Boletin N3T by Temachtiani

BoletĂn Especial

ENERO 2012

EDITORIAL Investigar implica una serie de procedimientos, estrategias y acciones orientadas a descubrir algo, involucra actividades y procesos de carácter sistemático cuya finalidad se centra en la generación de conocimientos sobre una determinada realidad. El conocimiento a su vez, es un conjunto de informaciones relacionadas con la realidad circundante, sobre las relaciones que entabla el hombre con la naturaleza y consigo mismo. Esto habla de la naturaleza humana, es decir, del sentido y el significado que se desprende de cada relación, de cada interacción. Pero además, incluye la generación del sentido histórico, como la constitución de la praxis. Desde esta perspectiva, se diversifica la posibilidad de expandir el conocimiento a partir del conjunto de experiencias que cada colectivo o grupo sociocultural vivifica en su cotidianidad y diversifica las formas de convivencia existentes hasta el momento. El caso que nos ocupa en este número especial del Boletín Educando, expande sus horizontes, para dar cuenta de la investigación que se genera en el ámbito educativo, tal es el caso de las Escuelas Normales, mismas que tienen una amplia trayectoria en atención a este rubro, para dar cuenta de la situación que viven, y de esta manera identificar las necesidades generales y particulares en los que se circunscriben los procesos de enseñanza-aprendizaje, la orientación pedagógica que requieren al interior y exterior de la aulas, así como atender y priorizar los trabajos en el orden académico, administrativo, organizacional, que a su vez, permita mejorar los procesos socio-pedagógicos. Buscar comprender, analizar, aplicar y evaluar los procesos de investigación, así como relacionar los diversos procesos teórico-metodológicos implicados en la investigación, se hace presente en este número que esperamos sea de utilidad para todos los implicados. Queda pendiente la tarea para todos y cada uno de nosotros, valernos de estos productos para mejorar nuestra práctica educativa. ‘Finalmente, los directivos de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, en conjunto con profesores, alumnos y miembros del Comité de Producción Editorial, agradecen a los alumnos de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura y Diseño perteneciente a la Universidad Autónoma del Estado de México, el apoyo y las facilidades para que el presente número del Boletín salga a luz, en espera que cumpla las expectativas requeridas para su difusión y promoción.

UNA MIRADA AL CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA, DE LA ESCUELA NORMAL NO. 3 DE TOLUCA.

Mtra. María luisa Báez Martínez A investigar se aprende investigando, es decir, no se aprende a investigar teorizando en el aula, del mismo modo que no se puede enseñar a nadie a nadar fuera de la alberca (Ávila, 2006). La investigación tiene una intención, es una búsqueda intencionada de información esencial sobre un hecho o situación en un marco de referencia, constituido por experiencias anteriores, una conceptualización o una teoría y un método. Adames (2003), considera a la investigación como un proceso sistemático, organizado, reflexivo y critico cuyos objetivos son interpretar y comprender los hechos, fenómenos o relaciones estudiados. Así mismo, ofrecer alternativas para la solución, ya que la serie de elementos que conforman el proceso, investigativo producen cambios y trasformaciones en el contexto estudiado.Tal vez sea necesario agregar que la investigación vinculada con la gestión educativa y la labor docente, tiene un objetivo primordial. Dicho objetivo es conocer la realidad del medio natural, social y cultural en el cual se ubica el centro educativo y facilitar el vínculo de las acciones educativas con las características y necesidades de la comunidad. No se trata, por tanto, de conocer por conocer; más bien, conocer para transformar la realidad en función del mejoramiento de la calidad de vida de los educandos. Al fin de cuentas, la ciencia, es decir, el conjunto de conocimientos adquiridos por medio de la investigación, tiene validez si cumple su función social. Por lo tanto los investigadores adscritos al departamento de investigación e innovación educativa de la institución estamos comprometidos con los problemas educativos derivados de las prácticas docentes como objetos de estudio, así como el desarrollo académico de los docentes en formación, la tarea de investigar requiere de promover la formación de investigadores, de actualización, de formación de redes y grupos de trabajo orientados hacia el desarrollo disciplinario, interdisciplinario y temático de la investigación. Así como promover entre los investigadores la innovación y utilización de recursos para la difusión de los productos académicos como lo son las publicaciones a través de revistas, boletines y diversas redes de información. Al mismo tiempo los investigadores educativos fortalecen su tarea a partir de la

organización y participación en encuentros académicos como son congresos, foros orientados hacia la comunicación y discusión de temáticas afines a la tarea educativa, particularmente los que atañen a su trabajo profesional. Las tareas que realiza el docente-investigador de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, son docencia, tutoría, investigación, gestión, así como la promoción y divulgación de los productos académicos derivados del la investigación realizada en contexto institucional y áulico . Particularmente las investigaciones desarrolladas durante este ciclo escolar 20112012 son las siguientes: “La formación de las nociones científicas en las estudiantes de LEP como base de la calidad de enseñanza y aprendizaje ( Curso “Psicología del desarrollo infantil”) línea de investigación( sujetos, actores y procesos de formación), autor Sergei Konstantinovich Fokin. “Trabajo con estrategias en la práctica docente, y su apoyo en el desarrollo de competencias; en el tercer grado, de la LEP.” línea de investigación ( sujetos,, actores y procesos de formación), autora María Edhit Guadalupe Juárez Leal. Propuesta: Seminario interactivo basado en una estrategia pedagógica de actuación docente “Los procesos de entendimiento y conocimiento en el aula” línea de investigación (enseñanza), autora Maestra Victoria E. Cárdenas Corona. “Seguimiento a egresados generación 2007-2011”, línea de investigación (seguimiento y evaluación educativa), autor Melchor Jiménez Marís. Todos los productos relacionados con objetos de estudio vinculados a la docencia, de los cuales se derivan los siguientes informes.

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA La formación de las nociones científicas en las estudiantes de la LEP para facilitar la comprensión de los textos de psicología Informe final Dr. Sergei Konstantinovich Foki se_kom@hotmail.com RESUMEN La investigación está dedicada a la formación de las nociones científicas en las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar para conceder la comprensión de los textos de psicología y mejorar con base de la calidad el proceso de enseñanza y aprendizaje. La calidad del aprendizaje en la formación inicial depende de varios factores, algunos de ellos son: el entendimiento y la comprensión del material teórico, la capacidad del uso de los conocimientos correctos y adecuados en los trabajos colaborativos y las jornadas de práctica, la unificación y coincidencia de las nociones científicas de las antologías de los cursos.

El problema que se analiza esta en el proceso comunicativo entre docente y estudiantes en el aula escolar de la Licenciatura en Educación Prescolar y en la simple transmisión de la palabra y su transformación en la noción científica. Se examina una situación cuando la comprensión de los temas de psicologíatal como la Psicología evolutiva, esta distorsionada por haber de usar el lenguaje del habla que no esta adecuado al lenguaje escrito de las teorías científicas. Es decir, que las alumnas y educadora en los discursos están usando el lenguaje parecido a lo teórico, pero transformado a lo cotidiano, y están operando intuitivamente con los conceptos ajenos de la teoría psicopedagógica. Una de las causas del entorno educativo es la traducción errónea de algunos libros del Curso. Como ejemplo del estudio se explora las nociones y conceptos teóricos del libro “Pensamiento y lenguaje” de L. Vygotsky y también se analiza algunas sus traducciones al español, donde se puede encontrar los errores metodológicos, las inexactitudes e inserciones erradas. Los resultados concurrentes de la investigación son el encuentro y la hondura de las formas de la transmisión de la palabra y asimilación de la noción científica por la estudiante de la LEP.

Introducción El tema de la formación de las nociones científicas en las estudiantes de la LEP para facilitar la comprensión de los textos de psicología fluye aparentemente hacia fuera del trayecto psicopedagógico cual rescata solo un espacio formativo de tipo pedagógico y psicológico. Esta situación, por ejemplo, puede explicarse por la existencia de las creencias del docente, quien tiene en la mente como las ideas de que la conglomeración de los medios del salón de clase, de una buena enseñanza, de la aplicación de las estrategias efectivas y el conjunto de los andamios complementarios de la asesoría y tutoría se procura buenas resultados en el aprendizaje significativo de las estudiantes. La creencia del docente de ninguna manera esta ligada a la pedagogía y psicología. Aceptamos, que la creencia del docente sea una creencia y a parte un deseo de todo el personal de la escuela, que el proceso académico en la formación de los conocimientos y nociones científicos propiciadnos por el docente es un logro natural, esperable y afectivo. Considérese, que la creencia, el deseo y la esperanza son estados mentales representacionales mediante los pensamientos de los seres humanos (Crane, 2008). Sí creemos que la docente que crea que for-

ma las nociones en las estudiantes que crean que asimilan las nociones iguales a las de la docente y también crean que la creencia que usa la docente sobre la formación de las nociones en ellos es una creencia genuina; entonces, el proceso de la formación inicial indudablemente está beneficiado: se cumplan los objetivos de la calidad. La creencia, el deseo y la esperanza, como dice Crane, son los pensamientos en su sentido, pero tenemos que dar cuenta que es inconveniente señalar que la creencia de todo el capital humano de la escuela tiene el enlace pedagógico y puede ser explicada a través de los principios del mismo. La cosa es que hay dudas, en que camino destinar cuando la docente forma “algo” en la mente de la estudiante. En el trabajo se analiza el medio de la pedagogía psicológica, las relaciones entre las disciplinas de pedagogía y psicología y la influencia mutua entre ellas para poder explicar como se representa en la mente de la estudiante la palabra transmitida por la docente con su propio pertenecido nada más a la palabra el significado. Es claro, que la psicología nos acerca al entendimiento de ese proceso, lo cual nos conduce ni más ni menos en

el laberinto de la conciencia humana. El compromiso que tiene que manifestar la psicopedagógica es de tratar a esclarecer en la forma fundamental la psíquica y la conciencia del ser humano, las cuales son efectos de la auto-organización biológica (Dubrovsky, 2007) determinados en el proceso de la evolución y restablecidos en el largo periodo de millones de años. Lo importante subrayar que la comprensión del proceso de la representación mental de una noción en el cerebro de la estudiante, que a su vez puede decirse como la formación de la noción, soluciona el problema del entendimiento del cambio en el entorno formativo que propuse la Reforma Integral de la Educación Básica. Según ella, transformar el medio educativo es un anhelo y aspiración de encontrar un camino que arrastra hacia al desarrollo político, económico, social y cultural del país. La investigación como sí, muestra una acumulación de los problemas académicos en la enseñanza y aprendizaje: por un lado, la escasez formativa de las nociones científicas en las estudiantes de LEP de los Cursos en el Plan 2011, por otro, agravamiento por las traducciones erróneas al español de las fuentes teóricas, principalmente, de los términos de psicología. Estas circunstancias arrastraron la modificación del contexto de la obra del autor. Se trata del libro “Pensamiento y lenguaje” de L. Vygotsky (Vygotsky, 1995) y sus traducciones al español. Hasta donde sabemos, estos dos problemas nunca fueron agremiados, es como ninguna de ellos fue presentada como la causa del otro; de forma individual se conocen tal problemas como de la mente y de su traducción. La meta de éste investigación no es responder a las dos preguntas, sino demostrar el porque se debe a responder inmediato a las ellas. De hecho, en el documento se incorporaron los dos misterios entretejidos y causados recíprocamente y se desarrollan como las dos líneas del mismo problema: la transcripción, la traducción de

las nociones como la mente, pensamiento, el habla y la palabra y su formación en la estudiante de la LEP. La circunstancia de la presente investigación fue una estructura del conjunto de los problemas que se llamaba como “Nudo Gordiano” y que fue detectada en una intervención pedagógica mediante la investigación anterior con el titulo de “Técnica de enseñanza en el 1° grado de la LEP”. Los problemas que formaban el Nudo Gordiano fueron analizados y comentados haciendo sugerencias, con la finalidad de desbaratar el nudo que se había generado, y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Fueron detectados los siguientes problemas de la enseñanza en las asignaturas Desarrollo Infantil I y II (SEP, 2002) y Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje (2001): v La ausencia del conocimiento teórico previo de Psicología en las alumnas de nuevo ingreso v El entendimiento de las teorías psicológicas, entre ellas la Teoría de Piaget y Vygotsky v La aplicación del conocimiento teórico en las primeras prácticas de los alumnos en escuelas de preescolar. El primer problema se caracterizaba por la ausencia del conocimiento previó de la psicología y se detectaba desde las primeras sesiones de la asignatura de Desarrollo Infantil. Como mencionaba el programa, este curso pretendía que las alumnas normalistas estudien los procesos centrales del desarrollo de los niños en el campo cognitivo y “se analizan las relaciones que existen entre estos procesos fundamentales” para después de aplicar las actividades a los niños de Preescolar.

Las asignaturas del Desarrollo Infantil y Adquisición de Lenguaje estaban sustentadas en las teorías de la Psicología. La psicología como ciencia salió de la filosofía en el siglo XIX y contribuyo en primer lugar en el proceso de Desarrollo Cognitivo del ser humano. Las aportaciones psicológicas principales estaban dedicadas al crecimiento del niño. En los Programas de apoyo para el estudio se contemplaban contradicciones en la enseñanza de las asignaturas antes mencionas, por ejemplo, el curso de Desarrollo Infantil “no pretende ser un compendio de psicología, mediante cual las estudiantes revisan autores y corrientes psicológicas sin establecer una relación con el terreno de su acción docente”. Desde nuestro punto de partida, las alumnas de nuevo ingreso no presentaban conocimientos previos de psicología y deberían en un terreno del pensamiento académicamente vacío empezar a estudiar, analizar y elaborar sus ideas propias, discutiendo la terminología, las nociones y significados de las palabras del campo psicológico sin sentido, originando un caos epistemológico. El programa del curso también no indicaba la necesidad de tener esos conocimientos. Esta situación afectaba significativamente el campo formativo de Habilidades Intelectuales Especificas y causaba el siguiente problema. El segundo problema, del entendimiento de las teorías psicológicas se reveló como efecto del primer problema, por la falta de conocimiento previo de psicología. Las alumnas de Licenciatura en educación Preescolar generalmente demostraban su de-

bilidad para diferenciar las dos teorías fundamentales Psicogenética de Piaget y la Histórico-cultural de Vygotsky. El programa de las dos asignaturas mencionadas, no tenía las obras originales de los autores como literatura básica; las teorías estaban explicadas a través de las antologías de los libros y monografías de los diferentes autores y las alumnas tenían que analizarla a través de su dictamen (Meece, J.; Garton, A. y Christ Pratt). Único apartado de Vygotsky “Pensamiento y palabra” que estaba en el bloque IV de Adquisición y desenvolvimiento del lenguaje I y en el bloque II de Desarrollo Infantil II, demostraba la presencia de la obra “original” del autor. Es importante mencionar que la traducción de inglés al español del VII capítulo de la obra “Pensamiento y lenguaje” que fue incluido en la Antología y editado por Paidós México (1995), no se quedaba correcta. Según Vygotsky, el pensamiento debería ser traducido como la mente y el lenguaje como el habla.

El problema del entendimiento y la comprensión inadecuados de las teorías sobre los procesos cognitivos del desarrollo del niño radica en las traducciones, interpretaciones, opiniones de los diferentes autores y en la ausencia del conocimiento previo de psicología en las estudiantes. Esta dificultad aunada con el problema anterior estaba causando la presión del siguiente. El tercer problema fue la aplicación del conocimiento teórico adquirido en dos asignaturas, en las primeras prácticas de los alumnos en escuelas de preescolar. Teniendo como antecedente el conjunto de los problemas anteriores en efecto, las alumnas normalistas en sus actividades aplicaban los conocimientos con base de sus propios sentidos y sentimientos y no como debería decirse la teoría. El conocimiento teórico adquirido en el campo del pensamiento distorsionado afectaba el trabajo con los niños de preescolar en las prácticas calendarizadas por la institución. El Nudo Gordiano necesitaba desenlazar mediante una investigación de la transcripción, la conceptualización y la traducción al español de las nociones como “la mente”, “el pensamiento”, “el habla” y “la palabra” y su formación en las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar. Marco teórico Como sabemos, la LEP se presenta una de las partes importantes de la Educación Básica, la cual en la segunda década de siglo XXI se ha orientada a elevar la calidad educativa mediante desarrollo del currículo y esfuerzo de los anfitriones del mundo

formativo, a colocar en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes esperados, a los Estándares Curriculares establecidos por periodos escolares, y a favorecer difusión de competencias que les permitirán alcanzar el perfil de egreso. El Plan de estudios para la Licenciatura en Educación preescolar de 2012 (Acuerdo 650) puntualiza indispensablemente los componentes de perfil de egreso, los cuales son precisados por ámbitos de la formación docente y un conjunto de competencias genéricas y específicas. Los ámbitos se entienden como las esferas de la profesionalidad docente y las competencias como el conjunto de saberes que debe desarrollar una educadora de la educación prescolar para enfrentar los retos que la sociedad y el campo profesional la demanda. La educación en el aula se realiza a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde actúan los principales partícipes: estudiante y académico. Estos representantes tienen un fin esencial de formar un profesionista con competencias. El proceso indicado se puede realizar con calidad cuando cuenta con la influencia académica de los docentes hábiles de comprometerse en el proceso del desarrollo del buen ciudadano. Para triunfar las competencias profesionales y sus unidades se requieren saberes de tipo factual, conceptual, procedimental y actitudinal, que hacen referencia al rasgo de integralidad con el que cuentan las competencias. Estos saberes permiten contar con un referente para construir zonas curriculares y buscar una articulación y una coherencia de la transversalidad de los cursos dentro la malla curricular.

La pedagogía psicológica es una rama independiente de la ciencia psicológica y tiene su propio objeto del estudio. El término de “objeto” que esta útil, se traduce del término alemán Gegenstand, y significa la materia o asunto de que se ocupa una ciencia o estudio (RAE, 2001). El objeto de la pedagogía psicológica no es sólo el desarrollo psíquico del hombre, sino su papel en el proceso de la for-

La malla se estructuró a través de los trayectos formativos cuales se interrelacionan entre sí para alcanzar el cumplimiento de las competencias y se fueron de interés particular para la investigación, entre ellos: psicopedagógico y preparación para la enseñanza y el aprendizaje. El Plan de estudios especifica los componentes de perfil de egreso, los cuales son precisados por ámbitos de la formación docente y un conjunto de competencias. Los ámbitos se entienden como las esferas de la profesionalidad docente y las competencias como un conjunto de saberes que deben desarrollarse por la docente de educación prescolar. El interés especial nos lleva a investigar la pedagogía psicológica la cual tiene una gran importancia en larga historia de la humanidad.

mación y educación, es decir, los ciertos tipos de actividades.También su objeto es los hechos, los mecanismos y las pautas de la exploración humana en la experiencia histórico-cultural. Psicopedagógica estudia los patrones de adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades; las características de la formación de un pensamiento creativo en los estudiantes; el impacto de la capacitación y la educación en el desarrollo mental y los rasgos psicológicos de personalidad del alumno y maestro. Las tareas más importantes y urgentes de la pedagogía psicológica son los siguientes: a) Descubrimientos de los mecanismos y las leyes del impacto del docente en el proceso de enseñanza sobre la psique de la estudiante; b) Definición de los mecanismos y patrones del desarrollo por las estudiantes la experiencia social,

su estructura, el cuidado y uso de la conciencia individual en diferentes situaciones; c) Definición de las relaciones entre el nivel de desarrollo mental de la alumna y las formas y métodos de enseñanza; d) Definición de los criterios de la asimilación de los conocimientos, los fundamentos psicológicos de la diagnóstica de la asimilación de la calidad del aprendizaje; e) Estudio de los elementos psicológicos de la docente, sus cualidades psicológicas individuales y profesionales; f) Desarrollo de los fundamentos psicológicos para mejorar el proceso educativo en todos los niveles del sistema educativo. El contenido real de investigación de la pedagogía psicológica esta en los estudios de una actividad psicológica de la estudiante en el proceso específico de la educación y formación. La investigación sobre la pedagogía psicológica se dirige a lo que está pasando en la mente de la estudiante, es decir, se quedan como la investigación psicológica y de ninguna manera sustituyen los estudios educativos o fisiológicos. Con esa proposición las relaciones entre la pedagogía y psicología son recíprocas y correlacionadas. La psicología es un medio

de la búsqueda y el encuentro de unas respuestas sobre la formación de las nociones en la conciencia del ser humano, la cual es un problema del desarrollo de la mente en el proceso de la educación. Para facilitar el entendimiento de las partes de la complejidad del problema de representaciones mentales, o mejor dicho, de las ocurrencias de las ideas, palabras y nociones en la otra mente, es necesario hacer un recorrido detallado por la historia de educación complementando una visión amplia a través perspectivas teóricas de los grandes pedagogos, psicólogos y científicos.

La historia de la psicopedagógica se distribuye en las etapas, los modelos didácticos y las teorías del aprendizaje en el enfoque critico: conductuales-funcionales, cognitivas y ecológica. Para obtener la información correcta al desarrollar los encuentros a la pregunta de la investigación ¿Cómo aparece la noción – conocimiento – en la mente de la estudiante? mencionamos brevemente la división de la rama de psicopedagógica, es decir, hay que descomponer en los elementos de la estructura de la ciencia básica. Los elementos que aparecen enseguida son: las etapas, los modelos didácticos y las teorías de aprendizaje. Ø Las etapas: 1. Mitad del siglo XVII – fin del siglo XIX. Los principales representantes de la pedagogía de la época – Jan Amos Comenius (15921670), Johann Pestalozzi (1746-1827), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Herbart (1776-1841), Adolfo Disterveg (1790-1866), D. Constantino Ushinsky (1824-1870). Los temas del estudio fueron: la relación con el desarrollo de la formación y la educación, la actividad creativa de los estudiantes, la capacidad del niño y su desarrollo, el papel de la personalidad del profesor y las características psicológicas de la organización del proceso de la formación. Problemas psicopedagógicos como de la memoria, la atención, la mente y lenguaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje sirvieron como objetos especiales de análisis y de tareas del desarrollo. 2.Fin del siglo XIX – mitad del siglo XX. La psicología pedagógica ha evolucionado y se formaba tanto por el desarrollo intensivo de la psicología experimental, como por el avance de la elaboración de sistemas específicos de la educación. Los antecedentes significativos provienen de la

teoría de Ch. Darwin. Los ejecutores de la psicología pedagógica de la época – Kapterev P. F., Thorndike, Nechaev A.P., G. Ebbinghaus, Jean Piaget, John Dewey, C. Frene, J.Watson, E.Tolman, C. Hull, B. Skinner, Blonskii P.P., S. y K. Buhler, M. Montessori, A. Bean, J. Henry, T. Simon, Cattell, J. Los temas de los estudios fueron los problemas psicológicos de la enseñanza y el aprendizaje: las características de memorización, el desarrollo del lenguaje, de la inteligencia, de las habilidades, del habla y de los sistemas específicos pedagógicos. 3.Mitad del siglo XX – hasta principio del siglo XXI Se crean las teorías de la educación: instrucciones automatizadas (J. Watson, B. Skinner); teoría algorítmica (Landa L.N.); aprendizaje basado en problemas (John Dewey); naturaleza de la mente, su carácter de fase, la naturaleza del pensamiento en una situación problemática (Rubinstein S.L.); teoría de la formación por etapas de acciones mentales (Galperin P. Y.); teoría de la enseñanza y aprendizaje desarrolladas (Elkonin D.B., Davydov V.V.). Ø Los modelos didácticos (EEI) de 1. Fröebel (1782-1852). Entre algunas de las finalidades de su modelo de enseñanza eran: el desarrollo de habilidades de discriminación sensorial y la transmisión del conocimiento centrado en el niño. Las fuentes filosóficas eran las obras de Hegel, Fichte y Schelling. 2. Hermanas Agazzi (1870-1945; 1896-1957). El modelo se caracterizó por el respeto del niño a través de la comunicación entre la familia y la escuela y educación religiosa y moral. Los sustentos teóricos fueron de la metodología froebiliana.

3. Montessori (1870-1952). Su modelo fue basado en la educación sensorial. El niño forma sus ideas a través del desarrollo de los sentidos: visión, oído, gusto y tacto. Hay dos fases del desarrollo: a) La familiarización con los objetos b) La asociación del objeto. Los fundamentos teóricos en apoyo de la metodología eran de Rousseau (el individualismo); Pestalozzi (la educación sensible); Herbart (desarrollo de facultades) y Fröebel (auto-actividad, creación de hábitos y valor del juego). 4. Decroly (1871-1932). Los fines del modelo eran la introducción de los centros de interés, el maestro ha de guiar, orientar, preparar los materiales, diseñar horarios, practicarla libertad y responsabilidad del niño. En otras palabras, fue la misma transmisión de los conocimientos a través de conocer las necesidades del niño (fue escasez de potenciar la adaptación del niño al medio – natural y/o social). 5. Manjon (1846-1923). Considera que la educación ha de ser activa (declaración), progresiva (declaración), cristiana (humillación), práctica (asociación), humana (fantasía) y gratuita (siempre que sea posible). 6. Freinet (1896-1966), Faure (1904-1987), Alexandr S. Neill (1883-1973; Modelo ingles); Head Start (Modelo americano) y Reggio Emilia (Modelo Italiano). Los aportaciones de las teorías son importantes y sirven para analizarlas, en caso común, en el análisis siempre debe aparecer un incógnito de resumir: si cierto que “ayudar a encontrar el significado de la relación niño-adulto y niño-grupo de iguales (Bruner, 2001) o hacer sentir al niño el sujeto y el objeto en su acción, o potenciar (¿Qué significa esto?) en el niño su propia forma de ver (¿Quien determina?), “pues la educación que se propugna tiene el papel de construir y participar de forma activa en la transmisión de saberes” (EEI). Ø Las teorías del aprendizaje: 1. conductuales-funcionales a) La reflexología y condicionamiento. Sechenov I.M. (1829-1905); Pavlov I.P. (1849-1936) y Bechterev M. (18571927). Fue la declaración que el aprendizaje consistía en el cambio de los estímulos que licitaban una respuesta refleja concreta.

2. La psicología comparada a) Lloyod Morgan C. (1852-1936) b) Jacques Loeb (1859-1924). Fueron las teorías comparativas con la conducta animal. 3. El funcionalismo y la psicología del aprendizaje a) John Dewey (1859-1952) b) Watson J.B. (1878-1958) c) Thorndike E.L. (1874-1949) d) Small W.S. (1859-1920) Psicología americana del siglo XIX dominaba el funcionalismo frente estructuralismo (el Aprendizaje por Ensayo y Error, la Ley del Efecto o la Ley de la Práctica de Thorndike). Ambos utilizaban la introspección, que significaba para el sujeto sus propias creaciones mentales conscientes. Aquí se destaca la pregunta: ¿Cómo se crea el pensamiento en la conciencia? En las presentes teorías no hubo la respuesta a este interrogante. 4. El enfoque mediacional y el conductismo propositivo a) Guthrie Edwin R. (18886-1959) b) Tolman Edward C. (1896-1961) c) Woodworth (1869-1962) d) Hull Clark L. (1884-1952). El aprendizaje, según las teorías, fue como unos procesos internos de un oganismo que aprende para lograr el fin; es decir, que lo que en realidad se aprenden son significados. Este podría significar lo siguiente: el esfuerzo del docente en la transmisión del conocimiento puede medirse con el alto nivel del desempeño, pero el alumno con su propia afición puede tener sus significados relacionadas con su meta. 5. El enfoque operante-funcional de la conducta a) Skinner B.F. (1904-1990) El estímulo puede tener la respuesta adecuada, pero la respuesta no tiene el significado adecuado al estímulo. 6. Teorías cognitivas. Son las teorías de “cuando la mente y los procesos mentales recobran su posición central en el interés de los científicos, en llamada revolución cognitiva” (Gardner, 1985). Las teorías buscaran dar la respuesta sobre como percibimos, recordamos, aprendemos o resolvemos las problemas.Todas las teorías coincidan en el concepto de la existencia de la mente.

a) Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget b) Teoría histórico-cultural de Vygotsky c) Brunner J. (1966). Teoría de la instrucción. El proceso de adquisición del conocimiento es un proceso interactivo. La adquisición del conocimiento se puede generar mediante presentación de una cultura determinada y a través de los tres operaciones: “inactivo”, “icónico” y “simbólico”. d) Atkinson y Shifrin (1968). Teoría del procesamiento de la información. e) Ausbel, Novak y Hanesian (1978). Teoría del aprendizaje significativo. El nuevo conocimiento se asienta en una estructura cognitiva jerarquizada mediante los procesos de inclusión y asimilación. El aprendizaje se divide en los dos tipos: aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento. Hay propuesta sobre el modelo de la enseñanza por exposición: la presentación y explicación de los contenidos. f) Gagné y Briggs (1979).Teoría de la instrucción. Implementación de las 5 categorías básicas de aprendizaje. g) Van Dijk y KIntsch (1983). Modelo mental de comprensión.

h) Miller y Seier (1994).Teoría de la transferencia del conocimiento. Las estrategias: la repetición, la elaboración y la reconstrucción. i) Klahr y MacWhinney (1998).Teoría conexionista. j) Byrnes (2001). Conocimiento del ser humano es la estructura mental denominada esquema. El esquema se divide en tres procesos: la ampliación, la modificación y la restructuración. k) Rodrigo y Correa (2001). Modelo mental de situación. De todos modos, en los últimos años estas teorías, en realidad, siguieron por una meta de encontrar los métodos psicológicos en un sistema de aprendizaje y enseñanza que se adapte a las demandas de la sociedad. Mayoría las teorías están ligadas al problema de la transferencia, transmisión y adquisición del conocimiento, por lo tanto, en ellas se revelaron los diversos desafíos comunes, tal como: el fortalecimiento de las formas de educación, la comunicación docente, la formación y la colaboración del profesorado y la gestión del conocimiento del dominio. Al mismo tiempo, los propósitos no demuestran los mecanismos cognitivos de asimilación y adaptación del conocimiento nuevo. En efecto, la psicología pedagógica de hoy es una sección especial que tiene por objeto las actividades psicológicas en el aprendizaje y la formación. La característica común de las mismas ramas es la realidad de las actuaciones psicológicas de los es-

tudiantes y los procesos educativos, pero no se puede poner el signo de la igualdad entre ellos y su relación. Esto nos conduce a ver las diferencias que existen entre la psicología y la pedagogía y nos hace evidente que la esfera de la realidad, que es el objeto de estudio de la psicología educativa, no coincide con la esfera de la realidad, que es el objeto de la pedagogía. Procedimiento Entonces, la desigualdad existente esta en los objetos de los ámbitos de la psicología y pedagogía. Hay necesidad de precisar muy claramente este escenario para dar cuenta a la formación de las nociones científicas en la mente de las estudiantes y determinar el rol de cada una de las ciencias: por un lado, la psicología describe la actividad psicológica de la estudiante (actividad cognitiva); por el otro, la pedagogía representa los procesos activos de la enseñanza y aprendizaje de la estudiante (actividad formativa). Es el tiempo de confirmar, que los datos psicológicos no pueden ser como la única base sobre la cual se construye el proceso educativo y en el mismo tiempo, los testimonios pedagógicos no pueden formalizar los elementos del contenido psicológico. Es aquí donde surge el problema de la formación de las nociones en las estudiantes. La noción es una forma del pensamiento que refleja generalmente las cosas y fenómenos mediante la determinación de sus características. A diferencia del término (terminus), el cual define o designe algo, la noción significa algo. El concepto (conceptus) también se distingue de la noción. Es el contenido de la noción en la detracción de la forma lingüística de su manifestación. Según R. Carnap (1937), es un intermedio entre las manifestaciones lingüísticas y sus denotadas correspondientes. La noción de carácter científica significa que la misma fue comprobada por alguna ciencia.

El caso abstruso que nosotros observamos en al aula fue la discusión y el entendimiento de las nociones “la mente”, “pensamiento”, lenguaje” y “el habla” las cuales se presentaban en la obra “Pensamiento y lenguaje” de Vygotsky (Vygotsky, 1995). Dicho libro es obligatorio para estudiar en el Curso de Psicología del desarrollo del niño. El análisis del medio del proceso de aprendizaje se complicó por la traducción, desde nuestro punto de vista, errónea de la obra “Pensamiento y lenguaje” de Vygotsky. La duda se formalizó desde la base de la argumentación la cual se presenta en lo consecuente: el titulo del libro es “Myshlenie y rech” y el subtitulo del capitulo No. 7 es “Mysl y slovo”. Como vemos, las primeras palabras de los títulos, sin conocer la lengua rusa, son diferentes por sus estructuras sintáctica y semántica y en efecto tienen diferentes significados, pero, y esto es extraño, en español traducidos igual: “Pensamiento”. Por eso, el uso apropiado nos encamine a los siguientes interrogantes: en primer lugar, ¿Cómo, donde y con que aparece la noción en el cerebro de un hombre en el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo sabemos, en nuestro caso, que hay un resultado de conocimiento y este resultado es positivo, es decir, como sabemos que algo se asimilo y aparece como un aprendizaje esperado?, y en el segundo lugar, ¿Si la noción es errónea por la traducción, la puede asimilarse Objetivo general Analizar las formas de la adquisición y asimilación de las nociones por la estudiante para facilitar la comprensión de los textos de psicología. Objetivos específicos Identificar las nociones fundamentales que presenta el curso Psicología del desarrollo infantil, modulo II, “Modelos y teorías psicológicas del desarrollo humano en la infancia”, en particular, en 2.4.1. El modelo socio-histórico y cultural de L.Vygotsky v Comprobar, que las nociones de la teoría de L.Vygotsky y sus traducciones en español, cuya aplicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje conforma marcos explicativos sustentados en el entendimiento, la comprensión y revisión crítica de

una de las principales teorías psicológicas del desarrollo humano, son adecuadas v Fomentar la cultura del pensamiento ecológico integrando nuevo conocimiento con base de la formación de las nociones científicas. Hipótesis Estamos enredados que en el proceso de aprendizaje no es sólo la acumulación mecánica de conocimientos que se llena la conciencia de la estudiante como la canasta que se carga por las frutas, sino también se cambia y desarrolla la actividad psíquica y, en primer lugar, su mente. Desde otro punto de vista, el entorno puede ser viceversa: la asimilación mental puede desarrollar el proceso de aprendizaje. Sin la duda alguna, la función principal en el desarrollo mental juega el habla. Como sabemos, este problema fue desarrollado en la investigación de Vygotsky L.S. quien determinaba la situación en la psicología pedagógica por la siguiente observación: hay dos extremos opuestos que son las soluciones del problema, por un lado, las teorías que declaran que el aprendizaje se ocurre mediante desarrollo de la mente; por otro lado, las teorías que se formulan de que el desarrollo es el aprendizaje mismo. En la realidad, siempre se presenta el problema del desarrollo mental y del aprendizaje de las estudiantes. Este obstáculo tenemos que concretizar y tratar de resolver desde un asunto del facto de aprendizaje: los estudiantes dominan la noción científica. En caso de la traducción incorrecta la noción aparece como un falso contexto . EXPOSICIÓN GENERAL La calidad del aprendizaje en la formacion nicial depende de varios factores, algunos de ellos son: · Entendimiento y comprensión del material teórico. · El uso de los conocimientos correctos y adecuados en los trabajos colaborativos, en las presentaciones y jornadas de práctica. · La unificación y coincidencia de las nociones científicas de las antologías de los cursos.

Como mencionamos anteriormente, la noción a diferencia del término y concepto, es una forma del pensamiento que refleja generalmente las cosas y fenómenos mediante la determinación de sus características. El problema de la noción científica está guiando a las tres procedencias acreditadas en la ramificación de la ciencia: filosofía, psicología y pedagogía. Sería taimado por parte de cada una de estas fuentes instruir que parece que una noción es claramente determinada por ella. Por ejemplo, la pedagogía no produce y no crea algunas nociones del desarrollo del ser humano y debe asimilar prematuramente a poner en funcionamiento el entendimiento de las nociones y terminología de otras ciencias y subyugar sus conocimientos y teorías las cuales fueron cristalizadas en la lucha larga histórica por la verdad. Por eso, en la mayoría de los libros didácticos del Curso “Psicología del desarrollo infantil” que son el contenido de las antologías, mayoría están escritos en ingles, de ves en cuanto se usan las nociones sin la definición correcta, entre ellas son: la conciencia, la mente, el pensamiento, la percepción, el lenguaje, el habla y así sucesivamente. También, la prudencia misma solicita añadir el facto necesario para que en la Licenciatura en Educación Prescolar se deba asomar un curso propedéutico de psicología. Planeando el problema se subraya, por un lado, la idea muy simple y conocida que la filosofía y psicología no son las manos y piernas de la pedagogía sino un armazón de

conocimientos científicos; por el otro, se marca que la apropiación y el dominio de las nociones por una egresada de la Institución de la Calidad Educativa son algunos de los indicadores del desarrollo y de la madurez de la educadora. En la Formación Inicial, especialmente en el Curso mencionado arriba del Plan de estudio de 2012 de Educación Básica, Modulo II las nociones de las teorías educativas son de la procedencia de la Psicología. Por eso, es muy importante que el formador de formadores deba completar en las alumnas las nociones científicas exactas, y cada alumna, en su caso, para ser competitiva deba estrictamente construirlas. En particular, se debe atender la situación cuando la mayoría de los libros son las traducciones de inglés al español, aunque los originales están en otras lenguas. El libro “Pensamiento y lenguaje” en sus traducciones al español no se persistió sin los errores metodológicos, inexactitudes e inserciones erróneas. Todo el baúl de las desorientaciones se formo por un aumento del desafío y con escasa diferencia a la normalidad se hizo un desastre en la formación y construcción de los conocimientos científicos destrozando la calidad de enseñanza y aprendizaje. Un error metodológico, y tenemos que estar de acuerdo con Titova, se califica como el resultado de una investigación o traducción incorrectas realizadas con la violación de las normas y leyes de la metodología del conocimiento científico (Titova, 2010). En efecto, el error metodológico en una traducción puede guiar las estudiantes a la interpretación atropellada arbitraria y a la distorsión de la idea y posición del autor. En la investigación la primera de las preguntas es ¿Cómo, donde y con que aparece la noción en la mente de la estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje? En

otras palabras, queremos saber: ¿Cómo es este proceso? y ¿Cuál es su esquema psicológico esencial? Antes de contestar a los interrogantes, hay que decir, que existe un arsenal de las teorías filosóficas y psicológicas recientes de la mente, el núcleo el cual se manifiesta mediante representaciones mentales. Al conocimiento del interesado enumeramos algunos corrientes teóricos

que exterioriza la noción “mente”. En este proceso, según lo especificado no es la palabra, sino un sistema de las operaciones mentales que esta tras de la palabra. Suponemos que la alumna conoce la palabra “la mente” y es capaz de identificar correctamente el objeto que es la mente. Sin embargo, ¿es posible obtener la conclusión que la estudiante que sabe decir el nombre de este objeto,

actuales y sus principales protagonistas, que son: interaccionismo (Popper, Eccles); materialismo emergentista (Bunge, Swartz, Chalmers); materialismo científico (Armstrong, Feyerabend, Feigl,); materialismo eliminativo (Sellars, Rorty, Quine, Churchland) fisicalismo (Carnap, Smart, ); teoría de la teoría – TT (Nichols, Stich); funcionalismo (Putnam, Searle, Dubrovsky, Dennett). Con el fin de responder a las preguntas presentadas anteriormente, tenga en cuenta, en primer lugar, que lo que no puede tener una alumna en la mente, entonces, ella no puede saber; en el segundo lugar, que algo que apareció en su mente a través del habla de la docente, se presento como una noción del objeto generando un problema, el objetivo cuyo es saber, como se efectúa la transición de la noción del mismo desde un desconocimiento al conocimiento en la conciencia de la estudiante. El objeto es la palabra

puede imaginarlo nada más escuchándolo, es decir, la alumna sea capaz de llevar la palabra hasta el objeto, entonces, conoce este objeto, piensa sobre el en sus relaciones y uniones reales cuales están generalizados en la noción científica? Es evidente, que la generalización que se encuentra en la mente de la alumna detrás de la palabra “la mente”, y la generalización que es la noción científica de la mente, tal y como aparece en el sistema de la ciencia y en la psicopedagógica, no coinciden. De lo contrario, no habría necesidad de ningún procedimiento en el futuro. El movimiento o bien la transición a esta síntesis superior de la generalización, es decir, un movimiento hacia el conocimiento más completo y exhaustivo de la realidad que se refleja en esta noción, forman el contenido del proceso mental. El contenido generalizado se transforma a una categorización. Desde entonces, la

noción “mente” en psicopedagógica debe usarse como la categoría y no como un término o un concepto. Por lo tanto, es imprescindible subrayar que la formación de las nociones científicas en las estudiantes de la LEP puede tener un nexo entre el desarrollo mental, el pensamiento lógico-abstracto y la argüidacientífica. Desde este punto de vista, podemos aclarar algunas dudas. La estudiante percibiendo la palabra “la mente” tiene que asimilar y acomodar a través de la mente usando el pensamiento, todo el contenido lingüístico de la palabra “mente” como una noción científica. El contenido lingüístico se forma con los elementos semánticos, sintácticos, fonéticos y significativos que permitan reconocer la palabra. La dificultad que existe en comprender, y la comprensión determinamos como el ultimo nivel de la generalización de la noción, que psicológicamente llegar hasta generalizar la palabra en la mente a través del significado de la palabra (Vygotsky) es que necesario tener “la permeabilidad” de la mente de la estudiante, una capacidad del rendimientoinfiltrar a la mente. Como sabemos, la acción de la mente es el verbo “pensar”, por lo tanto, la función de pensar es permeabilizar considerable a la mente. Por eso, se dice: pensar profundamente, pensar con entendimiento, pensar francamente, etc. Mediante un interrogante se puede comprobar la veracidad de que si es correcto decir o no: ¿“Pensar sobre el pensamiento”, o, bien, cuidando el habla sin tautología, decir: “Pensar sobre la mente”? Esta claro que tener la acción sobre la misma acción (pensar sobre el pensamiento) es una tautología y, entonces, pensar sobre la mente es correcto. Psicológicamente podemos pensar en un esquema de este proceso, que no es la mente, de la siguiente manera: en la mente de la estudiante esta presente una idea conocida acerca de un objeto en particular, con su significado particular de la realidad objetiva; psi-

La formación de las nociones científicas en las estudiantes de la LEP puede tener un nexo entre el desarrollo mental, el pensamiento lógico-abstracto y la argüida científica. Desde este punto de vista, podemos aclarar algunas dudas. La estudiante percibiendo la palabra “la mente” tiene que asimilar y acomodar a través de la mente usando el pensamiento, todo el contenido lingüístico de la palabra “mente” como una noción científica. El contenido lingüístico se forma con los elementos semánticos, sintácticos, fonéticos y significativos que permitan reconocer la palabra. La dificultad que existe en comprender, y la comprensión determinamos como el ultimo nivel de la generalización de la noción, que psicológicamente llegar hasta generalizar la palabra en la mente a través del significado de la palabra (Vygotsky) es que necesario tener “la permeabilidad” de la mente de la estudiante, una capacidad del rendimientoinfiltrar a la mente. Como sabemos, la acción de la mente es el verbo “pensar”, por lo tanto, la función de pensar es permeabilizar considerable a la mente. Por eso, se dice: pensar profundamente, pensar con entendimiento, pensar francamente, etc. Mediante un interrogante se puede comprobar la veracidad de que si es correcto decir o no: ¿“Pensar sobre el pensamiento”, o, bien, cuidando el habla sin tautología, decir: “Pensar sobre la mente”? Esta claro que tener la acción sobre la misma acción (pensar sobre el pensamiento) es una tautología y, entonces, pensar sobre la mente es correcto. Psicológicamente podemos pensar en un esquema de este proceso, que no es la mente, de la siguiente manera: en la mente de la estudiante esta presente una idea conocida acerca de un objeto en particular, con su significado particular de la realidad objetiva; psicológicamente, es un acto de representación de lo concreto como

la formación de las nociones científicas en las estudiantes de la LEP puede tener un nexo entre el desarrollo mental, el pensamiento lógico-abstracto y la argüida científica. Desde este punto de vista, podemos aclarar algunas dudas. La estudiante percibiendo la palabra “la mente” tiene que asimilar y acomodar a través de la mente usando el pensamiento, todo el contenido lingüístico de la palabra “mente” como una noción científica. El contenido lingüístico se forma con los elementos semánticos, sintácticos, fonéticos y significativos que permitan reconocer la palabra. La dificultad que existe en comprender, y la comprensión determinamos como el ultimo nivel de la generalización de la noción, que psicológicamente llegar hasta generalizar la palabra en la mente a través del significado de la palabra (Vygotsky) es que necesario tener “la permeabilidad” de la mente de la estudiante, una capacidad del rendimientoinfiltrar a la mente. Como sabemos, la acción de la mente es el verbo “pensar”, por lo tanto, la función de pensar es permeabilizar considerable a la mente. Por eso, se dice: pensar profundamente, pensar con entendimiento, pensar francamente, etc. Mediante un interrogante se puede comprobar la veracidad de que si es correcto decir o no: ¿“Pensar sobre el pensamiento”, o, bien, cuidando el habla sin tautología, decir: “Pensar sobre la mente”? Esta claro que tener la acción sobre la misma acción (pensar sobre el pensamiento) es una tautología y, entonces, pensar sobre la mente es correcto. Psicológicamente podemos pensar en un esquema de este proceso, que no es la mente, de la siguiente manera: en la mente de la estudiante esta presente una idea conocida acerca de un objeto en particular, con su significado particular de la realidad objetiva; psicológicamente, es un acto de representación de lo concreto como un significado real que es la parte interna de la palabra apropiada por la estudiante. Se caracteriza por su propia estructura interna de enlaces concretos y reales a su rela

cológicamente, es un acto de representación de lo concreto como un significado real que es la parte interna de la palabra apropiada por la estudiante. Se caracteriza por su propia estructura interna de enlaces concretos y reales a su relación directa con la realidad y se basa en una experiencia real y relativamente limitada de la estudiante. Vamos a suponer que antes de la generalización de la noción científica en la mente de la estudiante existe un movimiento de la transmisión de la palabra “la mente” y su contenido lingüístico desde un docente que habla comunicando hacia a la estudiante que escucha. Por lo tanto, la palabra “la mente” se dividió en los símbolos como el habla y el escucha. Estos símbolos no aparecieron de ningún lado del cualquier medio, ni de ninguna nada más única persona que pronunciaba y la otra que escuchaba. Estos símbolos son los símbolos del significado de la palabra. Con estos símbolos la acción de la permeabilidad esta obteniendo la fuerza de perturbar la mente. En este momento la mente puede alterarse, desordenarse, agitarse y desconcentrarse. Pero la naturaleza no permita el caos de la mente, lo contrario es la patología. La naturaleza establece los niveles de “la perspicacia” o de “la clarividencia” de la mente: el símbolo del significado de la palabra para acudir a partir de un estado hacia el otro, vea - desde desconocimiento hacia el conocimiento, debe influirse a la mente con un solo significado del símbolo, del significado de la palabra y la mente a través de su perspicacia instituye el túnel para determinar la generalización y por el mismo hecho elaborar la noción. Por eso se dicen: la mente sagaz.

Como podemos observar, la elaboración de la noción tiene como la base formal las siguientes funciones: “la permeabilidad”, “la perspicacia” y “la generalización”. Cada una de las funciones está en la relación de “causa – efecto”, pues sin la permeabilidad no se efectúa la perspicacia, sin la perspicacia no aparece la generalización, sin la generalización no hay la necesidad de la permeabilidad, etc. Para el proceso psicológico de la transmisión de la palabra que se forma como la noción científica en la mente de la estudiante es necesario tener las condiciones en el aula que apoyan el funcionamiento de la formación. Las condiciones son siguientes: la comunicación, el entendimiento y el habla. La palabra transmitida y la formación de la noción son las dos caras del proceso de la asimilación de la nueva palabra.

En este momento la palabra esta en el principio de su desenvolvimiento en la mente, pero todavía no tiene su madurez. Sucesivamente el desarrollo de los significados de los símbolos de la palabra, compara con la acomodación de Piaget, conduce a la madurez de la palabra ampliando la parte razonable del habla, se origina en la estudiante el desarrollo de la mente y del lenguaje hablado.

La estudiante esta lista de usar la noción. Vygotsky escriba con las palabras de Tolstoi: “La palabra casi siempre esta lista entonces, cuando esta lista la noción” (Vygotsky, 2008-2009). Ahora es fácil de leer el capitulo siete (“Pensamiento y palabra”) de la obra “La mente y el habla” de Vygotsky y entender la diferencia entre la mente y el pensamiento, la palabra y la noción.

es necesario aclarar que este problema no es un problema cien porcientos pedagógico y no había obligatorio de encontrar las raíces de tal fenómeno, pero, sin indicar las incertidumbres ocurridas, el problema general de la investigación se transformaba al absurdo. Tanto necesitaba la investigación de la transmisión de la noción entre la docente y estudiante, como la traducción errónea del “Pensa-

Respondiendo a la pregunta de la investigación ¿Cuál es el esquema psicológico fundamental de la transmisión de la palabra y su transformación a la noción científica que será una categoría en la estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje?, apoyándonos en los principios de la teoría de Vygotsky, mencionamos lo siguiente: v El proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso psicopedagógico v El esquema psicológico de la transmisión de la palabra y su transformación a la noción científica en la estudiante es una ascensión de lo real hacia a lo abstracto mediante las funciones procesuales desarrollando la mente y el habla de la estudiante: “la permeabilidad”, “la perspicacia” y “la generalización” Según otra parte de la investigación en que surgió el problema de la traducción errónea de las obras de Vygotsky, en concreto del libro “Pensamiento y lenguaje”,

miento y lenguaje”. La meta de la investigación pude cumplirse cuando respondemos a las dos preguntas inmediato. Por eso, como la parte sombreada de la investigación señalamos brevemente al-

gunas ideas sobre la traducción errónea del libro mencionado arriba, cumpliendo con la responsabilidad de tomar la atención en el Curso de Desarrollo psicológico del niño en la LEP, y no de la obligatoriedad de traducir. Al principio empezamos analizar algunas traducciones de la obra de Vygotsky de ruso al inglés porque las traducciones al español fueron hechas a través de ingles. Las obras de. Vygotsky traducidas de ruso al inglés tienen una cantidad de errores que pasaron como ratoncitos transcritas de una traducción a la española. Mecacci (Mecacci, 1976) ha evidenciado en sus comentarios sobre las obras Vygotsky, que existen numerosas diferencias incomprensibles de las tres ediciones rusas entre 1934, 1956 y 1982 las cuales al momento de traducción se triplicaron los graves errores (Rieber & Carton, 1987). Por un lado, los errores de las traducciones al inglés se dividieron en varios grupos. Como mencionan los autores (Van der Veer, Yasnitsky, 2010) los errores se clasificaron en las siguientes “subcategorías”: +Las inexactitudes, es cuando se incluyeron todos los cambios de los textos e ideas de Vygotsky originales y los intentos de falsificarlas; +La supresión de términos, es cuando los libros de Vygotsky publicados en la URSS fueron censurados (Vygotsky,1934); +Las citas no identificados, es cuando se ocultan las citas, p.e. cita de Trotsky (Rieber & Wollock, 1997) Por otro lado, las traducciones de inglés al español además de textos incompletos falsificados, también tienen injustificablemente los cambios drásticos de las

nociones científicas propias de L. Vygotsky. Como se mencionaba anteriormente, las palabras el “pensamiento” y el “lenguaje” en el libro del mismo título deben traducirse como la “mente” y el “habla”, es decir, que la traducción incorrecta de las nociones científicas llama, en primer lugar, los cambios de las ideas propias del autor y probablemente la mentalidad de los sujetos del proceso enseñanza y aprendizaje. Justo mencionar, que el libro (Meece, J. 2000), lo cual estaba en los programas anteriores (Plan1999) de asignaturas Desarrollo Infantil y Adquisición y Desenvolvimiento del lenguaje tiene descuidados éticos cuales fueron señalados en la investigación anterior “Técnica de enseñanza” y esta formando la antología de los “Textos básicos para el análisis” en el Modulo II (Modelos y teorías psicológicas del desarrollo humano en la infancia) del Programa de estudios de la LEP de 2012. Para el desarrollo de la investigación fue necesario de analizar la literatura existente y la nueva edición de las obras de L. Vygotsky (2008-2009), aprobar y definir la utilización correcta de las nociones científicas de su teoría. La causa principal de la traducción errónea es que se cambia el significado del contexto de la idea del autor y que se complica la comprensión general del postulado teórico. Entre las nociones científicas fueron escogidas las siguientes: la mente, el pensamiento, el lenguaje y el habla. El conveniente aquí es que, aunque comenzamos en hechos de la filosofía analítica de cómo distinguir la mente y pensamiento, el punto de vista psicopedagógica de la diferencia entre el lenguaje y el habla termina por decir de apartar una definición histórica de esta divergencia. Ferdinand de Saussure (18571913), lingüista suizo, se le conoce también como el padre de la lingüística del siglo XX, inicio la distinción de las dos nociones. El lenguaje se describe como un sistema sistemático de los símbolos objetivamente existentes y un conjunto de normas para la comunicación entre los individuos; el habla se puntualiza como el uso del mismo sistema en virtud con el pensamiento del hablante y como la conversión del lenguaje mediante actividad del habla (Saussure, 1977). Drachiova (2011) comparando las teorías de Saussure y Varronis Terentii Marco (116-127 años D.C.) establece la igualdad de posturas teóricas de los dos autores en la necesidad de distinguir las dos nociones. Para Varronis como para Saussure el leguaje (lingua) es un conjunto de reglas gramaticales y el habla (sermo o consuetudo) se presenta como la actividad de todos los hablantes.

También, debería ser verificada la obra del autor “Pensamiento y lenguaje” y su traducción a las lenguas inglesa, francesa, alemán y española. Detectar los anacronismos metodológicos utilizando los medios de los diferentes lenguajes, es decir, comparar las publicaciones con los artículos originales, manuscritos, libros o cualquier lugar que fue posible. Según el cronograma los temas del desarrollo fueron: · Recopilación de la información histórica de publicaciones de obras de Vygotsky y sus traducciones en inglés, francés, alemán, italiano y español (tema I) · Identificación y aprovechamiento de las nociones que presentan las dificultades en la explicación, entendimiento y aplicación en la práctica de los docentes en formación en el Curso “Psicología del desarrollo infantil” (tema II) · Clasificación de las nociones de carácter científico (tema III) En el tema I fue la búsqueda y recopilación de la información histórica de publicaciones de las obras de Vygotsky en ruso y sus traducciones en inglés, francés, alemán, italiano y español:

a) b) c) d) e) f)

En ruso – 26 ediciones de las obras de Vygotsky desde 1926 hasta 2009 En ingles – 20, 1925-1997 En francés – 5, 1985 En alemán – 6, 1929-2002 En italiano – 9, 1966-1990 En español – 10, 1964-1988

En el tema II se identificaron los siguientes nociones que presentan las dificultades en la explicación, entendimiento y aplicación en la práctica de los docentes en formación en el Curso “Psicología del desarrollo infantil”, en concreto, en el libro “Pensamiento y lenguaje” de L.Vygotsky: la mente, el pensamiento, la percepción, el sentido, la memoria, la emoción, la conducta, el actitud, el lenguaje oral y escrito, el habla, la sensación, el ente, la sensibilidad, el fenómeno. En el tema III se clasificaron las nociones de carácter científico con base de análisis de facto de cómo las estudiantes de la LEP pueden aprender y diferenciarlas. Las nociones que tiene las dificultades de su comprensión son: pensamiento, mente, lenguaje, percepción, sensación, emoción, ente y fenómeno. En el análisis de los resultados de la investigación anterior se mostro que las alumnas conocen los términos del libro “Pensamiento y lenguaje” de L.Vygotsky, pero sus saberes son cotidianos y no científicos. Es decir, que las alumnas siguen con el entendimiento, p. ej., de la palabra “pensamiento” como es lo mismo de “pensar” y no saben de diferenciar el pensamiento y la mente. A parte hay una causa que no permite relacionar entre sí el pensamiento y lenguaje y surge el interrogante: ¿Cuándo el lenguaje puede ser pensado y el pensamiento hablado o escrito? El otro punto muy importante, y este se manifestó en las discusiones en el aula, es que la utilización de la palabra “mente” en lugar de “pensamiento” puede ser más adecuada, según los investigadores como Luria, Leontiev, Rubinstein y Bozhovich, pero los libros de la antología de la LEP no informan sobre la tradición de la literatura filosófica en la lengua española, la cual describe la palabra “mente” como los vocablos alemanes Geist y geistlich, que significa el Espíritu, espiritual (Ferrater Mora, J. 1984). También es necesario dar la cuenta a la influencia de la filosofía analítica inglesa, la cual determina el uso de la noción “mente” como Intelecto o la función procesual de la conciencia. En este contexto, la pregunta retorica ¿Qué noción utilizaba Vygotsky en su libro?, si no esta

correcta, puesto que en todas las obras se usaba la noción “la mente” en el significado de la filosofía inglesa. La misma situación está con la palabra “lenguaje” que en varias ediciones de diferentes lenguas está traducida incorrecto, excluyendo la lengua alemán en la cual la traducción es “Sprechen” y significa en español “hablar” y es correcta. Debido decirse que Vygotsky en su obra “Pensamiento y lenguaje” usaba la palabra “el habla” que significa en español “lenguaje oral”, pero el texto traducido al español no menciona la razón y el significado del autor. El ejemplo al dicho puede servir el capitulo No.7 con el titulo de “Pensamiento y palabra” donde Vygotsky describe que la palabra es una palabra hablada y no es escrita. Según Vygotsky, en su obra traducida al español como “Pensamiento y lenguaje” están utilizadas en el titulo las nociones “la mente” y “el habla” y en el séptimo capitulo “el pensamiento” y “la palabra”. El manejo correcto de las nociones en todo el contenido del libro debería ser a través de una nueva traducción. Esto va a dar nueva imagen a las ideas y los conceptos en el aspecto del desarrollo psicológico del niño y va a complementar las teorías psicopedagógicas con una visión humanística de un gran científico. RESULTADOS Resultados encontrados de la investigación son: · el encuentro de las formas de la transmisión la palabra y generalización de la noción científica por la estudiante de la LEP · la traducción errónea de la obra “Pensamiento y lenguaje” de Vygotsky y la necesidad urgente de la traducción afortunada.

CONCLUSIONES La investigación según los objetivos esta concluida. Enseguida se mencionan las siguientes consumaciones: Ø El proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso psicopedagógico. Ø El esquema psicológico de la transmisión de la palabra y su transformación a la noción científica como la categoría en la estudiante es una ascensión de lo real hacia a lo abstracto mediante las funciones procesuales desarrollando la mente y el habla de la estudiante: “la permeabilidad”, “la perspicacia” y “la generalización”. Ø La recopilación y análisis parcial de la información histórica de publicaciones de las obras de Vygotsky en ruso y sus traducciones en inglés, francés, alemán, italiano y español Ø La identificación de las nociones que presentan las dificultades en la explicación, entendimiento y aplicación en la práctica de los docentes en formación en el Curso “Psicología del desarrollo infantil”, en concreto, en el libro “Pensamiento y lenguaje” de L.Vygotsky. Ø La clasificación de las nociones de carácter científico con base de análisis de facto de cómo las estudiantes de la LEP pueden aprender y diferenciarlas. RECOMENDACIONES Difundir el Curso de la formación de las nociones científicas. Abrir un espacio para la discusión de las traducciones de los libros teóricos principalmente de Vygotsky y Piaget.

Bibliografía Carnap, R. (1937). The Logical Syntax of Language Translated by Amethe Smeaton, Countess von Zeppelin. International Library of Psychology, Philosophy and Scientific Method, gen. ed. C. K. Ogden. London: Kegan Paul Trench, Trubner & Co. Crane, T. (2008). La mente mecánica. Introducción filosófica a mentes, máquinas y representación mental. México: FCE. Drachiova, N.V. (2011). Las nociones “lenguaje” y “el habla” en el Tratado “DE LINGUA LATINA” de M. Terrentii Varronis. La lingüística indoeuropea y la filología clásica-XV (Las lecturas en la memoria de Tronsky I.M.). Sant-Petersburg. Enciclopedia de educación infantil (EEI). México. Puebla: ed GilEdiciones. Ferrater Mora, J. (1984). Diccionario de Filosofía (4 tomos). Barcelona: Alianza Diccionarios. Mecacci (1976). La psicología soviética 1917-1936. Bolonia, Mulino. Meece, J. (2000). El estudio del desarrollo del niño. En: Desarrollo del niño y el adolescente, compendio para educadores. México: SEP/McGraw Hill. M. Terentii Varronis (1964) De Lingua Latina quae supersunt. Ed. G. Goetz et F. Schoell. Amsterdam: «Verlag Adolf M. Hakkert». Plan de Estudios de Licenciatura en Educación preescolar (2012). Acuerdo No.650. Plan de Estudios de Educación Básica(2011). Programa de Estudio (2011). Guía para la Educadora. Educación Básica. Prescolar. Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN 2011- 2012). RAE, vigésima primero ed. Saussure, F. (1977) Obras sobre la lingüística. Moscú: Progress SEP (2002). Desarrollo Infantil I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1° y 2° semestres. México: Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública.

AVANCE

INFORME DE INVESTIGACIÓN SEGUIMIENTO A EGRESADOS GENERACIÓN 2007-2011 MTRO. MELCHOR JIMÉNEZ MARIS

RESUMEN El informe que se presenta, da cuenta del avance que se tiene sobre el Seguimiento de 33 egresadas de la Escuela Normal Nº 3 de Toluca, Generación 2007 - 2011, cuyo Objetivo fue Analizar y valorar los rasgos que caracterizan el desempeño laboral de las alumnas de la generación 2007 - 2011, egresadas de la Escuela Normal No 3 de Toluca, indicadores que darán cuenta de sus fortalezas y debilidades académicas, para que con base en los resultados se retroalimente la formación de los futuros docentes. Para desarrollar el trabajo, se ha hecho acopio de información a través de un cuestionario aplicado a 25 egresadas sobre los siguientes aspectos: datos personales, de ubicación laboral, trayectoria académica y el grado de satisfacción de las docentes con respecto a las competencias desarrolladas, su opinión sobre el servicio académico, administrativo, condiciones de la institución y trato que recibieron durante el tiempo que cursaron su carrera profesional, y con relación a la calidad de la formación recibida y el logro de los rasgos del perfil de egreso. Los resultados fueron concentrados en tablas, haciéndose la interpretación correspondiente. Aún cuando este estudio no se ha concluido, se puede externar una apreciación preliminar con base en los resultados, en el sentido de que la Escuela Normal No. 3 de Toluca está cumpliendo satisfactoriamente con su visión, “ Es una Institución de Educación Superior reconocida por los CIEES, en la calidad y desarrollo de sus Programas Educativos, con procesos certificados bajo la Norma ISO 9001: 2008, en congruencia con las políticas y las necesidades educativas estatales y nacionales; con personal habilitado académicamente que incide a la atención a la docencia, investigación, la vinculación y difusión de productos académicos para formar docentes competitivos”.

INTRODUCCIÓN La Educación en México enfrenta retos de diversa índole: Académicos, tecnológicos, prácticos, financieros, de oferta y demanda, entre otros, por lo que es necesario que las Escuelas Normales, como Instituciones de Educación Superior (IES.) logren ser competitivas, generadoras de formas de pensamientos superiores, que propicien en los educandos, la reflexión, la crítica, el análisis y la síntesis, de tal manera que los alumnos egresados sean capaces de aplicar sus saberes en la solución de los problemas que se les presenten en su vida cotidiana, haciendo de esos conocimientos aprendizajes significativos. Al respecto, López, Suárez Ana Delia, (2006) sustenta que si se piensa en las características del mundo globalizado en que se vive, se vuelve prioridad para las IES, brindar las condiciones para que sus egresados cuenten con las competencias que les permitan ser exitosos en la labor que les tocó desempeñar. Entendiéndose por competencia, “el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos, que conducen al docente en formación, a saber hacer, saber ser

y saber aprender” (Chávez, 1998) o como la define Frade, Rubio “es una meta terminal que incluye saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad” (Frade, Rubio, 2008, p. 7). Por lo tanto, el profesionista de hoy, requiere ser provisto de una formación integral que lo capacite para resolver problemas prácticos, que a la vez atiendan las demandas sociales más apremiantes, tomando decisiones oportunas y generando nuevos conocimientos.

En este contexto, La Escuela Normal No. 3 de Toluca, asume su misión de la siguiente manera “ Es una Institución de Educación Superior reconocida por los CIEES, en la calidad y desarrollo de sus Programas Educativos, con procesos certificados bajo la Norma ISO 9001: 2008, en congruencia con las políticas y las necesidades educativas estatales y nacionales; con personal habilitado académicamente que incide a la atención a la docencia, investigación, la vinculación y difusión de productos académicos para formar docentes competitivos”. Para lograr lo anterior, esta institución, tiene entre sus metas académicas (Meta 2.3) el desarrollo del Programa Institucional de Seguimiento de Egresados, con el propósito de evaluar, de manera sistemática, la pertinencia de sus procesos formativos, así como el papel que desempeñan sus egresados en el desarrollo de su trabajo docente, y la proyección de su identidad profesional y ética. Esto implica abordar el análisis en dimensiones tales como: Los requerimientos actuales y perfiles de formación, contrastados con la realidad que viven los docentes egresados en sus centros de trabajo.

Esta investigación centró su atención en la valoración de la formación inicial y los rasgos que caracterizan el desempeño laboral de las egresadas y con base en los resultados, aportar algunas sugerencias que coadyuven en la formación de los futuros docentes, para lo cual fue necesario obtener información sobre sus datos personales, trayectoria académica, grado de importancia y satisfacción de las egresadas con respecto a las prácticas docentes y competencias desarrolladas, el servicio académico y administrativo que recibieron durante el tiempo en que cursaron su carrera profesional, y con relación a la calidad de la formación recibida y a los rasgos del perfil de egreso, considerados en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 1999. Así mismo fue preciso conocer su ubicación laboral, tomando como referencia, los nombramientos que les otorgó el Gobierno del Estado de México, en los meses de agosto y septiembre de 2011, a fin de observar su trabajo dentro y fuera del aula de clases y entrevistar a sus directivos para solicitarles información sobre su desempeño.

MARCO TEÓRICO Antecedentes del programa de seguimiento a egresados en la Escuela Normal No. 3 de Toluca. Una de las políticas recientes del Gobierno del Estado de México, es la realización del seguimiento de egresados de las Escuelas Normales del Estado de México, para valorar el impacto que estos están teniendo en las escuelas de Educación Básica, espacios donde están desarrollando su labor docente y de esta forma evaluar los procesos de formación que realizan estas Instituciones de Educación Superior, (IES.). Con la intención de adherirse a esta política que a la propia institución le beneficia, la Escuela Normal No. 3 de Toluca, a través del Departamento de investigación e Innovación Educativa, ha implementado acciones que le permitan lograr la meta 2.3, la cual se centra en el Programa Institucional de Seguimiento de Egresados, y de esta manera valorar la pertinencia de sus procesos formativos, y el desempeño que estos están teniendo en las instituciones donde están desarrollando su labor educativa; con el fin de lograr esta meta, esta institución se ha dado a la tarea de tener un acercamiento a la realidad, es decir llagar a los Jardines de Niños donde se están desempeñando sus egresados y de esta manera poder observar y analizar su labor docente. Estado del arte Con el propósito de conocer y tomar en cuenta los estudios realizados en relación con el seguimiento de egresados, se revisaron los documentos que existen en el Departamento de Investigación e Innovación Educativa, encontrando que una de las primeras investigaciones sobre esta temática, fue elaborada en el ciclo escolar 2002 – 2003, cuyo autor fue la Mtra. Ana Débora García Flores, en la cual se hace una remembranza histórica de cómo surge esta institución formadora de docentes en Educación de Preescolar, así mismo presenta una construcción del estado del arte, en el que se hacen notar de manera sintética los estudios realizados en las Escuelas Normales del Estado de México, sobre los egresados en la Licenciatura en Preescolar; también considera algunas de las características de las docentes de cuatro generaciones (1998 a 2001) que

las hace distinguir de los egresados de otras licenciaturas, el hecho en que en estas instituciones predomina el sexo femenino, (García Flores, 2002) Algunas de las conclusiones que se presentan en este trabajo son: El hecho de que el docente de educación preescolar sea del género femenino, parece que atiende a expectativas de la sociedad, pues la mayoría de las familias han manifestado implícitamente que en atención a los niños, las mujeres son las más indicadas. Cuando el porcentaje de egresadas sin el grado de Licenciatura rebasa la mitad de la población, se deduce que durante su estancia en la Escuela Normal, no se creó la conciencia de titularse inmediatamente al terminar sus estudios, como una forma de concluir su proceso de formación inicial. Otro de los trabajos de investigación sobre Seguimiento a Egresados con el que cuenta en electrónico la Escuela Normal No. 3 de Toluca, es el que fue elaborado por el Lic. Joaquín Reyes Gutiérrez, durante el Ciclo Escolar 2009 - 2010. (Generación 2005 - 2009), el cual pone énfasis a dos momentos: El correspondiente a los estudios de bachillerato, en el que se interesa por identificar la preferencia previa por el tipo de institución, la procedencia geográfica y el rendimiento académico basado

en la calificación final (promedio); en el segundo hace hincapié en los estudios de licenciatura en Preescolar, tomando en cuenta la duración de la carrera profesional, el tiempo que tardó el egresado en concluirla, la dedicación y el rendimiento académico basado en el promedio final. Esta investigación también da cuenta de las evidencias de la totalidad de los egresados generación 2005 – 2009, en cuanto a su origen socio familiar, de sus rasgos generales, la trayectoria académica desde el bachillerato, su incorporación al mercado laboral, la satisfacción de sus empleadores con base a su desempeño profesional y algunas opiniones acerca de su formación. Algunas de las conclusiones a las que se llegaron en esta investigación fueron: El proceso de selección para el ingreso a la Licenciatura en Educación Preescolar debe de ser muy riguroso, se debe de evitar cualquier circunstancia ajena a la convocatoria. Esto permitirá que los alumnos que ingresen no carezcan de los rasgos del perfil de ingreso necesarios para lograr la formación basada en competencias. Casi el 50% de los egresados está inmerso dentro del nivel de educación primaria, sin embargo, han respondido con las demandas que este nivel exige. Los obstáculos y limitaciones que se tuvieron para llevar a cabo el seguimiento son múltiples. Estos tienen que ver fundamentalmente con el poco reconocimiento que se le da a este estudio, tanto por parte de las instituciones como por los que participan en ella. A pesar de que se considera que es útil para la toma de decisiones, siempre hay otros problemas más urgentes y se va posponiendo su realización para mejores tiempos. Por último, influye también la carencia de recursos para establecer una adecuada estructura, que se dedique a esta tarea con toda la formalidad y dentro de la composición orgánica de la institución.

PROCEDIMIENTO METOTODOLÓGICO Objeto de estudio En la investigación, el objeto de estudio (O E.) fueron las treinta y tres docentes egresadas de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, generación 2007-2011, ubicada en la calle de Pino Suarez, sur, No. 1100, Colonia Universidad, Toluca, Estado de México, pero considerando su dispersión de ubicación en el campo laboral, se eligió una muestra significativa conformada por 15 Licenciadas en Educación Preescolar, que representa el 45% del universo. A quienes se les visitó en sus centros de trabajo. Se hace notar que este estudio, inició a mediados del mes de noviembre de 2011 (fecha en que se recibió el nombramiento para esta comisión) y culminará en octubre de 2012. Para el desarrollo de la investigación se planteó esta pregunta central: ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que tienen las egresadas de la generación 2007 – 2011 y cómo se manifiestan en el desempeño de su labor docente? Los supuestos que guiaron la investigación fueron: 1) Tanto las fortalezas y como las debilidades académicas, administrativas y socioculturales, repercuten de manera significante en el desempeño laboral de las docentes. 2) Las egresadas de la Escuela Normal No 3 de Toluca, Generación 2007 2011, cuentan con las habilidades necesarias para desarrollar su trabajo docente. 3) La Escuela Normal No 3 de Toluca, está formando docentes capaces de desarrollar su labor educativa, acorde a las exigencias que requiere el nivel educativo de preescolar.

El Objetivo general fue: Analizar y valorar los rasgos que caracterizan el desempeño laboral de las alumnas de la generación 2007 - 2011, egresadas de la Escuela Normal No 3 de Toluca, indicadores que darán cuenta de sus fortalezas y debilidades académicas, para que con base en los resultados se retroalimente la formación de los futuros docentes. Para lograr lo anterior se formularon los siguientes objetivos particulares: 1. Conocer el grado de satisfacción de las egresadas generación 2007 - 2011 respecto a la calidad de la formación inicial y servicio que les brindó la Escuela Normal No. 3 de Toluca y con base en ello poner en práctica estrategias que respondan a las necesidades del futuro docente. 2. Detectar las fortalezas y las debilidades del desempeño de las docentes, egresadas de la Escuela Normal No 3 de Toluca, generación 2007-2011, datos que servirán de referencia para que esta institución emprenda acciones para atender las necesidades académicas y administrativas de sus egresados.

Instrumentos: Con el propósito de obtener elementos para realizar un análisis confiable, sobre la formación que recibieron las docentes egresadas y la proyección de ésta en el desarrollo de su labor docente, se elaboraron y aplicaron diversos instrumentos de investigación, (cuestionarios, guiones de observación y entrevista), que dan cuenta de la forma de cómo se desarrolló el acercamiento al ambiente de trabajo, donde se desenvolvieron los sujetos que participaron en la investigación, así como la forma de interacción y rescate de la información, además se incluyen algunos fundamentos teóricos que sirvieron de sustento en la reflexión, análisis e interpretación de la información arrojada por los instrumentos aplicados. Acciones que posibilitaron contar con los referentes teóricos y con la información emitida por las personas ubicadas dentro del escenario en el que se centró el tema motivo de estudio, mismos que conjugados y confrontados con el enfoque de investigación, permitirán generar las reflexiones finales de esta indagación, esto no significa que el tema esté agotado, ya que estas reflexiones servirán de base para el estudio de seguimiento de egresados de otras generaciones. Hacer referencia de la teoría y metodología, implica reconocer que todo proyecto a desarrollar requiere necesariamente de información teórica y empírica, que permita abordar y construir el objeto de estudio, por lo que, se considera importante describir, la forma de cómo se obtuvo la información de campo, de qué manera se organizó, se sistematizó y por último cómo se analizó y se presentó.

En primer término, se requirió hacer una reflexión sobre las posibilidades (teóricas y empíricas) que permitieran abordar el estudio. La metodología se fue construyendo de acuerdo con las características que se iban presentando en el desarrollo del trabajo. Al respecto, S. J.Taylor y R. Bogdan argumentan que “el método designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas, así mismo nos dicen que el interés, curiosidad, propósito y supuestos, llevan a elegir a una u otra metodología, ya que ésta designa el modo en que enfocamos dichos problemas y búsqueda de respuestas.” S. J. Taylor S. y R. Bogdan (1998, p 15) En este entendido, el trabajo de investigación tuvo un enfoque de corte cualicuantitativo con un enfoque participativo y descriptivo, centrándose en el análisis e interpretación en cuanto a la calidad de la formación que recibieron las egresadas de la Escuela Normal No 3 de Toluca, generación 2007-2011, a fin comparar los resultados con el perfil de egreso, y de esta manera poder determinar si su formación fue acorde a las necesidades del campo laboral y demanda del contexto social actual. A partir de las aportaciones de Frederick Le Pley y de Dukheim, Ray Rist (1977) se señala, que la metodología cualitativa, es un modo de encarar el mundo empírico, es decir se estudian a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan; además se trata de comprenderlas dentro del marco de referencia de ellas mismas; Por otro lado Blumer (1969) dice que este método, permite al investigador permanecer próximo al mundo empírico, lo cual le da la oportunidad de asegurar un estrecho análisis e interpretación de los datos obtenidos del escenario. En este sentido, fue necesario elaborar un banco de datos que contuviera información personal de las egresadas, sus antecedentes académicos y situación laboral, Información que fue utilizada para detectar en qué lugares y escuelas laboraban y poder visitarlas en sus espacios de trabajo docente a fin de observar su desempeño profesional, así mismo entrevistar a los directivos de las instituciones donde laboraban y obtener referencias de su desempeño docente, lo cual permitió comparar los resultados con el perfil de egreso y

así determinar si fue acorde con las necesidades del campo laboral y de las demandas del contexto social actual. También fue importante conocer el grado de satisfacción de las Egresadas de la Licenciatura en Educación Preescolar (LEP) Generación 2007 - 2011, respecto a la calidad de la formación recibida y con relación al rasgo del perfil de egreso. Dada a la dispersión de ubicación en el campo laboral de las egresadas, es importante hacer notar, que durante este estudio de seguimiento, se estuvo en contacto y de cerca de los procesos educativos desarrollados por una muestra significativa (15 docentes que representa el 45%) de treinta y tres egresadas (universo), con la finalidad de observar, entrevistar, elaborar registros y aplicar cuestionarios, datos que nos permitirán describir, analizar, sistematizar, interpretar y valorar su quehacer educativo Cabe señalar que el trabajo de campo, permitió tener un acercamiento directo con la realidad, obteniendo datos que complementaron la investigación teórica, a través del uso de las siguientes técnicas e instrumentos, en la Escuela Normal Nº 3 de Toluca y en los centros de trabajo, se aplicaron cuestionarios a 25 (76%) de 33 egresadas (100%) de la generación 2007 – 2011. Así mismo se analizaron los registros de observación de su trabajo docente de 15 educadoras de esta generación (45%) y la información recabada a través de la entrevista realizada a sus respectivos directores, obteniéndose así los elementos para detectar las fortalezas y debilidades que repercutieron en el desarrollo de sus actividades laborales.

INTERPRETACIÓN DE DATOS SOBRE LA REALIDAD Es importante hacer notar, que, en la elaboración de los instrumentos de investigación, se consideraron algunos criterios que propone DIETERICH (2001). Este autor recomienda que es conveniente que el indagador sea quien determine la cantidad, secuencia y tipo de preguntas (cerradas o abiertas), ya que es él, quien mejor conoce el objeto de la investigación. Una vez aplicados los instrumentos, se procedió al manejo de datos adquiridos del escenario, procurando, que el procedimiento metodológico estuviera acorde a los objetivos, planteamientos y supuestos considerados al inicio de esta investigación, sin perder de vista el objetivo central; posteriormente, se procedió a la interpretación de los datos que permitieron determinar las fortalezas y debilidades que incidieron en el desarrollo de la labor docente de las egresadas de la Escuela normal No 3 de Toluca, generación 2007 – 2011. La información obtenida a través del cuestionario que se aplicó a 25 educadoras que conforman el 76% del universo de estudio de esta investigación, está concentrada en las tablas que se presentan a continuación: Tabla No. 1 DATOS GENERALES DE LAS EGRESADAS, GENERACIÓN 2007- 2011

Jiménez Maris, Melchor, Trabajo de campo, Nov. Dic. y enero de 2011-2012

La edad oscila entre los 22 y 27 años. Solteras ---------- 26 = 79% Casadas --------Unión libre -----Total -------------

4 = 12% 3=

33 = 100%

Los datos concentrados en esta tabla, permitieron el estar en contacto con las egresadas y de esta manera conocer la ruta para poder llegar a las escuelas donde prestaban su servicio, así mismo para saber si habían tenido cambio de adscripción; como se puede observar la mayoría son solteras y esto les facilita el tener la oportunidad de seguirse actualizando y superándose profesionalmente.

Tabla No. 2 DATOS DE UBICACIÓN DE LAS EGRESADAS, GENERACIÓN 2007-2011

JimĂŠnez Maris, Melchor, Trabajo de campo, Nov. Dic. y enero de 2011-2012

Tabla No 3 DATOS DE UBICACIÓN POR MUNICIPIO DE LAS EGRESADAS, GENERACIÓN 2007- 2011

Control Escolar e Investigación, concentrado, enero de 2012

Todos estos datos fueron importantes para la realización de este seguimiento, los cuales se obtuvieron a través de los nombramientos que recibieron las egresadas, de informantes que laboraban en oficinas de los Departamentos Regionales y Zonas Escolares, Control Escolar y Exámenes Profesionales de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, quienes aportaron información (Nov. a dic. de 2011 a junio de 2012) que facilitó llegar a los lugares donde se localizaban las escuelas y prestaban su servicio las 15 educadoras seleccionadas como muestra; información que debe de estar en constante actualización, ya que las profesoras por diferentes causas están teniendo cambio de adscripción.

Tabla No 4 DATOS ACADÉMICOS DE LAS EGRESADAS, GENERACIÓN 2007- 2011

Mediante los datos contenidos en esta tabla, se pudo constatar que las 33 docentes (100%) egresadas de la Escuela Normal No 3 de Toluca, generación 2007 – 2011, aprobaron las asignaturas comprendidas en el Plan de Estudios de la LEP, de las cuales 32 (97%) obtuvieron el grado de Licenciadas en Educación Preescolar y 1 (3%) no logró titularse debido a que: 1. No entregaba los avances del documento en las fechas acordadas. 2. Le costaba trabajo para incorporarse a las actividades realizadas en equipo. 3. Falta de interés por hacer las correcciones y agregados al documento preliminar que le presentó a la asesora de séptimo y octavo semestres, para ser autorizado. 4. Se confió demasiado y los tiempos le rebasaron. (Información obtenida en noviembre de 2011, por la Asesora de Séptimo y Octavo Semestres 2011 - 2012).

Tabla No 5 SATISFACCIÓN LABORAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Jiménez Maris, Melchor, investigación de campo, Nov. Dic.

Los datos considerados en la tabla 5, dan cuenta de la satisfacción que tienen las egresadas en cuanto al sueldo que están percibiendo actualmente (2011) y de los beneficios que les brinda su trabajo, 3 (12%) Opinan estar totalmente satisfechas y 18 (72%) satisfechas, ya que su sueldo les permite cubrir sus necesidades y seguirse preparando profesionalmente, haciendo notar que les gustaría que se mejorara, ya que su trabajo debe valorarse de acuerdo a su dificultad e importancia en la formación de los alumnos; sin embargo 4 (16%) de ellas expresan estar poco satisfechas, argumentando que no logran satisfacer sus necesidades (alimento, pasaje, vestido, actualización y superación profesional). En cuanto a los beneficios que les reporta su trabajo, 9 (36%) dijeron que les da la oportunidad de seguirse actualizando y preparándose profesionalmente y 16 (64%) consideran que les brinda un estado de estabilidad, ya que tienen una plaza fija. En esta tabla también se considera el grado de motivación, que tuvieron durante el tiempo en que cursaron su carrera profesional, y qué tan satisfechas están en cuanto a las habilidades que desarrollaron durante su formación.

En cuanto a la motivación, 17 (68%) mencionaron que estuvieron totalmente motivadas, por encontrar el sentido y gusto por la carrera que siempre habían anhelado, y por el actuar de los docentes que siempre estuvieron pendientes de nuestra formación. Esto permitió detectar que la mayoría de las egresadas, ingresaron a la institución por vocación y la mantuvieron porque lograron identificarse con su profesión; 7 (28%) mencionan que lo que las motivó fueron las clases amenas de muchos de los catedráticos, a las cuales les encontraban utilidad; 1 (4%) se sintió poco motivada, originado por el tipo de relación que existió con algunos maestros y compañeras, (Quienes estuvieron cerca de su formación académica, se dieron cuenta que se le dificultaba participar en el trabajo colaborativo, esto reafirmó el argumento que expresó su asesora de 7º y 8º semestres, que fue uno de los motivos por el que no se tituló, se hace hincapié que el día en que se le visitó en su escuela de trabajo, se le incentivó, haciéndole notar los beneficios que obtendría si lograra obtener el crédito de Licenciada en Educación). En el caso de la alumna que no se tituló y que menciona se sintió poco motivada durante su estancia en la escuela, se concluye que es necesario brindar mayor atención a alumnas que manifiestan tener necesidades educativas especiales. En relación al proceso de capacitación y actualización de las egresadas, se obtuvieron los siguientes datos: 6 (24%), asisten a cursos organizados por la Escuela Normal No 3 de Toluca, 1 (4%) asiste a actualizarse a la Casa del Maestro, 1 (4%) cursa una Maestría en la Universidad del Valle de México y aún cuando 17 (68%) no asisten a ningún curso. En lo que se refiere a la satisfacción que tuvieron en relación con los procesos formativos durante su carrera, 8 (32%) mencionaron que están totalmente satisfechas y 8 (32%) muy satisfechas, ambos grupos vertieron opiniones similares, ya que obtuvieron las bases y herramientas para hacer bien su labor docente, así mismo recibieron el trato y apoyo requerido para la realización de actividades como parte de su formación; 8 (32%) mencionaron estar satisfechas gracias al apoyo y atención de los docentes, 1 (4%) que omitió la respuesta. Con respecto a la satisfacción en cuanto al logro de habilidades y competencias desarrolladas, 14 (56%) expresaron estar totalmente satisfechas, ya que las habilidades que desarrollaron durante su formación responden al hacer docente y esto les ha

permitido hacer bien su trabajo; 11 (44%) indican estar satisfechas por considerar haber desarrollado habilidades para desempeñar bien su trabajo docente y esto les ha permitido ser creativas y tener iniciativa, con base en esto, indican estar decididas a seguirse preparándose y actualizándose, ya que requieren de nuevas habilidades.

Como se puede observar en esta tabla, a las 33 (100%) educadoras de esta generación, en los meses de agosto y septiembre de 2011, el Gobierno del Estado de Méx., les otorgó nombramiento indeterminado, con plaza en Educación Básica, para laborar en el sector público, perteneciente a la Secretaría de Educación, siendo ubicadas en

Tabla No 6 INSTALACIONES Y SERVICIO DE APOYO A LA FORMACIÓN

Jiménez Maris, Melchor, investigación de campo, enero 2012.

CONDICIONES DE LAS INSTALACIONES: Totalmente adecuadas------------ 1 ( 4%) Muy adecuadas --------------------- 5 (20%)---- 1 permitieron desarrollar las actividades académicas, 4 no dieron un porque. Suficientemente adecuadas ----- 9 (36%)----- 4 no cuenta con espacios suficientes para desarrollar las actividades académicas. 4 no dieron un porque.1 Cuenta con lo necesario. Regulares ---------------------------- 8 (32 %)---- 6, no cuenta con espacios suficientes para desarrollar las actividades académicas. 2, no dieron un porqué.

Inadecuadas ------------------------ 2 ( 8%) INFORMACIÓN PRECISA SOBRE TRAMITES ADMINISTRATIVOS Y ESCOLARES Siempre------------------------------14 ( 56%) considerando la opinión que expresan las egresadas, la atención que se les brindó fue oportuna y adecuada Casi siempre -----------------------10 (40%) para otras fue significativa, ya que apoyó a su formación. A veces ------------------------------ 1 ( 4%)

EFICENCIA EN TRAMITES ESCOLARES 9 (36 %) totalmente eficiente, 8 (32 %) muy eficiente, 8 (32 %) eficiente, de acuerdo a estos porcentajes emitidos por las docentes generación 2007, 2011, el personal docente y administrativo estuvo al pendiente de la atención requerida.

INTERRUPCIONES DURANTE LA CARRERA Durante la carrera – 25 = 100% no tuvieron interrupciones, estos resultados permiten que los estudios realizados por las egresadas durante su carrera estableció una continuidad lo cual favoreció al desarrollo de habilidades y formación docente.

EVALUACIÓN A LA INSTITUCIÓN Excelente ----------- 7 (28%) Se brida educación de calidad y por contar con docentes competentes y con profesionalismo. Muy bien ----------- 14 (56%) Por contar con docentes competentes, responsables y comprometidos, además cubrió mis expectativas y bridó las herramientas para desarrollar mi labor. Regular -------------- 4 (16%) Por contar con personas no comprometidas con su labor y su hacer no se vincula con la realidad.

Tomando en consideraciรณn estos resultados y comentarios que hacen las egresadas, la Normal No. 3 de Toluca, en un 84% estรก logrando uno de sus objetivos fundamentales, que es el proporcionar un servicio de calidad, que cumpla con los requisitos normativos, orientando los servicios administrativos hacia la mejora continua a efecto de lograr la satisfacciรณn de los alumnos, sin embargo aun tiene que implementar acciones para lograr dicha satisfacciรณn al 100% de sus egresados.

Tabla No. 7 CAMBIOS AL PROGRAMA Y PRร CTICAS DOCENTES

Jiménez Maris, Melchor, investigación de campo, febrero 2012.

En cuanto que si se les debe de hacer cambios al Programa de Licenciatura en Educación Preescolar. (SEP., 1999) No requiere cambios -- 5 (20%) Algunos ------------------ 8 (32%) Número de educadoras que opinan que se destine más tiempo para jornadas de prác tica y que estos cambios fueran acordes a la RIEB. y contenidos administrativos. Pocos--------------------- 8 (32%) Actualizar los textos que sugieren los pro gramas de asignatura. Muchos ------------------ 4 (16%) Que estos cambios fueran acordes a la RIEB. Como se puede observar en estos resultados, la mayoría de quienes se les aplicó el cuestionario, 20 (80%) solicitaron cambios en el Programa de la Licenciatura en Educación Preescolar, esperando que con la Reforma 2011 en Normales en Educación Preescolar en el Estado de México, se logren estas

expectativas académicas y administrativas en las docentes en formación. En cuanto al fortalecimiento de la práctica docente a la formación del futuro docente, expresaron: Al estar en contacto con la realidad e interactuar con los niños y titular del grupo, se adquieren experiencias con relación al trabajo frente a grupo y campo laboral, así mismo se fortalecen las competencias desarrolladas durante la formación docente, todo esto está sustentado en los siguientes resultados. Totalmente ------------------------------- 11 (44%) Mucho ------------------------------------ 12 (48%) Regular ----------------------------------- 2 ( 8 %) En cuanto a la pregunta, ¿Cómo consideras la relación teoría y práctica durante tu formación?, se aportó lo siguiente: Balance adecuado ------------------ 15 (60%) Más teórico ------------------------ 9 (36%) Más práctico ---------------------- 1 ( 4%) Esto permitió deducir, que la mayoría de los profesores que impartieron asignatura durante la formación académica de esta generación, lograron mantener un equilibrio entre teoría y práctica, es decir lograron vincular teoría y realidad, otros le dieron mayor peso al aspecto teórico. En cuanto a lo significativo que les dejó el haber elaborado su documento recepcional, argumentaron que lograron reflexionar y vincular los conocimientos adquiridos durante su formación a su práctica docente, lo cual se sustenta en los siguientes resultados. Vinculación teoría con la práctica docente --------------- 13 (52%) Reflexión de la práctica docente ----------------------------- 11(44%) Profundizar en el tema ------------------------------------------- 1( 4%) TABLA 8

DOMINIO DE CAMPOS DE FORMACIÓN Y CUALIDADES Y DEFICIENCIAS DEL DOCENTE

Jim茅nez Maris, Melchor, investigaci贸n de campo, febrero 2012.

Como se puede observar en este concentrado, el campo en el que mejor preparadas estaban las docentes al egresar de la institución que las formó, fue en Diseño de estrategias Didácticas, por lo que se llega a la conclusión, que cuando se vincula teoría y práctica, el alumno le encuentra un significado a los conocimientos que adquiere en el aula, Proceso de Desarrollo Infantil ----------------- 7 (28%) Necesidades Educativas Especiales ------- 1 ( 4 %) Diseño de estrategias Didácticas ------------ 12 (48%) Entorno Familiar y Social ----------------------- 5 ( 20%) Con respecto al campo que consideraron estar menos preparadas al egresar de la Licenciatura se obtuvieron los siguientes resultados: Proceso de Desarrollo Infantil ----------------Necesidades Educativas Especiales ----------Diseño de estrategias Didácticas ------------Entorno Familiar y Social -----------------------

2 ( 8%) 19 (76%) 2 (8%) 2 ( 8%)

Como puede apreciarse el campo de Necesidades Educativas Especiales, fue donde consideraron que estuvieron menos preparadas, por lo que es necesario que la formación no solo sea teórica sino también práctica. En cuanto a la principal cualidad que debe tener el docente de la Escuela Normal, las egresadas opinaron: Interés en el aprendizaje de los alumnos --------------- 13 (52%) Planeación organizada ---------------------------------------- 1 ( 4%) Dominio de contenidos ----------------------------------- 10 (40%) Promover la investigación --------------------------------- 1 ( 4%) Las egresadas consideraron, que la cualidad más importante debe ser el Interés en el aprendizaje de los alumnos, ya que de esto depende que se les ofrezca una educación de calidad.

Respecto a la principal deficiencia de un docente de la Escuela Normal determinaron: Falta de Interés en el aprendizaje de los alumnos ---------------- 3 (12%) Falta de dominio de los conocimientos ---------------------------- 17 (68%) No promover actividades de investigación ----------------------3 (12%) Trasmitir una mala imagen del ser docente ---------------------2 ( 8%) Con relación a la principal deficiencia de un docente, las egresadas consideraron que fue la falta de dominio de los conocimientos. OBSTÁCULOS Se hace notar que en este trayecto de construcción, se enfrentó a circunstancias que de alguna manera dificultaron la tarea indagatoria, por ejemplo: 1. La entrega del nombramiento de asignación para la realización del Seguimiento a Egresados, se dio a mediados del mes de noviembre de 2011, fecha en que las egresadas ya se encontraban laborando, esto dificultó el aplicar el cuestionario a las 33 educadoras que conforman el Universo. 2. Se enfrento el hecho de que cinco docentes que representa el 20% de las 25 egresadas a quienes se les aplicó el cuestionario, pusieron cierta resistencia para contestarlo, argumentando que ya habían realizado diferentes trámites administrativos y que ya era tarde para regresar a sus domicilios, contestándolo con rapidez y demostrando poco interés. 3. La distancia entre la Escuela Normal Nº 3 de Toluca y las escuelas donde estaban laborando las egresadas resultaron estar alejadas, y no se cuenta con el apoyo económico para gastos de viáticos, esto originó el que sólo se observara el trabajo docente de 15 educadoras. 4. Falta de un equipo de cómputo en buenas condiciones en el área de trabajo, que permita desarrollar satisfactoriamente la captura de la información.

5. El atender otras funciones como: impartir los contenidos de un curso de asignatura, asistir y elaborar tareas de academias (De grado, de Práctica docente y Tutoría) asistir al Jardín de niños a observar la práctica docente e impartir la plática sobre los lineamientos de la misma, atender el curso de tutoría y actividades inherentes, elaboración de ponencias y partici pación en foros, resto tiempo para realizar la investigación con mayor profundidad. Ante estas circunstancias, se redobló el esfuerzo, visitando escuelas en turno matutino y vespertino, donde laboraban las egresadas y trabajando en casa fuera del horario laboral. Aspectos por incluir en este informe de investigación 1. Concentrado e interpretación de registros de observación del trabajo docente. 2. Concentrado e interpretación de entrevistas a directores de las escuelas sobre el desempeño laboral de las egresadas. 3. Alcances 4. Conclusiones 5. Resultados 6. Bibliografía 7. Anexos.