno se inicia na elaboração de um pré-texto, momento em que se apresenta o gênero a ser estudado, suas características e as informações necessárias na composição. Trata-se, portanto, de um planejamento de escrita. A seguir, encontra-se o depoimento de uma professora. “Utilizar o pré-texto é um recurso valioso, pois ao produzir um texto, o aluno precisa dominar estratégias de organização e planejamento. Para tanto, faz-se necessária a elaboração de esquemas, ou seja, o uso do pré-texto, que auxiliará a criança a expor suas ideias. Podemos dizer que ele é a primeira etapa para a construção do texto, é o momento de planejar, coletar dados. Após esse levantamento, a criança está pronta para a segunda etapa do processo de sua produção textual: a escrita propriamente dita, quando será registrado tudo o que o aluno havia planejado. É

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Encontros no Ensino Fundamental I – Teoria e prática para validação do planejar e executar

assuntos para formação de nossos professores, os quais nunca estão dissociados dos temas estudados nos anos anteriores. A coordenação estabelece metas, mas faz-se importante ouvir os professores para calibrá-las ao seu ponto de interesse, necessidade dos alunos e da Instituição. Os temas são confrontados, atrelados, investigados, testados, aplicados e apresentados no grupo de estudos para validação das ações.

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2-Elaboração da primeira versão (rascunho)

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Depois de realizado o planejamento de escrita é o momento de iniciá-la; de organizar as informações elencadas no prétexto na forma de texto formal.

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O processo de escrita envolve os aspectos linguajeiros, psicológicos e sociais. Os linguajeiros são prioridade e envolvem as dimensões textual, pragmático, sintático, lexical, ortográfico e gráfico, mas os demais não devem ser desconsiderados. Os aspectos psicológicos mobilizam, na elaboração do texto, os pensamentos e afetos da criança, envolvem suas representações, o assumir seu lugar no texto, além da dimensão sensório-motora

(ocupação do espaço em branco, corpo do texto, coordenação óculo-manual, grafomotricidade, alinhamento das palavras, dentre outras). Já os aspectos sociais envolvem desde as características da instituição em que o texto circulará até o objetivo e função de sua escrita. É preciso ter claro para quem se escreve, o que se pretende escrever e por quais motivos. O papel do professor, nesta etapa de produção textual, é ajudar o aluno a perceber quais elementos deve acrescentar em seu texto para que contemple os aspectos acima elencados, bem como garantir que a escrita do rascunho se adeque à comanda dada. Deste modo, para o professor, esta é uma etapa importante também para reavaliar o prétexto, verificando se as informações que solicitou naquele foram suficientes ou se será necessário reorganizá-lo para uma próxima produção.

3- Processo de Produção Escrita: Operações referentes à produção Nesta etapa da produção de texto, evidenciamos aos professores a importância de se atentar para o cumprimento de algumas operações de produção (Dolz. Gagnon. Decândio, 2011). Estas operações norteiam a redação pautada numa determinada situação de comunicação, de acordo com o gênero de referência. Pontuamos, assim, as cinco principais operações, quais sejam: contextualização; elaboração e tratamento dos conteúdos temáticos; planificação; textualização; e

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no planejamento (pré-texto) que ocorre a escolha dos critérios de ordenação das ideias, ou aquilo que será relevante no texto; a finalidade de sua escrita e como estruturá-lo de maneira adequada. Assim, utilizando-se do planejamento, conseguirá elaborar seu texto de forma mais atenta, classificando suas ideias, delineando um plano adequado e decidindo mais facilmente não apenas o que dizer, mas também como fazê-lo. Não utilizando o planejamento como parte do processo de escrita, o aluno acaba rasurando seus textos na tentativa de escrever melhor o que tentou expor anteriormente, construindo um texto cheio de tentativas que poderiam ser evitadas se houvesse um pré-texto.Com uma proposta de produção bem elaborada, o aluno se sentirá seguro para escrever.”

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A contextualização refere-se ao pensar a situação de produção para escrever um texto coerente. Para orientar o aluno nesta operação, o professor pode retomar o objetivo do texto a ser escrito, seu destinatário e autor, além de problematizar o foco específico da produção, ajustando-o com os alunos. É importante que o aluno seja capaz de identificar o fio condutor do texto, sua coerência.

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A elaboração e tratamento dos conteúdos temáticos referem-se à articulação das informações, de modo a garantir a progressão dos fatos. Trata-se de mostrar o caminho do tema para chegar num assunto e permanecer nele, sem se perder. Neste caso, o uso de textos em tiras é interessante.

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Já a planificação está relacionada à organização das partes do texto. Todo texto é uma sequência que apresenta uma organização. Cada conteúdo temático tem uma ordem e hierarquia particular. Um conto, por exemplo, apresenta uma organização diferente de uma carta. Para esta operação, os professores podem auxiliar os alunos a planejarem as partes que comporão o texto final, identificando palavras-chave e/ou tópicos. É importante que percebam que as partes são, ao mesmo tempo, separadas e articuladas. A quarta operação, a textualização, é identificada pela aplicação das marcas linguísticas, quais sejam, os sinais de pontuação, os parágrafos e os organizadores textuais, que servem para evidenciar a segmentação e conexão

entre as partes do texto. Nesta operação também se sobressaem a coesão nominal e verbal. A retomada das atividades específicas dos livros didáticos das séries e a problematização de sua aplicação no texto em construção são boas oportunidades de orientação do aluno quanto às marcas linguísticas.

4- Análise de textos e propostas de intervenções

Por fim, a operação de releitura, revisão e reescrita implica no retorno do autor ao seu texto ou a formas pontuais para melhorá-lo. Na releitura, o próprio aluno volta ao texto para identificar pontos que podem ser melhorados. Para isso, é necessário desenvolver a capacidade de distanciamento em relação à própria produção, de modo a ser capaz de intervir no próprio ato de produção. Na revisão, outra pessoa fez a correção (o professor, por exemplo), pontuando os erros encontrados para serem corrigidos. Já a reescrita exige um trabalho mais elaborado do aluno, que deve completar aspectos que ainda não constam no texto, observando os critérios do gênero escolhido. Assim, quando solicitamos que se “revise a palavra Cinderela no 1º parágrafo”, pedimos uma revisão. Mas quando dizemos “olhe para o 1º parágrafo e veja se você colocou onde e quando aconteceu”, trata-se de uma reescrita. Vejamos a seguir o depoimento de uma professora sobre sua impressão com o trabalho com as crianças.

Leitura coletiva da produção escrita e a discussão em grupo sobre os conhecimentos adquiridos e as dificuldades: o texto é projetado e as crianças apontam o que “está esquisito”. A partir desta identificação, o professor retoma as discussões sobre as operações e aspectos de escrita, readequando os apontamentos feitos;

“A sequência com a revisão trouxe ao grupo o incômodo em melhorar o que já foi escrito. A ideia que sempre tem o que acrescentar ficou marcante aos alunos.”

A partir das problematizações pautadas nas operações de escrita, os alunos finalizam seus textos e, então, partimos para a sua análise. Vejamos algumas estratégias que usamos para isto:

Releitura e revisão em subgrupos, a partir das questões do professor: o professor faz a análise prévia dos textos, identificando recorrências e formulando perguntas pontuais que auxiliem as crianças a encontrarem quais características do gênero estão faltando; Revisão e releitura com a ajuda de um texto do mesmo gênero como modelo de referência: apresentar dois textos do mesmo gênero, um que contenha e outro que não contenha as características que se deseja retomar com os alunos; Autocorreção: a professora analisa, mas não marca o texto da criança, que realiza sua própria correção, marcando os erros que identificar. Outra possibilidade é fazer os apontamentos para os alunos e, em seguida, solicitar que verifiquem se falta algo no seus textos.

Acreditamos que com toda esta sequência, nossos alunos tenham mais certezas com a escrita, desenvolvendo a capacidade de identificar o quê escrevem, porque escrevem, para quem escrevem e que sejam revisores de seus textos, considerando sempre os critérios de elaboração e avaliação do seu planejamento de escrita.

ReferênciaS: ALARCÃO, Isabel (org). Escola reflexiva e supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto, Portugal: Porto Editora, 2000. ALARCÃO, Isabel. TAVARES, José. Supervisão da prática pedagógica: uma perspectiva de desenvolvimento da aprendizagem. Coimbra, Portugal: Almedina, 2003. DOLZ, Joaquim. GAGNON, Roxane. DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2011.

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releitura, revisão e reescrita do texto.

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Professoras Flávia Corrêa, Renata Lima e Samira Dufner

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A equipe de professores do Colégio Uirapuru está em constante formação. “Enunciado e Enunciação” foi mais um tema colocado em pauta para estudo das professoras do Fundamental I, sob a orientação da Coordenadora Andréa Vazatta.

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Toda abordagem teve como foco o embasamento teórico e a prática diária. Portanto, acreditamos que definir o conceito sob o olhar esclarecedor dos estudiosos é de suma importância e, por consequência, problematizar as aulas desenvolve em nossos alunos as competências e habilidades necessárias para o êxito na vida escolar, social e desse discente enquanto cidadão. Iniciamos nosso estudo em grupo considerando que as teorias enunciativas possibilitam um estudo significativo, na enunciação e nas relações estabelecidas na e pela linguagem. Sabendo que a linguagem em uso é um lugar de constituição e de interação de

sujeitos sociais e, que ela, representa um conhecimento linguístico que permite interagir e participar das práticas sociais por ela permeadas, propusemos discussões com as professoras a partir de estudos sobre Bakthin e seu trabalho, referente aos gêneros do discurso e à gramática. A partir desse ponto, o intuito foi o de reflexão, pois, o professor precisa ter um olhar atento e parar para refletir a respeito da importância da apropriação dos gêneros, como ressalta Barbosa (2000, p. 152): A noção de gênero permite incorporar elementos da ordem do social e do histórico [...]; permite considerar a situação de produção de um dado discurso [...], a construção composicional [...] e seu estilo verbal [...]. Nesse sentido, a apropriação de um determinado gênero passa, necessariamente, pela vinculação deste seu contexto sócio-históricocultural de circulação.

Notou-se então, que a cada encontro, o grupo foi criando repertório a respeito do tema e, através da participação em Fóruns e questionamentos na plataforma virtual Moodle, na qual vídeos e textos de pesquisadores foram deixados a disposição para maior aprofundamento, as professoras mostraram-se participativas e sabedoras do conteúdo. E, como cita Bakhtin (1992), a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos), o que significa que os recursos linguísticos devem ser estudados no plano de sua realização, pensando na intenção do locutor, na imagem que ele tem de seu ouvinte, na situação sócio-histórica da qual faz parte e, a partir disso, cria-se o enunciado. Desta maneira, o grupo chegou à conclusão de que o enunciado deve pressupor os elementos do texto que fazem com que o leitor tenha um olhar “focado” na enunciação. E que o termo enunciação refere-se ao que está dito, mas não escrito no texto.

Percebemos, então, que enunciado/ enunciação é uma constante no estudo com os alunos do Colégio Uirapuru, contudo as professoras passaram a buscá-los em suas atividades com mais propriedade e com suporte bibliográfico. Podendo, deste modo, dar condições aos alunos de perceberem com maior clareza sentidos denotativos de textos escritos ou não (como charges e campanhas publicitárias). Ao tirar os alunos da acomodação, de acordo com a idade e classe, permitimos que eles tenham maior oportunidade de interpretar o mundo ao redor e, a partir daí, ir além. Por esses motivos o grupo de estudos foi muito importante. Cada professora do Fundamental I pode, buscar referências, se apoiar em fundamentação teórica e constatar resultados na prática diária.

ReferênciaS: BARBOSA, J. P. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: EDUC, 2000. p. 149-182. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

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Enunciado e enunciação

Em vista disso, a cada encontro, diversas dinâmicas e teses de estudiosos do tema foram debatidas a respeito do que é preciso para colocar essa reflexão em prática. Através de discussões representativas, com múltiplas variedades de leitura, formamos sujeitos que deslizam entre os registros de língua, que leem pressupostos não ditos, que fazem coisas no mundo através da linguagem, que constróem a co-interação leitor/texto. Dessa maneira é possível ampliar a competência discursiva.

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Patrícia Olmedo e Flávia Proença (Coordenadoras)

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Refletir sobre a formação de professores é pensar numa relação contínua, em longo prazo e duradoura, construída num processo dialógico e construtivo. Para tanto, repensar as concepções teóricas que sustentam a prática do Coordenador Pedagógico e, consequentemente, do professor, faz-se necessário, num cenário plural e multifacetado, em que o protagonista dessa ação é o próprio professor. Dessa forma, cabe ao coordenador criar intencionalmente ações em que o professor coloque-se no lugar de aprendente,

exercendo sua autoria, saindo do lugar de senso comum e ocupando o lugar de profissional, que busca e promove mudanças constantes em sua formação, em seu planejamento e nas estratégias utilizadas em suas aulas. Num contexto natural e legítimo, a formação em serviço revela-se uma aliada à formação docente, promovendo uma ação contínua no próprio local de trabalho dos professores, ou seja, na escola. Assim, ao coordenador, cabe tornar o erro observável, criando situações e intervenções desafiadoras.

Orientação Pedagógica: o fio da meada Com o intuito de formar professores críticos e reflexivos, foi criado um grupo de formação docente. Nesses encontros, que ocorrem uma vez ao mês, a Coordenação Pedagógica, através da mediação, propõe situações desafiadoras em que os professores tornam-se autores de seu próprio processo de aprendizagem. Utilizando-se dos princípios da linguagem, a formação tem como principal objetivo a (re)construção da historicidade do professor numa perspectiva dialógica, reflexiva, embasada em concepções teóricas de ensino-aprendizagem. Para essa (re)construção, alguns instrumentos são desenvolvidos nesse percurso: o diário reflexivo e a autobiografia docente, considerando as quatro formas de ações propostas por Liberali (2004), por meio dos estudos de Bronckart (1997) e Smyth (1992): o descrever, o informar, o confrontar e o reconstruir. O descrever está ligado à descrição da ação em forma de texto para que esta fique clara aos professores. Questões como “Descreva a sua aula”, “Que atividades

foram desenvolvidas?”, “Como você trabalhou com o erro?”, são pertinentes a esse processo. O informar envolve uma busca pelos princípios que embasam as ações, sejam elas conscientes ou não. Questões como “Qual o significado das minhas ações?”, “Qual o papel do aluno nessa atividade?”, são questões importantes para o desmascaramento que rege o ato de ensinar. É no confrontar que as ações dos professores submetem-se às teorias formais, questionando-as. Segundo Liberali (2009, p. 66), “No confrontar, as visões e ações adotadas pelos professores são percebidas não como meras preferências pessoais, mas como resultantes de normas culturais e históricas que foram sendo absorvidas”. E, finalmente, o reconstruir relacionase com a proposta de emancipação de si através do entendimento de que as práticas acadêmicas não são imutáveis e que a contestação precisa ser exercida. Segundo a autora, a reconstrução pode ser conduzida a partir das questões: “Como você organizaria essa aula de outra maneira? “Que papéis você trabalharia em você e nos alunos? Por quê?”. Em situações do cotidiano, o trabalho com os professores se dá na elaboração do planejamento e na observação de aula, com foco na reconstrução. Para isso, devese considerar nesse processo três pontos principais: a observação, no planejamento e nas aulas, o conflito e a negociação.

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Ensino Fundamental II: múltiplas facetas, muitos olhares na formação de professores

No Ensino Fundamental II, esse processo se dá em duas vias igualmente importantes: a Orientação Pedagógica, com foco no trabalho dos professores, e a Orientação Educacional, com foco no aprendiz, o aluno.

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Orientação Educacional: possibilidades de atuação

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Segundo Ninin (2010), esse processo está sustentado nesse tripé e a visão crítica, desenvolvida com esse trabalho, vai ao encontro da Teoria da Atividade (ENGESTROM, 1999), pois ambas têm o foco no pensar crítico-social.

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A observação pautada nessa teoria possibilita a discussão sobre a sala de aula, a docência e os conhecimentos didáticopedagógicos. É gerada a partir de uma sessão reflexiva, levando o professor a investigar as próprias ações, tornando-se protagonista de suas aulas, internalizando mecanismos, procedimentos e conceitos que o auxiliem na construção de sua autonomia na análise da atividade que desenvolve. Esse trabalho tem como elemento norteador aspectos dos quatro pilares da gestão da sala de aula: gestão do conhecimento, com foco na estratégia de aula e na linguagem, gestão do relacionamento, com foco nas relações professor-aluno e aluno-aluno, a gestão do tempo, como orientador das aprendizagens e a gestão do espaço, promovendo um ambiente desafiador.

Dando continuidade a esse processo, cabe à Orientação Educacional, juntamente com o grupo de professores, acompanhar e proporcionar o desenvolvimento integral dos alunos, buscando promover por um lado, as conquistas individuais e coletivas e, por outro lado, trabalhar com o conhecimento das diferenças individuais e o respeito por elas por meio de discussões, reflexões, interação com a família, comunidade, corpo docente e os demais envolvidos no processo educativo. De acordo com Libâneo (2003, p. 382): O trabalho em equipe é uma forma de desenvolvimento da organização que, por meio da cooperação, do diálogo, do compartilhamento de atitudes e de modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com práticas individualistas e eleva os alunos a produzirem melhores resultados de aprendizagem. A escola deve vivenciar a cidadania no seu cotidiano escolar com constantes reflexões sobre o processo de aprendizagem, proporcionar discussões sobre a temática: “a escola que temos e a escola que queremos”, posicionar-se

e tomar decisões inerentes ao processo educativo, articular a dialogicidade dentro e fora da escola, discutir direitos e deveres, refletir sobre exclusão social e, respeitar cada um como ser único e com características individuais, trabalhar valores na sua concepção mais ampla, já que é pelo exercício da cidadania que nos tornamos cidadãos críticos, reflexivos, autônomos e participativos na sociedade. O objetivo da equipe é o de proporcionar momentos de discussões, bem como situações em que os envolvidos possam construir a aprendizagem, sendo cada um protagonista consciente de suas atitudes, sem perder a especificidade de suas funções, buscando a construção do processo coletivo para que aconteça justiça social, onde a escola possa contemplar a diversidade de todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. O Coordenador / Orientador é um dos atores que compõem o coletivo da escola. Estando consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas no grupo. Mediante os diferentes atores articulados, ele coordena suas ações na direção da construção de um Projeto Político Pedagógico transformador. É importante que os atores: professor, coordenador, orientador, diretor, pais, comunidade e alunos, contribuam com suas necessidades, expectativas e estratégias em relação à mudança que desejam, permitindo que de forma significativa as concordâncias e discordâncias, as resistências e as inovações propostas sejam um verdadeiro exercício na busca de transformar as pessoas e a escola, construindo um efetivo trabalho coletivo.

O trabalho realizado pela equipe de Orientação Educacional junto aos alunos tem como princípio promover experiências e condições que favoreçam o desenvolvimento dos alunos e prevenir situações de dificuldades, contribuindo no processo de ensino-aprendizagem. O Orientador Educacional tem como função orientar os alunos no conhecimento pessoal, social e cultural, fazendo com que o mesmo interaja e intervenha no contexto onde está inserido, sendo capaz de tomar decisões a partir do que se conhece como pessoa, da comunidade e das atividades executadas. A tarefa primordial do Orientador Educacional dentro do contexto educativo se dá através da capacidade de desenvolver estratégias para “orientar”, o que significa na prática, guiar, nortear, encaminhar, examinar os vários aspectos relativamente ligados ao processo de ensino e aprendizagem. Por esse motivo, o Orientador Educacional, deve ter uma visão ampla de todo o processo, bem como, conhecer os alunos em todos os seus níveis de desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, relacional e comportamental uma vez que, deve responder aos objetivos macro e micro da educação em relação à formação de alunos consciente de seu papel no mundo como cidadão. Por isso o Orientador Educacional deve ser um facilitador das relações interpessoais, acompanhar os alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem e comportamento, acompanhar os alunos que apresentam bons resultados e que

Anuário 2015

Assim, com as intervenções do Coordenador Pedagógico, aspectos da historicidade do professor e dos alunos se revelam pela dialogicidade do processo e podem explicar muitas de suas ações, possibilitando momentos de reflexão e (re) construção constantes.

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A tarefa do Orientador Educacional desenvolve-se essencialmente junto aos alunos, principalmente na adolescência, uma vez que se encontram numa fase de definição e maturação do cognitivo, uma fase conflituosa, desafiadora, com mudanças significativas, o que nos possibilita trabalhar de forma consciente e coerente as práticas pedagógicas atuais, o desenvolvimento da autonomia e o espírito crítico reflexivo.

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Com isso, o Orientador Educacional deve centrar-se no desenvolvimento e na elaboração de atividades que auxiliem os alunos a fazer o uso adequado do tempo, da agenda, dos livros e cadernos, além de estimular discussões sobre a realização de estratégias de estudo e de investigação que para facilitar a aprendizagem. Assim, o Orientador contribui para a formação do estudante, discutindo a gestão dos conflitos do dia a dia, ou seja, ajudando a

Equipe de Inglês: encontros permanentes

A parceria com o grupo de professores é fundamental para que se compreenda o comportamento dos alunos, viabilizando a relação entre eles e, através de diálogo e orientação, desenvolvam um ensino prazeroso e de qualidade que dê resultados significativos.

Maria Carolina Fonseca e Maria Flora Fonseca (Coordenadoras)

Integrada com a Coordenação Pedagógica e os Professores, a Orientação Educacional desenvolve um processo educativo que coopera, reflete e analisa o comportamento das classes e dos alunos em particular, atuando de forma efetiva no processo de ensino-aprendizagem.

ReferênciaS: ENGESTROM, Y. et. al. Perspectives on Activity Theory and Context. Cambridge: Cambridge, University Press, 1999. GARGIA, R. L. Orientação Educacional - O trabalho na escola. 3ª ed. São Paulo: Loyola, 1999 LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. 6ª ed. Goiânia: Heccus Editora, 2013. LIBERALI, F. C. As Linguagens das reflexões. In MAGALHÃES, Maria Cecília Camargo. A formação do professor como um profissional crítico. (org.) Campinas: Mercado de Letras, 2004. NININ, M. O. G. O fio da meada: descortina-se a prática de observação – uma perspectiva crítica. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010.

A professora Antonieta Celoni fundadora, em 1970, do Programa de Estudos PósGraduados em Linguística Aplicada- o primeiro do gênero no Brasil, atual coordenadora do Programa de Educação Contínua e professora de Inglês da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em entrevista para a revista Escola, alerta para a importância de refletir sobre a prática de substituir definitivamente os “métodos milagreiros” de ensino de Língua Estrangeira. Ela afirma que a busca de receitas só mudará mediante a capacitação que vai preparar os professores para fazer a avaliação da realidade em que atua e aplicar os princípios de ensino e aprendizagem que funcionem de acordo com os objetivos propostos pela instituição. O projeto pedagógico do Colégio Uirapuru confere grande importância ao aprendizado de Inglês em todas as etapas escolares. Entendemos que dominar o idioma significa ser capaz de escrever, ler, e especialmente, se comunicar nos

mais diferentes contextos. Visando ao desenvolvimento das competências necessárias para que os alunos possam interagir oralmente e por escrito, o Colégio desenvolve um trabalho que envolve o aprofundamento das quatro habilidades linguísticas: compreensão oral, produção oral, compreensão escrita e produção escrita. Embora a ênfase seja o uso da Língua Inglesa em situações comunicativas, não se pode esquecer que, para a compreensão efetiva do idioma é necessário o estudo das normas gramaticais. O ensino da gramática faz parte do processo comunicativo, sendo para alguns de fundamental importância seu aprendizado, uma vez que os erros gramaticais podem distorcer totalmente o propósito da comunicação. O curso de Inglês do Colégio Uirapuru está pautado no Common European Framework of References for Languages (Quadro Comum Europeu de Referência

Anuário 2015

necessitam de apoio para aperfeiçoar seu perfil de estudante, ser um articulador na prevenção aos males sociais e ainda, ser um facilitador nas relações, favorecendo assim a aproximação entre a escola à família e a comunidade em geral.

refletir sobre os problemas que interferem na aprendizagem individual e do grupo que colocam em risco as relações intrapessoais e interpessoais, os pequenos conflitos no intervalo, o descuido com o material escolar, os espaços individuais e coletivos.

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Outro ponto importante no aprendizado de outros idiomas é a imersão em novas culturas e a ampliação do universo cultural. Já se sabe que introduzir o ensino de línguas desde cedo apresenta vantagens consideráveis para a aprendizagem, pois facilita a capacidade de ouvir e pronunciar os sons específicos do idioma. Por isso, os alunos passam a ter já na Educação Infantil, a partir do Infantil 5, o ensino de Inglês.

Anuário 2015

No Ensino Fundamental I, os alunos possuem de uma a três aulas de Inglês por semana. No Ensino Fundamental II são quatro aulas, sendo que duas delas com a turma toda e nas outras os alunos são divididos em dois grupos. Isso permite que as crianças possam ter maior aproveitamento nas atividades que requerem um acompanhamento mais individual, como por exemplo “reading” e “speaking”.

190

Todos os professores do Colégio Uirapuru passam por formações continuadas e recebem assessoria de consultores especializados. Essa formação do docente pode se dar de várias maneiras, mas as reuniões na escola constituem um ótimo caminho de comunicação e saber. As reuniões pedagógicas são utilizadas para desenvolver nos docentes a reflexão crítica, para que sejam capazes de criticar e identificar as suas teorias sobre a prática, reflexão sobre as ações e mudanças nas estratégias, se necessário.

Os professores de Inglês, além de participarem do grupo de formação dos professores do Ensino Fundamental I e II, participam também mensalmente das reuniões específicas da disciplina. Na semana de planejamento, que acontece antes do início das aulas, os professores entregam o Planejamento Anual, com as habilidades, os conteúdos e as metodologias a serem utilizadas. Nos cronogramas bimestrais descrevem o trabalho a ser efetuado semana a semana, especificando mais detalhadamente as competências, as habilidades, os conteúdos, as estratégias e os procedimentos de avaliação. Após uma análise criteriosa, o orientador pedagógico conversa individualmente com cada docente para, juntos, refletirem sobre o trabalho a ser realizado . As reuniões coletivas são preparadas conforme as necessidades reais do grupo e têm por finalidade estabelecer os objetivos e as estratégias, refletir sobre o trabalho coletivo constante, rever o projeto de ensino-aprendizagem, perceber as contradições evitar práticas reiterativas, partilhar as práticas de sucesso e mostrar que é possível mudar a realidade. A leitura e o estudo de documentos, como “Common European Framework of References for Languages”, já citado anteriormente, o PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua estrangeira e de textos teóricos, como “O planejamento da Leitura na Escola”, T.Colomer & A.Camps e “Competências e Habilidades: elementos para uma reflexão pedagógica”, Lino de Macedo, fizeram parte também dos encontros, para que os professores sejam instrumentalizados a

refletir sobre sua prática e avançar . Para atingir essas metas, como foi escrito anteriormente, é fundamental que se ofereça aos nossos professores oportunidades para o desenvolvimento de uma convivência reflexiva, ou seja, oportunidades para avaliarem suas práticas, trocarem experiências com os colegas e aprofundarem os conhecimento relativos ao processo de ensino. O Colégio considera fundamental a formação continua dos professores, não contando somente com a equipe interna, como também o encontro com assessores especializados. O professor Eduardo Francini, especialista em Ensino-Aprendizagem de Língua Estrangeira de modo geral e em aquisição de Inglês como segunda língua em específico, iniciou um trabalho com a equipe de Inglês em outubro de 2013, quando se deu a estruturação do Projeto de Inglês do Colégio. Em janeiro de 2014 participou das reuniões de Planejamento, discutindo temas como “O trabalho com competência e habilidades” e “Processo de aquisição de linguagens”. “A Prática de Avaliação” foi o tema escolhido para o encontro de agosto, ainda em 2014. Como o tema é vasto e complexo, foi retomado em março de 2015. Em junho deste ano o Uirapuru trouxe uma equipe do São Paulo Open Center, para ministrar o curso: “Pronunciation: Teaching and Learning” com a duração de 8 horas. Toda a equipe de Inglês do Colégio Uirapuru pode aprofundar um pouco mais sobre o tema e trocar ideias com a tutora do curso.

Além de toda essa preparação, contamos com os subsídios da Tecnologia Educacional do Colégio que seleciona aplicativos adequados para serem utilizados no Laboratório de Mídias. Para que haja alinhamento e integração entre todos os participantes da Equipe Pedagógica da Instituição, as reuniões de Coordenação acontecem regularmente, confirmando o nosso pensamento de que a cooperação não se resume a uma colaboração, mas envolve os processos de análise e reflexão sobre as concepções e práticas da organização do trabalho pedagógico na escola. É importante, portanto, compreender a escola como espaço de formação, entender os processos participativos e as condições para que os mesmos sejam mais efetivos e analisar os processos de autoconhecimento pela história de vida por meio da escrita do memorial e do relato autobiográfico construído pelos membros da equipe. ReferênciaS: www.revistaescola.abril.com.br/lingua-estrangeira/ fundamentos/nao-ha-receitas-ensino-linguaestrangeira-45087.stml- acesso em 17 de agosto de 2015. Ministério da Educação/Gaeri. Quadro europeu comum de referência para línguas- aprendizagem, ensino e avaliação. Edições ASA. 2001 Brasil. Secretaria de Educação FundamentalParâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998 COLOMER, Teresa. CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002 www.cefetesp.br/edu/eso/competenciashabilidades. html- acesso em 17 de agosto de 2015.

Anuário 2015

para as Línguas), referência internacional elaborada pelo Ministério de Educação e Cultura da Comunidade Europeia, que padroniza e normaliza os níveis de habilidades linguísticas e a classificação nos níveis linguísticos internacionais.

191

Roberto Vazatta e Gerônimo Cardia (Coordenadores)

Para compreender a necessidade da constituição desta equipe apontamos a abordagem dos conteúdos que são organizados em conformidade com as fases, anos ou ciclos de ensino, com base nas necessidades motoras, desenvolvidas e aplicadas em progressão e grau de complexidade.

Encontramos na Educação Física aulas práticas que não passam somente pela recreação ou por um momento de descontração dos alunos em um espaço diferente. Essas aulas são organizadas e planejadas por todos os professores e coordenação de todos os segmentos. Nessa perspectiva, a proposta para a Educação Física escolar considera os seguintes objetivos: Proporcionar a aquisição de conhecimentos específicos relacionados ao movimento corporal; Proporcionar o desenvolvimento de competências e habilidades motoras que proverão o indivíduo de capacidade e autonomia, permitindo-lhe escolher ou

Anuário 2015

Anuário 2015 192

Educação Física: professores aprendendo com o corpo e o pensamento

A constituição de uma equipe pedagógica passa por um grande trabalho de formação e preparação. Encontros, discussões, observações e criação são vitais nesta busca do sucesso. Em Educação Física não é diferente. Encontramos nesta área características que a diferenciam dos demais componentes curriculares, que, em sua especificidade, assume o caráter vivencial com a expressão corporal e interação social.

193

Estimular hábitos favoráveis à adoção de um estilo de vida ativo e saudável; Promover a formação de uma cultura esportiva e de lazer; Discutir questões relacionadas à sustentabilidade ambiental; Relacionar conhecimentos sobre aspectos socioculturais; Promover a harmonia interdisciplinar com outras áreas do conhecimento; Estimular a autonomia e o protagonismo social; Promover a cultura da paz e respeito às diversidades;

Anuário 2015

Refletir sobre os valores e princípios éticos e morais.

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Diante deste quadro, podemos nos perguntar como é possível pensar em tudo isso? Ou mesmo, como desenvolver um trabalho com todas as fases envolvidas na aprendizagem da criança e do adolescente? Podemos encontrar respostas diante da organização destes temas apontados que passam pela coordenação pedagógica juntamente com os professores e coordenadoras de outros segmentos, que buscam o conhecimento por meio da qualificação

e aperfeiçoamento profissional. A eficiência do grupo está na competência de cada um, no envolvimento direto com assessoria própria e com cursos em São Paulo e em outras cidades, visitando colégios parceiros e trocando experiências com outros profissionais. A atuação no campo da educação exige resultados de aprendizagem dos alunos, mas não há fórmula única, externa, que dê conta do problema. Ensinar é um trabalho complexo, que requer conhecimento, autonomia, prazer e criatividade. O desafio está juntamente em como criar condições para formar professores com tais competências, sem cair na tentação de sistematizar tudo e transformá-los em cumpridores de tarefas (CARDOSO et al., 2007, p. 15). Quando pensamos na constituição de uma equipe produtiva voltamonos à prática pedagógica que deve se tornar significativa para o aluno quando o professor tem a devida consciência de qual é efetivamente sua função social e sua importância no processo ensino-aprendizagem. Para tanto o professor precisa: Ser um pesquisador para qualificar e legitimar seu trabalho; Coletar dados, por meio de testagem, que comprovem a eficácia do processo ensino/ aprendizagem, bem como a capacidade física dos alunos e seus níveis de desenvolvimento;

Refletir permanentemente sobre os processos de ensino nas fases planejamento, aplicação e avaliação da aula; Selecionar e organizar previamente recursos materiais a serem utilizados nas aulas; Utilizar metodologia que favoreça o aproveitamento do tempo de aula em atividades dinâmicas, mantendo a participação ativa dos alunos em ritmo constante com intensidade, de moderada a vigorosa; Relatar as práticas pedagógicas por meio de registros de acompanhamento; Avaliar os alunos considerando os aspectos cognitivo, afetivo, biológico e motor; Definir em seu plano de aula, temáticas relacionadas à promoção de estilo de vida ativo e saudável; Proporcionar experiências práticas acompanhadas de significado com base teórica, que estimule a participação dos alunos com segurança e autonomia; Considerar aspectos da diversidade humana, respeitando as características individuais dos alunos; Interagir com outras áreas do conhecimento humano, desenvolvendo atitudes

interdisciplinares; Tornar a Educação Física escolar significativa à formação dos alunos. O desenvolvimento dessas habilidades e competências só é possível diante de reuniões onde os estudos, as trocas de experiências e aprendizagens nos cursos são possíveis. Discussões sobre ações executadas, de comportamentos e respostas dos alunos são objetivos para a atuação profissional. Exaltamos aqui o trabalho desenvolvido pela da assessoria de Educação Física juntamente com toda a equipe. O estudo da teoria vinculada com a prática e o debruçar sobre o planejamento detalhado das aulas são aquisições valiosas para todos no Colégio Uirapuru. A Educação não deve ocorrer com uma única atuação ou atenção. O compartilhamento das intenções e estruturações das ações traz o enriquecimento para a instituição de ensino, repercutindo diretamente nos aprendizes. Entendemos que sem a constituição de uma equipe Pedagógica formada por muitas mãos, não seria possível buscarmos o aprimoramento nas ações desejadas.

Referência: CARDOSO, B., LERNER, D., NOGUEIRA, N., PEREZ, N. Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de Janeiro, Ed. Record, 2007.

Anuário 2015

organizar a própria atividade física;

195

196

O Colégio Uirapuru não pode ficar à margem de um processo de avaliação institucional. Para conhecer como a nossa comunidade entende nossas ações, era preciso realizar um diagnóstico e avaliar o desempenho das atividades acadêmicas e administrativas, por meio de um levantamento de opiniões, sugestões e informações daqueles que participam dessa comunidade: alunos, pais, professores e funcionários. Esses levantamentos apresentaram questões que refletiram nosso desempenho na área pedagógica, bem como nas atividades administrativas em todos os níveis. A avaliação nos auxiliou no levantamento de informações seguras a fim de fundamentar as prioridades, objetivos e metas futuras. O Colégio Uirapuru foi avaliado como um todo com critérios construídos a partir do referencial teórico em que associa a avaliação com políticas institucionais, projetos pedagógicos, programas acadêmicos e administrativos.

As estruturas e ações acadêmicas e administrativas do Colégio Uirapuru foram avaliadas levando-se em consideração referências de qualidade institucionalmente estabelecidas. Temos por princípio que, como resultado da avaliação, deverá decorrer o entendimento das peculiaridades da instituição no contexto, bem como sua área de influência, ou seja, o conhecimento das reais potencialidades ou fragilidades, para eventuais intervenções necessariamente coerentes com nosso planejamento. Isso permitiu pensarmos como estamos caminhando na construção de nossa missão, que é proporcionar excelente formação acadêmica, sem descuidar da formação de seres autônomos, independentes do ponto de vista individual, e colaborativos, participativos e responsáveis do ponto de vista social, e na concretização dos objetivos específicos para cada segmento. Princípios A partir de estudos da literatura atual de

Objetivo Temos como objetivo geral o reconhecimento das relações, dos processos, das funções e das atividades inerentes ao funcionamento pedagógico e administrativo do Colégio Uirapuru. Este objetivo situa a avaliação como uma atividade estruturada que permite o julgamento da qualidade institucional, no sentido de sua responsabilidade com o social e no redimensionamento das ações da própria instituição. Ressaltamos como característica da avaliação ser um processo. Ela é também uma forma de assegurar a necessária prestação de contas para a comunidade, das atividades desenvolvidas, constituindose assim em importante ferramenta para o planejamento e a gestão escolar. Dimensões Para desenvolver a avaliação institucional, antes de tudo, é preciso definir dimensões a serem consideradas. A avaliação, sendo um processo dialógico, permite olhar as dimensões quantitativas e qualitativas como expressões do vivido e do almejado, como projeto de formação relevante para o indivíduo e para a

sociedade. A ótica dialógica permite, na prática, rever o valor das dimensões quantitativa e qualitativa, compreendendoas como partes indispensáveis do projeto político pedagógico no qual está contido o rol dos indicadores. Os aspectos quantitativos e qualitativos promovem a autoconsciência da Instituição. Esses aspectos adquirem importância, à medida que permitem o diálogo entre os elementos envolvidos, que esclarecem os limites e os alcances, bem como sugerem novos marcos de identificação com os ideais buscados na construção de uma formação científica e técnica comprometida com o social. Ressaltamos também que estas dimensões foram referência para a elaboração dos instrumentos de avaliação (questionários), sem a necessidade de que todas sejam utilizadas em um primeiro momento, pelo contrário, como referências elas devem ser utilizadas de acordo com a estratégia metodológica adotada em cada ciclo avaliativo. Desse modo, destacamos: missão e projeto políticopedagógico; Política para o ensino e as respectivas formas de operacionalização; a comunicação com as famílias, os professores e demais colaboradores; políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho; infraestrutura física, especialmente a de ensino, biblioteca, recursos de informação e comunicação; planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional.

Anuário 2015

Programa de Avaliação Institucional

avaliação institucional elencamos alguns princípios fundamentais para a constituição de um processo de autoavaliação que se identifica com a nossa missão, bem como com a nossa proposta pedagógica. São eles: credibilidade, transparência, participação, legitimidade, objetividade, intencionalidade educativa, globalidade e continuidade.

197

Instrumentos de Avaliação do Colégio

Instrumentos de Avaliação Docente

Foram elaborados dez questionários:

Como centro da Avaliação Institucional temos a “avaliação docente”, com foco em seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho, afinal o objeto de trabalho da escola se dá pela formação dos alunos, via atuação dos docentes.

Avaliação do Colégio pelos pais (Berçário);

Avaliação das ações cuidar/educar pelos pais (Berçário);

Avaliação do Colégio pelos pais (Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio);

Avaliação Pedagógica pelos pais (Educação Infantil e Ensino Fundamental I);

Avaliação Pedagógica pelos pais (Ensino Fundamental II e Ensino Médio);

Avaliação do Colégio pelos docentes;

Anuário 2015

Avaliação do Colégio pelos colaboradores;

Avaliação do Colégio pelos alunos (8º e 9º anos);

198

Avaliação do Colégio pelos alunos (Ensino Médio)

Avaliação do Colégio pelos alunos (6º e 7º anos);

09 10

Foram elaborados quatro questionários:

Avaliação dos docentes pelos alunos (a partir do 6º ano);

Avaliação dos docentes pela Coordenação;

Avaliação dos docentes pelos pais;

Autoavaliação dos docentes.

Resultados Os resultados aqui apresentados se configuram como um recorte, que privilegia a avaliação de aspectos de caráter mais pedagógico, que mantêm relação direta com nossa missão. Caso os pais tenham interesse em conhecer os demais aspectos da Avaliação Institucional poderão agendar conversa com a Coordenadora Geral Maura Bolfer. Enviamos o questionário aos pais dos nossos 1912 alunos e obtivemos respostas de 1084. Um número considerado relevante, para um primeiro processo.

Anuário 2015

Comunicação Colégio-Famílias na visão dos pais:

199

No Colégio 513 alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio responderam ao questionário. Vejamos alguns itens: Explica conteúdos de mais de uma maneira sempre

maioria vezes

50% vezes

minoria vezes

Demonstra excelente conhecimento dos conteúdos nunca

sempre

Anuário 2015

50% vezes

minoria nunca vezes

1ª série

68%

19%

84%

11%

2ª série

58%

25%

76%

15%

3ª série

74%

16%

84%

6º ano

49%

24%

12%

73%

16%

7º ano

53%

24%

12%

73%

17%

8º ano

58%

22%

11%

73%

18%

9º ano

52%

25%

14%

73%

18%

Utiliza estratégias de ensino adequadas e motivadoras

200

maioria vezes

sempre

maioria vezes

1ª série

64%

2ª série

56%

É claro nas explicações

50% vezes

minoria vezes

nunca

sempre

maioria vezes

50% vezes

minoria nunca vezes

20%

11%

67%

23%

21%

12%

60%

26%

3ª série

71%

75%

17%

6º ano

55%

25%

10%

54%

27%

10%

7º ano

52%

24%

13%

55%

27%

10%

8º ano

59%

21%

10%

59%

23%

10%

9º ano

51%

23%

16%

51%

26%

15%

Estimula e motiva participação dos alunos sempre

maioria vezes

50% vezes

minoria vezes

nunca

Organiza a sala de aula facilitando a aprendizagem sempre

maioria vezes

50% vezes

minoria nunca vezes

1ª série

71%

17%

75%

14%

2ª série

62%

20%

10%

65%

20%

3ª série

76%

15%

81%

12%

6º ano

56%

24%

10%

56%

24%

10%

4% 4%

7º ano

59%

20%

12%

60%

23%

8º ano

59%

22%

11%

58%

22%

10%

9º ano

56%

22%

14%

58%

22%

12%

Anuário 2015

Aspectos Pedagógicos na visão dos pais:

201

Alunos da 3ªB

BRENDA SILVA CAROLINE YUMI CORRÊA ATADAINE FELIPE ROZ BARSCEVICIUS FERNANDA KAORI NARITA FILLIPE RABANO FORNEL GABRIEL FERREIRA FRIEDRICH GABRIEL MORON MORAD EDUARDO SILVA GABRIELLA ANTUNES MELLO GIOVANNA CAROLINE DE CAMARGO GUSTAVO MICHEL VIEIRA MARTINEZ GUSTAVO SEIKO GOYA SANTOS HELENA MEDEIROS ORSI IAGO FABRICIO SEGATO INGRID SCHNEIDER ISABELA REIS TOCCHETON LARISSA NAOMY KAMIKAWA LUCAS RIBEIRO ALVES COELHO LUÍS GUILHERME DE ALMEIDA PICINATO LUÍS HENRIQUE DE OLIVEIRA DIAS LUIZ FERNANDO AGUIAR MANSANO LUÍZA MAFFEI MARCELA HUNGARO MARIANA DE MAGALHÃES MOIA MARÍLIA MANES DE MIRANDA NAFIS FRANCISCO PERES MELO PEDRO CURTO NAPOLITANO PEDRO HENRIQUE CARDOSO NAVARRO RAFAEL RUSSO WALTER RAFAELLA CHRISTINE TOLEDO RÚBIA AFFÉRRI DE OLIVEIRA SOPHIA ISMERIM CORREIA THIAGO THERVELATON BELO SERPA VALENTINA CHAVES TOGNOCCHI VICTOR PADOVANI TRANI VÍTOR ATHAYDE DE MORAIS VITOR FALCÃO VALIO VITOR MICHEL VIEIRA MARTINEZ VITÓRIA STECCA MORAIS PERES

AMANDA CUSTÓDIO EUZÉBIO ANDRÉ HUN ARCHER BIANCA BALESTRERI BRUNA ALVES GONÇALVES BRUNA MAYUMI KIMURA BRUNA SAYURI GOMES WATANABE CAMILLA YURI NISHIMURA SAZIKI DÉBORAH BUSO PICCINALLI MARIETTO ENRICO LENTINI GIBOTTI ENRICO VENTRICE RICCI FRANCISCO MARTINS NUNES GISELE MIYUKI TAKAMUNE GIULIA SPADA GIMENEZ HENRIQUE PERES DE VASCONCELLOS ISABELLA KALIL GUIMARÃES JOÃO VICTOR BELLASALMA FERNANDES LAURA ARRUDA FIOROTTO LEONARDO LEITE SOARES SANTOS LEONARDO MOREIRA SALLES LUIZA DE ARRUDA RODRIGUES MARIANE LAMAS MALHEIROS MATEUS SÃO LEANDRO PABLO PIMENTA RODRIGUEZ PEDRO HENRIQUE STRAMANDINOLI PIETRO ZUNTINI BONFIM RAFAEL OLIVEIRA HENRIQUES RAQUEL DE SOUZA SOARES RAUL PEREIRA RABELLO REBECA LUCHINI CAMACHO FIGUEIRA SAMUEL TAFFARI FERREIRA DA COSTA TÚLIO RODRIGUES BOVO VINÍCIUS GABRIEL FERREIRA VÍTOR KALIL MATOS GEBRIN WERNER FREDERICO SCHLEIFER

Anuário 2015

Anuário 2015 202

Formandos do ensino médio 2015

Alunos da 3ªA

203

Anuรกrio 2015

204 205

Produção Gráfica e Tratamento de imagens: bëwe - building brands Realização: bëwe - building brands www.agenciabewe.com.br

Anuário 2015

Anuário 2015 206

Colégio Uirapuru Anuário 2015 Diretor Geral: Arthur Fonseca Filho Diretor Administrativo: Arthur Fonseca Neto Diretor Financeiro: Renato Machado de Araujo Fonseca Coordenadora Geral: Maura Bolfer Jornalista Responsável: Priscila Castilho – Mtb 40.222/SP

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208

Anuรกrio 2015