CAPÍTULO III: PRÁCTICAS Cambio de Mirada: del Foco en el Alumno y su Diversidad al Foco en la Relación entre el Alumno y su Contexto de Aprendizaje

1. CAMBIO DE MIRADA: DEL FOCO EN EL ALUMNO Y SU DI-

VERSIDAD AL FOCO EN LA RELACIÓN ENTRE EL ALUMNO

Y SU CONTEXTO DE APRENDIZAJE

Una realidad innegable es que al mirar el aula todos y cada uno de los alumnos son diferentes. La diversidad es parte de la comunidad educativa y, tal como ya se ha mencionado, debe ser vista como un valor y un atributo que aporta al desarrollo de las personas. La educación inclusiva se sostiene en la premisa de valorar la diversidad, pero, a partir de esta realidad, es necesario responder con la equidad: en cuanto a oportunidades y condiciones de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo. Es decir, en la escuela inclusiva, todos los alumnos son diferentes y tienen el mismo derecho a aprender y participar, pero para hacerlo se reconoce que es necesario brindarles las oportunidades y condiciones adecuadas según sus propias características. Aquí es donde se identifica la gran diferencia entre el enfoque de integración e inclusión. Desde la mirada inclusiva, las diferencias entre los alumnos suponen el reconocimiento de que el sistema —desde sus políticas educativas, proyectos educativos y prácticas en el aula— debe cambiar y ajustarse a las condiciones y necesidades de la diversidad. Es decir, un sistema educativo que conciba las necesidades específicas de apoyo educativo como un freno o una dificultad para acceder, aprender o participar y que promueve la «adaptación» del «alumno diferente» al sistema, no es inclusivo.

La inclusión supone este cambio de mirada, donde la diversidad y las necesidades específicas de apoyo educativo sirven para identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia y la plena participación de todos los alumnos. A pesar de estar tan claro cuando hablamos de educación inclusiva, no podemos evitar que se produzca una doble representación mental, una orientada a los sujetos de aprendizaje, principalmente las personas con discapacidad, y otra a los sistemas educativos. El elegir una u otra determina si hablamos de integración o inclusión. ¿De qué hablamos nosotros cuando hablamos de educación inclusiva? Hablar de educación inclusiva es habar de las barreras que impiden que haya niños o niñas que no aprenden en sus aulas. Sin embargo, si se habla de niños y niñas que no pueden aprender se está en el discurso de la integración como hemos señalado anteriormente. Si no rompemos esta doble mirada, difícilmente estaremos realizando prácticas inclusivas. Dejemos de hablar de niños o niñas con discapacidad o deficientes y hablemos de barreras que encontramos en los procesos de enseñanza y aprendizaje (López Melero, 2011, p. 41). Y en este punto es importante destacar la importancia de que todo el sistema involucrado con la educación se apropie y responsabilice de las funciones y roles que le corresponden a la hora de garantizar el acceso y la participación de todos los alumnos. Las Direcciones Generales del mec, las Coordinaciones Departamentales, las Supervisiones, las escuelas y sus comunidades, los directores, los docentes, los familiares y alumnos, tienen que:

• Participar del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera articulada y responsable, según su rol. • Detectar y facilitar la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación. • Promover la implementación de los apoyos necesarios para garantizar el acceso, el aprendizaje y la participación de todos los alumnos En los capítulos anteriores hemos definido y descrito los roles de cada actor de la comunidad educativa. Sin embargo, es importante resaltar nuevamente que la inclusión involucra a los diferentes actores, no siendo responsabilidad exclusiva del docente. No obstante, considerando el protagonismo del aula en el proceso de inclusión, resulta fundamental facilitar la descripción de las estrategias metodológicas que facilitan procesos inclusivos en el aula.

1.1. Aportes de la Neuroeducación para la atención a la diversidad

Muchas veces los docentes se plantean situaciones como estas: • ¿Qué hago para que mis alumnos me atiendan? • ¿Cómo puedo lograr motivar a todos? • ¿Cómo puedo asegurar que todos me entiendan cuando son tan diferentes? • ¿Cómo logro que todos asimilen y guarden la información? • ¿Cómo logro incorporar los hábitos de conducta? • ¿Qué hago para generar un clima favorable para el aprendizaje?

La neuroeducación puede ayudar a contestar estas preguntas. La misma ayuda a conocer el cerebro: cómo es, cómo aprende y cómo procesa, registra, conserva y evoca todo tipo de información, lo que beneficiaría las propuestas y las experiencias de aprendizaje que se dan en el aula. La neuroeducación, tributaria de la neurociencia, nos ayuda a reconocer el dinamismo del cerebro y sus funciones; la imbricación entre lo cognitivo y lo emocional, la importancia de las actividades físicas, lúdicas y artísticas, así como el carácter social del aprendizaje (interactivo). En el sitio web Escuela con Cerebro (www.escuelaconcerebro.wordpress.com) se presentan orientaciones importantes, basadas en evidencias científicas que aportan a la gestión docente desde la perspectiva de facilitación del aprendizaje.

1.1.1 Nuestro cerebro cambia y es único

El cerebro humano es extraordinariamente elástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los primeros años de desarrollo (períodos sensibles para el aprendizaje). La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las conexiones entre las neuronas, generando así el aprendizaje.

Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del docente hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos.

1.1.2 Las emociones sí importan

Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que se tienen que aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones; es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables. Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje, mientras que, las negativas, como el estrés crónico, dificultan el paso y la fijación de la información.

Los docentes deben generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Mostrar respeto, escuchar y demostrar interés. La empatía es fundamental para educar desde la comprensión. De allí también la importancia del clima familiar y del entorno comunitario donde se desenvuelven los alumnos. Cuanta más armonía exista, mejores condiciones para las emociones.

1.1.3 El ejercicio físico mejora el aprendizaje

La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve el buen funcionamiento de zonas cerebrales relacionadas con la memoria de largo plazo, además de un aprendizaje más eficiente. No sólo aporta oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino que genera efectos positivos en regiones cerebrales relacionadas con la atención. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo y reduce el temido estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.

Se debe utilizar ejercicios o actividades físicas, dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica, como se hace normalmente. Se debería fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los alumnos su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención.

1.1.4 La práctica continua permite progresar

El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que se aprende mejor y más rápidamente cuando se relaciona la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos (aprendizaje significativo). Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar.

Los docentes deben ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la memorización de la tabla de multiplicar son imprescindibles en la resolución de muchos problemas matemáticos, o el conocer de memoria las reglas ortográficas es imprescindible para escribir correctamente. El problema reside en que, muchas veces, la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable espaciar la práctica en el tiempo y variarla con otras actividades.