Багатоманітність культур як педагогічна проблема

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА DIVERSITY OF CULTURES AS A PEDAGOGICAL PROBLEM

Це видання підготовлене за підтримки спільного європейського проекту ТЕМПУС 543873-TEMPUS-1-2013-1-DE- TEMPUS-JPCR “Aus- und Weiterbildung für Pädagogen und Bildungsmanager im Bereich Diversity”, що фінансується Європейською Комісією. Погляди, викладені у виданні, не обов’язково відображають погляди ЄС.

Бердянськ 2015

УДК 37:167.1:008 ББК 74В.я5 Б14

Рекомендовано до друку ухвалою вченої ради Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти Бердянського державного педагогічного університету (протокол № 2 від 22.09.2015 р.) Б14

Багатоманітність культур як педагогічна проблема: збірник наукових статей / Бердянський державний педагогічний університет ; укладач Гуренко О. І. – Бердянськ : Видавець: Ткачук О.В., 2015. – 336 с.

У збірнику надруковані статті, що містять результати наукових досліджень українських і зарубіжних учених і були обговорені на Міжнародній науково-практичній конференції “Багатоманітність культур як педагогічна проблема”. В сборнике опубликованы статьи, содержащие результаты научных исследований украинских и зарубежных ученых и обсуждались на Международной научно-практической конференции “Многообразие культур как педагогическая проблема”.

The collection supports articles containing the results of research of Ukrainian and foreign scientists and discussed at the International scientific-practical conference “Diversity of cultures as a pedagogical problem”. Автори несуть персональну відповідальність за достовірність наданих матеріалів.

УДК 37:167.1:008 ББК 74В.я5

© Інститут соціально-педагогічної та корекційної освіти, БДПУ, 2015 © Видавець Ткачук О.В., 2015

ЗМІСТ ПРОБЛЕМА ПОЛІКУЛЬТУРНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ТА ЗАРУБІЖНІЙ НАУЦІ Поліщук В. А. Соціальна робота з біженцями: міжнародний контекст …………….... Нестеренко Г. О. Інклюзивна корпоративна культура вищого навчального закладу Захарова Н. М. Організація психолого-педагогічного супроводу суб’єктів освітнього процесу в гетерогенному просторі вишу …………………………………………………… Воробьева А. В. Риторический аспект в содержании поликультурного образовательного пространства ………………………………………………………………. Скрябина О. Б. К вопросу о формировании толерантности субъектов поликультурного образовательного пространства ……………………………………….. Сизоненко І. Г. Соціально-культурне середовище освітнього закладу як простір для правової соціалізації особистості ……………………………………………………………… Видиш М. М. Формування екокультури особистості як необхідність співіснування людства …………………………………………………………………………………………….. Тургенєва А. О. Розвивальне середовище як умова формування соціально-активної позиції учнів ПТНЗ ……………………………………………………………………………… Донченко О. С. Креативність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу як фактор готовності до роботи у полікультурному просторі …………………. Драганова Ю. В. Атрактивність як чинник ефективної психолого-педагогічної взаємодії в полікультурному освітньому просторі …………………………………………. Ілішова О. М. Виховання культури міжетнічних стосунків підлітків у полікультурному освітньому просторі ………………………………………………………. ҐЕНЕЗА Й ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ Загороднова В. Ф. Проблеми мовної освіти представників національних спільнот в контексті регіональних особливостей південно-східного регіону України …………… Гуренко О. І. Передумови запровадження полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів в Україні ………………………………………………………………… Улюкаєва І. Г. Реалізація національної політики уряду Української Народної Республіки (1917-1919 роки) в галузі дошкільної освіти ………………………………….. Коваленко Д. В. Правове виховання студентів-іноземців в інженерно-педагогічному навчальному закладі в умовах полікультурної освіти в Україні ………………………… Улюкаєв С. Г. Соціально-економічні аспекти соціального захисту мігрантів в сучасних реаліях …………………………………………………………………………………. Мацкевіч Ю. Р., Бажан О. А. Дослідження сформованості готовності до виходу на пенсію у людей передпенсійного віку ………………………………………………………..

6 11 14 17 22 28 32 36 41 45 49

54 64 69 75 78 82

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ТА КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ В ПОЛІКУЛЬТУРНІЙ ГРОМАДІ Рижанова А. О. Вдосконалення професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів: культурологічний підхід …………………………………………………………... 88 Васильєва М. П. Формування професійних цінностей майбутніх соціальних педагогів засобами партнерської взаємодії ………………………………………………….. 95 Романовська Л. І. Розвиток особистісної рефлексії майбутніх соціальних педагогів в процесі їх професійної підготовки у ВНЗ ………………………………………………….. 99 Ковчина І. М. Підготовка студентів до захисту прав населення як педагогічна проблема . 103 Василенко Г. В. Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів ………………………………………………………… 106 Калаур С. М. Необхідність формування риторичної культури майбутніх магістрів як вимога полікультурного суспільства ……………………………………………………… 110

3

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Максимовська Н. О. Підготовка соціальних педагогів до професійної діяльності в сфері дозвілля …………………………………………………………………………………….. Петровська К. В. Підготовка фахівців соціальної сфери до використання засобів танцювального мистецтва ……………………………………………………………………… Цибуліна І. В. Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників на засадах національно-патріотичного виховання ………………………… Бєлоліпцева О. В. Розвиток соціальної активності майбутніх соціальних педагогів у процесі взаємодії з громадою засобами студентського самоврядування ………………. Клочан Ю. В. Готовність соціального педагога до профілактики третирування в шкільному підлітковому середовищі ………………………………………………………… Костіна В. В. Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю в різних соціальних інституціях ……………….. Никоненко Н. В. Компетентнісний підхід до підготовки вчителів спеціальної школи Отрох Н. В. Досвід роботи корекційних педагогів в поліетнічних групах на прикладі реабілітаційних центрів Китайської Народної Республіки ………………………………. Шеремет А. М. Розвиток комунікативної компетентності як педагогічна умова формування готовності майбутніх соціальних педагогів до роботи у соціальних центрах матері та дитини ………………………………………………………………………. Бєляєва К. Ю. Готовність майбутніх соціальних педагогів до супроводу обдарованих школярів у поліетнічному освітньому середовищі: результати формувального експерименту …………………………………………………………………………………….. Знобей О. В. Толерантність як професійно важлива якість майбутнього соціального педагога …………………………………………………………………………………………… Руденко С. В. Підготовка студентів до соціального захисту у полікультурному суспільстві ………………………………………………………………………………………… Зварич О. П. Професійна підготовка соціальних працівників до роботи з вимушеними переселенцями в Сполучених Штатах Америки ………………………….. РЕАЛІЗАЦІЯ ІДЕЙ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В НАВЧАННІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ТА ШКІЛЬНОГО ВІКУ Казанцева Л. І. Актуальні завдання і проблеми навчання української мови дітей етнічних спільнот в полілінгвальному середовищі ……………………………………….. Олійник Л. М. Чинники опанування дошкільниками кількома мовами у полікультурному просторі …………………………………………………………………….. Яшина В. И., Шабаева Г. Ф. Онтология программ речевого развития дошкольников Омеляненко А. В. Виховання культури мовленнєвого спілкування у дітей старшого дошкільного віку ………………………………………………………………………………… Басырова П. Ф. Развитие речи детей на материале народных сказок …………………. Кот Н. А. Формування в старших дошкільників основ національного менталітету засобами народних рухливих ігор ……………………………………………………………. Чорна В. В., Струкова С. С. Проблема полікультурного виховання на уроках природознавства в початковій школі ………………………………………………………… Лещенко О. Г., Сова О. П. Формування емоційного інтелекту у молодших школярів Василенко О. М. Проблема соціальної відповідальності школярів у полікультурному середовищі …………………………………………………………………. Головня В. О. Фактори формування жорстокої поведінки сучасних підлітків ………. Турська О. В., Біла С. С. Соціально-педагогічна профілактика суїцидальної поведінки серед підлітків у загальноосвітньому навчальному закладі ………………… Черевань І. І. Специфіка організації профорієнтаційної роботи зі старшокласниками в загальноосвітніх школах України ………………………………….

4

114 118 121 125 129 133 137 142 145 149 152 156 159

165 172 179 185 189 193 197 200 205 209 215 218

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ПОЛІКУЛЬТУРНИЙ СИНТЕЗ ЯК ПАРАДИГМА ГУМАНІТАРНОЇ ОСВІТИ Стадник В. В., Мазур М. П. Дистанційна форма навчання в реалізації парадигми гуманізації освіти у вищій школі ……………………………………………………………… Шумілова І. Ф. Стан сформованості загальнокультурної компетентності майбутніх учителів ……………………………………………………………………………………………. Мирошниченко В. О. Особливості формування особистості вчителя суспільствознавчих дисциплін ………………………………………………………………… Суржанська В. А. Інформаційна та медіа-культура у підготовці майбутніх фахівців педагогічних спеціальностей ………………………………………………………………….. Роганов М. М. Технологічна культура вчителя: психолого-педагогічний аспект …… Маркотенко Т. С., Мельник Л. В. Вивчення української фразеології як складова професійно-мовленнєвої підготовки майбутніх учителів початкових класів …………. Богуцька А. А. Самореалізація людей третього віку як проблема гармонійного функціонування суспільства ………………………………………………………………….. Панченко М. В. Практичні тенденції соціального захисту житлових прав молоді …. Федоруц М. В. Структура соціальної компетентності старшокласників …………….. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ Воронцова М. В., Макаров В. Е. Методологические и теоретические вопросы построения инклюзивного образования …………………………………………………….. Малярчук Н. Н. Барьеры в реализации инклюзивного образования …………………. Балашова И. В., Макеева И. А. Инклюзивная модель образования: сущность, этапы внедрения, преимущества ……………………………………………………………………… Журлова И. В. Критерии многообразия и типологические группы учащихся в образовательной среде ………………………………………………………………………….. Воронцова М. В., Брусникина А. Понятие и сущность инклюзивного образования . Бондарєва Л. І. Інклюзивні аспекти в діяльності викладача вищої школи …………… Воронцова М. В., Дианов А. П. Инклюзивное образование как составная часть социальной и образовательной политики зарубежных стран …………………………… Чернецька Ю. І. Соціально-педагогічна робота з корекції особистісних вад наркозалежних у реабілітаційних центрах …………………………………………………. Старинська О. В. Соціальний інтелект як чинник успішної соціалізації осіб з порушеннями розумового розвитку …………………………………………………………. Макаренко І. В., Махукова Т. В. Зміст логопедичного супроводу молодших школярів з інтелектуальною недостатністю в корекційно-розвивальному компоненті інклюзивного навчання …………………………………………………………. Ревуцька О. В., Бредун Т. В. Система профілактики та корекції зубощелепних аномалій та деформацій, міофункціональних і мовленнєвих порушень у дітей ……. Анастасова Н. М. Соціально-емоційний розвиток дітей з тяжкими порушеннями артикуляційного апарату: теоретичні аспекти …………………………………………….. Кочмар А. В. Робота соціального педагога з дитиною з аутичними порушеннями в умовах інклюзивної школи ……………………………………………………………………. Валуйських Ю. А. Загальні тенденції розвитку інклюзивної освіти в Україні ………

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

5

223 228 235 240 242 245 249 255 260

265 268 273 277 283 288 291 295 300 305 312 316 321 325 330

ПРОБЛЕМА ПОЛІКУЛЬТУРНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ТА ЗАРУБІЖНІЙ НАУЦІ В. А. Поліщук, доктор педагогічних наук, професор (Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка) УДК 371.13+061 СОЦІАЛЬНА РОБОТА З БІЖЕНЦЯМИ: МІЖНАРОДНИЙ КОНТЕКСТ У статті розкрито зарубіжний досвід соціальної роботи з біженцями. Охарактеризовано діяльність міжнародних організацій (Управління Верховного Комісара ООН у справах біженців, Міжнародної Організації з Міграції, ЮНЕСКО, Міжнародного Комітету Червоного Хреста, Європейської Ради з питань біженців та вигнанців та інших), які здійснюють значний вплив на розробку міжнародних підходів і стандартів соціальної роботи з біженцями та вимушено переселеними особами. Розкрито основні напрями і форми соціальної роботи з біженцями. Схарактеризовано особливості професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у вищих навчальних закладах США і Канади до роботи з означеною категорією клієнтів. Ключові слова: міграційна політика, біженці, соціальна робота, соціальна робота з біженцями, напрями і зміст соціальної роботи з біженцями, соціальний працівник, професійна підготовка соціальних працівників, рівні професійної підготовки, технології професійної підготовки майбутніх соціальних працівників, практична підготовка, підготовка майбутніх соціальних працівників до міжкультурної взаємодії. В статье раскрыт зарубежный опыт социальной работы с беженцами. Охарактеризовано деятельность международных организаций (Управления Верховного Комиссара ООН по делам беженцев, Междунароной Організации по Миграции, ЮНЕСКО, Международного Комитета Крассного Креста, Європейского Совета по вопросам беженцев и изгнанников и других), которые осущестрляють значительное воздействие на разработку международных подходов и стандартов социальной работи с беженцами и винужденными перселенцами. Раскрыты основные направления и формы социальной работы с беженцами. Схарактеризованы особенности профессиональной подготовки будущих социальных работников в высших учебных заведениях США и Канады к работе с означенной категорией клиентов. Ключевые слова: миграционная политика, беженцы, социальная работа, социальная работа с беженцами, направления и содержание социальной работы с беженцами, социальный работник, профессиональная подготовка социальных работников, уровни профессиональной подготовки, технологии профессиональной подготовки будущих социальных работников, практическая подготовка, подготовка социальных работников к межкультурному взаимодействию.

In the article international practices of social work with refugees are highlighted. Affairs of international organizations (United Nations Office of the High Commissioner for Refugees, International Organization for Migration, UNESCO, International Red Cross Committee, European Council on Refugees and Exiles, etc.) that significantly influence on the development of international approaches and standards of social work with refugees and displaced persons are characterized. Main directions and forms of social work with refugees are defined. Skills training peculiarities for intending social workers at universities of the USA and Canada for a work with a specific customer category are determined.

Key words: migration policy, refugees, social work, social work with refugees, direction and contents of social work with refugees, social worker, skills training for social workers, levels of skills training, training technology for intending social workers, practical training, intending social workers training for intercultural exchange. Провідним завданням міграційної політики будь-якої держави є подолання стихійності міграції, розробка результативних механізмів впливу на цей процес, забезпечення нормальних умов життєдіяльності (проживання, працевлаштування, навчання біженців) та зменшення негативних впливів явища на біженства. Запорукою успішної реалізації цих

6

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА завдань є усвідомлення необхідності професійного підходу до вирішення проблем біженців та належної професійної підготовки соціальних працівників. Вивчення досвіду практичної роботи соціальних служб з біженцями дало змогу виявити суперечність між життєво необхідними потребами суспільства у соціальних працівниках, які володіли б технологіями роботи з біженцями і реальним станом їх підготовки до роботи з означеною підготовки майбутніх фахівців до роботи із біженцями. Для національної системи професійної освіти підготовка соціальних працівників до роботи з біженцями – проблема нова, вона потребує цілого комплексу активних науково-методичних пошуків, змін в навчальному процесі. До них необхідно віднести вдосконалення освітньопрофесійної програми підготовки, програм навчальних дисциплін, програмно-методичне забезпечення навчального процесу. Актуальним питанням теорії і практики соціальної роботи в Україні присвячено роботи В. Беха, І. Звєрєвої, М. Лукашевича, І. Миговича, В. Полтавця; професійної підготовки соціальних працівників О. Карпенко, І. Козубовської, Г. Лактіонової, Л. Міщик та інших. Дослідження зарубіжного соціальної роботи і професійної підготовки соціальних працівників представлено у працях Л. Віннікової, Н. Гайдук, В. Козубовського, Г. Лещук, Н. Микитенко, О. Ольхович, О. Пічкар, О. Пришляк, Г. Слозанської, Н. Собчак та інших. Зважаючи на недостатній рівень вивчення й висвітлення досвіду соціальної роботи з біженцями і професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з означеною категорією клієнтів, вважаємо за доцільне проаналізувати нагромаджений досвід соціальної роботи з біженцями і підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи із зазначеною категорією у США і Канаді та окреслити його прогресивні ідеї з метою запозичення в нашій країні. Матеріали статті виконано відповідно до плану науково-дослідних робіт Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка “Теоретичні і методичні основи соціально-педагогічної діяльності і соціально-педагогічної освіти” (РК № 0109U002310). Метою пропонованої статті є вивчення досвіду роботи з біженцями і професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з означеною категорією клієнтів у США і Канаді. На основі аналізу наукових напрацювань українських (В. Андрієнко, С. Бритченко, І. Ковалишин, О. Копиленко, О. Малиновська, В. Олефір, О. Піскун, Ю. Римаренко, Г. Суботенко, С. Чехович, О. Шамшур, М. Шульга. та ін.), американських та канадських учених (Д. Берніер, Дж. Брінкман, М. Коумлі, К. Лайонс, Дж. Мартін, Дж. Паркер, Л. Роджлер, М. Шерраден та ін.), які розкривають теоретичні і практичні основи соціальної роботи з біженцями, з’ясовано, що феномен біженства є складовою міжнародних міграційних процесів і характеризується перетином громадянами кордонів країни виходу. За причинами, що спричиняють досліджуване явище, біженство належить до вимушених міграцій, тобто таких, коли рішення щодо зміни місця проживання приймається під впливом обставин, які мають пряму чи потенційну загрозу для життя, здоров’я чи майна громадян та їх сімей: природні катаклізми, екологічні лиха, соціальнополітичні фактори тощо. Біженцями вважають осіб, які перебувають за межами країни свого походження; зазнають обґрунтованих побоювань переслідування на основі расової і релігійної приналежності, громадянства, належності до певної соціальної групи, дотримання певних політичних переконань; не мають можливості чи бажання користуватись захистом країни виходу чи повертатися до неї. Провідну роль у вирішенні проблем біженства (в тому числі і в реалізації соціальної роботи з біженцями) у міжнародному контексті відіграють міжнародні організації (Управління Верховного Комісара ООН у справах біженців (УВКБ ООН), Міжнародна Організація з Міграції (МОМ), ЮНЕСКО, Міжнародний Комітет Червоного Хреста, Європейська Ради з питань біженців та вигнанців та інші), які виконують функцію посередників між біженцями та урядами країн, що їх приймають. Означені міжнародні організації надають здебільшого виконують такі функції: допомогають державним структурам і неурядовим організаціям, які працюють у сфері міграції; надають безпосередню допомогу біженцям та особам, які шукають притулку; здійснюють навчання представників влади, соціальних працівників, працівників неурядових організацій, що

7

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА сприяє поширенню прогресивний ідей міжнародного досвіду, впровадженню інноваційних технологій роботи з біженцями, апробованих у світовій практиці. У процесі дослідження нами з’ясовано, що у США і Канаді основні напрями, зміст і форми соціальної роботи з біженцями зумовлені ліберальною соціальною політикою цих країн та основоположними міжнародно-правовими нормами і правилами, які інкорпоровані в їх національне законодавство. З’ясовано, що робота з біженцями у цих країнах передбачає такі основні напрями: соціальний (надання тимчасового притулку, забезпечення харчуванням, одягом); соціально-педагогічний (розробка і реалізація комплексних реабілітаційних програм зі створення умов щодо вивчення мови, культури, навчання, оволодіння професією, психолого-педагогічного консультування); соціально-правовий (сприяння законному в’їзду на територію країни, правове просвітництво і консультування); фінансовий (матеріальна допомога, грошові позики на перевезення членів родини); соціально-трудовий (допомога у професійному самовизначенні, оволодінні професією, перекваліфікації, працевлаштуванні); соціально-інформаційний (надання інформації щодо освітньої сфери та сфери охорони здоров’я); медико-соціальний (медична допомога). Соціальна робота з біженцями в США і Канаді здійснюється на основі партнерської співпраці державних і неурядових громадських організацій і спрямована на забезпечення їх інтеграції у соціальну структуру країни. На основі аналізу рекомендацій Міжнародної Федерації Соціальних Працівників, Міжнародної Асоціації Шкіл Соціальної Роботи, Ради з Освіти у Галузі Соціальної Роботи, Національної Асоціації Соціальних Працівників США, Канадської Асоціації Соціальних Працівників виокремлено основні концептуальні засади освітньої парадигми підготовки соціальних працівників до роботи з біженцями: визнання цінностей соціальної роботи; взаємне визнання культурних та етнічних особливостей учасників процесу; вирішення соціальних проблем конкретного індивіда чи групи з гуманістичних, толерантних позицій; адекватність освітньо-кваліфікаційного рівня соціального працівника вимогам суспільної практики; орієнтація на неперервну професійну освіту, формування професійної компетентності; підготовка асистентів соціальних працівників із середовища біженців (партнерська модель практичної діяльності); етносензитивний характер соціальних послуг. Окрім цього, виявлено, що специфіка підготовки соціальних працівників до роботи з біженцями у США і Канаді зумовлена соціальною політикою держави; законодавчо-нормативною базою; досвідом роботи з біженцями; нормативно-правовими документами міжнародних організацій; вимогами споживачів цих послуг; цінностями й етичними принципами соціальної роботи. На основі аналізу рекомендацій Міжнародної Федерації Соціальних Працівників, Міжнародної Асоціації Шкіл Соціальної Роботи, Ради з Освіти у Галузі Соціальної Роботи, Національної Асоціації Соціальних Працівників США, Канадської Асоціації Соціальних Працівників і напрацювань українських науковців щодо професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у вищих навчальних закладах Канади і США (Н. Гайдук, Н. Собчак, Н. Микитенко, О. Ольхович та ін.) нами виокремлені основні концептуальні підходи до професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з біженцями: визнання людини як найвищої цінності земного буття; визнання культурних та етнічних особливостей учасників соціальної взаємодії, вирішення соціальних проблем біженця чи групи біженців на основі гуманістичних підходів; адекватність рівня професійної підготовки соціального працівника вимогам суспільної практики; орієнтація на неперервне професійне зростання професійних соціальних працівників; підготовка асистентів і помічників соціальних працівників із середовища біженців. Узагальнення результатів наукових напрацювань дає підстави стверджувати, що у США і Канаді процес підготовки соціальних працівників до роботи з біженцями здійснюється у вищих навчальних закладах, має різнорівневий характер, базується на концепції неперервності освіти; характеризується міждисциплінарним підходом і партнерськими взаєминами з різними соціальними установами.

8

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Аналіз змісту професійної підготовки соціальних працівників у вищих навчальних закладах США і Канади дав змогу з’ясувати, що підготовка майбутніх фахівців до роботи з біженцями здійснюється у процесі вивчення інваріантного і варіативного компонентів. Інваріантний компонент передбачає вивчення загальноосвітніх та базових професійних дисциплін і направлений на оволодіння знаннями з теорії і практики соціальної роботи, соціальної політики і служб соціального забезпечення, цінностей та етики соціальної роботи. Варіативний – спрямований на спеціалізовану підготовку та задоволення інтересів майбутніх фахівців через вивчення дисциплін за вибором. На основі аналізу законодавчих нормативних освітніх документів, наукового доробку з проблеми і практики професійної підготовки соціальних працівників у вищих навчальних закладах США і Канади виявлено такі особливості досліджуваного процесу: – в обох країнах підготовка соціальних працівників здійснюється за освітньокваліфікаційними рівнями бакалавра, магістра і доктора соціальної роботи; – у процесі професійної підготовки майбутнім фахівцям пропонують обов’язкові й елективні курси, які спрямовані на теоретичну підготовку й оволодіння технологіями роботи з різними категоріями біженців. Це такі курси, як : “Теорія і практика роботи з біженцями”, “Соціальна робота з іммігрантами та біженцями”, “Розуміння культури етнічних груп та іммігрантів”, “Етносензитивна практика соціальної роботи”, “Соціальна робота з мультикультурними спільнотами”, “Мультикультуральні та багатогенераційні підходи до зцілення людини у стані втрати та горя”, “Практика “наснаження” біженців” (стимулювання активності; формування вмінь відстоювати свої права, оволодіння технологіями самостійного вирішення проблем), “Методи поліетнічної практики: практика “наснаження” біженців: спільнот, які пересуваються”, “Методи поліетнічної практики: етнографічне інтерв’ю у практиці “наснаження””, “Практика у галузі мультикультурного психічного здоров’я” ; – у програмі підготовки бакалаврів соціальної роботи (в контексті їх підготовки до роботи з біженцями) передбачено вивчення: соціальної політики; подій і процесів, що спричиняють переміщення людей; діяльності соціальних служб і соціальних працівників з реалізації програм і проектів допомоги біженцям; проблем інтеграції біженців; – у процесі професійної підготовки магістрів значну увагу приділено науковопрактичним аспектам їх підготовки до діяльності на мезо- і макрорівнях; оволодінню менеджментом і технологіями соціальної роботи з біженцями; – програми післядипломної освіти соціальних працівників передбачають поглиблене вивчення різноманітних технологій соціальної роботи з біженцями. У процесі дослідження з’ясовано, що вагому роль у процесі професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з біженцями відіграє система практичного навчання. Особливістю професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у вищих навчальних закладах США і Канади є те, що навчальний процес побудований на практикоорієнтованих моделях навчання. Провідне місце серед форм професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до робот із означеною категорією клієнтів займають різні види практик. Так, на рівні бакалаврату майбутні соціальні працівники проходять такі види практик: генералістичну (ознайомлювальну); практичну діяльність у соціальних установах й агенціях під наглядом супервізора; самостійну практичну діяльність в соціальній службі з метою формування професійних компетенцій та вмінь і навичок. Особливої уваги з метою упровадження в практику професійної підготовки майбутніх соціальних працівників у вищих навчальних закладах України заслуговує досвід проведення практикумів-семінарів (які спрямовані на інтеграцію практичного навчання під час практики з поглибленим вивченням теоретичних курсів або окремих тем з актуальних проблем соціальної роботи). Інтегровані практикуми-семінари часто проводяться із залученням провідних науковців і висококваліфікованих фахівців соціальної роботи. Акредитовані програми на ступінь бакалавра соціальної роботи США передбачають не менше 400 годин практичної підготовки під наглядом супервізора; дворічні магістерські програми – мінімум 900 годин. У Канаді відповідно на практичну підготовку студентів бакалаврату відводиться 700 годин; однорічної магістратури – 450 годин; дворічної – 900 годин.

9

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА На впровадження заслуговує досвід здійснення практичної підготовки майбутніх фахівців у міграційних службах, в урядових та неурядових установах, що працюють з біженцями. Така система практичного навчання сприяє тому, що майбутні соціальні працівники навчаються інтегрувати теорію і практику, аналізувати, активно застосовувати на практиці ті знання, уміння і навички, які вони засвоїли в процесі теоретичної підготовки. Маючи справу з реальними соціальними і особистими проблемами різних категорій населення, опиняючись у реальній ситуації надання професійної допомоги, студенти опановують професійними компетенціями, що сприяє формуванню в них готовності до професійної діяльності. Практичному спрямуванню підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з біженцями сприяють: практично зорієнтовані технології процесу навчання (рольові ігри, робота в групі, робота в команді, оволодіння методами “практики наснаження” та культуральносензитивної практики); волонтерська робота з біженцями; залучення майбутніх фахівців до розробки і реалізації різнопланових проектів і програм соціальної допомоги біженцям. Важливим аспектом підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з біженцями є підготовка до міжкультурної взаємодії. Основні завдання міжкультурного тренінгу полягають: в ознайомленні учасників із культурними відмінностями у міжособистісних стосунках за допомогою програвання ситуацій, у яких щось відбувається по-різному в обох культурах; у можливості трансферу отриманих знань на нові ситуації. Таким чином можна стверджувати, що у США і Канаді процес підготовки соціальних працівників до роботи з різними категоріями клієнтів (також і до роботи з біженцями) має різнорівневий характер, базується на концепції навчання упродовж усього життя і принципах системності, наступності, послідовності у реалізації змісту і технологій; характеризується міждисциплінарним підходом і партнерськими взаєминами з соціальними установами. З’ясовано, що обом країнам притаманні спільні базові засади професійної підготовки соціальних працівників до роботи з біженцями, що зумовлено специфікою соціальної роботи, вимогами до професійної компетентності фахівця та професійнозумовленими особистісними якостями фахівця (самоконтроль, здатність до емпатії, відсутність упередженого ставлення щодо представників інших культур, толерантність, відсутність етнічних та расових упереджень тощо). У процесі професійної підготовки майбутніх соціальних працівників значну увагу приділено науково-практичним аспектам їх підготовки до роботи з біженцями та іммігрантами; оволодінню технологіями соціального “втручання” в життя і ситуацію досліджуваної категорії клієнтів; менеджменту соціальної роботи з біженцями. ЛІТЕРАТУРА 1. Ольхович О. В. Підготовка соціальних працівників до роботи з біженцями у вищих навчальних закладах США і Канади : автореф. дис… кандидата пед. наук: 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / Ольхович О. В. – Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка. – Тернопіль, 2008. – 240 с.

2. General Education Requirements Program Requirements, Washington University. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 14.06.2015: <http://depts.washington.edu/sswweb/programs/basw.html#program>.

3. Refugee and immigrant training program. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 14.06.2015: <http://www.bu.edu/bulletins/ssw/ item09.html#anchor6>. – Загол. з екрану. – Мова англ.

10

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Г. О. Нестеренко, доктор філософських наук, професор (Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова) УДК 378.11:371.15 ІНКЛЮЗИВНА КОРПОРАТИВНА КУЛЬТУРА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ Уточнено особливості і функції корпоративної культури вищого навчального закладу в одному із прикладних аспектів – в аспекті реалізації ідеї інклюзії в освіті. Обґрунтовано, що найбільш системний підхід до реалізації інклюзивної освіти може бути забезпечений тільки за посередництвом розвитку відповідної інклюзивної корпоративної культури закладу освіти. Розкрито основні прояви інклюзивної корпоративної культури вищого навчального закладу. Ключові слова: корпоративна культура, інклюзія в освіті, навчальний заклад, інклюзивна культура. Уточнены особенности и функции корпоративной культуры вуза в одном из прикладных аспектов – в аспекте реализации идеи инклюзии в образовании. Обосновано, что наиболее системный подход к реализации инклюзивного образования может быть обеспечен только посредством развития соответствующей инклюзивной корпоративной культуры учебного заведения. Раскрыты основные проявления инклюзивной корпоративной культуры вуза. Ключевые слова: корпоративная культура, инклюзия в образовании, учебное заведение, инклюзивная культура.

Features and functions of the corporate culture of higher educational institution in one of the applied aspects – in terms of implementing the idea of inclusion in education – are specified. Author proves that the most systematic approach to the implementation of inclusive education can be achieved only through the development of appropriate inclusive corporate culture of an educational institution. Basic components of inclusive corporate culture of a higher educational institution are revealed.

Key words: corporate culture, inclusion in education, educational institution, inclusive culture. Аналіз особливостей функціонування навчального закладу крізь призму його корпоративної культури з кожним днем стає все актуальнішим і популярнішим. Стає дедалі очевиднішим, що директивне, лінійне управління освітньою організацією не є ефективним, призводить до екстенсивного витрачання зусиль і ресурсів, але дає невисокі результати, та ще й супроводжується зниженням мотивації студентів та педагогів до роботи. Якщо ж у навчальному закладі створена атмосфера корпоративізму, якщо студентський і педагогічний колективи поділяють ті цінності, що впроваджуються керівництвом організації – в такому середовищі кожен учасник прагне працювати, і робити це ефективно на засадах самомотивації та взаємомотивації. Тому своєрідне “м’яке” управління за посередництвом створення сильної актуальної корпоративної культури організації привертає до себе увагу теоретиків і практиків. Що є сутністю корпоративної культури? Узагальнюючи існуючі погляди, логічно зробити висновок, що корпоративна культура – це сукупність матеріальних і духовних цінностей, надбань персоналу організації, які відображають її унікальне обличчя і втілюються в повсякденній діяльності її працівників. При цьому важливо підкреслити, що для позначення цього феномену частина авторів використовують термін “корпоративна культура”, інші – “організаційна культура”, однак по суті йдеться про один і той самий феномен – про культуру організації в цілому. Цей феномен включає в себе і зовнішні атрибути організації, такі як веб-сайт чи логотип, і формальні та неформальні правила поведінки, а головне – ідеї, переконання, вірування, які поділяються більшістю працівників. Таким чином, основне функціональне призначення корпоративної культури полягає в тому, що вона є інтегративним полем у

11

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА життєдіяльності організації. Як інтегративне поле, культура організації об’єднує співробітників i формує в них організаційну ідентичність, почуття належностi до органiзацiї, ототожнення себе з нею, гордості за її діяльність. Це викликає також і прагнення стороннiх людей включитися в неї, що дуже важливо при виконанні основної місії організації, яке є актуальним у будь-якій сферi діяльності. Корпоративна культура – це відмінна особливість організації та окремих груп її працівників, основу якої складають історично обумовлені ідеї та специфіка їх прикладного використання. Це те, що поділяється всіма або майже всіма членами організації, передається від старшого покоління до молодших, формує поведінку членів організації (мораль, закони, звичаї) і структуру їх сприйняття та бачення світу і слабо піддається змінам [1, с. 20-26]. Корпоративна культура сприяє більш успішній діяльності організації, якщо є сильною, щільною, внутрішньо узгодженою, несуперечливою з точки зору співвідношення управлінських ініціатив і переконань більшості працівників. Західний дослідник М. Елвессон визначає організаційну культуру як “спосіб розуміння життєдіяльності організації в усьому її багатстві і різноманітності” – при цьому підкреслюється, що центральне положення концепції культури полягає в тому, що “для будьякої скоординованої дії велике значення має узгодженість значень [3, с. 16]”. Також автор конкретизує, що він вживає поняття організаційної культури як “матричну концепцію для позначення способу мислення, який інтерпретує культурні і символічні феномени [3, с. 19]”. Корпоративна культура навчального закладу може розглядатися з тими ж закономірностями і тим же інструментарієм, що і культура будь-якої іншої організації, підприємства, установи. Разом з тим, корпоративна культура навчального закладу має низку особливостей. По-перше, навчальний закладу – це не тільки адміністрація і професорськовикладацький склад, але також і студенти. Тому корпоративна культура навчального закладу буде сильною і внутрішньо узгодженою, якщо цінності всіх цих груп не суперечливі між собою. По-друге, будучи важливим чинником управління, корпоративна культура навчального закладу не лише впливає на почуття задоволеності педагогів і студентів, але має більш масштабний вплив. Від того, наскільки вона сильна, відкрита, внутрішньоузгоджена, щільна, зрозуміла співробітникам і студентам – в кінцевому рахунку залежить і якість освітніх послуг, що надає навчальний заклад, тобто якість отримуваних випускниками компетенцій. Звичайно, ця детермінація опосередкована; і опосередковується вона ступенем ідентифікації викладачів і студентів з цим закладом освіти. Якщо корпоративна культура характеризується позитивними ознаками (причому не тільки успішністю і конкурентоспроможністю закладу, але й вираженістю загальнолюдських цінностей) – то більшість захоче бути співпричетною до неї, бути частиною цієї корпоративної культури. З точки зору загальнолюдських цінностей, однією з актуальних позитивних характеристик корпоративної культури закладу освіти є її інклюзивність як ставлення до представників гетерогенних груп і готовність до інтеграції абсолютно різних педагогів і студентів до освітнього середовища закладу. У широкому розумінні інклюзія в освіті – це принцип включення в навчальний процес кожного студента, незалежно від його психофізіологічних, соціально-економічних, чи етнокультурних особливостей. Це напрям розвитку освіти, яким передбачено доступність освіти для всіх, пристосування до різних потреб усіх студентів, в тому числі і доступ до освіти для осіб з особливими потребами. Це процес навчання і виховання, при якому всі особи, незалежно від їх фізичних, психічних, інтелектуальних та ін. особливостей, включені в загальну систему освіти. Така ідеологія виключає будь-яку дискримінацію, забезпечує однакове ставлення до всіх людей, але створює особливі умови для осіб із особливими освітніми потребами. Необхідність реалізації інклюзивної освіти не лише в концептуальних чи нормативноправових документах, але в реальності, в системі відповідних стратегій і дій учасників освітнього процесу, – стає все більш нагальною. Причому це означає не тільки запровадження

12

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА нових, відповідних інтегративному підходу методів і форм навчання, – але також і світоглядні зрушення, ціннісні зміни в уявленнях людей і ставленні до Іншого. Оскільки інклюзія в освіті може бути ефективно реалізована лише на основі відповідного ціннісного ядра, а сукупність цінностей навчального закладу складають його корпоративну культуру, – то зрозуміло, що найбільш системний підхід до реалізації інклюзивної освіти може бути забезпечений тільки за посередництвом розвитку відповідної інклюзивної корпоративної культури закладу освіти. Інклюзивна корпоративна культура означає прийняття Іншого, тобто представників різних соціальних, психологічних, культурних груп; включення в середовище учасників з абсолютно різними характеристиками, активну толерантність по відношенню до представників інших гетерогенних груп (мігрантів, інофонів, осіб із інвалідністю, обдарованих чи соціально неблагополучних, представників інших етнічних груп). Доцільно виокремити щонайменше три основних прояви інклюзивної корпоративної культури навчального закладу. По-перше, – це загальнодоступність освіти для абсолютно різних гетерогенних груп, готовність закладу прийняти до лав учнів (студентів) абітурієнта з будь-якої із вище названих категорій. Другим проявом є багатоманітність професорсько-викладацького складу. Якщо серед педагогів навчального закладу є представники різних етінонаціональних спільнот, чи особи з інвалідністю тощо – це дає набагато більше переваг, ніж ризиків. Різноманітність породжує більше можливостей, тому і сам професорсько-викладацький склад навчального закладу має бути гетерогенним, за різними критеріями – і це дає більше потенційних векторів для досягнення успіху цього закладу в цілому. Третім проявом високого ступеня інклюзивності корпоративної культури є відкритість навчального закладу до всього нового, багатоманітного, іншого, - що в тому числі націлює на недискримінаційну конструктивну співпрацю з оточенням, з абсолютно різними учасниками освітнього (і не тільки ) середовища поза межами закладу. Як бачимо, корпоративна культура закладу освіти має свою специфіку і носить багаторівневий характер. Адже персонал навчального закладу може складатися із штатних співробітників і сумісників; професорсько-викладацького складу та адміністративнотехнічного персоналу. Професорсько-викладацький склад, у свою чергу, формується з учених і практиків із різними вченими ступенями і науковими званнями. Мають безпосереднє відношення до корпоративної культури і студенти. Корпоративна культура вищого навчального закладу може мати свою специфіку. Основні ознаки університетської культури визначаються таким чином: поліфункціональність університету, або здатність як генерувати, так і забезпечувати трансфер сучасного знання; сильна орієнтація на наукові дослідження і розробки, насамперед – на фундаментальні дослідження; наявність системи підготовки фахівців із науковими ступенями, в тому числі і при переважанні числа магістрантів, аспірантів і докторантів над числом студентів-бакалаврів; орієнтація на сучасні напрямки науки, високих технологій та інноваційний сектор в економіці, науці і техніці; конкурсність і селективний підхід при наборі студентів; формування навколо університету особливого інтелектуального середовища; наявність корпоративної етики, що базується на демократичних цінностях та академічних свободах і ряд інших [див. дет.: 2]. При виборі навчального закладу студенти значною мірою інтуїтивно орієнтуються на тип його корпоративної культури, на її базові цінності. І задоволеність вибором ВНЗ значною мірою залежить від збігу очікувань студентів і домінуючими в закладі цінностями корпоративної культури. У цілому, корпоративна культура робить дуже сильний вплив на успішність діяльності навчального закладу, формуючи імідж і виділяючи його з різноманіття інших закладів, утримуючи культурне ядро, що не може позитивно не відбиватися на якості освіти, - і дозволяє консолідувати динамічно змінних членів організації, формуючи організаційну автентичність кожного нового члена колективу.

13

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛІТЕРАТУРА 1. Нестеренко Є. А. Ірраціональний вимір сучасної організаційної культури: дис. … канд. філос. наук : 09.00.03 – соціальна філософія та філософія історії / Нестеренко Євгеній Анатолійович. – К., 2009. – 224 с.

2. Нестеренко Е. А. Организационная культура учебного заведения как фактор создания его конкурентных преимуществ / Е. А. Нестеренко // Экономика, право и образование в условиях модернизации общества: сборник мат-лов международной научнопрактической конференции (Россия, г. Сергиев Посад, апрель, 2013) / под общ. ред. О. В Перцевой. – М. : НОУ ВПО «МУ им. С. Ю. Витте», 2013. – С. 206-211.

3. Элвессон М. Организационная культура / Мэтт Элвессон; пер. с англ. и науч. ред. П. К. Власова. – Х. : Изд-во Гуманитарный центр, 2005. – 460 с.

Н. М. Захарова, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.013.78:378 ОРГАНІЗАЦІЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ СУБ’ЄКТІВ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В ГЕТЕРОГЕННОМУ ПРОСТОРІ ВИШУ У статті розглядається організація психолого-педагогічного супроводу студентів вишу з особливими освітніми потребами як важливого ресурсу впливу на розвиток інклюзивної освіти; вводяться в науковий обіг поняття “психології безпеки в освіті” та “психологічної безпеки особистості”. Ключові слова: психолого-педагогічний супровід, гетерогенність, психологія безпеки в освіті, психологічна безпека особистості. В статье рассматривается организация психолого-педагогического сопровождения студентов вуза с особенными образовательными потребностями как важного ресурса влияния на развитие инклюзивного образования; вводятся понятия “психологической безопасности в образовании» и “психологической безопасности личности”. Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, гетерогенность, психологическая безопасность в образовании, психологическая безопасность личности.

The organization of psychological and pedagogical support of students with special educational needs as an important resource of influence on the development of inclusive education is discussed; concepts of the “psychological safety in education” and “psychological safety of the personality” are introduced in the article.

Key words: psychological and pedagogical support, heterogeneity, psychological safety in education, psychological safety of the person. Ресурси соціально-педагогічної та психологічної служби вищого навчального закладу, в контексті її впливу на розвиток освіти, являють собою психолого-педагогічний феномен, що складається в інтегрованому просторі відносин і взаємодій суб’єктів освітнього процесу. Гуманістична ідея надання психолого-педагогічної допомоги та підтримки студентів з особливими потребами в одному освітньому просторі складна в реалізації, але цього вимагає ситуація навчання гетерогенних груп у вищому навчальному закладі. Психолого-педагогічний супровід суб’єктів освітнього процесу в гетерогенному середовищі – це необхідна складова ефективності освітнього процесу вишу, що реалізується компетентнісним центром інклюзивної освіти структурним компонентом якого є психологопедагогічна служба. На компетентнісний центр інклюзивної освіти, психолого-педагогічну

14

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА службу вишу покладено функції науково-методичного та психолого-педагогічного супроводу студентів з особливими освітніми потребами. На практиці реалізуються кілька моделей супроводу в освіті: за запитом клієнта, батьків або викладачів; за результатами діагностики; як обов’язковий компонент корекційно-розвивальної роботи. Психологопедагогічний супровід охоплює низку взаємозалежних та взаємопов’язаних процедур. А саме: – діагностика як соціально-психологічне дослідження клієнта, моніторинг його розвитку, адаптації до освітнього простору вишу, навчальної діяльності; – корекційно-розвивальна робота, що передбачає організацію психолого-медикопедагогічних заходів з метою мінімізації або ліквідації відхилень у розвитку та поведінці студентів; – соціальна реабілітація – надання психолого-педагогічної допомоги студентам, які опинились в складних життєвих обставинах; – консультативно-методична робота – надання всім учасникам освітнього процесу допомоги в питаннях навчання, пристосування до освітнього простору; – прогнозування – розробка, апробація та впровадження моделей індивідуальної та групової поведінки в різних умовах навчання; – профілактика – своєчасне попередження порушень психофізичного, соціального розвитку, становлення особистості, виникнення індивідуальних проблем студентів і міжособистісних конфліктів; – превенція – формування орієнтації на здоровий спосіб життя, захист психічного, фізичного, соціального здоров’я; – просвітницько-пропагандистська робота, яка передбачає підвищення психологічної культури у виші, студентських групах, сім’ї. Що може бути запропоновано у виші для реалізації завдань психолого-педагогічного супроводу даної категорії студенів, як ми це бачимо? По-перше, формування нової філософії мислення суспільства та прийняття гетерогенності як даності, урахування та розвиток тих її особливостей, які сприяють поліпшенню і самого студента і навколишнього світу. По-друге, створення спеціальних матеріально-технічних умов у вишу: кабінети, обладнання; бази дидактичного матеріалу, посібників, необхідної літератури, сучасних комп’ютерних програм у тому числі й з представленням шрифту Брайля тощо. ВНЗ повинен мати спеціалізоване обладнання, яке допомагає адаптувати просторове та інформаційне середовище для студентів з обмеженими можливостями здоров’я, забезпечує їх доступ до навчальних кабінетів, бібліотечного та медіафондів. По-третє, підготовка викладачів до роботи зі специфічним контингентом. Почетверте, модифікація, удосконалення навчальних програм, курсів, спецкурсів, їх методичного забезпечення; організація міжмережевої взаємодії, співпраці та дружби. Поп’яте, реалізація принципу відкритості та доступності освітнього простору. Реалізація науково-методичного супроводу гетерогенних груп і організацій повинна ґрунтуватися на ідеях антропоцентричного та культурологічного підходів, які передбачають сукупність принципів організації освітнього процесу та педагогічної взаємодії з гетерогенними групами, що сприяють їх соціально-психологічній адаптації, саморозвитку та самореалізації. Запропоновані Л. Бойченко, Г. Толмачовою [1, с. 211-213] принципи організації освітнього процесу та педагогічної взаємодії з гетерогенними групами учнівського колективу вважаємо можливим експлікувати на вузівський контингент (студенти, викладацький склад, батьки студентів). Принцип цінності людини та її біопсихосоціальної цілісності припускає, що організація педагогічної взаємодії не повинна порушувати особистісної, соціальної та психологічної цілісності. Принцип поваги людини як головної цінності та суб’єкта загальнолюдської культури передбачає, що в процесі виховної роботи створюються умови для усвідомлення подібності й близькості різних культур, цінностей, які об’єднують людей. Ціннісносмисловий принцип виховання і освіти через інтеріоризацію загальнолюдських цінностей та своїх цінностей припускає, що виховання повинно ґрунтуватися на загальнолюдських

15

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА цінностях: гуманізму, співробітництва, діалогу, милосердя й взаємодопомоги. Принцип визнання унікальності кожної особистості, особливостей, інтересів, здібностей і освітніх потреб. Принцип доступності навчання в навчальних закладах. Принцип відкритості освіти для всіх. Принцип інтеграції в соціально-культурний контекст освітнього процесу та зниження соціальної ексклюзії студентів у всіх процесах, що відбуваються в освітньому закладі та соціумі. Принцип позитивного прийняття інших; прийняття різноманіття і несхожості один на одного, що навчаються в гетерогенній групі. Принцип сприятливої атмосфери спілкування і взаємодії педагогів та студентів із різними освітніми потребами у спільній соціально значущій діяльності. Принцип діалогічності в освіті та вихованні припускає, що духовно-ціннісна орієнтація людини та її розвиток здійснюються в процесі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, де кожен розглядається як суб’єкт, здатний самореалізуватися й саморозвиватися в умовах взаємного розуміння, допомоги та підтримки. Змістом подібної взаємодії є обмін цінностями (національно-культурними, інтелектуальними, емоційними, моральними та ін.), а також спільне продукування цих цінностей. Принцип співробітництва, який передбачає, що навчання і виховання дають кожній людині досвід життя в багатонаціональному суспільстві, створюють умови для позитивно спрямованих самопізнання та самореалізації, прийняття інших, а в цілому – для набуття досвіду адаптації, інтеграції й самоствердження в суспільстві. Принцип діалогу культур спирається на ідеї зіткнення радикально різних логік, різних способів розуміння дійсності та пошуку точок згоди. Принцип опори на особистий досвід передбачає врахування наявного досвіду міжособистісного спілкування при організації взаємодії в новому культурному контексті. Принцип суб’єкт-суб’єктної взаємодії передбачає урахування унікальності, почуттів, емоцій, переживань іншої людини. Реалізація цього принципу створює атмосферу безпеки, довіри, відкритості, яка дозволяє експериментувати зі своєю поведінкою, не соромлячись помилок. Принцип визнання гетерогенності групи як потужного ресурсу для саморозвитку студентів, педагогів та їх батьків в освітньому просторі вишу і соціуму Організація психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу в гетерогенному просторі вишу пов’язана із створенням ситуації психологічної безпеки в інклюзивному середовищі. Психологія безпеки в освіті – це новий, що інтенсивно розвивається напрямок, в рамках якого розглядають два взаємопов’язаних аспекти проблеми: психологічна безпека освітнього середовища та психологічна безпека особи в освітньому середовищі. Дана проблема особливо актуальна для інклюзивної освіти, оскільки однією з головних умов її ефективності є задоволення потреб студентів у психологічної безпеці, тільки в цьому випадку студент може спокійно вчитися, спілкуватися з ровесниками та педагогами, розвиватися відповідно до індивідуальних особливостей. Педагогічна практика фіксує ряд загроз для осіб, що відрізняються від інших якимись ознаками, в т.ч. – станом здоров’я. У закладах освіти – це буллінг, мобінг, соціальні ярлики, приниження особистої гідності, психологічне травмування, неприйняття, ізоляція. Психологічна травма може бути отримана як у навчальному процесі, коли студент не може засвоїти матеріал з тих чи інших причин і переживає почуття своєї неспроможності, так і в процесі спілкування з однолітками та педагогами. Специфіка психологічної безпеки полягає в тому, що вона пов’язана з такими соціальними небезпеками як покарання, глузування, втрата поваги й авторитету серед оточуючих людей, а також із переживаннями з приводу зроблених помилок, нанесення комусь шкоди тощо. Принципове значення для мінімізації ризиків мають налагодження спілкування, взаємодія та співпраця. Тому завдання психолого-педагогічної служби вишу, компетентнісного центру інклюзивної освіти полягає в допомозі кожному знайти своє місце в системі відносин, бути прийнятим і визнаним у студентському середовищі. Задля психологічної безпеки особистості необхідно створювати наступні умови, надавати можливість: – придбавати певний статус (аспект: соціометрична структура групи); – брати участь у створенні групових норм і вчитися їм підкорятися (аспект: групові норми);

16

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА – відчувати, переживати приналежність (аспект: соціальний клімат); – обмінюватися думками, презентувати самого себе (аспект: комунікація); – встановлювати соціальні відносини (аспект: відносини); – проявляти себе в публічних ситуаціях (аспект: соціальне самосвідомість); – набувати досвіду (аспект: ідентичність); – витримувати протистояння (аспект: конфлікт); – зав’язувати інтенсивні дружні зв’язки (аспект: дружба); – разом працювати і вчитися (аспект: кооперація); – пізнавати гетерогенність, різноманіття (аспект: толерантність); – гуртуватися задля інтересів групи (аспект: солідарність). Дуже важливо відстежувати стан психологічної безпеки в інклюзивному середовищі. При цьому можна спиратися на виділені в дослідженні П. Бєляєвої критерії стану психологічної безпеки: переживання захищеності, задоволеності та впевненості в собі як суб’єкті діяльності та соціальних відносин. Захищеність пов’язана із підтримкою з боку суб’єктів освітнього процесу: викладачами, батьками та одногрупниками. Задоволеність суб’єктів освітнього процесу основними характеристиками взаємодії виступає важливим аспектом психологічної безпеки освітнього середовища: задоволення спілкуванням із авторитетними людьми (викладачі, куратор), з ровесниками; задоволеність навчальною діяльністю і суб’єктивним благополуччям. Третій критерій – впевненість у собі розуміється як сприйняття себе ефективною особистістю, здатною впливати на події, йти на ризик і справлятися з можливими труднощами [1, с. 222-224]. Таким чином, реалізується головна мета психолого-педагогічного супроводу – збереження соціально-психологічного здоров’я студентів, найбільш повне виявлення індивідуальних способів розвитку, можливостей особистості, зміцнення їх власної активності, розкриття неповторності та забезпечення психологічної готовності до життєвого самовизначення, професійного становлення. ЛІТЕРАТУРА 1. Инклюзивное образование : проблемы и перспективы : сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования : международный и региональный аспект» (Великий Новгород, 19-21 мая 2014 года) / сост. Е. Иванов ; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2014. – 448. А. В. Воробьева, кандидат педагогических наук, доцент (Херсонский государственный университет) УДК 37.013:808.5 РИТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В СОДЕРЖАНИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Сучасне суспільство відчуває потребу в полікультурно грамотній особистості. Виховання такої особистості найбільш ефективне в умовах полікультурного освітнього простору. Зміст вказаної системи навчання потребує якісного наповнення. Наука, що володіє універсальними законами створення етично правильного дискурсу для гармонізації динаміки спілкування, є риторика. Саме ця метапредметна інтегруюча дисципліна пропонує механізми розвитку етичної культури поведінки та сприяє соціалізації особистості.

17

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ключові слова: полікультурний освітній простір, риторичний дискурс; культура поведінки, соціалізація особистості. Современное общество чувствует потребность в поликультурно грамотной личности. Воспитание такой личности наиболее эффективно в условиях поликультурного образовательного пространства. Содержание подобного пространства требует качественного наполнения. Наукой, владеющей универсальными законами создания этически правильного дискурса для гармонизации динамики в общении, является риторика. Эта метапредметная интегрирующая дисциплина предлагает механизмы развития этической культуры речевого поведения и способствует социализации личности. Ключевые слова: поликультурное образовательное пространство, риторический дискурс, культура поведения, социализация личности.

Modern society needs tolerant, polyculturally intelligent people. Education of such people is more successful in special space of polycultural education. The content of such educational system has got appropriate academic material.

The part of such material is the rhetorical laws of creating ethic discourse for dialogue harmonization.

Key words: polycultural education, rhetorical laws, ethic discourse, dialogue harmonization. Условия жизни в современном обществе требуют формирования у специалиста в любой области нового типа сознания, открытого, толерантного, поликультурного. Поликультурность подразумевает уважительное и бережное отношение к историческому наследию, терпимое восприятие социальных и культурных различий, продуктивное взаимодействие на основе общепринятых моральных и правовых норм. Успешность развития поликультурной грамотности личности обусловлена продуктивностью подготовки ее в рамках поликультурного образовательного пространства. Понятие “поликультурное образовательное пространство” в современной дидактике не является устоявшимся. Причиной называют сложность междисциплинарных связей культуры и образования. Однако работа над структурой и содержанием такого пространства продолжается. Современные исследователи заняты поиском действенных механизмов, активизирующих процесс духовного становления личности для эффективного взаимодействия с представителями иных национальностей, религий, на всех уровнях межкультурной коммуникации. Основной задачей создания поликультурного образовательного пространства ученые С. Горшенина, О. Елишина, И. Неясова, Л. Серикова и другие считают воспитание гуманистически ориентированной личности, Человека Культуры. Следует отметить, что схожую цель преследует и современная риторика. Эта классическая метапредметная интегрирующая наука призвана сформировать “гуманистически ориентированную языковую личность”, способную создать “толерантный речевой климат в обществе” [7, с. 4]. Учитывая тот факт, что взаимодействие в рамках поликультурного образовательного пространства неразрывно связано с умением эффективно передавать информацию через речь, становится очевидным, что основные законы обучения красноречию должны стать базовыми в процессе подготовки поликультурно грамотной личности. Риторику по праву можно назвать моральным кодексом для поведения человека в обществе. Современная риторика (неориторика Перельмана, французская школа метариторики, немецкая коммуникативная философия), противопоставляясь софистике, эристике и речевому воздействию, стремится к “этическому культивированию” [17] языка и речи в процессе убеждения и отрицает логические словесные уловки с прагматической целью. Сегодня красноречие обнимает все сферы человеческой жизни. Риторикой пользуются все, она одинаково необходима как в делах, касающихся житейских нужд отдельного человека, так и в делах государственной важности. Еще Аристотель [2] определял риторику как способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета. Именно поэтому механизмы воздействия в рамках классических категорий

18

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА красноречия должны стать, по нашему мнению, весомой частью содержания поликультурного образовательного пространства. Для нашего исследования особую важность приобретает этический аспект красноречия, контролирующий дискурс с точки зрения нравственности, моральности, а также правил поведения участников общения. Указанный аспект основывается на классической категории “этос”. Будучи предвестником создания этики как науки, в классической риторике этос устанавливал “условия, в которых возможна речь” [12, с. 99], и служил, по мнению Л. Мацько, О. Мацько [7], моральным кодексом для поведения оратора в обществе. Этичность общения обеспечивают риторические достоинства дискурса: правильность, уместность и доступность. Эффективное использование указанных достоинств в дискурсе гарантирует уважительное, терпимое, толерантное взаимодействие его участников. Рассмотрим риторические достоинства этического аспекта подробнее и обозначим те условия, при которых общение в рамках поликультурного образовательного пространства станет этичным. Этическая правильность определена нравственно-моральной нормой поведения и требованиями к качествам идеального образа ритора. Так, А. Волков [4, с. 31-33] выделяет составляющие этической нормы речи: правовая, моральная и нравственная. Правовые нормы общеобязательны, установлены на уровне законодательства, демонстрируют степень справедливости в речи; моральные – исключают неправильное, неэтичное поведение участников дискурса; нравственные – контролируют выбор предмета обсуждения с точки зрения последствий. Следование нормам этоса является основой для создания правильного (идеального) образа ритора. Необходимые индивидуальные качества современного оратора проанализированы во многих научных трудах (В. Вандышев [3, с. 191], А. Волков [4, с. 33-41], Н. Михайличенко [8, с. 43], Л. Нечволод, В. Паращич [10, с. 102], М. Препотенская [11, с. 53], Г. Сагач [13, с. 195], Л. Скуратовский [14, с. 17-18], Л. Спанатий [15, с. 32]). Так, Л. Скуратовский [14, с. 18] выделил три основные черты, характеризующие говорящего: внешний вид, внутренние качества личности, умение общаться. Внешний вид относится к невербалике и создает имидж оратора. По мнению Л. Нечволод, В. Паращич [10], идеальной характеристикой кинесики говорящего выступает корректность, а особенностью – манеры (простота, доступность, уверенность, доверительный тон). Степень духовности ритора определяется внутренними качествами личности. Л. Спанатий [15] называет корректность, доброжелательность, легкий юмор позитивными внутренними эмоциями, которыми следует руководствоваться в момент речи. К определяющим свойствами “этической значимости” оратора Н. Михайличенко относит “эрудицию, принципиальность, убежденность, самокритичность” [8, с. 43]. В. Андреев составляющими “этической позиции” считает “здравомыслие, доброжелательность, порядочность” [1, с. 81]. А. Волков по-классически называет позиции этической оценки ритора ораторскими нравами, к которым относит “честность, скромность, доброжелательность, предусмотрительность” [4, с. 33–41]. Анализируя диалоги Сократа, А. Михальская к этическим категориям относит “воздержанность, долг, справедливость” как “основы хорошей дружбы и подлинного общения” [9, с. 73]. Очевидно, что совершенствование всех внутренних и внешних качеств содействует развитию культуры личности, необходимой для успешного участия в поликультурном диалоге. Умение общаться отображает способность оратора быть как внимательным адресантом, так и толерантным адресатом. Заметим, что М. Препотенская [11, с. 61] считает базисом успешной коммуникации энтузиазм и энергетику говорящего. На наш взгляд, к принципам эффективности общения в поликультурном образовательном пространстве следует отнести: соблюдение аксиом этикетности общения; создание атмосферы общности интересов с учетом психологических, ситуативных, контекстуальных факторов дискурса; избрание «правильной» тональности.

19

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Таким образом, этическая правильность фиксируется моральной нормой и образцовыми качествами говорящего. Среди условий организации этично правильного дискурса следует назвать соблюдение нравственных и моральных норм; наличие позитивных индивидуальных качеств говорящих; создание благоприятной атмосферы взаимоподдержки. Этический аспект риторики руководствуется принципами доступности. Указанное достоинство отвечает за адаптацию качеств речи к ожиданиям реципиента. Этическая доступность дискурса реализуется посредством умения говорящего изменять стратегию речевого поведения, анализируя тип аудитории. Рассматривая вопрос о значимости учета специфики аудитории, профессиональные исследования предлагают различные квалитативные и квантативные классификации. Исследователи Л. Мацько, О. Мацько [7, с. 94], Л. Скуратовский [14, с. 11], Л. Спанатий [15, с. 132], опираясь на закон моделирования аудитории Г. Сагач [13], распределяют слушателей в соответствии с факторами: социально-демографический, общественно-психологический, индивидуально-личностный. Н. Колотилова [6] оценивает слушателей по таким параметрам: количество участников; уровень осведомленности в теме; социально-культурные признаки; отношение к выступлению. Степень доверия к говорящему является определяющей в градации Л. Скуратовского [14]. Ученый делит слушающих на тех, кто относится к оратору с доверием, сомнением, с недоверием. В. Вандышев [3] рассматривает типы аудитории в зависимости от общности интересов и мотивации для восприятия дискурса. Тип аудитории определяет позицию оратора и качество содержания дискурса. Основной этический принцип доступности – придерживаться паритетности (равности) в общении – осуществляется посредством выполнения правил речевой этики. Этот свод этических речевых норм проявляется через речевой этикет, представленный речевыми этикетными формами (приветствие, обращение, извинение, вы- и ты-общение, прощание и т.д.), этикетными формулами (поздравление (обращение + причина обращения + свидетельства искренности чувств), приглашение (обращение + указание даты и места + необходимые уточнения + выходные данные, подпись) и эвфемизмами. Последние лингвистика рассматривает как “слова с пониженным уровнем конкретности, семантически неопределенные, с редукцией некоторых сем” [5, с. 95]. Однако, по мнению некоторых ученых (М. Препотенская, Г. Хазагеров), для риторики особо важен “этический контекст” [11, с. 242] эвфемизмов, где “смягчение выражения” [17, с. 284] санкционируется речевым этикетом. Тип слушателя обусловливает выбор этических приемов активизации восприятия. Среди них называют прямое и непрямое речевое воздействие, доводы к этосу. Последний прием, разновидность аргумента к человеку, включает доводы сопереживания и отвержения. В момент сопереживания риторические суждения обращены к позитивным нравственным устоям. В этих рамках оратор разделяет принятые социумом этические ценности. В случае отвержения ритор противопоставляет свою позицию антиморальным проявлениям, в чем также находит поддержку аудитории. Таким образом, к условиям соблюдения этической доступности мы относим предварительный анализ аудитории, предопределяющий позицию оратора, дальнейшую коррекцию его речевого поведения. Указанное достоинство, обладая регулятивной функцией, способствует адаптации дискурса к ожиданиям аудитории. Практика использования речевых этикетных форм, этикетных формул, эвфемизмов, этических доводов, прямой и непрямой формы воздействия на разных коммуникативных уровнях активно содействует совершенствованию речи с точки зрения ее этичности. Этичность дискурса обусловлена уместностью. Указанное достоинство определяет соответствие способа выражения ситуации речи и контролирует соразмерность формы и содержания требованиям социума. Вопросы уместности являются особо актуальными в рамках создания поликультурного образовательного пространства, так как касаются проблем восприятия и оценки дискурса с позиций исторической и этнической принадлежности. В современной логосфере система “исторически сложившихся требований (прежде всего этических), предъявляемых к риторической культуре” [17, с. 40], определена

20

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА риторическим идеалом. В период отказа от риторических знаний были попытки обозначить идеал культуры речи. Следует отметить, что в античной риторике последовательно выработались два типа этого явления: сократический, где главными чертами являются убедительность, истинность, моральность оратора, и софистический, выделяющийся характерной формальностью, чрезмерностью словесных образов, пышностью, прихотливостью речи, самовыражением и корыстолюбием говорящего. В современной логосфере не существует единой выверенной системы риторических идеалов. Над проблемой существования идеалов различных исторических, национальных, этнических, общественных групп работают многие исследователи (Г. Анисимова, В. Аннушкин, А. Волков, Н. Голуб, В. Кемеров, Е. Клюев, О. Когут, Л. Кудрик, М. Львов, А. Михальская, Г. Онуфриенко, М. Препотенская, Ю. Рождественский, Г. Хазагеров и другие). М. Препотенская [11], Г. Хазагеров [17] настаивают на антропоцентрическом подходе к изучению этого риторического явления в метариторике. А. Михальская [9] вводит широкое понятие “русский риторический идеал” как национальную сокровищницу правил нравственной речи и акцентирует внимание на таких его особенностях: диалогичность по содержанию; гармонизирующий характер; положительная онтологичность речи. Л. Мацько, О. Мацько [7] в аспекте риторического идеала выдвигают основные требования к говорящему: следование определенному риторическому идеалу, в котором преобладает гармонизирующее триединство (мысль, моральная направленность, красота), владение нормами современного литературного языка, выразительным индивидуальным речемышлением. Очевидная актуальность проблемы связана с потребностью социума в установлении рамок идеального образца общения. На современном этапе выделяют тип восточнославянского риторического идеала. Ученые Л. Мацько, О. Мацько [7], А. Михальская [9], М. Препотенская [11] называют основой указаного идеала концепцию сократовской модели, где центральное место занимала идея гуманизма. Детальное изучение риторического наследия времен Киевской Руси, КиевоМогилянской академии, Института Живого Слова определяет основные факторы восточнославянского риторического идеала: системность, четкость, мера, самодисциплина, благородство, подвижничество, духовность, простота, смирение, кордоцентризм, толерантность, образность языка. Следует отметить, что идеал восточнославянской риторики ориентирован на консенсус, что требует усиления этоса. Анализ образцов дает представление о признаках идеала: высокая культура мышления, речи, поведения и высокая моральность говорящего. Таким образом, этическая уместность характеризует историко-этнический аспект моральности дискурса и подчинена сложившейся системе ценностей, отражает, закрепляет ее. К условиям организации этично уместного дискурса в рамках поликультурного образовательного пространства следует отнести правильное определение и анализ риторического идеала, целесообразное использование образцов риторического наследия. Итак, нами проанализированы риторические достоинства дискурса, постоянное совершенствование которых необходимо для качественного содержания поликультурного образовательного пространства, а также названы условия продуцирования этичного дискурса, а именно: – опора на моральные, нравственные нормы; – приспособления дискурса к ожиданиям адресата на основе анализа состава аудитории; – ориентации на идеал восточнославянской риторической культуры; – гармонизации общения посредством создания и утверждения примата этичности речевого взаимодействия.

21

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРА 1. Андреев В. И. Деловая риторика. Практический курс делового общения и ораторского мастерства [Текст] / В. И. Андреев. – М. : Народное образование, 1995. – 208 с.

2. Аристотель. Риторика [Текст] / Аристотель // Античные риторики / [ред. А. А. Тахо-Годи]. – М. : Изд-во МГУ, 1978. – 352 с.

3. Вандишев В. М. Риторика: екскурс в історію вчень і понять [Текст] : навч. посіб. / Валентин Миколайович Вандишев. – К. : Кондор, 2003. – 264 с.

4. Волков А. А. Основы риторики [Текст] : учеб. пособ. для вузов / Александр Александрович Волков. – М. : Академический проспект, 2003. – 304 с.

5. Иссерс О. С. Речевое воздействие [Текст] : учеб. пособие [для студентов, обучающихся по специальности «Связи с общественностью»] / Оксана Сергеевна Иссерс. – М. : Флинта: Наука, 2009. – 224 с.

6. Колотілова Н. А. Риторика [Текст] : навч. посібник / Н. А. Колотілова. – К. : Центр учбової літератури, 2007 – 232 с.

7. Мацько Л. І. Риторика [Текст] : навч. посіб. для студентів вищих навч. закл. / Л. І. Мацько, О. М. Мацько. – [2-ге вид., стер.]. – К. : Вища шк., 2006. – 311 с.

8. Михайличенко Н. А. Основы риторики [Текст] : учеб. пособ. / Н. А. Михайличенко. – М. : ЮНТУС, 1994. – 54 с.

9. Михальская А. К. Методические рекомендации к учебнику «Основы риторики. 10– 11 кл.» [Текст] / Анна Константиновна Михальская. – М. : Дрофа, 2002. – 192 с.

10. Нечволод Л. І. Риторика. 10–11 кл. [Текст] : зб. навч. і контрольних вправ та завдань / Л. І. Нечволод, В. В. Паращич. – Х. : Торсінг, 2004. – 176 с.

11. Препотенська М. Риторика.

10 ключових тем [Текст] : навч. посіб. / Марія Препотенська. – К. : Фірма «ІНКОС», 2009. – 254 с.

12. Рождественский Ю. В. Принципы современной риторики [Текст] / Ю. В. Рождественский ; под ред. В. И. Аннушкина. – М : Флинта: Наука, 2005. – 176 с.

13. Сагач Г. М. Словник основних термінів та понять риторики [Текст] : навч. посіб. / Галина Михайлівна Сагач. – К. : МАУП, 2006. – 280 с.

14. Скуратівський Л. В. Українська мова. Елементи практичної риторики [Текст] : [додаток до підруч. «Українська мова, 10–11 кл.» загальноосв. навч. закладів з укр. та рос. мовами навчання] / Леонід Віталійович Скуратівський. – К. : Освіта, 2004. – 128 с.

15. Спанатій Л. С. Риторика [Текст] : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Любов Степанівна Спанатій. – К. : Видавничий дім «Ін Юре», 2008. – 144 с.

16. Тимошенко Т. Е. Риторика [Текст] : практикум / Татьяна Евгеньевна Тимошенко. – М. : Флинта: Наука, 2009. – 96 с.

17. Хазагеров Г. Г. Риторический словарь [Текст] / Георгий Георгиевич Хазагеров. – М. : Флинта: Наука, 2009. – 432 с. О. Б. Скрябина, кандидат педагогических наук, доцент (ФГБОУ ВПО “Костромской государственный университет”) УДК 37.013:172.3 К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА У статті розглядається ідея про необхідність формування толерантності всіх суб’єктів освітнього процесу та їх готовність до конструктивного діалогу в полікультурному освітньому просторі. На основі даних дослідження виявляються особливості прояву толерантності у студентів, як показник діяльності в цьому напрямку шкільних вчителів.

22

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ключові слова: толерантність, полікультурний освітній простір, спадкоємність рівнів освіти, компетентнісний підхід. В статье рассматривается идея о необходимости формирования толерантности всех субъектов образовательного процесса (обучающих и обучающихся) и их готовности к конструктивному диалогу в поликультурном образовательном пространстве. На основе данных исследования выявляются особенности проявления толерантности у студентов, как показатель деятельности в этом направлении школьных учителей. Ключевые слова: толерантность, поликультурное образовательное пространство, преемственность уровней образования, компетентностный подход.

The article discusses the idea of tolerance of all subjects of educational process (teaching and learning) and their willingness to engage in constructive dialogue in multicultural educational space. On the basis of the survey data reveals the peculiarities of manifestations of tolerance among students, as an indicator of activity in the direction of school teachers.

Key words: tolerance, multicultural educational space, the continuity of levels of education, competence approach. Проблема формирования поликультурного образовательного пространства в тех или иных территориальных пределах (образовательной организации, микрорайона, города, села, региона, страны) является активно обсуждаемой в науке последние двадцать лет. Важной тенденцией последних лет можно считать увеличение числа межпредметных, интегративных исследований по этому вопросу (О. Гукаленко, Г. Дмитриев, Н. Крылова, М. Кузьмин, 3. Малькова, Л. Супрунова, Л. Сухорукова). В центре внимание педагогов, психологов, социологов, философов такие вопросы, как: целесообразность формирования такого пространства на отдельно взятой территории, принципы его организации, формы, методы и приемы создания такого пространства в конкретных условиях, подготовка педагогов и других специалистов к осуществлению образовательной деятельности в условиях поликультурности и др. На сегодняшний день предпринимаемые усилия приносят свои плоды. Так, практически аксиомой для российского образования стало утверждение о необходимости создания поликультурной образовательной среды практически во всех школах (кстати, до сих пор не утихает среди ученых дискуссия о сходстве и различии понятий “поликультурное образовательное пространство” и “поликультурная образовательная среда”). Это объясняется обеспечением принципа доступности образования для каждого ребенка. Важную роль в обеспечении успеха данных начинаний играет готовность педагогов к взаимодействию с разными детьми. На мой взгляд, находящий подтверждение в результатах многолетних исследований, наличие у педагогов собственной толерантной позиции и умение транслировать ее обучающимся является базовой составляющей эффективного взаимодействия в поликультурном образовательном пространстве. При этом катализатором выступает готовность всех субъектов активно проявлять толерантную позицию. Под толерантностью, не смотря на большое разнообразие трактовок термина, мы понимаем – уважение к различиям, принятие других во всей совокупности их особенностей. Толерантность является многогранным понятием. Чаще всего ее понимают довольно узко, как этническую толерантность, представляющую собой “отсутствие у человека негативного отношения к иной этнической культуре, а точнее - наличие позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной” [1; 13-14]. Но более широкий контекст данного понятия отражает современные тенденции развития науки и практики: “толерантность – способность индивида воспринимать без агрессии мнения, отличающиеся от собственных, а также особенности поведения и внешности других людей” [2; 5]. В этой статье мне хотелось бы представить результаты небольшого констатирующего исследования, позволяющего оценить результаты предпринимаемых усилий по

23

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА формированию толерантности школьных педагогов и преподавателей вуза. Оно было посвящено изучению динамики формирования толерантности студентов-бакалавров, направления подготовки “Социальная работа” Костромского государственного университета им. Н. Некрасова. Исследование длилось два года, в нем приняли участие 49 студентов (10 - юношей, 39 - девушек) в возрасте 17-21 года. Диагностическим материалом выступила разработанная на кафедре социальной работы анкета, содержащая 14 вопросов. Вопросы анкеты были условно разделили на общие и конкретные: общие направлены на выявление общего уровня толерантности у студентов, конкретные – на выявление уровня толерантности к конкретным категориям клиентов. Качество выборки объясняется тем, что студенты данного направления подготовки должны быть готовы к проявлению толерантности как профессионально значимого качества. Было выдвинуто предположение о том, что высокая толерантность к клиенту невозможна без сформированной общей толерантности у студента, не только как будущего специалиста по социальной работе, но и просто толерантной личности. Приведем лишь наиболее показательные результаты опроса. Довольно традиционно для подобных исследований, мы поинтересовались у студентов об их представлениях о толерантности. Большинство студентов 2 курса (75 %) ответили, что толерантность – это терпимость к чему – либо, по отношению к другой нации. Также были даны такие ответы, что толерантность – это терпение, выдержка, смирение, уважение, вежливость и субординация. Студентами 3 курса были даны разнообразные ответы. Из 16 человек 7 написали (43,75%), что толерантность – это терпимость, а остальные ответы были такие: уважительное отношение, адекватное отношение ко всем, справедливость, уважение. Студенты 4 курса при ответе на первый вопрос разошлись в ответах. 52,92 % респондентов придерживаются такого мнения, что толерантность – это терпимое отношение к другим людям, к чему – либо, а вот 35,28% опрашиваемых написали, что толерантность – это терпимость. Исходя из общего количества опрошенных респондентов, можно сделать вывод, что половина опрашиваемых студентов – 51,3 % подразумевают под термином толерантность терпимость к чему – либо, по отношению к другой нации. Остальные ответы связаны с терпимым отношением, гуманизмом, уважительным отношением. Следовательно, студенты имеют достаточно широкое представление о толерантности, знают его проявления и аспекты, рассматривают как некое качество человека. Но эти представления весьма теоретичны, усвоены ими ранее (возможно в школе) как некие знания, не прошедшие проверку практикой. Далее студентам предлагалось предположить, что они будут делать в ситуации, когда на улице к ним обратится с просьбой о помощи пожилой человек. Диаграмма № 1 Действия студентов при обращении к ним пожилого человека с просьбой о помощи

24

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА В ответах респондентов преобладают два ответа: остановлюсь и, выслушав просьбу, пытаюсь помочь и остановлюсь, и сделаю всё, чтобы помочь пожилому человеку. Причем на 2 курсе 87,5 % студентов попытаются помочь пожилому человеку, на 3 курсе – 75%, а на 4 курсе – 70,56% опрашиваемых проявят внимательность, заботу и толерантное отношение к пожилому человеку. При этом из диаграммы №1 видна такая тенденция. На 2 курсе 12,5 % опрашиваемых сделают всё, чтобы помочь человеку, на 3 курсе этот ответ составляет 25%, на 4 курсе также 25%. Значит, у студентов от 2 к 4 курсу прослеживается активная жизненная позиция, проявление внимания к проблемам пожилых людей. Мы видим, что студенты будет не просто слушать проблемы пожилых людей, а больше пытаться помочь им. Это также является показателем того, что у студентов формируется профессиональная позиция, основанная на активном проявлении толерантности в действии. Для студентов был предложен выбор группы клиентов с разными ограничениями здоровья: глухота, слепота, немота, нарушения опорно-двигательного аппарата и др. Диаграмма №2 Уровень проявления толерантности при работе на практике с группой инвалидов

а б в г д е ж

Ответы на каждом курсе очень разные, мнение респондентов разошлось. Студенты 2 курса предпочтительней бы стали работать на практике с группой инвалидов по зрению – так ответили 37,5% опрашиваемых, 18 % хотели бы работать с инвалидами по слуху, а 16,3% захотели поработать на практике с группой инвалидов с ДЦП. Хотя 37,5% опрашиваемых ответили, что хотели бы попробовать перевестись на другую практику. На 3 курсе половина студентов – 50% хотели бы работать на практике с инвалидами по зрению, чуть меньше респондентов – 25 % хотели бы работать на практике с инвалидами с ДЦП. Около 12,5% респондентов хотели бы работать на практике с немыми инвалидами, и всего 6,3% хотели бы попробовать поработать на практике с инвалидами по слуху. Отсутствуют студенты, которые хотели бы перевестись на другую практику. Ярко выражено желание студентов 4 курса поработать на практике с инвалидами по зрению – 47 % желающих. Также по 11,8 % хотели поработать с такой категорией, как немые инвалиды и инвалиды по слуху, а 17,6% выразили желание проходить практику на группе инвалидов с ДЦП. И всего 5,8% (1 человек) опрашиваемых перевелись бы на другую практику. Таким образом, студенты готовы на практике работать с различными группами инвалидов. Как видно из диаграммы № 2 большинство студентов всех курсов хотели бы на практике поработать с инвалидами по зрению, некоторые студенты выразили желание

25

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА работать с людьми, которые инвалиды с ДЦП, инвалидами по слуху. Можно сказать, что студенты проявляют толерантное отношение и к таким клиентам социальной работы, как инвалиды. Причем их желание работать с разными категориями инвалидов показывает их профессиональный настрой, смелость и высокий уровень толерантности при работе с такими клиентами. Также видна такая тенденция, что идёт уменьшение желающих перевестись на другую практику со 2 к 4 курсу. Это говорит о возрастающей профессиональной толерантности у студентов к окончанию обучения, что связано с увеличением часов работы на практике, получение практических навыков работы с такой категорией клиентов, как инвалиды. Показательным с точки зрения дозированности применения толерантности даже как профессионально значимого качества были ответы студентов на задание с просьбой определить очередность приема лиц разных национальностей. Диаграмма №3 Выбор студентов первым на прием в кабинет для оформления регистрации. В очереди стоят: армянин, чеченец, ингуш, кореец и украинец

а б в г д

Данный вопрос не был нацелен на выявление большей или меньшей симпатии к той или иной национальности, так как клиентом в социальной работе может быть представитель любой нации, здесь нет расизма, предпочтение одной нации другой. Мы хотели выяснить, ко всем ли народам студенты направления подготовки “Социальная работа” будут относиться одинаково при работе. Мы не предполагали, что ответы респондентов на всех трех курсов будут одинаковы и равны 100%. Все студенты в кабинет будут приглашать строго в порядке очереди, не выделяя никого по нации. Студенты всех 3 курсов в равной мер стали бы работать профессионально, не выделяя представителя определенной нации или народа, не оставив кого-то в стороне. Но совсем другие результаты мы получили при ответе на вопросы об отношении к беженцам. На 2 курсе 37,5% студентов скорее согласны, что надо помогать беженцам, ведь их положение хуже. Но 31,3% студентов не согласны, что надо беженцам помогать больше, так как у местных проблем не меньше, а 12,5% респондентов наоборот согласны, что надо помогать больше, ведь за них некому заступиться. На 3 курсе 50 % опрашиваемых не соглашаются с данным утверждением, так как у местных проблем не меньше. На 4 курсе по 23,5% студентов не согласны с тем, что беженцам надо помогать, им итак много помогают и у

26

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА местных проблем не меньше. Хотя 41,2% студентов 4 курса полностью соглашаются с утверждением, ведь за беженцев некому заступиться. В целом, студенты всех курсов придерживаются такого мнения, что беженцам надо помогать больше, ведь их положение хуже. А это мнение противоречит общественному, которое требует ограничить помощь беженцам лишь экстренными мерами. В данном блоке мы задавали студентам традиционные вопросы об их отношении к друзьям другой национальности, к представителям разных религий. И получили ожидаемые, довольно типичные, но по сути толерантные ответа. Их суть сводится к тому, что если ты из ближнего круг “свой”, то я отношусь к тебе положительно. А ели ты “чужой”, то мое отношение становится тревожно нейтральным. Это соответствует возрастным нормам развития с одной стороны, а с другой – показывает качественную работу школьных педагогов, которые сумели привить своим подопечным основы толерантного отношения к своему окружению. Но очень трудной с точки зрения формирования толерантности остается тема отношения к людям, имеющим психические отклонения или заболевания. Здесь наблюдается значительный разброс мнений. Диаграмма № 4 Выражение отношения к психически больным людям и о необходимости их изоляции от общества

а б в г д

На 2 курсе большинство студентов – 43,8% не знают, так как это - отдельная категория населения и 31,3% согласны с утверждением, такие люди могут даже нанести угрозу для общества. Но нашлось 18,8% студентов, которые считают, что психически больные люди тоже имеют право жить в обществе. На 3 курсе равномерно разделились ответы. По 43,8% опрашиваемых считают, что психически больные люди имеют право жить в обществе и такое же количество студентов не знают, так как это - отдельная категория населения. А также по 6,3% студентов не согласны с вопросом и считают, что они не несут угрозу обществу и, к сожалению, не видят пользы в таких людях и считают, что такие люди не представляют пользу для общества. Студенты 4 курса, а точнее 17,7%, думают, что психически больные люди имеют право жить в обществе, 17,7% считают психически больных людей угрозой для общества. Но всё же 17,7% студентов считают, что данная категория людей не несет угрозу обществу, а 41,2% студентов нейтрально относятся к данной категории.

27

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Таким образом, анализируя результаты исследования можно констатировать, что формирование поликультурного образовательного пространства является одним из приоритетных направлений современной педагогической тории и практики. Избирая разные методы и средства, специалисты следуют тенденции формирования преемственности между разными уровнями образования. Центральную роль в этом процессе, без сомнения играет общеобразовательная школа. Результаты усилий учителей становятся особенно заметными в вузе, где толерантные установки становятся общекультурными ценностями молодых людей, а на социально ориентированных направлениях подготовки еще и профессионально значимыми качествами. ЛИТЕРАТУРА 1. Лебедева Н. М. Тренинг этнической толерантности для школьников / Н. М. Лебедева, О. В. Лунева, Т. Г. Стефаненко. – М., 2004. – 358 с.

2. Новожилова О. А. Толерант : программа тренинговых занятий, направленных на развитие толерантности / О. А. Новожилова. – Кострома, 2006. – 90 с. І. Г. Сизоненко, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 316.61:371 СОЦІАЛЬНО-КУЛЬТУРНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ОСВІТНЬОГО ЗАКЛАДУ ЯК ПРОСТІР ДЛЯ ПРАВОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ У статті здійснено огляд проблеми правової соціалізації особистості дитини, як комплексного багатогранного процесу, що включає поетапну інтеграцію особистості в систему правовідносин суспільства, процес включення особистості до правового середовища; розкрито питання педагогічної взаємодії при суб’єкт-суб’єктних відносинах між дитиною та соціальним педагогом, обґрунтовано вплив соціально-виховного середовища на процес правової соціалізації та правового розвитку особистості, розкрито основні шляхи включення дітей до соціально-виховного середовища. Ключові слова: правова соціалізація особистості; суб’єкт-суб’єктна взаємодія; соціальновиховне середовище; правова особистість; правовий розвиток. В статье сделан обзор проблемы правовой социализации личности как комплексного многогранного процесса, включающего поэтапную интеграцию личности в систему правоотношений общества, в социально-правовую среду социума. Раскрыты вопросы педагогического взаимодействия при субъект-субъектных отношениях между ребенком и социальным педагогом. Обосновано влияние социально-воспитательной среды на процесс правовой социализации и правового развития личности, раскрыты основные пути включения детей в социально-воспитательную среду. Ключевые слова: правовая социализация личности; субъект-субъектное взаимодействие; социально-воспитательная среда; правовая личность; правовое развитие.

The review of problem of legal socialization of personality of child is carried out in the article, as a complex many-sided process that plugs integration of personality in the system of legal relationships of society, process of including of personality to the legal environment; the question of pedagogical co-operation is exposed at relations between a child and social teacher, influence of socialeducator environment is reasonable on the process of legal socialization and legal development of personality, the basic ways of including of children are exposed to the socialeducator environment.

Key words: legal socialization, socially-educator environment; legal personality; legal development. Сучасні перетворення супроводжуються важливими змінами у багатьох сферах суспільства, трансформацією суспільно-правової свідомості, переосмисленням системи

28

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА цінностей, формуванням нового типу правової системи. У зв’язку з цим актуальною постає проблема формування особистості з високим рівнем правової соціалізації, здатної інтегруватися та адаптуватися до нових правових вимог. Правова соціалізація є необхідною умовою свідомої реалізації особистістю прав і свобод, дотримання норм правової та моральної відповідальності, знання і виконання власних обов’язків. Правова соціалізація підростаючого покоління сприяє подоланню правового нігілізму, аморальних, антисуспільних поглядів, протиправної поведінки неповнолітніх, попередженню випадків свавілля і насильства над дітьми. Перед сучасною соціально-педагогічною сферою постає завдання пошуку новітніх шляхів організації процесу правової соціалізації особистості, залучення дітей до соціальнокультурного середовища, формування активного суб’єкта педагогічної взаємодії. Досить широке освітлення в науковій соціально-педагогічній літературі має питання соціалізації особистості (О. Безпалько, Н. Заверико, І. Звєрєва, А. Капська, Л. Міщик, С. Харченко та ін.). Слід зазначити, що існує низка робіт, що присвячені суміжним з проблемою правової соціалізації особистості аспектам: соціально-правового захисту дітей та молоді (І. Ковчина, Ж. Петрочко, О. Полякова), включення індивіда в систему правовідносин (В. Воднік, Л. Герасіна, Н. Осіпова), правового розвитку особистості (В. Гуріч, В. Загрева, В. Швачка). Проте проблема правової соціалізації особистості у соціально-культурному середовищі освітнього закладу є недостатньо вивченою та науково обґрунтованою у сучасних наукових доробках. Мета статті полягає в огляді проблеми правової соціалізації особистості дитини, розкритті питання педагогічної взаємодії при суб’єкт-суб’єктних відносинах між дитиною та соціальним педагогом, обґрунтуванні впливу соціально-виховного середовища на процес правової соціалізації. На основі дослідження концептуальних засад правової соціалізації особистості як комплексного багатогранного процесу, було визначено, що це поетапна інтеграція особистості дитини в систему правовідносин суспільства, яка охоплює процес включення особистості до правового середовища. У центрі правової соціалізації – правова особистість дитини як суб’єкт педагогічної взаємодії. Дитина, яка має сформовані вміння відстоювати свої права і свободи, усвідомлює власну соціальну відповідальність, уміє конструктивно взаємодіяти в соціумі, опанувавши соціально-правові установки держави, характеризується як правова особистість. Саме правова особистість може бути сформована не інакше, як під час суб’єкт-суб’єктної взаємодії, що є умовою ефективної організації процесу правової соціалізації. Проблема педагогічної взаємодії в науковій літературі (Т. Алексєєнко, Ю. Жданович, М. Подберезський) розглядається передусім у контексті зв’язку суб’єктів освіти, унаслідок якого спостерігаються кількісні та якісні зміни властивостей і станів. Педагогічна взаємодія в процесі правової соціалізації має низку специфічних особливостей, до яких було віднесено: – детермінованість процесу педагогічної взаємодії соціо-правовою й освітньою ситуаціями; – взаємозв’язок соціально-педагогічних, психологічних і правових підходів до процесу правової соціалізації особистості; – послідовність і безперервність правової соціалізації; – спрямованість правової соціалізації на передавання правової інформації, суспільного досвіду від соціального педагога до учня під час педагогічної взаємодії; – необхідність створення соціально-правових умов для самоактуалізації й самореалізації дитини як суб’єкта педагогічної взаємодії [6]. Педагогічна взаємодія – це один із способів взаємного розвитку якостей особистості педагога та дитини на основі рівності в спілкуванні та партнерства в спільній діяльності. Це узгоджена діяльність, що спрямована на досягнення спільних результатів у розв’язанні завдань правової соціалізації. Крім того, у процесі педагогічної взаємодії відбувається активізація внутрішніх сил саморозвитку дитини [5].

29

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Педагогічна взаємодія при суб’єкт-суб’єктному зв’язку між дитиною та соціальним педагогом, реалізується передусім у співтворчості, діалогічних формах роботи, що сприяє формуванню почуття взаємної відповідальності за ефективне виконання завдань правової соціалізації. У процесі соціально-педагогічної взаємодії відбувається взаємовплив одне на одного під час правової соціалізації, реалізація спільних інтересів, розв’язання правових проблем на основі взаємної поінформованості, узгодженості дій, взаємодопомоги, відповідальності [1; 8]. Ефективність налагодження та підтримання зв’язку під час педагогічної взаємодії в процесі правової соціалізації залежить від професійної діяльності соціального педагога. Проблема професійної діяльності соціального педагога з правової соціалізації, на думку І. Ковчиної [4], включає два аспекти: особистісна підготовка до виконання освітньо-правових функцій; володіння як основними професійними, прикладними вміннями соціальноправової діяльності, так і засобами педагогічної дії. У свою чергу, особистісна підготовка соціального педагога проявляється в провідних якостях, якими має володіти спеціаліст з правової соціалізації дітей, серед яких: – високий професіоналізм, компетентність у різних правових проблемах, високий рівень загальної правової культури, володіння суміжними спеціальностями і знаннями з педагогіки, психології, юриспруденції та ін.; – доброта, любов до дітей, душевність, доброзичливість, чуйність, бажання прийняти чужий біль на себе, милосердя, людяність, здатність до співпереживання, емпатія, альтруїзм; – спрямованість дій, учинків на забезпечення соціального благополуччя, ефективної правової соціалізації особистості; – комунікабельність, уміння правильно зрозуміти підлітка й поставити себе на його місце, гнучкість і делікатність, тактовність у спілкуванні, вміння слухати, спроможність підтримати й стимулювати дитину в правовому розвитку, вміння викликати довірливе ставлення до себе, організаційні здібності [3]. Окрім зазначених якостей, вважаємо доцільним зазначити професійні знання та вміння соціального педагога, що необхідні для ефективної організації процесу правової соціалізації особистості дитини під час суб’єкт-суб’єктної взаємодії. До таких, на нашу думку, належать: − знання теоретичних основ правової соціалізації, зокрема її сутності, змісту, структури, механізмів, принципів, функцій; − знання та вміння аналізувати, використовувати законодавчу базу правової соціалізації; − уміння добирати та використовувати діагностичні матеріали з метою виявлення реального стану правової соціалізації підлітків; − уміння впроваджувати найефективніші форми, методи та засоби правової соціалізації; − уміння створювати соціально-педагогічні умови правової соціалізації дітей; − уміння проводити профілактичну роботу щодо попередження виникнення негативної правової соціалізації або подолання її наслідків; − уміння залучати до співпраці в питаннях правової соціалізації учнів зовнішні суспільні інститути; − уміння враховувати в процесі правової соціалізації особистості морально-правові вимоги суспільства та характер соціально-правових відносин у ньому. З метою підвищення професійної діяльності соціальних педагогів у цьому напрямку необхідним постає питання щодо створення у загальноосвітньому закладі соціальнокультурного виховного середовища з організації процесу правової соціалізації дітей. Теоретико-експериментальні дослідження особистісного аспекту розвитку дитини (І. Бех, С. Карпенчук, І. Козубовська, Л. Степаненко, М. Фіцула) свідчать про те, що лише в доцільно організованому соціально-виховному середовищі відбувається найбільш адекватне забезпечення соціалізації та соціально-правового розвитку особистості, а відповідно – її правової соціалізації.

30

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА У сучасній соціально-педагогічній науці соціальне середовище розглядається у двох аспектах. З одного боку, воно трактується як складне багаторівневе утворення, конкретний прояв суспільних стосунків, наявних в суспільстві, де живе та розвивається особистість. Тобто соціальне середовище в цьому аспекті являє собою всю соціальну дійсність. У більш вузькому значенні соціальне середовище – це сукупність соціальних умов життєдіяльності дитини, що впливають на її свідомість і поведінку з метою формування певних якостей, переконань, ціннісних орієнтацій та потреб. Наявність соціально-виховного середовища в загальноосвітньому закладі – це необхідна та обов’язкова умова правової соціалізації дитини. Соціальне середовище формує певні очікування щодо поведінки особистості, що перетворюються на цілі, завдання, зміст правової соціалізації [9]. Створення соціально-виховного середовища для організації процесу правової соціалізації дітей-сиріт підліткового віку має впливати на інтеграцію зусиль суб’єктів соціально-виховної діяльності та закріплення взаємозв’язку компонентів процесу правової соціалізації (ціннісно-правового, гносеологічно-правового та процесуальносоціалізувального), а також має відповідати вимогам [7]: бути орієнтованим на розвиток правової особистості дитини; спрямованим на інтеграцію у суспільні відносини; відповідати запитам найближчого соціального оточення; враховувати підсистеми соціальнопедагогічного поля правової соціалізації. Соціально-виховне середовище, що безпосередньо оточує дитину, впливає на її правовий розвиток, формування правових інтересів, мотивації, ціннісно-правових орієнтацій, соціальної активності. Створення соціально-виховного середовища сприяє взаємозалежності інтелектуального й морального розвитку дитини в процесі правової соціалізації, оскільки усвідомлена правова інформація у вигляді знань і пережиті емоції продукують формування індивідуальних ціннісних установок та орієнтацій у правовій поведінці підлітків. Вплив соціального середовища на процес соціалізації дитини буде ефективним лише тоді, якщо особистість сама в результаті активного ставлення до соціального середовища буде здатна керуватися ним як позитивним орієнтиром у своїй життєдіяльності. Адже соціальне середовище – це показник інтеріоризації особистістю правових цінностей, способу життя. В умовах соціально-виховного середовища загальноосвітнього закладу створюється можливість досягнення найвищого ступеня впливу соціального оточення на процес правової соціалізації дитини – здатності до самовиховання як усвідомлюваної правової активності, спрямованої на самовдосконалення, готовності до аналізу власних вчинків і поведінки, постановки перед собою значущих цілей, що відповідають її правовим потребам та інтересам, а також юридичним вимогам суспільства [2]. Основними шляхами включення дітей до соціально-виховного середовища є: ознайомлення із соціально-правовим середовищем у школі та поза її межами, формування адекватного ставлення до позитивних і негативних правових явищ соціальної дійсності, підтримка ініціативи дітей у покращенні навколишнього середовища, створення творчої атмосфери в школі. Процес правової соціалізації спрямовано на становлення та вдосконалення правової особистості дитини, формування переконань у цінності правових норм, розвиток правової свідомості та мислення, досвіду правомірної поведінки. Аналіз розглянутої проблеми дозволяє стверджувати, що педагогічна взаємодія при суб’єкт-суб’єктному зв’язку між дитиною та соціальним педагогом, реалізується передусім у співтворчості, діалогічних формах роботи, що сприяє формуванню почуття взаємної відповідальності за ефективне виконання завдань правової соціалізації. Доведено, що залучення особистості у процесі правової соціалізації до активної суб’єкт-суб’єктної взаємодії, створення соціальнокультурного виховного середовища сприяє усвідомленню дитиною особистої соціальноправової відповідальності, розвитку ініціативи та правової активності. Перспективи

31

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА подальших розвідок пов’язані з дослідженням питань пов’язаних з проблемою правової соціалізації та формування правової особистості у сучасному соціально-культурному просторі. ЛІТЕРАТУРА 1. Волканова В. В. Право знати право : Абетка правового виховання / В. В. Волканова. – К. : Шкільний світ, 2012. – 128 с.

2. Жданович Ю. Особливості соціалізації підлітка у дозвільній діяльності / Ю. Жданович // Соціальний педагог. – 2009. – № 9. – С. 46–50.

3. Завацька Л. М. Технології професійної діяльності соціального педагога : навчальний посібник для ВНЗ / Л. М. Завацька. – К. : Видавничий Дім „Слово”, 2008. – 240 с.

4. Ковчина І. М. Теорія та практика підготовки майбутніх соціальних педагогів до соціально-правової діяльності : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04 / Ковчина Ірина Михайлівна. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. – 383 с.

5. Методика воспитательной работы : учеб.пособие для студ. высш. пед. заведений / Л. Байкова, Л. Гребенкина, О. Еремкина и др. ; под ред. В. Сластенина. – М. : Издат. центр «Академия», 2002. – 144 с.

6. Подберезський М. К. Характеристика особливостей педагогічної взаємодії / М. К. Подберезський // Вісник Дніпропетровського університету ім. А. Нобеля. Серія “Педагогіка і психологія”. – Дніпропетровськ : Вид-во Дніпропетровського університету ім. А. Нобеля, 2011. – № 2 (2). – С. 31–35.

7. Соціальна педагогіка : мала енциклопедія / за ред. І. Д. Звєрєвої. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 365 с.

8. Соціальна педагогіка : словник-довідник / за заг. ред. Т. Ф. Алєксєєнко. – Вінниця : Планер, 2009. – 542 с.

9. Фіцула М. М. Відхилення у поведінці неповнолітніх : шляхи їх попередження та подолання / М. М. Фіцула, І. І. Парфанович. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2008. – 432 с. М. М. Видиш, кандидат педагогічних наук, доцент (Хмельницький національний університет) УДК 504.03 ФОРМУВАННЯ ЕКОКУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ ЯК НЕОБХІДНІСТЬ СПІВІСНУВАННЯ ЛЮДСТВА У статті розглядається питання екологізації моральної свідомості, ціннісних орієнтацій, екологічної культури особистості як регулятора людської діяльності, її формування через такі спеціальні види діяльності як екологічна освіта і виховання, роль соціального педагога в підвищенні рівня екологічної культури молоді. Ключові слова: екокультура, екологічна свідомість, розвиток, особистість. В статье рассматриваются вопросы экологизации нравственного сознания, ценностных ориентаций, экологической культуры личности как регулятора человеческой деятельности, ее формирование через такие специальные виды деятельности, как экологическое образование и воспитание, роль социального педагога в повышении уровня экологической культуры молодежи. Ключевые слова: экокультура, экологическое сознание, развитие, личность.

32

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА The article considers the issues of ecological and moral consciousness, values, ecological culture of personality as a regulator of human activity, its formation through such special activities as environmental education, social role of the teacher in raising the level of ecological culture of youth.

Key words: ecoculture, ecoculture mind, ecological consciousness, development, personality. Погіршення екологічної ситуації в Україні викликає стривоженість суспільства, яке все більше розуміє, що розв’язання гострих екологічних проблем потребує адекватної підготовки населення до взаємодії з природою. Людське життя, історія і культура завжди залежали від природи. Природа впливала на характер світоуяви людей, їх релігії, предметів побуту, засобів виробництва, моралі та мистецтва. Видатний німецький філософ – просвітник Іоган Гердер вважав, що сама природа заклала в людині гуманістичні основи її розуму і культури [2]. Зміни, які відбуваються у житті взагалі і, зокрема, в науковому світі дозволили розширити межі звичних уявлень про реальність, підійти до усвідомлення системної складності і цілісності світу, створили необхідну базу для подальшого розвитку уявлень про місце людини в системі природи. Крім цього глобальні катастрофи, в тому числі і екологічна криза, які загрожують сьогодні всьому живому, сприяли підвищенню інтересу людини до отримання знань, інформації екологічного характеру. Шлях до високої екологічної культури лежить через екологічну освіту, яка на початку третього тисячоліття стала необхідною складовою гармонійного, екологічно безпечного розвитку і повинна взяти на себе головну відповідальність за формування екологічної культури людей нового покоління. Особливу актуальність у зв’язку з цим набуває підготовка фахівців – учителів, вихователів, соціальних педагогів і соціальних працівників, здатних в повній мірі реалізувати функції виховання, навчання, підвищення рівня екологічної культури молоді. Мету, завдання й принципи екологічної освіти виклали у своїх працях І. Звєрев, О. Захлєбний, визначивши теоретичні й методичні засади побудови системи екологічної освіти та її змісту в середній школі. Загальнопедагогічні й психологічні аспекти екологічного виховання молоді відображені в роботах Я. Габєва, А. Галєєвої, С. Дерябо, О. Захлєбного, І. Звєрева, Б. Йоганзена, І. Матрусова, Р. Науменко, С. Павлюченко, І. Суравегіної, А. Сидельковського та ін. Важливі проблеми соціальної екології, екологічної освіти, культури розкриті у працях В. Крисаченка. Проблеми формування екологічної культури учнів розкриваються у дослідженнях О. Коваль, С. Лебідь, Л. Лук’янової. У дослідженнях Н. Лисенко розроблена теорія і методика формування еколого-педагогічної культури вихователя. Разом з цим слід зазначити, що, незважаючи на значний прогрес у справі екологічної освіти населення, рівень екологічної культури більшості людей залишається невисоким. Тому метою нашої статті є виявлення ролі соціального педагога у підвищені рівня екологічної культури молоді. Ні наявність матеріальних передумов, ні можливість змоделювати та спрогнозувати можливі варіанти майбутнього у взаємовідносинах суспільства та природи не можуть самі по собі, автоматично забезпечити вихід з сучасної екологічної кризи та запобігти глобальній екологічній кризі. Її фундаментальні корені лежать в особливостях людського способу існування. В умовах сьогодення важливим моментом є усвідомлення людиною своєї суті, своєї справжньої місії і тих змін, які відбуваються у житті на даний момент. В останні роки у багатьох розвинених країнах відбулась екологізація моральної свідомості, змінились ціннісні орієнтації. Була створена така система цінностей, в яку увійшли як соціальні, так і природні елементи. Природа отримала статус самостійної цінності в силу її унікальності, єдності і неповторності. Важливо підкреслити, що зараз відчувається відродження ціннісних основ природи. Адже ще дохристиянські вірування слов’ян демонструють сакральне ставлення людей до природи. Такі стихії як сонце, вода, земля, повітря. вогонь, рослини тощо були об’єктом вшанування і обожнення. Ці тенденції знайшли відображення і продовження у Християнстві.

33

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Епоха Відродження приносить нове бачення природи і людини в ній. Ідеї гуманізму визнали людину вищим об’єктом всього сущого, а також головним суб’єктом творчості. Ідеальною вважалась людина активна, дієва, перетворююча світ. Відбувається гуманізація природи, яка стає предметом захоплення, натхнення. Саме до природи звертались видатні поети, художники, скульптори як до найкращого учителя, джерела краси і гармонії. У природі в цей час вбачається божественний абсолют. Але поряд з цим людина все більше відчуває свою силу, свою могутність, здатність творити і перетворювати. Ще більшого розвитку таке світобачення набуває в епоху Просвітництва. Адже провідною ідеєю цього періоду стає розум, за допомогою якого, на думку просвітителів, можна пізнати і змінити все у цьому світі. Людина прагне підкорити собі природу, стати її властителем. У період ХІХ-ХХ століття людство створює технократичний світ, який великою мірою розходиться із законами і принципами природи. У процес взаємодії вторгається ще один суб’єкт (на сучасному рівні технічного розвитку машина з об’єкта все активніше перетворюється на суб’єкта взаємодії). Виникає тріада природа – людина – машина. У даних умовах для продовження життя на Землі необхідно досягти гармонії у цій структурі, золотої середини у її ієрархії. Та саме на людину покладена місія зберегти гармонію у світі, віднайти продуктивні форми співіснування. Тому і виникла необхідність формування екокультури особистості. Екокультура як предмет соціологічного аналізу є сукупністю структур, процесів, пов’язаних з функціонуванням суспільства на різних рівнях розвитку, системою контролю за соціальною та екологічною поведінкою людства. Традиційно культуру розглядають як сукупність цінностей. Ціннісний вимір – один з найважливіших у культурі. Отже, у вузькому значенні екокультура – цінності, переконання, зразки, норми екологічної поведінки, притаманні певній соціальній групі, конкретному суспільству; у широкому – соціальний механізм взаємодії (засоби, способи, зразки) особистості, спільноти із середовищем існування (природним і соціальним), які забезпечують передачу досвіду та розвиток діяльності. Тобто екокультура є якісною характеристикою людської діяльності, яка пронизує все суспільство, всі його галузі й структури. На думку Б. Ліхачова, сутність екологічної культури, може розглядатися як органічна єдність екологічно розвиненої свідомості, емоційно-психічних станів і науково обґрунтованої вольової утилітарно-прикладної діяльності [4]. Екологічна культура виступає регулятором людської діяльності. Вона є за своєю суттю своєрідним “кодексом поведінки”, що лежить в основі екологічної діяльності та екологічної поведінки. За змістом її слід розглядати як сукупність знань, норм, стереотипів та правил поведінки людини в оточуючому її природному світі [6, 115]. На сучасному етапі прикмету високої культури взагалі і екологічної зокрема, складають не міра відмінностей між соціальним і природним, а міра їх єдності. Такою єдністю досягається стабільність і природи і суспільства, які утворюють соціоприродну систему, в якій природа стає “людською сутністю людини”, а збереження природи - засобом збереження суспільства і людини як виду. Тому екокультура – це “морально-духовна сфера життєдіяльності людини, яка характеризує своєрідність її взаємодії з природою і включає в себе систему взаємопов’язаних елементів: екологічна свідомість, екологічне відношення, екологічна діяльність” [5]. Екологічна свідомість – це сукупність ідей, теорій, поглядів, мотивацій, що відбивають екологічну сторону суспільного буття, як-от: реальну практику відносин між людиною і середовищем її життя, між суспільством і природою, включаючи комплекс регулятивних принципів і норм поведінки, що спрямовані на досягнення оптимального стану системи “суспільство-природа”. М. Бердяєв підкреслював, що зміни в долі людства обов’язково пов’язані з ставленням людини до природи [1]. Тому вчені приходять до висновку, що долання кризових явищ у природі потребує, передусім, розв’язання відповідних психолого-педагогічних проблем, воно

34

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА повинно спиратися на суттєві зміни наявного (антропоцентричного та технократичного) типу екологічної свідомості людини. Подолання антропоцентризму, егоцентризму, визнання природи як рівної людині дасть змогу піднятися над проблемами і катастрофами і розкрити можливості для оновленого шляху розвитку. В екокультурі кожного суспільства та спільноти прийняті свої цінності. Поряд з ними існують також загальнолюдські, котрі забезпечують цілісність соціальних систем, здатність їх до виживання у перехідні періоди. Ієрархія цінностей, якої дотримується особистість, повинна збігатися із цінностями груп, у межах яких вона живе та діє. Право змінювати ціннісні системи або відтворювати нові належить невеликій кількості людей, які займають особливе становище у групі, або спеціальним соціальним інститутам. Будь-які суспільні чинники відображаються у системі цінностей і норм. Відповідно суспільні реформи повинні мати необхідну соціокультурну передумову - цінності й норми, які регулювали б життя більшості людей. Однак сучасні реформи в соціально-політичній, економічній сферах відбуваються за відсутності адекватної системи цінностей, норм, моделей соціальної діяльності. За таких умов тривалий час функціонуватимуть застарілі соціокультурні інститути, цінності й норми. З огляду на це необхідно співвідносити мету й характер реформ з реальними умовами та орієнтаціями людей, враховувати особливості екокультури соціуму, окремих верств і груп. В іншому разі культурну політику спіткає крах, а культуру - загальна криза. Сучасне людство повинно, мабуть, стати на шлях переосмислення свого буття в рамках природи. Культура, яка виникла в межах природи, не може бути ворожою по відношенню до природи. Розумна людина, як суб’єкт культури, має всі потенціальні можливості для усунення негативних наслідків своєї діяльності по відношенню до природи. Тільки високий рівень культури гуманістичного змісту може забезпечити гармонізацію суперечностей між суспільством і природою. Говорячи про важливість проблеми адаптації людства до сучасних умов, необхідно зазначити, що в цілому культура служить важливим універсальним механізмом адаптації людського суспільства, кожної людини зокрема, до різноманітних умов та вимог як природного, так і соціального середовища. Адже культура, яка в своєму початковому вживанні означала обробіток, плекання, виховання, освіту, в суті своїй проявляється в системі усіх взаємин та дій людей. Тому екологічна культура включає коло питань пов’язаних з використанням людиною природи, перетворенням її у власних інтересах, а також з наслідками такої діяльності, яке найповніше виявляється у феномені природокористування. Смисловим і формотворчим ядром останнього і виступає екологічна культура як конкретно-історичне уособлення адаптивної стратегії людства. Саме тому екокультурні норми не є чимось сталим та незмінним. Вони змінюються і розвиваються під впливом пануючого в суспільстві способу перетворення і використання природи. А екологічна культура водночас виступає і як транслятор досвіду екологічної діяльності попередніх поколінь, і як рушій прогресу, що змушує нас сприяти створенню нового, адаптації до дійсного. У першу чергу, мова йде про створення через механізм екологізації суспільної свідомості, із застосуванням принципів екологічної етики і гуманізму, якісно нової системи засобів і дій, що сприятимуть розв’язанню проблеми глобальної екологічної кризи. Виходячи з цього особливої уваги, на нашу думку, заслуговує проблема взаємодії. Суб’єктами взаємодії у даному випадку можуть бути людина і людина, людина і планета, людина і природа, особистість і суспільство, суспільство з результатами його творчості і природа тощо. Для аналізу даного питання необхідно з’ясувати, що ми розуміємо під культурною взаємодією. Саме слово “взаємодія” включає в себе поняття взаємної дії. Тобто такої, яка обумовлена причиною і наслідком. Дія однієї сторони викликає дію протилежної і навпаки.

35

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА На нашу думку найвищим рівнем взаємодії є спілкування, коли суб’єкти не просто взаємодіють, а живуть, існують в гармонії з собою, оточуючими людьми, внутрішнім і зовнішнім середовищем. На такому рівні немає заперечення, насилля, негативу. Суб’єкти, які б вони не були (схожі чи протилежні, одного виду якості, характеру чи різних) не завдають шкоди один одному, враховують інтереси і особливості існування один одного, допомагають розвитку і реалізації один одного, відчувають і приймають один одного, обмінюються надбаннями, досягненнями, на всіх рівнях буття. Екологічна культура не повинна виникати стихійно. Вона формується через спеціальні види діяльності – екологічну освіту і виховання. Саме вони дозволять сформувати особистість, якій належатиме майбутнє, вільне від екологічних проблем. Лише формування екологічно свідомої людини майбутнього з високим рівнем екологічної культури і поведінки дозволить зберегти природні умови існування цивілізації і вивести її на шлях екорозвитку. Серед соціальних екологічних інститутів першорядне місце, безумовно, займає школа і вищі навчальні заклади. Саме вони покликані закласти основи індивідуальної екологічної культури, дати екологічні знання, виховати любов до природи. Без перебільшення можна стверджувати, що від успіху або невдачі залежить, справляться чи ні з екологічною проблемою майбутні покоління. Соціально-педагогічна діяльність є однією із важливих ланок у вирішенні цих проблем. Адже соціальний педагог допомагає людині створити умови, знайти шляхи, виявити можливості для спасіння, розвитку, вдосконалення тих чи інших сфер життєдіяльності. Тому вимоги, які ставляться до людей цієї професії – це наявність високого рівня культури, професіоналізму, майстерності і цілого ряду особистісних рис, необхідних для реалізації соціально-педагогічних завдань. Формуючи екокультуру іншої особистості соціальний педагог повинен сам мати її високий рівень. Як показало дослідження, за тісної взаємодії соціального педагога з молоддю, відбуваються значні зміни у свідомості молоді, формується їх активно-позитивне ставлення до себе, до природи, вони більш усвідомлено починають оцінювати свою роль і свою відповідальність за свій дім, своє місто, свою Батьківщину, свою планету. ЛІТЕРАТУРА 1. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смисл творчества / Н. А. Бердяэв. – М., 1989. – 423 с.

2. Гердер И. Идеи к философии истории человечества / И. Гердер. – М, 1977.

3. Крисаченко В. С. Екологічна культура : теорія і практика /В. С. Крисаченко. – К., 1996. – 359 с.

4. Лихачев Б. Т. Философия воспитания / Б. Т. Лихачев. – М., 1995. – 234 с.

5. Сишаров В. А. Социальная екологія : Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сишаров, В. В. Пустовойтов. – М, 2000. – 280 с.

6. Салтовський О. І. Основи соціальної екології : курс лекцій / О. І. Салтовський. – К., 1997. – С. 105-116.

7. Тарасенко Н. Ф. Природа, технологія, культура / Н.Ф. Тарасенко. – К., 1985. – 374 с. А. О. Тургенєва, старший викладач (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 316.62:377.1-057.86 РОЗВИВАЛЬНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО-АКТИВНОЇ ПОЗИЦІЇ УЧНІВ ПТНЗ У статті обґрунтовано вплив виховного середовища на процес формування соціально-активної позиції учнів професійно-технічних навчальних закладів. Розкрито основні інтерактивні форми

36

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА позанавчальної діяльності, що сприяють активному включенню учнів у соціально значущі види діяльності, розвитку почуття товариськості, взаємної підтримки, потенційних можливостей. Ключові слова: соціально-активна позиція, виховне середовище, учні професійно-технічних навчальних закладів, інтерактивні форми роботи. В статье обосновано влияние воспитательной среды на процесс формирования социальноактивной позиции учащихся профессионально-технических учебных заведений. Раскрыты основные интерактивные формы внеучебной деятельности, способствующие активному включению учащихся в социально значимые виды деятельности, развитию чувства товарищества, взаимной поддержки, потенциальных возможностей. Ключевые слова: социально-активная позиция, воспитательная среда, учащиеся профессионально-технических учебных заведений, интерактивные формы работы.

This article substantiates the influence of educational environment on process of forming socially active position in pupils of vocational schools. They disclose basic interactive forms of extracurricular activities promoting active participation of pupils in socially significant kinds of activity, development of solidarity feeling, mutual support, potential opportunities.

Key words: socially active position, educational environment, pupils of vocational schools, interactive forms of work. Сучасна соціокультурна ситуація, що склалася у вітчизняній дійсності, ознаки якої зумовлені розбудовою демократичного суспільства, докорінною зміною соціальноекономічного і політичного устрою, реалізацією курсу на інтеграцію в європейське співтовариство, передбачає орієнтацію системи професійної освіти на формування в учнівської молоді таких особистісних і професійних властивостей, які б не тільки забезпечували її власні потреби й інтереси, але й водночас сприяли активному включенню в різні сфери суспільного життя. У науковій літературі затвердилася думка про те, що такою універсальною властивістю людини є її соціально-активна позиція, яка найбільшою мірою виражає спрямованість і ступінь інтенсивності відносин до суспільства. Процес формування соціально-активної позиції особистості здійснюється під впливом конкретних соціальних умов її життєдіяльності, а також залежить від її індивідуальнопсихологічних особливостей. З огляду на це, визнаними в сучасній літературі чинниками формування соціальноактивної позиції, як і особистості в цілому, є взаємопов’язані процеси соціалізації і виховання. Разом з тим, при всій значущості теоретичних і практичних досягнень в галузі організації і здійсненні виховання молоді, сформульовані положення й рекомендації потребують подальшого вивчення. Так, існуючі в літературі положення щодо формування особистості стосуються здебільшого учнівської молоді середніх загальноосвітніх навчальних закладів і деякої міри студентської молоді вищих навчальних закладів (С. Вітвицька, А. Кузьмінський, І. Мельникова, О. Невмержицький та ін.). Отже, поза достатньої уваги дослідників залишаються питання, пов’язані з особливостями організації виховного процесу в професійно-технічних навчальних закладах, які, на відміну від загальноосвітньої школи і вищого навчального закладу, мають яскраво виражену специфіку. На сьогоднішній день залишається актуальною проблема взаємовпливу змістовної сутності обраної професії і виховного процесу як необхідної умови гармонійного формування особистісних і професійних якостей учнівської молоді. Відповідно до цього метою нашої статті є обґрунтування впливу виховного середовища на процес формування соціально-активної позиції учнів ПТНЗ. Організація виховного процесу, який визначається як закономірна, послідовна, безперервна зміна моментів розвитку взаємодіючих суб’єктів, передбачає створення необхідних соціально-педагогічних умов, завдяки яким стане можливим формування

37

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА соціально-активної позиції учнів. Аналіз психолого-педагогічних досліджень (О. Абдуліна, Н. Кузьміна, З. Курлянд, В. Сластьонін та ін.) [2; 5] засвідчив, що педагогічні умови визначаються як зовнішні стосовно особистості учня обставини середовища навчання і виховання, що є причиною якісних змін особистості учня. Педагогічні умови не виступають цілісною системою формування певних якостей, властивостей, рис особистості. Натомість реалізація соціально-педагогічних умов, як зовнішніх чинників, під впливом яких у суб’єкта виникають внутрішні суперечності, що, згідно з вченням про розвиток є основним його джерелом, дозволяє спрямувати процес виховання на формування соціально-активної позиції учнів. Однією з соціально-педагогічних умов формування соціально-активної позиції учнів ПТНЗ є створення розвивального середовища. Ми приймаємо точку зору дослідників, які вважають, що виховне середовище буде розвивальним, якщо мотивувати учня, викликати особистісний інтерес для участі у навчально-виховних подіях закладу; створювати психологічний комфорт учня; розвивати у виховному процесі “суб’єкт-суб’єктний характер взаємин”; забезпечувати організацію продуктивної діяльності учнів у виховних заходах групи; проектувати виховну систему з опорою на зону найближчого розвитку учня [4; 6]. Розвивальний простір передбачає використання інтерактивних форм роботи. Найефективніші серед них, на нашу думку – гра і змагання. Гра, як визначено в педагогічної енциклопедії, один із видів діяльності людини, вид діяльності дітей, який виник історично, полягає у відтворенні дій дорослих і відносин між ними. Гра – це діяльність, в якій імітуються реальні умови та дії, але метою її є процес, а не результат. На всіх етапах розвитку особистості гра сприймається як цікаве, яскраве, необхідне для її життєдіяльності заняття. І чим старший учень, тим більше він відчуває розвивальне і виховне значення гри. На ці специфічні особливості гри велику увагу в своїй практичній діяльності звертали відомі педагоги. Так, за С. Шацьким, гра – це життєва лабораторія дитинства. А. Макаренко вважав, що в дитячому віці гра є нормою і дитина повинна завжди грати, навіть тоді, коли робить серйозну справу, “яка дитина в грі, так багато в чому, вона буде і в роботі” [3]. О. Газман звернув увагу на те, що гра завжди виступає одночасно ніби то у двох часових вимірах: в теперішньому і в майбутньому. З одного боку, вона дарує миттєву радість, служить задоволенню назрілих актуальних потреб. З іншого – гра завжди спрямована на майбутнє, так як в неї або моделюються певні життєві ситуації, або закріплюються властивості, якості, стан, уміння, здібності, необхідні особистості для виконання соціальних, професійних, творчих функцій, а також для фізичного загартування організму. Гра – засіб багатогранний. Це і самодіяльна діяльність, яка сприяє всебічному розвитку особистості, і засіб формування та згуртованості колективу, і метод організації інших видів діяльності, і емоційний стан, і засіб спілкування. Це добре розуміли і використовували у своїй практиці А. Макаренко, В. Сухомлинський, С. Шацький. Гра ставить кожного вихованця в активну позицію, непомітно примушує діяти, приймати рішення, спілкуватися, додержуватися правил, унаслідок чого засвоюються моральні норми, розвивається здатність краще розуміти інших людей, співпрацювати з ними. Ролі у грі мають отримувати всі, зважаючи на виховну мету та умови гри. Види ігор розрізняють на підставі різнопланової діяльності дітей (Н. Анікєєва, Н. Волкова, О. Газман, С. Карпенчук та ін.): ігри-дозвілля (ігри за власним бажанням), ігри педагогічні (організовані з метою вирішення навчально-виховних завдань) [1]. Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними, творчими, регламентованими є рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри розподіляються на групи: 1) Ігри творчі – сюжетно-рольові, конструкторські, драматизації з вільним розвитком сюжету, ігри-жарти, ігри-розіграши.

2) Ігри за визначеними конкретними правилами – рухові, хороводні, спортивнозмагальні, настільні.

38

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Педагогічні ігри диференціюють відповідно до педагогічної спрямованості: дидактичні (організовуються під час навчання), творчі педагогічні (розроблені педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань). Головною умовою успішного застосування ігор є активне залучення учнів не лише до гри, а й до процесу її створення. Щодо створення нового оригінального ігри розподіляються на такі, яким не вистачає інформації, умови яких потребують доповнення; в яких відомий лише сюжет; із суперечностями змісту; із запланованими помилками у змісті (задля виправлення помилок); із запланованим сюжетом і умовами, результати яких визначають учасники. Існують різні методики організації та проведення педагогічних творчих ігор, але основні елементи їх спільні – розробка сценарію, розподіл ролей, визначення виховних цілей. Однією із складових успіху ігрової діяльності є її організація на підставі змагання. Змагання – природна схильність дітей до здорового суперництва й самоствердження в колективі. Забезпечує відчуття людиною своїх здібностей, товариської взаємодопомоги, передбачає врахування й порівняння результатів діяльності, заохочення її учасників. Н. Болдирєв, А. Макаренко, С. Карпенчук відзначають, що змагання як стимулювальний педагогічний засіб сприяє розвитку нахилів, здібностей, талантів, духовних якостей дитини, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки. Змагання супроводжують позитивні та негативні емоційні реакції: захоплення, радість з приводу успіхів, скептицизм, байдужість, заздрість тощо. Тому слід ураховувати позитивні (спосіб згуртування колективу, розвиток моральної мотивації діяльності) і негативні впливи (відсутність боротьби за досягнення спільного успіху, взаємодопомоги та співробітництва, що зумовлює розлад у колективі). Важливими умовами проведення змагань є демократичний підхід до ідеї змагання, висвітлення його результатів, залучення учнів до обговорення й аналізу, їх матеріальне і моральне стимулювання. Змагання можуть бути індивідуальними і колективними. Формами індивідуального змагання є предметні олімпіади, конкурси дитячих творів, малюнків, виставки, індивідуальні види спортивних змагань тощо. У виховному плані вони стимулюють діяльність, що ґрунтується на індивідуальних мотивах та особливостях. Формами колективного змагання є командні ігри, конкурси художньої самодіяльності тощо. Підбиваючи підсумки змагань, відзначають дітей, які досягли успіху, й тих, хто через недостатній рівень підготовки відстав, але доклав максимум зусиль. Такий підхід стимулюватиме учнів до самовдосконалення. Одним із методів формування соціально-активної позиції, на нашу думку, є метод створення виховних ситуацій, який полягає в тому, що підліток опиняється в незвичайній ситуації, коли необхідно прийняти рішення та здійснити вчинок. Такі ситуації є різноманітними за своїми особливостями: вербальні, уявні, конфліктні, ситуації-задачі, ситуації-вправи. Прийоми створення виховних ситуацій розподіляють на творчі і гальмуючі. Творчі прийоми передбачають прояв педагогом доброти, уваги та піклування, що сприятимуть пробудженню й активізації прихованих гуманних почуттів учня, зміцненню його впевненості у своїх силах, залученню до цікавої діяльності. Гальмуючі прийоми постають як паралельна педагогічна дія, осуд, наказ, ласкавий докір, натяк, удавана байдужість, іронія, розвінчання, прояв обурення, попередження, вибух емоцій. Дуже корисним для формування переконань є вирішення дилем за Л. Кольбергом. Дилеми являють собою реальні життєві ситуації, які не мають однозначно правильного рішення. Переживання і розміркування під час детального обговорення дилем створюють необхідний кожній людині досвід вирішення складних життєвих проблем та прийняття відповідальності за свої рішення. Російський педагог І. Іванов, узявши за основу методику виховання А. Макаренка, виробив відповідний підхід до організації колективних справ, діяльності вихованців і вихователів. Він розглядає колективну організаторську діяльність як участь кожного вихованця разом із старшими і під їхнім керівництвом у плануванні життя колективу, організації виконання плану, підведенні підсумків зробленого.

39

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Колективну діяльність він проектує на підставі конкретної справи з урахуванням творчого підходу до її здійснення. Колективна творча справа – не просто виховний захід, а справа, корисна для когось; це творче, тобто самостійне створення чогось нового, незвичайного; в ній беруть участь всі вихованці, кожний член колективу. Конкретні види роботи як складові КТС (колективна творча справа) І. Іванов прогнозує у вигляді відповідних стадій, що відповідають етапам розвитку КТС: стартова бесіда, обговорення пропозицій і вибір справи, планування, проведення справи, підведення та обговорення результатів і процесу справи, її оцінка, оцінка діяльності кожного та обговорення післядії. Між загальними зборами створюються і працюють мікрогрупи – це можуть бути творчі групи, ради справи, розвідка справи тощо. Важливо, що в ході організації КТС у мікрогрупах працює кожний член колективу, причому, на кожному етапі мікрогрупи мають різний склад, а це допомагає кожному вихованцю виявити різні здібності, навчитися спілкуватися і співпрацювати, реалізувати свої інтереси, і опинитися в ролі лідера і підлеглого. Ефективним засобом формування соціально-активної позиції учнів є організація і проведення тренінгів. Тренінг, як визначено в психологічному словнику (від. англ. traіn – тренувати, тренуватися) – являє собою сукупність групових методів формування вмінь і навичок самопізнання, спілкування і взаємодії людей у групі. Базовими засобами тренінгу є групова дискусія і рольова гра в різних їх модифікаціях і поєднаннях. Мета тренінгу полягає у формуванні і в досконалості як загальної комунікативної готовності особистості, так і для вироблення специфічних комунікативних навичок. Практика тренінгу спрямована на розвиток особистості, усвідомлення нею своїх власних потреб, інтересів, формування відносин з оточенням. Тренінг, як і інші методи психологічної дії, розрахований на вдосконалення особистісних властивостей, які виявляються у спілкуванні і колективній діяльності. В останній час все більш актуальними стають інтерактивні форми роботи з учнями. Все частіше в учнівських колективах організовують і проводять тренінги, захисти проектів, дебати, панорами, відкриті трибуни, містки довіри, поширюється волонтерський рух. Отже, як доводить наука і підтверджує практика саме інтерактивні форми спонукають кожного учня до активності, самостійності, творчості, оригінальності, відповідальності; створюють умови для саморозвитку, самовизначення, самовдосконалості, самореалізації; формують почуття толерантності, розвивають емпатію. ЛІТЕРАТУРА 1. Карпенчук С. Г. Теорія і методика виховання: [навч. посібник] / С. Г. Карпенчук. – К. : Вища школа, 1997. – 304 с.

2. Курлянд З. Н. Сутність процесу виховання / З. Н. Курлянд // Лекції з педагогіки : [навчальний посібник]. – Одеса : Південноукраїнський держ. пед. ін-т ім. К. Д. Ушинського, 1999. – 192 с.

3. Макаренко А. С. Методика виховної роботи / А. С. Макаренко. – К. : Радянська школа, 1990. – 368 с.

4. Поляков С. Д. Технологии воспитания: [учеб.-метод. пособие] / С. Д. Поляков. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 144 с.

5. Сластенин В. А. Педагогика : инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 224 с.

6. Сорока Г. І. Сучасні виховні системи і технології: [навчально-методичний посібник для керівників шкіл, вчителів, класних керівників, вихователів, слухачів ІПО] / Г. І. Сорока. – Харків : Веста : Вид-во “Ранок”, 2002. – 128 с.

40

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА О. С. Донченко, асистент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 371.134:37.036 КРЕАТИВНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВИХОВАТЕЛЯ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ЯК ФАКТОР ГОТОВНОСТІ ДО РОБОТИ У ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ Стаття присвячена проблемі необхідності розвитку педагогічної креативності майбутніх вихователів дошкільних освітніх закладів як фактору готовності здійснювати професійну діяльність в полікультурному суспільстві. Автор описує інтегрований підхід до розуміння креативності, пропонує теоретичну модель розглянутого феномена, а також виділяє основні умови розвитку педагогічної креативності. Ключові слова: полікультурне суспільство, полікультурне освітньо-виховне середовище, креативність, педагогічна креативність. Статья посвящена проблеме необходимости развития педагогической креативности будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений как фактора готовности осуществлять профессиональную деятельность в поликультурном обществе. Автор описывает интегрированный подход к пониманию креативности, предлагает теоретическую модель рассматриваемого феномена, а также выделяет основные условия развития педагогической креативности. Ключевые слова: поликультурное общество, поликультурная образовательновоспитательная среда, креативность, педагогическая креативность.

The article discuss about problem to develop pedagogical creativity of the future educators of preschool educational institutions as a factor of ready to make professional activities in a multicultural society. The author describes an integrated campaign to understanding creativity,offers a theoretical model of this phenomenon, as well as providing the basic conditions for the development of pedagogical creativity.

Keywords: multicultural society, multicultural education and educational environment, creativity, pedagogical creativity. Життя сучасної людини характеризується необхідністю адаптуватися до умов, представлених різноманітністю національних, культурних, релігійних, наукових, політичних уявлень. А. Корабльова визначає суспільство, в якому організовують свою життєдіяльність люди різних етнічних, конфесійних, расових груп, різних суспільних верств населення і форм життєвого досвіду, професій, віку, типів поведінки, мислення, світосприйняття незалежно від того, як давно вони організовані і як довго вони функціонують на даній території, не залежно від своєї спрямованості, терміном “полікультурне суспільство”. Підготовка дитини до життя в полікультурному суспільстві стає одним із завдань освітніх установ, починаючи з дошкільних навчальних закладів, оскільки дошкільний вік розглядається як період становлення особистості, її соціалізації та залучення до культури. На думку А. Богданової, середовище кожного освітнього закладу являє собою перетин взаємодіючих субкультур (різновікових, різнопрофільних, різносоціальних), отже, може бути розглянуте як полікультурне [4]. Основними функціями полікультурного освітньо-виховного середовища, на думку Л. Лур’є виступають: − полікультурна освіта (знайомство з культурами інших народів світу); − ціннісно-орієнтаційна функція (формування системи ціннісних орієнтацій і відносин у процесі міжетнічної взаємодії); − функція полікультурного самозбереження (збереження власної індивідуальності, пізнання своїх етнопсихологічних особливостей);

41

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА − функція соціальної адаптації (виховання громадянина, що опікується збереженням цілісності держави, а також ефективне пристосування до умов життя в сучасному полікультурному суспільстві); − креативна функція (сприяє реалізації творчого потенціалу особистості через розвиток як пізнавальної, так і соціальної активності) [7]. К. Крутій, досліджуючи особливості освітньої роботи в полікультурному середовищі, зазначає, що завдання кожного сучасного ДНЗ — створити полікультурне середовище та сприяти формуванню принципів толерантності, рівності прав та плюралізму думок у дітей різних національностей та віросповідань. Дослідниця, враховуючи вікові особливості дітей, визначає наступні форми роботи з розвитку інтересу до історії, людей, культури різних народів, рідного краю: − залучення дошкільника в різноманітні види діяльності (спеціально організоване спілкування, пізнавальна, образотворча, музична, фізкультурна, елементи трудової зі збереженням пріоритету ігрової діяльності); − інтеграція різних видів мистецтва (музичного, декоративно-прикладного, хореографічного) з опорою на фольклор; − насиченість освітнього процесу формами активного залучення дитини до культурної спадщини народів (екскурсії до музеїв, галерей, цільові прогулянки, участь у народних святах, розвагах та інших заходах, що проводяться в ДНЗ, у місті (селі, районному центрі); − застосування різних методів, зокрема універсального методу порівняння (побут народу раніше й сьогодні, засоби пересування раніше й сьогодні, особливості національного костюму тощо); − сприяння закріпленню й поглибленню уявлень дітей про історію, життя, про специфіку етнонаціональних культур народів, представники яких відвідують групу дитячого садка; − активізація процесу розвитку інтересу до рідного краю, культури його народів з урахуванням національних та індивідуальних особливостей старших дошкільників; − організація невимушеного, змістовного спілкування дітей, вихователів і членів сімей; − забезпечення максимальної мовленнєвої активності дитини [5]. Отже, перед вихователем постає широке коло завдань та видів діяльності, що включає підбір і реалізацію цікавих, несподіваних, цікавих форм взаємодії з вихованцями та їх батьками. Організація повноцінної підготовки дитини до життя в полікультурному просторі, а також організація освітнього процесу в полікультурному навчально-виховному середовищі вимагає від вихователя високого рівня професіоналізму та розвитку необхідних особистісних якостей, зокрема, креативності. Креативність вихователя ДНЗ передбачає: готовність відмовитися від звичних схем і стереотипів поведінки, сприйняття, мислення, усталеного підходу до організації процесу навчання та виховання дошкільників; вміння генерувати велику кількість ідей, варіантів рішення задач, знаходити для рішення незвичайні, нестандартні, навіть унікальні прийоми і методи; гнучко реагувати на непередбачувані обставини та ефективно вирішувати проблемні ситуації тощо. О. Антонова визначає педагогічну креативність як здатність до творчого пошуку, нестандартного розв’язання педагогічних задач, що характеризується рядом параметрів: здатністю до здійснення творчого підходу у педагогічній діяльності, постійного розвитку творчого педагогічного досвіду (компетентності), до формування та реалізації творчої стратегії педагогічної діяльності [1]. Наукові засади креативності як психологічного феномену закладаються на початку ХХ ст. Зокрема, дослідженню цього феномену присвятили свої роботи А. Агафонов, Г. Батіщев, Д. Богоявленська, Ф. Вільямс, Дж. Гілфорд, У. Гордон, Б. Дорвал, В.Дружинін, Л. Єрмолаєва-Томіна, С. Ісаксен, М. Каган, Н. Лейтес, С. Мєднік, Р. Мей, О. Мелік-Пашаєв, А. Менегетті, Г. Олпорт, Ж. Піаже, К. Роджерс, Н. Рождерс, Р. Стернберг, С. Тейлор, Е. Торренс, Д. Треффінджер, Е.Тунік, В. Франкл, Е. Фромм, О.Яковлєва та ін.

42

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Яскраво вираженою тенденцією сучасного етапу досліджень проблеми креативності є інтегрований підхід, для якого характерним є визнання креативності як складного, багатофакторного феномену, що складається з взаємодіючих когнітивно-інтелектуальних і особистісно-індивідуальних компонентів. Представниками цього підходу є Д. Богоявленська, Ф. Вільямс, Х. Грубер, Ф. Джаксон, Л. Єрмолаєва-Томіна, С. Каплан, О. Кульчицька, Т. Любарт, С. Мессік, О. Разумнікова, Д. Сиск, Р. Стернберг, А. Танненбаум, Т. Тардиф, Дж. Фельдхьюзен, К. Хелер, О. Шемєліна та ін. Так, Д. Богоявленська, розглядає творчість не лише як функцію інтелекту, продуктивного мислення, а як проблему особистості. Інтелектуальна активність (центральне поняття теорії творчості Д. Богоявленської) є ключовим фактором креативності і являє собою інтегральне утворення, яке проявляється в пізнавальній діяльності, що виходить за межі вимог даної проблемної ситуації. У структуру інтелектуальної активності входять як розумові здібності, так і мотиваційні чинники. Розумові здібності діють, лише заломлюючись через мотиваційну сферу особистості, яка може або стимулювати, або гальмувати прояв цих здібностей [3]. Найбільш відомою у межах даного підходу є інвестиційна теорія креативності, розроблена Р. Стернбергом та Т. Любартом. На думку дослідників, творчими людьми є особистості, готові й здатні “купувати ідеї за мінімальну ціну, а продавати найдорожче” (розвивати невідомі, непопулярні ідеї, що мають потенційну можливість “подорожчати”). Відповідно до інвестиційної теорії, для креативності необхідна наявність шести взаємопов’язаних факторів: інтелектуальні здібності, знання, стилі мислення, особистісні характеристики, мотивація, оточення (середовище) [9]. К. Урбаном розроблено шестикомпонентну модель креативності, складові елементи якої належать до двох груп − когнітивних та особистісних (когнітивні: дивергентне мислення та дивергентні дії, загальні знання та розумова база, база спеціальних знань і специфічних умінь; особистісні: зосередженість і захопленість задачею; мотивація та мотиви; відкритість і толерантність до невизначеності) [8]. І. Львова виокремлює чотири групи якостей креативного суб’єкта, які складають творчий потенціал особистості: світоглядні якості (активна життєва позиція, оптимізм, гармонійність, гуманність), ціннісні якості (доброзичливість, тактовність, щирість, працьовитість), інтелектуальні якості (далекоглядність, допитливість, спостережливість, почуття гумору, гнучкість розуму), вольові якості (цілеспрямованість, наполегливість, сміливість) [6]. Т. Баришева наголошує, що креативність представляє собою системне психічне утворення, сутність якого відображає не сума певних якостей, симптомокомплексів і окремих параметрів, а своєрідний “міжфункціональний простір”, де взаємодіють домінантні, субдомінантні і відносно автономні креативні якості. Вона виводить інваріантну формулу креативності дорослих: креативність = мотивація (дивергентність, здатність до перетворень) + естетичні параметри (формотворчість, перфекціонизм, асоціативність). Інтегрують всю структуру екзистенції − креативна модель світу − система уявлень людини: про світ як стимул для творчості, про себе як суб’єкта творчих перетворень, про творчість як цінність [2]. Визнання креативності системним психічним утворенням, що забезпечує можливість протікання творчого процесу, передбачає створення теоретичної моделі її структури. На основі аналізу моделей, запропонованих О. Антоновою, Т. Амабайл, Т. Баришевою, Д. Богоявленською, Є. Ільїним, І. Львовою, В. Моляко, О. Морозовим, Н. Пов’якель, О. Попель, Р. Стренбергом, К. Урбаном, нами було виявлено складові креативності. Умовно психічні складові креативності можна об’єднати у три основних компоненти: емоційно-ціннісний, когнітивний, діяльнісний, кожен з яких має функціональне призначення щодо забезпечення творчого процесу та перебуває в тісному зв’язку з іншими компонентами. Емоційно-ціннісний компонент “запускає” творчий процес, створює умови його реалізації, виконує регулюючу та контролюючу функцію, об’єднує у собі наступні складові: емоційність, емпатію, ціннісні орієнтації. Когнітивний компонент виконує “основну роботу” в творчому

43

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА процесі та складається з наступних компонентів: індивідуальні особливості мислення (оригінальність, швидкість, гнучкість, критичність), особливості сприймання, мнемічні особливості, уява, загальні та спеціальні знання, інтуїція. Діяльнісний компонент є ключовим для реалізації креативності особистості, переведення її в актуальний стан та включає такі складові: досвід творчої діяльності, наявність мотивації, сформованість вольових якостей та позитивна Яконцепція особистості. Отже, ми розглядаємо креативність як самостійну, інтегральну, складноорганізовану, полідетерміновану здатність особистості до творчості. Але найгострішою проблемою дослідження креативності є питання можливості та шляхів її розвитку. М. Ярошевський, зазначає що у ХХ ст. в умовах науково-технічної революції психологічна наука поступово відмовилась від презумпції унікальності творчого акту і творчої особистості, натомість було сформуване переконання у всеосяжності творчих потенцій, їхній притаманності всім людям. Креативність, на думку Ю. Вагіна, являє собою природну функцію мозку, що нормально розвивається. А. Грецов наголошує, що креативність в тій чи іншій мірі властива всім людям, а не є унікальною психологічною якістю, “печаткою генія”. Звичайно, ступінь її вираженості може відрізнятися, однак у більшості людей вона цілком достатня для того, щоб творчо підходити до вирішення проблем. Якщо цього не відбувається, то проблема не у відсутності творчих здібностей, а в невмінні ними користуватися. Теоретичний аналіз праць А. Брушлинського, Ю. Варламової, А. Вербицького, Н. Вишнякової, Ю. Гільбуха, О. Дунаєвої, В. Дружиніна, Т. Ембайл, І. Колобутіної, К. Кречетникової, Н. Малій, О. Мещерякової, Н. Мойсеюк, Л. Подимової, Л. Романишиної, Т. Сидорчук, М. Сметанського, Г. Тарасенко, В. Фрицюк, Н. Хазратова, І. Шахіної дозволив визначити, що формування педагогічної креативності можливе за умов: - теоретичної готовності майбутніх фахівців до творчої діяльності, яка передбачає вивчення теоретичних аспектів проблеми креативності, новітніх методик, націлених на розвиток креативності; - впровадження особистісно-орієнтованого підходу; - підвищення ступеня проблемності навчання; - змістовно-інформаційного збагачення навчального матеріалу; - запровадження інтерактивних методів навчання, що сприяють самостійному оволодінню студентами знань у процесі активної пізнавальної діяльності (сучасних різновидів лекцій та семінарських занять, навчальних рольових та імітаційних ігор, дискусій, мозкових атак, проектів тощо); - створення креативного середовища (спеціальних умов, що стимулюють творчі здібності особистості й запобігають виникненню бар’єрів розвитку творчого потенціалу); - відсутність регламентації предметної активності, зокрема – відсутність зразка, регламентованої поведінки, наявність позитивного зразка креативної діяльності; - актуалізацію життєвого досвіду студента. Реалістичний погляд на вищезазначені умови дає змогу зробити висновок, що вони не можуть повною мірою реалізуватися в навчальному процесі вищого навчального закладу без організації цілеспрямованої роботи з розвитку креативності студентів. Тому актуальним завданням вважаємо пошук ефективних засобів роботи, що можуть задовольнити вищезазначені умови. Отже, особливості організації виховної та освітньої діяльності в полікультурному середовищі, а також підготовка дошкільника до життя в полікультурному суспільстві вимагає від майбутнього вихователя гнучкості, винахідливості, кмітливості, оригінальності, що визначаються рівнем розвитку особистісної креативності. Неоднозначність наукових поглядів на сам феномен креативності ускладнює пошук засобів стимулювання творчої діяльності педагога та ставить перед дослідниками завдання пошуку ефективних засобів її розвитку.

44

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛІТЕРАТУРА 1. Антонова О. Є. Креативність як провідний компонент у структурі особистості вчителя / Антонова Олена Євгеніївна // Креативна педагогіка. Наук.-метод. журнал. Академія міжнародного співробітництва з креативної педагогіки. – Вінниця, 2011. – Вип. 4. – С. 50-51 2. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых : дисс. ... доктора психол. наук : 19.00.13 / Барышева Тамара Александровна. − Санкт-Петербург, 2005. − С. 244.

3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Богоявленская Диана Борисовна. − М. : Академия, 2002. − С. 107.

4. Богданова А. И. Поликультурная образовательная среда / А.И. Богданова // Современные наукоемкие технологии. – 2011. – № 1 – С. 113-115.

5. Крутій К. Л. Педагогічна технологія освітньої роботи в полікультурному середовищі з дітьми старшого дошкільного віку / Крутій Катерина Леонідівна // Дошкільна освіта. – 2007. – № 3. – С. 4–20.

6. Львова И. В. Психологические факторы развития креативности личности : дисс. ... кандидата психологических наук : 19.00.01 / Львова Инна Владимировна. − Кемерово, 2005. − С. 4546.

7. Лурье Л.И. Моделирование региональных образовательных систем : учеб. / Леонид Израилевич Лурье. – М. : Гардарики, 2006. – 287 с.

8. Урбан К. Поощрение и поддержка креативности в школе / Клаус Урбан // Иностранная психология. − 1999. − № 11. − С. 41-51.

9. Sternberg R. J., Lubart T. I. Investing in creativity / Sternberg R. J., Lubart T. I // American Psychologist. − 1996. − V. 51. − P. 677–688. Ю. В. Драганова, асистент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.013.77 АТРАКТИВНІСТЬ ЯК ЧИННИК ЕФЕКТИВНОЇ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ В ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ В умовах полікультурного освітнього простору запорукою ефективної психолого-педагогічної взаємодії, спрямованої на оптимізацію розвитку кожного окремого учня, є гармонійні взаємини вчителя, психолога та учня. Вони значною мірою залежать від атрактивності зазначених фахівців, тобто професійно-важливої якості, яка виявляється у здатності викликати позитивне емоційне ставлення, симпатію, інтерес, довіру до іншої людини. В статті зроблено акцент на необхідності подальшого дослідження й розвинення атрактивності як чинника ефективної психолого-педагогічної взаємодії. Ключові слова: полікультурний освітній простір, атракція, атрактивність, професійна якість. В условиях поликультурного образовательного пространства залогом эффективного психологопедагогического взаимодействия, направленного на оптимизацию развития каждого отдельного ученика, являются гармоничные взаимоотношения учителя, психолога и ученика. Они в значительной степени зависят от аттрактивности указанных специалистов, то есть профессионально-важного качества, которое проявляется в способности вызывать позитивное эмоциональное отношение, симпатию, интерес, доверие к другому человеку. В статье поставлен акцент на необходимости дальнейшего исследования и развития аттрактивности кяк фактора эффективного психолого-педагогического взаимодействия. Ключевые слова: аттракция, аттрактивность, поликультурное образовательное пространство, профессиональное качество.

45

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА In the multicultural educational space a key to effective psychological and pedagogical interaction, aimed at optimizing the development of each individual student, is the harmonious relationship between a teacher, a psychologist and a student. It largely depends on the attractiveness of these experts, which means the professionalimportant feature that manifests in the ability to cause a positive emotional attitude, sympathy, interest, trust to another person. The article emphasise need of the further research and development of attractiveness as a factor of effective psycho-pedagogical interaction.

Key words: attraction, attractiveness, multicultural educational space, professional feature. В умовах глобальної міжнаціональної інтеграції полікультурна освіта є об’єктом дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних учених. Центральними засадами полікультурного освітнього простору виступають гуманізм, свобода, рівність, соціальна справедливість, можливості для індивідуальної самореалізації та єдність національних цінностей із загальнолюдськими. Ці основи, що намітилися у світовому освітньому просторі, ставлять перед системою освіти завдання сформувати в підростаючої особистості позитивне, толерантне ставлення до людей різних національностей задля добросусідського співробітництва. Тому, професійна діяльність психолога і педагога мають сприяти розвитку зазначених рис у дітей. Вирішенню з боку психолога професійних завдань формування цих якостей у дітей сприятиме психологічна допомога. У процесі її здійснення значна увага приділяється взаємодії психолога з учнями, психолога з педагогами, налагодженню позитивних взаємин між ними, особливо в полікультурному освітньому просторі. Ефективність такої взаємодії залежить від низки професійно важливих та особистісних якостей психолога, комунікативних феноменів, зокрема, від атрактивності як здатності особистості викликати симпатію, позитивне емоційне ставлення, довіру та прихильність оточуючих людей. Покращенню системи педагогічних стосунків і дій, спрямованих на розвиток особистості кожного учня, є індивідуально-диференційований підхід. Щоб забезпечити керування процесом формування особистості учня в полікультурному освітньому просторі, вчителю необхідно налагодження позитивних взаємин між ними. Це, значною мірою, залежить від атрактивності педагога, тобто такої важливої професійно-особистісної якості, яка виявляється в здатності викликати позитивне емоційне ставлення, інтерес, привабливість, симпатію, довіру однієї людини до іншої. Тому одним із актуальних питань сьогодення є дослідження проблеми атрактивності педагога і психолога, визначення умов для найбільш ефективного її розвитку. Інтерес з боку педагогів та психологів до цього феномену, який виокремили упродовж останнього часу, зумовлюється низкою обставин як власне теоретичного, так і практичного порядку. Про це свідчить поява досліджень та публікацій з питань розвитку, формування атрактивності у фахівців психолого-педагогічної сфери (В. Зінченко, Б. Мєщеряков, В. Фомічева, Л. Халудорова та ін.). Спільна зацікавленість проблемою атрактивності людини обумовлена її важливістю для значної кількості професій (практичного психолога, педагога, лікаря, менеджера та ін.). Завдяки цій рисі особистості люди встановлюють позитивні взаємини, транслюють установки на співпрацю, що є важливим в полікультурному просторі. Аналіз психологопедагогічних джерел засвідчив, що вивченню феномену атрактивності присвячено ряд дослыджень (Н. Казидуб, А. Кленчу, О. Коваленко, О. Степанов, В. Янчук та ін.). Однак, проблема атрактивності як професійної якості психолога і педагога не була предметом спеціального дослідження. Поняття “атрактивність” є похідним від поняття “атракція”. Тому доречним вважаємо розглянути цей феномен. Термін атракція увійшов у психологію в ХХ столітті. Слово “attractіon” з англійської мови буквально перекладається як “привабливість”. Атракція – виникнення в процесі сприймання індивіда індивідом взаємної привабливості, розуміння і прийняття один одного у взаємодії, коли встановлюються позитивні взаємини, узгоджуються дії [3]. Трактування атракції як соціального й психолого-педагогічного феномену у науковому середовищі є неоднозначним. З позиції загальної психології атракція – це почуття, яке виникає в

46

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА однієї людини до іншої, тому вона представляє собою винятковий варіант у загальному ряді емоційних явищ та розглядається як різновид емоцій. Специфіка атракції у порівнянні з іншими емоціями, на думку З. Агачевої, полягає не в змісті емоції, яка переживається, а в її предметі. Атракція виступає емоцією, предметом якої є інша людина. В соціальній психології феномен атракції визначається як різновид соціальної установки – атитюда. Особливість атракції порівняно з іншими атитюдами полягає в тому, що вона є установкою на одиничний об’єкт, тобто на конкретного індивіда, та може існувати тільки на рівні індивідуально-вибіркових міжособистісних взаємин [2]. У дослідженнях В. Янчук атракція також розглядається як атитюд, спрямований на конкретну людину та включає такі компоненти: когнітивний (уявлення про людину), афективний (почуття) та поведінковий (тенденції до певної поведінки у взаєминах з іншою людиною). При цьому наголошується взаємозалежність кожного з цих компонентів, їх відповідність між собою [15]. Особливого значення поняттю “атракція” надає Л. Гозман. Перш за все, на думку автора, це почуття однієї людини до іншої. Атракція є окремим випадком в низці емоційних явищ, ставлення однієї людини до іншої, тобто належить до класу соціальних установок, про що зазначав В. Янчук. Також її можна визначити як оцінку іншої людини, тобто виступає як певний компонент міжособистісного сприйняття [4]. Атракція пов’язана з альтруїзмом, з бажанням позитивно оцінювати одне одного. Як зазначає А. Гозман, все, що подобається нам в інших людях, їх зовнішність, поведінка, толерантність, усмішка, приязність, активність, розум, інтуїція, мовлення, просторова близькість, комунікативність є чинниками поняття “атракція”. Розвиток емоційних відносин на початковому етапі становлення взаємин здійснюється через сприйняття певних характеристик (зовнішність, схильність до кооперативності та ін.), які оцінюються суб’єктом в залежності від їх соціальної значущості, параметрів ситуації, в якій відбувається взаємодія, а також стану самого суб’єкту [4]. Дослідження О. Коваленко свідчать про те, що існує зв’язок між емпатією та атракцією, а саме простежується вплив емпатії майбутніх педагогів на підвищення рівня атракції [9]. Аналізуючи дослідження вчених (Ю. Агачева, З. Агеєва, О. Коваленко, В. Янчук), зазначимо, що атракція визначається як привабливість іншої людини під час міжособистісного сприйняття, як почуття симпатії до неї. Атракція також впливає на подальший хід розвитку взаємин. Розглядаючи атракцію в контексті взаємин педагога і психолога з учнями, важливим є формування стосунків між ними, які б ґрунтувалися на симпатії, активізації взаємодії, потягу до спілкування. Це буде сприяти підвищенню ефективності навчального процесу. Тому, ми вважаємо за необхідне розглянути таку професійну якість сучасного психолога і педагога як атрактивність. Атрактивність має подвійну природу. З одного боку, це – необхідна умова будь-якої взаємодії, тому що не може бути діалогу, якщо обговорюваний предмет не є значущим для його учасників. Разом з тим атрактивність можна вважати підсумком ефективної інтеракції, оскільки стає передумовою подальшої взаємозбагачуючої взаємодії [7]. Атрактивність як інтегральну властивість особистості, що виявляється у здатності викликати позитивне емоційне ставлення, інтерес, симпатію та довіру в оточуючих людей розглядає А. Кленчу. Провідними її характеристиками, поряд з іншими, виступають емоційно-комунікативні (зовнішня привабливість, оптимістичність, експресивність, впевненість в собі, доброзичливість, відкритість, комунікабельність, щирість, культурність та інші). [11]. Дослідники (З. Агеєва, Л. Еткінд та ін.) зазначають, що атрактивність особистості впливає на стосунки між людьми і викликає певне ставлення до іншої людини: позитивне (як приязнь, симпатія), або негативне, яке викликає прагнення до уникнення контактів з антипатичним партнером. Звертаючись до досліджень, проведених у сфері управлінської діяльності з означеної проблеми, одержуємо трактування терміну “атрактивний”, тобто такий керівник, який має ділову привабливість, і це в свою чергу сприяє підвищенню його особистісного й

47

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА професійного авторитету, ділової репутації, що призводить до підвищення результатів діяльності [12]. Аналіз дефініцій показав, що більшість дослідників атрактивність визначають як специфічну професійну якість психолога, педагога, яка є інтегративною характеристикою особистості. Вона виступає як внутрішня умова, чинник ефективності психологічної і педагогічної діяльності, яка забезпечує прихильність, симпатію, прагнення до взаємодії. Як бачимо, ця якість є важливою у професійній діяльності, як показав аналіз поняття, і тому розвиненість атрактивності у психологів і педагогів, на наш погляд, буде сприяти найбільш оптимальному розвитку особистості учнів, особливо в полікультурному освітньому просторі. Оскільки буде слугувати покращенню порозуміння між учнями та вчителями, учнями та психологами, побудові діалогу різних культур та ліпшому розумінню своєї власної самобутності на основі загальнолюдських цінностей. Перспектива дослідження полягає у визначенні структури атрактивності, розробці методології та перспективної моделі розвитку атрактивності психологів, педагогів. ЛІТЕРАТУРА 1. Агачева Ю. А. Чинники атракції у суспільній діяльності / Ю. А. Агачева // Актуальні проблеми психології. – Т. 7. – Вип. 20, ч.1. – С. 5–8.

2. Агеева З. А. Дифференциальные аспекты межличностной аттракции / З. А. Агеева // Вестник Ивановского государственного университета. – 2011. № 1. – С. 53-57.

ISSN 2219-5256 3. Вікіпедія вільна енциклопедія. Атракція [Електроний ресурс] – Режим доступу :http://uk.wikipedia.org/wiki/Атракція 4. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений : монография / Л. Я. Гозман. – М. : Издательство Московского университета, 1987. – 177 с.

5. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. – М. : Народное образование, 1999. – 208 с.

6. Казыдуб Н. Н. Аттрактивность как фактор моделирования образовательной среды / Н. Н. Казыдуб // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2012. – № 4. – С. 171 – 175. ISSN : 1997-0730 7. Казыдуб Н. Н. Дискурсивные значимости аттрактивности / Н. Н. Казыдуб // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2011. – Том 4. – № 4. – С. 96–102. ISSN: 1997-0730 8. Коваленко О. Г. Атракція як феномен міжособистісного спілкування / О. Г. Коваленко // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – №2. – С. 44–48.

9. Коваленко О. Г. Розвиток емпатії та атракції майбутнього педагога як умов професійного спілкування: автореф. дис. на здобуття наукового ступеня кандидатапсихологічних наук за спеціальністю 19.00.07 “Педагогічна та віковапсихологія” / Олена Григорівна Коваленко. – Київ, 2004. – 22 с.

10. Ковальчук О. С. Полікультурний підхід у сучасній шкільній освіті Росії : дис. на получение науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Олена Сергіївна Ковальчук. – К., 2004. – 189 с.

11. Кленчу А. М. Емоційно-комунікативні особливості атрактивності та їх корекція у дівчат старшого юнацького віку : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 “Педагогічна та вікова психологія” / Аліна Миколаївна Кленчу. – Одеса, 2001. – 23 с.

12. Клочкова Т. И. Социально-психологические инварианты формирования аттрактивного имиджа руководителей железнодорожной компании : дис. на получение науч. степени канд. психол. наук : спец. 19.00.05 “Социальная психология” / Татьяна Ивановна Клочкова. – Москва, 2011. – 226 с.

13. Левицька Л. А. Зміст поняття “полікультурна освіта” в вітчизняній та зарубіжній педагогіці / Л. А. Левицька. – Режим доступу : http://scaspee.com/6/post/2013/01/29.html

48

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 14. Тіщенко О. М. Діалог як засіб актуалізації полікультурної освіти / О. М. Тіщенко. – Режим доступу : http://intkonf.org/tischenko-om-dialog-yak-zasib-aktualizatsiyi-polikulturnoyiosviti/ 15. Янчук В. А. Межличностная аттракция и детерминирующие ее факторы / В. А. Янчук // Адукацыя i выхаванне. – 1998. – № 5. – С. 53–61. О. М. Ілішова, асистент (Бердянський державний педагогічний університет) ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ МІЖЕТНІЧНИХ СТОСУНКІВ ПІДЛІТКІВ У ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ УДК 37.017:316.273 Характеризуються різні аспекти культури міжетнічних стосунків як наукової дефініції, подані у філософській, психологічній, педагогічній, етнологічній літературі. Обґрунтовується перспективність розробки проблеми виховання культури міжетнічних стосунків у молодого покоління. Ключові слова: культура міжетнічних стосунків, етнічна самосвідомість, етнічна ідентичність, етнічна толерантність. Характеризуются различные аспекты культуры межэтнических отношений, представленные в философской, психологической, педагогической, этнологической литературе. Обосновывается перспективность разработки проблемы воспитания культуры межэтнических отношений подростающего поколения. Ключевые слова: культура межэтнических отношений, этническое самосознание, этническая идентичность, этническая толерантность.

Various aspects of the culture of interethnic relations as scientific definitions, represented in philosophical, psychological, pedagogical, ethnological literature are characterized. Long-term working outs of the problem of education of the culture of interethnic relations within the young generation.

Keywords: the culture of interethnic relations, ethnic self-consciousness, ethnic identity, ethnic tolerance. Сьогодні пріоритетним напрямком внутрішньої політики української держави є вироблення та регулювання сфери міжнаціональних відносин, забезпечення прав та свобод національних товариств, створення різних можливостей для їх активної участі в процесах державотворення. З часу проголошення незалежності Україна прагне створити умови для рівноправного розвитку й активної участі в соціально-економічному, політичному та духовно-культурному житті держави представників усіх національностей, котрі разом з українцями складають єдину етнонаціональну структуру поліетнічного суспільства, шляхом виховання культури міжетнічних стосунків. Зниження рівня культури міжетнічних стосунків підриває загальнолюдські принципи, призводить до порушення індивідуальних та колективних прав людини, а високий рівень – сприяє зміцненню соціального фундаменту становлення особистості, громадянського суспільства, національної єдності. Саме тому особливого значення набуває проблема виховання культури міжетнічних стосунків в контексті поліетнічного освітнього простору. Етнопедагогічні та етнопсихологічні ідеї А. Бердяєва, М. Богуславського, Н. Волкова, Е. Грекова, І. Димова, В. Криська, Л. Леонтьєва, М. Маматова, Є. Саракуєва, В. Троїцького та дослідження з гуманістичного виховання В. Асєєва, Ш. Амонашвілі, О. Газмана, В. Ігнатова, Т. Петракова, І. Реморенка, В. Слободчикова, А. Субетто, В. Сухомлинського, Г. Сухободскої, К. Ушинського, А. Шемшурина, Ю. Шарова та інших дозволяють розкрити проблему

49

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА культури міжетнічних стосунків з різних наукових позицій і надають можливість розглянути зазначене питання в контексті полікультурного простору. Метою нашої статті є розкриття проблеми виховання культури міжетнічних стосунків в контексті полікультурного простору. Культура міжетнічних стосунків, як прояв національного самоототожнення та взаємодії націй, за своєю сутністю та змістом є як внутрішньою якістю самої нації, так і зовнішньою, набутою нацією у процесі спілкування з іншими народами, тобто у процесі взаємодії націй. Тому жодна нація не може налагодити міжетнічні стосунки, не усвідомивши своє внутрішнє “я” і не визнавши свого ставлення до інших етнічних спільностей, що її оточують. Сформована етнічна самосвідомість є умовою сприятливих міжетнічних стосунків, включаючи особистісні [5]. Етнічна самосвідомість – відносно стійка система значень та смислів. Подані значення стосуються уявлень про себе як представника певної спільноти (позитивна ідентифікація), усвідомлення себе суб’єктом у межах своєї етнічної спільноти та психологічних особливостей останньої, тотожності з етноспільнотою, знання власних етнопсихологічних особливостей, що притаманні людині як представнику певного етносу. Що ж до згаданого вище – воно виступає як оцінково-емоційне враження про етноспільноту, ставлення до себе, своїх якостей, характеристик, зокрема етнодиференціюючих ознак. Важливими факторами формування етносамосвідомості є етнодиференціюючі (розрізнювальні властивості етнокультури – “ми”) та етноінтегруючі (що є суб’єктивною, соціально-психологічною залежністю особистості від факторів, якими зумовлено функціонування етносу) компоненти етнічної реальності – ознаки життєдіяльності етносів. Етноінтегруючі компоненти формують етноідентичність особистості – низку уявлень про складові етнокультури – і поєднують індивіда з етноспільнотою [4]. Говорячи про етнічну самосвідомість, Ю. Михальчук виокремлює її якісну та кількісну характеристики. Якісним характеристикам гармонізованої етносамосвідомості відповідають критерії: позитивна етнічна ідентичність, конструктивне сприйняття історії, етнічна толерантність, розуміння акультураційних процесів та споживи діалогічної взаємодії між етносами.

1-й критерій: позитивна етнічна ідентичність. Етнічна ідентичність виступає формою соціальної ідентичності та полягає в прийнятті суб’єктом цінностей, норм, моделей поведінки своєї етногрупи. Учені М. Барет, М. Беннет, А. Березик, Л. Божович, М. Боришевський, Б. Вяткін, М. Гінзбург, В. Горбунова, П. Гнатенко, Е. Еріксон, В. Кірсанов, І. Кін, К. Коростеліна, Дж. Марсіа, Л. Орбан-Лембрик, В. Павленко, Ж. Піаже, М. Пірен, Г. Солдатова, Т. Стефаненко, Дж. Фінні, В. Хотинець, В. Хрущ, Г. Шпєт, Т. Яблонська та інші під час вивчення етнічної ідентичності індивіда у конкретний момент, у певному соціальному контексті, у її структурі зазвичай виокремлюють два основних компоненти – когнітивний (знання, уявлення про особливості власної групи та усвідомлення себе її членом на основі етнодиференціювальних ознак) та афективний (оцінка якостей власної групи, ставлення до членства в ній, значущість цього членства). Деякі автори (А. Аклаєв, Л. Дробіжева, В. Коротсєва, Г. Солдатова), думку яких ми поділяємо, називають ще й поведінковий компонент, розуміючи його як реальний механізм не лише усвідомлення, але й прояву себе як члена певного етносу, залученість до його соціального життя. Етносамовизначення передбачає формування позитивної етнічної ідентичності. Базою, основою етносамовизначення є певний рівень фізичного, психічного, інтелектуального та духовного розвитку суб’єкта, тоді як досягнення рівня етносамовизначення виступає результатом дії внутрішнього психологічного механізму формування стійкої етнопозиції – готовності представника етнічної спільноти до захисту фундаментальних інтересів свого етносу (таких, як збереження мови, культури, довкілля). У працях К. Абульханової-Славської, Б. Ананьєва, Л. Анциферової, А. Брушлінського, І. Зязюна, Г. Костюка, О. Леонтьєва, С. Максименка, С. Рубінштейна вивчається суб’єктність

50

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА як системна якість психіки, що передбачає розгляд людської свідомості через призму її внутрішніх детермінант. Під етносуб’єктністю ми розуміємо цілісну засвоєність представником етносу правил, норм, особливостей своєї етнічної групи, що виникає на певному етапі його соціалізації, у результаті чого індивід набуває здатності приймати рішення стосовно важливих життєвих цілей, що мають значення для нього й значення для етносу. Завдяки етносуб’єктності формується відповідальність, тобто усвідомлена необхідність, обов’язок взаємодії особистості із соціумом, що дає можливість змінювати соціальне середовище й самого себе. Отже, йдеться про активну роль суб’єкта в етнічному світі, з яким він взаємодіє. Формування позитивної етнічної ідентичності підростаючого покоління є важливим педагогічним завданням освітніх закладів.

2-й критерій: конструктивне сприйняття історії. Говорячи про конструктивізацію сприйняття історії, ми використовуємо ідеї нового напрямку розвитку психологічної науки, а саме – конструктивної психології (В. Слуцький, С. Яковенко) та принципи міждисциплінарної науки синергетики (І. Пригожий, І. Стенгерс, Г. Хакен). Запорукою прогресу та процвітання етносів, як відомо, є налагодження конструктивної діалогічної взаємодії засобами мирного співіснування та співпраці на основі взаємної вигоди, згоди та задоволення етнокультурних потреб. Процес формування конструктивного ставлення до історичних подій минулого та теперішнього може включати наступні моменти: усвідомлення, яке передбачає знання історичних фактів, виявлення та розуміння причинно-наслідкових зв’язків, історичної значущості подій в усій їх повноті та діалектичності; переживання, коли формується оцінкове ставлення до історичного факту з позицій загальнолюдських цінностей; етичну оцінку, центральним елементом якої є категорія “благо” і на її основі визначається та усвідомлюється цінність подій і фактів; власне конструктивізацію, яка включає вироблення суб’єктного ставлення до історичних подій минулого та теперішнього через всебічне осмислення означеного предмету суб’єктом пізнання. На цьому етапі необхідним є розуміння об’єктивного блага як загальнолюдської цінності, усвідомлене прагнення до справедливості, добра, свободи, краси в подіях, вчинках, стосунках. Таке розуміння зумовлює зміни в ставленні суб’єкта до об’єктів етнічного світу (у нашому випадку – фактів історії), зміни самого суб’єкта ставлення як носія етносамосвідомості, а в подальшому – зміни власне етнічного світу, з яким взаємодіє суб’єкт. Конструктивне сприйняття фактів історії передбачає вироблення реалістичного об’єктивного ставлення до них, яке означає не заперечення свого історичного минулого, а відмову від актуалізації деструктивних емоційних моментів, пов’язаних зі спогадами про війни та інші міжетнічні катаклізми.

3-й критерій: етнічна толерантність. Основною умовою формування гармонійної етносамосвідомості є виховання в юного покоління гуманності та толерантності. Нехтування цими принципами може спричинити виникнення згубних тенденцій у розвитку етнічної самосвідомості, наприклад, формування гіперпозитивної ідентичності, яка стає результатом гіпертрофованого прагнення особистості до позитивної етнічної ідентичності (О. Шевченко). Хибна самоідентифікація учасників взаємодії та неправильне розуміння ними один одного є істотними психологічними чинниками міжетнічних конфліктів. У цьому плані видається перспективним реалізація в освіті діалогічних засад (Г. Бал, Я. Біблер, О. Бодальов, А. Волинець, О. Завгородня, В. Зливков, Г. Ковальов, С. Копилов, В. Красновакий, С. Курганів, В. Литовський, З. Мусатов, Н. Страйкуй, О. Суська). Формування етнічної толерантності, доброзичливого ставлення до представників інших етнічних культур сприяє розумінню юним поколінням важливості та необхідності налагодження міжкультурного діалогу.

4-й критерій: розуміння акультураційних процесів та споживи діалогічної взаємодії між етносами. Акультурація, яку Р. Лінтон, Р. Редфілд та М. Херсковіц визначили як результат безпосереднього, довготривалого контакту груп з різними культурами, що виражається в

51

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА зміні патернів культури однієї або обох груп, сьогодні охоплює всі народи на землі. На етнічну самосвідомість впливають нові цінності сучасної цивілізації, у результаті чого всередині окремого етносу відбувається зіставлення стратегій акультурації, кожна з яких має свої особливості й не може не впливати на міжетнічні відносини. Основою для діалогу між культурами повинна стати позиція розуміння взаємозалежності, взаємодоповнюваності моментів етнокультурної відмінності та єдності народів у загальній історії людства (М. Бахтін, В. Біблер, М. Гольберг, В. Москалець, В. Титов). Тому необхідно, щоб учні розуміли позитивний бік процесу акультурації, а саме включення етносу, нації в загальнолюдський діалог культур [3]. Погоджуючись з О. Гуренко, можна стверджувати, що процес виховання культури міжетнічних стосунків – це системне психолого-педагогічне явище, перебіг якого залежить не лише від зовнішніх чинників (компетентні вчителі, належні умови, наявність полікультурного середовища, методична база та інше), але й від внутрішніх (особистісна позиція учнів, ставлення до представників різних національностей, рівень пізнавальної активності старшокласників, їх життєвий досвід тощо). Ці зовнішні та внутрішні чинники, особливості розвитку колективу мають враховуватися в процесі виховання культури міжетнічних стосунків підростаючого покоління [1]. На основі багаторічних досліджень башкирський вчений Р. Кусарбаєв розробив теоретичну модель рівневого аналізу динаміки розвитку культури міжнаціональної взаємодії підлітків. У якості показників культури міжнаціональної взаємодії він пропонує ознаки, згруповані за характером їх прояву. До зовнішніх ознак відносяться: 1) інтерес до культури, історії, літератури, науки іншого народу; 2) потреба в освоєнні мови, історії, літератури, науки іншого народу; 3) розвиток відносин з людьми іншої національності. Велику роль також відіграють і внутрішні ознаки: 1) мотиваційного характеру: повага до багатонаціонального народу, любов до Батьківщини; орієнтація на загальнолюдські цінності, на кращі досягнення людської цивілізації; звертання до національного достоїнства й почуттів людей, виховання в собі інтернаціональних і цивільних почуттів і свідомості; 2) етнічного характеру: прояв тактовності до людини; готовність співпереживати, розуміти стан і бажання людей, їхнього наміру; формувати уміння переборювати конфліктні ситуації, дрібне безладдя; 3) діяльнісноповедінкового характеру: реакція на спільну діяльність, шлюб; уміння захоплюватися успіхами людей іншої національності; розвиток почуття національної гордості; 4) світоглядного характеру: розуміння спільної життєдіяльності людей різних національностей; непримиренне відношення до прояву націоналізму, шовінізму й расизму; орієнтація на загальнолюдські, моральні цінності, на кращі досягнення людської цивілізації, на усвідомлення приналежності до світового співтовариства; глибока повага до всіх народів Землі, їх етнонаціональним особливостям; дух віротерпимості до релігійних почуттів людей, забезпечення світового вирішення виникаючих конфліктів на стику різних релігій; 5) інтелектуально-емоційного характеру: відношення до людей іншої національності по роботі, навчанню, у побуті, відносини й реакція на погляди, переконання, ідеали людей іншої національності; реакція на оцінні судження й сформовані стереотипи про людей іншої національності [2]. Отже, культура міжетнічних стосунків – це системне психолого-педагогічне явище, перебіг якого залежить від організації виховного процесу з урахуванням як внутрішніх та зовнішніх чинників, так і від успішної соціалізації особистості в умовах полікультурного освітнього простору. Перспективою подальших пошуків у напрямку дослідження є більш детальна розробка педагогічного аспекту проблеми виховання культури міжетнічних стосунків підростаючого покоління. ЛІТЕРАТУРА 1. Гуренко О. І. Теоретичні засади виховання культури міжнаціонального спілкування у студентської молоді / О. І. Гуренко // Вісник Київського міжнародного університету. Серія : Педагогічні науки : Зб. наук. пр. – К. : КиМУ, 2006. – Вип. 8. – С. 81-90.

52

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 2. Кусарбаев Р. И. Формирование культуры межнационального взаимодействия у студентов высших учебных заведений : дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Р. И. Кусарбаев – М., 2001.

3. Михальчук Ю. О. Гармонізація етнічної самосвідомості старшокласників: психологічні аспекти / Ю. О. Михальчук // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка. – К., 2003. – Т. V, ч. 5. – С. 214-219.

4. Педагогика межнационального общения : [учебное пособие] / под ред. проф. Д. И. Латышиной. – М. : Гардарики, 2004. – 320 с.

5. Римаренко Ю. І. Національний розвиток України / Ю. І. Римаренко. – К., 1995. – 270 с.

53

ҐЕНЕЗА Й ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ В. Ф. Загороднова, доктор педагогічних наук, професор (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 376.7(477.7) ПРОБЛЕМИ МОВНОЇ ОСВІТИ ПРЕДСТАВНИКІВ НАЦІОНАЛЬНИХ СПІЛЬНОТ В КОНТЕКСТІ РЕГІОНАЛЬНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПІВДЕННО-СХІДНОГО РЕГІОНУ УКРАЇНИ У статті висвітлені думки вчених щодо тлумачення понять “мовна особистість”, “білінгвальна особистість”, окреслені напрями переосмислення процесу формування мовної особистості на уроках української мови з ціннісних позицій. Порушується коло проблем, пов’язаних з необхідністю оновлення змісту навчання української мови як державної, що полягає у змістовому наповненні соціокультурного компоненту, посиленні уваги на належній репрезентації національних соціокультурних концептів і стереотипів мовленнєвого спілкування. Ключові слова: мовна особистість, білінгвальна особистість, формування мовної особистості, ціннісні позиції, крос-культурне навчання мови. В статье освещены мнения ученых относительно толкования понятий “языковая личность”, “билингвальная личность”, очерченны направления переосмысления процесса формирования языковой личности на уроках украинского языка из ценностных позиций. Подымаются проблемные вопросы, связанные с необходимостью обновления содержания обучения украинского языка как государственного, заключающиеся в содержательном наполнении социокультурного компонента, усилении внимания на должной репрезентации национальных социокультурных концептов и стереотипов речевого общения. Ключевые слова: языковая личность, билингвальная личность, формирование языковой личности, ценностные позиции, кросс-культурное обучение языку.

There have been considered some ideas of scientists about such notions as “language personality”. The author has difinded directions of reconsideration of the process of forming of the language personality from the point of view of value positios at Ukrainian lessons. The problem of forming of personality’s cultural identification and adaptation in the condition of modern polycultural society, education of tolerant interrelations’ culture through the forming of sociocultural competention at Ukrainian lessons is considered in the article.

Key words: language personality, forming of the language personality, value positions, cross-cultural language teaching. Становлення відкритого громадянського суспільства в Україні, продовження демократичних реформ, інтеграція держави у світове співтовариство передбачають консолідацію усього суспільства. Взаємодія соціальних груп з різними етнічними, релігійними, ціннісними і політичними орієнтаціями може відбуватися за умови толерантної поведінки в соціумі, дотримання правил міжкультурної комунікативної поведінки, виконання Закону України “Про мови” (28 жовтня 1989 р.). У зв’язку з цим виникає потреба у формуванні особистості з високою комунікативною компетентністю, здатної спілкуватися в усіх сферах життєдіяльності. У Законі України “Про мови”, Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ΧΧΙ ст.”), Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ΧΧΙ ст., Державному стандарті базової і повної середньої освіти, Концепції мовної освіти національних меншин, Концепції

54

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА громадянського виховання наголошується на культуропровідності, збереженні та примноженні національних виховних традицій, гуманізації освіти. Пріоритетними напрямами державної політики в освітній галузі є розширення українськомовного освітнього простору, утвердження національної ідеї, сприяння національній самоідентифікації, розвитку культури українського народу. Для досягнення зазначених цілей держава повинна забезпечувати виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до українського суспільства, навчання і виховання в дусі національних традицій, поваги до державної мови. На актуальність цієї проблеми вказали й автори чинної програми з української мови, де зазначили, що учні мають досягти визначеного програмою рівня українськомовної комунікативної компетентності, яка дасть змогу їм стати повноцінними учасниками міжкультурного спілкування в поліетнічному середовищі. Формувати таку особистість покликана уся система освіти, основа якої – школа. Аналіз наукових джерел вітчизняної та зарубіжної педагогіки засвідчує, що в теорії і практиці базової і повної середньої освіти накопичено значний досвід щодо формування мовної особистості, зокрема: − розглядали проблеми полікультурної освіти (Р. Агадулін, Б. Ажнюк, В. Андрущенко, Г. Балл, Л. Голік, С. Гончаренко, І. Зязюн, М. Красовицький, І. Тараненко та ін.); − здійснили аналіз проблем крос-культурної взаємодії представників національних спільнот (Ю. Апресян, Т. Баталова, А. Варг, Л. Веденіна, А. Вежбицька, Є. Верещагін, І. Дубов, В. Клоков, А. Колесніков, М. Комлєв, В. Костомаров, Р. Манєкін, Р. Мільруд, І. Мостова, Н. Півонова, Ю. Прохоров, Л. Пушкарьов, З. Сікевич, П. Сисоєв, Ю. Сорокін, Є. Тарасов, С. Тер-Мінасова, Л. Чинакова, Є. Яковлєва та ін.); − з’ясували, що крос-культурність є методологічною передумовою розвитку гуманітарних наук у полікультурному світі (Н. Алієва, І. Василенко, Б. Гутман, О. Залевська, Д. Зільберман, В. Красних, Ж.-Ф. Ліотар, Н. Петякшева, П. Рікер, М. Степанянц та ін.); − визначили мету і зміст навчання української мови (О. Біляєв, А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна, Є. Дмитровський, Т. Донченко, С. Караман, К. Климова, Л. Мацько, В. Мельничайко, Г. Онкович, Л. Паламар, М. Пентилюк, К. Плиско, М. Плющ, Т. Симоненко, М. Стельмахович, І. Хом’як, О. Хорошковська та ін.). − досліджували проблеми навчання міжкультурного спілкування (Н. Бориско, Н. Гальскова, Л. Голованчук, А. Гордєєва, О. Коломінова, О. Красковська, Ю. Пассов, В. Сафонова, Н. Скляренко, О. Тарнопольський, С. Тер-Мінасова, В. Фурманова, D. Buttjes, M. Byram, Ju. Istjagin, C. Kramch, J. Roche та ін.); − здійснювали лінгводидактичні дослідження у системі координат антропоцентричної парадигми, пріоритетними напрямами якої залишаються лінгвокультурологічний і когнітивний аспекти аналізу мовної особистості (Д. Багаєва, Ф. Бацевич, А. Богуш, Т. Винокур, Д. Гудков, Л. Даниленко, І. Захаренко, О. Земська, Ю. Караулов, В. Костомаров, В. Красних, Л. Крисін, Л. Мацько, М. Пентилюк, М. Плющ, В. Постовалова, Т. Радзієвська, О. Селіванова, К. Серажим, Л. Скуратівський, Г. Слишкін, Ю. Сорокін, А. Супрун, К. Хажеж та ін.); − досліджували процес формування мовної особистості, яка оволодіває культурою іншомовного спілкування (Н. Гальскова, Л. Клобукова, Л. Саяхова, І. Халєєва та ін.); розглядали концептуальні засади компетентнісного підходу в сучасній мовній − освіті, зокрема, формування комунікативної компетентності (А. Богуш, М. Вашуленко, Д. Ізаренков, С. Караман, К. Климова, Т. Ладиженська, Л. Мацько, М. Пентилюк, Л. Скуратівський, Г. Шелехова та ін.), мовленнєвої (І. Варнавська, Н. Веніг), мовної (І. Дроздова, Ю. Тельпуховська), мовнокомунікативної (Т. Симоненко), соціокультурної (І. Воробйова), культурно-країнознавчої (Л. Голованчук), дискурсивної (Н. Головіна, М. Кенел і М. Свейн, О. Кучеренко, К. Сєдов, М. Халлідей), крос-культурної компетентності (О. Богданова, Н. Півонова, М. Bergelson, J. Berry, М. Byram, G. Zarat).

55

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Разом з тим у вітчизняній педагогіці мало наукових досліджень, в яких ґрунтовно розглядається процес формування україномовної особистості учнів-представників інших національних спільнот у сучасних соціокультурних умовах. Стан вивчення порушеної проблеми засвідчує суперечності між потребами сучасного українського суспільства в духовно багатих особистостях, які володіють уміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися виражальними засобами української мови, розуміють багатоманітність світу, зацікавлені й толерантні не тільки до своєї, а й до інших мов і культур та реальним станом підготовленості учнів-випускників загальноосвітніх навчальних закладів. Усе зазначене вище визначає актуальність майбутніх досліджень в лінгводидактиці. У межах пропонованої статті зосереджується увага на осмисленні проблеми формування мовної особистості учнів-представників національних спільнот в умовах міжкультурного спілкування й виховання культури толерантних взаємовідносин через формування соціокультурних знань на уроках української мови, підіймається питання про необхідність наближення рівня мовної освіти означеної категорії учнів до європейського стандарту. Розглядаються регіональні особливості та вплив мовної ситуації в південно-східній Україні на мовну освіту учнів-представників національних спільнот. Мовна ситуація у південно-східному регіоні України є предметом багатьох соціолінгвістичних досліджень. Вона розглядається у працях Г. Вусик, В.Демченко, А.Загніткa, І. Кононовa. За визначенням О. Куця, мовна ситуація – притаманний суспільству спосіб задоволення комунікативних потреб за допомогою однієї або кількох мов. Визначення мовної ситуації, запропоноване М. Кочерганом, дає теоретичне підґрунтя для розуміння цього поняття щодо багатомовного середовища в країні. Мовну ситуацію він розуміє як сукупність форм існування однієї мови або їхніх сукупностей у територіально-соціальному взаємовідношенні і функціональній взаємодії в межах певних географічних регіонів або адміністративно-політичних утворень. Мовну ситуацію в південно-східному регіоні України згадані вище вчені характеризують як російсько-українську двомовність, якій притаманні такі диференціальні ознаки: – за кількісними ознаками мовна ситуація в південно-східному регіоні має вияв багатокомпонентної, що зумовлено присутністю носіїв різних мов; – найбільш чисельними національними спільнотами в цьому регіоні є росіяни і болгари; – українська і російська мови використовуються у всіх сферах життя, а мови інших національних спільнот частіше застосовуються в деяких ситуаціях родинного чи дружнього спілкування; – у суспільній свідомості представників національних спільнот поступово підвищується показник її комунікативних якостей і естетичної цінності. Поширення білінгвального навчання у сучасному світі звертає нашу увагу на спроби дослідників класифікувати моделі білінгвального навчання з метою детальнішого вивчення для подальшого використання у своєму дослідженні. Так, один із перших дослідників проблем двомовності, У. Вайнрайх пропонує класифікацію білінгвізму за способом засвоєння мови і виокремлює такі типи: складений білінгвізм (для кожного поняття є два способи реалізації, що характерно для дітей із двомовних сімей); координативний (кожна реалізація пов’язана із певною системою понять і таке явище розвивається в умовах імміграції); субординативний (коли система другої мови базується на системі першої, як у шкільному навчанні кількох мов). Є. Верещагін, вирізняючи дещо інші типи білінгвізму, бере за критерій ступінь складності мовленнєвих дій: рецептивний (особистість володіє лише уміннями та навичками сприймати іншомовний текст); репродуктивний (не тільки сприймає, а й відтворює вголос прочитане чи почуте); продуктивний (вільно володіє мовою). На підставі своїх спостережень за мовленням двомовних людей Л. Щерба визначає чистий (незалежне існування двох мов у свідомості та процесі мовленнєвого спілкування білінгвів) і змішаний (кожен елемент однієї з мов пов’язаний за змістом

56

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА із відповідним елементом другої і набувається у штучних умовах, тобто у процесі навчання) типи білінгвізму. М. Сігуан і У. Маккі пропонують найважливіші, на їхню думку, критерії щодо визначення типу білінгвізму, зокрема, завдання мовної освіти (рівень компетентності учнівбілінгвів щодо мов, які вивчаються); місце рідної та нерідної мов у навчальних програмах; відношення між рідною мовою учня та основною мовою навчання; соціокультурна дистанція між мовами, що вивчаються; місце білінгвального навчання у загальній освітній системі країни (це окремі центри, регіональне вивчення, на всій території країни та відмінності навчальних програм). Найбільш повне, на думку багатьох учених, узагальнення різних підходів до типології моделей білінгвального навчання запропонували М. Певзнер і О. Ширін:

Тип білінгвального навчання Витісняльний

Зберігальний

Класифікація моделей білінгвального навчання (автори: М. Певзнер і О. Ширін) Мета

Мова навчання

Акультурація, перехід етнічних меншин у домінуюче мовне середовище і його культуру.

Друга (державна, офіційна, іноземна). Домінування другої у разі збереження рідної. Паритет обох мов. Домінування рідної мови.

Бікультурний Ізолювальний Відкритий

Ізоляція етнічних меншин, соціальна дезінтеграція. Інтеграція у загальноєвропейський і світовий простір, міжкультурна комунікація, полікультурне виховання, діалог культур, освоєння світу спеціальних знань.

Використання іноземної мови як засобу вивчення соціальних дисциплін у разі збереження рідної мови.

Вид куррикулуму (змісту освіти) Імерсія, перехідна програма.

Підтримувальні програми.

Комунікативний мінімум. Програми, куррикулуми, у руслі партнерства, зустрічі, посередництва

Таблиця 1

Соціокультурний контекст (чинник середовища) Природне багатомовне середовище, наявність домінуючої культури.

Дискримінація, сегрегація, расизм, націоналізм. Відкритість суспільства, плюралізм культур, партнерство.

Як бачимо, відкритий тип білінгвальної освіти, метою якого є інтеграція у сучасний європейський простір, міжкультурна комунікація і полікультурне виховання, – найпоширеніший у сучасному світі. Він є також найприйнятнішим для України, де білінгвальне навчання найбільш інтенсивно упроваджується у школах поліетнічних регіонів. Для того, щоб найбільш точно врахувати під час навчання учнів-представників національних спільнот української мови фактори явища білінгвізму і трилінгвізму, необхідно з’ясувати природу означених явищ в Україні. На сьогодні є вагомі наукові дослідження мовної поведінки особистості в умовах українсько-російського, українськокримськотатарського тощо білінгвізму. Так, визначенню теоретичних і прикладних засад українсько-російської двомовності, функціонуванню української мови у ХХ ст. приділяли увагу Л. Масенко, О.Ткаченко, Н. Шумарова, Т. Бурда, Б. Матіяш. Соціопсихічні та лексичні аспекти білінгвізму досліджували Б. Ажнюк, С. Андрусів, В. Коваль, Л. Ставицька, У. Семчук,

57

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Г. Яворська та ін. Глибшому розумінню психологічних засад мовленнєвої діяльності, мотивів вибору мови, їх змісту і структури сприяли дослідження Л. Виготського, Г. Костюка, І. Синиці та ін. Ученими (Т. Бурда, Л. Ставицькою, Л. Масенко) було встановлено, що найбільший вплив серед екзогенних факторів впливу на мовну поведінку білінгвів мають комунікативна сфера, соціальна ситуація, тема спілкування, соціальні установки і стереотипи, престиж мови; а серед ендогенних – ступінь володіння мовами, тип білінгвізму, етнічне самоусвідомлення мовця. Установлено, що продуктивна мовна поведінка респондентів-росіян має монолінгвістичний вияв, а у групах респондентів-українців подана переважанням спілкування російською мовою, причому відсоток використання останніми української мови знижується у напряму: родинно-побутова сфера → спілкування у навчальному закладі (після навчального процесу) → соціально-побутова сфера. Т. Бурда у своєму дослідженні виокремлює фактори впливу на кодові переключення в артикульованому та неартикульованому мовленні респондентів, з’ясовує силу їх впливу. Вона зазначає, що “...в артикульованому мовленні під час диглосного білінгвізму основними екзогенними факторами впливу на перехід з однієї мови на іншу є сфера спілкування, соціальні настанови і стереотипи, престиж мови. Під час недиглосного білінгвізму найбільший вплив на кодові переключення мають такі екзогенні фактори, як мова співрозмовника, тема спілкування й ендогенний фактор нестачі лексичного запасу слів” [3, с. 18]. Для України характерним є явище індивідуального трилінгвізму, яке не передбачає, що мовне середовище (колектив) має бути тримовним. Адже відомо, що не всі поляки, болгари, німці, таджики, що мешкають в Україні, знають рідну мову (в кращому випадку говорять на діалекті), рідко, хто з українців знає мову іншої національної спільноти. Отже, індивідуальний трилінгвізм – характеристика конкретного індивіда. Усі мови, що сприяють утворенню трилінгвізму, знаходяться у відношенні функціональної залежності та доповнюваності. Для характеристики індивідуального трилінгвізму важливо зазначити, що учні мають знати досконало одну мову (зазвичай – це рідна мова). Рівень володіння мовою, як свідчать дослідження психологів, характеризується “якісними змінами в комунікативному розвитку старшокласників”. Мовлення рідною мовою учнів-підлітків, грамотніше, вільне, насичене різними мовними засобами і синтаксичними структурами. Що стосується рівня володіння українською мовою, то його можна схарактеризувати як недосконале, але необхідно зазначити, що в основному учні національних спільнот володіють на комунікативно достатньому рівні основними видами мовленнєвої діяльності. Третя мова, наприклад російська (для учнів болгарської, польської, кримськотатарської й інших національностей) є компонентом триглосії не з моменту опанування нею у соціумі (сім’ї, колі друзів тощо), а з того часу, коли досягнуто певного рівня шкільного навчання, коли учні володіють нею на комунікативно достатньому рівні, коли сформовано когнітивнокомунікативні уміння. Одночасно паралельно удосконалюється і розвивається володіння українською та рідною мовами, що й утворює субординований трилінгвізм. Триглосія за психологічною природою – субординована, оскільки учні не на однаковому рівні володіють трьома мовними системами й неоднаково ними користуються у повсякденному житті. Трилінгвізм, у нашому випадку, за своєю психологічною природою є змішаним, оскільки характеризується тим, що елементи однієї з мов у підсвідомості індивіда є змішаними з відповідними за смислом елементами інших мов. За способами співіснування мов змішаному трилінгвізму протиставляється “чистий трилінгвізм”, для якого характерним є ізольоване незалежне співіснування мов у свідомості індивіда. На думку В. Вайнрайха, чистий трилінгвізм може бути в індивідів, які вивчають певні мови з раннього дитинства. Цікавою для дослідження є ідея науковців про такі два типи двомовності, як координована двомовність і “хибна” двомовність. Індивід з координованою двомовністю володіє двома незалежними мовними системами. Отримуючи повідомлення мовою першої

58

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА системи (рідна мова), цією ж мовою формулює відповідь. У випадку з “хибною” двомовністю спрацьовує система рідної мови: індивід, отримуючи питання нерідною мовою, спочатку перекладає його рідною мовою, потім обмірковує відповідь рідною мовою, перекладає нерідною і озвучує відповідь тією мовою, якою звернулися до нього. Таке міркування спонукає до висновків, що двомовність як психологічний феномен може характеризуватися не тільки типами, видами, а й рівнем співіснування мов у суспільстві. Так, “хибна” двомовність свідчить про недосконале володіння однією з мов, що є закономірним для шкільного типу штучної двомовності. Наші висновки знаходять підтвердження у працях з проблем двомовності. Так, М. Сигуан вважає, що “…двомовні з координованою двомовністю володіють подвійною системою означеного, тоді, як двомовні з “хибною” двомовністю володіють лише однією системою значень, і між типами двомовності не існує чіткої межі, а скоріше, є безперервна градація” [10, с. 23]. Отже, стає очевидним, що до початку навчання української мови як другої учнів російської, болгарської національностей можна розглядати як таких, що володіють індивідуальною, умовною субординованою двомовністю. Учнів російської і болгарської національностей такими не вважаємо, оскільки вони володіють (до вивчення української мови) тільки рідною мовою, а учні болгарської національності окрім рідної мови володіють ще й російською. В умовах подальшого розвитку комунікативних здібностей у рідній мові, всебічного удосконалення україномовних мовленнєвих умінь і навичок школярі можуть вивчати ще одну мову (тієї спільноти, яка переважає у певному регіоні України) і тоді, на певному етапі засвоєння останньої (у нашому списку) мови учні починають володіти на психологічному рівні індивідуальним, умовним, субординованим (підпорядкованим) трилінгвізмом. Природнім білінгвізм або трилінгвізм стає у тому випадку, коли: 1) відбувається одночасне засвоєння рідної, другої (для трилінгвізму – третьої) мови; 2) засвоєння мов відбувається у середовищі носіїв цих мов; 3) засвоєння мов здійснюється шляхом прямого контакту. На думку Т. Космеди, у певних комунікативних ситуаціях можуть виникати труднощі з огляду на прагматику (оцінку, налаштування, забобони, вірування тощо) та передусім по лінії комунікант А – комунікант В (дискримінація на основі етнічних стереотипів, тертя між релігійними переконаннями тощо). Отже, не менш важливим для успішної міжетнічної комунікації є створення “банку інформації” про представників різних етносів, їхні традиції, релігію, мораль, звички тощо, що дозволяє в необхідних умовах ефективно вибудувати свою лінію комунікативної поведінки відповідно до умов середовища. Такі утворення М. Джелерієвська називає “…настановами комунікативної поведінки, які визначають як готовність суб’єкта до актуалізації чітко спрямованої комунікативної діяльності” [5, с. 12]. Такі настанови створюються протягом усього життя на основі досвіду спілкування і взаємодії з іншими людьми і є тими орієнтирами, що дозволяють бути готовими до міжетнічного спілкування у будь-якій ситуації. Настанова на основі соціальної практики індивіда утворюється з урахуванням особливостей соціального оточення індивіда, з якими він контактує. Формуються такі настанови через контакти в родині, соціальній групі, школі. Отже, настанова є продуктом впливів, яким людина піддається з раннього віку, її особистого досвіду у взаємодії з іншими людьми. Тому вік дитинства необхідно вважати як період найбільш активного формування настанов, а відтак, як найбільш важливий період для формування толерантності у міжетнічній культурній комунікації. Трилінгвізм, за умови організованого навчання трьох мов, характеризується субординованою і обмеженою модальністю, але це не означає його відсутності. Оволодіння українською і ще однією мовою (тієї спільноти, яка переважає у певному регіоні України) у тісній взаємодії з рідною мовою, зміцнення розвитку школярів у психологічному плані робить їх цікавими особистостями, такими, що можуть реалізувати свої життєві потреби, плани і наміри в умовах зрослого попиту суспільства на мислячу, діяльну, творчу, національно свідому особистість. На нашу думку, врахування у процесі мовної освіти учнів

59

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА національних спільнот психологічної природи білінгвізму і трилінгвізму дозволить знайти шлях до формування крос-культурної комунікативної компетентності випускника, яка дозволяє йому в майбутньому з однаковим успіхом проявити індивідуальність і реалізувати свій освітній потенціал не лише в гуманітарній, але й технічній галузях знань, що сприятиме розвитку творчого підходу до життєвого шляху, що означає – вміти жити в гармонії зі світом та із собою. Отже, виникає необхідність з’ясувати поняття “мовна особистість”. До вивчення мовної особистості зверталися лінгвісти, психологи, лінгводидакти. Учені цікавилися такими проблемами теорії мовної особистості: мовленнєва здатність і комунікативна компетентність мовця; мовленнєва поведінка людини, комунікативні стратегії і тактики; стереотипи мовленнєвої поведінки, мовленнєва паспортизація особистості, мовний ідеостиль людини; типи мовних особистостей тощо. Так, Й. Вейсгербер, В.Виноградов вивчали цей феномен у вузькому плані – як мовну особистість автора художнього твору та мовну особистість персонажу твору. О. Леонтьєв у своїх дослідженнях мав на увазі мовця як мовну особистість, творця образу світу, тобто брав до уваги мовленнєвий аспект особистості у процесі взаємодії і спілкуванні з іншими. Феномен мовної особистості вивчали багато сучасних учених: Г. Богін (модель мовної особистості як людини, яка готова продукувати мовленнєві вчинки, створювати мовленнєві продукти); А. Богуш, С. Трифонова (мовленнєва особистість дошкільника); А. Баранов (семіологічна особистість); С. Воркачев (етносемантична особистість); В. Нерознак (полілектна (загальнолюдська) та ідеолектна особистість (притаманна певній спільноті); Ю. Караулов (російськомовна особистість); Л. Клубкова, Ю. Прохоров (мовна і мовленнєва особистість); Т. Снитко (мовна особистість західної і східної культур); В. Карасик (словникова мовна особистість); Т. Кочеткова, О. Сиротиніна (елітарна мовна особистість); О. Біляєв (національно-мовна особистість); Л. Мацько, С. Єрмоленко (національно свідома україномовна особистість); Л. Скуратівський (духовна мовна особистість); М. Плющ (формування мовної особистості на основі лінгвістичного аналізу художніх текстів); І. Хом’як (вплив середовища на формування національно свідомої мовної особистості), Н. Гальскова, І. Халєєва (вторинна мовна особистість) та ін. Натомість, сьогодні не існує єдиного погляду щодо поняття “мовна особистість”. До концепцій, які забезпечують цілісність і єдність сучасних освітніх моделей належить концепція “мовної особистості”, заснована на антропологічній лінгвістиці (Е. Бенвеніст, В фон Гумбольдт) та на структурі мовної особистості, запропонованої Ю. Карауловим. На думку Ю. Караулова, “мовна особистість – це та наскрізна ідея, котра, як показує досвід її аналізу й опису, пронизує всі аспекти вивчення мови й одночасно руйнує межі між дисциплінами, що вивчають людину, оскільки не можна вивчати людину поза її мовою” [6, с. 3]. Учений звертає увагу на те, що мовна особистість – це людина, наділена здібністю створювати і сприймати тексти, що різняться між собою ступенем структурно-мовної складності, глибиною і точністю відображення дійсності, певною цільовою спрямованістю. Ю. Караулов, В. Маслова, В. Красних розглядають мовну і мовленнєву особистість і характеризують структурні компоненти мовної особистості. На думку Ю. Караулова, мовленнєва особистість – це мовна особистість у парадигмі реального спілкування, мовленнєвої діяльності, а мовна особистість – багатошарова і полікомпонентна парадигма мовленнєвих особистостей. Учений характеризує узагальнений тип мовної особистості, що передбачає розмаїття варіантів мовленнєвих особистостей і звертає увагу на такі компоненти: 1) мовна особистість – ніша у предметі (лінгвістики); суб’єкт (той, хто сприйняв, усвідомив світ і відобразив його у своєму мовленні); індивід; автор тексту; носій мови; інформант; пасивний інформант; активний інформант; мовець; мовленнєвий портрет; 2) мовна особистість фахівця-філолога (філологічна особистість); персонаж (художнього твору); конкретна історична особистість; національна (етнічна) мовна особистість; 3) наукова парадигма “людина і мова”; зв’язок “мова – людина”; антропологічна лінгвістика; національна культура; знання мови; знання про мову; мовна картина світу; знання про світ;

60

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА тезаурус мовної особистості; мовна свідомість; національна свідомість; менталітет народу; ментальний простір (носія мови); асоціативні зв’язки; лексикон внутрішній; лексикон індивідуальний; лексикон мовної особистості; психолінгвістичний експеримент; прецедентний [6, с. 12]. Ю. Караулов виокремлює три рівні мовної особистості: вербально-семантична (передбачає для носія нормальне володіння мовою, а для дослідника – традиційний опис формальних засобів вираження певних значень); когнітивний (одиницями якого є поняття, ідеї, концепти, які складаються у кожної мовної індивідуальності в більш або менш упорядковану, систематизовану “картину світу”, що відображає ієрархію цінностей; передбачає розширення значення і перехід до знань, охоплює інтелектуальну сферу особистості, дає досліднику вихід через мову, через процеси говоріння і розуміння – до знань, свідомості, процесів пізнання людини); прагматичний (передбачає мету, мотиви, інтереси, установки й інтенціональності; забезпечує в аналізі мовної особистості закономірний, обумовлений перехід від оцінок її мовленнєвої діяльності до осмислення реальної діяльності у світі. В. Красних мовною особистістю називає ту “особистість, яка виявляє себе у мовленнєвій діяльності, володіє певною сукупністю знань і уявлень. Мовленнєва особистість – як особистість, що реалізує себе у комунікації, обирає і здійснює ту чи іншу стратегію і тактику спілкування, обирає та використовує той чи інший репертуар засобів (як власне лінгвістичних, так і екстралінгвістичних). Комунікативна особистість – конкретний учасник конкретного комунікативного акту, який реально діє в реальній комунікації” [7, с. 22]. В. Маслова називає мовну особистість багатошаровою і багатокомпонентною парадигмою мовленнєвих особистостей, а мовленнєву – мовною особистістю у парадигмі реальної комунікації, спілкування, мовленнєво-комунікативної діяльності. На думку вченої, саме на рівні мовленнєвої особистості виявляються національно-культурні особливості мовної особистості та національно-культурна специфіка процесу комунікації – “…в особистості на передній план виходить соціальна природа людини, а сама людина є суб’єктом соціокультурного життя” [8, с. 119]. Одним із засобів перетворення людини у мовну особистість В. Маслова називає соціалізацію у таких її аспектах: процес включення людини в певні соціальні відносини; мовленнєво-мисленнєва діяльність за нормами і законами певної етномовної культури; процес засвоєння законів соціальної психології народу. Дослідниця переконана, що зміст мовної особистості передбачає такі компоненти: 1) ціннісний, світоглядний, компонент змісту виховання, тобто система цінностей, або життєвих смислів. Мова забезпечує первинний і глибокий погляд на світ, утворює той мовний образ світу й ієрархію духовних уявлень, які лежать в основі формування національного характеру та реалізується у процесі мовного діалогового спілкування; 2) культурологічний компонент, тобто рівень засвоєння культури як ефективного засобу підвищення інтересу до мови. Залучення фактів культури мови, що вивчається, пов’язаних з правилами мовленнєвої та немовленнєвої поведінки, сприяє формуванню навичок адекватного вживання та ефективного впливу на партнера щодо комунікації; 3) особистісний компонент, тобто індивідуальне, глибоке, що є у кожній людині [8, с. 121]. Отже, оскільки мовна особистість існує в культурі, відображеній у мові, формах суспільної свідомості, поведінкових стереотипах і нормах, предметах матеріальної культури тощо, то визначальна роль безумовно належить цінностям (концептам смислів) народу, мова якого вивчається. На нашу думку, для створення ефективної моделі навчання мови, вчителеві-словеснику необхідно володіти знаннями про багаторівневу організацію мовної особистості, дотримуватися принципів її формування. У сучасній теорії та методиці навчання мови розвивається ще один напрям – формування “білінгвальної особистості”, поняття якої вченими (Є. Верещагін, В. Костомаров, Л. Красавін, В. Красних, Л. Саяхова, С. Тер-Мінасова, А. Щукін та ін.) визначається як сукупність здатностей людини до спілкування двома мовами на міжкультурному рівні, який розуміють як адекватну взаємодію з представниками інших культур. В аспекті когнітивного

61

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА підходу важливим є визначення поняття “білінгв”, що подає Ф. Бацевич, білінгвальна особистість – “людина, яка володіє двома мовами і почергово (з урахуванням конкретної конситуації) використовує їх у міжкультурній комунікації” [1, с. 24]. Є. Верещагін звертає увагу на первинну (для спілкування у межах сім’ї) і вторинну (для зовнішніх ситуацій спілкування) мовні системи і зазначає: “Якщо первинна мовна система певним членом сім’ї використовується і в усіх останніх ситуаціях спілкування, і якщо ним ніколи не застосовується інша мовна система, то така людина може називатися монолінгвом. Якщо в певних ситуаціях спілкування вживається ще й інша мовна система, то людина, здатна вживати для спілкування дві мовні системи, називається білінгвом” [4, с. 19]. Поняття “білінгвальна особистість” використовується у психолінгвістиці, міжкультурній комунікації, методиці навчання другої мови (П. Струве, Ф. Бацевич, Н. Бердяєв, Ю. Караулов, Є. Верещагін, В. Костомаров, Л. Красавін, В. Воробйов, В. Красних, Л. Саяхова та ін.). В Україні питання формування національно свідомої мовної особистості набуває особливих відтінків – соціальних, побутових, політичних. На думку Л. Мацько, сьогодення ставить перед мовною освітою молоді нагальну вимогу “створити всі ідеологічні й економічні умови та передумови, дидактичну систему й ефективні методики виховання молоді з тим, щоб формувати покоління українців, здатних за умов неминучої глобалізації до прогресивного національного поступу. У зв’язку з цим зростає роль особистостей у кількох аспектах: творців соціуму і соціальних систем, що творяться і розвиваються інтелектом особистостей; носіїв культурно-історичної пам’яті етносу, що надає перспективу розвитку нації; громадян, що формують і забезпечують існування держави; антропологічних самоцінностей (“образів Божих у людській подобизні”) безмежно багатих у самостворенні і самопізнанні, самореалізаціях і саморозвитках; індивідумів, унікальних і неповторних” [9, с. 5]. Усе зазначене вище зумовило дослідження науковцями О. Біляєвим, С. Єрмоленко, В. Кононенком, І. Кресіною, Л. Мацько, М. Пентилюк, Л. Скуратівським та іншими вченими проблеми формування національно-мовної особистості, де наголошувалося на тому, що в Україні є потреба у формуванні не просто мовної особистості, а національно-мовної особистості, яка повинна засвоювати і відтворювати у своєму мовленні національну самобутність, неповторність української мови. Так, О. Біляєв вважав, що забезпечити розвиток національно-мовної особистості можна через лінгвістичний (що дає можливість дослідити процеси створення мовцями текстів різних стилів і жанрів, багатство мовних ресурсів, тобто знання мови та демонстрація через сформовані мовні уміння й навички) і національно-культурний (врахування національнокультурної семантики мовних одиниць і розвиток в учнів зацікавлення, любові й пошани до мови допоможе сформувати бажання до самовдосконалення, небайдуже ставлення до культурних надбань українського народу) аспекти. Наукові дослідження вчених, досвід учителів-практиків спонукають до переосмислення процесу навчання і виховання національно свідомої мовної особистості на уроках української мови з ціннісних позицій. Проте світоглядні засади, ціннісні позиції мають сприяти як мовленнєвому розвитку, так і формуванню духовних цінностей мовної особистості. Проблемі духовного розвитку особистості присвячено чимало праць науковців (О. Вишневський, В. Кандиба, О. Кобрій, В. Кононенко, Л. Масол, Л. Скуратівський, І. Степаненко, М. Чепіль та ін.). Так, І. Степаненко здійснив спробу з’ясувати феномен духовності, стверджуючи, що “проблема духовності – це не тільки проблема виживання цивілізації, соціуму, а й проблема персонального виживання” [12, с. 3]. Л. Скуратівський, поділяючи погляди І. Степаненка, зазначав, що система української освіти має передусім ставити за мету формувати людину як духовну істоту. Духовна активність особистості, на думку вченого, має свої передумови, серед яких важлива роль відводиться потребам. Л. Скуратівський [11] визначив шляхи духовного становлення особистості – релігійну орієнтацію на абсолютні цінності, мотивацію своєї життєдіяльності переконанням у

62

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА наявності Космічного Розуму, самовдосконалення через самопізнання та прилучення до цінностей національної і загальнолюдської культури. На думку українських вчених (М. Вашуленка, І. Гудзик, В. Кононенка, Л. Мацько, М. Пентилюк, Л. Скуратівського, Г. Шелехової), плекання духовності є основою мовленнєвого розвитку особистості, оскільки вироблення в учнів психологічних настанов на самовдосконалення, спрямованість на вищі етичні й естетичні цінності, відповідальне ставлення до життя сприяють формуванню і вищих потреб, сприяючи різнобічному особистісному розвиткові, що створює необхідні умови для вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності. На сьогодні в умовах зростання пріоритетів і функцій української мови у формуванні національно свідомої мовної особистості мають відбуватися значні зрушення і в ціннісних орієнтаціях учнів-представників інших національних спільнот. Запровадження ціннісних критеріїв у навчання української мови передбачає утвердження в свідомості означеної категорії учнів вартісних якостей державної мови. Формування україномовної особистості учнів-представників національних спільнот, на нашу думку, має передбачати навчання, спрямоване не тільки на залучення школярів до концептуальної системи іншого лінгвосоціуму, а й до крос-культурного осмислення ціннісних вимірів двох дещо різних соціокультурних спільнот (рідної та української). Наприклад, усвідомлення означеною категорією учнів таких понять, як “держава”, “нація”, “народ”, “ментальність”, “мова”, “культура”, “національна ідея” тощо має відбуватися шляхом виявлення словесно вираженої аргументації в обох мовах і сприяти соціалізації представників національних спільнот в Україні. Під час такої роботи пошук оцінних характеристик означених понять не завжди виявляється однозначно прямим і несуперечливим, а висновки лінгвокультурологічних зіставлень і протиставлень, зіткнення різних думок дають можливість усвідомити національні цінності, які свідчать про особливості світосприйняття певного народу. Аксіологічна діяльність учнів на уроках української мови передбачає виявлення і обґрунтування об’єктів, що заслуговують як на позитивну, так і на негативну оцінку та відповідну мовленнєву поведінку. Проте вчитель також має пропонувати своїм учням аргументовану і авторитетну думку щодо визначення справжніх ціннісних орієнтирів в обох лінгвокультурах, зважаючи на те, що метою оцінних суджень залишається вироблення у школярів власних ціннісних орієнтирів ЛІТЕРАТУРА 1. Бацевич Ф. С. Словник термінів міжкультурної комунікації /Ф. С. Бацевич. – К. : Довіра, 2007. – 205с. – (Словники України).

2. Біляєв О. М. Лігводидактика рідної мови : начально-методичний посібник /О. М. Біляєв. – К. : Генеза, 2005. – 180с.

3. Бурда Т. М. Мовна поведінка особистості в умовах українсько-російського білінгвізму : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. Наук : спец. 10.02.01 “Українська мова” / Т. М. Бурда. – Київ, 2002. – 22с.

4. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969. – 160 с.

5. Джелериевская М. А. Установки коммуникативного поведения : диагностика и прогноз в конфликтных ситуациях / М. А. Джелериевская. – М. : Смысл, 2000. – 246 с.

6. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М. : Наука, 1987. – 264 с.

7. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология : курс лекций / В.В.Красных. – М. : ИТДГК «Гносис». – 2002. – 284 с.

8. Маслова В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

9. Мацько Л. Аспекти мовної особистості у проспекції педагогічного дискурсу / Проблеми формування мовної освіти середніх загальноосвітніх закладів : зб. наук. праць за

63

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА матеріалами наук.-практ. конф., 2006 р. / Міністерство освіти і науки України, Академія педагогічних наук України [та ін.]. – Рівне, 2006. – С. 5 – 12.

10. Сигуан М. Образование и двуязычие / М.Сигуан, У.Ф.Макки; [пер. с фр. Н.А.Садовского]. – М. : Педагогика, 1990. – 184 с.

11. Скуратівський Л. Мотив як рушійна сила пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення мови /Л. Скуратівський // Дивослово. – 2005. – №2. – С.2 – 4.

12. Степаненко І. Метаморфози духовності в ландшафтах буття / І. В. Степаненко. – Харків : ОВС, 2002. – 256 с. О. І. Гуренко, доктор педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 371.134:37.013.78(477) ПЕРЕДУМОВИ ЗАПРОВАДЖЕННЯ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ В УКРАЇНІ У статті на основі вивчення соціально-педагогічної теорії та практики визначено передумови запровадження полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів в Україні: соціальне замовлення та зростання попиту на фахівців соціально-педагогічної сфери, здатних активно діяти в полікультурному суспільстві; наявність досвіду у сфері неофіційної освіти, але відсутність чіткої системи полікультурної підготовки майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу; відсутність ґрунтовних наукових досліджень, присвячених розкриттю змісту та організації полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів. Ключові слова: майбутній соціальний педагог, полікультурна освіта, система полікультурної підготовки, неофіційна освіта. В статье на основе изучения социально-педагогической теории и практики определены предпосылки внедрения поликультурного образования будущих социальных педагогов в Украине: социальный заказ и рост спроса на специалистов социально-педагогической сферы, способных активно действовать в поликультурном обществе; наличие опыта в сфере неофициального образования, но отсутствие четкой системы поликультурной подготовки будущих социальных педагогов в условиях высшего учебного заведения; отсутствие фундаментальных научных исследований, посвященных раскрытию содержания и организации поликультурного образования будущих социальных педагогов. Ключевые слова: будущий социальный педагог, поликультурное образование, система поликультурной подготовки, неофициальное образование.

The article based on the study of socio-pedagogical theory and practice the prerequisites of the implementation of multicultural education of future social pedagogues in Ukraine: social order and the growth of demand for specialists of social-pedagogical sphere, is able to work actively in a multicultural society; experience in the field of informal education, but the lack of a clear system of multicultural training of future social teachers in higher educational institutions; the lack of fundamental research devoted to revealing the content and organization of multicultural education of future social workers.

Key words: future social teacher, multicultural education, multicultural training, informal education. Сьогодні в усьому світі до професійного вирішення різних соціальних питань залучаються соціальні працівники та соціальні педагоги. З моменту введення професії “соціальний педагог” до українського кваліфікаційного переліку спеціальностей (2002 р.) вона тлумачиться як посередник, сполучна ланка між особистістю, сім’єю й навколишнім середовищем, який активно впливає на педагогічно доцільне перетворення цього середовища (Н. Абашкіна); спеціаліст, котрий здійснює соціально-педагогічну діяльність,

64

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА об’єктом якої є діти та молодь, що потребують підтримки й допомоги в процесі соціалізації як основної умови самореалізації, самокорекції, самоствердження (Н. Сейко); фахівець, діяльність якого зорієнтована на роботу з усіма категоріями дітей і дорослих, із сім’ями (незалежно від наявності в них проблем) з пріоритетом виховних завдань. На відміну від педагога, який працює в навчальному закладі, в соціального педагога на першому місці не освітня, а виховна функція соціальної допомоги й захисту (Л. Завацька). Проведений аналіз наукових праць засвідчив, що у світовій практиці діяльність соціальних працівників і соціальних педагогів розглядається в контексті п’яти параметрів: географічному, політичному, соціально-економічному, культурному й духовному. Географічний контекст визначає межі здійснення соціальної роботи (держава, нація, регіон, агентство), політичний контекст передбачає врахування наявності в країні певного режиму, системи, що створює відповідні умови для здійснення соціальної політики й відповідної практичної соціальної роботи. Соціально-економічні фактори зумовлюють наявність певного рівня життя, умов для праці, здобування освіти, отримання соціального забезпечення та захисту, різноманітних соціальних послуг допомоги й підтримки. Культурний та духовний контексти вимагають поваги до віросповідань, культурних надбань окремих осіб, сімей, груп, спільнот, націй, а також урахування соціальних цінностей суспільства, філософсько-політичних поглядів, етики, ідеалів і цінностей людей, з якими співпрацюють соціальні працівники чи педагоги. Ми погоджуємося з думкою дослідників (В. Бочарової, О. Безпалько, А. Капської, Л. Міщик, В. Поліщук та ін.), що діяльність соціального педагога повинна бути адресована людям у різних соціумах і сферах діяльності: соціально-педагогічній, правозахисній, просвітницькій, дозвіллєвій, організаційно-методичній, управлінській, дослідницькій, агітаційно-пропагандистській. Дослідники стверджують, що соціальний педагог повинен працювати не тільки в педагогічних сферах. Свою професійну діяльність він може реалізувати в різноманітних установах, які за відомчою приналежністю можна класифікувати на установи освіти, охорони здоров’я, соціального захисту населення, комітетів у справах сім’ї та молоді, установи, що належать до системи органів внутрішніх справ і юстиції та ін. [5, с. 41-49; 7, с. 153-161]. До традиційних видів і форм соціально-педагогічної роботи в Україні належить робота з сім’єю, дітьми, підлітками та молоддю, робота у сфері охорони здоров’я, в закладах освіти, геріатричних, пенітенціарних установах тощо. Новими сферами соціально-педагогічної діяльності є робота за місцем проживання, культурно-дозвіллєва діяльність, з переселенцями, іноземними громадянами, біженцями та ін. [3]. Однак, не зважаючи на наявність достатнього досвіду такої роботи за кордоном, в Україні він тільки започатковується. Сучасна соціально-педагогічна теорія й практика України свідчить про те, що в розв’язанні нагальних проблем полікультурного суспільства (етнокультурне відродження, позитивне міжнаціональне спілкування, віротерпимість, етнічна толерантність та інші) необхідна участь соціальних працівників (у соціальних установах) та соціальних педагогів (в освітніх закладах). Адже саме ці фахівці постійно співпрацюють із представниками різних національностей (національні меншини, мігранти, біженці тощо), надають їм посильну соціальну допомогу, створюючи умови для соціальної адаптації в новому полікультурному середовищі та попереджаючи виникнення етнокультурної маргінальності й міжнаціональних конфліктів. Особливої актуальності набуває така робота в поліетнічному соціумі серед дітей та підлітків, що полягає в психолого-педагогічній підтримці цих категорій, їхньому соціально-педагогічному патронажі, соціальному супроводі сімей національних спільнот, мігрантів, біженців тощо. Отже, йдеться про необхідність спеціальної підготовки майбутнього соціального педагога до діяльності в полікультурному середовищі. Зміст та методика такої підготовки в умовах вищого педагогічного навчального закладу лежать в основі полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів, яка є складовою їхньої професійної підготовки.

65

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Мета статті – на основі вивчення соціально-педагогічної теорії та практики визначити передумови запровадження полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів в Україні. Сьогодні розв’язання проблеми академічної вищої освіти майбутніх соціальних педагогів здійснюється в тісному зв’язку з сучасними досягненнями теорії й практики професійної освіти, зокрема розглядаються такі питання: загальнометодологічні й теоретичні проблеми професійної підготовки соціально-педагогічних кадрів (В. Байденко, С. Батишева, Г. Бордовський, М. Євтух, Л. Міщик, В. Поліщук, М. Приходько, С. Харченко та ін.); особливості професійної діяльності соціальних педагогів (О. Безпалько, Л. Бєляєва, Б. Вульфова, П. Гусак, І. Зимня, А. Капська, С. Харченко та ін.); зміст, форми і методи підготовки соціальних педагогів у вищих навчальних закладах (Р. Вайнола, Л. Вітебський, І. Ковчина, В. Масленникова, Т. Пігалова, О. Плахотнік, А. Рижанова, Л. Родіна, М. Черкасова та ін.). У низці вітчизняних дисертаційних робіт, монографій, посібників розкрито деякі аспекти професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів, як-от: теоретико-методичні основи професійної підготовки соціального педагога в закладах вищої освіти (М. Євтух, Л. Міщик, В. Поліщук), особливості особистісного розвитку майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки (Р. Вайнола), проблема формування основ самоусвідомлення соціального педагога в процесі професійної підготовки (К. Бакланов), підготовка соціального педагога до організації освітньо-дозвіллєвої діяльності учнівської молоді (С. Пащенко), формування професійної готовності до взаємодії з девіантними підлітками (М. Малькова), до роботи з громадськими та молодіжними організаціями (О. Лісовець), організація волонтерської роботи майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу (З. Бондаренко) та інші. У працях українських дослідників (Н. Абашкіна, Т. Алексєєнко, К. Бакланов, О. Безпалько, З. Бондаренко, Р. Вайнола, Л. Завацька, І. Звєрєва, Г. Лактіонова, О. Лісовець, М. Малькова, Л. Міщик, А. Капська, С. Пащенко, В. Поліщук та ін.) і зарубіжних учених (В. Безпалько, В. Бочарова, М. Галагузова, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Мудрик, В. Нікітін, В. Сластьонін та ін.) розкрито важливі аспекти моделювання професійної підготовки педагога загалом та соціального педагога зокрема. Результати досліджень доводять, що модель підготовки спеціаліста будується з урахуванням майбутньої професійної діяльності, вимог суспільства до особистості й особливостей соціокультурного середовища. Проте на сучасному етапі відсутні соціально-педагогічні дослідження, які б розкривали специфіку діяльності соціального педагога в полікультурному середовищі та систему його дидактичної підготовки до здійснення такої діяльності. В останні десятиріччя поступово зростає попит на професію соціального педагога, що відображається: у введенні відповідної посади не тільки в закладах системи освіти (дошкільної, загальноосвітньої, позашкільної), але й у геріатричних, пенітенціарних, медичних та інших установах, соціальних службах, громадських організаціях (зокрема для роботи з представниками національних спільнот, біженцями, мігрантами) тощо; проведенні значної кількості наукових досліджень, присвячених розв’язанню актуальних проблем соціальної педагогіки; розробці державних стандартів напряму підготовки (спеціальності) “Соціальна педагогіка”; відкритті цієї спеціальності в провідних вищих педагогічних навчальних закладах України тощо. Потрібно зазначити, що в Україні наявний досвід полікультурної підготовки майбутніх соціальних педагогів у вищій школі, який має статус неформальної освіти і пов’язаний із реалізацією державних та міжнародних освітніх проектів і програм, до виконання яких долучаються студенти напряму підготовки (спеціальності) “Соціальна педагогіка”: – Міжнаціональний проект “Простір толерантності” (з 2005 р. – табір “Джерела толерантності” та з 2006 р. – міжрегіональні мережі підліткових клубів толерантності в п’яти містах України (Київ, Львів, Сімферополь, Маріуполь, Харків), спрямований на виховання міжнаціональної та міжрелігійної толерантності (Конгрес національних громад України [4]); – інтегрований курс “Культура добросусідства” (з 2004 р.), проект “Подолання упереджень у молодіжному середовищі Криму” (2011-2012 рр.), проект “Єдність у різноманітності” (2012 р.), система тренінгів, круглих столів, науково-практичних конференцій, спрямованих на формування толерантних взаємостосунків, взаєморозуміння в суспільстві, розвиток діалогу,

66

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА сприяння подоланню ксенофобії і нетерпимості (Інформаційно-дослідницький центр “Інтеграція і розвиток” в АР Крим [2]); – “Розвиток культурного діалогу у Львові та Закарпатті” (2008 р.) (Представництво Міжнародної організації з міграції (МОМ) в Україні та Канадський фонд підтримки місцевих ініціатив); – Всеукраїнський проект “Поширення полікультурних цінностей через проведення заходів “Жива бібліотека” (з 2010 р.) (Міжнародна організація з міграції (МОМ) в Україні, Державний комітет у справах національностей та релігії, Східноєвропейський інститут розвитку); – “Толерантність на уроках новітньої історії” (2010 р.) (благодійна організація “Благодійний фонд “Перше вересня”, Міжнародний фонд “Відродження”); – спецкурс для студентів педагогічних ВНЗ з формування толерантності при вивченні історії в школі (2010 р.) (Всеукраїнська спілка викладачів суспільних дисциплін і громадської освіти, Міжнародний фонд “Відродження”); – “Сприяння вихованню міжнаціональної та етнічної толерантності серед молоді Луганської обл.” (2010 р.) (громадська організація “Серце Жінки”); – “Українські книги для навчання толерантності” (2010 р.) (українські недержавні організації, нідерландські організації Дім Анни Франк, Фонд проектів Центрально- і Східноєвропейського книговидавництва); – “Історія Голокосту” (2011-2012 рр.) (Український центр вивчення історії Голокосту спільно із Всеукраїнською програмою “Розуміємо права людини” за підтримки фундації Матра Кап та посольства королівства Нідерландів в Україні; – “Форум-театр як інструмент розвитку міжкультурної толерантності” (2011 р.) (благодійна програма CAF Росія “Європейські спільноти”, Хмельницький благодійний фонд Хесед-Бешт); – національний соціальний проект до Євро-2012 “Давай разом!” (2011 р.) (Державна служба молоді та спорту, Представництво ООН в Україні, Дитячий фонд ООН (ЮНІСЕФ), UNAIDS, Фонд народонаселення ООН, координатор проектів ОБСЄ в Україні, LaStrada та ін.); – “Вдома в Україні” – проект у рамках Програми з протидії ксенофобії та расизму в Україні та Росії (2012 р.) (Міжнародна організація з міграції в Україні, Американська асоціація юристів (ABA/ ROLI), Бюро демократії, прав людини та праці Державного департаменту США. Цікавий досвід щодо організації неформальної освіти з питань етнічної толерантності та полікультурності має Центр міжкультурної толерантності СССМ Житомирського державного університету імені Івана Франка, що був створений для теоретичного обґрунтування, експериментальної перевірки, апробації та популяризації науково-методичних, просвітницьких програм з проблем міжкультурної толерантності серед студентів – майбутніх соціальних педагогів. Центр взаємодіє з органами виконавчої влади та місцевого самоврядування, закладами освіти, культури, установами, громадськими організаціями, національно-культурними товариствами, громадськими об’єднаннями національних меншин тощо. Крім того, безпосередня співпраця в спільній реалізації проектів, проведенні акцій, “круглих столів”, тренінгів та ін. здійснюється з Житомирською обласною Асоціацією фахівців соціальної сфери (ЖОАФСС), Житомирським міським палацом культури, а також Ініціативою розмаїття Міжнародної організації з міграції (МОМ) в Україні, Інформаційно-дослідницьким центром “Інтеграція і розвиток” (АР Крим) та за сприяння американської асоціації юристів “Ініціатива з верховенства права” (ABA/ ROLI). Центром міжкультурної толерантності СССМ ЖДУ імені Івана Франка спільно з Житомирською обласною Асоціацією фахівців соціальної сфери (ЖОАФСС) за підтримки американської асоціації юристів “Ініціатива з верховенства права” (ABA/ROLI) реалізовано два проекти: “Формування толерантності до представників етнічних та меншинних груп населення через просвіту студентської молоді” (2010-2011 рр.), “До толерантного суспільства через інформаційно-освітні кампанії для студентської молоді” (2011-2012 рр.).

67

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Реалізація проекту “Формування толерантності до представників етнічних та меншинних груп населення через просвіту студентської молоді” (2010-2011 рр.), за даними І. Палько, передбачала розв’язання водночас декількох актуальних проблем: просвіту молоді щодо міжкультурної толерантності, професійне становлення майбутніх соціальних педагогів, підвищення мотивації студентів до соціальної активності та захисту своїх прав тощо. У межах проекту було розроблено освітню сертифіковану програму, що складалася з п’яти восьмигодинних тренінгів за такими темами: “Толерантність. Когнітивноорієнтований тренінг толерантності. Профілактика ксенофобії”, “Міжкультурна взаємодія та етнічні стереотипи. Профілактика упереджень, стереотипів та дискримінації щодо представників інших культур”, “Міжкультурна комунікація та компетентність. Вербальна і невербальна комунікація”, “Конфліктологія. Навчання конструктивних способів виходу з конфліктних ситуацій, вираження своїх почуттів і переживань без конфліктів та насильства”, “Толерантність як складова педагогічної культури і педагогічної компетентності педагога. Відповідність принципів виховання толерантності принципам педагогіки ненасильствапедагогіки співробітництва”. Організовано дискусійний відеоклуб, мета якого – започаткування ефективного та активного діалогу щодо обговорення проблем толерантності в українському суспільстві [6, с. 67-71]. У 2013 р. в Україні стартував спільний європейський проект “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями”, для реалізації якого залучені 3 вищі навчальні заклади з України (Бердянський державний педагогічний університет, Хмельницький національний університет та Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова) і 17 провідних вишів країн Західної та Східної Європи: Німеччини, Австрії, Італії, Росії, Білорусі, Фінляндії. Основне поняття, яке лягло в основу теми – гетерогенність – розуміється як розбіжності, які існують між людьми відносно статі, віку, етнічної приналежності, релігії, здоров’я або інвалідності, специфічних ознак особистості тощо [1, с. 6-13; 8]. Завданнями проекту є: створення в межах міжнародного консорціуму багаторівневої системи підготовки й підвищення кваліфікації педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями; розвиток міжнародної мережі університетівпартнерів, що забезпечує високу якість освіти за рахунок відкритого доступу тих, хто навчається, до кращих навчальних модулів і ресурсів, які є в мережі; розробка модульних тематичних кластерів з проблем гетерогенності для бакалаврату педагогічного профілю; розробка магістерської програми “Освітній менеджмент у гетерогенних організаціях”; проектування модульної програми підвищення кваліфікації педагогів та освітніх менеджерів, які працюють із гетерогенними групами й організаціями; створення міжнародних тандемів наукових керівників аспірантів, які займаються дослідженням педагогіки й менеджменту гетерогенного середовища; формування регіональних спільнот соціальних партнерів з питань інтеграції в соціум проблемних груп населення; створення інклюзивного освітнього середовища у вишах-партнерах. Порушена в проекті проблематика та висунуті завдання напряму стосуються підготовки соціальних педагогів, здатних працювати в полікультурному суспільстві. Полікультурно зорієнтовані теми, дотичні до професійної підготовки майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери, містить низка навчальних модулів для бакалаврату, що розробляються в межах проекту, як-от: “Інклюзія як педагогічна проблема” (“Міграція й плюралізм у сучасному суспільстві”, “Педагогічні аспекти соціальної нерівності та інвалідності в дитячому середовищі”, “Гендерні аспекти гетерогенного середовища”), “Соціологія плюралізму” (“Міграція й соціальна нерівність”, “Основи соціальної взаємодії між культурами, релігіями та мовами”), “Психологія гетерогенних груп” (“Основи міжкультурної комунікації”, “Розв’язання суперечок і профілактика конфліктів”), “Педагогічні технології взаємодії з гетерогенними групами” (“Бар’єрне навчання”, “Відкрите навчання”, “Навчання, диференційоване за метою”) тощо.

68

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Отже, наведені вище факти дають підстави для визначення передумов запровадження полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів, яку ми розглядаємо як компонент їхньої професійної підготовки, спрямований на засвоєння культурно-освітніх цінностей інших культур на основі знання культури своєї етногрупи, формування комплексу здатностей ефективно виконувати завдання професійної соціально-педагогічної діяльності на основі позитивної взаємодії з представниками різних культур: – соціальне замовлення та зростання попиту на фахівців соціально-педагогічної сфери, здатних активно діяти в полікультурному суспільстві; – наявність досвіду у сфері неофіційної освіти, але відсутність чіткої системи полікультурної підготовки майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу; – відсутність ґрунтовних наукових досліджень, присвячених розкриттю змісту та організації полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів. ЛІТЕРАТУРА 1. Грауманн О. Гетерогенность как педагогическая проблема / О. Грауманн, М. Н. Певзнер // Инклюзивное образование : проблемы и перспективы : сб. науч. тр. по матер. междунар. науч.-практ. конф. “Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования : международный и региональный аспект” (Великий Новгород, 19-21 мая 2014 года) / сост. Е. В. Иванов. – Великий Новгород, 2014. – 448 с.

2. Інформаційно-дослідницький центр “Інтеграція і розвиток” в АР Крим [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.ciet.org.ua 3. Капська А. Й. Соціально-педагогічна робота з проблемними сім’ями : [посіб.] ; [А. Й. Капська, Н. С. Олексюк, С. М. Калаур, З. З. Фалинська]. – Тернопіль : Астон, 2010. – 304 с.

4. Конгрес національних громад України [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.tolerspace.org.ua 5. Лёнина Ю. А. Социальный педагог в сфере профессиональной деятельности / Ю. А. Лёнина // Ученые записки социального института. – 1998. – № 4. – С. 41–49.

6. Палько І. М. Особливості співпраці центру міжкультурної толерантності СССМ Житомирського державного університету імені Івана Франка з недержавними організаціями в рамках проектної діяльності / І. М. Палько // Вісник НТУУ “КПІ”. Політологія. Соціологія. Право : [зб. наук. пр.] – 2012. – № 2 (14). – С. 67–71.

7. Поліщук В. А. Соціальний педагог у сфері професійної діяльності // Вісник Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка / Поліщук В. А. – 2001. – №1. – С. 153–161.

8. Schür S. Umgang mit Vielfalt (Integrative und Inklusive Pặdagogik, Interkulturelle Pặdagogik und Diversity Management im Vergleich) / Stephanie Schür. – Kempten, 2013. – 201 S. І. Г. Улюкаєва, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.0(09)(477):372(075) РЕАЛІЗАЦІЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ ПОЛІТИКИ УРЯДУ УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ РЕСПУБЛІКИ (1917-1919 роки) В ГАЛУЗІ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ У статті розкрито національну політику уряду Української Народної Республіки та її втілення в дошкільній освіті країни. Висвітлено процес створення державної системи дошкільної освіти в роки УНР. Розглянуто концепцію національного дошкільного закладу, розроблену С. Русовою.

69

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ключові слова: дитячі садки, суспільне дошкільне виховання, національне виховання, концепція національного дошкільного виховання. В статье растрыта национальная политика правительства Украинской Народной Республики и ее реализация в дошкульном образовании страны. Освещен процесс создания государственной системы дошкольного образования в годы УНР. Рассмотрена концепция национального дошкольного учреждения, разработанная С. Русовой. Ключевые слова: детские сады, общественное дошкольное воспитание, национальное воспитание, концепция национального дошкольного воспитания.

In the article the national policy of the government of the Ukrainian national Republic and its implementation in pre-school education in the country. Reflects the process of creating the state system of preschool education in the years of the UPR. The concept of national preschools, developed by S. Rozovoy.

Key words: preschools, public preschool education, national education, the concept of national preschool education. Українська Народна Республіка мала значні наопрацювання стосовно розробки і реалізації державної національної політики. В сучасних умовах цей досвід може бути в нагоді й слугуватиме вирішенню існуючих проблем. В історико-педагогічній літературі радянського періоду політика уряду УНР у галузі освіти і проведені ним конкретні заходи або повністю замовчувалися, або висвітлювалися упереджено і перекручено, на догоду певній політичній кон’юнктурі. Так, між іншим, стверджувалося, нібито перші заходи з розповсюдження закладів дошкільної освіти почали здійснюватися лише після встановлення радянської влади і на підставі документів, прийнятих в РРФСР. Автентичні документи, матеріали, що стосуються освітніх справ у цей період, були вилучені й до початку 90-х років зберігалися у спецсховищах Центрального державного архіву вищих органів влади і управління України. У 90-ті роки ХХ ст. розвиток освіти у роки УНР став предметом активних історико педагогічних розвідок. Проте дошкільна освіта практично залишалася поза уваги дослідників. До висвітлення окремих аспектів розвитку дошкільної освіти у цей період долучилися І. Улюкаєва, О. Донченко, Т. Степанова, Т. Пантюк, Т. Філімонова. Мета статті – розглянути процес створення державної системи дошкільної освіти у роки Української Народної Республіки.

1917-1919 роки – складні й трагічні для України: громадянська війна, боротьба за владу різних політичних сил, іноземна інтервенція. Проте, в ці роки не тільки продовжували функціонувати навчальні заклади, але й було проведено реформування освітньої системи. Особливо багато було зроблено при Центральній Раді – уряді Української Народної Республіки, яка своїм Четвертим універсалом проголосила створення самостійної, суверенної, незалежної української держави.

28 червня 1917 року Центральна Рада України утворила Генеральний секретаріат освіти (9 січня 1918 року його було перейменовано в Міністерство народної освіти). Очолив його Іван Матвійович Стешенко, відомий у Києві педагог. Незважаючи на складні умови, в цей час було проведено два Всеукраїнські учительські з’їзди (5-6 квітня і 10-12 серпня 1917 року), Всеукраїнський учительський професійний з’їзд (13-15 червня 1917 року), нарада у справі організації освіти на Україні (15-20 грудня 1917 року), на яких було вироблено план управління справою освіти, визначені принципи побудови освіти в Україні тощо. Прийнятими документами було проголошено, що всім народам Української республіки повинно бути забезпечено “вільний розвиток їхньої школи і взагалі освіти”. Генеральний секретаріат освіти звернувся зі спеціальною заявою “До української людності”, в якій зазначав: “Нині кожний народ може розвиватися в повній мірі і будувати життя своє так, як треба для його щастя”. У заяві підкреслювалося, що “у кожного народу повинні бути свої рідні школи, як це є по всьому світі” [5].

70

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Були чітко визначені основні “підвалини національної школи”. Вказувалося, що “1) Народна освіта повинна будуватись на принципі признання виняткової і рішаючої ролі в справі виховання і навчання рідної мови, укладу життя і дитячої психіки даної національності. 3)… школа повинна бути національною і завідування нею повинно бути переведено до рук даної національності… 6) Всі національні школи вільні в організаційній роботі, виробці програми, обсягу часу шкільного навчання, але виконують мінімальні вимоги, обов’язкові для усіх шкіл Української Народної Республіки” [5]. Відповідно до цього, загальне керівництво справами народної освіти кожної національності передавалося відділам з народної освіти при національних генеральних секретаріатах. На місцях створювалися національні ради освіти: обласні, губернські, повітові, міські. До їх компетенції повинно було входити вирішення всіх питань освіти даної національності. Що стосується “мінімальних вимог, обов’язкових для усіх шкіл УНР”, то Генеральний секретаріат освіти вважав за необхідне ввести до програми всіх національних шкіл українську мову й українознавство (література, географія і історія України) [5]. Під керівництвом Генерального секретаріату освіти було розроблено концепцію національної школи України, план широкої українізації. За цей короткий час зроблено досить багато і в організаційному плані, відкрита значна кількість середніх і початкових навчальних закладів. Особлива увага приділялася відкриттю українських навчальних закладів. Активну діяльність зі створення національної освіти проводила сформована у квітні 1917 року. Всеукраїнська учительська спілка (ВУС), яку очолювала С. Русова. Спілка мала такі напрями діяльності: громадсько-політичну, педагогічно-освітню, професійну, економічну і відстоювання правових інтересів учителів. Протягом трьох років спілка видавала свій часопис, що мав назву “Вільна Українська школа”. У здійсненні концепції національної школи велика роль відводилася вчителю. Було багато зроблено для підготовки національних педагогічних кадрів. У жовтні 1917 року було відкрито Київський український народний університет у складі трьох факультетів: історикофілологічного, фізико-математичного і факультету права. У листопаді того ж року у Києві була заснована педагогічна академія, яка повинна була готувати вчителів українознавства, а в липні 1918 року – Український державний університет у Кам’янець-Подільському. Продовжували підготовку педагогічних кадрів 39 учительських семінарій та 8 учительських інститутів і планувалося збільшення їх кількості. У педагогічних навчальних закладах переглядався зміст підготовки педагогів, до нього включалися українська мова й українознавство. У складі утвореного Центральною Радою в серпні 1917 року Генерального секретаріату освіти України (з 9 січня 1918 року – Міністерство народної освіти) був відділ позашкільної освіти і дошкільного виховання. Суспільне дошкільне виховання фактично увійшло в державну систему освіти, що мало велике значення для його розвитку в подальші роки. Очолила дошкільний відділ С. Русова, відома українська громадська діячка, педагог. Усі заходи, проведені в ці роки в Україні для поширення суспільного дошкільного виховання й підготовки для нього педагогічних кадрів, пов’язані з її ім’ям. С. Русова всіляко підтримувала Генерального секретаря освіти І. Стешенка, який втілював з усією рішучістю гасло “українізації народної освіти, всіх шкіл, всіх освітніх організацій” [5]. Цю лінію С. Русова проводила в дошкільному вихованні. У найкоротший термін вона розробила концепцію українського національного дитячого садка, яку виклала потім у праці “Дошкільне виховання” (1918). Завдяки зусиллям Софії Русової у цей складний, багато в чому трагічний та насичений подіями час у галузі суспільного дошкільного виховання здійснювалася послідовна політика. Як зазначалося у зверненні відділу позашкільної освіти і дошкільного виховання до Генерального секретаря освіти (11 жовтня 1917 року), першочерговим його завданням ставилася організація дошкільного семінарію для поширення справи дошкільного виховання по всій Україні. Семінарій замислювався як науково-методичний центр, який повинен був

71

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА консультувати дошкільних працівників і вести пропаганду ідеї суспільного виховання. До роботи в ньому були залучені досвідчені дореволюційні фахівці. У січні 1918 року відділ (департамент) з позашкільної освіти і дошкільного виховання вніс пропозицію розглянути питання про загальне обов’язкове дошкільне виховання дітей і провести це законодавчим порядком, що фактично й було зроблено. У підготовленому ним проекті офіційного документа “Регламент дитячих садків” зазначалося, що “всі діти від трьох літ мають ходити до дитячого садка або захистку”, які мають бути “скрізь безплатні і організовуватись на кошти земського і міського самоврядування” [5]. Тобто суспільне дошкільне виховання повинно було стати обов’язковим і безкоштовним і на досягнення цієї мети мали спрямовуватися зусилля департаменту. Проект “Регламенту дитячих садків” було вміщено у збірнику “Організаційні поради в справі позашкільної і дошкільної освіти” поряд з іншими матеріалами, зокрема, з планом улаштування дитячих садків і літніх майданчиків. Ці матеріали становили собою важливі вказівки з організації й функціонування садків та інших форм суспільного виховання дітей дошкільного віку. Розвиткові дошкільної справи мало сприяти введення по всій структурі управління народною освітою в Україні відділів дошкільного виховання. Передбачалися штатні одиниці завідуючих відділами й інструкторів. Ще одним кроком в оформленні суспільного дошкільного виховання як рівноправної ланки в системі народної освіти стала ухвала на початку 1919 року Радою міністрів УНР Закону “Про надання прав державної служби співробітникам позашкільної освіти і дошкільного виховання” [5]. За ним різні категорії дошкільних працівників (завідуючі відділами, інструктори різних рівнів, керівники дошкільних закладів) прирівнювалися до відповідних категорій працівників нижчої, початкової, середньої і вищої школи. Для кожної з них визначався освітній ценз. Цей закон було прийнято на прохання департаменту дошкільного виховання, який, обгрунтовуючи своє подання, зазначав, що серед учителів середніх і початкових шкіл є чимало охочих піти у дошкільне виховання, але їх утримує відсутність тут пільг, якими користуються вчителі державної служби. Отже, урядова ухвала мала сприяти залученню до роботи з дошкільнятами нових людей. Керівники департаменту вирішальну роль у створенні українського національного дошкільного виховання відводили педагогічним кадрам. Однак, як згадувала потім С. Русова, “для організації українських дитячих садків ніде не можна було знайти керівниць-українок” [5]. Саме тому значна увага в ці роки приділялася підготовці кадрів для суспільного дошкільного виховання. У цей час продовжував функціонувати Фребелівський педагогічний інститут. У квітні 1917 року при ньому були організовані курси з підготовки фахівців для роботи в українських і єврейських яслах, дитячих садках, притулках. Восени 1917 року в інституті поряд з російським відкрилося й українське відділення, яке очолила С. Русова – ініціатор його утворення. У книзі “Мої спомини” вона писала: “…одною з перших моїх акцій було українізувати Фребелівський інститут” [5]. Було переглянуто зміст підготовки фахівців: інститут мав готувати свідомі українські кадри, які б створювали український за духом, формою і змістом дитячий садок. Було українізовано і другий навчальний заклад, що готував дошкільних працівників, – школа нянь-фребелівок Київського товариства народних дитячих садків. На зборах Товариства у квітні 1917 року ухвалили перебудувати роботу школи, спрямувавши її на підготовку педагогічного персоналу для українських дитячих садків. Вводилося викладання української мови, загальної й дитячої української літератури, а також історії та географії. До речі, збори вирішили не українізувати садки, відкриті раніше, оскільки половина дітей у них була “великоросами”, а паралельно з існуючими створювати українські дитячі заклади. Серед заходів, спрямованих на забезпечення підготовки національних педагогічних кадрів, у цей період особливе місце посідали спеціальні курси, проведені у квітні-травні 1918 року. На їх випускників (50 осіб) покладалися великі надії у справі відкриття перших українських

72

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА національних садків. До програми навчання, окрім традиційних тем, які ознайомлювали слухачів з основами теорії і методики дошкільного виховання й особливостями дітей дошкільного віку, увійшла й тема “Українознавство”. Обсяг матеріалу був незначним і обмежувався знаннями, необхідними майбутнім вихователям для роботи з дітьми. Заняття на курсах проводили відомі фахівці з дошкільного виховання: С. Русова, О. Толмачевська, О. Іконнікова, В. Зеньківський. Оскільки Фребелівський педагогічний інститут, залишаючись єдиним вищим педагогічним навчальним закладом в Україні, який готував кваліфікованих дошкільних працівників, не міг повністю задовольнити зростаючу потребу в них, С. Русова звернулася до міністра народної освіти з пропозицією ввести до навчальних програм учительських інститутів і педагогічних курсів дисципліни з дошкільного виховання. Міністр схвалив її ініціативу і віддав розпорядження підготувати відповідний законопроект [5]. Після проголошення УНР народи, які населяли Україну, дістали змогу вільно розвивати свою культуру, освіту. Значних успіхів у створенні національних дитячих садків досягла єврейська педагогічна громадськість. С. Русова зазначала: “…коли український уряд дав євреям повну волю національної освіти, найкращі дитячі садки, які мені довелося бачити і в Києві, і в Кам’янці, були єврейські” [5]. Функціонували окремі курси з підготовки дошкільних працівників для єврейських садків (до 1917 року не було жодного такого дитячого закладу), єврейська група функціонувала й на вищезгаданих курсах при Фребелівському інституті. У 1917 – 1919 рр. в Україні активно розроблялася концепція національної освіти. Для дошкільної освіти така концепція була розроблена С. Русовою. У книзі “Дошкільне виховання” вона дала досить вичерпну відповідь відносно того, яким повинен бути український дитячий садок: “він мав організовуватись на підставах науки, відповідно до сучасних певних принципів психології і педагогіки. Разом з цим він має бути весь пройнятий національним духом нашого народу” [1, с. 36 ]. В Україні, як і в інших країнах світу, історично склалася своя система виховання, яка відповідала національним рисам і самобутності українського народу. Виходячи з цього положення, С. Русова наполягала на тому, щоб виховання в дитячому садку було поставлено у відповідність “до світогляду того народу, з психології тієї нації, з яких походить дитина”. Національне виховання відтворює в кожному новому поколінні, в кожній дитині національний ідеал. С. Русова зазначала, що кожний вихователь повинен “добре вияснити собі сформований на протязі віків ідеал народа”, бо саме на цій ідеал повинно орієнтуватися виховання [1, с. 41]. С. Русова розкрила найбільш притаманні українському народу національні риси, схарактеризувала його ментальність, а також показала, як національний характер повинен враховуватись у вихованні дітей. На її думку, українців більш за все характеризує працелюбність. Український народ – землероб. І це вимагає того, щоб українські діти стояли якнайближче до природи. Ще одна найхарактерніша риса українського народу – його естетична творчість, що “виявляється і в творах словесних, і в пісні, і в орнаментах, і в будівництві” [1, с. 68]. І тому мистецтво повинно посідати чільне місце в українському дитячому садку. С. Русова відзначала філософський склад українців, їх релігійність. Появу цих рис вона пояснювала впливом природного ландшафту України: “…українець, вихований на широкому просторі степу, серед його ясної краси, непорушної величезної тиші, у своїх довгих мандрівках за часів козакування і чумакування звик придивлятися до цього без краю далекого обрію, до мовчазної тиші, повної таємничих звуків, звик придивлятись і розмірковувати” [1, с. 87]. Українці також, зазначає С. Русова, за своєю природою індивідуалісти й неабиякі гумористи. За своїми спостереженнями С. Русова дала таку узагальнюючу характеристику українській дитині: “…українська дитина не дуже експансивна, вона занадто вразлива й часто-густо ховається від інших зі своїми переживаннями”. Софія Федорівна зазначає, що ці особливості вимагають підходити до української дитини з ласкою, привертаючи її до себе повагою, збуджуючи її цікавість. За цих умов “виявиться талановита вдача дитини й озветься її глибока чулість” [1, с. 92].

73

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА С. Русова наполягала на тому, щоб навчання й виховання в дитячому садку проводилося тільки рідною мовою. Вона писала, що мова є “творчим знаряддям, за допомогою якого виховується думка, серце, слово правди й краси”. Слід нагадати, що заборона на використання української мови в освітніх закладах розповсюджувалась і на дитячі садки. За рідне слово в закладах освіти виступали прогресивні діячі української культури, педагоги. Видатний педагог К. Ушинський писав, що в малоросійському селі школа є єдиним місцем, де розмовляють незрозумілою великороською мовою: “Дитя, яке не чуло вдома жодного великороського слова, починають в школі з першого ж дня ламати на великороський лад” [4, с. 148]. Така школа, за переконанням видатного педагога, не залишає нічого доброго ні в розумі дитини, ні в його серці. Проти такого положення, але відносно дошкільного закладу, рішуче виступала С. Русова. У книзі “У дитячому садку” вона писала: “Коли звичайної нормальної школи не можна собі уявити без рідної мови учнів, то ще більше такій елементарній вимозі підлягає перший, так званий дошкільний ступень виховання і навчання. …Тільки з цією мовою – з цими звуками, словами, виразами й працює її душа, тільки до неї озивається, ледве ще розпочинаючи працювати розум дитини” [2, с. 187 ]. Але за переконанням С. Русової, дитяча установа не стане національною лише тому, що в ній звучатиме рідна мова. Це станеться лише за умов, коли вона буде “скарбницею, до якої зібрані всі скарби національної культури, зразки тої багатовікової народної творчості, в яких найкраще відбулася душа нації” [2, с. 191 ]. Легенди, казки, народні пісні, вірші народних поетів – все це, на думку С. Русової, має утворювати національно-етнічну атмосферу, яка повинна панувати в дитячому садку і яка “прив’язує дитину до певного рідного терену” [2, с. 192 ]. Це дає їй конкретну свідомість того, до якого народу вона належить, поступово розкриває перед нею всі особливі риси її національності. Рідне слово, рідна природа, історія народу, надбання національної культури – все це збуджує думку дитини, її душу. Важливим завданням дошкільного виховання, за С. Русовою, є розвиток творчих здібностей дитини. Творчі сили дітей в українському садку мають бути збуджені саме національним матеріалом, цебто таким, який у тій чи іншій місцевості більш поширений – глина, дерево, декоративний розпис, вишивання. За переконанням С. Русової, саме національне виховання, національна школа й дитячий садок мають відіграти вирішальну роль в оновленні, відродженні душі народу. Але національне виховання не означає національної обмеженості або егоїзму. Вона вважала, що через пошану й любов до свого народу формується пошана до інших народів, до всього людства, й наголошувала на тому, що, “люблячи свій народ, дитина повинна визнавати добрі риси і права на пошану за іншими народами” [1, с. 118 ]. Ідеї С. Русової стосовно створення національного дитячого садка відіграли значну роль у розвитку теорії і практики дошкільного виховання в Україні в свій час. Вони також були покладені і в основу сучасної концепції національного дошкільного виховання. Таким чином, нетривалий в часі період існування УНР ознаменувався значними успіхами в галузі суспільного дошкільного виховання: воно увійшло в державну освітню систему, було здійснено цілу низку заходів для його подальшого поширення, розроблені теоретичні основи створення українського національного дитячого садка. Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у вивченні дошкільної освіти в наступні історичні періоди. ЛІТЕРАТУРА 1. Русова С. Дошкільне виховання / С. Русова // Вибрані твори. – К. : Освіта, 1996. – С. 34–184.

2. Русова С. У дитячому садку / С. Русова // Там же. – С. 185–202.

3. Русова С. Теорія і практика дошкільного виховання / С. Русова // Там же. – С. 223–244.

4. Ушинський К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии / К. Д. Ушинский // Пед. соч. : В 6 т. Т.1. / Сост. С. Ф. Егоров. – М. : Педагогика, 1988. – С. 147 – 158.

5. Центральний державний архів вищіх органів влади та управління України : ф. 2581, оп.1, спр.15, 162, 169; оп.2, спр. 17; ф. 3889, оп.1, спр. 4.

74

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Д. В. Коваленко, кандидат педагогічних наук, доцент (Українська інженерно-педагогічна академія, м. Харків) УДК 376.68:34 ПРАВОВЕ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ В ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ В УМОВАХ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ У статті розкрито проблеми, що виникають у студентів–іноземців з країн Азійського регіону під час навчання у вищому навчальному закладі Україні. Схарактеризовано особливості правового виховання студентів–іноземців в інженерно-педагогічному навчальному закладі. Запропоновано конкретні заходи, описано засоби забезпечення ефективності правового виховання в умовах полікультурної освіти. Ключові слова: студент-іноземець, правове виховання, інженерно-педагогічний навчальний заклад, полікультурне виховання. В статье раскрыты проблемы, возникающие у студентов-иностранцев из стран Азиатского региона во время обучения в высшем учебном заведении Украины. Охарактеризованы особенности правового воспитания студентов-иностранцев в инженерно-педагогическом учебном заведении. Предложены конкретные мероприятия, описаны средства обеспечения эффективности правового воспитания в условиях поликультурного образования. Ключевые слова: студент-иностранец, правовое воспитание, инженерно-педагогическое учебное заведение, поликультурное образование.

The problems of foreign students from Asia who study at the higher educational establishment in Ukraine are uncovered. The features of legal education of foreign students at the engineering pedagogical educational establishment are characterized. The solutions and means of ensuring efficiency of legal education in terms of multicultural education are described.

Key words: foreign student, legal education, engineering pedagogical educational establishment, multicultural education. Підготовка фахівців у системі вищої освіти України в сучасних реаліях відбувається в умовах високого темпу нагромадження науково-технічної інформації, постійного оновлення й удосконалення технологій виробництва, навчання, виховання. Все це певною мірою ускладнює діяльність вищих навчальних закладів і його фахівців, адже вимагає постійного удосконалення змісту підготовки фахівців. Демократизація і гуманізація нашого суспільства, вищої школи в умовах входження України в європейський освітній простір, бурхливе зростання наукової інформації, зміна і підвищення в цих умовах вимог до структури підготовки майбутніх фахівців зумовлює виникнення проблеми вищої школи, що потребує нагального вирішення, – наукового обґрунтування змісту освіти, постійне удосконалення змісту навчання і виховання майбутнього фахівця. Специфіка інженерно-педагогічної підготовки як особливого виду підготовки кадрів в умовах вищого навчального закладу відбивається у змісті: потребує з’ясування співвіднесення технічної і педагогічної підготовки студентів, змісту й структури навчальних дисциплін, часового їх розміщення й об’єму інформації, що підлягає засвоєнню, тощо. Зміст інженернопедагогічної підготовки майбутнього фахівця відбиває теоретичну і практичну підготовку, реалізацію професійного і особистісного компоненту мети, адже йдеться не просто про підготовку фахівця, здатного виконувати належним чином професійні функції в інженернопедагогічній діяльності, але й формування його як особистості з якостями, професійно значущими для інженерно-педагогічної діяльності, а також для життєдіяльності взагалі. Розширення міжнародного співробітництва України у сфері надання освітніх послуг іноземним громадянам зумовило виникнення значної кількості проблем, з якими стикаються як українські, так і іноземні студенти в умовах полікультурної освіти. Для українських вишів сьогодні вже не є новиною залучення до процесу навчання студентів з інших країн, і, в першу

75

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА чергу, з країн Азіатського регіону пострадянського простору – Туркменістану, Таджикистану, Узбекистану. Залучення до навчання іноземних студентів спричиняє необхідність якісної перебудови процесу навчання, внесення змін до змісту освіти, створення умов для забезпечення його якості на рівні методик і технологій, удосконалення форм навчально-виховної роботи, створення освітньовиховного середовища тощо. Так, у першу чергу, проблеми виникають у процесі соціокультурної адаптації студентівіноземців. Труднощі адаптації зумовлені тим, що студенти, які приїжджають на навчання в Україну, виховувалися на своїх національних традиціях і ідеалах, які, як правило, продовжують культивувати і в умовах нової для них соціокультурної ситуації. У зв’язку з цим, у студентів виникають проблеми у взаємодії з представниками української культури, слов’янського менталітету, як під час навчальної діяльності, так і в побуті. Природно, існуюча в Україні виховна система вищого навчального закладу, яка переслідує основну мету національного виховання, визначену в державній національній програмі “Освіта: Україна ХХІ століття”, в Концепції виховної роботи вишу як формування особистісних якостей громадянина України, що передбачає виховання національної самосвідомості, розвиненої духовності, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, фізичної, екологічної культури, розвиток індивідуальних здібностей і таланту, потребує змін з урахуванням участі у виховній національній системі суб’єктів – представників іноземних держав. Провідна мета виховання вимагає посилення орієнтації на інтернаціональне виховання, яке забезпечує виховання не тільки поваги, але й розуміння традицій, переконань, поглядів представників країн Заходу та Сходу, що повинно відбиватися в концепції побудови виховної системи інженерно-педагогічного вищого навчального закладу [1]. Інтернаціональне виховання зумовлює зміни у змісті виховної роботи зі студентами країн Азійського регіону, що передбачає: − урахування традицій країн Азійського регіону (національних і релігійних свят, особливостей життєдіяльності тощо) з метою орієнтації в загальнолюдських і національних духовних цінностях; виховання вільної особистості, яка пізнає і створює національну культуру (мову, культурну спадщину, традиції тощо), здатної самостійно приймати рішення і нести відповідальність за них; − використання традицій сімейного і трудового виховання (шанування батьків, людей похилого віку, урахування певної ієрархії підпорядкування всередині групи тощо), урахування обмеженості впливу сім’ї (відірваність від батьків, звичного соціокультурного середовища представника іншої країни); − урахування особливостей взаємодії на гендерному рівні (відношення до викладачів, кураторів жіночої статі); − посилення інтелектуального компонента виховної роботи для формування потреби в самостійній навчальній діяльності, якій приділяється велике значення у зв’язку з приєднанням України до Болонського процесу; подолання труднощів у вивченні української мови тощо. Правове виховання, як і інші види виховання, здійснює три провідні функції: пізнавальну, спрямовану на підвищення рівня юридичних знань, правової обізнаності, поінформованості; оцінну, пов’язану з оцінкою власних поглядів у ставленні до норм права і спрямовану на формування поваги до закону; регулятивну, спрямовану на забезпечення правомірної поведінки, охорони і підтримки правопорядку. Тому завданнями правового виховання є: поширення юридичних знань, підвищення їх рівня, формування поваги до закону і досягнення правомірної поведінки, підтримка правопорядку і розвиток соціальноправової активності. Окрім перебудови й удосконалення змісту, виникла необхідність внесення змін і в організацію і управління виховною системою вищого навчального закладу. Інститут кураторства, ефективність діяльності якого перевірена на практиці існування національної виховної системи, вимагає внесення змін в організацію своєї діяльності та структуру: необхідність призначення

76

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА кураторами груп іноземних студентів переважно викладачів-чоловіків; створення міжнародного відділу по роботі з іноземними студентами (з метою вирішенням проблем, пов’язаних з перебуванням на території України; побутових проблем, що виникають у студентів, тощо). Такий тісний взаємозв’язок інституту кураторства та представників міжнародного відділу, які добре обізнані з особливостями навчання та перебування студентів у рідній країні, дозволяє підвищити ефективність організації виховної роботи в інженерно-педагогічному навчальному закладі. Таким чином, виховна система інженерно-педагогічного вищого навчального закладу набуває своєї специфіки, зумовленої особливостями контингенту студентів з країн Азіатського регіону; змінами концепції виховання; посиленням виховного впливу з боку педагогічного колективу, інституту кураторів, міжнародного відділу по роботі з іноземними студентами); пролонговану виховну взаємодію зі студентами-іноземцями (у навчальній і позанавчальної діяльності на території вищого навчального закладу, в гуртожитку). Ще одна складність адаптації студентів з країн СНД Азіатського регіону пов’язана з розбіжністю системи національного законодавства рідних для студентів країн і системи законодавства України, а незнання чи нерозуміння закону, як відомо, не звільняє від відповідальності. Це актуалізує необхідність спеціально організованого правового виховання, що забезпечує студентів-іноземців знаннями законодавства України, вміннями їх застосовувати на практиці, а головне – не порушувати їх. Правове виховання в інженерно-педагогічному вищому навчальному закладі виступає одним з напрямів виховної роботи, компонентом змісту виховної системи вишу. Безумовно, враховуючи контингент студентів-іноземців, правове виховання вимагає внесення змін у сформовану в Україні традиційну систему. Однією з першорядних проблем, фактором, що утрудняє правове виховання, є те, що більшість студентів з країн Азіатського регіону погано знає або зовсім не знає російської, ні тим більше української мови (хоча система української освіти припускає використання в процесі навчально-виховної роботи національної мови – української). Цей фактор є визначальним у адаптації іноземних студентів до умов навчання в Україні в цілому. З вирішення цієї проблеми в умовах Української інженерно-педагогічної академії організовано проведення додаткових занять, факультативів з вивчення української мови. Ще одним визначальним фактором є те, що іноземний студент як особистість формувався в іншій культурній та освітній середовищі і однозначно апріорі не може знати тих правових норм і положень, на яких ґрунтується система освіти в Україні. Для вирішення цієї проблеми в Українській інженерно-педагогічній академії розроблено практичний посібник з систематизації нормативно-правових документів, які визначають правовий статус іноземних студентів в Україні, метою якого є розширення правової обізнаності іноземних студентів про свої права та обов’язки на території України [2]. Практичний посібник є частиною наукового проекту “Виховна робота зі студентами країн СНД Азіатського регіону” кафедри філософії та освітніх технологій Української інженерно-педагогічної академії. Даний практичний посібник містить інформацію про правила паспортного і візового режиму для іноземних студентів на території України; структурі взаємодії посадових осіб Української інженерно-педагогічної академії з іноземними студентами, їх права та обов’язки; документи, необхідні іноземному студентові; права і обов’язки іноземних студентів в Україні; правила внутрішнього розпорядку для іноземних студентів у виші, правила проживання іноземних студентів у гуртожитку і поведінки в громадському транспорті; особливості адміністративної та кримінальної відповідальності іноземних громадян на території України; особливості системи освіти в Україні. Ознайомлення з матеріалами даного посібника передбачено на перших етапах навчання студентів-іноземців у вищому інженерно-педагогічному навчальному закладі в рамках спеціальної дисципліни “Вступ до спеціальності”. До суб’єктів, які здійснюють систему правовиховної роботи в Українській інженернопедагогічній академії, входять: декан факультету міжнародних освітніх програм, заступник декана з виховної роботи, заступник декана з соціальних питань, заступник декана з навчальної роботи, заступник декана з наукової роботи, куратори груп, завідувачі кафедр,

77

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА викладачі, комендант гуртожитку, органи студентського самоврядування (студентська рада гуртожитку, старости груп, студентський сенат), представники земляцтва. Розподіл обов’язків між цими суб’єктами і реалізація ними своїх функцій щодо виховної роботи забезпечують системну діяльність, що має цілеспрямований та врегульований характер. Правове виховання студентів-іноземців забезпечується проведенням спеціальних заходів щодо профілактики правопорушень, порушень порядку і дисципліни студентами в університеті, гуртожитках, громадських місцях (проведення бесід зі студентами, відвідування їх у гуртожитку кураторами, обговорення проблемних ситуацій, випадків порушення громадського порядку тощо). Отже, як показує постійний моніторинг студентів, власний практичний досвід останніх п’яти років автора, в результаті спеціально проведеної роботи з правового виховання студентів, знижується рівень правового нігілізму студентів-іноземців, підвищується рівень їх соціальної адаптації та готовності до життєдіяльності та навчання в умовах України. ЛІТЕРАТУРА 1. Васильева М. П. Характеристика современной воспитательной системы Украины в условиях подготовки инженерно-педагогических кадров для стран СНГ Азиатского региона / М.П. Васильева // Совершенствование воспитательной системы многонациональных вузов: теория и практика: материалы научной конференции, 23-25 мая 2013 – М. : РУДН, 2013. – С. 331 334.

2. Коваленко Д. В. Особенности правового статуса иностранных студентов в Украине: практическое пособие для иностранных студентов / Д. В. Коваленко, И. А. Романова. – Х. : УИПА, 2013. – 39 с. С. Г. Улюкаєв, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 364.013-054.7 СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНІ АСПЕКТИ СОЦІАЛЬНОГО ЗАХИСТУ МІГРАНТІВ В СУЧАСНИХ РЕАЛІЯХ У статті розглядаються основні положення державної політики, види та програми роботи з соціального захисту мігрантів в умовах сьогодення, визначено та проаналізовано перспективні напрями роботи з поліпшення ефективності соціальної роботи з мігрантами. Ключові слова: Закон України про імміграцію, технології соціальної роботи, мігранти, принципи етнічних відносин, напрямки соціальної роботи, види соціальної роботи. В статье рассматриваются основные положения государственной политики, виды и направления работы по социальной защите мигрантов в современных условиях, определены и проанализированы перспективные направления работы по повышению эффективности социальной работы с мигрантами. Ключевые слова: Закон Украины про иммиграцию, технологии социальной работы, мигранты, принципы этнических отношений, направления социальной работы, виды социальной работы.

The article considers the main provisions of the state policy, the types and areas of work for the social protection of migrants in the present conditions, we identify and analyze long-term directions of work to improve the effectiveness of social work with migrants.

Key words: Law of Ukraine on immigration, technology social work, migrants, ethnic relations principles, directions of social work, the types of social work.

78

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Процеси міграції населення завжди будуть існувати і значно впливати на життєдіяльність суспільства. Головною задачею соціальних служб, що так чи інакше стикаються з міграцією у своїй роботі. Тому соціальним службам потрібно учитися керувати міграційними процесами, готувати кадри, накопичувати інформацію про форми і методи роботи, за допомогою яких можна здійснювати керування міграційним процесом. Технології соціальної роботи з мігрантами, як правило, несуть позитивні результати при наявності чіткої і продуманої державної політики і программ щодо прогнозування міграційних процесів і конкретних міграційних потоків, регіональних міграційних програм, сприянні мігрантам і біженцям в адаптації до нових місць поселення. Рішення подібних проблем можливо за умови спільної роботи Державного комітету у справах національностей та міграції й інших органів влади (центральних і місцевих), виділення для мігрантів квот і визначених територій для поселення. Має вестись велика організаторська робота з прийому й облаштування біженців і мігрантів. Незважаючи на гостроту проблеми, ця галузь соціальної діяльності знаходиться поки в стадії формування, а недолік матеріальних засобів явно заважає дійсно ефективній роботі міграційної служби. У цьому зв’язку необхідно домогтися того, щоб допомога легальним мігрантам (для України на сьогодні це в першу чергу представники депортованих народів та легальні біженці, біженці з анексованого Кримського півострову, з районів де проходить АТО) стала моральною задачею всього суспільства. Світове співтовариство вже накопичило значний досвід вирішення цих проблем, їх правового регулювання і закріпило основи цього регулювання у відповідних основних міжнародних правових актах. Основними міжнародними документами які містять обов’язкові норми щодо регулювання соціального захисту мігрантів: Конвенція про захист прав людини та основних свобод із поправками, внесеними відповідно до положень Протоколу № 11; Європейська конвенція про правовий статус трудящих-мігрантів (Страсбург, 24 липня 1977), Міжнародна конвенція Про статус біженців (прийнята 28.07.1951р.). Основним міжнародним правовим актом який визначає і гарантує права людини є Конвенція про захист прав людини та основних свобод із поправками, внесеними відповідно до положень Протоколу № 11. Серед всіх основних прав і свобод які зобов’язались дотримуватись і гарантувати уряди країн які підписали цю конвенцію статтею 14 передбачена гарантія заборони дискримінації: “Здійснення прав i свобод, викладених у цій Конвенції, гарантується без будь-якої дискримінації за ознакою статі, раси, кольору шкіри, мови, релігії, політичних чи інших переконань, національного або соціального походження, належності до національних меншин, майнового стану, народження або інших обставин”. Основними правовими актами України, що визначають правовий статус іммігрантів та біженців є Конституція України, Закон України Про громадянство України, Закон Про реабілітацію жертв політичних репресій. Бажання України інтегруватись в Європейське співтовариство підняло планку вимог до національного Законодавства в тому числі і щодо законодавства яке регулює міграційні процеси та питання біженців. Для приведення вітчизняного законодавства у відповідність з нормами міжнародних актів парламентом України прийняті в останній час ряд важливих Законодавчих актів. Основними правовими нормативними актами, що сприяють інтеграції мігрантів в українське суспільстві є Закон України про імміграцію (від 7.06. 2001р. N 2491-ІІІ) та закон України Про біженців (21.06 2001р. N 2557-ІІІ). В Україні центральним координуючим органом, щодо роботи з мігрантами і біженцями є Державний комітет України у справах національностей та міграції. Саме він повинен координувати діяльність всіх державних органів по роботі з мігрантами, в тому числі і соціальну роботу. На сьогодні його робота не є достатньо ефективно. Та й сам він перебуває в стані “перманентного реформування” – то міністерство, то департамент то комітет.

79

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Міняються штати, підпорядкування, керівники. Все це не сприяє стабільності його роботи. Крім того цей орган досить обмежений як у фінансових ресурсах, так і в можливості впливу на інші державні органи. Враховуючи це, та позитивний закордонний і вітчизняний досвід необхідно багато повсякденних проблем міграції вирішувати на місцевому рівні. Саме місцеві влади в партнерстві з центральними урядовими органами і неурядовими організаціями усіх видів відіграють важливу роль у підготовці відповідних умов для встановлення нормальних відносин між мігрантами і місцевими жителями. Поліпшення положення мігрантів може наступити при активізації їх власного соціального потенціалу. Країни, у яких нараховується значна кількість мігрантів, заохочують виникнення асоціацій іммігрантів і етнічних груп (земляцтв та ін.), з врахуванням яких формуються суспільні фонди, призначені для розробки і реалізації проектів, що відбивають інтереси мігрантів і біженців. Першорядне значення надається питанням релігії, культури, традиціям і звичаям з метою забезпечити поваги прав людини. Позитивних результатів домагаються ті органи влади, що прагнуть установити контакт із представниками різних конфесій і організувати обговорення ними проблем, що однаковою мірою цікавлять і корінних жителів, і мігрантів. Політика і технологія з питань етнічних відносин і роботи з мігрантами в обов’язковому порядку формуються з урахуванням наступних принципів: по-перше, варто виходити з припущення, що більшість іммігрантів залишаться на постійне (чи тривале) проживання в приймаючій країні і що вони можуть внести немаловажний вклад у її економіку; по-друге, необхідно усвідомлювати вирішальну роль органів державної влади в сприянні адаптації й інтеграції іммігрантів і в розвитку добрих відносин, що дає підставу припускати рівність можливостей та успішну інтеграцію іммігрантів. Владні структури і громадські організації повинні сприймати іммігрантів і їхніх лідерів як необхідних партнерів у справі встановлення між громадських відносин з метою заохочування іммігрантів до розвитку в собі почуття приналежності до нового суспільства; по-третє, варто усвідомлювати, що інтеграція і встановлення добрих відносин між місцевим населенням і мігрантами - це процес, розрахований на тривалий період. Правові засоби боротьби з дискримінацією повинні доповнюватися іншими засобами, особливо в області освіти й інформації, спрямованими на рішення конкретних проблем різних категорій мігрантів у країні перебування. В умовах загострення міграційної ситуації дуже важливо заснувати офіційні органи, що займалися б здійсненням і координацією дій, спрямованих на досягнення мігрантами рівних можливостей, їхню інтеграцію й асиміляцію. У рамках організації соціальної роботи з мігрантами можна намітити основні перспективні напрями роботи, які здатні суттєво поліпшити ефективність соціальної роботи з мігрантами: − налагодити і розвивати зв’язок з міжнародними організаціями, що займаються проблемами міграції, і участь у їхній діяльності; − організація взаємодії між центральними та регіональними державними відомствами й установами і місцевими органами влади, що вирішують проблеми міграції і мігрантів; − організація взаємодії між державними структурами, громадськими організаціями і фондами, що займаються соціальним захистом і допомогою мігрантам та посилити зв’язок із закордонними організаціями, що займаються проблемами мігрантів; − сприяння створенню громадських організацій, що займаються проблемами мігрантів та розробка оптимальної структури і нормативів діяльності стаціонарних і нестаціонарних установ соціальної допомоги мігрантам стосовно до умов конкретних регіонів; − організація різних форм установ соціального захисту мігрантів (центрів соціального захисту, реабілітаційних центрів, кризових стаціонарів, інтернатів, консультацій, пунктів видачі допомоги і т.п.);

80

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА − підготовка і підвищення кваліфікації фахівців з роботи з мігрантами; − проведення соціологічних і маркетингових досліджень проблеми з використанням соціальної реклами державної і місцевої міграційної політики; − організація діяльності служби по зв’язках із громадськістю та центрів, курсів і семінарів по професійній підготовці, перепідготовці і підвищенню кваліфікації мігрантів і інших задач. На сьогоднішній час органами соціального захисту населення ведеться різнобічна робота з мігрантами. Соціальні працівники допомагають кожній людині, що звернулася, у вирішенні її особистих соціальних, економічних, правових і інших проблем, сприяють у установленні чи відновленні необхідних соціальних відносин. У соціальній роботі з мігрантами виділяються два основних види: 1. Практична соціальна робота (робота з конкретною людиною чи групою людей, що потребують соціальної допомоги).

2. Організаційна робота (організація роботи соціальної служби, розробка конкретних програм діяльності і т.п.). Практична соціальна робота з мігрантами проводиться по наступним основних напрямках: соціальному, соціально-психологічному, соціально-педагогічному, соціальноправовому, медико-соціальному, фінансовому, соціально-економічному, матеріальному, соціально-інформаційному і соціально-трудовому.

1. Соціальний напрямок (робота здійснюється в контакті з різними відомствами, у тому числі - Пенсійним фондом) містить у собі: проведення соціальних консультацій; проведення заходів щодо соціальної реабілітації в стаціонарних і нестаціонарних умовах; виявлення осіб, що особливо потребують соціальної допомоги; соціальна діагностика; допомога мігрантам в одержанні пенсій і допомоги; сприяння організації груп самодопомоги і взаємодопомоги; виявлення осіб з девіантною поведінкою з числа мігрантів і асоціальних родин; профілактика девіантної поведінки; організація культурно-дозвільної роботи з людьми похилого віку й інвалідами з числа мігрантів; профілактика бездомності; профілактика дитячої безпритульності (включаючи влаштування дітей у дитячі будинки і будинки-інтернати); взаємодія з різними державними установами і громадськими організаціями з питань допомоги мігрантам.

2. Соціально-інформаційний напрямок (робота здійснюється в контакті з Держкомстатом та засобами масової інформації): інформування мігрантів про діяльність соціальних служб; збір інформації про мігрантів (у тому числі і від самих мігрантів) і її систематизація з метою організації оптимальної соціальної роботи з даною категорією населення; інформування громадськості щодо проблем міграції і мігрантів (головним чином через засоби масової інформації) з метою встановлення мігрантами стійких соціальних зв’язків; сприяння адекватному висвітленню в засобах масової інформації теми міграції.

3. Соціально-психологічний напрямок (робота здійснюється в контакті з органами освіти й охорони здоров’я): психологічне консультування; психологічна корекція і допомога в соціальній адаптації; психологічна допомога в гострих кризових ситуаціях і умовах після травматичного стресу; проведення психологічних тренінгів з мігрантами; психологічна діагностика розвитку дітей і підлітків з родин мігрантів; психологічна діагностика і консультування в області придбання нової спеціальності.

4. Соціально-педагогічний напрямок (робота здійснюється в контакті з органами освіти, охорони здоров’я і правопорядку): проведення консультацій з питань родини і виховання дітей; соціально-педагогічна робота з дітьми і підлітками; спеціалізована (корекційна) соціально-педагогічна допомога дітям і підліткам, що її потребують; соціально-педагогічна допомога дітям і підліткам, що мають проблеми в навчанні; контроль за одержанням освіти дітьми і підлітками з родин мігрантів; професійне консультування і сприяння одержанню професійної освіти підлітками і молоддю з числа мігрантів; профілактика девіантної поведінки; проведення дозвільних заходів для дітей і підлітків, спрямованих на адаптацію в нових умовах.

81

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 5. Соціально-правовий напрямок (робота здійснюється в контакті із судовими і правоохоронними органами): захист прав мігрантів; надання мігрантам інформації про їхні права й обов’язки; соціально-правове консультування.

6. Медико-соціальний напрямок (робота здійснюється в контакті зі службами охорони здоров’я): медико-соціальне консультування; надання долікарняної медичної допомоги; допомога в придбанні полісів страхової медицини (видача сертифіката на медичне обслуговування); виявлення хронічно хворих і непрацездатних і організація для них спеціалізованих медико-соціальних консультацій; при необхідності виділення фінансової допомоги на лікування; контроль за санітарним станом житла мігрантів.

7. Фінансовий напрямок – надання стартової допомоги (надання позичок): надання фінансової допомоги на основі принципу індивідуального підходу до кожної конкретної ситуації.

8. Соціально-економічний напрямок: консультування по соціально-економічних питаннях; надання допомоги в досягненні економічної самостійності; сприяння в підвищенні доходів.

9. Матеріальний напрямок (робота здійснюється в контакті з громадськими організаціями): надання продуктової допомоги; надання речової допомоги; надання іншої натуральної допомоги (ліки, будматеріали і т.ін.).

10. Соціально-трудовий напрямок (робота здійснюється в контакті зі службами зайнятості): надання сприяння в одержанні основної і додаткової роботи; надання сприяння у відкритті власної справи; консультування з питань праці, зайнятості і профорієнтації; допомога в професійній підготовці і перепідготовці. Всі ці напрями потребують свого удосконалення і розвитку і якщо соціальна робота у фінансових напрямках досить обмежена, то за рахунок удосконалення організаційних і технологічних елементів можливе значне поліпшення соціальної роботи у інших напрямках. ЛІТЕРАТУРА 1. Закон України Про приєднання України до Конвенції про статус біженців та Протоколу щодо статусу біженців 10.01. 2002р N 2942.

2. Полтавець В. І. та ін. Соціальна робота в Україні : перші кроки / В. І. Полтавець. – К., 2000. – 233 с. Ю. Р. Мацкевіч, кандидат педагогічних наук, доцент О. А. Бажан, студентка (Запорізький національний університет) УДК 316.346.32-057.75 ДОСЛІДЖЕННЯ СФОРМОВАНОСТІ ГОТОВНОСТІ ДО ВИХОДУ НА ПЕНСІЮ У ЛЮДЕЙ ПЕРЕДПЕНСІЙНОГО ВІКУ Розглядаються проблеми, які виникають у літніх людей у зв’язку з виходом на пенсію. Дається визначення поняття “готовність до виходу на пенсію”, виділено компоненти такої готовності (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний). Проаналізовано результати дослідження сформованості готовності до виходу на пенсію у людей передпенсійного віку. Ключові слова: літні люди, вихід на пенсію, ставлення до виходу на пенсію, готовність до виходу на пенсію.

82

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Рассматриваются проблемы, возникающие у пожилых людей в связи с выходом на пенсию. Дается определение понятия “готовность к выходу на пенсию”, выделены компоненты такой готовности (мотивационный, когнитивный, деятельностный). Проанализированы результаты исследования сформированности готовности к выходу на пенсию у людей передпенсионного возраста. Ключевые слова: пожилые люди, выход на пенсию, отношение к выходу на пенсию, готовность к выходу на пенсию.

The article highlines problems of elderly arising due to retirement. The definition of the term “readiness for retirement” is given, components of such readiness (motivational, cognitive, activity) are described. The results of the survey on readiness for retirement of pre-retirement age group have been analyzed.

Keywords: elderly, retirement, attitude toward retirement, readiness for retirement. Проблема виходу на пенсію охоплює широке коло питань, що характеризують якість життя літніх людей, зокрема: стан фізичного і психічного здоров’я, мотивація соціальної активності, спосіб життя, коло інтересів, соціальні зв’язки та ін. Припинення роботи на виробництві й вихід на пенсію об’єктивно спричиняють зміну соціального статусу і пов’язаного з ним способу життя, а також потенційну можливість зміни ритму й умов життя. В свою чергу зміна становища в соціальному мікросередовищі обумовлює певну перебудову свідомості й поведінки літньої людини, активного пошуку нових видів діяльності і включення її в нові сфери соціального життя. Успішність пристосування до пенсійного періоду життя визначається тим, наскільки людина виявляється готовою до вступу в нову фазу свого життя, вирішення тих завдань, які несе з собою пізній вік, специфічних для похилого віку важких ситуацій, прийняття свого нового місця в суспільстві. Пенсійний період часто розглядається зарубіжними й вітчизняними дослідниками (Л. Анциферова, С. де Бовуар, Г. Москалець, Т. Нємчин, Н. Паніна, Л. Торнстон та ін.) як кризовий, оскільки спричиняє значну зміну життєвої ситуації, що пов’язана як із зовнішніми факторами (офіційний вихід на пенсію, поява вільного часу, зміна соціального статусу тощо), так і з внутрішніми (усвідомлення вікового зниження фізичних і психічних сил, пасивнозалежне становище від суспільства й родини, що зумовлює формування нового психосоціального статусу літньої людини). Ці зміни вимагають від людини переоцінки цінностей, певного ставлення до дійсності, до себе, перебудови своєї свідомості, пошук нових можливостей і шляхів реалізації своєї активності. В. Слободчиков та Г. Цукерман звертають увагу на те, що найбільшою проблемою стає процес входження у власну старість [4]. Для подолання негативного та для активного формування у свідомості людини позитивного ставлення до виходу на пенсію необхідна спеціальна підготовка, що сприяє правильній оцінці пізнього періоду життя, усвідомленню літньою людиною суспільних і особистих потреб, інтересів, можливостей, виробленню адекватної життєвої мети і планів на майбутнє. І.Кемпер вважає, що курс підготовки до старості може усунути багато проблем на цьому відрізку життєвого шляху. Підготовку до старості І. Шаповаленко, О. Краснова, М. Александрова, Є. Холостова розглядають як вироблення готовності до зміни соціальної позиції, так як це необхідний момент психічного розвитку в старості. Дж. Адамс і Т. Беєр засвідчують про те, що важливими у формуванні готовності до виходу на пенсію є особистісна ідентичність та значущість власної професійної ролі як її складова [6]. В сучасних педагогічних та психологічних дослідженнях представлено значний теоретичний та практичний матеріал стосовно проблеми готовності людини в різних видах діяльності. Визначено безліч сформованих понять готовності, виведено зміст, структуру, основні параметри готовності й умови, що впливають на динаміку, тривалість і стійкість її проявів. Проблемам готовності присвячені праці М. Дьяченко, Ф. Іващенко, Л. Кандибович,

83

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Я. Коломенського, В. Мясіщева, А. Пуні та інших. Проте питання готовності до виходу на пенсію розроблені недостатньо. Мета статті. Визначити поняття “готовність до виходу на пенсію” та рівень сформованості готовності до виходу на пенсію у людей передпенсійного віку. Категорія “готовність” вживається у науковій літературі для визначення її як умови та регулятору діяльності, психологічного стану, установки, наявності у суб’єкта певних потреб, як синтезу властивостей особистості тощо. У “Психологічному словнику” готовність визначається як активний стан особистості, установка на певну поведінку, мобілізація сил на виконання завдання. Ускладнюють формування готовності пасивне ставлення до завдання, відсутність плану дій та наміру максимально використати свої знання та досвід. “Сучасний словник з педагогіки” дає таке визначення внутрішньої готовності – “високий рівень розвитку мотиваційних, пізнавальних, емоційних та вольових процесів особистості, колективу, який забезпечує успіх майбутньої діяльності; це адекватна установка на майбутню діяльність” [5, 64]. Більшість авторів тлумачать “готовність” як загальний психологічний стан, що забезпечує актуалізацію можливостей; спрямованість особистості на виконання певних дій (Р. Гаспарян, Є. Козлов, Л. Нерсерян, А. Пуні та ін.). Готовність вивчалася і як певний рівень розвитку особистості (Я. Коломинський). В. Гладких та М. Ємеця зазначають, що готовність формується під впливом установки, яка в свою чергу, створює своєрідне “налаштування” суб’єкта на майбутню діяльність [3]. Готовність, на думку М. Дьяченко та Л. Кандибовича, це пристосування можливостей особистості для успішних дій в даний момент, її внутрішнє налаштування на певну поведінку при виконанні завдань, установка на активні та цілеспрямовані дії. Таку готовність вчені називають тимчасовою. Довготривала готовність розглядається ними як система важливих якостей особистості, її досвід, знання, вміння [2]. Н. Мазур розглядає готовність людини до будь-якої діяльності за формулою: “готовність = бажання + знання+ вміння” або “готовий = хочу + знаю + вмію”. Ця формула відображає три аспекти готовності: мотиваційний (особистісний), інформаційний (когнітивний) та діяльнісний [3, 285]. Незважаючи на різноманітність підходів до розуміння категорії “готовність”, більшість дослідників розглядають її як передумову будь-якої успішної діяльності людини. Аналіз поняття “готовність” дозволяє виділити певну схожість у поглядах вчених стосовно досліджуваного феномена – готовність передбачає наявність знань, вмінь, досвіду діяльності та сформованого ставлення особистості до майбутньої діяльності, яке полягає у прагненні самореалізуватися в ній. Спираючись на основні підходи до трактування поняття «готовність», які представлені у психолого-педагогічних дослідженнях, ми розуміємо під готовністю до виходу на пенсію інтегративне особистісне та соціально-психологічне утворення, яке може бути інтерпретоване на рівнях ціннісних орієнтацій, знань, умінь та навичок. Готовність до виходу на пенсію – це певна установка та спрямованість на виконання особистістю певних дій для кращого пристосування до змін, які відбуваються у зв’язку з виходом на пенсію. Вона передбачає наявність відповідних знань, умінь, навичок, а також готовність до подолання перешкод, що виникатимуть. У складі готовності до виходу на пенсію ми виділяємо такі компоненти: 1) мотиваційний – спонукання до дії; здатність людини діяльно задовольняти свої потреби. Це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, що спонукають людину діяти специфічним, цілеспрямованим чином; процес спонукання себе для досягнення особистих цілей. Він полягає у спрямованості особистості до позитивного сприйняття навколишнього середовища, свого майбутнього, на позитивне емоційне ставлення до виходу на пенсію, усвідомлення власної значущості, зростання вагомості пізнавальних мотивів, цінностей, інтересів, вироблення стійких установок. Мотиваційний компонент включає в себе стан фізичного й психічного здоров’я

84

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА людини, економічний та соціальний статус. Адже всі ці складові впливають на бажання людини вийти на пенсію; 2) когнітивний – усвідомлення і розуміння вікових змін, що відбуваються; знання способів їх подолання та освоєння. Він полягає у необхідності людини отримувати певні знання, вмінні мобілізувати свої знання та досвід, визначати способи виходу з депресивних станів, конфліктних та кризових ситуацій. Характеризується рівнем набутих знань, сприйняттям та усвідомленням змін, можливістю вироблення певних вмінь та навичок на основі цих знань; 3) діяльнісний – активний пошук і використання продуктивних стратегій адаптації до змін, що відбуваються в житті людини після виходу на пенсію; планування свого життя. Це мотивований процес використання тих чи інших засобів для досягнення мети, вирішення різних проблем, практичне застосування здобутих знань. Також включає в себе рівень соціальної активності людини, її включеність у всі аспекти життя. Вказані структурні компоненти готовності осіб пізньої зрілості до виходу на пенсію тісно переплетені між собою і цілісно забезпечують ефективність та результативність безболісного припинення професійної діяльності. Люди, які мають вищий рівень готовності до виходу на пенсію, позитивніше сприймають цю зміну і легше адаптуються до неї. Для дослідження готовності до виходу на пенсію нами було використано: 1) методика визначення індексу життєвої задоволеності (адаптація Н. Паніної) відображає загальний психологічний стан людини, ступінь її психологічного комфорту та соціально-психологічної адаптованості. Життєва задоволеність визначається системою особистого відношення людини до різних сторін свого життя.

2) методика “Готовність до вікових змін” (Н. Глуханюк, Т. Гершкович) має на меті виявлення рівня готовності особистості до вікових змін. Методика дозволяє діагностувати готовність людини до фізичних, соціальних, особистісно-психологічних і професійних змін на когнітивному, афективному і мотиваційному рівнях.

3) анкетування для визначення ставлення людей передпенсійного віку до виходу на пенсію. У дослідженні приймали участь чоловіки і жінки у віці 55-60 років, всього 74 особи (35 чоловіків та 39 жінок). За місцем проживання респондентів вибірка представлена рівними частками: 50% мешканці міста, 50% - сільської місцевості; за рівнем освіти 64% респондентів мають вищу освіту, 36% - середню спеціальну. Аналіз даних, отриманих за методикою “Індекс життєвої задоволеності” показав, що майже половина респондентів має високий рівень життєвої задоволеності (48%), середній рівень задоволеності мають 35%, низький рівень – 22%. Проведений аналіз рівня життєвої задоволеності в конкретних сферах життя показав такі результати: 1. Інтерес до життя – високий рівень 28%, середній рівень 56%, низький – 16%.

2. Послідовність в досягненні цілей – високий рівень 50%, середній рівень 28%, низький рівень 22%.

3. Впевненість у досягненні необхідних цілей – високий рівень 42%, середній 35%, низький рівень 22%.

4. Позитивна оцінка себе – високий рівень 22%, середній – 35%, низький – 43%.

5. Загальний настрій – високий рівень 22%, середній рівень – 57%, низький рівень 22%. Ми можемо зробити наступні висновки: більшість респондентів мають високий та середній рівень життєвої задоволеності, що є результатом їх професійної активності. При чому найвагомішими є такі аспекти як впевненість та послідовність у досягненні необхідних цілей, інтерес до життя. Проте майже половина опитаних оцінила себе на низькому рівні (позиція позитивної оцінки себе). Це свідчить про їхні негативні уявлення про себе в ролі “пенсіонера”, про неприйняття фізіологічних та психологічних змін в своєму житті. Це свідчить про низький рівень афективної готовності.

85

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Для дослідження рівня готовності людей передпенсійного віку до вікових змін ми скористалися методикою “Готовність до вікових змін” (Н. Глуханюк, Т. Гершкович). Дана методика відображає компоненти готовності до вікових змін відповідно до основних аспектів старіння – фізіологічний, особистісно-психологічний, соціальний та професійний. Високий рівень сформованості готовності до вікових змін мають 28% респондентів, середній рівень - 56% респондентів, низький рівень – 16% респондентів. Отримані дані свідчать про переважання соціального (35%) і професійного (28%) компонентів готовності. Менш виражені особистісно-психологічний (22%) і фізіологічний (15%) компоненти. Це свідчить про те, що фізіологічні та психологічні зміни, зовнішні ознаки старіння викликають негативне відношення до старості і свідчать про низьку готовність людини до цих змін. Соціальний компонент свідчить про готовність людини прийняти нові ролі, відносини з оточуючими, отримати новий статус. За цим критерієм більшість опитаних має середній рівень готовності, що свідчить про їх перехідний етап в житті. Професійний компонент готовності переплітається з соціальним і є його складовою: тут включається отримання нової ролі чи статусу в професійному плані, й можливість людини до самовираження в позапрофесійній діяльності. При чому у жінок переважає низький рівень фізіологічного компоненту готовності, а у чоловіків – професійного компоненту. Це свідчить про те, що жінки болісно переживають зміни зовнішності, їх більше турбують проблеми здоров’я. Тоді як чоловіки не готові до зниження ролі своєї професійної діяльності або до її втрати. Для визначення ставлення та готовності людей передпенсійного віку до виходу на пенсію було проведено анкетування. Результати опитування свідчать, що в цілому всі респонденти усвідомлюють зміни, які з ними відбуваються. При цьому спокійно ставляться до вікових змін – 35% респондентів, середню позицію демонструють 50% респондентів, болісно переживають зміни, які відбуваються – 15%. Головними проблемами, що турбують в наближенні старості є погіршення здоров’я (70%), самотність (50%), матеріальні труднощі (42%). При цьому 28% респондентів активно шукають способи підготовки до старості та варіанти зайнятості після виходу на пенсію; 22% намагаються підготуватись або виявляють бажання, наміри, але не докладають зусиль; 50% нічого не міняють у своєму житті. Когнітивний блок анкети представлений питаннями, що дають змогу дослідити рівень знань щодо процесів старіння, змін, які відбуваються, знання законодавчої бази та прав пенсіонерів, можливостей та стратегій свого життя після виходу на пенсію. В результаті опитування було виявлено, що більшість респондентів (63%) знають про те як визначають суму пенсій та які надаються пільги (опитування проводилось у 2014 році). Не знають законодавчої бази про пенсійну реформу України 70% опитаних, перелік документів для призначення пенсії 56%. Емоційний блок анкети дає змогу дослідити ставлення людини до виходу на пенсію, вивчити її емоції, пов’язані з виходом на пенсію. Емоції, які викликають думки про вихід на пенсію є такими: радість – 35% респондентів, задоволення – 22%, сум – 28%, небажаність – 15%. Відчувають задоволення, що зможуть більше часу приділяти собі, своєму здоров’ю та проводити більше часу з сім’єю, друзями 77% респондентів. Проте більшість з них не відчуває радості щодо реалізації своїх домашніх планів, виконання домашніх справ після виходу на пенсію (56%), оскільки виконання домашніх обов’язків не розглядається ними як соціально значуща справа. Мотиваційний блок анкети дає змогу виявити плани людини після виходу на пенсію та її уявлення про те як можна організувати вільний час. 56% респондентів вже планують власне дозвілля на пенсії та виявляють бажання займатися улюбленими справами після виходу на пенсію. 42% респондентів планують проводити активний відпочинок, подорожувати. Більшість з них не планує переймати обов’язки дітей, щоб звільнити їх від деяких навантажень (56%). Також вважають недоцільними дотримуватися певного режиму дня після виходу на пенсію 63% респондентів.

86

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА За підсумками анкетування можна зробити висновок, що більшість респондентів спокійно або нейтрально ставляться до вікових змін та виходу на пенсію. Головними проблемами, що турбують в наближенні старості є погіршення здоров’я, самотність, матеріальні труднощі. Емоційне ставлення до виходу на пенсію є позитивним в тому плані, що буде більше вільного часу на спілкування з сім’єю та друзями. Це свідчить про кращу готовність до змін у соціальній сфері життя. Водночас неприємні емоції викликає відхід від професійної діяльності і зовнішні зміни. Зазначимо, що респонденти, що проживають в місті більш негативно сприймають вихід на пенсію: і чоловіки, і жінки бажають продовжувати працювати. Тоді як мешканці сільської місцевості мають більше уявлень про те, чим будуть займатися після виходу на пенсію. Аналіз отриманих даних за всіма методиками свідчить про те, що у людей передпенсійного віку спостерігається негативне емоційне ставлення до процесу старіння, до фізіологічних змін, які відбуваються, великою проблемою для них є втрата професійної та соціальної ролей, зміна соціального статусу. Водночас зрілі люди мають високий рівень знань щодо змін в своєму житті, вони досить добре усвідомлюють ці зміни, проте не знають про способи освоєння й подолання цих змін. Щодо діяльнісного компоненту готовності, то люди передпенсійного віку вже починають планувати своє життя після виходу на пенсію, замислюються про організацію власних справ, дозвілля тощо, проте не готові шукати стратегії адаптації до змін, що відбуваються в житті людини після виходу на пенсію або не знають про них. Перспективи подальших пошуків у напрямі цього дослідження вбачаємо в розробці та реалізації превентивної програми, що включатиме інформацію про особливості перебігу процесу старіння, про способи трансформації життєвих стратегій, адекватних мінливим умовам. Ця програма повинна націлювати людину на нові можливості, перспективи духовного розвитку, формування чіткого уявлення про організацію свого життєвого простору. ЛІТЕРАТУРА 1. Глуханюк Н. С. Поздний возраст и стратегии его освоения / Н. С. Глуханюк, Т. Б. Гершкович [2-е издание, дополненное]. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2003. – 112 с.

2. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : Изд-во БГУ, 1975. – 173 с.

3. Мазур Н. П. Поняття “готовність” та визначення структурних компонентів готовності майбутніх вчителів інформатики / Н. П. Мазур // Наукові записки КДПУ. Серія : Педагогічні науки / ред кол. : В. В. Радул [та ін.]. – Кіровоград : КДПУ, 2013. – Вип. 121, ч. 2. – С. 283-289.

4. Слободчиков В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1996. – № 5. – C. 38-50.

5. Современный словарь по педагогике / [сост. Рапацевич Е.С.] – Минск : “Современное слово”, 2001. – 928 с.

6. Adams G. Putting off Tomorrow To Do What You Want Today: Planning for Retirement / G. Adams, B. L. Rau // American Psychologist: Journal of American psychological Association. – Vol. 66. – № 3. – 2011. – P. 180-192.

87

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ТА КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ В ПОЛІКУЛЬТУРНІЙ ГРОМАДІ А. О. Рижанова, доктор педагогічних наук, професор (Харківська державна академія культури) УДК 371.134:37.013.78 ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ: КУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів має вдосконалюватися відповідно до вимог культури інформаційного суспільства, якій притаманне ускладнення процесу соціального виховання внаслідок урізноманітнення етнічного, расового, релігійного складу суспільства, виникнення нових видів соціумів: регіонального, глобального; простору – віртуального. Вітчизняна соціально-педагогічна педагогічна наука, яка є підґрунтям підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів, недостатньо активно зважає на соціокультурні зміни. Кафедра соціальної педагогіки Харківської державної академії культури протягом 24 років ґрунтується на культурологічному підході у підготовці як соціальнопедагогічних, так і науково-педагогічних працівників. Ключові слова: професійна підготовка, майбутні соціальні педагоги, соціально-педагогічна наука, Харківська державна академія культури, інформаційне суспільство. Профессиональную подготовку будущих социальных педагогов необходимо совершенствовать в соответствии с вызовами культуры информационного общества, которому характерно усложнение процесса социального воспитания в следствии всё возрастающего этнического, расового, религиозного разнообразия общества, возникновения новых видов социумов: регионального, глобального; пространства – виртуального. Отечественная социально-педагогическая наука, которая является основой повышения эффективности профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, недостаточно активно обращает внимание на социокультурные изменения. Кафедра социальной педагогики Харьковской государственной академии культуры на протяжении 24 лет основывается на культурологическом подходе в подготовке как социально-педагогических, так и научно-педагогических работников. Ключевые слова: профессиональная подготовка, будущие социальные педагоги, Харьковская государственная академия культуры, информационное общество.

The professional training of future social pedagogues should be improved according to the requirements of the culture of information society, inherent in the complication of the process of social education as a result of the variety of ethnic, race, religious composition of the society, the appearance of new kinds of society: regional, global; of space – virtual. Domestic socio-pedagogic science which is the foundation to improve the efficiency of professional training of future social pedagogues does not pay enough attention to socio-cultural changes. The department of social pedagogy of Kharkiv State Academy of Culture is grounded on the culturological approach in the preparation of sociopedagogical workers as well as scientific-pedagogical ones for 24 years.

Key words: professional training, future social pedagogues, socio-pedagogical science, Kharkiv State Academy of Culture, information society. Глобалізаційні процеси інформаційного суспільства, що активно розвивається в сучасній культурі людства, трансформують соціальне середовище не лише світу, але й кожної країни, перемішуючи представників різних рас, етносів, віросповідань, змінюючи традиційні статуси вікових груп, урізноманітнюючи субкультури на терені певних соціумів. Все це докорінно змінює процес соціалізації, зокрема соціального виховання людини, ускладнює алгоритми набуття нею соціальності. Отже, в цих умовах має вдосконалюватися відповідно до потреб культури інформаційної доби і професійна підготовка майбутніх соціальних

88

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА педагогів – фахівців з гармонізації соціального розвитку людини та її соціального середовища. Тому в Харківській державній академії культури підвалинами вдосконалення професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів став культурологічний підхід. Культурологічний аналіз соціальної педагогіки здійснюють культурологи А. Арнольдов, Т. Кисельова, В. Розін та інші, соціокультурний, культурологічний підхід як один поряд з іншими методологічними підходами соціальної галузі педагогіки розглядають І. Ліпський, Л. Штефан та інші, соціально-педагогічні засади профілактики девіантної поведінки школярів в умовах соціокультурного середовища обґрунтувала Т. Федорченко. Теоретичні і методичні основи професійної підготовки соціальних педагогів аналізують Р. Вайнола, Л. Міщик, В. Поліщук та інші, засади полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів – О. Гуренко. Проте культурологічні основи професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів досліджено недостатньо. Метою статті є обґрунтування доцільності культурологічного підходу до вдосконалення професійної підготовки майбутнього соціального педагога на основі узагальнення цього досвіду в Харківській державній академії культури. Якість професійної підготовки соціальних педагогів у будь-якій країні багато в чому залежить від рівня розвитку науки (недарма працівники вищих освітніх закладів називаються науково-педагогічними), тому спочатку стисло розглянемо найвищий рівень – докторських соціально-педагогічних досліджень в Україні. Вітчизняна наукова школа соціальної педагогіки (разом з соціально-педагогічною освітою) лише формується протягом останніх 18-ти років з моменту захисту в 1997 році першої докторської дисертації Л. Міщик, яка природно була присвячена професійній підготовці соціального педагога у закладах вищої освіти. Безумовно, методологічними основами цієї наукової школи є докторські роботи Алли Йосиповни Капської, Сергія Яковича Харченко та інших корифеїв соціального виховання в Україні. Оскільки вперше спеціалізовану вчену раду із захисту кандидатських і докторських дисертацій з наукової спеціальності 13.00.05 – соціальна педагогіка було відкрито лише в 2004 році в Державному закладі “Луганський національний університет ім. Т. Шевченка”, то перші захисти, зокрема Г. Лактіонової, І. Звєрєвої, були скоріше виключенням з правил. Нині існує 6 спеціалізованих вчених рад з соціальної педагогіки: − дві докторські (Луганський національний університет ім. Т. Шевченка, Інститут проблем виховання НАПН України); − чотири кандидатські (Національний педагогічний університет ім. М. Драгоманова, Київський університет імені Бориса Грінченка, Донбаський державний педагогічний університеті, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини). О. Безпалько розпочала аналіз соціально-педагогічних досліджень у журналі “Соціальна педагогіка: теорія та практика” в 2010 році №1 та у 2012 році №3, де зафіксовано сімнадцять захистів докторів з 1997 по 2011 рік. Вважаємо за необхідне назвати імена нових 13 докторів у табл. 1.

2012 рік 18. Олексюк Н. С. Система соціальнопедагогічної роботи з сім’ями військо службовців в умовах реформування Збройних Сил України

Докторські дисертації за спеціальністю 13.00.05

2013 рік 20.Романовська Л. І. Теорія та практика соціально-педагогічної підтримки діяльності дитячих громадських об’єднань України

2014 рік 25. Рассказова О. І. Теорія та практика соціальності учнів в умовах інклюзивної освіти

89

Таблиця 1 2015 рік

29.Лякішева А. В. Теоретикометодичні засади формування соціальної поведінки студентів у процесі групової взаємодії (Ін-т проблем виховання НАПН України)

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 19.Кузьміна О.В. Теоретикометодичні засади формування життєвої компетентності учнів старших класів загальноосвітніх шкілінтернатів

21.Федорченко Т. Є. Соціально-педагогічні засади профілактики девіантної поведінки школярів в умовах соціокультурного середовища 22. Караман О. Л. Теорія і методика соціально-педагогічної роботи з неповнолітніми засудженими в пенітенціарних закладах України 23.Коляда Н. М. Соціально-педагогічні засади розвитку дитячого руху в Україні (початок ХХ ст. – середина 30-х років ХХ ст.)

24.Богінська Ю. В. Теорія та практика соціально-педагогічної підтримки студентів з обмеженими можливостями життєдіяльності у вищих навчальних закладах

26. Курінна С. М. Теорія та методика соціально-педагогічної роботи з дітьмисиротами в умовах дитячого будинку

30.Петришин Л Й. Теоретико-методичні основи формування креативності майбутніх соціальних педагогів

27. Парафанович І. І. Теоретико-методичні засади профілактики девіантної поведінки дівчат загальноосвітніх шкіл (Ін-т проблем виховання НАПН України) 28. Цибулько Л. Г. Теорія та практика соціально-педагогічної роботи з дітьмисиротами та дітьми, позбавленими батьківського піклування, в умовах регіонального освітньовиховного простору

Проте Координаційна рада з 2004 року до нині зареєструвала понад 50 тем докторських дисертацій, лише за останні роки: 2014 – сім, початок 2015 – три, що свідчить про значне зростання соціально-педагогічних досліджень, які узагальнюють вивчене на рівні кандидатських робіт та відкривають нові напрями розвитку соціальної педагогіки. У свою чергу, це актуалізує питання якості науки, котре має хвилювати всі кафедри соціальної педагогіки, оскільки сьогодні воно стає проблемою виживання та збереження соціальної педагогіки в країні. Говорячи про якість досліджень, маємо на увазі не стільки вимоги ДАКу до написання та оформлення робіт, а скоріше – виявлення унікальної сутності соціальної педагогіки, реалізацію саме соціально-педагогічного методологічного підходу до вирішення соціально-виховних проблем сучасності. На жаль, не зважаючи на 30 захищених докторських дисертацій, досі нам не вдалося переконати навіть багатьох наших педагогічних колег у доцільності соціальної педагогіки, оскільки досліджуючи соціально-педагогічні основи виховної роботи в закладах освіти, ми забуваємо, наприклад, про самоврядування учнів, студентів, надаючи перевагу спецкурсам, лекціям, практичним. Зрозуміло, що класичні педагоги нас звинувачують “у захопленні педагогіки”, у невмінні дотримуватися свого предмета – соціального виховання. Отже, досі перед нами постає проблема постійного (в кожній дисертації) доведення правильності та своєчасності виокремлення соціальної педагогіки в педагогічній галузі в сучасних соціальнокультурних умовах. Дійсно, об’єктивна соціальна реальність підтверджує, якщо соціум, спрямований на виявлення та самореалізацію індивідуальності людини (оскільки саме вона є

90

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА основою продукування нового знання, інформації, які живлять суспільну динаміку інформаційної цівілізації), не турбується щодо гармонізації, врівноваження цієї індивідуальності соціальністю (людини, різноманітних груп), то країна провалюється в безодню дикого егоїзму (індивідуального та групового), який розриває її з середини, що не треба й ніяких зовнішніх ворогів. Отже, в якісній науковій соціально-педагогічній роботі мають бути чітко витримані внутрішньо педагогічні рамки, тобто підкреслена специфіка соціальної педагогіки як педагогічної галузі, її унікальність серед різновидів педагогіки, її предмет – соціальне виховання, результатом якого є розвиток соціальності як людини, так і різноманітних соціальних груп, суспільства в цілому. Розуміємо “соціальність” – як мету соціального виховання – ієрархія соціальних цінностей, соціальних якостей, соціальної поведінки – та соціально-виховний результат – прояв індивідуального позитивно-творчого ставлення до соціального буття, зокрема до сімейного, етнічного, релігійного, регіонального, глобального тощо. З іншого боку, часто густо у своїх роботах ми до соціально-педагогічної діяльності відносимо медичну, юридичну, психологічну, побутову тощо. Це фактично розмиває зовнішні предметні межи соціальної педагогіки, вбиває педагогічну сутність нашої галузі, робить логічно незрозумілою для всіх інших фахівців сфери соціальних наук. Призводить до курйозів, коли на захисті поважній спеціаліст задає запитання дисертанту “Це соціальна складова вашої діяльності, а де педагогічна?”, розуміюче соціально-педагогічне як механічне поєднання двох окремих видів діяльності соціальної та педагогічної. А ще філософи сміються над нами, коли ми обґрунтовуючи термінологічний апарат пояснюємо профілактику через корекцію та реабілітацію і навпаки. Все це разом призводить до того, що за майже 20 років наукового обґрунтування соціальної педагогіки на вищому (докторському) рівні ми так і не змогли переконати українське суспільство в необхідності соціального педагога. Це наша біль сьогодні – відсутність соціальної педагогіки в Переліку спеціальностей підготовки у вишах України. І це в демократичній країні?! Коли соціальна педагогіка так потрібна для забезпечення соціальновиховними засобами демократичних процесів в країні через розвиток соціальності людини (соціальна суб’єктність, консолідованість, толерантність, соціальна активність та відповідальність тощо), через інтеграцію позитивних виховних впливів всієї соціокультурної сфери (родини, закладів освіти, закладів культури, громадських організацій, ЗМІ, мистецтва тощо) для зміцнення доцентрових сил в суспільстві, консолідації усього населення України. Більш того, якісні соціально-педагогічні дослідження вже сьогодні мають обґрунтовувати соціально-виховні технології збереження національної, громадянської ідентичності населення України при вступі до Євросоюзу та набуття нових видів соціальності, зокрема регіонально європейської та глобальної, маємо розробити моделі та системи соціально-педагогічної діяльності щодо керування процесами медіа-, кіберсоціалізації людини, вирішувати проблеми її позитивного соціального розвитку у віртуальному просторі тощо. Отже, новим соціокультурним умовам інформаційного суспільства має відповідати і соціально-педагогічна наука, і освіта. За 24 роки підготовки фахівців та 18 років існування кафедри в Харківській державній академії культури (ХДАК) накопичено певний досвід реалізації культурологічного підходу до соціально-педагогічної теорії, освіти та практики. З 12 квітня 1991 року, коли за погодженням з Міністерством культури України та відповідним наказом ректора В. Шейка було вперше в країні відкрито нову спеціальність “Соціальний педагог – організатор культурно-дозвіллєвої діяльності”, викладачами кафедри під керівництвом кандидата педагогічних наук, доцента, заслуженого працівника культури Б. Іщенка було розпочато розробку теоретико-методологічних основ підготовки нового фахівця для розбудови демократичної країни, зважаючи на специфіку нашого вищого навчального закладу. Соціальна педагогіка в ХДАК була “приречена” до культурологічних методологічних основ не лише належністю ВНЗ до Мінкультури, але й – до знов створеного факультету культурології, однією з структурних одиниць якого і стала кафедра педагогіки і психології. Тому в запозичені (за

91

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА безпосередньої участі викладачів кафедри в московських конференціях, семінарах, тренінгах) ще в 1990 році в ТДНК “Школа-мікрорайон” навчальні плани, програми курсів нових дисциплін для підготовки фахівців з соціальної педагогіки додавалися культурологічні дисципліни, розділи, чим не в останню чергу опікувався декан факультету тоді ще кандидат історичних наук, доцент О. Кравченко. Після 1996 року, коли була створена кафедра соціальної педагогіки під головуванням кандидата педагогічних наук, доцента Ю. Нагорного, навчальні плани професійної освіти майбутніх соціальних педагогів ґрунтувалися на трьох блоках дисциплін: культурологічному (культурологія, історія світової культури, історія української культури, історія світової літератури, дитяча література тощо), психологічному та педагогічному, які в свою чергу мали культурологічний аспект. Наприклад, у курсі “Актуальні проблеми соціальної педагогіки” студенти навчаються виявляти проблеми соціального виховання в культурі інформаційного суспільства та розробляти соціально-педагогічні засоби їх вирішення у власних дипломних роботах, апробують обґрунтовані соціально-педагогічні програми, технології, методики на практиці. Найяскравіше культурологічній підхід в соціальнопедагогічній освіті виявляється в спеціалізації “Анімаційна діяльність” (2010), на майбутнє розробляється спеціалізація, пов’язана з вирішенням соціально-виховних проблем медіа-, кіберсоціалізації. Проте в ХДАК кафедрою соціальної педагогіки саме культурологічний підхід до розвитку соціально-педагогічної теорії та практики покладено в основу підготовки як педагогічних, так і науково-педагогічних фахівців, оскільки від професійної якості останніх залежить динаміка вдосконалення фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів. Теоретичні основи культурологічного підходу до соціальної педагогіки були обґрунтовані та розроблені в нашому докторському досліджені “Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті” (2005), де визначені не лише соціокультурна сутність соціальної галузі педагогіки, але й її перспективи в культурі інформаційного суспільства. В узагальненому вигляді культурологічний підхід для дослідження розвитку соціальної педагогіки представлено в таблиці 2. Таблиця 2.

Провідний

Рівні

Модель культурологічного підходу для дослідження теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті Принцип

Підхід

Аспект

Культуровідповідості Залежність соціального виховання і соціальної педагогіки від рівня і потреб розвитку культури

Аксіологічний Дослідження розвитку соціального виховання, соціальної педагогіки відповідно до динаміки потреб, цінностей людства і зворотний вплив соціального виховання на розвиток соціальності

Антропологічний Вивчення соціального виховання, соціальної педагогіки з точки зору взаємозв’язків культури і людини, місця останньої у ціннісних орієнтаціях того чи іншого суспільства

92

4

3

2

1

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ▼ Інтегративно–цілісності Аналіз зовнішньо– внутрішніх зв’язків між природою і соціумом, соціумом і культурою, культурою і соціальним вихованням, соціальною педагогікою, які дозволяють розглядати соціальну педагогіку як цілісне історичне і культурне явище ▼ Динамічності Дослідження соціального виховання та соціальної педагогіки у стані розвитку їх цілей, структури, змісту тощо під впливом культурних змін

▼ Історичний Вивчення генезису соціального виховання, соціальної педагогіки на фоні всесвітнього історичного процесу та роль соціального виховання, соціальної педагогіки в історії різних соціумів

▼ Соціологічний Дослідження соціального виховання, соціальної педагогіки з точки зору розвитку соціуму людства, відповідно до різноманітних соціальних угруповань

▼ Діалектичний Вивчення соціального виховання, соціальної педагогіки відповідно до протиріч, які віддзеркалюються в соціальному вихованні, та роль соціальної педагогіки в їх подоланні

▼ Гуманізації Спрямованість культурного розвитку, а значить, і соціального виховання, соціальної педагогіки на поступове утвердження людини як найвищої цінності соціуму, її права на вільний розвиток своїх творчих сил, людяності у міжособових стосунках ▼ Наступності Відповідна до культурної динаміки поступовість розвитку соціальної педагогіки, збереження нею культурних надбань минулого (зокрема видів соціального виховання) у сьогоденні та майбутньому

▼ Особистісний Виявлення соціальних рис особистості, формуванню яких сприяло соціальне виховання на різних етапах розвитку людства, та ролі людини в науково обґрунтованому регулюванні соціального виховання

▼ Філософський Врахування при дослідженні соціального виховання, соціальної педагогіки провідного світоглядного аспекту, домінуючої системи поглядів на природу, суспільство, свідомість людини у різних соціумах, аналіз соціальної педагогіки з точки зору філософських законів ▼ Психологічний Дослідження соціального виховання, соціальної педагогіки з точки зору розвитку людської свідомості (колективної, суспільної, індивідуальної) та акцентування уваги на різних психічних утвореннях (емоції, воля тощо)

▼ Системний Виявлення структурних елементів та зв’язків системи соціального виховання, соціальної педагогіки на різних етапах їх генезису

93

▼ Економічний Дослідження впливу на соціальне виховання, соціальну педагогіку економічного життя людства, змін в організації трудової діяльності

5

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ▼ Інноваційності Аналіз новоутворень у соціальному вихованні, соціальній педагогіці, які забезпечують їх розвиток

▼ Діяльнісний Вивчення цілей, мотивів, дій і засобів регулювання та корегування, контролю та аналізу результатів соціального виховання відповідно до потреб розвитку культури людини, окремих соціальних груп, країни, людства

▼ Педагогічний Погляд на соціальне виховання як на процес цілеспрямованого створення умов для розвитку соціальності суб’єктів у всіх сферах соціуму, а на соціальну педагогіку як на науку, що досліджує та обґрунтовує регулювання соціального виховання відповідно до потреб розвитку культури людини, окремих соціальних груп, країни, людства

У кандидатських дослідженнях на кафедрі (аспірантура з 1993 року) цей підхід реалізується в дисертаціях, де розглядається соціалізація людини в культурі військового соціуму В. Рютін “Педагогічні умови соціалізації військовослужбовців строкової служби збройних сил України” (2006), у роботах, за змістом присвячених не тільки формуванню культури, мистецтву як засобу соціального виховання: Н. Максимовська “Формування культури материнства жіночої молоді у соціально-педагогічному середовищі ВНЗ” (2008), Ю. Лисенко “Соціально-педагогічні чинники впливу сучасної естрадної музики на молодіжну субкультуру” (2011), О. Хендрик “Розвиток соціальності студентів мистецьких спеціальностей засобами хореографії” (2014), але й – соціокультурним особливостям соціального виховання певних періодів В. Маштакова (2011) “Розвиток соціального виховання на Слобожанщині (ХІХ – поч. ХХ ст.)”, специфіці соціального розвитку людини в світовій культурі, що формується, О. Новікова “Соціально-педагогічна адаптація людей похилого віку до умов інформаційного суспільства” (2015), А. Тадаєва “Соціальнопедагогічний супровід соціалізації молодших школярів в сучасному інформаційному просторі”. Традиційно актуальними для кафедри є наукові проблеми соціалізації людини у культурнодозвіллєвій діяльності, проте нині вчені в системі її організації обґрунтовують вже міжнародний рівень, зважаючи на глобалізаційні процеси інформаційної цивілізації, зокрема Т. Швець “Громадянська соціалізація старшокласників у позакласній діяльності загальноосвітнього навчального закладу” (2011), Н. Печериця “Соціально-педагогічна корекція ейджизму студентської молоді в освітньо-культурному середовищі ВНЗ”, докторант Н. Максимовська “Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної діяльності зі студентською молоддю в сфері дозвілля”, докторант О. Білик “Теорія та методика соціалізації іноземних студентів в освітньо-культурному середовищі вищого навчального закладу”. Зрозуміло, що наукові пошуки викладацького складу кафедри віддзеркалюються на розмаїтті тем дипломних та курсових робіт студентів. Таким чином, вдосконалення професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів в Україні в цілому залежить від якості розвитку вітчизняної соціально-педагогічної науки. Кафедра соціальної педагогіки ХДАК вбачає основою підвищення якості освітнього процесу культурологічний підхід. Упровадження культурологічного підходу до підготовки соціальних педагогів у ХДАК розпочиналося з насичення навчального плану культурологічними дисциплінами, через наукове обґрунтування провідної ролі цього підходу в дослідженні соціальної педагогіки перехідного періоду від індустріальної до інформаційної доби розвитку людства, захист відповідних дисертацій науковопедагогічними працівниками кафедри та вдосконаленні на цих підставах спеціалізацій бакалаврського рівня підготовки фахівців та кваліфікаційних дипломних робіт майбутніх спеціалістів та магістрів з соціальної педагогіки.

94

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛІТЕРАТУРА 1. Рижанова А. О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті : автореф… дис. д-ра пед. наук : 13.00.05 / Алла Олександрівна Рижанова / Луган. нац. пед. унт ім. Т. Шевченка. – Луганськ : 2005. — 44 с.

2. Рижанова А. О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті : дисер… док. пед. наук 13.00.05 — соціальна педагогіка / Алла Олександрівна Рижанова. – Х. : ХДАК, 2005. — 456 с. М. П. Васильєва, доктор педагогічних наук, професор (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 371.134:37.013.78 ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЦІННОСТЕЙ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ЗАСОБАМИ ПАРТНЕРСЬКОЇ ВЗАЄМОДІЇ У статті схарактеризовано суперечності, притаманні українському студентству, що перешкоджають формуванню європейських цінностей. Визначено можливості й особливості формування професійних цінностей майбутніх соціальних педагогів під час їхньої професійної підготовки. Розкрито конкретні заходи з формування професійних цінностей з використанням засобів партнерської взаємодії. Ключові слова: формування професійних цінностей, майбутній соціальний педагог, засоби партнерської взаємодії, професійна підготовка фахівця. В статье охарактеризованы противоречия, присущие украинскому студенчеству, препятствующие формированию современных европейских ценностей. Определены возможности и особенности формирования профессиональных ценностей будущих социальных педагогов во время их профессиональной подготовки в высшем педагогическом учебном заведении. Раскрыты конкретные мероприятия по формированию профессиональных ценностей с использованием средств партнерского взаимодействия. Ключевые слова: формирование профессиональных ценностей, будущий социальный педагог, средства партнерского взаимодействия, профессиональная подготовка специалиста.

The contradictions of Ukrainian students that stop the formation of modern European values are characterized in the article. The possibilities and peculiarities of professional values’ formation of future social pedagogues at higher educational establishment are defined. The ways of professional values’ formation by means of partnerships are described.

Key words: professional values’ formation, future social pedagogue, means of partnerships, specialist’s professional training. Сучасне реформування суспільства і його ефективність багато в чому залежить від ціннісних пріоритетів сучасної молоді, що виступає фактором, який визначатиме майбутнє нашої країни. Від сподівань, бажань, уподобань, сформованих ціннісних настанов молоді багато в чому залежать всі компоненти суспільного життя, зокрема й освіта, починаючи з мети і закінчуючи результатом. У зв’язку з цим, державна політика в галузі освіти повинна враховувати пріоритети молоді, ґрунтуватися на них і тільки за такої умови можна сподіватися на позитивний результат. Л. Столяренко визначає студентство як “особливу спеціальну категорію, специфічну спільність людей, організаційно об’єднаних інститутом вищої освіти” [с. 160]. Якщо ж характеризувати студента як особистість, то вік 18-20 років, який в Україні здебільшого пов’язують зі студентським віком, – це період найактивнішого розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення й стабілізації характеру, а також оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, професійно-трудових, сімейних. З цим періодом пов’язано входження людини до самостійної виробничої діяльності, початок трудової біографії. Становлення мотивації, усієї системи цінних

95

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА орієнтацій, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв’язку з професіоналізацією, з іншого, характеризують цей вік як провідний періоду становлення характеру та інтелекту. Отже, саме в цей період необхідно створювати умови для формування професійних цінностей студентської молоді, адже навчання у вищому навчальному закладі забезпечує підґрунтя для реалізації готовності здійснювати певні професійні функції. Аналіз соціально-педагогічної літератури засвідчив, що науковці виділяють декілька суперечностей, характерних для студентства. Перша суперечність – соціально-психологічна: між розквітом інтелектуальних і фізичних сил молодої людини, її потребами дорослої людини і “жорсткими рамками” навчального процесу. Потреби студента не можуть бути повністю задоволені у зв’язку з його економічними можливостями, які забезпечуються стипендією, непостійним додатковим заробітком через суворий ліміт часу тощо. Друга суперечність існує між прагненням студента до самостійності у відборі знань, адже така самостійність передбачена у зв’язку з постановкою мети професійної підготовки майбутніх фахівців як формування їх компетенцій, тобто потенційних можливостей, що повинні розвиватися впродовж професійного життя, і певною навчальною програмою для підготовки фахівця, що іноді може призвести до низької задоволеності навчальною діяльністю, як з боку студентів, так і викладачів вищого навчального закладу. Зрозуміло, що зміст професійної підготовки, а отже й зміст навчальних планів і програм навчальних дисциплін постійно переглядається й вдосконалюється, що зумовлено змінами в певній науці, потребами у підготовці фахівців відповідно до потреб часу, проте такі зміни завжди дещо “відстають”, адже все це потребує ретельної розробки, прорахунку тощо. Третя суперечність пов’язана з величезною кількістю інформації, яка щодня надходить з різних джерел, і спроможністю студента – майбутнього фахівця всю цю інформацію опанувати і засвоїти. Відсутність достатньої кількості часу для осмислювання численної інформації та бажання і вміння постійно це робити, призводить до виникнення поверхневості у знаннях і вміннях сучасних студентів, а отже й невідповідності тим вимогам, які висуваються до сучасних фахівців певної галузі. Дослідження науковців, які проводилися з даної проблеми, вказують на те, що ціннісні пріоритети студентів, з одного боку, багато в чому стали носити європейський характер. Так, у студентської молоді поряд з традиційними цінностями, засвоєними поколінням батьків, присутні й нові, такі як матеріальний достаток, орієнтація на успіх у житті та індивідуалізм. Моніторинг думок студентів про вищу освіту, про їхні ціннісні орієнтири свідчить про те, що пріоритетними цінностями студентська молодь вважає власні інтереси: здоров’я, щасливе сімейне життя, цікаву роботу, самореалізацію, особисту свободу. Провідним у житті для сучасного студента є завдання зробити кар’єру, домогтися високого положення, реалізувати свої здібності, стати багатою, матеріально-незалежною людиною, і лише наостанок – стати людиною високої культури. Прагнення стати висококваліфікованим фахівцем поступається місцем бажанню жити в своє задоволення. У відповідях про наявність у студентської молоді ділових і громадянських якостей, перші позиції займає цілеспрямованість і лише на останніх позиціях перебуває патріотизм, соціальна активність, громадянська мужність. Унаслідок цього можна констатувати, що європейські стандарти стають частиною ціннісних орієнтацій української студентської молоді, що не можна не враховувати під час професійної підготовки в умовах вищого навчального закладу. Однак, з іншого боку, європейські цінності свободи власного вибору та відповідальності за його наслідки не приживаються в чистому вигляді на українському ґрунті. Якщо сучасна молода людина в Європі вчиться в університеті – то вона уже заздалегідь має чітко вироблений план, мету, для реалізації якої їй і потрібно вчитись. Українського студента найчастіше характеризує відсутність мети, стратегії власного розвитку та, що найважливіше – самоусвідомлення важливості і необхідності для подальшого професійного життя свого навчання у вищому навчальному закладі. Неусвідомленими українським студентом залишаються європейські цінності так званого “європейського типу громадянина”, для якого характерні: здатність приймати необхідні рішення та відповідати за них, жити й діяти в певному соціумі, зберігаючи власне самовизначення,

96

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА зважаючи на власну громадянську позицію; вміння орієнтуватись у політичному, економічному, культурному та правовому контекстах; готовність сприйняти нове; здатність пристосовуватись до ситуації, змінювати напрями діяльності, володіти декількома європейськими мовами, спілкуватись та взаємодіяти з іншими, поважаючи їхні права, культуру, самобутність, що характеризує полікультурну особистість; вміння коректно розв’язувати конфлікти. На жаль, слід констатувати, що студентська молодь України у своїй більшості, як правило, не пов’язує все це з необхідністю докладання власних зусиль до формування у себе необхідних якостей. Саме відкритість до всякого роду нововведень, суспільна мобільність є провідною рисою європейської цивілізації і європейського способу життя. У нас же – тільки одиниці беруть активну участь у громадському житті: створюють громадські організації, форуми, дискусійні клуби, беруть участь у конкурсах, виграють гранти тощо. Це зумовлено багатьма причинами, починаючи з об’єктивних, закінчуючи суб’єктивними. Так, проблеми суспільного й економічного стану в період переходу до нових демократичних і ринкових парадигм зумовлюють кризу морального плану, яка виражається в поширенні морально-правового конформізму, соціальної аномії, корупції, стають зрозумілими причини значної дезорієнтації та скептицизму молоді. Зміни в політичній системі, що виявилися в переході країни від пануючої політичної ідеології до багатопартійності, мають як позитивний вплив на кожну особистість, так, безумовно, й негативний. Негативність виявляється у безпринципності стосовно своїх політичних уподобань, особливо молоді, необґрунтованості власної політичної позиції, а як крайній прояв – повна аполітичність людини, що знаходить своє відбиття в неготовності й небажанні розбиратися в особливостях існування політичної системи, яка так чи інакше впливає на життя кожного, неготовність приймати участь в управлінні життєдіяльністю країни (відмова примати участь у голосуванні, тобто у безпосередньому виявленні свого права, а радше обов’язку здійснювати владу народу). Сучасна молодь не реалізує в більшості випадків свого активного положення в суспільстві, не відчуває своєї відповідальності за майбутнє. Тому реформування системи вищої освіти потрібно, в першу чергу, починати зі змін у менталітеті української молоді. Передусім необхідно, щоб студенти стали активними учасниками процесу навчання, відчуваючи власну потребу в цьому. Соціально відповідальна молодь бере все в свої руки, творить своє життя, розвивається, здобуває знання, досвід, йде на контакт з більш досвідченими і отримує задоволення від того, що вона робить. Але мобільність студента вимагає постійного контролю, щоб це не призвело до скорочення особистих контактів студента з викладачем. Це особливо важливо, оскільки Болонський процес вимагає мотивованого залучення студентів до навчання, що потребує посиленої індивідуальної роботи. Шлях “болонізації”, поряд з позитивними наслідками, перешкоджає поєднанню взаємопов’язаних процесів навчання і виховання. А це, в свою чергу зумовлює неминучі серйозні втрати у справі гуманізації та гуманітаризації навчального процесу, освітньої системи. Саме тому під час професійної підготовки фахівців головний акцент у навчально-виховному процесі повинен робитися на формуванні у кожного студента власної соціально активної позиції в усіх видах організації їхньої діяльності, на формування професійних цінностей, використовуючи при цьому всі можливості навчального і виховного процесу, враховуючи нетрадиційні для української системи вищої освіти напрями. Підготовка такого фахівця, зокрема майбутнього соціального педагога в умовах Харківського національного педагогічного університету, забезпечується реалізацією поставленої мети: розробити науково-теоретичні і технологічні засади інноваційної системи підготовки майбутніх соціальних педагогів в умовах створеного професійно спрямованого освітнього середовища з залученням ресурсів партнерської соціальної мережі. Як завдання, які необхідно вирішити для досягнення мети, кафедрою соціальної педагогіки поставлено такі: − визначити основні елементи інноваційної системи підготовки майбутніх соціальних педагогів з використанням ресурсів партнерської соціальної мережі;

97

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА − теоретично обґрунтувати педагогічні вимоги до інноваційної системи підготовки майбутніх соціальних педагогів з використанням ресурсів партнерської соціальної мережі і розробити теоретико-методичні засади її будови й функціонування; − розробити інноваційні технології професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів з різними категоріями населення; − розробити навчально-методичне забезпечення впровадження інноваційної системи підготовки майбутніх соціальних педагогів. У реалізації поставлених завдань використовуються нетрадиційні засоби практичної підготовки майбутніх соціальних педагогів, до яких слід віднести партнерські взаємовідносини з соціальними службами під час навчання й соціально-педагогічної практики в системі соціальних служб, закладах для дітей, позбавлених батьківського піклування, закладах для дітей з особливими потребами, а також загальноосвітніх навчальних закладах. Так, соціальними партнерами кафедри соціальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди є: Служба у справах дітей Харківської обласної державної адміністрації, Харківський обласний притулок, Обласний притулок для неповнолітніх “Гармонія”, Харківська обласна гімназія-інтернат для сліпих дітей імені В. Г. Короленка, загальноосвітня школа-інтернат I-II ступенів №2 для дітей з вадами розумового розвитку; міський і районні центри соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді; загальноосвітні навчальні заклади, ліцеї, гімназії, спеціалізовані школи; Управління департаменту виконання покарань України в Харківській області, Курязька виховна колонія імені А. С. Макаренка, Качанівська колонія для жінок № 54, Обласний центр матері та дитини, Харківський клуб для молодих інвалідів та їхніх сімей, приватний дитячий будинок “Отчий дім”, Обласний соціальний гуртожиток, Харківський обласний центр для ВІЛінфікованих дітей та молоді. Під час проходження практики, з метою встановлення теплих стосунків з дітьми, виявлення їхніх основних інтересів та розкриття особистісних якостей майбутні соціальні педагоги проводять заняття на теми: “Знайди себе”, “Мої мрії”, “Якби я був…”, “Відчуй себе любимим”, “Цінність і неповторність людського життя”, “Щоб не загинути в морі зла, спішіть добро творити, діти”; студенти організують конкурси дитячих малюнків “Зміни світ на краще”, “Мій світ фантазії”, що сприяє активізації й розвиткові творчого потенціалу вихованців, їхньої соціальної активності, пізнанню власних можливостей, формуванню ціннісного ставлення до себе, власної діяльності та її результатів. Під час проходження практики на базі Центрів соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді обов’язковим завданням для студентів є проведення навчальних тренінгів “Зміна поведінки”, “Репродуктивне здоров’я та відповідальне ставлення до планування сім’ї”, “Насилля в сім’ї”. Студенти-практиканти беруть участь у соціальному інспектуванні неблагополучних сімей, які потребують соціальної допомоги, вчаться проводити індивідуальні бесіди з клієнтами. Важливе місце в практичній підготовці студентів з метою розвитку їх соціальної активності є практика студентів у літніх таборах відпочинку дітей в різних містах України й Харківської області. Під час практики студенти організовують найрізноманітнішу колективну творчу діяльність дітей, набуваючи в результаті досвіду спілкування й діяльності, взаємодопомоги й розуміння інших людей. Ще одним практичним напрямом студентської діяльності, спрямованої на формування професійних цінностей, є волонтерська діяльність спільно з центрами соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді, різними благодійними організаціями. Досвід засвідчує, що після закінчення терміну педагогічної практики студенти вже добровільно продовжують взаємодію з дітьми різних закладів у межах шефської, волонтерської діяльності – організовують свята, командні турніри, тренінги, ігри, конкурси малюнків, фантастичних проектів, юних талантів, ігротеки, лялькові вистави для вихованців, ігри на свіжому повітрі тощо. Студенти прагнуть зробити щось для дитини вже за власним покликанням, беруть участь у груповій консультації “Волонтери – хто вони?”, де пояснюють учням

98

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА загальноосвітніх шкіл м. Харкова як проводити консультації з дітьми, які опинилися у складній життєвій ситуації. Як волонтери, студенти – майбутні соціальні педагоги, залучаються до загальноміських та районних заходів, метою яких є проведення профілактичної роботи серед дітей. Такими заходами є День захисту дітей, акції “Cерцe до серця”, інші свята, що проводяться у притулках для неповнолітніх, загальноосвітніх навчальних закладах. Розробленими є окремі технології підготовки соціального педагога до роботи з конкретними категоріями населення засобами партнерської взаємодії: до роботи з дітьмисиротами шляхом взаємодії з Всеукраїнською організацією “Деполь України”; з Голландським благодійним фондом “Дихання” з реалізації проекту “Світовий тренер”; до роботи з дітьми з обмеженими фізичними можливостями шляхом розробки й упровадження спецкурсів “Арт-терапевтичні засоби в роботі соціального педагога”, “Інтелектуальнодозвіллєва діяльність в роботі соціального педагога”; до роботи з масовою аудиторією шляхом розробки й упровадження методичних рекомендацій до спецкурсу “Робота соціального педагога з масовою аудиторією”. Таким чином, Харківський національний університет імені Г. С. Сковороди взагалі й кафедра соціальної педагогіки зокрема намагається підготувати фахівців, які спроможні використовувати у своїй професійній діяльності такі ціннісні особистісні установки як: педагогічний гуманізм, який виявляється у повазі іншої особистості, її гідності, сприйнятті її запитів, інтересів, упевненості у власних силах, емпатійному сприйнятті дітей і підлітків; готовності прийти на допомогу кожному, хто її потребує, не лишитися байдужим до чужого горя, бути соціально активними особистостями, – тобто ті професійні цінності, які конче потрібні сучасному соціальному педагогові. ЛІТЕРАТУРА 1. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. – 2-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д : Феникс, 2003. – 544 с.

Л. І. Романовська, доктор педагогічних наук, професор (Хмельницький національний університет) УДК 371.134:37.013.78 РОЗВИТОК ОСОБИСТІСНОЇ РЕФЛЕКСІЇ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ В ПРОЦЕСІ ЇХ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ У ВНЗ У статті здійснено теоретико-практичний аналіз особистісної рефлексії, як першопричини розвитку центральних новоутворень юнацького вікового періоду; розглянуто специфіку основних психолого-педагогічних умов, що впливають на розвиток особистісної рефлексії майбутніх соціальних педагогів у процесі їх професійної підготовки під час навчання у вищому навчальному закладі та можливості використання цих умов на практиці. Ключові слова: особистісна рефлексія, професійна підготовка, соціальні педагоги. В статье осуществлен теоретико-практический анализ личностной рефлексии, как первопричины развития центральных новообразований юношеского возрастного периода; рассмотрена специфика основных психолого-педагогических условий, влияющих на развитие личностной рефлексии будущих социальных педагогов в процессе их профессиональной подготовки при обучении в высшем учебном заведении и возможности использования этих условий на практике. Ключевые слова: личностная рефлексия, профессиональная подготовка, социальные педагоги.

99

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА This article provides theoretical and practical analysis of personal reflection as the root causes tumors of the central youth ages; specificity basic psychological and pedagogical conditions that influence the development of personal reflection future social workers during their training during their studies in higher education and the ability to use these terms in practice.

Keywords: personal reflections, educational, social pedagogues. Проблема організації і корекції освітньої діяльності пов’язана з успішністю її осмислення. Традиційна педагогіка не потребує осмислення того, що відбувається ні від викладача, ні від студента, в ній немає місця рефлексивним видам діяльності, застосовується закріплення або узагальнення отриманих знань. Особистісно-орієнтований підхід пропонує вирішувати проблему постановки мети навчання, розробки навчального плану, конструювання системи занять, форм рефлексії і оцінки. Новий етап розвитку вищої освіти передбачає якісні зміни підходів до визначення його змісту. Сучасному суспільству, а звідси, сучасній освіті необхідна вільна особистість, яка володіє певними якостями мислення. Без розуміння способів свого навчання, виховання, механізмів пізнання й інтелектуальної діяльності у ході професійної підготовки, студенти не зможуть засвоїти тих знань, умінь, способів взаємодій, які вони отримали. Особливого значення проблема розвитку рефлексії набуває в умовах зниження зацікавленості студентів процесом навчання. Цілеспрямований розвиток рефлексії передбачає спеціальну організацію навчання для досягнення поставленої мети, фіксацію досягнутих результатів, дозволяє студентові усвідомити власну індивідуальність, унікальність та призначення, які виявляються в аналізі його предметної діяльності та її продуктів. Серед різних напрямів, що сформувались в психології, склалось неоднозначне відношення до проблеми рефлексії – від повної відмови від необхідності її дослідження до визнання рефлексії основним психологічним методом. Поняття рефлексії як складного багатоаспектного явища, яке проявляється яяк феномен мисленнєвої діяльності людини та як специфічне утворення в структурі особистості, походить від латинського reflexion, що означає “звернення до пройденого” [2, с. 52]. В кожної людини світ рефлексії різноманітний, багатий і індивідуальний. Саме здібність до рефлексії дає можливість людині формувати образи і сенси життя, дій, блокувати неефективні. Важливішою особливістю рефлексії є її здібність керувати власною активністю у відповідності із особистісними цінностями і сенсами, формувати і переключатись на нові механізми у зв’язку із умовами, цілями, задачами діяльності, що змінились. Рефлексія забезпечує осмислення минулого та передбачення майбутнього [7, с. 241]. Рефлексування – це складна робота, що потребує багато часу, зусиль, визначених здібностей. У той же час саме рефлексія дозволяє подолати недоліки , якими володіє ідентифікація, зробити процес самопізнання більш цілеспрямованим і усвідомлюваним, проте, слід відмітити, що в деяких випадках здібність до рефлексування може і заважати, так як людина починає займатись самопізнанням, нескінченним аналізом, який не допомагає, а заважає створенню образу “Я”, породжує пасивну орієнтацію у процесі взаємодії із зовнішнім світом [8, с. 130]. Особистісна рефлексія – це складне психологічне утворення, котре являє собою інтегрований комплекс особистісних та когнітивних характеристик, яким притаманна така властивість за рівнем своєї організації, як структурність. Вона як інтелект, здатність до навчання та креативність, належить до структури загальних здібностей. Іншими словами – це найвищий за ступенем інтегрованості процес й одночасно спосіб та механізм виходу системи психіки за власні межі, що зумовлює її пластичність та адаптивність, самореалізованість; здатність самосвідомості впливати на процеси самосприйняття, самоставлення, самооцінювання, самоствердження, само актуалізації [5, с. 146].

100

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Розвиток у студентів потреби і можливості вийти за межі очікуваного, здатності до самореалізації творчого потенціалу, спрямованості на розвиток та самоосвіту на сучасному етапі є головною цінністю освіти [3, с. 5]. Для того, щоб успішно навчатись у вищій школі, необхідно вміти самостійно організовувати свою навчальну діяльність і, отже, не тільки практично володіти навчальними діями, але й рефлексивно, усвідомлюючи діяльність і підґрунтя виконуваних дій, оцінювати їх відповідність цілям та умовам діяльності і визначати на цій основі найбільш ефективні способи засвоєння знань [4, с. 54]. Одним із показників сформованої навчальної діяльності майбутніх соціальних педагогів є високий рівень її свідомої регуляції. У психологічній організації внутрішнього світу студентів відбувається переломний момент: від переживання процесів психічного розвитку, котрі стимулюються зовні, особистість приходить до відкриття внутрішніх каналів саморозвитку і самореалізації. Усвідомленість студентом своїх особистісних властивостей і характеристик, уявлення про світ та своє ставлення до нього відбувається у проблемно-конфліктній ситуації, яка породжує і інтерпретує цілісний образ ”власного Я” особистості. У юнацькому віці розширюються і поглиблюються рефлексивні характеристик самосвідомості. Відбувається самопізнання особистістю самої себе як активного суб’єкта своєї життєдіяльності. Найважливішим у цей період є відкриття свого внутрішнього світу. Молода людина, завдяки рефлексії набуває здатності заглиблюватися у свої думки, в свої переживання, заглиблюватись у себе, усвідомлювати свої емоції як стани “власного Я”, а не тільки як результат впливу зовнішніх подій [1]. Образ “Я” стає однією з центральних установок особистості. На перший план виступають інші властивості “Я” – вольові і моральні якості, розумові здібності, від яких залежать стосунки з оточуючими і успішність діяльності. Підстави для критеріїв оцінки свого “Я” – змінюються “ззовні – всередину” і при цьому набувають якісно нової форми, порівняно з критеріями оцінки людиною інших людей. Бажання пізнати себе як особистість призводить до поглибленого самоаналізу [6]. У період ранньої юності відбувається становлення моральної самосвідомості, яка піднімається на ступінь свідомих моральних переконань. Чималу роль у розвитку особистості в цьому віці відіграє вироблення її світогляду – системи узагальнених поглядів, знань, переконань, уявлень, цінностей, ідеалів тощо. Особливого характеру набувають професійні інтереси юнаків та дівчат. Самовираження у професійному становленні потребує звернення як до внутрішнього так і до зовнішнього буття [3]. Проте, на сьогоднішній момент психологи і викладачі все частіше вказують на недостатній розвиток рефлексивної культури молоді, а в деяких випадках можна спостерігати і повну її відсутність, як засобу самопізнання. У ході проведеного нами теоретичного аналізу проблеми ми виокремили декілька психолого-педагогічних умов, що сприятимуть розвитку особистісної рефлексії студентів. Однією з таких умов є визначений рівень освіти людини. Освіта тут розглядається як умова поінформованості суб’єкта про змістовне наповнення внутрішнього світу інших людей. Наступною педагогічною умовою є позитивне сприйняття майбутніх соціальних педагогів викладачем. Відповідно до цього є ефективною комунікативна модель навчання (Ш. Амонашвілі, А. Бєлкін, С. Рябцева та ін.), яка ґрунтується на особистісно-орієнтованих технологіях навчання і втілює основні ідеї педагогіки у співпраці викладачів і майбутніх соціальних педагогів. Не менш важливим є визнання викладачем студента як особистості. Це виявляється у його вірі в розум молодої людини, що сприяє її позитивній самооцінці. Серед інших позицій викладача не останнє місце повинна займати позитивна оцінка особистості студента. Студентська аудиторія представлена людьми з різними цілями, установками, уміннями, які залежать як від природних так і набутих якостей особистості, з різним рівнем розвитку пізнавальної самостійності. У зв’язку з цим необхідно враховувати індивідуальні особливості майбутніх соціальних педагогів. Найважливішою умовою активізації навчання студента є

101

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА його суб’єктивна позиція, особистісна значимість, позитивне ставлення до навчання, мотивація, актуалізація особистісних досягнень. Суб’єктивна позиція молодої людини – є внутрішнім механізмом, завдяки якому вона здатна свідомо сприймати професійні знання, уміння, навички, самостійно усвідомлювати потреби, визначати міру і характер власної активності, яка спрямована на оволодіння цими знаннями, уміннями й навичками. Провівши дослідження критеріїв та показників розвитку особистісної рефлексії, наразі рівня самооцінки майбутніх соціальних педагогів у залежності її від інтрата екстравертованості особистості, ми виявили, що на сьогоднішній день розвиток рефлексивної культури молоді є досить низький. Рівень самооцінки переважно або неадекватно завищений, або ж помітно занижений, що напряму пов’язано відповідно з екстра- та інтравертованістю тієї чи іншої особистості. Формування адекватної самооцінки у майбутніх соціальних педагогів за допомогою використання запропонованих психолого-педагогічних умов сприятиме, на нашу думку,стимуляції розвитку їх особистісної рефлексії. Отже, феномен рефлексії представляє досить великий інтерес на сучасному етапі досліджень для науковців і відіграє важливу роль у житті людини. Розвиток вищої освіти також передбачає якісні зміни підходів до його змісту, а отже, сучасна освіта зацікавлена в особистості, яка б могла володіти певними якостями мислення, розуміла б механізми пізнання та інтелектуальної діяльності. Відповідно до цього, за допомогою використання певних психолого-педагогічних умов (а саме: позитивне сприйняття майбутніх соціальних педагогів; визнання студента як особистості; урахування їх індивідуальних особливостей, у тому числі рівня освіти; урахування суб’єктивної позиції молоді; гнучке використання традиційних та інноваційних методів навчання тощо), викладачам можна свідомо впливати на організацію внутрішнього світу майбутніх соціальних педагогів, усвідомлення ними своїх особистісних властивостей, пошуку “власного Я”, самостановленню, самовизначенню, розвитку “Яконцепції” та становленню адекватної самооцінки. Іншими словами впливати на розвиток особистісної рефлексії. На нашу думку, введення невеликого тренінгового курсу (від 5 до 10 занять) по розвитку особистісної рефлексії, сприяло б розвитку адекватної самооцінки майбутніх соціальних педагогів, упевненості в собі та умінню долати внутрішньо особистісні конфлікти. ЛІТЕРАТУРА 1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Г. С.Абрамова. – Екатеринбург : Деловая книга, 2002. – 704 с.

2. Варбан Є. О. Особистісна рефлексія як можливий ресурс психологічного подолання / Є. О. Варбан // Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С.Сковороди. Психологія. – Випуск № 37 – Харків-ХНПУ-2010. – С. 52-63 3. Вікова та педагогічна психологія : Навч. посіб. /О. В. Скрипченко, Л. В. Волинська, З. В.Ороднійчук та ін. 2-ге вид. – К. : Каравела, 2007. – 400 с.

4. Морозова И. С. Рефлексия как социально-психологический механизм повышения эффективности учебно-познавательной деятельности студентов. www.hpsy.ru / публикации / рефлексия.

5. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. (для студ. вищ. навч. закл.) / В. Л. Ординський – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 472 с.

6. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи : Підручник / Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко. – 3-тє вид., випр. І доп. – К. : Каравела, 2011. – 360 с.

7. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика : Пер. с англ./ Под ред. Л. А. Петровской. – М. : Прогресс, 1990. – 368 с.

8. Столин В. В. Самопознание личности / В. В. Столин. – М. : Мысль, 1983. – 222 с.

9. Фурман В. Психодинаміка особистісної рефлексії: від першопричин до механізмів здійснення / В. Фурман // Психологія і суспільство. – 2010. - №1. – С. 112-119

102

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА І. М. Ковчина, доктор педагогічних наук, професор (Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова) УДК 37.03-057.87:34 ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ ДО ЗАХИСТУ ПРАВ НАСЕЛЕННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА У статті висвітлено актуальне питання підготовки вчителів-предметників до захисту прав населення. Подається розкриття педагогічної проблеми в Україні, яку потрібно негайно вирішити: вчителі мають знати всі кризові групи, як от діти-сироти, біженці, внутрішньо переміщені особи та інші, з якими їм доведеться працювати у закладах освіти. Ключові слова: студент, захист, права, населення. В статье характеризуются актуальные вопросы педагогики, например подготовка будущих учителей-предметников к защите прав населения. Раскрывается педагогическая проблема в Украине, которую необходимо решать: учителя должны знать все кризисные группы населения, например, дети-сироты, беженцы, внутренние переселенцы и другие, с которыми им придется работать в образовательных учреждениях. Ключевые слова: студент, защита, права, население.

In the article the actual preparation subject teachers to protect the rights of the people. Shows the pedagogical problem in Ukraine, which should immediately solve: teachers should be aware of all crises groups, such as orphans, refugees, internally displaced persons and others with which they have to work in educational institutions.

Key words: student, protection, rights, people. Сьогодні відбувається процес всебічної трансформації системи професійної підготовки студентів до майбутньої діяльності, що вимагає докорінного реформування всіх елементів системи освіти. Передусім це стосується вищої педагогічної освіти, оскільки саме вона покликана забезпечити суспільство висококваліфікованими кадрами, які реалізовуватимуть державну політику, спрямовану на розкриття інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки, техніки і культури на рівні світових досягнень. Тому головна мета української освіти є створення умови для всебічної самореалізації кожної особи, формування нового покоління, яке здатне будувати країну в нових, важких умовах. Тому для розвитку і реалізації життєвих планів особи є пошук механізмів удосконалення шляхів навчання у системі вищої освіти, тобто нових форм і методів навчання майбутній професійній діяльності, зокрема і захисту прав населення. Ця проблема достатньо нова. Вона є не тільки організаційною, але й педагогічною. Тому що захист прав населення, як і інші напрямки у підготовці фахівців в системі освіти України, виникли завдяки необхідності управляти суспільними та соціальними процесами. Цим і зумовлюється нагальна потреба у підготовки фахівця нового рівня, який може надати необхідну інформацію щодо захисту прав дітям, підліткам, студентам, молоді та їхнім сім’ям. Усе це сприятиме вдосконаленню українського суспільства. Зокрема, професійна діяльність майбутнього вчителя-предметника із захисту прав населення включає у себе багато нових напрямів, в яких він працюватиме, такі, як робота у загальноосвітній школі, школі-інтернаті, притулку, школі соціальної реабілітації, супровід неповнолітніх із девіантною поведінкою, консультативна допомога дітям-сиротам та дітям, що залишилися без батьківського піклування, робота у приймальнику-розподільнику, допомога дітям із сімей біженців та переселенців, неповнолітнім породіллям, сім’ям з такими молодими жінками, а також робота у пенітенціарній системі, зокрема вечірніх школах тощо. Сучасний педагог, який має спеціалізовані знання із напрямку соціального захисту прав населення, повинен мати сформовані різноманітні знання, наприклад, знання із соціального права, яке складається із прав людини, прав нації, прав народу, прав об’єднань,

103

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА прав окремих груп населення, прав людства. Ці ланки об’єднуються у житті суспільства і кожної людини, допомагають становленню і розвитку особистості. Розглянемо стан наукової розробленості даного питання. Проблема підготовки педагога до соціального захисту прав населення постала разом із змінами у житті країни. Теоретики і практики з різних галузей наук (Н. Ничкало, М. Черненко, С. Руденко) намагаються розглядати питання співвідношення реального застосування прав та бажаної їх реалізації у соціальному житті. Все більшої актуальності та першочергового значення набувають вивчення та обґрунтування професійної підготовки студентів до такої діяльності. Проте всі дослідники спільні у тому, що соціальний захист прав населення невід’ємно пов’язаний із їхньою підготовкою у вищих навчальних закладах через навчальну, позанавчальну, практичну та наукову сфери. Проте професійна підготовка майбутнього вчителя повинна розглядатися у контексті загальної підготовки спеціаліста згідно сучасних потреб держави. У державі потреби визначають її громадяни. В кожному житті людини, є такі періоди, коли їй потрібна допомога іншої людини, групи людей, цілого суспільства. І в цій ситуації особливу роль можуть відіграти як окремі соціальні інститути, так і окремі спеціалісти, серед яких вчитель посідає особливе місце. Суспільна потреба у таких фахівцях сьогодні вкрай необхідна. Лише професійно грамотний спеціаліст може вирішувати ті складні, суперечливі і болючі проблеми населення, які назріли у молодій державі, що переживає кризовий період свого становлення. Сьогодні особливої уваги потребують найбільш тривожні питання: допомога кризовій сім’ї, дітям-сиротам, дітям та молоді з обмеженими функціональними можливостями, біженцям, переселенцям, військовослужбовцям та їх дітям тощо. Надати студентові знань саме у галузі соціального захисту прав може сприяти підвищенню їх професійного рівня й ефективності соціально-педагогічної діяльності, повинні вищі навчальні заклади, які готують спеціалістів для зазначеної сфери діяльності. Одним із головних чинників, на якому ґрунтується високий рівень розвитку України, є підготовка педагогів для роботи у навчально-виховних закладах та закладах соціального спрямування, у яких не лише надаються знання дітям та молоді, а й забезпечується для них соціально-правова діяльність, що водночас посилює правоправну поведінку. Розробкою досліджень з соціального захисту прав населення в Україні, її загальними питаннями українські учені не займалися, але розробкою теорії і практики професійної підготовки сучасного фахівця у вищому навчальному закладі висвітлювали відомі науковці, серед яких В. Кремень, Н. Ничкало; питаннями формування правової культури студентів, готовності педагога до морально-правової відповідальності приділяють увагу Г. Васянович, М. Подберезський. Вивчення їх робіт дають змогу сформувати базисні передумови необхідності підготовки вчителя до захисту прав населення і сформувати вирішення даної педагогічної проблеми. Таким чином, вимоги, які висуває суспільство до теорії і практики професійної підготовки, полягають у тому, щоб забезпечити освітню та соціальну сфери кваліфікованими спеціалістами, котрі готові до захисту прав і були б мобільними, ініціативними, творчими, добре орієнтувалися як у правових нормах, так і в педагогічних проблемах своїх клієнтів. Тому фахова підготовка педагогів має відбуватися з урахуванням досягнень та перспектив розвитку соціально-правового процесу загалом. При цьому слід наголосити, що важлива роль у вирішенні цієї проблеми належить викладачам вищих навчальних закладів, бо саме від наявності у них відповідних професійних знань і вмінь залежить рівень готовності студентів до загальної соціально-правової діяльності. Класифікатор професій дає визначення працівникові – професіоналу: професіонал – працівник, який володіє високим рівнем теоретичної підготовки і сформованості системи умінь та навичок для роботи за обраним фахом. Критерієм готовності є його здатність виконувати роботу (професійну діяльність) різної складності у відповідності з прийнятими нормами. Стосовно саме соціального захисту прав населення діапазон складності

104

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА конкретного виду праці (зміст, обсяг, послідовність виконання робіт) зумовлює основний рівень кваліфікації. Розрізняють два види кваліфікації: внутрішньопрофесійна і міжпрофесійна. Внутрішньопрофесійна кваліфікація визначає відмінності у діяльності спеціаліста тієї чи іншої професії. Міжпрофесійна кваліфікація визначає відмінності у діяльності працівників незалежно від виду професії. Виходячи із соціального призначення педагогічного університету, основною метою його функціонування якраз і є забезпечення умов, необхідних для отримання особою такого рівня освіти, який ґрунтується на повній загальній середній освіті, здобувається у процесі системного і послідовного засвоєння навчальної інформації, завершується здобуттям за підсумками державної атестації певної кваліфікації, що загалом і підтверджує його готовність до відповідної професійної діяльності. Професійний соціальний захист прав населення майбутнім педагогом охоплює коло проблем, що повинні вирішуватись із сиротами, соціальними сиротами, дітьми із неблагополучних сімей, просто занедбаними дітьми. Загальні середні навчальні заклади не встигають надати необхідну кількість правових знань, виховувати дитину повинна сім’я, яка теж не встигає це робити, хоча б власним прикладом передавати свій життєвий досвід зі соціально значимої правової поведінки. Тому на сьогодні постала необхідність у підготовці педагогів, які б мали правові знання та досвід і могли їх застосовувати у своїй повсякденній діяльності із дітьми, молоддю та їхніми сім’ями. Професіонал із захисту прав населення вбирає в себе чимало освітніх проблем, які мають свою методологічну основу. Відомий учений М. Подберезський вивів три принципи правової освіти майбутнього фахівця, що має диплом випускника педагогічного університету. Перший принцип – відбір змісту освіти: повага до природного права дитини, кожної особи на життя і вільний від усіх видів насильства вибір, розвиток і саморозвиток на шляху до освіти й освіченості. Другий – відбір правознавчого матеріалу й використання його в навчально-виховному процесі (ідеї соціальної справедливості щодо загальноприйнятих громадських, цивільних прав, законів). Третім важливим принципом організації і здійснення правової освіти та формування професійно-педагогічної досконалості в підготовці вчителя є індивідуально-особистісний підхід у процесі навчання. Кожний окремо взятий принцип не дає того результату у професійній діяльності, вважає М. Подберезський, тільки у поєднанні можна отримати позитивний ефект. Потрібно підкреслити, що підготовка майбутніх соціальних педагогів повинна бути зорієнтована на оволодіння системою професійно-педагогічних знань та вмінь не лише під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу, а й під час вивчення фахових дисциплін. Так, виходячи з положень “Концепції педагогічної освіти”, фахова підготовка передбачає вироблення практичних вмінь та навичок, необхідних студенту для здійснення майбутньої професійної діяльності. Нові концептуальні вимоги до вдосконалення професійно-педагогічної підготовки майбутніх соціальних педагогів можуть бути вирішені, насамперед, визначенням змістового і процесуального компонентів фахової підготовки студентів з урахуванням загальноосвітніх завдань дисциплін “Основи соціально-правового захисту населення”, спецкурсу “Самозахист особистості” та “Профілактика правопорушень”. За такого підходу в умовах соціально-економічних змін потрібні висококваліфіковані кадри, які зуміють реалізувати гуманістичний потенціал захисту, допоможуть іншим не втрачати почуття власної гідності та поваги оточуючих. Вчасна і належна соціально значуща педагогічноправова консультація не завжди визначається фінансовими можливостями, а насамперед тим, наскільки соціально-правові послуги відповідають запитам конкретної людини, наскільки педагог професійно поставиться до неї, як він зможе зрозуміти, чого саме потребує ця людина найбільше: моральної підтримки, допомоги у налагодженні стосунків у мікросоціумі, фізичної чи трудової реабілітації, теплого слова, можливо моральної підтримки, що дасть змогу по-іншому поглянути на себе, на власне становище й знайти вихід із здавалося б безвихідного кола особистісних проблем. Саме тому педагогам потрібні знання про оптимальні шляхи вирішення завдань, з

105

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА врахуванням особливостей законодавчої бази, її соціально-правових норм, людської психіки, різних умов і форм соціальної роботи, специфіки роботи з тією чи іншою групою населення, можливостей та обмежень у сфері соціального захисту прав населення. Особливого значення в роботі педагога набувають правові засади стосунків “педагог – учень”. Зазначимо, що формування завдань професійної діяльності відповідно до змісту навчання у вищому навчальному закладі може бути розраховане на коротко-, середньо- чи довготривалі терміни роботи в одній чи різних соціальних інституціях, а раціоналізація, опредмечування та втілення в життя стратегічних знань може стати метою життєдіяльності соціального педагога. Майбутні педагоги повинні осмислювати своє подальше професійне життя, розуміти, що воно пов’язане з просуванням сходинками в кожній конкретній соціальній інституції. Залежно від оцінки власних здібностей і набутих знань у соціальноправовій галузі, вони замислюються над обранням віддалених цілей стратегічного характеру, які б становили мету професійної діяльності у кількох або в усіх соціальних інституціях. ЛІТЕРАТУРА 1. Stepanenko L. Legal basis of preparation of future psychologists in the context of European integration processes. W: Social and legal protection of people: current challenges [Text]: International scientific and practical conference (Kyiv, November 6, 2014) / Pod Society. ed. prof.

O.M.Kotykovoyi and prof. I. Kovchynoyi. - K .: NPU of MP Dragomanova, 2014. - 44 p. PP. 8-9.

2. Гуренко О. Полікультурна освіта майбутніх соціальних педагогів: теоретикометодичний аспект : монографія / Ольга Іванівна Гуренко. – Бердянськ : Видавець Ткачук О.В., 2014. – 588 с. Г. В. Василенко, кандидат педагогічних наук, доцент (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 371.134:37.013.78:343.85 ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФІЛАКТИКИ ПРАВОПОРУШЕНЬ УЧНІВ У статті розкрито суть професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів та представлено напрями цієї підготовки (науковотеоретичний, психологічний, методично-технологічний). Наведено зміст збагачення новим навчальним матеріалом дисциплін підготовки, охарактеризовано особливості застосування в процесі професійної підготовки тренінгової технології профілактики правопорушень, побудованої на принципах суб’єктної взаємодії, активності, інтенсивності. Ключові слова: професійна підготовка, соціальний педагог, профілактика, правопорушення, тренінгова технологія, полікультурне середовище. В статье раскрыто суть профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к профилактике правонарушений учащихся и представлены направления этой подготовки (научнотеоретическое, психологическое, методико-технологическое). Представлено содержание обогащения новым учебным материалом дисциплин подготовки, охарактеризованы особенности применения в процессе профессиональной подготовки тренинговой технологии профилактики правонарушений, построенной на принципах субъектного взаимодействия, активности, интенсивности. Ключевые слова: профессиональная подготовка, социальный педагог, профилактика, правонарушение, тренинговая технология, поликультурная среда.

The article deals with the essence of future social care teachers’ professional training for pupils’ delinquency prevention and the directions of this training are presented. They are scientific and theoretical,

106

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА psychological, methodological and technological. The content of enriching training subjects with new educational material is given, features of applying training technologies of delinquency prevention based on the principles of subjects’ interaction, activity and intensity in the process of professional education are characterized.

Key words: professional training, social care teachers, prevention, delinquency, training technology, multicultural environment. Потреба у досвідчених фахівцях у сфері профілактичної роботи вимагає зміни пріоритетів підготовки соціальних педагогів у вищих навчальних закладах у теоретичному та практичному напрямах. Підвищення рівня правопорушень серед молоді, нетерпимість до інтересів, способу життя представників інокультур актуалізувало удосконалення форм, методів підготовки майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушення учнів на засадах єдності вселюдських і національних цінностей. Підготовкою майбутніх соціальних педагогів до профілактичної роботи у різних аспектах займалися: Г. Андрєєва, Л. Божович (питання готовності фахівців до профілактичної діяльності з учнями); Г. Золотова, Л. Міщик, В. Оржеховська (проблема профілактики девіацій підлітків); Є. Аверіна, С. Болтівець (напрями соціально-педагогічної профілактики адитивної поведінки); О. Вакуленко, Л. Ващенко, С. Кириленко, Н. Заверико, О. Яременко (стратегії формування здорового способу життя учнів). Теоретико-практичні питання підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності в полікультурному середовищі розкрито у роботах закордонних (С. Аґбо, І. Олґуд) та вітчизняних (А. Бойко, І. Лощенової, А. Сущенка) науковців. Автори підкреслюють необхідність спрямованості фахової підготовки на оволодіння учнями різних культур і світогляду, виховання знань й навичок взаємодії з носіями толерантності, поваги до культурних відмінностей і особливо при попередженні правопорушень підлітків, у яких часто відстежуються протест до загальноприйнятих норм, зневага до прав “чужих”. Формулювання мети статті та завдань. Розглянути суть професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів за напрямами підготовки: науковотеоретичний, психологічний, методично-технологічний. У науковій літературі під професійною підготовкою соціального педагога розуміють: процес формування фахівця нового типу, здатного швидко і адекватно реагувати на зміни, що відбуваються у суспільстві, компетентно вирішувати соціально-педагогічні проблеми в усіх типах та видах навчально-виховних установ і закладів соціальної роботи, на усіх рівнях управління (Л. Міщик) [4]; сукупність загальних і спеціальних знань і умінь, які забезпечують можливість його роботи за спеціальністю, що набуваються в процесі теоретичного і практичного навчання у ВНЗ (А. Капська) [3]; як процес, і як педагогічну систему, що є сукупністю взаємопов’язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого і цілеспрямованого педагогічного впливу на формування особистості майбутнього соціального педагога з визначеним набором моральних якостей (зокрема, демократизму, соціальної активності і емпатії), сукупністю знань, умінь, навичок, професійною спрямованістю на соціально-педагогічну діяльність, прагненням до самопізнання, саморозвитку і творчого пошуку (С. Харченко) [5]. Автори професійну підготовку розглядають і як процес, і як результат педагогічної підготовки з визначеними знаннями, вміннями та навичками у певній професійній соціально-педагогічній сфері. Отже, професійну підготовку майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів розуміємо як складову частину педагогічної підготовки соціального педагога у вищому навчальному закладі, як процес і результат педагогічно організованого ставлення студента до своєї майбутньої соціальнопедагогічної профілактичної діяльності щодо недопущення виникнення, усунення, послаблення або нейтралізацію причин та умов правопорушень школярів. Узагальнення досліджень С. Архипової, І. Козубовської, І. Ковчинової, Л. Міщик, С. Харченко дозволило відзначити, що професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушення підлітків, як складова педагогічної підготовки, реалізується на науково-теоретичному, психологічному та методично-технологічному напрямах. Перший напрям реалізується завдяки збагачення новим навчальним матеріалом змісту дисциплін, які традиційно

107

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА використовуються в процесі підготовки соціального педагога, та розширенню змісту професійно орієнтованих дисциплін, які раніше не були задіяні у процесі підготовки: суть, призначення профілактичної роботи (“Вступ до спеціальності”); загальнокультурні цінності, етичні принципи роботи, норми поведінки соціального педагога із профілактики, моральні якості, необхідні для роботи із учнями та їхніми батьками, роботи з різною етнічною групою дітей (“Етика соціальнопедагогічної діяльності”); особливості соціально-педагогічної профілактики правопорушень із учнями у зарубіжних країнах, використання соціально-педагогічного досвіду Канади, США щодо профілактики правопорушень у полікультурному середовищі (“Технології соціальної роботи в зарубіжних країнах”); етноособливості та причини правопорушення дітей та етнопедагогічні методи профілактики (“Етнопедагогіка”); профілактика з погляду вітчизняних і зарубіжних педагогів, превентивний виховний потенціал сім’ї, “Педагогіка”; сукупність методик, що діагностують схильність до правопорушення (“Психолого-педагогічна діагностика”); особливості роботи соціального педагога з учнів, їх батьками, вихованцями шкіл-інтернатів з організації профілактичної роботи, особливості взаємодії з педколективом освітнього закладу в руслі організації пропедевтичного виховання у навчально-виховному середовищі (“Соціальнопедагогічна робота в закладах освіти”); психологічні особливості дітей і дорослих у певні вікові періоди, вікові кризи, вплив прояву вікових особливостей на прояви правопорушень, застосування принципу опертя на власні сили при організації профілактичної роботи (“Вікова та педагогічна психологія”); особливості спілкування, специфіка професійної комунікації соціального педагога із дітьми в організації профілактичної роботи (“Психолого-педагогічні основи міжособистісного спілкування”); особливості, причини, стадії, класифікація конфліктів, міжетнічні конфлікти, моделі поведінки в міжособистісних конфліктах, що призводять до правопорушень, попередження конфліктних ситуацій (“Конфліктологія”). О. Василенко підкреслює, що при підготовці соціальних педагогів до діяльності з профілактики важливо орієнтуватися на багатопрофільні задачі і функції, які виконують різні соціальні служби [1]. Тому професійна підготовка до профілактики правопорушень повинна здійснюватися у тісній співпраці фахівцями кафедри соціальної педагогіки із соціальними закладами, які займаються питаннями профілактики правопорушень з підлітками. Головній меті підготовки до профілактичної роботи із учнями була підпорядкована й волонтерська робота на базі Центрів соціальних служб сім’ї дітей і молоді, психолого-соціальних реабілітаційних центрів для дітей. Співпраця з цими установами і службами, з метою організації ознайомчої і виробничої практики студентів дозволить у значній мірі підвищити ефективність практичного компоненту підготовки таких фахівців і вмотивує їх на подальшу роботу у цій сфері. Проблему професійної підготовки соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів необхідно розглядати і в контексті якісних змін процесу підготовки у технологічному плані, серед яких особливе місце займають тренінгові технології, що упорядковують засоби, форми і методи, які забезпечують реалізацію професійної підготовки фахівця. Тренінгові технології, побудовані на принципах суб’єктної взаємодії, активності (ініціативність, відповідальності), інтенсивності (занурення в профілактичну діяльність у поєднанні з інтенсифікацією навчального процесу з профорієнтації) [6], сприяють формуванню професійно-особистісного досвіду у проведені профілактики правопорушень з учнями, їхніми батьками. Для забезпечення суб’єктної позиції студентів в участі тренінгу з профілактики правопорушення учнів необхідно організація й підтримка високого рівня різних видів активності студентів в успішній взаємодії. Тренінгові технології містять завдання з провідних видів діяльності (навчальна, професійна діяльність і спілкування), забезпечуючи для майбутніх спеціалістів постійну активність і суб’єктну позицію у розв’язанні соціальнопедагогічних ситуацій з профілактики правопорушення. Тренінгові технології забезпечують суб’єктну взаємодію завдяки поєднанню співнавчання, взаємонавчання у парній, груповій, колективній формах у співпраці з тренером. Зазначимо, що тренінгові технології з профілактики правопорушення потребують інтенсивності навчання як цілеспрямованої

108

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА взаємодії суб’єктів навчання, за яких кожен студент відчуває свою успішність і досягає найбільш продуктивних результатів за рахунок напруженого навчання, посиленої активності та насиченості змісту матеріалу [6]. Саме інтенсивність тренінгових технологій відбувається за умови постійної, посиленої активної взаємодії всіх учасників. Використання інтерактивних методів передбачає моделювання профілактичних ситуацій, використання рольових ігор , спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації, що впливає на створення ситуації з правопорушення. Тенінгові технології проходять за умов посилення взаємодії тренера та учасників і забезпечує максимально можливу ефективність рішення профілактичних завдань, вчаться бути демократичними, критично мислити, приймати продумані рішення. Особливістю тренінгової технології навчання студентів є професійна ситуація профілактичної роботи з учнями, у якій студент повинен вирішити професійне завдання з виконанням профілактичних дій. У педагогіці професійну ситуацію розглядають з точки зору ілюстрації компонентів, алгоритму дій (вивчають, аналізують пред’явлену ситуацію, фіксують отриману професійно важливу інформацію), або з позиції суб’єкта в змодельованій професійній ситуації (відтворення дії учасників ситуації). Таким чином, професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів до профілактики правопорушень учнів як складова частину педагогічної підготовки потребує збагачення новим навчальним матеріалом змісту дисциплін, які спрямовують підготовку студентів на поглиблення знань з профілактики правопорушень учнів. Застосування тренінгових технологій, побудованих на принципах суб’єктної взаємодії, активності, інтенсивності у поєднанні з використанням інтенсивних методів навчання та професійних ситуацій впливає на становлення особистості студента як суб’єкта професійної соціально-педагогічної діяльності. ЛІТЕРАТУРА 1. Василенко О. М. Соціально-педагогічна профілактика адитивної поведінки підлітків у загальноосвітній школі / О. М. Василенко // Професіоналізм педагога в контексті європейського вибору України : якість освіти – основа конкурентноспроможності майбутнього фахівця : Матеріали міжнародної науково-практичної конференції, Ялта (21-23 вересня 2013 року). – Ялта : РВНЗ КГУ, 2013. – Ч. 2. – С. 135-143.

2. Васильєва М. П. Норми професійної поведінки соціального педагога з позиції педагогічної деонтології / М. П. Васильєва // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 2012. – № 36. – С. 183-189 3. Капська А. Й. Актуальність багаторівневої системи професійної підготовки спеціалістів соціально-педагогічної сфери / А. Й. Капська // Сучасний стан і перспективи розвитку соціальногуманітарних наук та освіти: зб. наук. Праць присвячений 10-річчю соціально-гуманітарного факту / відп. ред. Б. І. Андрусишин. – К., 2002. – С. 149-157.

4. Міщик Л. І Теоретико-методичні основи професійної підготовки соціального педагога у закладах вищої освіти : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.05 / Л. І. Міщик. – Запоріжжя, 1997. – 358 с.

5. Харченко С. Я. Дидактические основы подготовки студентов к социальнопедагогической деятельности / С. Я. Харченко. – Луганск : Альма-матер, 1999. – 138 с.

6. Харченко С. Я. Соціально-педагогічні технології : навч.-метод. посіб. для студентів вищ. навч. закл. / С. Я. Харченко, Н. П. Краснова, Л. П. Харченко. – Луганськ : Альма-матер, 2005. – 552 с.

109

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА С. М. Калаур, кандидат педагогічних наук, доцент (Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка) УДК 371.134:808.5 НЕОБХІДНІСТЬ ФОРМУВАННЯ РИТОРИЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ МАГІСТРІВ ЯК ВИМОГА ПОЛІКУЛЬТУРНОГО СУСПІЛЬСТВА В статті досліджено сутність риторичної культури. Акцентовано увагу на необхідності розвитку риторичної культури майбутніх фахівців із освітньо-кваліфікаційним рівнем “магістр”. У процесі дослідження обґрунтовано особливості комунікативної компетентності майбутніх соціальних педагогів та встановлено основні складові риторичної культури. Під час вивчення навчальної дисципліни “Соціальне партнерство” на практичних заняттях магістранти на основі участі у міні-тренінгах мають змогу практично підвищити свій рівень риторичної культури. Ключові слова: риторична культура, комунікація, майбутні соціальні педагоги, навчання в магістратурі, міні-тренінг. В статье исследована сущность научной дефиниции риторическая культура. Акцентировано внимание на необходимости развития риторической культуры будущих специалистов по образовательно-квалификационному уровню “магистр”. В процессе исследования обоснованы особенности коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов и установлены основные составляющие риторической культуры. При изучении учебной дисциплины “Социальное партнерство” на практических занятиях магистранты на основе участия в мини-тренингах могут практически повысить свой уровень риторической культуры. Ключевые слова: риторическая культура, коммуникация, будущие социальные педагоги, обучение в магистратуре, мини-тренинг.

The study substantiates the peculiarities of communicative competence of social workers and the main components of rhetorical culture. Rhetorical culture provides the ability to choose the most appropriate communication tactics and skills to fill a pause or paraphrased statement. Social worker with a high rhetorical culture should follow the rules of etiquette. In practical aspect, we have developed mini-trainings during the study of the course “Social Partnership”, aimed at increasing of undergraduates’ rhetorical culture. During the mini-training, future masters improve forms of speech improvisation, ranging from question or joke, which removes tension, and ending with moral monologue.

Key words: rhetorical culture, communication, future social teachers, training in magistracy, minitraining. У сьогоднішньому полікультурному українському суспільстві професійна діяльність фахівців соціальної сфери вимагає високого рівня професійної компетентності та підвищеної зібраності. Майбутнім магістрам, що працюватимуть у соціально-педагогічній сфері для належного виконання професійних обов’язків, у першу чергу, необхідна сформована риторична культура, адже від 50 % до 90% робочого часу вони витрачають на організацію професійного спілкування, проводячи роз’яснення, бесіди, дискусії, переговори, соціальнопедагогічні тренінги. У нашому баченні високий рівень риторичної культури має суттєвий вплив на підвищення ефективності праці, допомагає краще орієнтуватися у професійній ситуації. Саме тому майбутній соціальний педагог що має диплом освітньо-кваліфікаційного рівня “магістр” повинен не лише бути кваліфікованим фахівцем, але й володіти високим рівнем риторичної культури, адже його головна зброя – це мова. Встановлено, що “мова підтримує в людині стан психологічної впевненості, рівноваги, дає відчуття життєвої перспективи, духовної опори. На основі мови формується національно-культурне поле з протяжністю у часі…., бо мова є каналом духовного й інформативного зв’язку у суспільстві, вона здатна активізувати через лексику і фразеологію морально-етичні, звичаєві норми” [4, с. 7].

110

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Проблема формування риторичної культури не є новою. У контексті нашого дослідження доволі інформативними є сучасні дисертаційні напрацювання науковців (Я. Білоусова [2], Л. Паламарчук [6], О. Пасічник [7], Г. Сагач [9]) щодо сутності комунікації, комунікативної компетентності та риторичної культури. Сьогодні фахівці активно працюють над теоретико-методологічними аспектами побудови навчальних курсів “Риторики” у вищих навчальних закладах. До прикладу, підручники під авторством С. Абрамовича [1], Н. Голуб [3], Т. Космеди, [10], О. Залюбівської [8], Л. Мацько [4], Г. Онуфрієнко [5] користуються вагомим авторитетом як у викладачів так і у студентів, адже висвітлюють психолого-педагогічні можливості активізації риторичних умінь. Проте, незважаючи на певні напрацювання у зазначеній галузі, ще й сьогодні відчувається відсутність практичних досліджень щодо формування риторичної культури у фахівців соціальної педагогіки, які здобувають найвищий освітньо-кваліфікаційний рівень “магістр”. Сьогодні риторична культура стає визначальною умовою професійного успіху та обов’язковим атрибутом іміджу компетентного соціального педагога. Усі основні види професійної діяльності соціального педагога реалізовуються через спілкування з клієнтами. Для того, щоб майбутній соціальний педагог мав змогу доносити свої думки до респондентів, у нього повинен бути сформований високий рівень риторичної культури. Насамперед звернемося до короткого аналізу сутності наукової дефініції “риторична культура”. Відзначимо, що сьогодні у наукових колах не вироблено єдиного підходу до сутності цього терміну. Тому, наведемо декілька тверджень, які є, на наш погляд, найбільш об’єктивними та ґрунтовними. Зокрема, В. Тарасова [11] вважає, що риторичну культуру необхідно розглядати у двох аспектах (якісному та діяльнісному). “Риторична культура є показником духовного розвитку, сформованих риторичних знань, умінь і навичок, а також здібностей і потреб у риторичній діяльності. Як діяльнісна категорія, риторична культура майбутніх випускників вищих навчальних закладів реалізується в усіх видах їх фахової діяльності, сприяє формуванню багатогранних відносин, забезпечує самопізнання, саморозвиток, самовиховання через володіння риторичним досвідом, набутим людством” [11, с. 342]. Дещо іншу позицію займає О. Залюбівська [8], яка риторичну культуру трактує як культуру публічного мовлення (ораторську) і культуру риторичної діяльності у всіх її формах, родах, видах і жанрах (усне і письмове мовлення: монолог, діалог; побутове, ділове, наукове мовлення). У процесі вивчення означеного питання ми прийшли до розуміння того факту, риторичну культуру доцільно розглядати як складне утворення, яке поєднує у собі: культуру мовлення; конкретні аспекти культури мислення, психологічної культури, сценічної майстерності; риторичну етику; імідж мовця. Риторична культура передбачає сформовані уміння грамотно аналізувати власне і чуже мовлення з точки зору конкретної риторичної ситуації, переконливості мовлення, досягнення під час спілкування комунікативної мети. В основі риторичної культури майбутнього соціального педагога має бути покладена ґрунтовна наукова обізнаність, яка передбачає використання науково обґрунтованих, практично ефективних методів і прийомів риторичної діяльності. Професійна реалізація майбутнього соціального педагога неможлива без дотримання риторичної культури, яка передбачає нормативний (дотримання мовних норм), прагматичний (уміння домагатися поставленої мети, використовуючи всі мовні засоби) та етикетний (уміння використовувати етикетні форми і засоби для досягнення взаєморозуміння і гармонізації діалогу) складові. На основі аналізу дисертаційного дослідження О. Пасічник [7, с. 44–46] встановлено специфіку комунікації соціального педагога, яка має три найбільш вагомих особливостей, а саме: – характер обміну інформацією визначається наявністю взаємовпливу між комунікантами за допомогою системи знаків, а його ефективність можна виміряти якістю цього впливу (говорять однією мовою та використовують одну знакову систему); – комунікація передбачає наявність єдиного комунікативного простору, в якому учасники активні (соціальні педагоги – клієнти – державні структури – центри соціальних

111

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА служб для сім’ї дітей та молоді – громадські організації – виховні структури тощо). Загальний зміст риторичної культури передбачає визначення предмету комунікації, розуміння та усвідомлення того, про що розмовляють комуніканти під час комунікативного акту; – наявне ідентичне розуміння ситуації спілкування, що спрямоване на усунення комунікативних бар’єрів. Суттєвою ознакою риторичної культури соціального педагога є дотримання комунікативних якостей мовлення (змістовність, логічність та послідовність, правильність та чистота, точність, багатство, доречність, виразність та образність). Реалізовуючи свою професійну діяльність, майбутньому соціальному педагогу повинно бути притаманне уміння невимушеного спілкування, яке дасть можливість швидко та оперативно визначати проблеми та налагодити необхідний контакт із клієнтом у процесі соціально-педагогічної діяльності. Невимушене спілкування виступає різновидом імпровізації та полягає у здатності оперативно та правильно оцінювати ситуацію, вчинки клієнтів, на основі цього приймати миттєві оптимальні та результативні рішення. Форми мовленнєвої імпровізації, які використовує соціальний педагог, можуть бути найрізноманітнішими, починаючи із питання, жарту, який знімає нервову напругу, і закінчуючи монологом-повчанням. Виходячи із аксіоми про те, що мовлення майбутнього соціального педагога є його основним інструментом у реалізації професійної діяльності, саме риторична культура виступає вагомим засобом впливу на клієнта. Отже, майбутній магістр соціальної педагогіки має знати та уміти використовувати на практиці сукупність прийомів мовленнєвого голосу та дикції, доведених до ступеню навичок, це дозволить йому ефективно здійснювати мовленнєвий вплив на своїх клієнтів. Високий рівень риторичної культури безпосередньо передбачає сформовані уміння реалізувати мову в конкретній мовленнєвій ситуації так, щоб вона справляла на слухачів евристичне (інтелектуальне), емоційно-естетичне, спонукальне враження. Встановлено, що риторична культура вимагає від майбутнього соціального педагога дотримання етикетних та прагматичних норм. У цілому риторична культура включає: – сформовані уміння дотримуватися правил спілкування (зокрема уміння розпочати і закінчити розмову); – вибір найбільш доцільних тактик спілкування (уміння заповнити паузу перефразувати вислів, тощо); – дотримання правил етикету (попередження конфліктних ситуацій у міжособистісному спілкуванні, встановлення контакту, формування позитивного враження). Вважаємо, що висока риторична культура магістрів соціальної педагогіки включає ґрунтовне оволодіння та практичне оперування студентами фаховою термінологією. Категоріально-термінологічний апарат соціальної педагогіки формується із використанням понять багатьох суспільних наук, предметом вивчення яких є людина: філософії, соціології, педагогіки, психології тощо. Це передбачає участь майбутніх соціальних педагогів у наукових конференціях, диспутах, читання фахової літератури. Для підвищення рівня риторичної культури під час вивчення магістрантами Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка такої навчальної дисципліни як “Соціальне партнерство” (7 кредитів) ми організовували на практичних заняттях “міні тренінги”, під час яких вивчали конкретні мовні прийоми. Головний акцент було зроблено на практичних аспектах протидії конкретним мовним прийомам, які можуть використовувати клієнти з девіантною поведінкою під час спілкування із соціальним педагогом, як: – лайка (з одного боку вказує на гніву або злість клієнта, з іншого – може свідчити про приховування певних почуттів від інших людей і соціального педагога зокрема, спотворення почуттів у власній свідомості); – претензії (використовуються з метою навіяти співчуття до себе; розпочинається зі слів: “ніколи”, “завжди”, “знову”, та відображають негативні почуття, вихід яких часто спрямований на соціального педагога);

112

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА – порівняння (застосовується клієнтом для висловлення власних почуттів (“Я почувають як загнаний кінь”); з їх допомогою клієнт підсвідомо вимагає від соціального педагога співчуття та співпереживання; – накази використовуються соціальним педагогом задля обмеження дій клієнта; проявляються в репліках: “Ви зобов’язані це зробити”. Під час тренінгу у магістрантів ми формували уміння розпізнавати ці мовні прийоми та активно їм протидіяти на основі асертивної поведінки. Такий підхід дасть змогу майбутньому фахівцеві накопичити ефективний практичний досвід та сприятиме вдосконаленню риторичної культури. Таким чином, високий рівень риторичної культури дасть можливість майбутньому соціальному педагогу регламентувати свою професійну поведінку та допоможе йому ефективно скоординувати практичні дії. На основі проведеного аналізу напрацювань фахівців встановлено, що в полікультурному суспільстві доцільно цілеспрямовано вдосконалювати риторичну культуру. Для майбутнього магістра соціальної педагогіки досконале володіння словом перетворюється в нагальну потребу, яка виступає запорукою ефективної професійної діяльності. Підвищити рівень риторичної культури під час навчання у магістратурі, на нашу думку, можна, перш за все, через цілеспрямоване виховання риторичних якостей під час вивчення професійно зорієнтованих навчальних дисциплін. ЛІТЕРАТУРА 1. Абрамович С. Д. Риторика [Текст] / С. Д. Абрамович, М. Ю.Чікарьова. – Львів, 2001. – 240 с.

2. Білоусова Я. В. Формування риторичної культури студентів гуманітарних факультетів у навчально-виховному [текст] : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Я. В. Білоусова; Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. – К., 2004. – 20 с.

3. Голуб Н. Самостійна робота студентів з риторики : Навчально-методичний посібник / Н. Голуб. – Черкаси : Брама -Україна, 2008. – 232 с.

4. Мацько Л. І. Риторика : Навч. посіб. / Л. І. Мацько, О. М. Мацько. – К. : Вища шк., 2003. – 311 с.

5. Онуфрієнко Г. С. Риторика : Навчальний посібник [Текст] / Г. С. Онуфрієнко. – К. : Центр навчальної літератури, 2008. – 592 с.

6. Паламарчук Л. М. Формування якостей професійного мовлення у майбутніх учителів природничо-математичних дисциплін [текст] : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.04 / Ліна Миколаївна Паламарчук ; Терноп. нац. пед. ун-т ім. Володимира Гнатюка. – Т., 2012. – 22 с.

7. Пасічник О. О. Формування професійних комунікативних умінь майбутніх соціальних педагогів засобами навчальних тренінгів : дис… канд. пед. наук : 13.00.04 / О. О. Пасічник ; Терноп. нац. пед. ун-т ім. Володимира Гнатюка. – Т., 2012. – 343 с.

8. Практикум з риторики. Методичні вказівки до виконання вправ та завдань з дисципліни «Основи риторики» для студентів спеціальності 7.050201 – «Менеджмент організацій» та магістрів усіх спеціальностей / Уклад О. Б. Залюбівська. – Вінниця : ВНТУ, 2007. – 74 с.

9. Сагач Г. М. Риторика як наука в системі професійної підготовки вчителя : дис. доктора пед. наук : 13.00.01 / Галина Михайлівна Сагач. – К., 1993. – 284 с.

10. Сучасна педагогічна риторика: теорія, практика, міжпредметні зв’язки : Зб. наукових праць за матер. наук. семінару / За ред. Т. А. Космеди. – Львів : ПАІС, 2007. – 268 с.

11. Тарасова В. В. Риторична культура як складова професійно-комунікативної компетенції майбутніх корекційних педагогів / В. В. Тарасова // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. – 2014. – Вип. 34 (87). – С. 341–347.

113

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Н. О. Максимовська, кандидат педгогічних наук, доцент (Харківська державна академія культури) УДК 371.134:37.013.78:379.8 ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В СФЕРІ ДОЗВІЛЛЯ У статті розглядаються особливості підготовки соціальних педагогів до здійснення професійної діяльності в сфері дозвілля залежно від стану розвитку соціальної педагогіки як науки та сучасних досліджень дозвілля соціальних суб’єктів. Аналізується зміст основних навчальних дисциплін, що передбачені для поглибленого вивчення; наводиться орієнтовна тематика лекційних занять; характеризуються напрями практичної складової підготовки. Ключові слова: соціально-педагогічна діяльність, сфера дозвілля, соціальне виховання. В статье рассматриваются особенности подготовки социальных педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в сфере досуга в зависимости от состояния развития социальной педагогики как науки и современных исследований досуга социальных субъектов. Анализируется содержание основных учебных дисциплин, которые предлагаются для углубленного изучения; приводится ориентировочная тематика лекционных занятий; характеризуються направления практической составляющей подготовки. Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, сфера досуга, социальное воспитание.

The article describes the specifics of preparation of social educators for realization of social-pedagogical activity in recreation sphere, depending on the state of development of social pedagogics as science and modern studies of social subjects’ recreation. Analyzes the content of basic educational disciplines, presented for deeper study, shows the directional thematic of lecture and practical lessons, characterizes the directions, methods and forms of practical component of preparation.

Key words: social-pedagogical activity, recreation sphere, social education. Гармонізація життєдіяльності соціальних суб’єктів (людина, група, суспільство) уможливлюється через запровадження соціального виховання на різних рівнях організації соціуму. До цього процесу залучаються різноманітні сфери буття, зокрема дозвіллєва, де мають створюються адекватні умови для вільного соціального вдосконалення. Ефективність вирішення завдань сучасної соціальної педагогіки безпосередньо залежить від підготовки фахівця, здатного виявляти власний професіоналізм у різних сферах життєдіяльності соціуму. Якість підготовки залежить від теоретичних знань та практичних навичок, які формуються під час навчання у вищому навчальному закладі (ВНЗ). Обидві складові цього процесу взаємопов’язані та важливі, але наразі є певна дезорієнтація студентів під час підготовки майбутніх соціальних педагогів до організації дозвіллєвої діяльності. Таке становище зумовлене суперечностями: браком сучасних комплексних досліджень сфери дозвілля, недооцінюванням останньої для соціального розвитку особистості, груп, соціуму загалом, неоднозначністю розуміння основних теоретичних орієнтирів курсу “Соціальна робота в сфері дозвілля”, зокрема категорій “дозвілля”, “соціально-педагогічна діяльність в сфері дозвілля” неузгодженістю та застарілістю програм підготовки фахівців для роботи з організації та оптимізації сучасного дозвллєвого середовища. Дозвілля як простір для позитивного соціального розвитку особистості досліджували Р. Азарова, А. Воловик, В. Кірсанов, С. Пішун, І. Петрова, В. Суртаєв. Окремі аспекти соціально-педагогічної роботи в сфері дозвілля розглядали В. Гладиліна, Т. Гончар, О. Гончарова, О. Диба, Т. Зрелова, Ю. Клейберг, Г. Колик, С. Лаврецова, Ю. Моздокова,

114

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Л. Сайкіна, А. Фатов, С. Цюлюпа, В. Шамсутдінова, особливості соціальної роботи в сфері дозвілля за кордоном досліджували Т. Вдовенко, В. Дуліков, Т. Киселева, Ю. Красильников. Не дивлячись на наявність певних спеціальних та суміжних досліджень, залишаються невизначеними основні теоретичні позиції, котрі є підґрунтям практичної підготовки соціальних педагогів як фахівців із соціального виховання, зокрема у сфері дозвілля. Отже, роз’яснення авторського бачення специфіки змісту соціально-педагогічної діяльності в ній є доцільним. Відтак, метою статті є наведення основних теоретичних орієнтирів, що дозволяють поліпшити усвідомлення студентами значущості дозвілля для соціального розвитку соціальних суб’єктів, необхідності запровадження соціально-педагогічної діяльності (СПД) в сфері дозвілля з урахуванням її специфіки та основних характеристик. Аналіз змісту основних програм, які включені до стандарту підготовки соціальних педагогів [5; 6], дозволяє зробити висновки про те, що в сучасних умовах назва дисципліни “Соціальна робота у сфері дозвілля” не відбиває сутності майбутньої діяльності. Безумовно, соціальна педагогіка та соціальна робота взаємопов’язані, але є принципові відмінності. Це доводить О. Безпалько, яка зазначає, що “предметом соціальної педагогіки є педагогічні аспекти соціалізації та соціального розвитку особистості, процеси соціального виховання, підтримки досягнутих і відновлення втрачених соціальних характеристик особистості”, а “предметом соціальної роботи як науки є соціальні відносини, що виникають у процесі взаємодії людей, спільнот, організація соціальних інститутів щодо подолання труднощів і надання соціальної допомоги особистості” [1, с.6]. В цілому погоджуючись, зазначимо, що для розробки основних орієнтирів викладання курсу необхідно акцентувати саме на тому, що предметом соціальної педагогіки є соціальне виховання соціальних суб’єктів (людини, групи, соціуму), що дозволить розкрити нижче власну позицію стосовно соціально-педагогічної діяльності в сфері дозвілля. Отже, трактування назви курсу “Соціальна робота в сфері дозвілля” дещо обмежене і, вважаємо, може існувати, наприклад, як модуль дисципліни “Основи соціальної роботи”. На нашу думку, в програмі підготовки бакалаврів соціальної педагогіки дисципліна має називатися “Соціально-педагогічна діяльність в сфері дозвілля”. Назва має кореспондуватися з основними модулями дисципліни та відбивати саме специфіку організації дозвілля для активізації процесу соціального виховання. Конкретизація змісту дисципліни “Соціально-педагогічна діяльність в сфері дозвілля” залежить від результату соціального виховання, який впливає на формування цілей діяльності. Поділяємо думку А. Рижанової, яка вважає соціальність результатом соціального виховання особистості та являє собою ієрархію соціальних цінностей, соціальних якостей, просоціальної поведінки. Автор “під соціальними цінностями розуміє не певні (бо змінюються) цінності соціуму, а ціннісне ставлення до саме соціального існування людини, а отже, до родини, нації (інших соціальних груп), країни, регіону світу, людства як таких і до людини як соціальної істоти. Соціальні якості соціального суб’єкта – це риси характеру, що сприяють соціальному порозумінню, соціальній консолідації, зміцненню соціальних зв’язків. Просоціальна поведінка – поведінка, спрямована на зміцнення та вдосконалення мікро - , мезо -, макросоціуму” [3, с. 18]. Отже, під час організації дозвілля мають враховуватися його соціально-виховні можливості. Виходячи з цього можна зазначити, що, чим активніше та змістовніше дозвілля, тим ефективніше соціальний розвиток особистості чи групи як суб’єктів соціального виховання. Під час підготовки соціальних педагогів акцент має робитися на вказаному вище потенціалі сфери дозвілля. У запропонованих програмах тематика традиційно обмежується теоретичними основами організації дозвілля дітей та учнівської молоді, історичними аспектами, організацією ігор та вуличної соціальної роботи. Не завжди зміст методичного модуля повністю пов’язаний з теоретичним (наприклад, в теоретичній складовій програми аналізується “дозвілля”, а у методиках пропонується організація відпочинку, який не повною мірою відповідає сутності дозвіллєвої діяльності тощо) [5]. Стандартні курси орієнтують фахівців на роботу лише з дітьми та молоддю. Навіть якщо розглядається сімейне дозвілля, то розкривається аспект, пов’язаний з розвитком дитини у родині. Спрацьовує заангажований підхід, відповідно до якого соціальна педагогіка

115

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА трактується як наука і практика роботи з дітьми та молоддю, іноді тільки у складних життєвих обставинах чи з метою подолання соціальних відхилень, хоча інші вікові категорії також входять у коло наукових інтересів соціальних педагогів. Тобто, випереджальний соціальновиховний вплив дозвілля, поширення діяльності фахівців у сфері дозвілля на людину протягом життя та різні соціальні групи, різноманіття видів діяльності в межах яких відбувається процес соціального виховання, розвиток соціальної творчості дещо нівелюється й обмежує практичну діяльність майбутніх соціальних педагогів. Отже, необхідно змінити підхід до розуміння мети цього курсу й конкретизувати завдання, які вирішуватимуться у кожному змістовному модулі. Вищевказане актуалізує наведення власних позицій щодо змісту навчальної дисципліни “Соціально-педагогічна діяльність в сфері дозвілля”. Визначальним є те, що дозвіллєва сфера – це сфера соціального буття, що вимірюється кількісним (часовим) та якісним критеріями, в якій особистість здійснює власний вибір, визначається щодо культурних уподобань. Дозвілля – це надані можливості в структурі вільного часу, а не регульована декларативна діяльність. Отже в процесі організації сфери дозвілля та дозвіллєвої активності соціальних суб’єктів має відбуватися мотивація, активізація, стимулювання до просоціальних дозвіллєвих вподобань, оскільки ми розглядаємо дозвілля в контексті соціального виховання. Обрання та реалізація дозвіллєвої діяльності соціальним суб’єктом залежить від рівня його соціального розвитку, доцільної та осучасненої організації самої сфери дозвілля, узгодженості керівної діяльності суб’єктів її розбудови, запровадження новітніх форм і методів роботи фахівцями. З урахуванням того, що сфера дозвілля надає можливість вільного вибору, то від того, якою діяльністю вона заповнена, залежать розвиток людини, реалізація її творчого потенціалу та соціальної активності. Отже, соціальна педагогіка, що застосовується у дозвіллєвій сфері має бути механізмом соціальної реалізації особистості, профілактики негативних явищ у соціальному середовищі, педагогізації соціального простору, включення особистості в соціум. Під час організації процесу соціального виховання, яке й реалізується через соціальнопедагогічну діяльність, необхідно враховувати специфіку останньої. А. Малько визначила особливості СПД, які полягають в тому, що вона має активний характер, реалізується на протязі життя людини, в процесі її реалізації створюється механізм самовдосконалення соціуму, застосовується на різних рівнях соціальних спільнот (група, соціум), зорієнтована на роботу з усіма категоріями дітей та дорослих, із сім’ями, різноманітними групами, колективами незалежно від наявності проблем з пріоритетом виховних функцій, грунтується на потребах людини і спільнот, реалізується за їх участю, зосереджена на усуненні причин, а не на боротьбі з їх наслідками [4, с. 33]. Узагальнюючим щодо вказаної специфіки сфери дозвілля, на нашу думку, є наступне визначення: “соціально-педагогічна діяльність – науково обґрунтоване культуровідповідне регулювання соціального виховання в усіх сферах з метою непримусового набуття та розвитку соціальності суб’єктів соціуму” [2, 14]. Саме в такому розумінні у зміст СПД вкладаються і різновікові категорії суб’єктів, і можливість попередження соціальних відхилень, а не тільки боротьба з їх наслідками, і конкретний результат СПД, і залучення до роботи різноманітних соціальних інститутів. Але головне, що в такому розумінні уможливлюється ефективна соціально-педагогічна діяльність в сфері дозвілля, збудження сутнісних сил людини, розвиток її соціальних якостей, надихання на вдосконалення соціального життя. Отже, підготовка фахівця-соціального педагога до здійснення соціально-педагогічної роботи в сфері дозвілля має відбуватися згідно останніх наукових досягнень як самої соціальної педагогіки, так і сфери дозвілля. Зважаючи на те, що соціальний педагог виконує свої функції (гностичну, комунікативну, організаторську, діагностичну, прогностичну, посередницьку, охоронно-захисну, попереджувально-профілактичну, соціально-терапевтичну, корекційно-реабілітаційну), виходячи з професійних характеристик соціального педагога, під час підготовки перед ним ставляться особливі завдання, що відбивають специфіку діяльності в різних дозвіллєвих закладах,

116

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА з усіма віковими категоріями та групами, особливості організації власне сфери дозвілля, можливості залучення додаткових ресурсів для підвищення ефективності дозвіллєвої активності соціальних суб’єктів. Відтак, навчальний курс “Соціально-педагогічна робота в сфері дозвілля” має бути оновлений враховуючи назву, мету й завдання курсу, проблематику, яка вивчається студентами. Якщо до конкретних тем, які можна запропонувати для підготовки майбутніх соціальних педагогів до здійснення соціально-педагогічної роботи в сфері дозвілля, то окрім традиційних (історія дозвілля, організація вільного часу школярів тощо), серед них можуть бути наступні: “Сфера дозвілля в системі соціалізації та соціального виховання особистості”, “Специфіка, завдання та функції соціально-педагогічної діяльності в сфері дозвілля”, “Соціальне виховання засобами дозвілля: віковий підхід”, “Педагогізація середовища засобами дозвіллєвої діяльності”, “Анімаційно-дозвіллєва діяльність соціального педагога”, “Корекція та реабілітація соціальнопедагогічних проблем особистості у сфері дозвілля”, “Діяльність соціального педагога в соціокультурній сфері”, “Організація волонтерської діяльності в сфері дозвілля”. Тематика лекцій може варіюватися залежно від конкретизованої мети курсу. Загалом зберігаючи вказаний вище контекст лекційного матеріалу, вдосконалення змісту дисципліни, поглиблення проблематики здійснюватиметься залежно від особливостей майбутньої професійної діяльності соціального педагога, Наприклад, акцент може робитися на організації дозвілля в закладах освіти, позашкільних закладах, соціокультурній сфері загалом. Під час викладання, наголошується на соціалізаційному впливі сфери дозвілля щодо соціальних суб’єктів у процесі входження їх у соціальне середовище, зокрема на механізмах та засобах соціалізації у певному віці в процесі дозвіллєвої діяльності, на організованому соціально-виховному впливі різноманітних методів і форм дозвілля. Приділяється увага особливостям організації процесу соціального виховання в різних закладах сфери дозвілля, зокрема у центрах дозвілля, клубах за місцем проживання, туристичних і паркових комплексах, закладах освіти й позашкільних, музеях, бібліотеках, розважальних закладах, спортивних комплексах та інше. Необхідним в процесі передання знань є означення специфіки соціально-педагогічної діяльності в залежності від особливостей сфери дозвілля, а саме: її розгалуженості, трансформаційних процесах, кількості вільного часу особистості та груп, інфраструктурі, кадровому забезпеченні. Особливу увагу треба зосередити на активізації соціальновиховного потенціалу закладів сфери дозвілля, через які уможливлюється педагогізація соціального середовища та інтенсифікація процесу розвитку соціальності соціальних суб’єктів. Можливості реалізації інновацій в сфері дозвілля доцільно розглядати зокрема шляхом запровадження анімаційної діяльності соціального педагога в сфері дозвілля, особливості якої необхідно схарактеризувати в лекційному матеріалі. Певної уваги заслуговують питання (режисерська та акторська майстерність соціального педагога, розробка новітніх програм дозвіллєвої діяльності, подієва анімація як механізм мотивації до обрання просоціальних форм дозвілля тощо), які мають викладатися як проблемний матеріал з попередньою самостійною підготовкою студентів та відповідними практичними пошуковими завданнями. Вказані зауваження та пропозиції не вичерпують можливостей курсу “Соціальнопедагогічна робота в сфері дозвілля”, але, на наш погляд, дозволяють сформувати у студентів навички аналізу, прогнозування, організації, регулювання соціально-педагогічної діяльності в сфері дозвілля. Звичайно, окрім теоретико-практичної аудиторної підготовки передбачається проведення різноманітних за змістом та навчальним навантаженням практичних занять, презентація яких є перспективою подальших науково-викладацьких досліджень. Таким чином, розглянувши перспективи й можливості реалізації соціально-педагогічної діяльності в сфері дозвілля майбутніми соціальними педагогами, можна зазначити, що вона потребує вдосконалення та поглиблення змісту. Зокрема розгляд мети цієї дисципліни через призму соціального виховання надає можливості для застосування новітніх підходів, форм, методів

117

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА щодо підвищення ефективності дозвіллєвої діяльності соціальних суб’єктів, їх соціальної самореалізації. ЛІТЕРАТУРА 1. Безпалько О. Соціальна робота та соціальна педагогіка : спільне та відмінне в сучасних українських реаліях / О. Безпалько // Соціальна робота в Україні : теорія і практика. – 2011. – № 1-2. – С. 5-11.

2. Рижанова А. О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному аспекті : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук : спец. 13.00.05 “Соціальна педагогіка” / А. О. Рижанова. – Луганськ, 2005. – 44 с.

3. Рижанова А. О. Соціальне виховання як питання національної та глобальної безпеки в умовах інформаційного суспільства / А. О. Рижанова // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. – К., 2006. – С. 16-22.

4. Соціальна педагогіка. Частина 1. Основи соціальної педагогіки : конспект лекцій / [укл. А. О. Малько]. – Х. : ХДАК, 1998. – 59 с.

5. Соціальна педагогіка : Навчально-методичний комплекс / За ред. А. Й. Капської. – К. : ДЦССМ, 2003. – 338 с.

6. www.pedcollege.kiev.ua. К. В. Петровська, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.013.42: 1.159.9 ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНОЇ СФЕРИ ДО ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ ТАНЦЮВАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА У статті розкрито зміст поняття “танець”, “танцювальне мистецтво”, “танцтерапія”, описано історію й витоки танцю та танцювальної терапії. Розкрито особливості та галузі застосування танцювального мистецтва та танцтерапії; обґрунтовано можливості використання танцювального мистецтва у професійній діяльності фахівців соціальної сфери. Ключові слова: танець, терапія, танцювальна терапія, психотерапія, танцювальне мистецтво, метод, засоби, професійна діяльність, фахівець соціальної сфери, підготовка, соціальне виховання, діти та молодь. В статье раскрыто содержание понятия “танец”, “танцевальное искусство”, “танцтерапия”, описана история, истоки танца и танцевальной терапии. Раскрыты особенности и области применения танцевального искусства и танцтерапии; обоснованна возможность использования танцевального искусства в профессиональной деятельности специалиста социальной сферы. Ключевые слова: танец, терапия, танцевальная терапия, психотерапия, танцевальное искусство, метод, средства, профессиональная деятельность, специалист социальной сферы, подготовка, социальное воспитание, дети и молодежь.

This article reveals the concepts “dance”, “dancing art”, “dance therapy” described history, origins dance and dance therapy. The concepts features and fields of application dancing art and dance therapy; grounded the possibility of using a dancing art in professional activities specialist of social sphere.

Keywords: dance, therapy, dance therapy, psychotherapy, dancing art, the method, professional activities, social teacher, preparation, specialist of social sphere, children and young people. Одним із пріоритетних напрямів розвитку соціально-педагогічної науки та практики в сучасних умовах розвитку нашої держави є відповідність спеціалістів цієї галузі соціальноекономічним змінам, що відбуваються у суспільстві. Сучасний фахівець має бути не лише

118

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА професійно підготовленим до майбутньої діяльності, а й уміти самостійно орієнтуватися в потоці передових технологій, творчо підходити до вирішення професійних завдань. Результатом підготовки майбутніх спеціалістів соціальної сфери у вищому навчальному закладі є їхня готовність до використання нетрадиційних форм роботи у своїй професійній діяльності. Зокрема, засобів танцювального мистецтва та методу танцтерапії, що дозволяє особистості проявляти приховані почуття, стосунки; діагностувати, встановлювати та регулювати відносин; самопізнавати себе та пізнавати й розуміти інших. Процес підготовки фахівців соціальної сфери до професійної діяльності став предметом дослідження багатьох науковців (М. Галагузова, В. Гриньова, Н. Заверико, І. Звєрєва, А. Капська, Ю. Мацкевич, Л. Міщік, М. Мудрик, С. Пащенко, В. Поліщук, О. Пономаренко, В. Сидоров, В. Сластьонин, С. Харченко, Є. Холостова та ін.). Нетрадиційні форми та методи підготовки майбутніх фахівців у соціально-педагогічній галузі вивчав О. Витвар; теоретичні та методичні засади застосування художньо-естетичної інформації у процесі фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів є предметом дослідження Г. Локарєвої; використання соціальним педагогом казкотерапії у професійній діяльності досліджувала О. Філь. Різні аспекти проблеми використання методу танцтерапії висвітлено у працях ряду науковців (Н. Веремеєнко, А. Гіршон, Е. Гренлюд, В. Козлов, В. Лабунська, В. Никитін, Н. Роджерс, С. Руднєва, Н. Пасинкова, А. Шкурко, Т. Еднрюс та ін.). Так, наприклад, В. Лабунська та А. Шкурко займалися розробкою танцювально-експресивного тренінгу, як нового напряму соціально-психологічного тренінгу. Г. Гельниць досліджував ритмікомузичну рухову терапію як основу психогігієнічного підходу до дитини. Використання танцювально-рухової терапії у вирішенні проблеми самоприйняття запропонував М. Бебік. Слід відзначити, що незважаючи на велику кількість досліджень присвячених застосуванню у професійній діяльності засобів танцювального мистецтва та танцтерапії різними фахівцями, напрями вивчення цього методу стосуються передусім використання його як форми мистецтва зцілення в психотерапії, практичній психології, реабілітації та корекції. Проблема ж використання фахівцем соціальної сфери нетрадиційних методів роботи з клієнтом, зокрема, засобів танцювального мистецтва та танцтерапії, ще недостатньо досліджена в науковій літературі. Відповідно до цього метою нашої статті є обґрунтування можливості використовувати засоби танцювального мистецтва та танцтерапії у професійній діяльності фахівця соціальної сфери. Сьогодні танець став сучасним мистецтвом, придбав новий сенс і нову роль. Однак, у нього збереглися й всі інші можливості. Це як і раніше видовище, приємне проведення часу, соціальний ритуал, засіб комунікації, спонтанне вивільнення почуттів, актуальне художнє висловлювання тощо. Існують й інші лінії розвитку танцю, які не відносяться до сучасного мистецтва. Він стає спортом (спортивні та бальні танці), основою соціальної (молодіжної) самоідентифікації (хіп-хоп), частиною терапії (танцтерапія). Для нашого дослідження цінним є з’ясування суті та можливостей використання танцтерапії у різноманітті напрямів професійної діяльності фахівця соціальної сфери. Витоки танцювальної терапії можна відшукати в найдавніших цивілізаціях. Можна припустити, що танець використовувався для спілкування ще тоді, коли не існувало мови. У різних культурах завжди існували ритуальні танці. Їх застосовували для лікування хворих, відведення біди, оплакування мертвих, святкування перемог й інших подій, підвищення успішності полювання (наслідування рухам звірів), підняття бойового духу воїнів тощо [5]. У танцях можна також простежити духовний розвиток кожного народу. Наприклад, жителі Давнього Єгипту за допомогою танців зображували рух небесних світил, римляни танцювали на честь богів, всім відомий хоровод був відображенням язичницького культу Сонця, під час якого учасники рухаються в тому ж напрямку, що і Сонце. На Русі в стародавні часи існували ритуальні танці, які були приурочені до певних сезонів і поєднувалися з стрибанням через багаття. Вважалося, що підстрибування під час танців прискорювало зростання злаків. Стародавні греки були впевнені, що танець вдосконалює людину, і тому

119

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА цьому мистецтву приділялася дуже велика увага. У багатьох народів Африки танець показував належність людини до того чи іншого племені. Індійський танець здатний розповісти глядачеві цілу історію і вважався породженням бога Шиви, який під час танцю як би одночасно руйнує і створює життя заново [5]. Теоретичні та практичні аспекти танцювальної терапії почали активно досліджуватися та використовуватися в практиці психотерапії після закінчення Другої світової війни в якості додаткового методу лікування стаціонарних пацієнтів. Тоді великій кількості інвалідів та ветеранів війни була потрібна фізична і емоційна реабілітація. Вагомий внесок у розвиток цього виду терапії внесла Меріан Чейс, що працювала в вашингтонської лікарні св. Елізабет. Нова хвиля інтересу до танцювальної терапії припала на 50-60-ті роки ХХ століття. У цей час були відкриті транквілізатори, велася активна розробка експериментальних методів розширення самосвідомості та роботи з групами, що дозволило розробити і впровадити у психіатричних клініках нові програми, які передбачали застосування більш активних форм лікування хронічних пацієнтів. Велика увага при цьому приділялася ролі руху тіла. У 70-ті роки проводилися дослідження невербальної комунікації, комунікативної поведінки людського тіла [1]. Отримані наукові дані сприяли зростанню інтересу як науковців так і практиків до нових програм танцювальної терапії. Сьогодні танцювальна терапія – один із методів фізичної та соціальної реабілітації (підвищення рухової активності інвалідів, повернення його до активної життєдіяльності, відновлення втрачених функцій, підвищення рівня самооцінки, освоєння різних методів розслаблення, повернення віри в себе тощо). Вона застосовується при роботі з людьми, що мають емоційні розлади, порушення спілкування, міжособистісної взаємодії. Отже, танцювальна терапія з однієї сторони має корені в древніх ритуалах і традиціях, а з іншого боку – є “спільним продуктом” розвитку в XX столітті сучасного танцю і психотерапії. Адже танцювальна терапія спирається на танцювальне мистецтво як на лікувальну силу і на психотерапевтичні теорії, як на наукову основу для психокорекційної роботи. Зважаючи на це вчені (Н. Веремеєнко, А. Гіршон, Е. Грєнлюнд, Б. Карвасарський, В. Козлов, Н. Оганесян, Т. Шкурко та ін.) виділяють три галузі застосування танцтерапії: − танцтерапія хворих (клінічна танцтерапія) – у даному випадку, танцтерапія частіше використовується як допоміжна терапія, поряд з лікарською, особливо для пацієнтів з порушеннями мови. Проводиться в клініках, може тривати кілька років. У такому виді вона існує з 40-х рр. нашого століття; − танцтерапія людей із психологічними проблемами (танцювальна психотерапія) – один з видів психотерапії, орієнтований на вирішення конкретних проблем клієнтів. Може проходити як у груповій, так і в індивідуальній формі. Також вимагає досить тривалого терміну для досягнення стійкого, позитивного результату; − танцтерапія для особистого розвитку і самовдосконалення – це заняття для людей, які не страждають від проблем, але хочуть чогось більшого у своєму житті. У даному випадку танець стає способом пізнання себе, своїх особливих індивідуальних якостей, можливістю розширити уявлення про самого себе, знайти нові шляхи вираження і взаємодії з іншими людьми [3]. Саме галузь використання танцтерапії для особистого розвитку і самовдосконалення дає можливість застосовувати цей метод у професійній діяльності фахівця соціальної сфери. Адже його професійна діяльність спрямована на процес соціального виховання дітей і підлітків у конкретному мікросоціумі, на їх успішну адаптацію, індивідуалізацію й інтеграцію в ньому [2, 4]. В цьому випадку танцювальне мистецтво дозволяє дітям, підліткам та молоді краще усвідомлювати власне тіло і можливості його використання, що приводить до поліпшення їх фізичного та емоційного стану; оволодіти новими почуттями, виробити більш позитивний образ власного тіла, що допомагає підвищити самооцінку, розвинути соціальні навички, навички спілкування, придбати груповий досвід; надає можливість для самовираження [6].

120

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Саме тому, що в танцювальній терапії відсутні стандартні танцювальні форми (можуть використовуватися найрізноманітніші види танцю – танець примітивних племен, народний танець, вальс, рок, полька), можливість її використання у практиці роботи соціального педагога з різними цільовими групами клієнтів розширюється (діти, учнівська та студентська молодь, представники неформальних об’єднань різного спрямування тощо). Використання цього методу вимагає від фахівця соціальної сфери досить глибокої підготовки, так як цей вид взаємодії може будити сильні емоції, яким не так-то просто знайти простір для вивільнення. Танцювальні рухи в поєднанні з фізичними контактами та інтенсивною міжособистісною взаємодією можуть викликати дуже глибокі й сильні почуття. Отже, використання фахівцем соціальної сфери у своїй професійній діяльності засобів танцювального мистецтва та методу танцювальної терапії дозволить впливати на адекватність поведінки дітей, підлітків та молоді, допоможе регулювати їх емоційні прояви в колективі, сім’ї, сприятимуть їх корекції, допоможе їм “очиститися” від негативних переживань, негативних проявів і вступити на новий шлях відносин з навколишнім світом. В подальшому дослідження планується в напрямку визначення необхідних професійних та особистісних якостей фахівця соціальної сфери готового до використання танцтерапії у професійній діяльності. ЛІТЕРАТУРА 1. Гренлюнд Э. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика / Э. Гренлюнд, Н. Оганесян. СПб. : Речь, 2004. – 219 с.

2. Козлов В. В. Интегративная танцевально-двигательная терапия / Козлов В. В., Гиршон А. Е., Веремеенко Н. И. – М., 2005. – 255 с.

3. Психотерапевтическая энциклопедия [Текст] / Под ред. Карвасарского Б. Д. – СПб. : Питер, 1998. – 752 с.

4. Соціальна педагогіка. Підручник. 4-те вид. виправ. та доп. / За ред. проф. А. Й. Капської. – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 488 с.

5. Тед Эндрюс. Магия танца [Текст] / Тед Эндрюс. – М. : REFL–book, 1996. – С. 11–94, 117– 140.

6. Шкурко Т. А. Танцевально-экспрессивный тренинг / Т. А. Шкурко. – СПб. : Издательство “Речь”, 2003 – 192 с. І. В. Цибуліна, кандидат наук з державного управління (КЗ “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Харківської обласної ради) УДК 371.134:37.013.78:37.035.6 ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ТА СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ НА ЗАСАДАХ НАЦІОНАЛЬНО-ПАТРІОТИЧНОГО ВИХОВАННЯ У статті розглядаються питання професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників на засадах національно-патріотичного виховання. Розкрито зміст понять “український патріотизм”, “патріотичне виховання”. Проаналізовано основні нормативні документи, що регламентують зміст національно-патріотичного виховання в загальноосвітньому навчальному закладі. Ключові слова: патріотичне виховання, соціальні педагоги, соціальні працівники, професійна підготовка. В статье рассматриваются вопросы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов и социальных работников на основе национально-патриотического воспитания. Раскрыто

121

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА содержание понятий “украинский патриотизм”, “патриотическое воспитание”. Проанализированы основные нормативные документы, регламентирующие содержание национально-патриотического воспитания в общеобразовательном учебном заведении. Ключевые слова: патриотическое воспитание, социальные педагоги, социальные работники, профессиональная подготовка.

In the article the questions of professional training of future social pedagogues and social workers on the basis of national-patriotic education. The content of the concepts of “ukrainian patriotism” “patriotic education”. Analyzed the main normative documents regulating the content of the national-patriotic education in a general school.

Key words: patriotic education, social pedagogues, social workers,vocational training. Процеси державного будівництва незалежної України відбуваються на засадах гуманізму, демократії, соціальної справедливості, що має забезпечити усім громадянам рівні стартові можливості для розвитку та застосування їхніх потенційних здібностей. Проте, у духовному й політичному житті кожного народу є роки та події, які назавжди вкарбовуються в його історію. Україна мала чимало подій, що перед усім світом засвідчили прагнення українського народу до вільного, щасливого, заможного життя. Війна українського народу на Сході нашої держави є однією із таких подій, які формують національну свідомість, визначають характер буття нашої держави, гартують патріотизм в душах громадян. Український патріотизм – явище, яке відображає все незаперечно цінне в історії української державності, визнає природну закономірність довготривалого історичного розвитку української нації, народу аж до створення своєї державності. Зазначене зумовлює актуальність та необхідність поглиблення змісту національнопатріотичного виховання з метою формування національно свідомих громадян, справжніх патріотів своєї Вітчизни. Базою системи виховання української молоді є національна ідея, яка має роль консолідуючого фактора в становленні молодого покоління, формування у нього активної громадянської позиції, відповідальності за себе, за свою країну. Відповідно до ст. 26 Закону України “Про вищу освіту” серед основних завдань вищого навчального закладу є формування особистості шляхом патріотичного, правового, екологічного виховання, утвердження в учасників освітнього процесу моральних цінностей, соціальної активності, громадянської позиції та відповідальності, здорового способу життя, вміння вільно мислити та самоорганізовуватися в сучасних умовах [3, с. 2]. Патріотичне виховання − це процес цілеспрямованого та організованого впливу на свідомість, поведінку молоді щодо формування почуття любові до Батьківщини засобами виховання високих громадянських, моральних, психологічних, професійних та фізичних якостей, необхідних для реалізації інтелектуального і творчого потенціалу особистості в інтересах всебічного розвитку суспільства, забезпечення готовності до захисту Вітчизни. Національно-патріотичне виховання є складовою частиною загального виховного процесу та є окремим напрямом діяльністю органів державної влади, навчальних закладів, громадських організацій щодо формування у громадян патріотичної свідомості, почуття любові до своєї країни України, готовності до виконання громадянських і конституційних обов’язків. Патріотичне виховання охоплює своїм впливом усі покоління, пронизує всі сторони життя (соціальну, економічну, політичну, духовну, правову, педагогічну) і спирається на державу. культуру, право, освіту, історію. Ідея української державності – консолідуючий чинник розвитку суспільства й нації в цілому. Історія Руси-України, Литовсько-Руська держава, Запорозька Січ, Гетьманщина, УНР, ЗУНР – яскравий приклад тривалих державницьких традицій України. Існування України сьогодні – це результат тисячолітньої боротьби українського народу за право мати свою національну державу, яка повинна стати запорукою успішного культурного і політичного розвитку суспільства.

122

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Славні сторінки історії звертають увагу на те велике і світле, яке підносить наш народ до вершин цивілізації, визначає його заслуги перед людством. Адже українці – єдина в світі козацька нація. Козацтво було дисциплінованою організацією самого українського народу, споконвічною формою його самоорганізації і самозахисту в лихоліття на засадах стародавнього звичаю – Волі. У козацькі часи нашому народові були притаманними високий рівень шляхетності, моральності, духовності, доблесті і звитяги, знання і бездоганне дотримання національних традицій і звичаїв. А Запорозька Січ була і залишається нині синонімом свободи, незалежності, людської й національної гідності. Символом патріотизму і жертовності у боротьбі за незалежну Україну став подвиг героїв Крут, діяльність Української Повстанської Армії, спротив дисидентів тоталітарній системі тощо. Проголошення Акту незалежності України відкрило нову сторінку в історії України. Історія України – це не тільки події, а й історичні постаті. Життя, діяльність і боротьба за державу українських князів, козацтва, видатних гетьманів Богдана Хмельницького, Івана Мазепи, Пилипа Орлика; всього українського народу та його видатних представників – Тараса Шевченка, Володимира Винниченка, Михайла Грушевського, Симона Петлюри, Степана Бандери та багатьох інших, демонструють національну гідність нашого народу, його прагнення мати власну державу. Основні напрями патріотичного виховання учнівської та студентської молоді визначено низкою нормативних документів. Програма патріотичного виховання учнівської та студентської молоді в навчальних закладах України забезпечує безперервність процесу виховання в учнівської та студентської молоді патріотизму, духовності, формування національної самосвідомості, високих моральних якостей, необхідних для відданого служіння Батьківщині. Прийняття Програми зумовлене необхідністю реалізації сучасної молодіжної політики і стратегії розвитку держави, посилення виховної роботи, спрямованої на подальший розвиток гуманітарної й соціальної сфер та підтримання у молоді мотивації до відданого служіння Українському народові шляхом забезпечення їх конституційних прав і свобод [8, с.1]. Постановою Верховної Ради України “Про відзначення 70-річчя звільнення України від фашистських загарбників” передбачено проведення у навчальних закладах науковопрактичних конференцій, круглих столів, уроків пам’яті, оглядів кімнат бойової слави, кінофестивалів, конкурсів на кращу патріотичну пісню, публікацію і тематичну передачу та інших заходів, присвячених Великій Вітчизняній війні. Також рекомендовано передбачити проведення відкритих уроків пам’яті, зустрічей з ветеранами війни в середніх та вищих навчальних закладах [7, с.1]. Одним із стратегічних напрямів розвитку освіти в Україні на період до 2021 року є побудова ефективної системи національного виховання, розвитку і соціалізації дітей та молоді [6, с. 1]. Основною метою Концепцією допризовної підготовки та військово-патріотичного виховання молоді висунуто формування у молоді високої патріотичної свідомості, національної гідності, готовності до виконання громадянського конституційного обов’язку щодо захисту національних інтересів України [4, с.1]. Розпорядженням Кабінету Міністрів України “Про заходи з відзначення у 2015 році 70-ї річниці Перемоги над нацизмом у Європі та 70-ї річниці завершення Другої світової війни” передбачено забезпечити всім органам влади, міністерствам і відомствам проведення заходів з патріотичного виховання молоді, зокрема вивчення героїчних сторінок історії українського народу у Другій світовій війні. У загальноосвітніх навчальних закладах передбачено проведення уроків, присвячених 70-й річниці Перемоги над нацизмом у Європі та 70-й річниці завершення Другої світової війни, за участю ветеранів війни, учасників українського визвольного руху часів Другої світової війни, жертв нацистських переслідувань, учасників антитерористичної операції. У вищих навчальних закладах рекомендовано провести наукові конференції, присвячені історичним подіям Другої світової війни, ролі

123

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Українського народу у визвольній боротьбі, його визначному внеску у перемогу антигітлерівської коаліції [9, с.1]. Саме тому зусилля педагогів сучасної вищої школи повинні бути спрямовані на формування у молоді національної гідності, готовності до виконання громадянських та конституційних обов’язків, досягнення високої культури взаємин, набуття соціального досвіду, фізичної досконалості, художньо-естетичної, інтелектуальної, правової, трудової, екологічної культури. Серед виховних напрямів Концепції національно-патріотичного виховання молоді сьогодні найактуальнішими виступають патріотичне, громадянське виховання як стрижневі, основоположні, що відповідають як нагальним вимогам і викликам сучасності, так і закладають підвалини для формування свідомості нинішніх і прийдешніх поколінь, які розглядатимуть державу (раtria) як запоруку власного особистісного розвитку, що спирається на ідеї гуманізму, соціального добробуту, демократії, свободи, толерантності, виваженості, відповідальності, здорового способу життя, готовності до змін [5, с. 1]. Виходячи з положень перелічених документів, можна зробити висновок, що головним завданням патріотичного виховання молоді є становлення громадянина-патріота України, готового будувати її суверенною, незалежною, демократичною, соціальною, правовою державою, як це зазначено в Конституції України [1, с. 3]. Основними формами патріотичного виховання майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників є: – інформаційно-масові (дискусії, диспути, конференції, подорожі до джерел української культури, історії держави, – діяльнісно-практичні (екскурсії, свята); – інтегративні (гуртки); – діалогічні (бесіда, спілкування); – індивідуальні (творчі завдання, індивідуальна робота); – наочні (музеї, кімнати, книжкові виставки, тематичні стенди тощо). Важливе місце у патріотичному вихованні займає участь учнів у масових заходах патріотичного змісту, серед яких відзначення державних та релігійних свят, проведення тематичних вечорів, зустрічей з видатними людьми, конкурсів, фестивалів, виставок, участь студентів в організації Дня Незалежності, Дня знань, Дня захисника Вітчизни, Свята Перемоги тощо. Виховання почуття пошани до державної символіки суверенної України відіграє важливу роль у системі патріотичного виховання студентів. Адже саме державна символіка покликана формувати громадянську гідність, патріотичні почуття, впевненість молоді у майбутньому своєї держави. Патріотизм сьогодні виявляється не лише в безпосередній борні на Сході із зовнішнім ворогом, не тільки в надзвичайних ситуаціях, але є звичайним станом повсякденного життя людини. На всіх етапах становлення український народ демонстрував високий національний дух і прагнення жити вільно і незалежно, у мирі та злагоді з іншими народами. Революційні зміни, що відбулись у листопаді 2013 - березні 2014 р.р., що продемонстрували готовність молодого покоління відстоювати національні цінності, українську державність, орієнтацію на фундаментальні орієнтири світової цивілізації. Події, які пережив народ України упродовж 2013 – 2014 рр. ще раз засвідчили, що проголошена у 1991р. державна незалежність потребує постійного захисту. Олександр Довженко писав: “Народ, що не знає своєї історії, є народ сліпців” [2, с.1]. І такий народ завжди будуть зневажати й поневолювати. Українська держава зможе розвиватися лише знаючи своє минуле, і пам’ятати, що саме історична свідомість є вищою духовною цінністю будь-якої нації. Отже, формування почуття патріотизму та національної самосвідомості, гуманістичного світогляду; високих моральних, культурних, національних та загальнолюдських цінностей повинне стати наріжним каменем навчально-виховного

124

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА процесу майбутніх педагогів і соціальних працівників, що сприятиме зміцненню духовної та моральної єдності суспільства. ЛІТЕРАТУРА 1. Конституція України / Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/254%D0%BA/96-%D0%B2%D1%80.

2. Довженко Олександр. Афоризми / Режим доступу : http://aphorism.org.ua/search.php?keyword.

3. Закон України «Про вищу освіту» / Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/law/2235/ .

4. Концепція допризовної підготовки та військово-патріотичного виховання молоді, схвалена Указом Президента України від 25 жовтня 2002 року № 948 (зі змінами) / Режим доступу : http ://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/948/2002.

5. Концепція національно-патріотичного виховання молоді, затверджена наказом Міністерства України у справах сім’ї, молоді та спорту, Міністерства освіти і науки України, Міністерства оборони України, Міністерства культури і туризму України від 27 жовтня 2009 року № 3754/981/538/49 (зі змінами) / Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/47154/.

6. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, схвалена Указом Президента України від 25 червня 2013 року № 344.

7. Постанова Верховної Ради України від 21 травня 2013 року № 299-VII “Про відзначення 70-річчя звільнення України від фашистських загарбників” / Режим доступу : http ://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/299-18.

8. Програма патріотичного виховання учнівської та студентської молоді в навчальних закладах України, затверджена спільним наказом Міністерства освіти і науки України, Міністерства оборони України, Міністерства внутрішніх справ України від 21 жовтня 2013 року № 1453/716/997 / Режим доступу : http://osvita.ua/doc/files/news/375/37580/Prog.docx.

9. Розпорядження Кабінету Міністрів України від 22 квітня 2015 року № 386 “Про заходи з відзначення у 2015 році 70-ї річниці Перемоги над нацизмом у Європі та 70-ї річниці завершення Другої світової війни” / Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/386-2015-%D1%80. О. В. Бєлоліпцева, кандидат педагогічних наук, доцент (КЗ “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Харківської обласної ради) УДК 378. 013. 42: 183 РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ У ПРОЦЕСІ ВЗАЄМОДІЇ З ГРОМАДОЮ ЗАСОБАМИ СТУДЕНТСЬКОГО САМОВРЯДУВАННЯ У статті роглядається проблема розвитку соціальної активності майбутніх соціальних педагогів у процесі взаємодії з громадою засобами студентського самоврядування. Проаналізовані різні підходи до розуміння сутності поняття “соціальна активність”. Розкриваються основні завдання, функції студентського самоврядування. Визначаються структурні компоненти готовності до здійснення соціально спрямованої діяльності в громаді (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний). Ключові слова: соціальна активність, соціальні педагоги, студентське самоврядування, взаємодія, громадськість.

125

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА В статье рассматривается проблема развития социальной активности будущих социальных педагогов в процессе взаимодействия с общественностью средствами студенческого самоуправления. Проанализированы различные подходы к сущности понятия “социальная активность”. Раскрываются основные задачи, функции студенческого самоуправления. Определяются структурные компоненты готовности к осуществлению социально направленной деятельности в социуме (мотивационный, когнитивный, деятельностный). Ключевые слова: социальная активность, социальные педагоги, студенческое самоуправление, взаимодействие, общественность.

In the article the problems of development of social activity of future social teachers in the process of interaction with the public funds of the student government. Examines various approaches to understanding of essence of concept “social activity”. Describes the main tasks, functions of student government. Structural components of readiness for the implementation of socially oriented activities in the community (motivational, cognitive, activity).

Key words: social activity, social educators, student government, interaction, community. Соціально-політичне оновлення України, бурхливий суспільний розвиток, інформаційне удосконалення, оновлення педагогічних концепцій виховання, посилюють значення формування активних суб’єктів соціально-педагогічної діяльності, які професійно самореалізовуються через готовність до взаємодії, діалогічності, контактності та співпраці, самореалізації та активності. Особливо актуальним та вагомим є розвиток соціальної активності сучасної студентської молоді, зокрема майбутніх соціальних педагогів, які постійно активно співпрацюють з різними соціальними інституціями, здійснюють волонтерську роботу з представниками громади, являються активними учасниками студентського самоврядування. Проблема соціальної активності особистості перебувала в центрі уваги зарубіжних учених (І. Кант, А. Адлер, Дж. Дьюї, А. Маслоу, Е. Еріксон та інші). Значний внесок в опрацювання цього питання зробили вітчизняні дослідники (Б.Ананьєв, Г. Андрєєва, О. Безпалько, Л. Божович, І. Бех, І. Кон, Т. Мальковська, І. Мілославова, А. Мудрик, Н. Пономарчук, А. Реан, та інші). На основі узагальнення поглядів зарубіжних та вітчизняних учених, соціальна активність особистості може розглядатись як актуальна соціальна потреба, як перетворювальна здатність (властивість) і як стійка інтегративна якість особистості, що формується в соціальній діяльності. Так, О. Мальковська вважає, що соціальна активність може виступати як актуальна потреба (реалізується в певній системі цільових установок, мотивів, що визначають інтереси особистості, її залучення до діяльності, пов’язаної із задоволенням потреби, що виникла) та перетворювальна здатність (реалізується через відповідні соціальні знання, уміння й навички, спрямовані на розвиток себе й середовища згідно з обопільними інтересами особистості та суспільства) [3, с. 28]. Іншої думки Н. Третьяков, стверджуючи, що соціальна активність це стійка інтегративна якість, виявляється в ініціативності, старанності, соціальній відповідальності, вимогливості до себе, цілеспрямованості тощо [4, с. 240]. Деякі науковці (Н. Венедиктова , А. Мудрик, Л. Рубашевська, В. Циба та ін.) визначають соціальну активність як діяльність, спрямовану на створення матеріальних і духовних цінностей, що сприяють досягненню політичних, економічних та інших цілей, поставлених перед суспільством. Таким чином, автори включають у дане поняття сукупність всіх зв’язків людини з соціальним середовищем. І залежно від того, як проявляється в діяльності соціальна сутність людини, визначається рівень соціальної активності людини. Ми поділяємо думку, що соціальна активність особистості має розглядається як інтегративна якість, яка охоплює соціальні знання і досвід, потребу в самореалізації й досягненні суспільно значущих цілей і характеризується спрямованістю на різні види

126

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА соціально корисної діяльності, готовності брати на себе відповідальність за прийняті рішення і власні дії й виявляється в конкретній соціальній діяльності. Не можна залишити поза увагою позицію О. Кулінченко, а саме, автор стверджує, що ставлення молодої людини до навколишнього світу стане загальнолюдським, тобто соціальним, вона повинна пройти певний шлях і самостійно чи під впливом соціальнопедагогічних факторів включитися у систему виховання, освіти, праці, соціально значущих дій. Дослідник пропонує розглядати формування соціальної активності особистості не лише як результат, а й як процес активного залучення особистості до суспільних цінностей. Таким чином, процес соціального становлення повинен передбачати створення умов для самостійного, особистісно-зацікавленого оволодіння засобами відтворення і вдосконалення форм культурного, освітнього середовища. Це стає можливим тоді, коли особистість отримує можливість обирати зміст, форми й методи участі в суспільних процесах відповідно до своїх потреб, будувати суспільні відносини на основі цілей і засобів активної діяльності [1]. Варто наголосити, зараз в Україні робота в громаді як один із видів професійної соціально-педагогічної діяльності соціальних педагогів перебуває в фазі свого активного піднесення. Завдяки активній взаємодій майбутніх соціальних педагогів із пересічними громадянами, які визначають свої власні потреби, виробляють рішення та працюють над їх виконанням в межах певної громади, майбутні фахівці вчаться, як співпрацювати ефективно, здійснювати планування, залучати та розподіляти ресурси, оцінювати результати соціальних змін, розвиватися та самовдосконалюватися, самостверджуватися тощо. Саме завдяки взаємодії з громадою у майбутніх соціальних педагогів відбувається процес розвитку соціальної активності. Беззаперечно, що однією з умов розвитку соціальної активності майбутніх соціальних педагогів у процесі взаємодії з громадою є студентське самоврядування. Студентське самоврядування ВНЗ є тим виховним середовищем, в якому студент може не лише проявити себе, а і виховати професійно значимі риси своєї особистості, серед яких важливе місце займає соціальна активність. В умовах болонського процесу розвиток діяльності органів студентського самоврядування може бути віднесене до високого рангу значущості у вихованні і підготовці майбутніх фахівців. Так, аналіз і узагальнення досліджень дозволили виділити наступні основні завдання студентського самоврядування: – формування у студентів відповідального і творчого ставлення до навчання, суспільної діяльності і продуктивної суспільно-корисної праці; сприяння оволодінню кожним студентом навичками продуктивної самостійної роботи і наукової організації праці, всебічному розвитку особистості шляхом включення в різноманітні види діяльності; – забезпечення принциповості, об’єктивності і компетентності при реалізації прав студентів; формування у членів колективу на основі самостійності у вирішенні питань студентського життя активної життєвої позиції, навичок управління колективом, державними і суспільними справами, що знайдуть своє втілення в подальшій професійній діяльності майбутніх педагогів; пошани до закону, норм моральності і правил співіснування та співпроживання; – створення обстановки нетерпимості до правопорушників, пияцтва і інших антигромадських проявів та девіантної поведінки; надання допомоги адміністрації, професорсько-викладацькому складу в організації і вдосконаленні навчально-виховного процесу (через своєчасний всебічний аналіз якості знань студентів, причин низької успішності з подальшим уживанням конкретних заходів за наслідками аналізу і усунення цих причин); – пошук і організація ефективних форм самостійної роботи студентів організація системи контролю за навчальною і трудовою дисципліною студентів, правилами гуртожитку; своєчасність застосування суспільної та дисциплінарної дії щодо порушників; – активізація діяльності громадських організацій у педагогічному закладі, надання допомоги в реалізації їх статутних цілей і завдань; організація вільного часу студентів,

127

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА сприяння всебічному розвитку особистості кожного члена студентського колективу та допомога в самореалізації талановитої молоді; – організація системи вивчення і обліку громадської думки студентів з найважливіших питань життя університету і створення умов, при яких забезпечується участь кожного зацікавленого студента в обговоренні проблем, ухваленні і виконанні рішень тощо [2]. По відношенню до індивіда самоврядування може виконувати наступні функції: − адаптаційну (забезпечує осіб гармонію взаємин в колективі); − інтеграційну (дає можливість поєднувати колективні і індивідуальні види діяльності; об’єднує зусилля педагогів, батьків, дітей для результативної діяльності); − прогностичну (допомагає визначити реальні перспективи на основі діагностики і рефлексії); − засвоєння навичок управлінської культури (з’являється можливість здійснити самостійний вибір в ухваленні рішення, важливого для себе і для колективу; усвідомлення свободи і відповідальності) [1]. Таким чином, через діяльність у певних сферах життя студентського колективу проявляються і закріплюються необхідні соціально значущі якості, виявляється рівень свідомості студента. Саме активна діяльність в органах, структурі студентського самоврядування є основним критерієм оцінки підготовленості студента до життя в нових соціальних умовах, показником сформованості його соціальної активності. Наголосимо, що студентське самоврядування, яке сприятиме вихованню соціально активної особистості майбутнього соціального педагога, має відповідати таким принципам: гуманістична спрямованість; інтеграція навчальної та пізнавальної діяльності; полікультурна толерантність; моделювання творчої діяльності. Розвиток соціально активної особистості майбутніх соціальних педагогів у системі студентського самоврядування має бути спрямований на формування психологічної готовності до здійснення соціально спрямованої діяльності в громаді, яка структурно включає в себе мотиваційний, когнітивний, діяльнісний компоненти. Мотиваційна готовність до соціально спрямованої діяльності в громаді характеризується внутрішньою готовністю до прийняття ролі лідера, бажанням здійснювати соціально значимі дії, активно взаємодіяти в соціумі, інтересом до організаторської діяльності і т.д. Когнітивна спрямованість до соціально спрямованої діяльності в громаді включає розуміння поставлених професійно-педагогічних задач, знання стилів і стратегій діяльності, алгоритмів організаторської діяльності в групі, тощо. Діяльнісна готовність передбачає розвинуту здатність до практичних соціально значимих дій, уміння використовувати знання про соціальну активність в соціальнопедагогічній педагогічній діяльності, студентському самоврядуванні, швидкість прийняття управлінських рішень тощо. Таким чином, завдяки участі у студентському самоврядуванні, майбутній соціальний педагог повинен сам увійти в життя не пересічним індивідом, а соціальною особистістю, міцною тілом та духом, готовою брати участь у змаганні умінь та талантів, особистістю, вільною від психології споживача, людиною високої культури та широкого кругозору, само реалізованою та соціально активною. ЛІТЕРАТУРА 1. Кулінченко О. С. Формування соціальної активності студентів в умовах діяльності органів самоврядування вищого навчального закладу : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05. – К., 2015. – 250 с.

2. Матвієнко Ю. Система студентського самоврядування як середовище формування соціальної активності / Наукові записки : серія Педагогічні науки, випуск 125 : Л. – 2013. – С. 116.

128

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 3. Мальковская Т. Н. Социальная активность / Т. Н. Мальковская. – М. : Педагогика, 1988. – 144 с.

4. Третьяков Н. Ф. Социальная активность личности / Н. Ф. Третьяков. – М. : Педагогика, 2001. – 230 с. Ю. В. Клочан, кандидат педагогічних наук, доцент (Харківська державна академія культури) УДК 37.013.78:343.85 ГОТОВНІСТЬ СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДО ПРОФІЛАКТИКИ ТРЕТИРУВАННЯ В ШКІЛЬНОМУ ПІДЛІТКОВОМУ СЕРЕДОВИЩІ Розглянуто готовність шкільного соціального педагога до профілактики підліткового третирування як особливого особистісного стану, що передбачає його обізнаність з цієї проблеми; володіння методами, формами попередження, нейтралізації причин та умов, що спричиняють булінг, мобінг, методами розвитку конструктивної соціальної активності, толерантності, відповідальності підлітків; розвиненість майстерності професійно-педагогічного спілкування з підлітками. Ключові слова: підліткове третирування, соціально-педагогічна профілактика, методи соціально-педагогічної роботи, професійно-педагогічне спілкування соціального педагога. Рассмотрена готовность школьного социального педагога к профилактике подросткового третирования как особого личностного состояния, предусматривающее его осведомленность по этой проблеме; владение методами, формами предупреждения, нейтрализации причин и условий, вызывающих булинг, мобинг, методами развития конструктивной социальной активности, толерантности, ответственности подростков; развитость мастерства профессиональнопедагогического общения с подростками. Ключевые слова: подростковое третирование, социально-педагогическая профилактика, методы социально-педагогической работы, профессионально-педагогическое общение социального педагога.

The readiness of the social pedagogue to the prevention of harassment in school adolescents is examined in this article as special personality state. It includes the specialist’s awareness on this problem; knowledge of methods, forms of prevention, neutralization of the causes and conditions that cause harassment and methods of development of teenagers’ constructive social activity, tolerance, responsibility; development of skills of professional pedagogical communication with teenagers.

Key words: teenage harassment, social pedagogical prevention, methods of socio-pedagogical work, professional pedagogical communication of the social pedagogue. В умовах глобалізації сучасного суспільства, взаємопроникнення різних культур актуалізується проблема урегулювання міжнаціональних відносин в Україні, розвитку та збереження добросусідства культур, що сприятиме самобутності кожної з них, їх вдосконаленню, збагаченню. Безумовно, процес формування соціальної толерантності до представників інших національностей, вірувань має розпочинатися ще з дошкільного дитинства, коли формуються перші життєві враження, розкриваються соціальні задатки особистості. Невипадково дитячим садкам Німеччини характерна інтеграційна система комплектування груп, за якої діти різних національностей обов’язково постійно перебувають разом. Однак в українських дошкільних закладах такий підхід відсутній, окрім того не остаточно вирішена проблема загальної наявності соціального педагога в цих соціальних інституціях, покликаного культивувати соціальність особистості, попереджати різноманітні

129

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА девіації, негативне ставлення, дитяче третирування. З’являючись у новому шкільному середовищі, діти – представники інших етнокультурних спільнот – нерідко стають вигнанцями, “білими воронами”, особливо в підлітковому оточенні, якому характерні специфічні риси, сприятливі для прояву різноманітних девіацій (у сукупності з впливом несприятливих умов мікро- та мезофакторів). Тому актуалізується проблема попередження третирування в школі, яка, як соціальний інститут, володіє необхідними для її вирішення ресурсами, засобами, соціальними зв’язками. А, значить, визріває й проблема розвитку готовності соціального педагога загальноосвітнього навчального закладу до профілактики цього явища в підлітковому середовищі. Феномен третирування досліджується зарубіжними (Н. Кроуфорд, Х. Лейман, Д. Ольвеус), українськими (О. Дроздов, К. Колодей, О. Корабльова) вченими. Теоретикометодологічний аналіз питання третирування учнів у школі здійснено О. Дроздовим, сутність і зміст мобінгу як соціально-педагогічної проблеми – О. Корабльовою, як психологопедагогічної – І. Філліповою. Зміст особистісної готовності майбутнього соціального педагога до профілактичної діяльності (запобігання ПАР) стало об’єктом уваги І. Сидорук. Однак наразі брак публікацій, присвячених вивченню готовності соціального педагога до здійснення профілактики третирування серед підлітків у школі, що й виокремлюється як мета статті. У науковій літературі поняття готовності до діяльності тлумачиться як особливий стан особистості. Наприклад, І. Дичківська під готовністю до інноваційної педагогічної діяльності розуміє особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційноціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії [1, с. 335]. Розглядатимемо готовність соціального педагога до профілактики третирування в шкільному підлітковому середовищі як особливий особистісний стан спеціаліста з соціального виховання, що передбачає: 1) обізнаність з проблеми підліткового третирування; 2) володіння методами, формами попередження, нейтралізації причин та умов, які викликають це відхилення в поведінці особистості, групи, та розвитку позитивних соціальних якостей підлітків (конструктивної соціальної активності, толерантності, відповідальності); 3) майстерність професійно-педагогічного спілкування з підлітками. Обізнаність з проблеми підліткового третирування включає знання форм, причин явища, психовікових особливостей цього вікового періоду, що є основою для здійснення подальшої профілактичної діяльності. Відомо, що третирування – систематичне переслідування особистості з боку однієї особи або групи; використання чиєїсь сили або статусу для залякування, нанесення шкоди або приниження іншої особи, яка має меншу силу чи статус. При позначенні явища третирування використовуються терміни булінг і мобінг. Булінг – ситуація, в якій учень неодноразово піддається негативним діям з боку одного чи кількох інших учнів [2]. Мобінг – це явище, коли група чи частина її членів систематично здійснює напади й чинить “цькування” когось із членів цієї групи з метою послаблення його позиції у групі чи навіть витіснення з неї [3, с. 54]. Формами третирування є: фізичне (побиття, стусання), вербальне (образи, погрози, ворожі насмішки або жарти), соціальне (бойкот, ворожа міміка та жестикуляція), кібертретирування (розсилання повідомлень агресивного, образливого характеру з використанням нових інформаційних та комунікаційних технологій) [2]. Причин цькування підлітка іншої національності безліч: культурні, мовні, конфесійні тощо. Останнім часом засоби масової інформації все частіше впливають на підліткове третирування, якщо в них пропагується культ насильницької поведінки, розповсюджуються відеозаписи знущань в Інтернеті, що схвалюються багатьма користувачами. Передусім, хлопці чи дівчата третирують інших в результаті негативного впливу найближчого оточення: - сім’ї, зокрема у випадках насилля, що здійснюється з ними, або близькими людьми на їхніх очах, жорстокого, авторитарного стилю виховання з покараннями, девіантного способу життя батьків, демонстрації батьками негативного ставлення до людей інших національностей;

130

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА - групи ровесників у разі а-, антисоціальної спрямованості, пропагування вищості окремих рас, національностей; - школи з причин недостатнього нагляду, відсутності конструктивних ігор на перервах, наявності затишних місць, що приховують антигромадську поведінку [3, с. 55], відсутності програм профілактики третирування, спільних та водночас цікавих для всіх підлітків заходів на рівнях навчального закладу, мікрорайону, міста тощо. Шкільний соціальний педагог має враховувати психовікові особливості розвитку, задачі підліткового періоду як бурхливого фізичного і психічного розвитку, пошуку позиції серед ровесників своєї статі, пізнання тих компонентів свого Я, які пов’язані з усвідомленням своєї подібності з іншими людьми та відмінностей від них, аби вірно прогнозувати поведінку дітей, знати, як спрямовувати їх активність та енергійність. За свідченням Ф. Райса, найважливішими критеріями популярності серед підлітків є особистісні якості й соціальні навички: уміння ладнати з іншими, активність, енергійність, участь у суспільному житті, уважність, тактовність, уміння танцювати, грати в різні ігри, розважатися, гарна репутація, прояви доброти, співпереживання, розуміння, відсутність егоїзму, щедрість, привітливість, оптимізм, почуття відповідальності, гумору, впевненості у собі [7, с. 349-351]. Окрім того, вченими досліджено особистісні риси типових жертв (тривожність, сенситивність, невпевненість у собі, схильність до депресивних переживань, брак спілкувань з однолітками, низький соціальний статус) та агресорів (агресивність, імпульсивність, гіперактивність, домінантність, низький рівень емпатії) [2]. Спостерігаючи за поведінкою підлітків, аналізуючи результати проведених діагностичних методик, бесід з класними керівниками, соціальний педагог має можливість своєчасно помічати потенційність ситуації третирування. Розуміння проблеми підліткового третирування, її причин, особливостей розвитку дає можливість спеціалісту з соціального виховання вживати профілактичних заходів у шкільному середовищі, що, у свою чергу, потребує від фахівця володіння методами, формами попередження, нейтралізації причин та умов, які викликають це відхилення, та розвитку позитивних соціальних якостей підлітків. Організація соціально-педагогічної роботи з учнями передбачає здійснення консультування, тренінгових ігор, показ відеолекторіїв з подальшим обговоренням, проведення форум-театру, організацію волонтерської роботи, створення нових соціально-позитивних молодіжних субкультур (з неформальними лідерами класів), водночас привабливими для підлітків стилем відносин, типом діяльності. Водночас має розвиватися специфічне відкрите соціально-педагогічне середовище школи, сприятливе для само- і соціальної реалізації підлітків різних національностей. Мова йде про удосконалення учнівського самоврядування; розвиток шкільних традицій; організацію змістовного дозвілля всіх учасників навчально-виховного процесу; активізацію зв’язків школи з різноманітними закладами, інституціями, установами (культурно-дозвіллєві заклади, громадські організації, культурні центри тощо); консолідацію взаємодії з батьками школярів через проведення батьківських вечорів, дискусій, соціально-педагогічних тренінгів, просвіту через Інтернет, літературу; розвиток готовності співробітників школи реагувати на конфліктні ситуації в класних колективах, взаємодіяти в конфліктних ситуаціях, у випадках засвідчення третирування. Безумовно, готовність соціального педагога до профілактики третирування в шкільному підлітковому середовищі передбачає розвиненість майстерності професійнопедагогічного спілкування – системи взаємодій спеціаліста та соціальних суб’єктів, що реалізуються за допомогою вербальних і невербальних засобів, змістом якої є обмін інформацією, пізнання особистості, здійснення соціально-виховного впливу на діловому, духовному, в окремих випадках, ігровому рівнях. Спілкування з підлітками потребує розвиненості професійно важливих характеристик соціального педагога: прояв щирої зацікавленості до людей; емоційна стабільність; здатність викликати довіру; відсутність забобон; емпатія; об’єктивність; високий соціальний інтелект; використання потенційних можливостей співрозмовника; уміння дотримувати оптимальної психологічної дистанції [5]. Вагомими методами в процесі індивідуальної роботи з підлітками є навіювання, переконання (особливо у ході залучення їх до різноманітних заходів, участі в волонтерській

131

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА діяльності, учнівському самоуправлінні, підтримці дітей інших національностей). У навіюванні, що здійснюється у формах гетеросугестії, автосугестії, значну роль відіграють вербальні (слова, інтонація) та невербальні (міміка, жести, постава) засоби. Для ефективного навіювання соціальному педагогові слід зважати на внутрішню спрямованість особистості підлітка, тобто знати її глибинні інтереси. Засобами сугестивації є: авторитет (особистості, догми, віри, певної ідеї, здорового ґлузду, мудрих батьків, досконалої майстерності); інфантилізація – універсальна реакція, яка значно підвищує функції сприйняття, запам’ятовування інформації, вироблення на її основі відповідних сугестивних настанов, не порушуючи рівня нормальної інтелектуальної діяльності; передбачає невимушені форми спілкування із суб’єктом (під час випадкової зустрічі, прогулянки в парку тощо); двоплановість — поєднання першого комунікативного (вербального) плану з другим (невербальним) у сугестивній атмосфері, що сприяє створенню авторитету, атмосфери інфантилізації; інтонація; ритм; концертна псевдопасивність — концентрація уваги співбесідника в стані розслаблення, психологічного комфорту (наприклад, використовуючи класичну музику) [6, с. 60–73]. Переконування являє собою свідомий аргументований вплив, спонукання людини до певної діяльності словом, власним прикладом, цілеспрямованою організацією соціальної сфери [4]. Переконання може бути ефективним, якщо: зважати на почерговість наведення аргументів (сильні-середні-найсильніші); надавати можливості співрозмовникові “зберігати обличчя”, щоб гідно вийти зі скрутного становища; проявляти емпатію, активне слухання; уникати конфліктогенів; демонструвати, що пропозиції, рекомендації соціального педагога задовольняють будь-яку потребу особистості підлітка: фізіологічну, в безпеці, впевненості в майбутньому, належності до певної спільноти, повазі, визнанні, самореалізації [8]. Використання подібних методів потребує від фахівця розвитку своїх здібностей: психотерапевтичних (лікування “словом”), дидактичних (готовність творчо підходити до вибору методів, прийомів, засобів, змісту передачі певного соціального досвіду підліткам), експресивних (готовність образно та яскраво висловлювати свої думки, почуття, переконання), перцептивних (здатність проникати у внутрішній світ співрозмовника), комунікативних, організаційних тощо [6, с. 538–549]. Таким чином, розвиненість готовності соціального педагога до профілактики третирування в шкільному підлітковому середовищі передбачає обізнаність з проблеми підліткового третирування; володіння методами, формами попередження, нейтралізації причин та умов, які викликають це відхилення в поведінці особистості, групи, та розвитку позитивних соціальних якостей підлітків; майстерність професійно-педагогічного спілкування фахівця з підлітками. Перспективами подальших розвідок у цьому напрямі є теоретичне обґрунтування програми розвитку готовності соціального педагога загальноосвітнього навчального закладу до профілактики третирування в підлітковому середовищі. ЛІТЕРАТУРА 1. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навч. посіб. / І. М. Дичківська. — К. : Академвидав, 2004. — 352 с.

2. Дроздов О. Феномен третирування у школі: шляхи вирішення проблеми — [Электронний ресурс].

— Режим доступу : http://www.politik.org.ua/vid/magcontent.php3?m=6&n=78&c=1878 — Загол. з екрану.

3. Корабльова О. О. Сутність і зміст мобінгу як соціально-педагогічної проблеми / О. О. Корабльова // Соціальна педагогіка : теорія та практика. — 2012. — № 4. — С. 54–61.

4. Ладанов И. Руководитель и умение убеждать / И. Ладанов, Е. Жариков. — М. : изд. “Профиздат”, 1988. — 300 с.

5. Методи та технології роботи соціального педагога : навч. посіб. / Автори-укладачі: С. Архипова, Г. Майборода, О. Тютюнник. — Київ : Видавничий дім “Слово”, 2011. — 496 с.

132

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 6. Пальчевський С. Соціальна педагогіка : навч. посіб. / С. Пальчевський. — Київ : Кондор, 2005. — С. 58–80.

7. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. — СПб. : Питер, 2000. — 656 с.

8. Шейнов В. Искусство убеждать / В. Шейнов // Хрестоматія до курсу “Основи професійної майстерності соціального педагога” / Укл. : Н. Пихтіна, І. Тукач. — Ніжин : Видво НДІ ім. М. Гоголя, 2007. — С. 274–277. В. В. Костіна, кандидат педагогічних наук, доцент (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 37.013.42 ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ З ДЕЗАДАПТОВАНИМИ ДІТЬМИ ТА МОЛОДДЮ В РІЗНИХ СОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУЦІЯХ У статті розкрито зміст професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю в різних соціальних інституціях; виділена специфіка підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю в умовах організації навчального процесу; представлена модель професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю. Ключові слова: соціальний педагог, дезадаптовані діти та молодь, професійна підготовка. В статье раскрыто содержание профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к работе с дезадаптированными детьми и молодежью в разных социальных институциях; выделена специфика подготовки будущих социальных педагогов к работе с дезадаптированными детьми и молодежью в условиях организации учебного процесса; представлена модель профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к работе с дезадаптированными детьми и молодежью. Ключевые слова: социальный педагог, дезадаптированные дети и молодежь, профессиональная подготовка.

In this article, is disclosed the content of professional training of future social pedagogues for work with maladjusted children and youth in various social institutions; brought forth are the specifics of training of future social pedagogues for work with maladjusted children and youth as part of organizing the educational process; presented is the model of professional training of future social pedagogues for work with maladjusted children and youth.

Key words: social pedagogue, maladjusted children and youth, professional training. У сучасних умовах глобалізаційних процесів трансформації, що охоплюють усі сфери життя суспільства, призводячи до появи великої кількості непристосованих осіб, серед яких особливо вразливими є діти та молодь, з сімей “групи соціального ризику” важливого значення набуває вирішення проблеми професійної підготовки фахівців соціальної сфери до роботи в різних соціальних інституціях, здатних надавати професійну допомогу у вирішенні конфліктних ситуацій, подоланні труднощів та проблем соціальної адаптації дітей та молоді, відновлювати у них втрачені соціальні функції. Аналіз наукових досліджень з проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю показав, що її досліджено в таких аспектах: теоретико-методологічні, методичні та технологічні основи соціальнопедагогічної роботи з дітьми та молоддю в Україні (О. Безпалько, І. Звєрєва, С. Харченко); особливості різних видів соціальної допомоги дезадаптованим дітям та молоді в Україні та за кордоном (В. Алексеєва, І. Братусь, С. Коношенко, Л. Костриця, В. Ніколаєва, Ж. Петрочко,

133

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Н. Пихтіна, О. Селіванова, В. Тесленко, О. Ушкварок, Н. Щуркова); теоретичні основи загальної та спеціальної професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів та працівників до означеного виду діяльності (О. Білоліпцева, Л. Горбань, О. Карпенко, А. Кулікова, М. Малькова Л. Міщик, Р. Чубук). Але попри великої кількості ґрунтовних досліджень в означеному напрямі проблема комплексної професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю в умовах полікультурної освіти потребує наукового розгляду, що і зумовило необхідність її вивчення. Отже, метою статті є обґрунтування моделі професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю в умовах полікультурного середовища різних соціальних інституцій. У дослідженні І. Звєрєвої обґрунтовано такі педагогічні умови ефективності соціальної роботи з дітьми та молоддю [3, с. 6]: гуманістичний, особистісно орієнтований, кордоцентричний і культурологічний підходи, педагогічне стимулювання самодопомоги у процесах соціалізації та самовизначення, організаційно-педагогічна взаємодія підсистем соціальної роботи та управління діяльністю соціальних служб для молоді в Україні. На основі історико-теоретичного аналізу підходів до організації соціально-педагогічної роботи з різними категоріями молоді автором доведено, що: “провідним соціальним інститутом, який протягом багатьох десятиліть справляв на неї виховний вплив, залишається школа” [3, с. 29]. Автором “встановлено особливо вразливі категорії дітей та молоді (діти-сироти, діти, які залишились без піклування батьків, діти-інваліди, діти-жертви екологічних та техногенних катастроф, діти з асоціальних сімей, неповнолітні, які порушили закон, наркомани та ті, що зловживають спиртним)” [3, с. 31]. Аналіз досліджень С. Харченко дає підстави стверджувати, що серед вразливих контингентів, що потребують соціально-педагогічної допомоги в процесі соціалізації є: сім’ї групи “соціального ризику”, діти-сироти, неповнолітні засуджені [7]. Так, автор доводить, що “адаптаційні розлади в дітей-сиріт виявляються на всіх основних векторах життєвого простору: сімейному, соціальному, шкільному та всіх рівнях нервово-психічного реагування: сомато-вегетативному; психомоторному та сімейно-ідеаторному” [7, с. 146]. Цілком поділяємо позицію дослідника та вважаємо за потрібне з метою підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю у межах соціокультурного професійно-спрямованого освітнього середовища введення у змісті варіативної підготовки спецкурсу “Опіка та піклування”, а також організацію можливості для студентів в межах волонтерських ініціатив та навчального практикуму на молодших курсах проходити практичну підготовку до виконання професійної діяльності на базах соціально-психологічних центрів для дітей та інших соціальних інституцій, що здійснюють соціальну роботу з дітьми сиротами та дітьми, що позбавлені батьківського піклування. С. Харченко стверджує, що “адаптивна школа виховної колонії – це ЗНЗ, у якому створене певне освітнє середовище, що максимально сприяє ресоціалізації учнів на основі їхніх індивідуально-психологічних особливостей і навчальних можливостей” [7, с. 180]. Автор основу створення такого освітнього середовища вбачає у реалізації таких функцій [7, с. 180-183]: реабілітаційної (через створення ситуації успіху), коригувальної (шляхом медико-педагогічної корекції за досвідом В. Кащенко), орієнтовної (через надання допомоги у життєвому самовизначенні, розвиток інтересу до майбутньої професії), а також стимулюючої, пропедевтичної, коопераційної та збереження та зміцнення здоров’я. У дослідженні О. Безпалько побудовано структурно-функціональну модель організації соціально-педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю у територіальній громаді та у ході дослідно-експериментальної роботи доведено, що соціально-педагогічна робота з дітьми та учнівською молоддю у територіальній громаді має бути спрямована на “надання соціальних послуг, впровадження необхідних соціально-педагогічних технологій та форм роботи, які зможуть забезпечити в умовах кожної громади… соціально-педагогічну підтримку дітей та учнівської молоді, які перебувають у складних життєвих обставинах” [2, с. 24-25], Відомий український науковець доводить, що “результативність соціально-

134

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю в територіальній громаді обумовлюється: перш за все її ресурсним забезпеченням, наявні ресурси можуть бути доповнені залученими ресурсами, а також потенціалом неурядових організацій” [2, с. 32]. У контексті загальної теорії соціальної адаптації, стосовно якої це процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища, О. Безпалько зауважує, що “важливим компонентом соціальної адаптації є узгодженість оцінок, особистих можливостей і домагань індивіда з цілями та цінностями соціального середовища” [1, с. 21], також автор зазначає, що “важливу роль у процесі соціальної адаптації відіграє адаптаційний потенціал людини, який можна визначити як ступінь можливостей особистості ввійти в нові умови соціального середовища або в умови, що постійно змінюються”. Враховуючи вищезазначене, вважаємо необхідним у процесі професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до соціально-адаптаційної діяльності з дітьми та молоддю ввести тренінгові заняття “Практика соціально-педагогічної роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю” в межах соціальнопедагогічної практики у загальноосвітніх навчальних закладах та соціальних службах на четвертому курсі, які здійснюють методисти-працівники соціальних служб та соціальнопсихологічних служб освітніх установ партнерської мережі. Як зазначає російський дослідник М. Ромм, у соціально-філософській літературі адаптація розглядається як “момент, або частина процесу соціалізації, яка у найзагальнішому вигляді, розкриває й уточнює ідентичність особистості, гармонізуючи тим самим смисли та стратегії її життєдіяльності в динамічному, соціокультурному середовищі, що безперервно змінюється” [6, с. 22]. Тому “перш ніж індивід включається в процес адаптації до нової соціальної ситуації, що породжує нові норми і цінності, необхідно, щоб він долучився до груп і соціальних інститутів, що також зазнали змін у процесі соціалізації” [6, с. 21]. Цілком поділяємо точку зору дослідника, тому важливими напрямами у підготовці майбутніх фахівців соціальної сфери до здійснення ефективної соціально-педагогічної діяльності з дезадаптованими дітьми та молоддю є засвоєння технології педагогічного проектування сприятливого адаптаційного виховуючого середовища, до якого потрібно їх залучити, а також формування ціннісних орієнтацій дітей та молоді у мінливому світі. З метою реалізації двох вищезазначених напрямів у професійній підготовці майбутніх фахівців соціальної сфери до роботи з дезадаптованими дітьми у різних соціальних інституціях нами розроблено такий комплекс засобів підготовки: спецкурс “Соціальне проектування”, який ознайомлює студентів першого кусу з азами проектної діяльності в соціальній сфері та дозволяє їм спробувати здійснити власну теоретико –методичну спробу вирішення певної проблеми дезадаптованих дітей чи молоді шляхом створення та реалізації власного проекту в умовах волонтерських ініціатив у різних соціальних інституціях; спецкурс “Опіка та піклування”, що дає можливість студентам засвоїти сутність та особливості дезадаптацій, які властиві дітям-сиротам та дітям, позбавленим батьківського піклування та специфіку відповідної соціально-педагогічної допомоги; у навчальному курсі “Технології соціально-педагогічної роботи” студенти мають можливість ознайомитися з різноманіттям технологічного інструментарію в роботі соціального педагога та на його основі самостійно, в межах власного наукового дослідження, розробити та експериментально перевірити засоби соціально-педагогічної допомоги дезадаптованим дітям та молоді; навчальним курсом “Етнопедагогіка” передбачено виконання індивідуального науководослідного завдання – навчального проекту соціально-педагогічної допомоги дезадаптованим дітям та молоді з використанням етнопедагогічних засобів; навчальний курс “Технології соціальної роботи за кордоном” у блоці індивідуальної самостійної роботи теж має практичні завдання, що передбачають проектування комплексу засобів соціальної допомоги дезадаптованим дітям та молоді з використанням закордонного досвіду; спецкурс “Проектування виховуючого середовища дитячих та молодіжних громадських організацій”, що дозволяє ознайомити майбутніх соціальних педагогів (студентів четвертого кусу) з теоретико-методичними основами педагогічного проектування виховуючого середовища, координаційною діяльністю соціального педагога, проектуванням виховуючого середовища дитячих та молодіжних громадських організацій, що сприяє педагогізації виховуючого простору з метою профілактики різноманітних дезадаптацій

135

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА дітей та молоді; спецкурс “Формування здорового способу життя” дозволяє студентам п’ятого курсу опанувати практичні методики збереження та зміцнення здоров’я, як засоби превенції та інтервенції у роботі соціального педагога з дезадаптованими дітьми та молоддю. У межах навчальних практик на кожному з курсів студенти мають можливості ознайомитися з досвідом надання соціально-педагогічної допомоги дезадаптованим дітям та молоді у різних соціальних інституціях (центрах соціально-психологічної реабілітації для дітей, дитячих оздоровчих таборах, соціальних службах, загальноосвітніх закладах тощо), а також апробувати власні проективні розробки соціально-виховних впливів в умовах практики. С. Коношенко виділяє чотири групи взаємозалежних причин, що спричиняють дезадаптацію [4, с. 33]: 1) індивідуальні психічні відхилення в розвитку (порушення мотиваційної сфери особистості; аномалії психічного розвитку в дитячому віці; несформованість способів соціально прийнятного поводження); 2) індивідуальні соматичні проблеми (хронічні захворювання; органічні поразки центральної нервової системи; інвалідність; відставання у фізичному розвитку); 3) соціальні причини позашкільного характеру (порушення прав дитини; відсутність опіки з боку дорослих; залучення до протиправних учинків; біність родини тощо); 4) соціальні шкільні проблеми ( несприятливий психологічний клімат у класі; низький соціальний статус дитини у класі; невисокий рівень навчання та виховання в освітній установі; розрізненість чи відсутність дій суб’єктів освітнього процесу стосовно дезадаптованих вихованців. Аналіз вищенаведених чинників дозволяє визначити, що третя та четверта групи причин є важливими саме у роботі соціального педагога загальноосвітнього навчального закладу, та у разі діагностування у дитини, визначатимуть зміст та організаційне забезпечення його професійної діяльності. Р. Козубовським визначено такі критерії та показники готовності до волонтерської діяльності з учнями, схильними до девіантної поведінки [5, с. 14]: когнітивний (знання основ профілактики девіантної поведінки і волонтерської діяльності); ціннісно-мотиваційний (інтерес до волонтерської роботи з учнями, схильними до девіацій, потреба у волонтерській діяльності); суб’єктний (здатність встановлювати партнерські взаємовідносини, активізувати особистісні ресурси учнів, враховувати їхні індивідуальні властивості); технологічний (конструктивні, комунікативні, організаційні, проективні уміння). Беручи за основу розроблену Р. Козубовським та С. Харченком моделі системи критеріїв та показників дослідження наповнюємо її таким змістом: когнітивний (знання основ соціально-педагогічної роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю та основ проектування соціально-адаптаційного виховуючого середовища); ціннісно-мотиваційний (інтерес до роботи з дезадаптованими дітьми та молоддю, потреба у відповідній професійній діяльності); суб’єктний (здатність встановлювати партнерські взаємовідносини в середовищі життєдіяльності дезадаптоаних дітей та молоді, активізувати їхні особистісні ресурси, враховувати їхні індивідуальні властивості); технологічний (гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаційні уміння у майбутніх фахівців). Важливою для нашого дослідження є позиція С. Харченко, який зазначає, що “навчання студентів повинно мати випереджальний характер з розрахунку на розвиток соціальної й педагогічної ситуації…націленість на саморозвиток особистості” [7, с. 220]. Автор доводить, що “наукова новизна у створенні педагогічної системи того або іншого виду професійної підготовки… повинна полягати не в перенесенні в неї …нових структурних елементів…, а в розробці нового змісту кожного з виділених компонентів, у встановленні зв’язку між ними, тобто у створенні такої моделі навчання, яка б найбільшою мірою відповідала соціальним потребам суспільства і характеру вузівської освіти” [7, с. 221]. Спираючись на концептуальні ідеї вищезазначених авторів, нами розроблено модель підготовки майбутніх соціальних педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми, що містить такі блоки: 1) ціннісно-мотиваційний, що забезпечує формування інтересу до відповідного напряму професійної діяльності та потреби у професійному самовизначенні; 2) теоретико-методичний, який забезпечить формування відповідних професійних знань; 3) практико-орієнтований, що

136

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА дозволить сформувати професійні вміння; 4) рефлексивно-корекційний, який допоможе у визначенні власного особистісного потенціалу та формуванню професійної компетенції. ЛІТЕРАТУРА 1. Безпалько О. В Організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю у територіальній громаді : теоретико-методичні основи : Монографія /О. В. Безпалько. – К. Наук. світ, 2006. – 363 с.

2. Безпалько О. В Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю в територіальній громаді : автореф. дис. док. пед. наук…13.00.05 – соціальна педагогіка / Ольга Володимирівна Безпалько. – Луганськ : Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, 2007. – 44 с.

3. Звєрєва І. Д. Теорія та практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю в Україні : автореф. дис. док. пед. наук…13.00.05 – соціальна педагогіка / Ірина Дмирівна Звєрєва. – Київ : Київський університет імені Тараса Шевченка, 1998. – 40 с.

4. Коношенко С. В. Теоретико-методичні основи реабілітаційної роботи з соціально дезадаптованими підлітками в умовах індустріального регіону : автореф. дис. док. пед. наук…13.00.05 – соціальна педагогіка / С. В. Коношенко. – Луганськ : ЛНУ імені Тараса Шевченка, 2010. – 44 с.

5. Козубовський Р. В. Підготовка майбутніх соціальних працівників до профілактики девіантної поведінки серед учнівської молоді в процесі волонтерської практики : автореф. дис. канд. пед. наук…13.00.04 – теорія та методика професійної освіти / Р. В. Козубовський. – Тернопіль : ТНПУ імені Володимира Гнатюка, 2014. – 20 с.

6. Ромм М. В. Социальная адаптация личности как объект философского анализа : автореф. дис. док. фил. наук…09.00.11 – социальная философия / М. В. Ромм. – Томск : ТГУ, 2003. – 47 с.

7. Харченко С. Я соціалізація дітей та молоді п процесі соціально-педагогічної діяльності: теорія і практика : Монографія. – Луганськ : Альма-матер, 2006. – 320 с. Н. В. Никоненко, кандидат педагогічних наук, доцент (Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара) УДК 371.134:376 КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ СПЕЦІАЛЬНОЇ ШКОЛИ З метою дослідження шляхів підвищення якості навчання вчителів корекційної освіти визначено систему професійних компетенцій, необхідних для ефективної діяльності за фахом вчителів спеціальної освіти, у тому числі майбутніх, яка складається із чотирьох основних сфер діяльності освітян допоміжної школи і передбачає можливість визначення рівня володіння професійними навичками й уміннями. Ключові слова: підготовка вчителів корекційної освіти, професійні компетенції вчителя, загальноєвропейські рекомендації для підготовки вчителів, ключові компетенції, освіта упродовж усього життя. Проанализированы действующие в мировой образовательной практике документы, определяющие профессиональные компетенции учителей, необходимые для построения успешной карьеры на каждом ее этапе. Для подготовки учителей специальной школы в соответствии с рекомендациями Совета Европы предложена система профессиональных компетенций, состоящая из четырех сфер деятельности. Ключевые слова: подготовка учителей специального образования, профессиональные компетенции учителя, общеевропейские рекомендации по подготовке учителей, ключевые компетенции, образование в течение всей жизни.

137

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА It is proved that a special school teacher should obtain key competences common for a European teacher as well as special professional skills. The most important teaching skills became a basis for developing a complex of teaching competences, corresponding the EU requirements. Four main categories of professional competences and the quality of obtaining them by a teacher are proposed: general and professional preparation; teaching, learning and assessment; pedagogical communication and classroom environment; professional development and reflection.

Key words: teaching special school educators, professional competences of a teacher, teaching framework, key competences for life-long learning. У сучасному європейському освітньому просторі компетенції та компетентності вважаються провідним критерієм готовності випускника внз до мінливих умов професійної діяльності та соціального життя. Традиційно підготовка спеціаліста передбачала засвоєння певного стандартного і незмінного обсягу знань та сформованість умінь і навичок, його кваліфікованість передбачала функціональну відповідність цілей навчання відповідно до потреб робочого місця. Оскільки нинішнє суспільство потребує якісно нових фахівців, які можуть швидко реагувати на типові та нетипові професійні ситуації сучасного життя, новітня система освіти переходить на компетентнісний підхід, який базується на побудові навчального процесу відповідно до результату освіти: у навчальну програму чи курс з самого початку закладено чіткі і співставні параметри опису того, що студент знатиме й умітиме після закінчення внз. У наукових дослідженнях І. Зимньої, О. Соловова, А. Хуторського, В. Черниш [1] та інших науковців компетенції і компетентності ієрархічно поділяються на ключові (належать до загального змісту освіти, необхідні для будь-якої фахової діяльності спеціаліста і визначають успіх особистості [3; 4]); базові (відображають специфіку певної професійної діяльності фахівця); спеціальні (відображають специфіку певної предметної або надпредметної сфери професійної діяльності та представляють реалізацію двох перших у галузі навчальної дисципліни, певної галузі професійної діяльності). Вищезазначені компетентності у своїй сукупності складають професійну компетентність фахівця [1] – здатність (уміння) розв’язувати професійні проблеми/питання та типові професійні задачі, що виникають у реальних ситуаціях професійної педагогічної діяльності, використовуючи знання професійного та життєвого досвіду, цінностей та схильностей. Корисним є ознайомлення із світовим досвідом укладання рекомендації для визначення рівня сформованості професійних компетенцій у вчителів. Так, для вчителів англійської мови [5] фахівці визначили чотири групи спеціальних компетенцій, створивши одну з найдетальніших класифікацій спеціальних компетенцій, які поєднують у собі не лише викладання предмету, але й враховуючи ключові та базові компетенції педагога: Студент та його навчальна діяльність (Learning and the learner) – розуміння основних концепцій вивчення мови та його демонстрування в процесі планування та проведення занять; Вивчення мови та готовність до її викладання (Language learning and awareness for teaching) – усвідомлення основної термінологічної бази та вміння відповісти на запитання стосовно вивчення мов із можливим використанням довідникової або іншої необхідної літератури; Викладання, навчання та оцінювання (Teaching, learning and assessment) – розуміння багатьох ключових принципів навчання, викладання та оцінювання, уміння спланувати заняття/цикл занять, уміння укладати певні тести для оцінювання оволодіння знаннями, навичками та уміннями; Професійне зростання та цінності (Professional development and Values) – рефлексія над власною педагогічною діяльністю, самостійне визначення власних сильних та слабких сторін викладання та спілкування з учнями, уміння знайти шляхи удосконалення педагогічної майстерності.

138

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Єдиною знайденою нами роботою, що стосується професійних умінь вчителя спеціальної школи є розроблена американськими вченими система оцінювання підготовки вчителів [2]. Вона також передбачає чотири провідні групи спеціальних компетенцій, опис яких свідчить про високі вимоги до всіх аспектів цієї педагогічної діяльності: Планування і підготовка (Planning and Preparation) – демонстрування знання предмету, що викладається, педагогіки, психологічних та фізіологічних особливостей розвитку дітей, навчальних стандартів та вимог до кінцевих результатів навчання, володіння інформацією про засоби навчання, їх види та особливості застосування у навчальному процесі, розробка інструкцій до виконання завдання та розробка завдань для контролю набутих знань, умінь та навичок. Класне середовище (The Classroom Environment) – створення атмосфери підтримки та поваги, встановлення культу навчання, керування навчально-виховним процесом та організація безпечного у фізичному плані простору. Інструктування (Instruction) – уміння спілкуватися із студентами, зокрема із особливими потребами, використання прийомів запитань та дискусій, заохочення учнів до навчання, проведення оцінювання під час інструктування, демонстрування гнучкості та розуміння. Професійні обов’язки (Professional Responsibilities) – рефлексія над викладанням, ведення записів, спілкування з сім’ями, участь у професійних об’єднаннях, професійне зростання, професіоналізм. Незаперечною перевагою цієї класифікації є прозорість, детальність характеристики та врахування численних особливостей професійної діяльності вчителя спеціальної школи. Проте, на нашу думку, деякі аспекти навчальної діяльності та роботи вчителя в умовах української системи освіти недостатньо висвітлені. Так, укладаючи перелік спеціальних компетенцій педагогів спеціальної школи необхідно врахувати особливості психічного та фізіологічного розвитку учнів, розширити перелік нозологій учнів, підкреслити роль виховного та розвиваючого впливу вчителя на учнів, зазначити аспекти методичної підготовки майбутніх вчителів з кожного предмету, що викладається у спеціальних навчальних закладах, вказати на особливості підготовки фахівців у внз тощо. Керуючись принципами укладання вищезазначених документів, метою яких було визначення професійних компетенцій вчителя, та враховуючи особливості підготовки фахівців у внз України, нами зроблена спроба укладання системи професійних компетенцій вчителя спеціальної школи. Після дослідження психолого-педагогічної літератури, а також затверджених Радою Європи документів, згідно з якими відбувається фахова підготовка вчителів за кордоном, для визначення професійного рівня працевлаштованих та майбутніх педагогів спеціальної школи, нами запропоновано такі категорії: 1. Загальна професійна підготовка.

2. Викладання, навчання, оцінювання.

3. Педагогічне спілкування та створення сприятливого учнівського середовища.

4. Професійне зростання та рефлексія. Визначені категорії формулювались так, щоб їх могли використовувати як сьогоднішні студенти для визначення своєї готовності виконувати професійні обов’язки, так і вчителі спеціальної школи для діагности ефективності діяльності за фахом. Оскільки оволодіння професійною компетентністю фахівця, зокрема педагога спеціальної школи передбачає формування кожного виду компетенцій, розглянемо їх детальніше. До першої групи – Загальна професійна підготовка – нами були віднесені базові знання, уміння і навички, що формуються у період навчання у внз та удосконалюються протягом усього професійного життя. Зазначене було віднесене саме до першої групи компетенцій із кількох причин. По-перше, професійна діяльність вчителя передбачає його теоретично обґрунтовану підготовку, засвоєння новітніх знань передусім педагогічного, психологічного, а також медичного спрямування, що викликане необхідністю усвідомлювати потенційні можливості учнів з особливими потребами. По-друге, знайомлячись із переліком професійних компетенцій, студентам слугуватиме мотиваційним стимулом той факт, що

139

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА вони вже розпочали шлях успішного професійного зростання. Наведемо перелік професійних компетенцій першої групи: 1.1 Володіння теоретичними знаннями дисциплін педагогічного циклу та навичками застосовувати їх на практиці (розуміння основ теорії виховання, дидактики та особливостей навчально-виховної діяльності у допоміжній школі володіння теорією щодо основних методів, прийомів та технологій навчання, особливостей їх застосування; типів уроків, їх структури, мети, типів завдань та правил їх використання; 1.2 Засвоєння теоретичних знань з психологічних дисциплін щодо особливостей розвитку учнів основної та допоміжної шкіл (володіння ключовими термінами та базовими поняттями з психології, анатомії та фізіології особистості, розуміння норми розвитку та його відхилень, можливих причин вад розвитку та умов їх корекції); 1.3 Володіння основами дисциплін медичного циклу (володіння базовими поняттями з медичної психології, анатомії та фізіології особистості, розуміння норми розвитку та відхилень, їх можливих причин та умов корекції; усвідомлення особливостей прояву фізичних та психічних вад учнів, передумов розвитку хвороб та їх перебігу; пропагування здорового способу життя учням та дотримання його у власному житті).

1.4 Загальна підготовка до професійної діяльності (уміння знаходити, відбирати та використовувати різні джерела інформації (навчальну, довідкову, наукову та методичну літературу на друкованих та електронних носіях); володіння рідною та іноземними мовами для повсякденних потреб та для здійснення професійної діяльності в усіх видах комунікативної діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні, письмі, перекладі) та розуміння міжкультурних відмінностей; володіння математичною та цифровою компетенцією, базовими компетенціями в науці і техніці; можливість організовувати самонавчання відповідно до власних потреб; володіння навичками суспільної та громадянської компетенцій; а також уміння планувати та керувати проектами з метою втілювати ідеї в життя [3]. Окремою групою – Викладання, навчання, оцінювання – нами виділено методичну підготовку вчителів, оскільки засвоєний теоретичний матеріал і сформовані навички та вміння його застосовувати не означають успішної педагогічної діяльності. Безумовно необхідно оволодіти сучасними досягненнями методики викладання. Відносно педагогічної діяльності у спеціальній школі, вчитель повинен оволодіти методикою викладання не одного предмету (як для вчителів загальноосвітньої школи), а всіх предметів, що викладаються. Отже, вчитель повинен оволодіти основами методики викладання української мови, дитячої літератури, математики, історії, географії, ручної праці, образотворчої діяльності, природознавства, а також методикою дошкільного виховання, соціально-побутової орієнтації тощо. Наведемо узагальнений перелік методичних компетенцій вчителя спеціальної школи: 2.1 Планування і підготовка до викладання (уміння спланувати фрагмент заняття, урок, вивчення теми з урахуванням специфіки школи та ключових моментів, необхідних для засвоєння; усвідомлення потреби корегування матеріалу та методики викладання залежно від типу вад учнів (наприклад, аутизм, множинні порушення, розлади поведінки, розлади середнього/незначного ступеня важкості); 2.2 Визначення кінцевих результатів викладання: (розуміння потреб кожного учня та усвідомлення вимог суспільства до підготовки, навчання та виховання учнів, у тому числі із вадами розвитку та готовність сприйняття індивідуального успіху кожного учня; встановлення оптимальної системи викладання та чітких і прозорих критеріїв оцінювання як кожного з етапів вивчення теми, так і всього курсу); 2.3 Знання засобів навчання та застосування їх відповідно до умов та потреб учіння (уміння користуватися різними типами засобів навчання (технічними та нетехнічними) для забезпечення навчальних потреб, а також адаптувати і створювати засоби навчання і контролю результатів навчальної діяльності). Третя група – Педагогічне спілкування та створення сприятливого учнівського середовища – об’єднує комунікативні професійні компетенції педагога. Згадаймо влучне

140

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА висловлювання Я. Коменського, який говорив, що справжній педагог повинен не лише знати свій предмет і володіти методикою його викладання, але й бути здатним і хотіти навчати. В умовах спеціальної школи особливо важливо для вчителя демонструвати своє позитивне ставлення до учнів, розуміння їх потреб і можливостей, яке виявляється не в заниженні вимог до рівня навченості учнів, а організації середовища, що сприяє успішному навчальній діяльності кожного учня з особливими потребами. Вважаємо, спілкування вчителя з учнями здатне зацікавити і мотивувати учнів до навчальної діяльності, і водночас відбити в учня будь-яке бажання вчитися, особливо в сучасних умовах, коли інформація, події та ігри поза школою цікавіші, ніж пропонуються на уроках.

3.1 Створення середовища поваги, взаємодії та співпраці (гуманне ставлення вчителя до учнів, толерантність, розуміння особливостей спілкування з учнями з фізіологічними або психічними розладами); 3.2 Запровадження культури навчання в учнівському колективі (прийняття цінності знань, процесу їх оволодіння, створення для учнів атмосфери успіху та ситуацій, у яких вони відчуватимуть гордість за свої досягнення); 3.3 Вибір оптимального стилю спілкування педагога із учнями спеціальної школи (підбір оптимальних стилів спілкування, інтонації, манери, поведінки, формулювань та звертань у спілкуванні з учнями, уміння усувати бар’єри спілкування у роботі з учнями); 3.4 Застосування мовних, немовних та електронних засобів спілкування (знання основних норм і правил різних видів спілкування та їх використання у навчально-виховному процесі; володіння уміннями виразного та чіткого усного мовлення, навичками чіткої дикції, правильного дихання та інтонування, розстановки пауз); 3.5 Управління поведінкою учнів (володіння прийомами та технікою впливу та корекції поведінки учнів та готовність їх використовувати на практиці, педагогічний оптимізм); 3.6 Продуктивне спілкування із сім’ями учнів та колегами (готовність до зворотного зв’язку з колегами та батьками, адекватне сприйняття критики та повчань). До четвертої групи – Професійне зростання та рефлексія – відносяться особливі уміння, які залишаються поза увагою, бо безпосередньо не впливають на хід заняття. Проте, з метою підвищення рівня викладання вчителям слід робити кроки до власного освітнього та професійного зростання та здійснювати рефлексію над своїми професійними діями та їх результатами. Вчителі повинні співпрацювати з іншими вчителями та персоналом школи, знати, як обговорювати різні питання з батьками та як ухвалювати рішення, які повністю відповідатимуть інтересам дитини. Педагогічний колектив повинен також співпрацювати для перетворення школи у безпечне та ефективне навчальне середовище для всіх учнів, а також для підвищення іміджу навчального закладу.

4.1 Демонстрування професіоналізму дотримання професійного кодексу педагога, етична та тактовна поведінка з учнями та колегами у різних педагогічних ситуаціях); 4.2 Науково-дослідницька робота (розробка та впровадження новітніх навчальних засобів, методів та прийомів для ефективнішого засвоєння матеріалу/формування умінь та навичок у дітей з особливими потребами); 4.3 Участь у професійних об’єднаннях (методичних об’єднаннях, конференціях, семінарах, круглих столах з метою обговорення та розробки актуальних професійних проблем, зокрема ефективних методів та прийомів викладання у навчально-реабілітаційних центрах); 4.4 Рефлексія над процесом викладанням (обмірковування правильності проведених педагогічних дій та використання власного накопиченого педагогічного досвіду у подальшому викладанні; 4.5 Організація фізичного простору (забезпечення безпечного та зручного навчального простору шляхом оптимального розташування меблів та фізичних ресурсів); 4.6 Ведення записів (про виконання учнями завдань, обов’язків, доручень, участь у проектах, шкільних та міжшкільних заходах та про індивідуальний прогрес кожного учня у навчанні).

141

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Запропонований перелік професійних компетенцій вчителя спеціальної школи охоплює основні аспекти професійної діяльності вчителя в Україні, а також в освітніх системах інших країн. Проте, його використання у процесі підготовки майбутніх вчителів спеціальної освіти у внз видається непродуктивним без залучення рівневого підходу до визначення здатності виконувати професійні обов’язки вчителя спеціальної школи. Отже, постає нагальна потреба у розробці системи професійних компетенцій педагога спеціальної школи, яка б враховувала прогресивні аспекти найкращих існуючих вітчизняних та зарубіжних класифікацій професійних компетенцій педагога та базувалась на специфіці виконання професійних обов’язків у спеціальних школах України. Вирішенню цієї задачі будуть присвячені наші подальші дослідження. ЛІТЕРАТУРА: 1. Черниш В. В. Методика формування у майбутніх учителів професійно орієнтованої англомовної компетенції в говорінні / В. В. Черниш. – К. : Ленвіт, 2013. – 396 с.

2. Danielson Ch. The 2013 Framework for Teaching Evaluation Instrument, available at: http://danielsongroup.org/books-materials/ (accessed August 15, 2015).

3. Key competences for lifelong learning (2010), Recommendation of the European Parliament and of the Council, available at : http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en .htm (accessed February 15, 2015).

4. Nykonenko N. V. Review of the latest achievements in education of correctional school teachers in the EU countries // Вісник Дніпропетровського університету. Серія : Педагогіка і психологія. – 2014. – Т. 22. – № 9/1. – Вип. 20. – С. 107-113.

5. Teaching Framework: Full Level Descriptors (2014), available at : http://www.cambridgeenglish.org/teaching-framework (accessed August 15, 2015). Н. В. Отрох, кандидат історичних наук, доцент (Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова) УДК 376.3(510) ДОСВІД РОБОТИ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ В ПОЛІЕТНІЧНИХ ГРУПАХ НА ПРИКЛАДІ РЕАБІЛІТАЦІЙНИХ ЦЕНТРІВ КИТАЙСЬКОЇ НАРОДНОЇ РЕСПУБЛІКИ У статті розглядається робота корекційних педагогів у реабілітаційних центрах Китайської Народної Республіки, зокрема досвід занять в поліетнічних групах. Проаналізовано, яким чином створюється комфортна атмосфера для адаптації дитини-іноземця в групі, методики взаємодії на заняттях. Зазначено основні переваги та недоліки подібної роботи. Ключові слова: поліетнічні групи, реабілітаційний центр, групова робота, діти з особливими освітніми потребами. В статье рассматривается работа коррекционных педагогов в реабилитационных центрах Китайской Народной Республики, в частности опыт занятий в полиэтнических группах. Проанализировано, каким образом создается комфортная атмосфера для адаптации ребенкаиностранца в группе, методики взаимодействия на занятиях. Указаны основные преимущества и недостатки подобной работы. Ключевые слова: полиэтнические группы, реабилитационный центр, групповая работа, дети с особыми образовательными потребностями.

In the article the work of correctional educators in rehabilitation centers People’s Republic of China, including employment experience in multi-ethnic groups. The analysis, which creates a comfortable

142

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА atmosphere for the adaptation of a foreign child in the group, methods of interaction in class. Outlines the advantages and disadvantages of such work.

Key words: polyethnic groups, rehabilitation center, group work, children with special educational needs. Процеси, пов’язані з гіпермобільністю населення, збільшенням міграційних рухів актуалізували проблему формування у педагогів навичок роботи в полікультурному середовищі, особливо якщо це стосується роботи з дітьми з певними фізичними або психологічними вадами розвитку. Істотний вклад у вивчення проблеми педагогічної діяльності в поліетнічному та полікультурному середовищі внесли такі вчені: О. Гукаленко, Г. Дмитрієв, М. Кузьмін, В. Собкін, П. Супрунова, В. Тишков та ін. Серед українських науковців окремі аспекти полікультурної освіти знайшли відображення в працях В. Баркасі, Л. Голік, І. Зязюна, В. Каврайського, М. Красовицького, О. Кузнецової, Г. Онкович, О. Сухомлинської, Н. Терентьєвої та ін. [2]. Система реабілітації дітей з особливими потребами в Україні має ряд недоліків. У державі діє мережа центрів соціальної реабілітації дітей-інвалідів. Це реабілітаційні установи сфери управління Міністерства соціальної політики України та органів соціального захисту населення регіонального та місцевого рівнів. Такі заклади були відкриті майже у кожній області. У Типовому положенні про центр соціальної реабілітації дітей-інвалідів від 15.08.2013, № 505 зазначено, що центри можуть здійснювати комплекс реабілітаційних заходів тільки для дітей-інвалідів, а також дітей віком до 2 років, які мають ризик отримати інвалідність, спрямованих на попередження (запобігання), зменшення або подолання фізичних, психічних розладів, коригування порушень розвитку, навчання основним соціальним та побутовим навичкам, створення передумов для їхньої інтеграції у суспільство. Сьогодні в Україні офіційне встановлення діагнозу й оформлення інвалідності дитині забирає досить багато часу (особливо у невеликих містах і віддалених селах), потребує ряду коштовних генетичних аналізів (наприклад, для дітей з синдромом Дауна). У випадку з дітьми-аутистами оформлення інвалідності ускладнюється відсутністю кваліфікованих спеціалістів для ранньої діагностики захворювання, оскільки такі діти не мають явних ознак особливих дітей і сприймаються суспільством як здорові. Частими залишаються випадки, коли дільничні лікарі пропонують батькам зачекати, і встановлення діагнозу відбувається вже тоді, коли дитині потрібно іти до школи, і час на реабілітацію вже втрачений. Тому частина таких дітей не можуть отримати потрібну реабалітацію в центрі соціальної реабілітації дітей-інвалідів, оскільки не мають відповідних документів. За положенням центри здійснюють некомерційну господарську діяльність, тобто не мають права надавати платні послуги реабілітації дітям, яким ще не було оформлено інвалідність. Крім того такі центри надають послуги в першу чергу мешканцям свого регіону, діти з регіонів, де не діють такі центри позбавлені можливості проходити реабілітацію. У таких умовах про роботу в полієтнічному середовищі мова йти не може. Ряд комерційних закладів, що займаються реабілітацією дітей з особливими потребами мають суттєві недоліки: відсутність чіткого контролю державних органів, високі ціни, недостаньо кваліфікований персонал, безсистемність реабілітаційних заходів, некомпетентне використання обладнання тощо. З огляду на вищезазначене актуальним є вивчення іноземного досвіду. У Китайській Народній Республіці діє мережа реабілітаційних центрів різних форм власності. У таких установах проходять реабілітацію діти з особливими потребами, кожний центр має свій профіль роботи: дитячий церебральний параліч, енцефалопатія, синдром Дауна, аутизм та ін. Слід зазначити, що вузька профільна спрямованість позитивно впливає на роботу означених установ. Спеціалісти використовують методи традиційної китайської та світової медицини. Центри працюють не тільки з громадянами своєї держави, а й активно приймають на

143

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА реабілітацію іноземних громадян. Наприклад, реабілітаційний центр імені Лі Чао в м. Пекін, який був створений у 2007 році, проводить реабілітацію дітей з порушеннями опорнорухового апарату та психомоторної затримки розвитку, аутизмом і ДЦП з всіх регіонів КНР, а також з Казахстану, Росії, Білорусії, України. Міжнародна співпраця з благодійними фондами центру Лі Чао з кожним роком розширюється. Для повноцінної корекційної роботи з іноземними громадянами окремі спеціалісти центру (логопеди, психологи) володіють декількома (англіська, російська) мовами. Інші спеціалісти володіють набором іноземних слів, які потрібні для їх конкретної роботи. Таким чином відбувається комунікація між дитиною і спеціалістом і досягаються поставлені задачі. За такою схемою працюють всі реабілітаційні центри Китаю. У центрі Лі Чао було вирішено піти далі і почати працювати з особливими дітьми не тільки індивідуально, але і в групах. Групова робота допомагає сформувати в дитини досвід, необхідний для її подальшої інтеграції, мотивує її до подальшого розвитку. У дитини в колі однолітків активізується мотив досягнення, з’являється необхідність відстоювати свої інтереси й можливість наслідувати інших, тим самим навчаючись. З находячись у групі, дитина вчиться спілкуванню і взаємодії з однолітками й дорослими [1, с. 24]. Спочатру групова робота проводилась тільки з китайськими дітьми, в подальшому в такі групи почали залучати дітей-іноземців. У період первинної адаптації у групі дитину супроводжує перекладач, в подальшому, коли основні етапи заняття засвоєні, педагог може працювати в групі самостійно. Мовлення фахівця навіть під час роботи з етнічно однорідною групою має бути виразним, повільним, лаконічним, багатим на різні інтонації (інтонація підвищується на більш значимих словах), чітко артикульованим, оскільки робота проводиться з дітьми з особивими потребами. Нерідко такі діти можуть сприйняти тільки окремі слова або окремі короткі фрази. Корекційні педагоги центру Лі Чао під час роботи в поліетнічних групах активно використовують жести (наприклад, зарядка під музику, вивчення частин тіла, комплекси різних рухів тощо), сигнальні картки, як для здійснення певної дії, так і різнотематичні (фрукти, овочі, предмети домашнього вжитку, тварини), макети фруктів, овочів тощо, малюнки на дошці, музичні інструменти для позначення певної дії сигналом (наприклад, дзвоном бубна позначається кінець і початок дії дитини, кінець і початок естафети). Робота в групах з гіперактивними дітьми будується на принципі переключення уваги, зміноється послідовність виконання дій із предметами, показ нових дій чергується з ігровою діяльністю, проводяться естафети з використанням спеціального обладнання (сходинки, тунелі тощо), додаткові завдання (пронести ракетку з м’ячиком на ній, ложку з м’ячиком, водою), робота на тренажерах сприяють удосконаленню координації рухів, знімають гіпертонус м’язів, зміцнюють ослаблені м’язи, усувають однотипну рухову діяльність, покращують слабкі навички побутової активності. На заняттях використовується різноманітний матеріал, який стимулює розвиток усіх аналізаторів (предмети, іграшки різної фактури, форми, кольору, розміру, картинки, музичні інструменти). Під час використання комунікативних картинок паралельно демонструються натуральні, реальні предмети, які зображені на картинці. Музична терапія, що практикується в центрі, допомагає зміцнити довіру, взаєморозуміння між учасниками процесу, допомагає прискорити процес терапії, оскільки внутрішні переживання легше виражаються за допомогою музики, ніж при розмові (нівелюють мовні відмінності). Музика посилює увагу до почуттів, виступає інструментом, який посилює усвідомлення. Опосередковано в процесі занять підвищується музична компетенція, виникає почуття внутрішнього контролю і порядку. Загальновідомо, що найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкільника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі раннього і дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства. У більшості дітей з психологічними розладами рольова гра не є провідною діяльністю, вони маніпулюють іграшками, а не використовують

144

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА їх для гри. У випадку з дітьми-аутистами додається також стериотипізація та циклічність рухів (викладування іграшок у певному порядку, побудова “веж” з кубиків, багаточасова гра із дзигою тощо). Подолати подібну поведінку можна лише систематичними заняттями зі спеціалістами. Тому діти, які мають успіхи у психорозумовому та мовному розвитку в реабілітаційному центрі Лі Чао займаються у групах, де формуються навички рольових ігор. Відповідним чином оформлено і простір для заняття: в кімнаті стоять макети установ різної спрямованості (лікарня, магазин, ресторан “Макдональдс” тощо), лежать іграшки для рольових ігор (ляльки, лікарське приладдя, ваги тощо). З дітьми старшого дошкільного віку проводиться групова робота з освоєння навичок малювання і письма. На підготовчому етапі проводяться індивідуальні заняття, в подальшому дітей об’єднують у групи. Для роботи з дітьми-іноземцями центр оснащений матеріалами з російською та англійською мовою: книжки, плакати з літерами абедки, підписи під картками, написи на ігровому матеріалі. Робота реабілітаційних центрів Китаю спрямована на успішну інтеграцію дитини з особливими потребами в суспільство. Великим досягненням є те, що спеціалісти можуть займатись з дітьми-іноземцями не тільки індивідуально, а й проводити заняття у групах. Діти, які тривалий час проходять реабілітацію в подібних закладах з часом починають взаємодіяти з однолітками і навіть говорити китайською мовою. З іншого боку, від співробітників подібна робота вимагає знання іноземної мови хача б на побутовому рівні, а також постійний супровід спеціалістів-перекладачів. Реабілітологи зазначених центрів відкриті для співпраці з іноземними колегами, вони проводять майстер-класи і заняття за кордоном, а центри (навіть державні) таким чином мають додаткове фінансування на придбання обладнання, методичного матеріалу і навіть розширення робочих площ. ЛІТЕРАТУРА 1. Зайченко Г. Особливості організації групових занять із дітьми з особливими освітніми потребами / Г. Зайченко, А. Торба // Особлива дитина. – Видавнича група “Основа”. – 2010. – Пілотний випуск. – С. 24 – 27.

2. Олійник М. Полікультурне виховання як процес формування етнічної ідентичності та толерантності у дітей дошкільного віку [Електронний ресурс] / М. Олійник – Режим доступу: http://arr.chnu.edu.ua/handle/123456789/383. А. М. Шеремет, старший викладач (Хмельницький національний університет) УДК 371.134:37.013.78 РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ПЕДАГОГІЧНА УМОВА ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ У СОЦІАЛЬНИХ ЦЕНТРАХ МАТЕРІ ТА ДИТИНИ У статті автором подані погляди вчених на сутність наукової категорії комунікативна компетентність та проаналізовано професійний спектр обов’язків соціального педагога. Акцентовано увагу на необхідності розвитку комунікативної компетентності майбутніх соціальних педагогів, які працюватимуть з клієнтами соціальних центрів матері та дитини. Розвиток комунікативної компетентності розглядається в якості ефективної педагогічної умови формування готовності майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери до роботи в соціальних центрах матері і дитини. У процесі дослідження встановлено основні шляхи удосконалення комунікативної компетентності майбутніх фахівців під час навчання. Ключові слова: комунікативна компетентність, майбутні соціальні педагоги, педагогічна умова, комунікативні вміння.

145

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА В статье автором представлены взгляды ученых на сущность научной категории коммуникативная компетентность и проанализирован профессиональный спектр обязанностей социального педагога. Акцентировано внимание на необходимости развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов, которые будут работать с клиентами социальных центров матери и ребенка. Развитие коммуникативной компетентности рассматривается в качестве эффективного педагогического условия формирования готовности будущих социальных педагогов к работе в социальных центрах матери и ребенка. В процессе исследования установлены основные пути усовершенствования коммуникативной компетентности будущих специалистов во время учебы. Ключевые слова: коммуникативная компетентность, будущие социальные педагоги, педагогическое условие, коммуникативные умения.

In the article the author presents the views of the scientists on the essence of the scientific category of communicative competence and analyzes the spectrum of professional responsibilities of the social teacher. The attention is drawn to the need to develop communicative competence of the future social teachers, who will work with clients of social Mother and Child centers. Development of communicative competence is seen as an effective pedagogical condition of formation of readiness of the future social teachers to work in social Mother and Child centers. The study established the main ways to improve the communicative competence of future specialists during their studies.

Key words: communicative competence, the future social teachers, pedagogical conditions, communication skills. Належний рівень професійної компетентності майбутніх соціальних педагогів нині є особливо вагомий, адже у нашій державі спостерігається суттєве зростання соціально незахищених верств населення, які виступають у якості клієнтів соціально-педагогічних послуг. Зазначимо, що майбутній соціальний педагог розглядається як суб’єкт професійної діяльності, що володіє виваженою системою професійних цінностей та мотивів, ґрунтовними теоретичними знаннями та має сформовані практичні уміння й навички, а також сформовану особистісну сферу, яка базується на конкретних ціннісних орієнтаціях. Готовність майбутнього соціального педагога до ефективної реалізації багатопрофільної практичної діяльності виступає запорукою його професіоналізму. Такий фахівець, вступаючи у професійне життя, повинен уміти надати психолого-педагогічну допомогу на високому рівні професійної компетентності усім своїм клієнтам. Професія соціального педагога ґрунтується на безпосередній взаємодії фахівця із клієнтом. Тому, на перший план його соціально-педагогічної діяльності виходить спілкування, що стає можливим лише за наявності високого рівня розвитку комунікативної компетентності на основі обміну гуманістичними, духовно-моральними цінностями. Зважаючи на те, що соціальний педагог діє в системі “людина – людина”, він, у першу чергу, окрім сформованого високого рівня теоретичних знань та сформованих умінь та навичок, повинен володіти ґрунтовними знаннями в галузі комунікації. Саме таку тезу висловлено у публікації Є. Клімова [3]. Встановлено, той факт, що усі основні види професійної діяльності соціального педагога (сприяння формуванню та розвитку особистості дитини, соціальна діагностика, консультування, профілактика, пропедевтична та просвітницька діяльність тощо) безпосередньо здійснюються через організацію ефективного спілкування з клієнтами та іншими учасниками соціально-педагогічного процесу. На основі вище наведених аргументів, вважаємо, що комунікативна компетентність виступає однією із найбільш необхідних умов ефективної професійної діяльності соціального педагога і є невід’ємною складовою його професійної компетентності. Комунікативну компетентність трактують як певну інтегральну характеристику спілкування, у якій опосередковано виражаються морально-світоглядні установки особистості, її загальна та професійна спрямованість, рівень комунікабельності [2]. Тобто, поняття комунікативної компетенції характеризується здатністю правильно орієнтуватися у міжособистісному спілкуванні та відносно вільно брати участь у ньому, на основі засвоєних

146

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА лінгвістичних знань, умінь та навичок. Поняття ж комунікативної компетентності характеризує рівень майстерності фахівця у міжособистісному спілкуванні та передбачає психологічні знання про себе й про інших, а також на обрану стратегію в спілкуванні та комплекс відповідних умінь. Таким чином, комунікативна компетентність проявляється на особистісному рівні та включає інтелект, загальний кругозір, систему міжособистісних відносин, спеціальні професійні знання, а також потенціал особистісного розвитку й росту в оволодінні мовою та комунікативною діяльністю. За визначенням, представленим Ю. Ємельяновим [1], комунікативна компетентність – це “такий рівень сформованості міжособистісного досвіду, тобто уміння взаємодіяти з оточуючими, який потрібний індивіду, щоб у рамках своїх здібностей та соціального статусу успішно функціонувати в даному суспільстві” [1, с. 7]. Серед чотирьох джерел комунікативної компетентності (життєвий досвід, загальна ерудиція мистецтво, використання спеціальних наукових методів навчання) особливу увагу автор приділяє життєвому досвіду, наголошуючи, що комунікативна компетентність формується саме в умовах безпосередньої людської взаємодії, на основі досвіду міжособистісного спілкування [1, с. 99]. Сьогодні назріла нагальна необхідність у кваліфікованих соціальних педагогах, які би могли працювати в соціальних центрах матері і дитини (Центрах), що створені з метою профілактики соціального сирітства та розвитку сімейних форм виховання дітей позбавлених батьківського піклування та підтримки сім’ям з дітьми, які опинились у кризовій ситуації. На соціального педагога безпосередньо покладено функції забезпечення ефективного виконання покладених на Центр завдань по участі у реалізації державної молодіжної політики у сфері соціальної адаптації та підготовку до самостійного життя осіб з числа одиноких матерів, неповнолітніх матерів, які потрапили в складні життєві обставини. Під час аналізу Типового положення про соціальний цент матері і дитини [6] встановлено, що соціальний педагог, який там працює має уміти надати кваліфіковану допомогу жінкам по набуттю навичок по догляду за дитиною, підготувати їх до самостійного ухвалення рішень щодо розв’язання своїх життєвих проблем, а також навчити жінок захищати власні права та права своєї дитини, допомогти у налагодженні контактів з родичами, біологічним батьком своєї дитини, оформити документи для отримання соціальної допомоги, а також посильно сприяти у розв’язанні життєво важливих питань щодо продовження навчання чи відвідання професійних курсів. З практичної точки зору, як зазначають науковці [4; 5; 7], майбутній соціальний педагог, що прийде на роботу в Центр повинен мати високий рівень комунікативної компетентності щоб змогти організувати: – попередню співбесіду з жінками та ознайомлення їх з правилами внутрішнього розпорядку; – психологічну діагностику та надати психолого-педагогічну допомогу жінкам, що перебувають в акушерсько-гінекологічних, неонатологічних та педіатричних відділеннях; – конкретний план соціального супроводу осіб, які тимчасово проживають у Центрі; – проведення соціального інспектування після вибування із Центру; – допомогу у виконанні індивідуальних програм адаптації, реабілітації та реінтеграції в соціум осіб, які тимчасово проживають у Центрі. Як показав констатувальний етап експериментального дослідження студенти, що здобувають фах соціального педагога не готові до роботи з жінками на сьомому-дев’ятому місяці вагітності та матерями з дітьми віком від народження до 18 місяців, які опинилися в складних життєвих обставинах. Як показує аналіз практики студентів випускного курсу у соціальних центрах матері і дитини, а також на телефоні “Довіри” при обласних та районних центрах соціальних служб для сім’ї, дітей і молоді, практиканти не можуть справитися із тими завданнями, які на них покладаються, їм не вистачає словесних аргументів, щоб переконати жінок у необхідності зберегти життя своїй ще не народженій дитині. Саме з метою подолання виокремлених недоліків нами було запропоновано ввести у якості педагогічної умови:

147

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА розвиток комунікативної компетентності майбутніх соціальних педагогів під час вивчення навчальних дисциплін професійної та практичної підготовки. З метою попередження відмов від дітей раннього віку у словесному арсеналі майбутнього соціального педагога мають бути переконливі аргументи для клієнтів (жінок на сьомому-дев’ятому місяці вагітності та матерів з дітьми віком від народження до 18 місяців, які опинилися в складних життєвих обставинах, що перешкоджають виконанню материнських обов’язків). Така допомога буде ефективною лише у тому випадку, коли майбутній фахівець володітиме належним рівнем комунікативної компетентності. Майбутній фахівець повинен уміти сформувати у жінок навички щодо планування свого майбутнього після перебування у Центрі. Основна робота у цьому напрямку передбачає надання допомоги у набутті професійної освіти, перекваліфікації, пошуку роботи, надання підтримки щодо покращення соціального функціонування отримувача послуг у вирішенні різноманітних проблем. Вважаємо, що увесь навчально-виховний процес підготовки майбутніх соціальних педагогів потребує запровадження виважених педагогічних інновацій. Ми передбачаємо, що вагомим потенціалом під час впровадження виокремлено педагогічної умови володітиме цілеспрямоване та системне виховання пренатальної культури у вищому навчальному закладі, що спрямоване на активний розвиток у студентів внутрішнього прагнення до успіху й творчості через розвиток комунікативних умінь. Студенти мають навчитися аргументовано вести діалог з майбутніми мамами-відказницями, доступно та переконливо наводити аргументи, які би переконали їх у необхідності виховувати свою дитину. З цією метою нами розроблено комплекс практичних вправ, які мають безпосереднє спрямування на формування пренатальної культури у студентів. Така пренатальна культура сприятиме формуванню особистісної зрілості майбутніх фахівців та протягом чотирьох років навчання допоможе перетворити студентів на цілеспрямованих та компетентних особистостей, які уміють самостійно знаходити найбільш вдалі словесні аргументи для клієнтів Соціальних центрів з метою подолання складних життєвих обставин. ЛІТЕРАТУРА 1. Емельянов Ю. Н. Теория и практика совершенствования коммуникативной компетентности : Дис. ... д-ра психол. наук. : 19. 00. 05 / Ю. Н. Емельянов Л. : ЛГУ, 1990. – 403 с.

2. Заброцький, М. М. Комунікативна компетентність учителя: сутність і шляхи формування / М. М. Заброцький, С. Д. Максименко. – Київ-Житомир : Волинь, 2000. – 32 с.

3. Климов, Е. С. Психология профессионала / Е. А. Климов. – М. : Изд-во “Институт практической психологи”, Воронеж : НПО “МОДЭК”, 1996. – 147с.

4. Методичні матеріали з питань формування усвідомленого батьківства / [за ред. Г.М. Лактіонової]. – К. : Держсоцслужба, Християнський дитячий фонд, 2006. – 96 с.

5. Олексюк Н. С. Зміст роботи соціального педагога щодо попередження відмови від новонароджених дітей / Н. С. Олексюк // Науковий вісник Чернівецького університету : Зб. наук. праць. Вип. 679. Педагогіка та психологія. – Чернівці : Чернівецький нац. у-т, 2014. – С. 117-124.

6. Про затвердження типового положення про соціальний центр матері та дитини: постанова Кабінету Міністрів України, 8 вересня 2005 року / Україна. Кабінет Міністрів // Офіційний вісник України. – 2005. – №37. – С. 27-30.

7. Соціально-педагогічна робота з проблемними сім’ями : [навчально-методичний посібник] / Капська А. Й., Олексюк Н. С., Калаур С. М., Фалинська З. З. – Тернопіль : Астон, 2010. – 304 с.

148

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА К. Ю. Бєляєва, пошукувач кафедри теорії і методики професійної освіти (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 37.013.42 (075.8) ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО СУПРОВОДУ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ У ПОЛІЕТНІЧНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ: РЕЗУЛЬТАТИ ФОРМУВАЛЬНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ У статті обґрунтовано необхідність врахування особливостей поліетнічного учнівського середовища у процесі підготовки майбутніх соціальних педагогів до соціально-педагогічного супроводу обдарованих школярів. Наведено результати експерименту, у процесі якого у студентів cформувано знання та вміння стосовно організації супроводу обдарованих школярів, а також розвинено навички емпатії та терплячого ставлення до особливостей поведінки обдарованих школярів. Ключові слова: готовність, соціально-педагогічний супровід обдарованих школярів, поліетнічна освіта, підготовка майбутніх соціальних педагогів. В статье обоснована необходимость учета особенностей полиэтнической ученической среды в процессе подготовки будущих социальных педагогов к социально-педагогическому сопровождению одаренных школьников. Приведены результаты эксперимента, в процессе которого у студентов сформировано знания и умения, необходимые для сопровождения одаренных школьников, а также развиты навыков эмпатии и терпеливого отношения к особенностям поведения одаренных школьников. Ключевые слова: готовность, социально-педагогическое сопровождение одаренных школьников, полиэтническое образование, подготовка будущих социальных педагогов.

The article substantiates the need to consider multi-ethnic characteristics among students in the training of future social pedagogues for social pedagogical support of gifted pupils. The results of the experiment during which the students got building knowledge and skills regarding implementation support of talented pupils and the development of skills of empathy and patient attitude to the specific behavior of gifted pupils.

Keywords: readiness, social and educational support of gifted pupils, multiethnic education, training of future social pedagogues. Поліетнічна мозаїка України детермінує проблему формування єдиного освітнього простору навчальних закладів різних типів, що у багатонаціональній державі належить до найскладніших. Інтенсивний розвиток інтеграційних процесів сучасного світу ініціює обговорення питання виховання громадянина, здатного до відродження, збереження та примноження цінностей вітчизняної культури. Як показує аналіз досліджень О. Будник в умовах нової освітньої ситуації характерне посилення етнізації змісту освіти, тому актуальною проблемою сучасної педагогічної теорії і практики є полікультурне виховання дітей [1]. Так, у Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті зроблено акцент на формуванні особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, підготовлена до життєдіяльності у динамічному світі [2]. У цьому зв’язку, саме полікультурне виховання сприятиме формуванню у дітей як етнічної ідентичності, так і розумінню ними культурних відмінностей між людьми. Коректність вирішення цих проблем передбачає високий ступінь готовності до міжкультурного діалогу та співробітництва. В освітньому просторі людина заглиблюється в етнічну культуру свого народу, пізнає національну самобутність регіону, а через них залучається до світової загальнолюдської культури. Одним із провідників культурного спадку етносів, націй, спільнот, на нашу думку, є саме соціальний педагог, який покликаний залучати майбутнє покоління до різних культурних цінностей, традицій, бути носієм власної етнонаціональної культури та надихачем у формуванні етнічної самосвідомості дитини. Поряд із загальною професійною компетентністю педагогів

149

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА важливим є розгляд питання готовності соціального педагога до здійснення супроводу обдарованих учнів, педагогів, батьків у поліетнічному середовищі. Учнівське середовище загальноосвітньої школи відображає об’єктивні соціокультурні трансформації, зокрема тенденцію до підвищення поліетнічності суспільства. Поліетнічне учнівське середовище є сукупністю умов життєдіяльності учнів, які впливають на їхню свідомість та поведінку, що може призводити до змін, як позитивних, так і негативних. Як зазначають дослідники, основними напрямами формування культури поведінки школярів у поліетнічному середовищі є: особистісний розвиток учня; розвиток їх етнічної, культурної грамотності; формування їх етнокультурної компетентності [1; 4]. Виходячи з цього, важливо розглянути місце кожної дитини у цьому середовищі, її адаптацію до умов, які йому властиві. В останній час спостерігається зміщення акценту з боку негативних аспектів життя на забезпечення розвитку сильних сторін особистості, її творчого потенціалу, талантів та можливостей. Інтерес до досліджень, присвячених розвитку обдарованості викликаний практичною необхідністю у визначенні факторів внутрішньої рівноваги та розвитку особистості, що сприяють її адекватній соціальній поведінці та самореалізації, які, на нашу думку, можуть бути сформовані за допомогою супроводу дитини у поліетнічному середовищі. Успішність розвитку дитини залежить не тільки від її матеріального благополуччя і побутових умов проживання, але й від психологічного клімату в сім’ї та соціальному оточенні. У зв’язку з цим необхідним є забезпечення системи супроводу обдарованої дитини, що виховується у поліетнічному освітньому середовищі. Формування готовності майбутніх соціальних педагогів до супроводу обдарованих школярів є важливим напрямом їхньої професійної підготовки, оскільки останні відносяться до категорії дітей, які потребують уваги з боку соціального педагога, практичного психолога, вчителів, батьків, громадськості, бо їхня поведінка має свої специфічні особливості. Поряд з цим, як свідчать результати відвідування виховних занять з обдарованими дітьми, що проводять майбутні соціальні педагоги під час навчальної практики, більшість студентів не виявляють достатнього рівня сформованості професійної культури під час спілкування з обдарованими школярами, їм не вистачає досвіду самовдосконалення й розвитку необхідних професійних якостей у цьому напрямі. Практика роботи в поліетнічному учнівському середовищі показує, що стикаючись з протиріччям між універсалізацією освіти і посиленням етнізації, фахівці здебільшого не готові запропонувати суб’єктам освіти рівних умов у задоволенні етноосвітніх інтересів і потреб. У сучасній освіті проявляються випадки нетерплячості і насильства, пов’язані з національною неприязню, взаємним нетерпимим ставленням і етнічним егоїзмом. Аналіз сучасних досліджень свідчить, що в освітній практиці відсутні ефективні освітні програми навчання обдарованих школярів у дусі поліетнічності, поваги прав і свобод інших людей [3; 4]. Сказане вище дозволяє стверджувати, що на сучасному етапі відсутня цілісна методика спрямованого навчання як майбутніх соціальних педагогів, так і практичних психологів за умови знання та використання етнокультурних традицій національних меншин в навчально-виховній роботі, недостатньо окреслені шляхи формування етнокультурної компетентності на різних етапах професійного становлення. Не визначені функції соціального педагога, психолога в здійсненні навчання й виховання дітей на засадах етнокультури. Все це вимагає розробки єдиних вимог до роботи соціального педагога у поліетнічному освітньому середовищі. Використовуючи досвід науковців, які розглядають питання підготовки майбутніх вчителів до діяльності у поліетнічному освітньому середовищі О. Гуренко, М. Манойлової, Є. ЯковенкоГлушенкової [2; 3; 4] нами визначено особливості готовності соціальних педагогів до роботи у цьому напрямі та доведено, що саме за умови сформованості у навчальному закладі системи супроводу обдарованих школярів підвищується ймовірність зниження негативних проявів у поліетнічному освітньому середовищі, таких як: нетерпимість до дітей інших національностей, булінг, непорозуміння між учнями і, як наслідок, незадоволеність своїм життям у підлітків, які не змогли знайти гідне місце в освітньому середовищі.

150

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Впровадження ідей неперервної підготовки майбутніх соціальних педагогів нами здійснено за рахунок спеціальних курсів та тренінгових занять для підвищення рівня їхньої готовності до виконання завдань під час соціально-педагогічної практики у загальнооосвітніх та спеціалізованих закладах з метою збагачення її елементів. Так, протягом 2010-2014 рр. розроблено та впроваджено у процес фахової підготовки студентів Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, Харківської державної академії культури, Харківської гуманітарнопедагогічної академії, Херсонського державного університету матеріали спецкурсів: “Організація роботи соціального педагога з обдарованими школярами”, методичні матеріали тренінгу “Практичні аспекти підготовки соціального педагога до роботи з обдарованими дітьми”, а також матеріали спецкурсу “Організація соціально-педагогічного супроводу обдарованих школярів”. Після проведення лекцій та семінарських занять за спецкурсом “Організація соціальнопедагогічного супроводу обдарованих школярів” відмічено, що у студентів-майбутніх соціальних педагогів підвищився рівень професійної культури, про що свідчать показники мотивації та усвідомлення потреби поповнювати свої знання у напрямі супроводу обдарованих школярів. Слід зазначити і те, що після проходження практики показники особистісної готовності, яка впливає на рівень професійної культури студентів зросли на 27%, розвиток вмінь до вирішення соціальнопедагогічних ситуацій з обдарованими школярами - на 25%. Окрім цього, зі студентами четвертого курсу спеціальності “Соціальна педагогіка” під час соціально-педагогічної практики у ЗНЗ проведено тренінгові заняття, спрямовані на формування їхньої мотиваційної, практичної та особистісної готовності майбутніх соціальних педагогів до взаємодії з обдарованими школярами. За допомогою створення проблемних ситуації під час тренінгу досягли розвитку навичок ефективної взаємодії у групі, мобілізації зусиль групи на вирішення певної проблеми обдарованих школярів. Після проведення вищеозначених занять студенти продемонстрували більш високий рівень особистісної та практичної готовності до організації супроводу обдарованих школярів. З метою формування у майбутніх соціальних педагогів вищеозначеної системи професійних вмінь та розвитку емпатії нами проведено певні заняття зі спецкурсу “Організація соціальнопедагогічного супроводу обдарованих школярів”. Результати проведеного в експериментальних групах дослідження під час контрольного етапу експерименту дозволили виявити, що рівень їхньої емпатії підвищився на 15% порівняно з констатувальним етапом, що свідчить про ефективність розробленого спецкурсу. У процесі організації супроводу соціальний педагог повинен пам’ятати про те, що надмірне занурення у світ власних переживань може взагалі спричинити замкненість у поведінці обдарованого школяра, тому майбутній фахівець повинен мати: достатній рівень мотивації до роботи з обдарованими школярами, стійкий інтерес до взаємодії з ними; володіти знаннями про особливості та проблеми соціалізації обдарованих школярів; дотримуватись принципів полікультурності під час організації супроводу обдарованих школярів, проявляти терпіння до таких учнів, знати особливості спілкування з ними. Усе вищезазначене забезпечує розвиток професійних якостей, що дозволяє фахівцю досягати успіхів у своїй справі. Тому під час професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів до організації супроводу обдарованих школярів потрібно враховувати поліетнічність учнівського середовища, що дозволить їм ефективно взаємодіяти з учнями зазначеної категорії та їхнім оточенням. Перспективу подальших пошуків вбачаємо у розробці спеціальних занять для обдарованих школярів з метою формування в них адекватного відношення до їхніх індивідуальних особливостей та унікальності. ЛІТЕРАТУРА 1. Будник О. Етновиховне середовище педагогічного навчального закладу : теоретикометодологічний аспект / О. Будник // Педагогіка і психологія професійної освіти. № 5. - 2012. С. 175-184.

151

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 2. Гуренко О. Формування етнокультурної компетентності студентів педагогічного університету в умовах поліетнічного середовища : дис... канд. пед. наук : 13.00.04 / Ольга Іванівна Гуренко / Харківський національний педагогічний ун-т ім. Г. С. Сковороди. – Х., 2005.

3. Манойлова М. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся /М. Майнолова – Псков : ПГПИ, 2004. - 140 с.

4. Яковенко-Глушенкова Є. В. Підготовка майбутніх учителів-філологів до формування культури поведінки молодших школярів у поліетнічному середовищі : дис… канд. пед. наук : 13.00.04 / Є. Яковенко-Глущенкова. – К, 2009. О. В. Знобей, викладач кафедри соціальної педагогіки і гендерних студій (Сумський державний педагогічний університет ім. А. С. Макаренка) УДК 37.013.78:316.647.5 ТОЛЕРАНТНІСТЬ ЯК ПРОФЕСІЙНО ВАЖЛИВА ЯКІСТЬ МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В умовах полікультурного середовища формування толерантності особистості є особливо важливим та актуальним завданням сучасного вищого навчального закладу. В статті здійснюється аналіз толерантності як провідної професійної якості майбутнього соціального педагога. Ключові слова: полікультурне середовище, толерантність, професійно важливі якості, моральність, взаєморозуміння, рівноправ’я. В условиях поликультурной среды формирование толерантности личности является особенно важным и актуальным заданием современного высшего учебного заведения. В статье осуществляется анализ толерантности как ведущего профессионального качества будущего социального педагога. Ключевые слова: поликультурная среда, толерантность, профессионально важные качества, нравственность, взаимопонимание, равноправие.

In the conditions of multicultural environment, forming of tolerance the personality is the especially important and actual task of modern higher educational establishment. In the article the analysis of tolerance comes true as leading professional quality of future social teacher.

Keywords: multicultural environment, tolerance, professionally important internalss, morality, mutual understanding, equality of rights. На сучасному етапі розвитку нашої країни актуальною є модернізація вітчизняної системи вищої педагогічної освіти за критеріями вимог Болонського процесу, покликаної здійснити підготовку толерантної особистості викладача з іміджем фахівця полікультурного освітнього простору. Останній пов’язується з досягненням педагогом особливого авторитету у сфері соціального партнерства, налагодження гармонійних стосунків і взаємопорозуміння з новою генерацією підростаючого покоління, з урахуванням зросту її інтелектуальної активності, появою нових навчально-пізнавальних і соціально-психологічних потреб, розширенням особистісних перспектив розвитку в полікультурному середовищі. У свою чергу, процеси глобалізації та демократизації кінця ХХ – початку ХХІ століття, позначені посиленням інтеграційних процесів та інтенсивною міграцією населення, ставлять на порядок денний завдання виховати в молодого покоління принципово нові якості, пов’язані з толерантним ставленням до всього іншого – того, що виходить за межі звичного сприйняття певної етнічної групи, проявом віротерпимості й миролюбності, запобіганням різним видам екстремізму, що мають для багатонаціональної й багатоконфесійної України особливу значущість [2, с.1].

152

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА На міжнародному рівні проблема формування толерантності (як у професійному, так і в загальнолюдському масштабах) була визнана у 1995 році Генеральною Асамблеєю ООН. У рамках її розв’язання міжнародне співтовариство розпочало кампанію з мобілізації суспільної думки на забезпечення довгострокового впливу в усіх сферах, пов’язаних з освітою з питань толерантності. Серед важливих заходів цієї кампанії було проголошення 16 листопада Міжнародним днем толерантності, а також прийняття 28-ю сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО 16 листопада 1995 року Декларації принципів толерантності [3]. У пункті 4.2. статті 4 Декларації наголошується, що “виховання в дусі толерантності слід розглядати як невідкладне завдання; у зв`язку з цим необхідно сприяти розробці навчальних методик для формування толерантності на систематичній i рацiональнiй основі, розкриваючи культурнi, соцiальнi, економiчнi, полiтичнi та релiгiйнi чинники нетерпимостi, що призводять до насильства i вiдчуження. Полiтика i програми в галузi освiти повиннi сприяти полiпшенню взаєморозумiння, змiцненню солiдарностi i толерантностi у спiлкуваннi як мiж окремими особами, так i мiж етнiчними, соцiальними, культурними, релiгiйними i мовними групами та нацiями” [3]. Особливої актуальності набуває процес формування толерантності майбутніх соціальних педагогів. Це пов’язано з роботою в умовах полікультурного середовища та доволі розгалуженою інфраструктурою професійної діяльності соціального педагога, яка включає: соціально-психологічні служби закладів освіти; спеціалізовані установи; служби муніципальних органів; служби дозвілля; соціальні служби підприємств, організацій і установ, громадських організацій, органів внутрішніх справ, військових частин; різні благодійні фонди організацій, банків, комерційних структур; валеологічні і медичні служби. З огляду на зазначене, клієнтами соціального педагога є: діти і сім’ї; особи похилого віку; хворі люди; люди з функціональними обмеженнями; особи, залежні від психоактивних речовин; особи, які знаходяться в умовах соціальної ізоляції; особи, які живуть з ВІЛ/СНІДом; іммігранти, якими є представники різних етнічних груп тощо. Також, в структурі клієнтської бази соціального педагога значне місце посідають представники кризових верств населення, соціалізація яких відбувається з порушеннями. Останні впливають, в першу чергу, на ціннісні настанови особистості у спілкуванні, надаючи йому агресивності і відсутності здатності до терпимості. Зважаючи на обширний спектр установ та клієнтів, з якими може працювати фахівець в області соціальної педагогіки, одним із завдань вищого навчального закладу освіти є формування у майбутніх соціальних педагогів толерантності як професійно важливої якості, що відображає активну соціальну позицію та психологічну готовність до налагодження позитивної взаємодії з людьми або групами іншого соціального, релігійного, національного середовища, інших поглядів, світоглядів, стилів мислення та поведінки. У зв’язку з цим, сучасний соціальний педагог, як толерантна особистість, повинен оволодіти новими професійними якостями, з ознаками: впевненості в собі як у професіоналі через усвідомлення надійності своїх власних світоглядних й морально-етичних позицій у просторі соціально-педагогічної діяльності, що розгортає свою суть через діалог, опіку та співробітництво з клієнтами; відкритості, мобільності, соціальної активності й конкурентноздатності на ринку соціальних послуг за рахунок реалізації у сфері професійного спілкування рис контактності, доброзичливості, відсутності агресії й тривожності, терпіння, довіри, емоційної стабільності, високої емпатійності, поваги до іншої особистості; активного дослідника, діагноста, проектувальника, організатора, диспетчера і ефективного менеджера навчально-пізнавального й культурно-дозвіллєвого процесу. Загалом, у науковій психолого-педагогічній літературі сформульований оптимальний набір особистісних якостей, необхідних соціальному педагогу в професійній діяльності, таких як: толерантність, відповідальність, принциповість, спостережливість, комунікабельність, коректність (тактовність), інтуїція, адекватність у самооцінці та оцінці інших, здатність до самоосвіти, оптимістичність, мобільність, гнучкість, гуманістична спрямованість особистості, співчуття до проблем інших людей [7, с. 11; 9, с. 27-29].

153

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Також визначеними є психологічні “протипоказання” до соціально-педагогічної роботи: відсутність інтересу до інших людей (егоїзм), запальність, різкість суджень, категоричність, незібраність, невміння вести діалог з опонентом, конфліктність, агресивність, невміння сприймати чужу точку зору (інтолерантність) [6, с. 16]. На наш погляд, саме толерантність має бути інтегруючою професійно важливою якістю соціального педагога, тому що без її достатнього рівню прояву неможлива ефективна взаємодія спеціаліста й клієнта. В цьому контексті зауважимо, що спроможність толерантності визначати професійну сталість педагога доводили у своїх працях сучасні дослідники, такі, як: В. Леонтьєва, Є. Клепкова, І. Бех, С. Бурдіна, Л. Кондратова, М. Баяновська, О. Лаврінко, О. Мороз, О. Безносюк, О. Савченко, Т. Іванова та ін. [10, с. 5]. Так, у понятійно-термінологічному словнику з соціальної роботи толерантність розглядається як “один з керівних принципів соціальної роботи, визнання правомірності культурних, релігійних, расових та інших відмінностей між індивідами, терпиме ставлення до виявлення несхожості у зовнішньому вигляді, поведінці, ціннісних орієнтаціях” [8, с. 139]. На думку Т. Третьякової толерантність є важливою особистісно-професійною рисою соціального педагога, яка визначає ефективні взаємовідносини з клієнтом і включає такі ціннісні характеристики професіонала як повага, прийняття і правильне розуміння різноманіття форм самовираження і способів прояву людської індивідуальності клієнтів, а також виступає внутрішнім стрижнем соціопсихологічного буття, що визначає відношення людини до себе і до оточуючого світу та визнає локальну етнокультуру інших учасників соціально-педагогічної діяльності [11, с. 8]. З точки зору Ю. Галагузової, Г. Сорвачєвої, Г. Штінової у вищому навчальному закладі, за спеціально створених умов, можна розвинути у студентів етичні відчуття, які є “цілющим ґрунтом” для високоморальних вчинків і лежать в основі професії. Для соціального педагога такими відчуттями ці дослідники визначають: толерантність; любов до дітей; прояв мужності у відстоюванні дитячих інтересів; ніжність, безкорисливість, сумлінність, чесність; професійну відповідальність за життя, здоров’я і розвиток дитини; доброзичливість; довіру та пошану до дітей [1, с. 94-95]. Важливим компонентом етичної культури соціального педагога вважає толерантність Л. Харченко. Вчений виділяє основні підструктури особистості, що обумовлюють толерантність, якими є: інтелектуальна – передає парадигму (зразок, тип, стиль) розумової діяльності соціального педагога, тобто принципи розуміння ним дійсності, звичні для нього стереотипи осмислення проблем, ідей, прийняття рішень; етична – виражає етичні норми, яких дотримується соціальний педагог. При цьому виявляється той або інший ступінь включеності совісті в його думки, оцінки і дії: позначається орієнтація на добро і зло, справедливість або несправедливість, схильність керуватися відчуттям обов’язку або звичка поводитися безвідповідально; емоційна – демонструє переважаючий спектр, в якому найчастіше перебуває соціальний педагог: радість або тугу, оптимізм або песимізм, схвильованість або спокій, підйом або пригніченість, безтурботність або тривожність, миролюбність або агресивність; сенсорна (плотська) – включає особливості плотського сприйняття світу на рівні зорового, слухового, нюхового, смакового, шкірного і рухового відчуттів; енерго-динамічна – відображає енергетичні властивості соціального педагога – якість і силу його енергетичного поля; характерологічна – зосереджує стійкі, типостворюючі риси особистості соціального педагога, які відроджені або придбані під впливом оточення в результаті виховання, прикладів, наслідування; функціональна – закріплює різні системи життєзабезпечення і підтримки комфорту особистості соціального педагога – це перш за все потреби і переваги, що виникають на їх основі, і бажання [12]. Педагогічні умови формування толерантності у майбутніх соціальних педагогів в системі вищої освіти виділяє В. Делянченко. Такими умовами, на думку науковця є: важливість чіткого визначення змісту та значення поняття толерантності в процесі формування зазначеної характеристики; активне залучення студентів молодших курсів

154

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА спеціальності “Соціальна педагогіка”, оскільки цей вік є найбільш чутливий для формування толерантності; організація спеціальних педагогічних заходів, що сприяють розвитку навиків толерантної поведінки; формування толерантності серед студентів майбутніх соціальних педагогів, що передбачає певний порядок реалізації названих умов [4]. В Етичному кодексі соціальних педагогів України визначені етичні принципи і моральні позиції людини (клієнта), фахівця (соціального працівника й соціального педагога) та суспільства (різних інститутів соціуму) в процесі їх взаємодії при задоволенні соціальних потреб клієнта. Автори кодексу з поміж інших цінностей соціальної роботи виділяють людську гідність і толерантність. Соціальний працівник і соціальний педагог мають визнавати цінність кожної людини та її право на реалізацію своїх здібностей, на гідні умови життя й добробут, на вільний вибір життєвої позиції з умовою, щоб права однієї людини не перешкоджали реалізації інтересів і прав інших людей або груп [5]. Відповідно до цього, фахівці в області соціальної педагогіки зобов’язані: поважати основні права людини, вказані в Загальній Декларації ООН з прав людини і в інших міжнародних угодах, заснованих на цій Декларації; демонструвати пошану і доброзичливе відношення до всіх людей і поважати переконання своїх клієнтів, їх цінності, культуру, цілі, потреби, переваги, взаємини і зв’язки з іншими людьми; захищати і підтримувати їх гідність, враховувати індивідуальність, інтереси і соціальні потреби своїх клієнтів на основі побудови толерантних відносин з ними; сприяти досягненню особистого добробуту і самостійності клієнтів, формувати і підтримувати в них шанобливе відношення до прав і свобод інших людей; поважати права своїх клієнтів в ухваленні рішень; гарантувати клієнтам безпосередню участь в процесі ухвалення рішень на основі надання повної інформації, що стосується конкретного клієнта в конкретній ситуації; гарантувати захист своїм клієнтам в цілях їх безпеки, а також безпеки їх соціального оточення [5]. Ми згодні з вченими, які вважають провідною особистісно-професійною рисою соціального педагога толерантність, що передбачає: безумовне прийняття та підтримку кожної людини з усіма її достоїнствами та недоліками; терпимість до вчинків та нестандартність поведінки інших людей; віру в можливості кожної людини, навіть при скоєнні проступків та правопорушень; оптимістичний, діяльнісний тон і стиль спілкування; неприпустимість емоційних, безапеляційних негативних висновків про здібності й вчинки людини; неприпустимість використання вербальних і невербальних форм спілкування, що принижують людину; визнання права кожної людини бути самою собою, шанобливого до неї ставлення. Отже, аналіз наукової літератури дає можливість зробити висновок, що провідні українські та зарубіжні вчені й дослідники вважають толерантність невід’ємною якістю розвинутої особистості соціального педагога, яка зведена ними до рангу професійно важливої. Визначальна роль толерантності у налагоджені продуктивних стосунків у полікультурному світі ставить завдання пошуку ефективних шляхів доцільного формування даної якості в умовах функціонування сучасної системи освіти. ЛІТЕРАТУРА 1. Галагузова Ю. Н. Социальная педагогіка : Практика глазами преподавалелей и студентов / Ю. Н. Галагузова, Г. В. Сорвачева, Г. Н. Штинова – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.

2. Гуренко О. І. Теоретичні і методичні засади полікультурної освіти майбутніх соціальних педагогів : автореф. дис. … д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О. І. Гуренко. – Київ, 2015. – 44 с.

3. Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО // Век толерантности : Научно-публицистический вестник. – М. : МГУ, 2001. – № 1. – С. 64–65.

155

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 4. Делянченко В. М. Педагогічні умови формування толерантності у майбутніх соціальних педагогів в системі вищої освіти [Електронний ресурс] / В. М. Делянченко // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка – Режим доступу до статті : http://bo0k.net/index.php?p=article&id=7955.

5. Етичний кодекс соціальних педагогів України [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.shool103.edu.kh.ua 6. Ляшенко А. И. Профессиональное становление социального работника : автореф. дисс. … канд. психологических наук : спец. 19.00.13 “Психология развития, акмеология” / А. И. Ляшенко – М., 1993. – 16 с.

7. Мустаева В. А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. / В. А. Мустаева. – М. : Академический проспект; Єкатеринбург : Деловая книга, 2002. – 416 с.

8. Понятійно-термінологічний словник з соціальної роботи / [заг. ред. І. В. Козубовський, І. І. Мигович] – Ужгород : Вид-во “Мистецька лінія”, 2001. – 152 с.

9. Социальная педагогика : Курс лекцій / [общ. ред. М. А. Галагузова] – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

10. Тодорцева Ю. В. Формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки : автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13. 00. 04 “Теорія і методика професійної освіти” / Ю. В. Тодорцева. – Одеса, 2004. – 23 с.

11. Третьякова Т. В. Формирование толерантности будущих социальных педагогов в высшем учебном заведении: этнопедагогический подход : автореф. дисс. канд. пед. наук : 13.00.08 “Теория и методика профессионального образования” / Т. В. Третьякова. – Хабаровск, 2011. – 26 с.

12. Харченко Л. П. Комунікативна толерантність соціального педагога як компонент його етичної культури [Електронний ресурс] / Л. П. Харченко. // Педагогічні науки : Соціальна педагогіка – Режим доступу до статті : http://www.rusnauka.com/5_SWMN_2012/Pedagogica/6_ 100892.doc.htm. С. В. Руденко, асистент (Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова) УДК 371.134:37.13.78:364.013 ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ ДО СОЦІАЛЬНОГО ЗАХИСТУ У ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ СУСПІЛЬСТВІ В статті висвітлено питання підготовки студентів до соціального захисту населення в умовах існування у полікультурному суспільстві. Надано поняття полікультурності, розглянуто та проаналізовано українське законодавство про національні меншини в Україні. Ключові слова: полікультурне суспільство, поліетнічна держава, міграційні процеси, соціальний захист населення. В статье освещены вопросы подготовки студентов к социальной защите населения в условиях существования в поликультурном обществе. Предоставлено понятие поликультурности, рассмотрено и проанализировано украинское законодательство о национальных меньшинствах в Украине. Ключевые слова: поликультурное общество, полиэтническое государство, миграционные процессы, социальная захита населения The article highlights the issue of preparing students for social protection in the face of a multicultural society.

Courtesy of the concept of multiculturalism, reviewed and analyzed the Ukrainian law on national minorities in Ukraine.

Key words: multicultural society, a multiethnic state, migration, social protection.

156

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Питання підготовки студентів до соціального захисту в умовах існування полікультурного суспільства є доволі актуальним для нашої держави, яка існує у період значних міграційних процесів, які значно посилюють міжкультурні контакти, що впливає на процес формування полікультурного простору. На сьогоднішній день полікультуралізм трактується як демократична концепція культури й освіти, що проголошує пріоритет прав людини в культурному і громадському житті, рівність націй і культурних моделей, неприпустимість расизму й шовінізму в державній політиці й приватного життя [1]. Тобто, такі суспільства, які мають в своєму складі різні групи населення: національні, етнічні, релігійні, соціальні (молодь, пенсіонери, безробітні), професійні та інші. Сучасні суспільства з багатьма культурами виникли в більшості випадків в результаті політичних та економічних процесів. Наприклад, в Європі розвиток полікультурних суспільств став посилюватися після Другої світової війни. В той час відбувалося значне переміщення населення з однієї країни в іншу і в межах країн. Це призвело до співіснування в межах кожної з європейських країн різних культур. Безперечно, Україна є полікультурною та поліетнічною державою. На її території проживають представники різних культур, національностей, віросповідань та етносів. Саме тому особливу увагу слід приділяти навчанню студентів – майбутніх фахівців соціального захисту населення діяльності з охорони інтересів різних верств населення у вищому навчальному закладі. Вивченням даного питання в Україні займались І. Ковчина, О. Гуренко, М. Панченко. Під час підготовки студентів, майбутніх спеціалістів у сфері соціального захисту населення є доволі важливим окреслення того, що держава, спрямована на будівництво демократичного, громадянського суспільства, в якому представники української нації і представники інших етнонаціональних меншин повинні мати рівні права і можливості задовольняти свої матеріальні, політичні, релігійні та духовні потреби [4, c. 115-116]. Розбудова громадянського суспільства, можливість мирного та повноцінного співіснування полікультурного середовища, прийняття демократичних законів, які є запорукою реальних прав і свобод кожного громадянина України, насамперед залежить від підготовки майбутніх фахівців, а саме: їх політичної культури, усвідомлення важливості взаємоповаги між різними категоріями населення, які проживають на території України [6, c. 3-4]. Важливо під час навчального процесу приділити значну увагу тому, що формування національної самосвідомості у сукупності із загальнолюдськими цінностями, а також усвідомлення культури міжнаціональних відносин є дуже важливим питанням під час виховної роботи. Вирішення данного завдання, на нашу думку, полягає в підвищенні полікультурної грамотності самих вчителів, розуміння їх впливу на майбутніх фахівців. Під час навчання мабутніх фахівців з соціального захисту населення, ми повинні наголошувати на наступних задачах, які стоять перед полікультурним суспільством: по-перше, це створення таких умов, у яких різні етнічні групи могли би вільно розвивати свою культуру та збагачувати свою духовність; по-друге, здійснювати правову, політичну та економічну підтримку кожного окремого етносу для збагачення культурних нащадків [5, c. 86]. Зупинимось на деяких аспектах чинного законодавства щодо регулювання правового статусу національних меншин в Україні. Майбутні фахівці повинні користуватись у своїй роботі наступними законами, а саме: Конституція України, Закон України “Про національні меншини в Україні” від 25 червня 1992 року, Декларація прав національностей України від 1 листопада 1991 року, Рамкова конвенція про захист національних меншин від 1 лютого 1995 року, Європейська хартія регіональних мов або меншин від 5 листопада 1992 року, прийняті на їх підставі інші законодавчі акти, а також міжнародні договори України. Важливо підкреслити той факт, що в законодавчих документах Конституції України визначена політика культурного плюралізму та полікультурності українського суспільства. Згідно ст.11 Конституції України держава сприяє розвиткові етнічної, культурної, мовної та релігійної самобутності всіх корінних народів і національних меншин України. Відповідно до ст.53

157

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Конституції України громадянам, які належать до національних меншин, відповідно до закону гарантується право на навчання рідною мовою чи на вивчення рідної мови у державних і комунальних навчальних закладах або через національні культурні товариства [2]. Якщо міжнародним договором України встановлено інші положення ніж ті, які містяться в законодавстві України про національні меншини, то застосовуються положення міжнародного договору [3]. Під час реалізації здобутих знань на практиці, фахівці з соціального захисту населення повинні проводити бесіди, консультаціїї, тренінги у яких можуть висвітлювати наступну інформацію, яка є важливою для нормального існування полікультурного суспільства: - представники народів та національних груп обираються на рівних правах до органів державної влади всіх рівнів, займають будь-які посади в органах управління, на підприємствах, в установах та організаціях.

- дискримінація за національною ознакою забороняється й карається за законом.

- Українська держава гарантує всім національностям право на збереження їх традиційного розселення і забезпечує існування національно-адміністративних одиниць, бере на себе обов’язок створювати належні умови для розвитку всіх національних мов і культур.

- усім громадянам України кожної національності гарантується право сповідувати свою релігію, використовувати свою національну символіку, відзначати свої національні свята, брати участь у традиційних обрядах своїх народів.

- Українська держава гарантує всім національностям право створювати свої культурні центри, товариства, земляцтва та об’єднання. Ці організації можуть здійснювати діяльність, спрямовану на розвиток національної культури, проводити в установленому законом порядку масові заходи, сприяти створенню національних газет, жерналів, видавництв, журналів, музеїв, художніх колективів, театрів, кіностудій.

- згідно з Конституцією України носієм суверенітету і єдиним джерелом влади в Україні є народ. Він здійснює владу безпосередньо і через органи державної (законодавчої, виконавчої і судової) влади та органи місцевого самоврядування. Ніхто не може узурпувати державну владу.

- влада народу здійснюється передусім шляхом видання законів, які є виразом загальної волі. Тому всі громадяни мають право брати участь у створенні законів особисто або через своїх представників. Своє право на безпосереднє здійснення влади громадяни України можуть реалізувати переважно під час виборів та референдумів. Реалізація тих засад, які закріплені в українському законодавстві, дають можливість майбутнім фахівцям з соціального захисту забезпечувати процеси демократизації та гуманізації соціального життя, формування поважного відношення до особистості, захист гідності та прав кожної людини. Подальшими розвідками наукових досліджень у даному напрямку можуть бути: підготовка студентів, вчителів загальноосвітніх навчальних закладів, вищіх навчальних закладів до прийняття участі чи безпосередньої організації тренінгів, обговорень, обміну досвідом із закордонними колегами з приводу розвитку полікультурно та поліетнічного суспільства в сучасних умовах. ЛІТЕРАТУРА 1. Васютенкова И. Социальное здоровье личности в поликультурной образовательной среде // Здоровье и образование : Материалы IV научно-практической конференции / отв. ред. Г.Е. Гун. – СПб. : ЛОИРО, 2007. – 236 с.

2. Конституція України №254к/96-ВР від 28.06.1996р. // Відомості Верховної Ради України. – 1996. – №30. – ст.141.

3. Закон України “Про національні меншини в Україні” від 25.06.1992р № 2494-ХІІ// Відомості Верховної Ради України. – 1992. – №36. – ст.529.

4. Ковчина І. Соціально-правовий захист населення як педагогічна проблема і новий науковий напрям (частина 1) / Соціалізація особистості : збірник наукових праць / За заг. ред. проф. А. Й. Капської. Том ХХII. - К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. – 233 с. – С. 115-126.

158

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 5. Ковчина І. Підготовка студентів до соціально-правового захисту населення як педагогічна проблема /Актуальні проблеми підготовки фахівців у галузі соціально-педагогічної діяльності : Матер. Міжнар. наук.-практ. конф. 5-7 листопада 2009 року / За ред. А. І. Конончук. – Ніжин : Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2009. – 240 с. – С. 86-88.

6. Ковчина І. Перспективи професійної підготовки до соціально-правового захисту населення [Текст] : матеріали ІІ Міжнародної молодіжної науково-практичної конференції (дистанційної) (Київ, 4 грудня 2013 року) / За заг. ред. проф. І. М. Ковчиної. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2013. – 68 с. / С. 3-4. О. П. Зварич, лаборант (Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка) УДК 378.1+314.72(73) ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ ДО РОБОТИ З ВИМУШЕНИМИ ПЕРЕСЕЛЕНЦЯМИ В СПОЛУЧЕНИХ ШТАТАХ АМЕРИКИ У статті розглядається передовий досвід підготовки соціальних працівників до роботи з внутрішньо переміщеними особами в США. Проаналізовано програми підготовки соціальних працівників за освітніми рівнями “бакалавр” та “магістр”, робота яких побудована на забезпеченні постійної якості наукових академічних ресурсів. Визначено, що новаторські дослідження та інноваційні програми підготовки соціальних працівників зробили істотний конструктивний вплив на розробку ефективної міжнародної мережі надання соціальних послуг внутрішньо переміщеним особам. Ключові слова: соціальний працівник, соціальна робота, вимушені мігранти, біженці, підготовка соціальних працівників. В статье рассматривается передовой опыт подготовки социальных работников к работе с внутренне перемещенными лицами в США. Проанализированы программы подготовки социальных работников по образовательным уровням “бакалавр” и “магистр”, работа которых построена на обеспечении постоянного качества научных академических ресурсов. Определено, что новаторские исследования и инновационные программы подготовки социальных работников оказали существенное конструктивное влияние на разработку эффективной международной сети предоставления социальных услуг внутрене перемещенным лицам. Ключевые слова: социальный работник, социальная работа, вынужденные мигранты, беженцы, подготовка социальных работников.

The article discusses the best practices of training of social workers to work with internally displaced persons in the United States. Analyzed the training of social workers in educational levels of Bachelor and Master, whose work is based on providing consistent quality academic research resources. It was determined that the groundbreaking research and innovative training program for social workers have had a significant impact on the design of an effective international network of social services to internally displaced persons.

Key words: social worker, social work, forced migrants, refugees, training of social workers. Багаторічний досвід міграційної політики Сполучених Штатів Америки та застосування сучасних соціальних технологій при роботі з вимушеними мігрантами, свідчить про те, що їх розробка і проведення повинні базуватися на обліку цілого ряду факторів. Соціальна робота в Україні в умовах сьогодення покликана сприяти вирішенню низки соціальних проблем шляхом актуалізації, розробки і впровадження стратегічних підходів до роботи. Практична діяльність у соціальній сфері вимагає від фахівців відповідних знань,

159

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА умінь і навичок тому використання передового зарубіжного досвіду для підготовки фахівців соціальної сфери з вимушеними мігрантами (внутрішньо переміщеними особами) полегшить процес адаптації до нового соціального явище. Базовими у процесі дослідження проблеми підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з внутрішньо переміщеними особами є дисертаційні роботи, в яких характеризуються зміст і основні напрями соціальної роботи: О. Безпалько, І. Звєрєва, А. Капська, Г. Лактіонова, Ж. Петрочко, С. Савченко, С. Харченко, Н. Чернуха та ін.; зарубіжний досвід професійної підготовки соціальних працівників в США: Л. Баер, Р.Федеріко, Д.Хардкасл, Х. Джонс, В. Річaн, А. Мендельсон та інші. Формулювання мети статті. Розкрити міжнародний досвід підготовки соціальних працівників до роботи з внутрішньо переміщеними особами. Більшість університетів Сполучених Штатів Америки мають своєю складовою частиною школу соціальної роботи, яка постійно займається покращанням соціальної освіти. Навчаючись у вищому навчальному закладі, студенти набувають знань і вмінь у галузі соціальної роботи, навички командної роботи [1, с. 39]. Підготовка соціальних працівників відбувається на двох рівнях: допрофесійному та професійному. Інколи до цих рівнів ще можна віднести програми післядипломної освіти, котрі забезпечують можливість професійного вдосконалення соціального працівника. Загальнодержавними визначено три рівні підготовки фахівців соціальної роботи: бакалаврат, магістратура та докторантура з соціальної роботи. Вище названі рівні об’єднанні одними цілями, характеризуються неперервністю педагогічного процесу, формуванням цінностей, набуттям навичок та вмінь, здійсненням практичної соціальної роботи За програмами на ступінь бакалавра соціальної роботи (Bachelor of Social Work) в Сполучених Штатах Америки здійснюють підготовку випускників безпосередньо до посад у сфері послуг, таких, як спеціаліст у роботі з “випадком” (case worker) чи у роботі з групою “group worker”. Програми підготовки фахівців містять курси з практичної соціальної роботи, політики у державі соціального добробуту, поведінки людини та соціального оточення, методів соціального дослідження, цінностей та етики соціальної роботи, роботи із клієнтами різноманітних культур, утвердження соціальної та економічної справедливості, роботи з населенням “групи ризику” та інші. При підготовці майбутніх соціальних працівників до роботи з біженцями та вимушеними мігрантами (термін внутрішньо переміщені особи використовується тільки в Україні), крім загальноуніверситетських дисциплін підготовки бакалаврів, велика увага приділяється академічним курсам, які в подальшому можуть дати вузьку спеціалізацію по роботі з вимушеними мігрантами та біженцями. Навчальні плани підготовки бакалаврів передбачають обов’язкове оволодіння знаннями з теорії і практики соціальної роботи, соціальної політики та служб соціального забезпечення, етики соціальної роботи, наукових досліджень і польової практики, тобто охоплюють п’ять базових сфер навчання соціальної роботи: методи роботи, поведінка людини в соціальному середовищі, політика соціального забезпечення та надання послуг, дослідження та оцінювання, польова практика. Навчальний план індивідуальний для кожного студента, враховуючи його рівень знань, практичну підготовку та професійну спрямованість до роботи з конкретною категорією. Студенти, що навчаються в школах соціальної роботи США, повинні обрати для себе так звану “подвійну концентрацію” (dual concentration): визначити практичний метод навчання й галузь практики. Вибір цих двох елементів впливає на те, які курси відвідуватимуть студенти, а також вибір місця для проходження польової практики. Майбутні соціальні працівники мають можливість вибирати і вивчати ті навчальні курси, які відповідають їхнім інтересам та обраній спеціалізації [1, с. 18]. При створенні навчальної програми в галузі соціальної роботи, зокрема підготовки соціальних працівників до роботи з біженцями та мігрантами, використовують так званий, “послідовний аналіз” цілей та завдань навчання, а також вибору адекватних методичних

160

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА прийомів. Послідовний аналіз передбачає п’ять основних етапів: формулювання проблеми біженства та міграції; виявлення причин, що привели до виникнення проблеми; визначення цілей програми на основі інформації, отриманої на перших двох етапах; вибір методів, адекватних поставленій меті, а також визначення необхідних дій, та послідовності їх виконання в процесі досягнення мети; аналіз методів, та перелік послідовних завдань, виконання яких, є необхідним, в рамках кожного із методичних прийомів. Даний вид аналізу дозволяє не тільки чітко визначити мету освіти, але і забезпечує дотримання чіткої відповідності між цілями та методами навчання, з врахуванням ресурсів конкретного вищого навчального закладу [7]. У навчальній програмі бакалаврату університету Вашингтона / Washington University в межах курсу “Практика “наснаження” біженців / Empowerment Practice with Refugees” [6] пропонується вивчати процеси, що характеризують переміщення населення у межах країни свого походження; огляд історичних подій і процесів, що спричинили масове переміщення людей; окремі напрями політики і програми служб для надання допомоги біженцям та мігрантам; поняття травми, адаптації та інтеграції після репатріації чи переселення біженців. Приклади “випадків”, які аналізують у межах курсу, розкривають досвід життя біженців із зон конфлікту, випадки вимушеної міграції, репатріації та переселення; окрім цього аналізують діяльність відповідних служб. Академічний курс “Культурне різноманіття і соціальна справедливість / Cultural Diversity and Justice” [6] дає студентам базові знання, необхідні для загальної практики у галузі соціальної роботи, спрямованої на категорії населення, які перебувають у пригніченому становищі, можливість дослідити цінності, переконання та поведінку і їх майбутню практику з людьми, які є несхожими на інших; деякі критичні аспекти щодо раси, класу, статі, особливих потреб та інших факторів, які впливають на функціонування людини у суспільстві. Важливим підсумком вивчення курсу є розуміння того, як соціальні працівники можуть використати знання про несхожі групи для побудови зв’язків та розвитку ефективних соціальних відносин. Елективні (вибіркові) курси, що пропонуються в межах програми соціального добробуту: “Вступ до практики соціальної роботи”, “Читання з соціального добробуту”, “Вчення про послуги”, “Дослідження у сфері соціального добробуту”, “Розвиток компетентності у сприянні міжгруповому діалогу”, “Сприяння міжгруповому діалогу”, “Спеціальні теми в універсальному соціальному добробуті” [6] дають можливість зрозуміти причини біженства та вплив вимушеної міграції на суспільство; ресурси та практику соціальної роботи з біженцями; оцінювати діяльність служб міжнародного та місцевого значення; аналізувати хронічні стресори, питання гендеру та ідентичності, які супроводжують конфлікти, вимушену міграцію та переселення; оцінювати та адекватно реагувати на проблеми біженців та застосовувати ці знання у практиці соціальної роботи; застосовувати знання про сім’ю біженців та про ресурси різних генерацій, а також про конфлікти у практиці соціальної роботи; встановлювати випадки травми у біженців та методи втручання для сприяння психологічному здоров’ю; розуміти та застосовувати основні принципи етнографічного інтерв’ю; сприяти розвитку відповідних послуг біженцям у різному оточенні та на різних рівнях практики соціальної роботи; вести співробітництво та спільно вирішувати проблеми мультикультурального рівня, володіючи культуральною компетентністю; виявляти послуги та ресурси для біженців та іммігрантів на місцевому рівні [8]. Об’єм навчального матеріалу, що включений до модуля, варіюється, а відповідно, кількість модулів в курсі довільна. Комбінація модулів незалежно від факультетських спеціалізацій, передбачає таке співвідношення курсів, що входять до програми, яке забезпечить необхідну підготовку до професійної діяльності. Крім того, навчальний модуль, як засіб організації змісту освіти, має відповідати наступним вимогам: визначити і запропонувати набір навчальних ситуацій; мати чітко виражену структуру, і бути направленим на досягнення поставленої мети; включати тести які регулюють і контролюють дії студентів та забезпечують зворотній зв’язок; бути гнучким по відношенню до інших засобів та метолів навчання [5]. Пропонується організація змісту освіти, котра дозволяє сконцентрувати навчальний матеріал навколо “життєвих” проблем місцевого масштабу,

161

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА вирішення яких вимагає залучення знань із самих різних галузей та призведе до перетворення цих проблем. Розробляючи та впроваджуючи програму підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з біженцями та мігрантами, стандартно в Сполучених Штатах Америки використовують такий алгоритм дій: вивчення запитів та пізнавальних потреб студентів; актуалізація протиріч та проблем; формулювання колективних, групових, індивідуальних цілей студентів; робота в творчих мікрогрупах; обговорення проблеми засобом колективної діяльності; розгляд індивідуальних позицій укладачів програми; узагальнення; проблемна лекція; рефлексія; визначення нової проблеми; домашнє завдання; підбивання підсумків, визначення нових потреб. Професор Р. Кеттнер зазначає, що освіта повинна мати, наскільки це можливо, міждисциплінарний характер. Все є надто “відокремлено”: навчальні предмети, викладачі, час, простір. Підготовка спеціалістів із фрагментарними знаннями для сучасного світу не має сенсу” [7]. Принцип міждисциплінарності створює нову основу для організації навчального процесу. Об’єктивний розвиток наукового знання з його протирічними тенденціями диференціації та інтеграції знаходить відображення у нетрадиційному підході до структури навчальних курсів, які в контексті програм неперервної освіти розраховані, як правило, на вивчення тільки на протязі половини або цілого семестру, а в ряді випадків і декількох семестрів. Часто визначається відповідна послідовність їх вивчення. Зараз курс навчання соціальних працівників розділений на декілька відносно самостійних циклів. Після проходження кожного циклу студенту видається відповідне свідоцтво про освіту, що надає формальне право на заміщення тієї чи іншої посади, а також для продовження освіти на більш високому рівні. До основних форм соціальної роботи, які складають основу сучасних соціальних технологій при роботі з біженцями в США відносять: захист від негоди, від захворювань, від людей та держави, які змусили залишити їх рідне місце; від вербування в партизанські загони, міжособистісний захист серед біженців, розгляд проблем тендерного насилля в таборах для біженців. Велике значення надається формуванню активістів серед біженців та цілеспрямована робота з ними для покращення соціальної стабільності серед даної категорії. Соціальні працівники зі ступенем бакалавра є практиками загального профілю, тобто фахівцями, які працюють з окремими індивідами, групами та громадами і не обмежують себе певними сферами практики або певним категоріями населення. Такі спеціалісти володіють трьома основними методами соціальної роботи – робота з індивідом, групова робота й організації громади – та мають загальне уявлення про дослідницьку роботу та організаційну діяльність. Американський дослідник Р. Балінський, необхідність комплексного підходу до практики соціальної роботи обґрунтував наступним чином “складність людських проблем викликає потреба у практиках загального профілю, які володіють універсальними методами і навичками вирішення будь-якої можливої проблеми” [4, с. 21] Американські науковці виділяють три основні положення у рамках комплексного підходу до навчання соціальних працівників до роботи з мігрантами. По-перше, соціальний працівник повинен володіти комплексною теоретичною підготовкою для ведення практики та опиратися на концептуальну схему, яка дозволяє йому орієнтуватися у різноманітних ситуаціях. По-друге, соціальний працівник усвідомлює, що втручання на основі комплексного підходу має бути ефективним на всіх рівнях – від індивідуального до рівня громади. При цьому найчастіше успіх досягається одночасним втручанням на кількох рівнях. І, по-третє, найвідповідальнішим моментом практики соціальної роботи є втілення в життя запланованих змін або процесів вирішення проблеми. Останнє полягає у дослідженні проблеми та виборі підходів для її вирішення, у формулюванні мети, складанні та реалізації плану дій, а також стабілізації та звершенні процесу втручання [1, с. 87]. Провідні науковців в сфері соціальної роботи схиляються до думки, що кваліфікований соціальний працівник повинен уміти оцінювати ситуацію, розробляти детальний план вивчення соціальних проблем, розвивати вміння та здібності клієнта

162

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА вирішувати власні проблеми, вміти подолати стрес, налагоджувати взаємодію між клієнтом та соціальними службами, надавати кваліфіковану допомогу та сприяти посиленню гуманності та ефективності державної допомоги, удосконалювати професійну діяльність та оцінювати результати допомоги [1, с. 17]. Базовою основою для підготовки соціальних працівників в Сполучених Штатах Америки є стандарти та етичний кодекс підготовки соціальних працівників, котрі підсилюються базовими принципами організації навчального процесу у вищій школі, зокрема можливість обирати навчальний план, навантаження (базові та додаткові курси) новітні та альтернативні програми підготовки. Особливо велика увага приділяється підвищенню кваліфікації студентів, які проходять так звану “польову” практику чи курси підвищення кваліфікації при школах соціальної роботи, що функціонують при кожному університеті США [1, с. 17]. Значний вплив на теорію і практику створення програм має структурування знань та визначенні в якості провідних елементів: узагальнень та теоретичних ідей [8]. Особливістю процесу розробки навчальної програми є активна участь в них майбутніх соціальних працівників. Виділяється три концептуальні підходи до побудови навчальних програм для підготовки майбутніх соціальних працівників: парадигмальний, загальнотеоретичний та емпіричний. Наприклад, в Інституті соціальної роботи в Детройті реалізується третій (емпіричний) підхід. До його розробки залучаються представники всіх зацікавлених сторін. Разом вони визначають коло знань та умінь, якими треба оволодіти майбутніх соціальним працівникам, зокрема у роботі з біженцями, які технології можна використовувати, які варто замінити чи удосконалити. Позитивні моменти залучення всіх зацікавлених сторін до розробки програми очевидні:спільна робота є наочною демонстрацією взаємної поваги до всіх хто включений до процесу підготовки та перепідготовки соціальних працівників; враховуються права та інтереси всіх учасників; створення програм практичної орієнтації на конкретну соціальну групу чи проблему. Для організації практичної підготовки в Сполучених Штатах Америки найбільш використовують підходи: наставницький (майбутні соціальні працівники спостерігають за роботою висококваліфікованих спеціалістів) [3]; академічний (на конкретних прикладах осмислюється суть та специфіку необхідної допомоги, але в межах навчальної аудиторії) [3, с.

39]; об’єднувальний (передбачається встановлення взаємозв’язку між наставницьким та академічним підходами та безпосередня участь майбутнього соціального працівника у вирішенні конкретних проблем) [9]. Програми практичного навчання характеризуються такими рисами: індивідуальність у навчальній діяльності, проблемно-пошуковий характери практичного навчання, зв’язок теорії і практики (на базі власного життєвого досвіду – допрофесійна практика), самостійність у прийнятті рішень, рівноправність та довіра у процесі навчання. Практичну підготовку майбутні соціальні працівники проходять у соціальних агентствах, центрах підтримки, місцевих соціальних службах, конкретних програмах надання соціальних послуг. Навчальний план практичної підготовки повинен обов’язково включати компоненти: визначення змісту навчання; визначення цілей проходження практики; розвиток дидактичного компонента усередині практичної діяльності; удосконалення та варіативність застосування методів діагностики. Мінімальний обсяг навчального часу на практичну підготовку становить від 30 % до 50 % від періоду навчання [2]. В основу організації польової практики покладено найновішу “концепцію ґрона”, яка надає можливість студентам працювати й навчатися один у одного [1, с. 13]. У США у професійній підготовці майбутніх соціальних працівників важливе місце належить самостійній роботі студентів, загальна питома вага якої становить 60% від усього навчального навантаження. Серед форм організації навчання соціальних працівників переважають семінари, практичні заняття, самостійна робота, практикуми, проектне навчання, робота в командах, робота в команді, індивідуальне додаткове консультування, індивідуальне консультування з

163

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА особистих проблем, консультування в групах, тестування, ведення робочого зошиту студента, консультування в спеціальних службах (центрах охорони здоров’я, центрах превентивної роботи, центрах медичної допомоги й медичного страхування, центрах програм допомоги тощо) [1, с. 18]. Інноваційною формою організації навчання є інтегративний семінар, що забезпечує розвиток рефлексивних здібностей, інтеграцію теоретичних знань і практичних вмінь студентів. Значної популярності набувають віртуальні форми навчання: відеолекторії, конференції, семінари, робота в електронних бібліотеках та в мережі Інтернет, котрі широко застосовуються у програмах стаціонарного, заочного і дистанційного навчання соціальних працівників. Отже, досвід США, країни створеної переселенцями свідчить, що держава не може існувати без чітких правил, що регулюють процес в’їзду в країну й отримання громадянства та відсутності соціальної роботи з ними. Вище названий зміст підготовки характеризується гнучкістю, індивідуальним підходом (який забезпечує розвиток студента як професіонала, так і особистості), системністю, можливістю здобуття певного ступеня. ЛІТЕРАТУРА 1. Віннікова Л. В. Система підготовки соціальних працівників у вищих навчальних закладах США : автореф. дис. канд. пед. наук : спец. 13.00.05 “Соціальна педагогіка” / Л. В. Віннікова. – Луганськ, 2003. – 22 с.

2. Микитенко Н. О. Професійна підготовка соціальних працівників в університетах Канади : дис…канд. пед. наук : 13.00.04 / Н. О. Микитенко. – Львів, 2006. – С. 104.

3. Фалинська З. З. Практична підготовка майбутніх соціальних педагогів у вищих навчальних закладах: дис… канд. пед. наук : 13.00.04 / З. З. Фалинська. – Вінниця, 2006. – 191 с.

4. Empowerment Practice with Refugees : Communities in Transition, SocW 495. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу : 13.09.2015: <http://depts.washington.edu/sswweb/course_descrip/sw495.html>. – Загол. з екрану. – Мова англ.

5. Frankel A. J. Case management: An introduction to concept and skills / A. J. Frankel, S. Gelmen. – Chicago : Lyceum, 2006. – 216 p.

6. General Education Requirements. Program Requirements, Washington University. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 24.09.2015: <http://depts. washington.edu/sswweb/programs/basw.html#program>. – Загол. з екрану. – Мова англ.

7. Kettner T. The Wake of the Unseen Object New-York / T. Kettner. – NY: Holt & Company, 2011. – 128 p.

8. Le Gui B. Moral Education in America / Le Gui B. – NY, 2009. – 368 p.

9. Sideon R. Comments on the Structure and Formes of Social Work Knowledge // Social Work and Social Sciences Review. – 1989 – 1990. – № 1 (1). – P. 29–44.

164

РЕАЛІЗАЦІЯ ІДЕЙ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В НАВЧАННІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ТА ШКІЛЬНОГО ВІКУ Л. І. Казанцева, доктор педагогічних наук, професор (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 372.881.161.2’246.3 АКТУАЛЬНІ ЗАВДАННЯ І ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ДІТЕЙ ЕТНІЧНИХ СПІЛЬНОТ В ПОЛІЛІНГВАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ У статті розглядаються актуальні завдання і проблеми навчання української мови дітей етнічних спільнот в полілінгвальному середовищі. Представлені результати анкетування батьків дітей-дошкільників, яке проводилося в південно-східному регіоні України впродовж 2008-2011 років. Виявлені особливості впливів стихійного та організованого мовленнєвих середовищ полікультурного простору південно-східного регіону України на формування україномовлення дошкільників етнічних спільнот; визначено педагогічні умови ефективного формування двомовності в умовах дошкільного навчального закладу. Ключові слова: етнічні спільноти, полілінгвальне середовище, мовна ситуація, двомовність, мовленнєві середовища. В статье рассматриваются актуальные задачи и проблемы обучения украинскому языку детей этнических сообществ в полилингвальной среде. Представлены результаты анкетирования родителей детей-дошкольников, которое проводилось в юго-восточном регионе Украины на протяжении 2008-2011 годов. Выявлены особенности воздействий стихийного и организованного речевых сред поликультурного пространства юго-восточного региона Украины на формирование украинского языка дошкольников этнических сообществ; определены педагогические условия эффективного формирования двуязычия в условиях дошкольного учебного заведения. Ключевые слова: этнические сообщества, полилингвальная среда, языковая ситуация, двуязычие, речевые среды.

This article discusses the current challenges and problems of teaching the Ukrainian language to children of ethnic communities in pollulion environment. Presents the results of the survey of parents of preschool children, which was conducted in the southeastern region of Ukraine for 2008-2011. Peculiarities of the impact of natural and organized speech environments multicultural space of the south-eastern region of Ukraine on the formation of ukrainomania of preschool children of ethnic communities; pedagogical conditions of effective formation of bilingualism in the conditions of preschool educational institution.

Key words: ethnic community, palilula environment, language situation, bilingualism, speech environment. Завдання навчання української мови дітей в дошкільних закладах етнічних спільнот відповідають багатогранним аспектам функціювання державної мови в Україні, що передбачає її пріоритетне використання в усіх сферах суспільного життя. Остаточною метою навчання дітей дошкільного віку є опанування української мови як засобу спілкування, оволодіння компетенціями адекватного вживання мови відповідно до вікових можливостей в усіх життєвих ситуаціях, в різних формах, з різними співрозмовниками [1, с. 24]. Розв’язання питань мовної освіти дітей дошкільного віку, що належать до етнічних спільнот, передбачає їх вирішення у форматі полікультурного й багатомовного навчання та виховання. Це актуально для багатьох регіонів України, в тому числі, й південно-східного. Для розуміння проблем, які сьогодні стоять перед дошкільною освітою у цьому аспекті,

165

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА необхідно розглянути деякі об’єктивні чинники розвитку мовної освіти в умовах полікультурного регіону. У південно-східній Україні утворилась своєрідна мовна ситуація, яка і визначає особливості процесу навчання дітей мов. Мовну ситуацію характеризує гетерогенність, тобто поліетнічність, полікультурність, багатомовність, яку складають кілька етнічних мов і культур (українська, російська, болгарська, грецька, кримськотатарська, вірменська, ромська, білоруська), двополюсна неврівноваженість, оскільки домінують дві етнічні мови – російська й українська, гіперглосність – літературна українська мова з офіційним статусом державної мови контактує з більш впливовою за демографічними і функціональними параметрами російською мовою. Соціолінгвістика (Г. Вусик, В. Манакін, Л. Масенко, Л. Нікольський, О. Швейцер, Н. Шумарова та ін.) визначає характер мовної ситуації за тим, скільки і які сфери спілкування обслуговує та або та мова. Найбільш важливим серед інших є показник використання мови в сімейному, приватному і побутовому спілкуванні. На другому місці серед показників виступає використання мови у виробничій та офіційній сферах. Результати анкетування батьків дітей-дошкільників, які проводилися нами в південносхідному регіоні нашої країни впродовж 2008-2011 років [3], встановили, що лише 8% етнічних українців, які називали українську мову рідною, фактично застосовують її в сімейному колі. Ще 5% етнічних українців користуються в сім’ї російською і українською мовами з різним ступенем інтенсивності. Етнічні росіяни з членами родини розмовляють майже виключно російською мовою (98,8% опитаних), іноді – двома мовами (1,2%). Мовці з числа таких етнічних меншин, як вірмени, азербайджанці, роми застосовують у сімейному спілкуванні набагато частіше етнічну мову (64%), менше – російську – 36%. Опитані з числа болгар засвідчили низький відсоток використання української мови в сімейному спілкуванні (0,4%). Греки, німці, вірмени, євреї та ін. спілкування в родинах здійснюють переважно російською мовою. Найнижчі показники застосування української мови засвідчили інформанти в побутових комунікаціях (з друзями, у крамницях, перукарнях, у транспорті, на вулиці тощо). Тільки 6% україномовних мешканців регіону нерегулярно користуються українською мовою в подібних ситуаціях, здебільшого спілкування відбувається російською мовою. Дуже мало використовують етнічну мову в побутовій комунікації болгари (7%) та представники інших регіональних меншин (3%) – білоруси, греки, поляки. Решта етнічних мешканців регіону, а також усі, хто вважає себе росіянами, спілкуються в неофіційних сферах російською мовою. Виявлені такі особливості соціомовленнєвого середовища південно-східного регіону надають можливість схарактеризувати його як чинник формування двомовності в дітей дошкільного віку. За всіма соціолінгвістичними показниками в південно-східному регіоні домінує російська мова і російськомовний тип спілкування, що дає підстави констатувати об’єктивно несприятливі умови для засвоєння дітьми української мови в стихійнонестимульованому мовленнєвому родинному та побутовому середовищі. Дошкільники інколи сприймають в родинному колі етнічну та українську мову, але значно більший вплив у сім’ях та повсякденній комунікації справляє на них російська мова. Лише 8% дошкільників з українських родин, 1,2% – із російських сімей і 0,4% дітей з родин етнічних спільнот мають можливість шляхом наслідування батьків засвоювати українську мову. Повсюдне панування російської мови в природному лінгвосоціумі створює перешкоди для розвитку в дітей національно-української двомовності. В той же час більшість батьків (92%) демонструють небайдужість і позитивне ставлення до вивчення їхніми дітьми української мови. Вони віддають перевагу двомовному (етнічноукраїнському) і навіть тримовному (етнічно-україно-російському) майбутньому своїх дітей, натомість у справі навчання власних дітей української мови виявляють некомпетентність, не використовують у сімейному вихованні доволі прості, доступні й ефективні педагогічні засоби. Від народження на становлення мовленнєвої поведінки дітей у стихійнонестимульованому середовищі даного регіону впливають декілька мов, найчастіше, це –

166

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА розмовна російська, менше – літературна українська мова, яка більшістю мовців сприймається через телебачення, а також україно-російський “суржик”. У сім’ях етнічних меншин ще додається побутово-розмовний різновид етнічної мови. Подібний невпорядкований вплив декількох мов і їх функціональних стилів на дитину з несформованим “мовним імунітетом” сприяє розвитку “змішаної” двомовності. Таким чином, діти, які мешкають у південно-східному регіоні, у своїй переважній більшості в природному лінгвосоціумі засвоюють російську мову, або “суржик” з перевагою російських мовних елементів. Українську мову діти дошкільного віку потенційно мають можливість засвоювати лише в організованому мовленнєвому середовищі навчального закладу. Для визначення умов навчання дітей української мови в дошкільних навчальних закладах регіону вивчалися характер етнічної та рідномовної ідентифікації і комунікативно домінантна мова вихователів дошкільних закладів. Результати анкетування вихователів навчальних закладів із російськомовним, двомовним (україно-російським) і україномовним статусами встановили, що фахівці дошкільної освіти, незалежно від етнічної самоідентифікації, в основних сферах комунікації (родинній, побутовій, офіційній) послуговуються російською мовою (на це вказали 91% педагогів-українців, 98,7% педагогівросіян, 92,5% педагогів-представників етноменшин). У даному разі мовна спеціалізація педагогів має значення як чинник формування мовленнєвого розвивального середовища дошкільного закладу. Нажаль, більшість вихователів, будучи російськомовними, не спроможні створити належне україномовне середовище, яке відповідало би всім літературним нормам української мови. Результати щодо функціонально домінантної мови вихователів корелюють з інформацією про реальне використання української і російської мов у дошкільних закладах з україномовним і двомовним, а по суті, російськомовним статусами. По-перше, можемо констатувати практично постійне порушення вимог дотримання мовного режиму відповідно мовного статусу дошкільних закладів. Так, 13% ДНЗ з офіційним україномовним статусом працюють постійно російською мовою, а 38% україномовних ДНЗ здебільшого використовують в освітньому процесі російську мову. По-друге, вихователі допускають довільне використання мов для організації різних форм діяльності дошкільників, не дотримуючись вимог щодо функціонального розподілу мов залежно від мовного статусу. В числі постійних порушень є організація режимних процесів протягом дня в україномовних закладах російською мовою, або проведення в російськомовних закладах окремих немовленнєвих занять українською мовою до початку організованого вивчення дітьми української мови. Постійно, без належної диференціації двох мов організовується освітній процес у 26% україномовних і 18% російськомовних закладів, що провокує формування змішаної двомовності. Таким чином, простежується невідповідність між мовним статусом навчальних закладів і мовною організацією освітнього процесу. Відсутність чіткої диференціації двох мов в освітній діяльності дошкільних навчальних закладів, довільні міжмовні переключення педагогів, постійні змішування двох мов стають перешкодою на шляху до повноцінного засвоєння дітьми мов, і передусім української літературної мови, сприяють розквіту суржика. Враховуючи постійний двомовний вплив на формування мовної особистості дошкільників поза навчальним закладом і в дошкільному закладі, важливе місце мають посідати спеціальні коригувальні заходи, спрямовані на виправлення деформацій україномовлення у вихованців закладів з українською та російською мовами навчання. Аналіз анкет вихователів і планів роботи дошкільних закладів з різною мовною організацією показав, що спеціальні коригувальні заняття в режимі їх роботи не передбачаються. Виявлені окремі коригувальні прийоми використовуються вихователями вкрай безсистемно, непослідовно, без узгодження з основними мовленнєвими і народознавчими заняттями. Варто зазначити, що процес опанування української мови російськомовними дошкільниками відбувається на спеціальних заняттях з навчання української мови. Паралельно проводяться заняття з розвитку мовлення російською мовою, вони називаються

167

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА по-різному: “заняття з розвитку рідного мовлення”, “з мовленнєвого спілкування”, “мовленнєві заняття російською мовою”. Порівняння результатів перегляду занять з розвитку мовлення рідною і другою мовою засвідчує, що програмні завдання і методика організації навчання двома різними мовами не містять лінгводидактичної специфіки. Вихователі не диференціюють завдання з розвитку мовлення першою, материнською, комунікативно первинною мовою і другою, яка не посідає такого важливого місця в комунікативномовленнєвій поведінці мовців, а отже, не можуть однаковим шляхом засвоюватися через різний ступінь володіння ними. Зазвичай для навчання дітей української мови педагоги керуються тими розділами програм “Дитина” і “Малятко” [2; 4], де зазначені завдання щодо розвитку українського мовлення як рідного. Практики пояснюють це зручністю і доступністю для користування, адже в них зміст роботи викладено більш детально і конкретно. При цьому вихователі не усвідомлюють відмінностей між програмою навчання рідного українського мовлення (у програмах “Малятко” і “Дитина” розділи розвитку рідного мовлення подані для україномовних дошкільників, для них українська мова – рідна) і навчання української мови як другої (нерідної) мови. Запозичені з програми для україномовних дітей завдання є завищеними за складністю для російськомовних дошкільників. Такі завдання перевищують мовленнєві можливості дітей і тим самим унеможливлюють успішне оволодіння українською мовою. Завдання завищеної складності виключають поступальне, планомірне, доступне, відповідне наявним можливостям дітей просування в опануванні, по суті, нової мови. Подекуди завдання з розвитку українського мовлення для російськомовних дошкільних закладів бувають навіть більш складними, з більш широкими пізнавальним спектром, ніж заняття з розвитку рідного (російського) мовлення. Широко розповсюдженим недоліком організації занять з навчання української мови є відсутність комплексного розв’язання всіх мовленнєвих завдань. Здебільшого плануються завдання з лексики, називаються завдання із формування зв’язного монологічного мовлення. Та при цьому значна кількість занять не передбачає роботу над звуковимовою, наголосом, з формування граматичних навичок формотворення, словотворення, синтаксису і діалогічного мовлення. Певна частка переглянутих занять у програмовому змісті називає завдання з граматики в надто загальному їх формулюванні (“вчити дітей будувати складнопідрядні речення”, “вчити узгоджувати іменники і прикметники”, “вчити вживати прислівники”), фактично їх лише декларує, адже засвоїти кілька граматичних явищ на одному занятті дуже складно. Іще більш загальні формулювання зустрічаються у визначенні завдань з фонетики – “вчити правильної вимови”, “розвивати звукову культуру мовлення”, ‘вчити правильної звуковимови і артикуляції”. На практиці такий підхід реалізується за правилом: “вчити одразу всього і нічого”. Неточно поставлені цілі і завдання позначаються на способах їх вирішення. Як показав перегляд занять, у їх ході, головним чином, вихователями здійснюється лексична робота. Натомість, прийоми введення і семантизації нової лексики досить одноманітні. Вихователі практично повсякчасно застосовують прийоми показу предмета чи картинки з їх називанням та переклад слів з української мови на російську і навпаки. Надзвичайно мало педагогами використовуються прийоми тлумачення іменників абстрактного значення, роз’яснення лексичного значення дієслів, прикметників, прислівників тощо, пояснення дітьми і уточнення педагогом смислу почутого із зв’язного тексту. Досить часто в разі утруднення педагоги вдаються до розмови російською мовою. Вважаємо, що одним із найбільших недоліків занять з українського мовлення є відсутність комунікативної спрямованості заняття. По-перше, склад лексики, який опрацьовується на заняттях, зазвичай на 75-80% складається з іменників, практично не вводяться службові частини мови, модальні слова, займенники, прислівники, прийменники, дієприслівники, дієприкметники, засвоєння яких мало б сприяти створенню потенційно комунікативних висловлювань. По-друге, не сприяє комунікативному мовленню й те, що засвоювана лексика вживається дітьми протягом всього заняття незмінно в початковій формі.

168

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Вихователі не використовують прийоми, що спонукають дітей до використання лексики у спонтанних комунікативних висловлюваннях. Слабкою ланкою в роботі вихователів на мовленнєвих заняттях є методика формування в дітей граматичної будови мовлення. Нерідко цей аспект повністю відсутній на заняттях як з рідного мовлення, так і на заняттях з української мови. Зафіксований досвід роботи щодо формування граматичної правильності мовлення в російськомовних дошкільників дав нам можливість зробити такі узагальнення: 1) вихователі не будують роботу на принципах свідомості й опори на рідну мову, які, на наше переконання, є засадничими у навчанні нерідної мови. На початковому етапі формування навички граматична конструкція або модель презентується педагогом без коментарів, практично завжди без використання прийомів, які спрямовуються на свідоме опанування навички, на запобігання негативного перенесення граматичної навички з російської мови і, в решті, які давали б дітям елементарні лінгвістичні уявлення про мови. У роботі з дошкільниками не застосовуються прийоми порівняння з російськомовним аналогом, не фіксується увага на мовних відмінностях або протилежностях, не даються роз’яснення про способи творення морфологічних чи синтаксичних форм. 2) Вихователі не спрямовують свою увагу на комунікативно зорієнтований процес закріплення навички. Провідним прийомом закріплення навички вони обирають механічне повторення презентованої моделі, що має мінімальний навчальний ефект. 3) Автоматизація навички відбувається через імітації на одному мовному матеріалі, за однакових, незмінюваних комунікативних обставин, що також не готує дітей до перенесення навички і не сприяє розвитку продуктивного комунікативного мовлення. Подібні прояви зафіксовані і в напрямі роботи з формування звукової культури українського мовлення. Як і в роботі з граматичної будови, так і при опануванні фонетичної системи української мови увага дітей практично ніколи не зосереджується на відмінностях вимови у двох мовах, на різному звучанні та артикуляції звуків і звукосполучень. Процедура введення і закріплення фонетичного явища відбувається зі значними методичними порушеннями, а саме: вихователі майже ніколи не відпрацьовують звук або звукосполучення ізольованими, а потім поступово не автоматизують його вимову в мовних одиницях від найменшої до більшої (звукосполучення – слово – словосполучення – речення). Відсутність спеціальних прийомів формування звуковимови не дає дошкільникам ні елементарних мовних знань, ні свідомо вироблених навичок. Суттєвим недоліком у роботі над формуванням граматичної і фонетичної будови українського мовлення є те, що вихователі не концентруються на відмінних і специфічних мовних явищах, а відпрацьовують те, що є спільним в обох мовах. У роботі над формуванням звуковимовних навичок обираються звуки, які є проблемними не в сенсі міжмовного співвідношення, а є складними для дошкільників за віковими показниками. Таким чином, на заняттях з української мови опрацьовуються не особливості української звуковимови, а ті звуки, що не самі по собі, не позиційно не відрізняються від звуків російської мови. Діти 6 року життя в силу вікових особливостей відчувають труднощі у вимові шиплячих, свистячих, сонорних, тому вихователі за стереотипом до рідномовного заняття вправляють дітей у вимові лише цих звуків. Отже, робота із звуковимови на заняттях із навчання української мови протікає формально, без ефекту для розвитку звукової культури українського мовлення. Методика формування зв’язного мовлення в навчанні дітей другої мови полягає у максимальному використанні механізмів транспозиції – перенесенні набутих навичок зв’язного мовлення рідної мови в мовленнєву діяльність мови, що вивчається. Успішне здійснення перенесення навичок зв’язного мовлення відбудеться за умови засвоєння значного репертуару мовних засобів другої мови – українських лексем, словоформ, морфологічних моделей, граматичних конструкцій тощо. Парадоксом багатьох занять є те, що засвоєний мовний матеріал (лексеми, словоформи, словосполучення, синтаксичні конструкції) впродовж заняття не стимулюється до використання дітьми при складанні діалогів або розповідей. Найбільшим недоліком роботи із розвитку українського мовлення є практично повна відсутність завдань на розвиток діалогічних умінь дошкільників. Із

169

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА переглянутих сотень занять лише десята їх частка містить спеціальні завдання, ігри, вправи на розвиток ініціативного діалогічного мовлення. Як засвідчують відповіді в анкетах, переважна більшість вихователів основним методом навчання дітей діалогу вважають бесіди, в яких діти відповідають на запитання дорослого. Таким чином, найбільш низький рівень лінгводидактичної компетенції вихователі демонструють в частині розвитку зв’язного діалогічного мовлення дітей. Недостатній рівень компетенції виявляють педагоги і щодо формування монологічного мовлення дітей. Типовими методичними недоліками навчання монологу є ті, що носять загальнометодичний характер. Вихователі лише епізодично використовують такі прийоми навчання монологічного мовлення, як зразок розповіді вихователя та його аналіз, зразок розповіді та план, колективне обговорення плану побудови розповіді, колективне складання розповіді, складання розповіді за серією картинок або за допомогою моделей, що власне, і становить процес навчання. Педагоги також переважно перевищують реальні мовленнєві можливості дошкільників і пропонують складати розповідь за планом із 5-6 пунктів. Недоліком вважаємо абсолютну домінацію описових розповідей. Ми практично не фіксували завдання на складання розповідей за сюжетними картинками, з колективного та власного досвіду, переказ художніх творів. Натомість дітям пропонувалися завдання на створення творчих розповідей за поданою темою, чи подекуди за опорними словами, що становить набагато більшу трудність для дітей навіть рідною мовою, тим більше – другою. Розповсюдженим негативним явищем навчального процесу був немотивований, безпідставний перехід педагога з української на російську мову. За необхідності презентувати дітям незнайомі складні поняття, в разі неможливості їх унаочнити вихователь не вдавався до тлумачення значення доступними україномовними засобами, а відразу переходив на російську. Ми вважаємо, що в особливих випадках цього, напевне, не уникнути, але переходити на російську мову можна лише тоді, коли засобами української мови пояснення зробити дуже складно. Натомість зазвичай йдеться про ті ситуації, коли пояснення українською мовою буде доречно використовувати не тільки як прийом семантизації лексики, але й як прийом аудіювання. Нами фіксувалася повсюдна практика неуважного ставлення фахівців до дитячих мовленнєвих огріхів, до вправляння дітей з метою виправлення типових помилок. Методика формування двомовності вимагає застосування якнайширшої практики у проговорюванні мовленнєвих одиниць, а вихователі, на жаль, здебільшого похапцем корегували своїм зауваженням помилку, не спонукали дітей закріплювати виправлене через повторювання, не фіксували увагу дітей на складному мовному явищі. Отримана інформація про стан освітньої роботи дошкільних навчальних закладів з українським і російським (двомовним) мовними режимами дозволяє дійти висновку про відсутність системної роботи в навчанні російськомовних дошкільників державної мови. У дошкільних закладах з російськомовною і україномовною організацією освітнього процесу стан навчання дітей української мови є невідповідним принципам лінгводидактики і методики одночасного навчання близькоспоріднених мов. Навчання мови відбувається з порушенням провідних принципів – комунікативності, свідомості, функціональності, опори на рідну мову. Найменше вихователі приділяють уваги формуванню граматичних, діамонологічних і комунікативних умінь дітей. Значний відсоток фахівців не володіє технологіями розвитку в дошкільників навичок звуковимови, словотворення, словозміни, синтаксичних умінь та діалогічного мовлення. Діагностичний зріз мовленнєвих навичок української мови старших дошкільників південно-східного регіону констатував у цілому недостатній рівень україномовної компетенції. У російськомовних дошкільних закладах низький рівень засвідчили 71% вихованців, в україномовних – 26,9%. Середній рівень україномовної компетентності притаманний 17,8% вихованців російськомовних закладів і 46% дошкільників україномовних навчальних закладів. Вище середнього рівня володіння українським мовленням досягли 9% старших дошкільників закладів з російською мовою навчання і 24% вихованців ДНЗ з

170

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА українською мовою навчання. Достатній рівень україномовної компетенції відзначено лише в 0,2% дітей російськомовних дошкільних закладів і в 3,1% – україномовних ДНЗ. Отже, слід визнати, що в питаннях навчання української мови як державної є багато нерозв’язаних проблем. Передусім слід зазначити, що створені до цього часу програмнометодичні матеріали не брали до уваги соціомовленнєві відмінності різних регіонів України, які б враховували особливості мовленнєвого розвитку дітей під впливом різних лінгвосоціумів. До цього часу створено універсальні програми, призначені для однорідного лінгвосоціуму, в якому всі діти мають ідентичні стартові умови для мовленнєвого розвитку. Натомість реалії етнокультурного простору нашої країни такі, що в різних регіонах утворились різні соціомовленнєві середовища. У полікультурному просторі різних регіонів контактують різні ідіоми (літературна, розмовна мови, діалекти, “суржик” тощо), різні мови за генетико-структурними характеристиками, створюючи доволі різноманітні конфігурації мовних ситуацій, під стихійним впливом яких формується мовець. Отже, на порядку денному стоїть завдання вивчити лінгвістичні та соціолінгвістичні особливості полікультурного середовища і шляхом лінгводидактичних інтерпретацій перетворити їх на чинники розвитку. Реальними кроками до поліпшення ситуації з формування українського мовлення у дошкільників південно-східного регіону, які перебувають у переважно російськомовному стихійно-нестимульованому середовищі, є оптимізація навчання в умовах дошкільного навчального закладу. Необхідними є модернізаціїя програмно - методичних і організаційнотехнологічних аспектів формування двомовності дошкільників. Передовсім нагальною стала потреба створення регіональної (парціальної) програми навчання української мови, яка б максимально враховувала мовну ситуацію регіону, характер впливів лінгвосоціуму на стихійний мовленнєвий розвиток дошкільників і прийоми корекції цих впливів, містила найточніші лінгвістичні орієнтири запобігання мовних змішувань на основі міжмовного аналізу мовних систем, враховувала етнічну і культурну гетерогенність середовища. Програми повинні насамперед враховувати вихідний рівень володіння дітьми цього регіону українським і рідним мовленням, ґрунтуватися на засадах комунікативності, компетентності, мовленнєвої діяльності, культурологічності, опори на рідну мову. В організаційно-методичну систему навчання російськомовних дошкільників української мови мають увійти спеціальні мовленнєві заняття з навчання української мови, заняття з народознавства засобами української мови, індивідуальні коригувальні міні-заняття в години, вільні від фронтальних і групових занять, дозвіллєві заходи в повсякденні. Ефективною формою виправлення мовленнєвих помилок, зменшення інтерферентного впливу російської мови в мовленні дошкільників, які виховуються в україномовних дошкільних закладах, є коригувальні індивідуально-групові міні-заняття в години повсякденних режимних процесів. Вивчення не лише практичного боку процесу навчання української мови як державної в дошкільних навчальних закладах етнічних спільнот, а й теоретичних аспектів проблеми, засвідчило також суперечність між сучасним станом розвитку лінгвістики, психолінгвістики, комунікативної лінгвістики, лінгводидактики та недостатньою розробленістю, навіть певним відставанням методичних засад і технологій навчання дошкільників української мови як другої (нерідної) з позицій сучасних наукових парадигм – комунікативної, компетентнісної, культурологічної. Питання навчання дітей української мови в дошкільних закладах південних і східних областей України мають розглядатися з позицій формування білінгвізму. Навіть якщо дошкільники відвідують заклад з організацією освітнього процесу не етнічними, а українською мовою, слід брати до уваги, що прийшли діти з російськомовного середовища, і домінантним мовним кодом для них виступає російська мова, тому весь процес навчання мов має вибудовуватися як процес паралельного засвоєння рідної і державної мов. Отже, враховуючи виявлені особливості впливів стихійного та організованого мовленнєвих середовищ полікультурного простору південно-східного регіону України на

171

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА формування україномовлення дошкільників етнічних спільнот, вважаємо педагогічними умовами ефективного формування двомовності в умовах дошкільного навчального закладу такі: забезпечення україномовного розвивального потенціалу мовленнєвого середовища ДНЗ; наявність позитивно-емоційних стимулів в навчанні дітей української мови; максимальне занурення дітей в актуальну україномовну мовленнєво-комунікативну і мовленнєво-ігрову діяльності; забезпечення усвідомленого засвоєння дітьми української мови; корегування мовленнєвих навичок рідного мовлення, які відчувають вплив навичок другої мови. ЛІТЕРАТУРА 1. Базовий компонент дошкільної освіти (нова редакція) / [наук. кер. А. М. Богуш] ; Затверджено наказом МОНмолодьспорт України від 22.05.2012 (№ 615). – К., М. А. 2012. – 28 с.

2. Дитина. Програма виховання і навчання дітей від двох до семи років / [авт.. колектив ; наук. керів. О. Проскура, Л. Кочина, В. Кузьменко, Н. Кудикіна]. – 3-е вид., доопр. та доповн. – К., 2012. – 488 с.

3. Казанцева Л. І. Соціолінгвістичні передумови опанування дошкільниками української мови в полікультурному середовищі південно-східної України / Л. І. Казанцева // Вісник Інституту розвитку дитини. – Серія : Філософія, педагогіка, психологія : зб. наук. праць. – К. : Видав. НПУ імені М. П. Драгоманова, 2012. – Вип. 21. – С. 93 – 99.

4. Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку. – К., 1999. – 285 с. Л. М. Олійник, кандидат педагогічних наук, доцент (Миколаївський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти) УДК 373.2:81’246.3 ЧИННИКИ ОПАНУВАННЯ ДОШКІЛЬНИКАМИ КІЛЬКОМА МОВАМИ У ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ У статті міститься опис випадків раннього білінгвізму/полілінгвізму дітей дошкільного віку. Аналізуються різні ситуації, у яких формувалося дво/багатомовність дитини (міжнародні шлюби, двомовні сім’ї, двомовне суспільство). Виявлено типові характерні прояви раннього білінгвізму/полілінгвізму, що не залежать від країни, причин проживання дитини в декількох мовних середовищах і набору мов спілкування. Відзначено значення батьківських установок і домінуючу роль мови середовища проживання у формуванні типу білінгвізму/полілінгвізму дошкільника. Ключові слова: білінгвізм, полілінгвізм, діти дошкільного віку, міжкультурна комунікація, міжнародні шлюби, двомовні сім’ї, двомовне суспільство. В статье содержится описание случаев раннего билингвизма/полилингвизма детей дошкольного возраста. Анализируются различные ситуации, на стыке которых формировалось дву/многоязычие ребёнка (международные браки, двуязычные семьи, двуязычное общество). Выявлены типичные характерные проявления раннего билингвизма/полилингвизма, не зависящие от страны, причин проживания ребёнка в нескольких языковых средах и набора языков общения. Отмечено значение родительских установок и доминирующую роль языка среды проживания в формировании типа билингвизма/полилингвизма дошкольника. Ключевые слова: билингвизм, полилингвизм, дети дошкольного возраста, межкультурная коммуникация, международные браки, двуязычные семьи, двуязычное общество.

This article contains a description of early bilingualism/multilingualism of children of pre-school age.

It analyzes various situations by which the bi/multilingualism of child was formed (international marriages,

172

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА bilingual family, and bilingual society). It shows that typical characteristic manifestations of early bilingualism/multilingualism do not depend on the country of living, living in multiple language environments and languages spoken. It has been noticed the importance of parental attitude and the dominant role of language environment in shaping the type of bilingualism/multilingualism of pre-school children.

Key words: bilingualism, multilingualism, children of pre-school age, intercultural communication, international marriage, bilingual family, bilingual society. У сучасній Україні звичайним явищем стали міжнародні шлюби і міграція населення, а також проживання корінного або приїжджого населення в різномовному середовищі. Незважаючи на те, що з 1991 року українська мова законодавчо має статус державної мови, побутовою мовою в окремих регіонах України до сьогодні залишається російська мова [4]. Знання дитиною з народження двох мов, української та російської, у такій соціальній ситуації стає нагальною потребою. Для дошкільнят, які зростають у різному за характером мовному середовищі світ є полікультурним простором. Однією з найважливіших задач сучасної освіти є залучення дітей до глобальних цінностей, формування у них уміння спілкуватися і взаємодіяти з представниками різних культур. Німецький поет і письменник Йоган Гете зауважив: “Скільки мов ти знаєш – стільки разів ти людина”. Дитина, яка народилася в міжнародному шлюбі або проживає у двомовній сім’ї, має можливість із народження засвоїти кілька мов спілкування. Так, у дошкільному віці у дитини формується природний білінгвізм, а в окремих випадках полілінгвізм. В. Бєлянін зазначає: “... природний білінгвізм виникає у відповідному мовному оточенні (у яке входить і наявність радіо і телебачення) і завдяки широкій мовній практиці. Усвідомлення специфіки мовної системи може не відбуватися” [1, с. 157]. Наявність і активне використання в сім’ях комп’ютеру та інтернету розширює можливості міжкультурної комунікації дитини-дошкільника, створюючи умови, коли дві (іноді більше) мовні системи перебувають у постійній взаємодії. Однак опанування кількома мовами відбувається у різних дітей не однаково. З’ясувати, які об’єктивні і суб’єктивні чинники впливають на цей процес і визначити типи дво/багатомовності дошкільнят стало метою нашого дослідження. Білінгвізм (двомовність) і полілінгвізм (багатомовність) – явища, які сьогодні представляють науковий інтерес не лише з точки зору лінгвістики, але й з позиції психології, педагогіки, соціології. Сучасний білінгвізм став одним з найяскравіших явищ міжкультурної комунікації, яка визначається як “адекватне взаєморозуміння двох учасників комунікативного акту, які належать до різних національних культур” [3, с. 26]. Дво/багатомовності дітей дошкільного віку присвячені роботи відомих лінгвістів, психологів та лінгводидактів. Це питання досліджували: А. Богуш, У. Вайнрайх, Є. Верещагін, І. Епштейн, Н. Імедадзе, К. Крутій, М. Михайлов, С. Натальїна, А. Супрун, К. Ханазаров, Л. Щерба та інші. Мало вивченим залишається питання характерних особливостей білінгвізму/полілінгвізму у дошкільному дитинстві незалежно від таких факторів як: країна проживання дитини, причини її дво/багатомовності, переліку мов, що їх засвоює дитина. Слід також зазначити, що формування дво/багатомовності дітей до навчання у школі відбувається в усний період розвитку мовлення. Для вирішення питання стосовно спрямованості навчання мовам у дошкільному дитинстві необхідно з’ясувати, як взаємодіють мови, що засвоюються дитиною у сім’ї та у суспільному мовному оточенні у ситуації дво/багатомовності. Підхід до вивчення процесу опанування індивідом двох і більше мов, запропонував В. Бухаров: “Комплексний інтердисциплінарний підхід до інтерпретації людського спілкування, що лежить в основі вивчення міжкультурної комунікації, більшою мірою, ніж будь-які приватні лінгвістичні дослідження, відповідає основній онтологічної сутності мови – варіативності її системної організації та реалізації. Варіативність мови має певні межі, виходячи за які, лект або інша мовна варіація стає формою існування іншої мови” [2, с. 83].

173

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Такий підхід найбільш точно відповідає реалізації мети нашого дослідження, в якому були поставлені наступні завдання: 1. Проаналізувати різні соціальні ситуації, що виникають у зв’язку з міжкультурною комунікацією XXI століття, в яких опиняються діти-дошкільного віку. Розглянути випадки раннього білінгвізму, що зумовлений життям дитини у дво/багатомовному культурному середовищі з народження або раннього дитинства (до 3-х років): батьки, які говорять різними мовами; переїзд в іншу країну; проживання дитини в одномовній родині на території, де співіснують дві мови (державна та розмовно-побутова).

2. Здійснити відбір дітей дошкільного віку – білінгвів/полілінгвів, які проживають в соціально та матеріально благополучних сім’ях: в Україні (Київ, Миколаїв), Росії (Москва), Данії (Люнде, Сіг, Вайлє). Одна з мов спілкування дитини у всіх випадках – російська. У сім’ях, які взяли участь у дослідженні вона виступає як друга мова, яка використовується дитиною у меншій мірі, чи ситуативно, або як домінантна розмовна мова, якою дитина спілкується більшу частину часу.

3. Визначити різновиди білінгвізму/полілінгвізму дітей з даних сімей за типом вживання ними мов в комунікативних цілях, розглянути їх мовну поведінку як процес вибору оптимальних варіантів для спілкування у різних мовних ситуаціях. Крос-культурний аналіз (збір та аналіз даних з різних країн), який став основним методом в нашому дослідженні, здійснювався за допомогою інтернетного спілкування з батьками дошкільнят білінгвів (полілінгвів) у програмі Skype: у режимі відео зв’язку, голосового зв’язку, обміну текстовими повідомленнями. Автор публікації висловлює подяку всім батькам, які погодилися взяти участь у дослідженні і дали згоду опублікувати дані по їхнім дітям. Батькам 12 дітей, які володіють у тій чи іншій мірі російською та однією-двома з мов (українська, данська, іврит, вірменська, турецька, японська, німецька, болгарська), було запропоновано відповісти на питання анкети: 1. З якого віку дитина потрапила у дво/багатомовне середовище? (які мови?)

2. Чинники дво/багатомовності дитини?

3. Як відбувалося навчання дитини спілкуванню різними мовами? (спонтанно або за методикою?)

4. За допомогою чого відбувалося засвоєння дитиною мовної культури: література, телебачення, інтернет, навчання в дошкільному закладі, спілкування з родичами, з однолітками тощо?

5. Які результати засвоєння мов дитиною?

6. Чи присутнє змішування мов у дитини? У чому виражається?

7. Якій мові й в яких ситуаціях дитина віддає перевагу? Які, на Ваш погляд, причини цього вподобання?

8. Чи спостерігалося негативне ставлення дитини до якоїсь мови? У чому це виражалося?

9. Які позитивні чи негативні сторони білінгвізму (полілінгвізму) Вашої дитини Ви можете відзначити? Як зауважили батьки, засвоєння мов у всіх дітей протікало спонтанно, природно і без видимих зусиль з їхнього боку. Так само зафіксовано, що у всіх сім’ях діти активно спілкуються з однолітками і родичами, створені оптимальні умови для засвоєння дитиною мовної культури: представлена дитяча література, іграшки, аудіо і відео засоби для засвоєння мов. Всі діти з раннього віку почали відвідувати дошкільні заклади. Аналіз анкет так само показав, що ранній білінгвізм/полілінгвізм дітей дошкільного віку має такі різновиди: дитина розуміє мови рівною мірою, але воліє говорити однією з них; вільно переходить з однієї мови спілкування на іншу; змішує мови в єдиному мовному потоці. Розглянемо ситуації, коли під час засвоєння двох мов з раннього віку яскраво виражена тенденція до одномовності. Якщо при зануренні у нове для себе мовне середовище дитина вже розмовляє однією мовою, ця тенденція виражається у мовленнєвому збідненні. При

174

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА одночасному (симультанному) опануванні двох мов та ж тенденція проявляється у швидкому забуванні однієї з мов, якщо інтенсивність спілкування цією мовою з якоїсь причини знижується. Прикладом такої ситуації може бути Надія Д. (3,2) – дитина, яка народилася у міжнародному шлюбі українки з данцем. З народження Надя проживає в Люнде (Данія). У сімейному оточенні дитини данське мовне середовище, але мати наодинці спілкується з нею російською мовою. У Наді добре розвинений активний данський словник і пасивний російський. Вона розуміє звернену до неї російську мову матері, але відповідає їй данською мовою. Після двотижневої поїздки в Україну (у віці 2,6) і спілкування з російськомовними родичами, Надя, повернувшись до Данії, стала вживати в активній мові як окремі слова, так і деякі фрази російською мовою. Звертається до тата: “Дай конфетку”. Але тато не підтримує прагнення матері зберегти у дівчинки російську мову, що негативно позначається на вживанні цієї мови дитиною в розмовному мовленні. У даній ситуації мовні перебудови, що спонтанно відбувалися в умовах зміни мовного середовища, забезпечили мовну комунікацію, необхідну для дитини в певний момент, але в подальшому збереглася тільки та мова, яка більшою мірою використовувалася і була домінантною у мовному середовищі проживання дитини. Олександра Є. (4,3) до 3 років проживала з матусею в Одесі. Унаслідок створення сім’ї мами з громадянином Данії і переїзду в Сіг дівчинка стала відвідувати дошкільний заклад із данською мовою навчання. Спочатку дитина орієнтувалася в іншомовному середовищі на дії дітей: “Дітки взяли стільчик і я взяла, дітки пішли одягатися і я пішла”. Подружжя між собою спілкувалося англійською мовою, яка так і залишилася іноземною для дівчинки. Олександра спілкувалася російською мовою тільки з мамою, з рештою людей вона мовчала. Поступово у російській мові дитини стали з’являтися окремі данські слова “Мама дай мне bolle (булочку)”, ввічливі слова: farvel (до побачення), tak (спасибі). За рік дитина повністю перейшла на спілкування данською мовою. На сьогоднішній день, розуміючи російську мову, якою звертається до неї матір, дівчинка відповідає їй данською або мовчить. Коли в Сіг приїхала одеська бабуся, яка виховувала Сашу до трьох років, онука категорично відмовлялася розмовляти з нею російською. Зверталася до бабусі тільки данською і дуже сердилася, що та її не розуміє. У прикладах, що були описані вище, за можливості формування двомовності у дітей, присутні дві протилежні тенденції вдосконалення данської мови, яка представляє національну культуру: в першому випадку – пасивне формування, а в другому випадку – збіднення материнської мови, якою є російська мова. Те, що даний тип білінгвізму, коли дитина розуміє мови рівною мірою, але воліє говорити однією з них, не залежить від країни проживання, а національна культура країни проживання сприяє тому, що мова спілкування цієї країни стає домінантною у дитини, підтверджують приклади двох сімей з Миколаєва, що були створені у результаті міжнародних шлюбів. Анастасія П. (5,8) – татова болгарська мова залишилася у дитини на рівні розуміння. Мова, якою здійснюється дошкільна освіта у дошкільному закладі – українська – використовується дівчинкою тільки у спілкуванні з вихователем. Материнська російська мова стала домінантною, бо, на думку матері, оточення дитини – російськомовне. Другий приклад Меріем С. (5,6). Мова мами – російська, тата – турецька. Між собою батьки спілкуються англійською мовою. Домінантна мова спілкування дитини – російська. У три роки дівчинка стала відвідувати дошкільний заклад з українською мовою навчання. Меріем на заняттях говорить змішаною російсько-українською мовою, з однолітками і вдома – російською, турецьку мову розуміє, але говорить нею з татом небагато. Інтерес для нашого дослідження представляють ситуації, коли родинне спілкування в одномовних сім’ях у дітей-дошкільнят витісняється мовою соціуму у зв’язку із суспільним вихованням. Як приклад даної ситуації можна навести дві сім’ї з Миколаєва. У сім’ї, де виховується Антоніна С. (5,4), – російська мова спілкування. З 2,5 років дівчинка відвідує

175

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА дошкільний заклад, в якому українська мова є і мовою навчання, і розмовною мовою дітей і педагогів. Дітям прищеплюється українська культура. Батьки відзначають інтерес дитини до україномовних телепередач, бажання дівчинки спілкуватися з ними українською мовою та її прагнення брати на себе роль вихователя під час ігор з ляльками і говорити українською. Не дивлячись на те, що Тоня добре розуміє російську мову, спілкуючись з оточуючими, воліє говорити українською мовою. Ситуація в сім’ї Соні М. (5,7) кардинально протилежна. Коли дівчинці виповнилося три роки, сім’я переїхала з села у місто. Мова спілкування всіх членів сім’ї була українська. Соня стала відвідувати дошкільний заклад, в якому співіснували дві мови: освітня – українська, розмовна – російська. Дівчинка природнім шляхом засвоїла російську мову і на сьогоднішній день може спілкуватися двома мовами: мовою навчання у дошкільному закладі – українською та побутовою – російською. Перевагу дівчинка віддає російській мові, тому що саме ця мова, на думку батьків, є мовою спілкування з однолітками. Розуміючи українську мову батьків, Соня говорить з ними російською мовою. Є. Хамраєва цілком справедливо зазначає, що під час міжкультурної комунікації “утворюється новий тип білінгвізму, який можна визначити як соціально-обумовлений, комунікативно-прагматичний білінгвізм. Ніколи раніше мова не мала у своєму розпорядженні таких потужних технологій розповсюдження і підтримки, як телебачення та Інтернет, ці засоби масового, швидкого і досить легкого тиражування інформації” [5]. Абсолютний білінгвізм/полілінгвізм передбачає цілком ідентичне володіння мовами у всіх ситуаціях спілкування. Вважається, що рівнозначне володіння двома мовами у дошкільному віці – неможливе. У ході нашого дослідження у двох дітей зафіксовано тотожне володіння мовами, з моментальним переходом з однієї мови спілкування на іншу, залежно від комунікативної ситуації. Одночасне засвоєння мов відбувалося у цих дітей з дня їх народження внаслідок того, що батьки у спілкуванні з ними і між собою застосовували принцип навчання «одна людина – одна мова». Досягнувши старшого дошкільного віку, ці діти ставляться до кожної з мов як до засобу комунікації, готові будь-якою з них спілкуватися, висловлювати свої думки і почуття. Білінгв Дар’я С. - О. з Миколаєва (5,6) – засвоєння двох мов: маминої – російської, татової – української (спілкуючись між собою батьки говорили тими ж мовами). Даша легко і невимушено, в залежності від мови співрозмовника, переходить з української мови спілкування на російську. З татом, україномовними родичами, які живуть у Рівненській області, спілкується за допомогою програми Skype і телефону, або під час зустрічей українською мовою. З мамою, російськомовними родичами та однолітками – російською. Батьки згадують, що на третьому році життя Даша, інтуїтивно вловивши відмінність у звучанні української та російської мов, замінила в російськомовному вірші голосні “и”, “э” на українські “і”, “є” й дуже пишалася тим, що сама “склала віршика”. Хоча дівчинка не віддає переваги жодній з мов, були випадки, коли вона відмовлялася вчити україномовні вірші, які їй задавали в дошкільному закладі. Мама пояснює це не негативним ставленням до мови, а стилістичними складнощами творів. Відзначено, що Даша винайшла свій ігровий спосіб комунікації з новими для неї людьми. Наприклад, вона може відповісти українською мовою на питання, що було поставлено їй російською мовою або навпаки, тим самим випробовуючи людину на знання мов. Можливо, такі результати білінгвального сімейного виховання можна пояснити спорідненістю української та російської мов? Наступний приклад спростовує це припущення. Полілінгв – москвич Вільгельм Г. (6,0) – засвоєння трьох мов: маминої – японської, татової – німецької та внутрішньо сімейної мови спілкування – російської. Батьки відзначають абсолютно чіткий і своєчасний перехід дитини на кожну із трьох мов залежно від мови співрозмовника. Домінантною мовою для дитини є російська. З мамою і японськими родичами (у програмі Skype або під час особистих візитів) він вільно спілкується японською мовою. З татом – німецькою. З російськомовними однолітками і дорослими – російською. Педагоги в дошкільному закладі відзначають широку ерудицію та високий загальний рівень розвитку хлопчика. Віллі рано почав усвідомлювати, що одне і те ж поняття можна сформулювати по-різному та різними мовами, цікавитися етимологією слів.

176

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Розглянемо ситуації, коли домінантною для дитини в іншомовному середовищі залишається сімейна мова обох батьків і при цьому дитина вільно переходить з однієї мови спілкування на іншу. Тимур Н. (3,2) народився в Вайлє (Данія) в сім’ї емігрантів з України. Рідну для батьків російську мову хлопчик засвоював з народження. Мама використовувала навчальні книжки з малюнками, дитячі комп’ютерні програми, телевізійні передачі (в Данії багато російськомовних телеканалів) й різноманітні ігри, що відповідали віку дитини. Данську мову дитина почала вивчати в дошкільному закладі з 9-ти місячного віку. Мама відзначає, що данську мову Тимур засвоює повільно, знає дуже багато слів, але не розуміє їх значення. Однак розрізняє дві мови дуже добре і швидко переходить з однієї мови на іншу. Мама поділилася результатами власного експерименту: дві людини по черзі ставили Тимуру однакові питання російською та данською. Дитина відповідала однаково швидко і правильно тією мовою, якою було поставлене питання, не змішуючи мови. З іншого боку, мама планує взяти додаткові заняття з данської мови для дитини, оскільки вбачає необхідність досягти однакового рівня знань дитиною обох мов. Тимур піде навчатися до данської школи. Подібним прикладом в Україні може бути Зеві Г. (6,0) – восьма (з десяти) дитина миколаївського рабина, посланника з Ізраїлю. З народження батьки говорили з хлопчиком на івриті, при цьому дитина регулярно чула російську мову під час спілкування батьків та братів і сестер з російськомовним населенням. У три роки Зеві почав відвідувати єврейський дитячий садок, де мова навчання – українська, розмовна мова дітей і педагогів – російська. З п’ятирічного віку хлопчику давали індивідуальні уроки івриту – вивчення Тори. У дитини спостерігається чітка диференціація мов. Мама розповіла, що під час поїздки до Ізраїлю, коли місцеві жителі просили Зеві сказати що-небудь російською, він обурено відповідав: “розмовляйте зі мною на івриті”. Коли в Миколаєві російські педагоги намагаються говорити з ним на івриті, то він знову, обурюючись, вимагає: “говорите по русски!” Дитина розуміє, хто якою мовою повинен говорити і як це робити правильно. Українських слів у лексиконі хлопчика мало, але він легко запам’ятовує україномовні дитячі вірші та пісні, яким його навчають у садку, любить повторювати вірші і наспівувати пісні українською мовою. Дослідження підтвердило, що за підтримки батьків дві, або навіть три культури, не зливаючись, утворюють всередині дошкільника якусь міжкультурну спільність. Розуміння національних картин світу дитиною сприяють діалогу культур в одній особистості. Дитина переймає у батьків або педагогів не просто різні мови, а й уміння користуватися ними у різних цілях, говорити тією мовою, якою необхідно до обставин та мовної ситуації. У такому випадку відбувається чітка диференціація мов у свідомості дитини, що унеможливлює змішування мов в єдиному мовному потоці. Прикладом того, коли стихійний розвиток двомовності призводить до того, що у мовленні дитини спостерігається занадто багато змішувань двох мов і помилок, може бути білінгвізм киянки Катаріни Ш. (4,9). Батьки дівчинки досконало володіють українською та російською мовами, але не планували мов спілкування з дитиною, змішували їх самі, не контролювали мовлення дитини, не звертали уваги на його недоліки. У три роки дівчинка стала відвідувати дошкільний заклад, де заняття проводилися українською мовою, але розмовною мовою дітей і дорослих була російська мова. За оцінкою батька дитини, дочка в сім’ї спілкується: 60% – російською мовою, 20% – українською і 20% – суржиком – сумішшю російської та української мов. Іншим прикладом розвитку стихійного полілінгвізму є миколаївець Мікаель М. (5,5). В Україні проживає з одного року в сім’ї емігрантів з Вірменії. Дошкільний заклад відвідує з двох років. Розуміння і змішування в мовленні хлопчика вірменської, російської та української мов відбувалося без уваги до мовного розвитку дитини з боку батьків. На вулиці з однолітками він розмовляє російською мовою, вдома з батьками – вірменською, в дошкільному закладі з вихователем українською. Мама, як позитивне, відзначає те, що хлопчик розуміє і може спілкуватися на всіх мовах, як негативне – те, що жодну з мов він не знає досконало.

177

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Узагальнення та інтерпретація матеріалів дозволяє зробити певні висновки з нашого дослідження: Дво/багатомовність дитини дошкільного віку можлива під впливом мовної ситуації, в якій для дитини існує необхідність спілкуватися двома або кількома мовами. Співіснування протягом тривалого часу декількох природних мовних середовищ призводить до дво/багатомовності та дозволяє зберегти її. Поза одномовним середовищем всі дошкільнята є багатомовними. Рання дво/багатомовність, незалежно від таких факторів як країна проживання дитини, причини проживання в декількох мовних середовищах і набору мов спілкування, має типові характерні прояви. Позначимо їх як різновиди білінгвізму/полілінгвізму дошкільника: дитина розуміє мови рівною мірою, але воліє говорити однією з них; вільно переключається з однієї мови спілкування на іншу; змішує мови в єдиному мовному потоці. Формування раннього природного білінгвізму/полілінгвізму дитини-дошкільника залежить від різноманітності, глибини і правильності мовленнєвих вражень, які дитина отримує з раннього дитинства. У цьому процесі батьківські установки набувають великого значення. Батьки, яких із народження дитини хвилює питання, як не втратити жодну з мов спілкування, виростити і виховати дітей підготовленими до активного життя в багатомовному та полікультурному світі, застосовують принцип навчання “одна людина – одна мова”. При ранньому природному білінгвізмі/полілінгвізмі у дитини відбувається чітка диференціація мов залежно від комунікативної ситуації. Мова, якою звертаються до багатомовної дитини, є сигналом для перемикання і екстралінгвістичних компонентів спілкування, що найбільш яскраво проявляється у ситуаціях, коли мови і культури не є близькоспорідненими. Якщо батьки дошкільників, які опинилися з різних причин у дво/багатомовної соціальній ситуації, не приділяють достатньо уваги ранньому білінгвізму/полілінгвізму дітей, це може призвести до того, що одна з мов дитини може частково деградувати (мовна аттриція), перестати розвиватися (фосилізація), витіснитися з вживання (заміна мови); забутися, вийти з ужитку (мовна смерть). В умовах міжнародного шлюбу збереження мови та культури одного з батьків і передача цієї спадщини дитині має певні труднощі. При небажанні одного з батьків – носія культури країни проживання – того, щоб дитина засвоювала іншу мову (матері або батька), відзначена тенденція до одномовності у формуванні типу білінгвізму/полілінгвізму дитини дошкільного віку при домінуючій ролі мови середовища проживання. Подальший науковий інтерес представляють трансформації різновидів білінгвізму/полілінгвізму у дошкільному дитинстві залежно від зміни умов сімейного та суспільного виховання. ЛІТЕРАТУРА 1. Белянин В. П. Психолингвистика. Учебник. − М. : Флинта, Московский психологосоциальный институт, 2004. − 232 с.

2. Бухаров В. М. Концепт в лингвистическом аспекте // Межкультурная коммуникация : Учеб.пособие. – Н. Новгород : Деком, 2001. – С. 74-84.

3. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. − М. : Русский язык, 1990. – 246 с.

4. О языках в Украинской ССР ВС УССР. Закон от 28.10.1989 № 8312-XI − электронный ресурс − http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/831211http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/T831200.html.

5. Хамраева Е. А. Билингвизм как итог организации современного языкового образования в школах России. − электронный ресурс − http://abarkan.ucoz.com/index/bilingvizm/0-55.

178

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА В. И. Яшина, кандидат педагогических наук, профессор (ФДБОУ ВПО “Московский педагогический государственный университет”) Г. Ф. Шабаева, кандидат педагогических наук, доцент (ФДБОУ ВПО “Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы”) УДК 372.461-053.4 ОНТОЛОГИЯ ПРОГРАММ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Завдання розвитку мовлення реалізуються в програмі, яка визначає об’єм мовленнєвих навичок і вмінь, вимоги до мовлення дітей в різних вікових групах. Сучасні програми розвитку мови мають свою історію розвитку. Їх витоки знаходяться в перших програмних документах дитячого садка. Зміст і побудова програм складалися поступово. Ключові слова: програма дошкільної освіти, мовленнєвий розвиток дошкільника, стандарт дошкільної освіти. Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах. Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. Ключевые слова: программа дошкольного образования, речевое развитие дошкольника, стандарт дошкольного образования.

The task of speech development are implemented in the program, which defines the skills and abilities requirements for the speech of children in different age groups. The modern program of development of speech have their own history of development. Their origins are in the first policy documents of the kindergarten. The content and the organization of programs developed gradually. In the first programme the objectives of the development of speech were General in nature, emphasized the need for communication of speech content with modern reality.

Keywords: preschool education program, speech development of a preschooler, preschool education standards. Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах. Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура. В 1962 г. впервые была создана “Программа воспитания в детском саду”, в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых “Руководствo для воспитателя детского сада” программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте. “Типовая программа воспитания и обучения в детском саду” (1983 – 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения. В связи с этим дадим характеристику именно этой программы.

179

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА В ней учитывается своеобразие природы речевой деятельности, которая “обслуживает” все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. Характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности. Например, в разделе “Игра” указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх – разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. В разделе “Трудовое воспитание” обращается внимание на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые действия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвоения названий формы, величины, пространственного расположения предметов, количественных и порядковых числительных. Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе “Организация жизни и воспитание детей”. Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы. Самостоятельная глава “Развитие речи” выделяется в разделе “Обучение на занятиях”, а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе “Организация жизни и воспитание детей”. В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе “Родной язык”, поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи. Следует отметить, что в программных документах детского сада вплоть до 1983 – 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружающей жизнью. Впервые в “Типовой программе” они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развитие фонематического слуха и др.) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.) (Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. Р. Курбатовой, Н. Поддьякова. – М.,1984. – С. 5). Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Уточнена программа обучения рассказыванию, определена последовательность использования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей. В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах. В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим (хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

180

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей. Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы – подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте. Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи – от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете “сквозных” тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи. Преемственность проявляется также в повторении отдельных требований в смежных группах с целью выработки прочных и устойчивых навыков и умений (употребление форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.). Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективность развития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе. Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами. Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря – это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи – отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи – умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре. Особенностью программы является краткость изложения задач и требований. Воспитатель должен уметь конкретизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей. На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках (ныне страны СНГ). В Российской Федерации также была разработана “Программа воспитания и обучения в детском саду” (1985), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому развитию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что “в национальных дошкольных учреждениях, где работа ведется на родном языке, детей с первой ясельной группы обучают устной родной речи по программе, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы – русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на русском языке, со старшей группы вводится обучение родному языку (2 ч в

181

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА неделю) по программе, разработанной на местах” (Программа воспитания и обучения в детском саду/Отв. ред. М. Васильева. – М., 1985. – С. 6). В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны “Радуга” (под ред. Т. Дороновой), “Развитие” (научный руководитель Л. Венгер), “Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду” (В. Логинова, Т. Бабаева и другие), “Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду” (О. Ушакова). В программе “Радуга”, рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть. Программа “Развитие” ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах – обучение чтению (Программа “Развитие” (Основные положения). – М., 1994.) В программе “Детство” выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: “Развиваем речь детей” и “Ребенок и книга”. Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности. “Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду” подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. Сохина и О. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фраза ми и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории (См.: Ушакова О. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 1994.) Итак, в программе “Радуга” учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются традиционные разделы работы по развитию речи: звуковая культура, словарная работа, грамматический строй, связная речь, художественная

182

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников определено создание развивающий речевой среды. Центральное место отводится развитию диалогической речи через общение воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Достоинством программы является тщательно подобранный литературный репертуар для чтения, рассказывания, заучивания наизусть. Программа “Развитие” ориентирована на развитие умственных и художественных способностей детей. Задачи развития речи авторы предлагают решать через занятия по ознакомлению с художественной литературой. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1. Ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанного произведения); 2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3. Расширение кругозора, развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой). Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития – достоинство программы. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах – обучение чтению. Программа предусматривает обучение рассказыванию через овладение действиями наглядного моделирования (применение детьми разного рода условных заместителей предметов). Использование разных видов наглядных моделей при пересказе ведет детей к самостоятельному моделированию собственных сказок и историй. Авторы считают, что после того, как дошкольник сможет свободно представлять свои замыслы в форме наглядных моделей, он переходит к их составлению в уме. В программе “Детство” выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: “Развиваем речь детей” и “Ребенок и книга”. Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Несомненным достоинством программы является разработка критериев для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности. “Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду” (О. Ушакова) подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (ныне Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской Академии образования) под руководством Ф. Сохина и О. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Результаты проведенных исследований послужили основой разработки принципиально нового программного содержания обучения родному языку во всех возрастных группах детского сада. Данное содержание характеризуется акцентом на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, интерес к разным сторонам языковой действительности, речевой самоконтроль, что придает процессу речевого развития ребенка творческий характер. Данная программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории. В ней раскрываются направления работы по развитию речевых умений и навыков на основе комплексного подхода к реализации речевых задач при ведущей роли развития связной речи.

183

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. В решении каждой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи) идет постепенное усложнение материалаот группы к группе. Вместе с тем на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро. В развитии связной речи — это связывание предложений в высказывание, в словарной работе — это работа над смысловой стороной слова, в грамматике — это формирование языковых обобщений. Несомненным достоинством данной программы является ее глубокое теоретическое обоснование, новизна в решении речевых задач, а так же полное методическое обеспечение. Программа “Сообщество” основной целью ставит обеспечение условий развития возможностей и способностей ребенка как субъекта определенных видов деятельности. Одним из центральных является принцип “сквозного” развития ребенка, его способностей во всех областях и во всех видах деятельности, а так же предполагается развитие специальных способностей, основанных на конкретных знаниях, умениях, навыках, в том числе в сфере языка, устной и письменной речи. Особенность этой программы состоит в индивидуализации образовательного процесса на основе технологий наблюдения, регистрации продвижения ребенка в речевом развитии, планирования работы и подбора заданий каждому ребенку в центрах активности. Программа помогает детям выработать свое собственное понимание устной и письменной речи (с помощью рисования, слушания, выражения собственных мыслей, диктовки, чтения, письма и др.) Активизация речи предусматривается планированием и анализом своей деятельности в выбранном ребенком центре активности, интегрированном подходе к развитию речи во всех видах детской деятельности и организацией деятельности в специальном центре грамотности. В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности. “Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада с общим недоразвитием речи от 4 до 7 лет” (автор Н. Нищева) содержит четкую систему организации коррекционной работы с детьми, имеющими проблемы в развитии речи. В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности. ЛИТЕРАТУРА 1. Шабаева Г. Ф. Формирование готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников /Автореферат дисс… кандидата пед. наук… М, 2009. – 240 с.

184

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 2. Шафикова Г. Р. Роль научной лаборатории в реализации компетентностного подхода при подготовке педагогов ДОО/ Г. Р. Шафикова, Н. Ш. Сыртланова // Уфа, Педагогический журнал Башкортостана, 2013. – №3-4 (46-47). – С. 133 – 137.

3. Яшина В. И. Исследование проблем дошкольной лингводидактики в МПГУ / Яшина В. И. // Развитие языковых и творческих способностей в дошкольном детстве : Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию Ф. А. Сохина, 19-20 февраля 2013 г. /Под ред. О. С. Ушаковой, В. И. Яшиной. – М. : НИИ школьных технологий, 2013. – С. 33-37.

4. Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей : учебник для высших учебных заведений / под общей ред. В. И. Яшиной – М. : Академия, 2013, 2014, 2015. Гриф УМО педвузов РФ. А. В. Омеляненко, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 372.461-053.5 ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЄВОГО СПІЛКУВАННЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У статті висвітлюються основні теоретичні підходи до визначення поняття “культура мовленнєвого спілкування”. Автором визначений зміст роботи вихователя з розвитку культури мовленнєвого спілкування в ігровій формі навчання. Запропонована автором методика розвитку розповідей-роздумів опирається на принцип взаємозв’язку сенсорного, розумового та мовленнєвого розвитку та активного мовленнєвого спілкування. Ключові слова: культура мовленнєвого спілкування, розповіді-роздуми, діти старшого дошкільного віку. В статье освещаются основные теоретические подходы к определению понятия “культура речевого общения”. Автором определено содержание работы воспитателя по развитию культуры речевого общения в игровой форме обучения. Предложенная автором методика развития рассказовразмышлений опирается на принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития и активного речевого общения. Ключевые слова: культура речевого общения, рассказы-размышления, дети старшего дошкольного возраста.

In the article the main theoretical approaches to the definition of “culture of verbal communication” are high lighted. The aut horde fined the content of teacher’s work of speech communication development of culture in an enter taining way of learning. The methods ofstories-reflections development, proposed by the author, are based on the principle of correlation of sensory, cognitive and language development and active speech communication.

Keywords: culture of speech communication, stories-reflections, children of high under school age. На сучасному етапі розвитку Україна зазнає значних перетворень у економічній, політичній, виробничій, культурно-освітній сферах життя. Гуманізація, демократизація, активізація політичних дискусій зумовлюють потребу виховувати інтелектуально розвинену особистість, здатну грамотно, аргументовано та переконливо доводити власну думку. Сучасний випускник дошкільного навчального закладу вміє читати, писати та рахувати, але має низький рівень культури мовленнєвого спілкування. Педагоги наголошують на конфліктності дітей, які не вміють вступити, підтримати та завершити спілкування, враховуючи інтереси співрозмовника, домовлятися в процесі спільної гри.

185

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ми є свідками втрати кращих мовленнєвих традиції в мовленнєвій практиці українців, яка тісно пов’язана із занепадом загальної культури. У мовленнєвій діяльності збільшується відсоток лексики з негативним, емоційно-експресивним відтінком, просторіччя, вульгаризми, жаргонізми. Досконале володіння багатством літературної мови, доречне використання образних засобів у різних ситуаціях спілкування критеріями рівня мовленнєвої компетенції людини та показниками загальної культури. Високий рівень культури спілкування розглядається вченими як умова успішної адаптації людини до будь-якого соціального середовища. У зв’язку з цим у сучасній системі освіти особливу актуальність набуває проблема розвитку культури мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку, адже саме в цей період формуються підвалини принципів моральної культури, розвивається емоційно-вольова сфера особистості, формується продуктивний досвід щоденної комунікації. Проблеми спілкування розглядали фахівці різних галузей: філософи (А. Арсентьєв, В. Біблер, Ф. Михайлов, Ф. Лосєв), лінгвісти ( М. Бахтін, М. Кочерга, Л. Мацько, М. Пентилюк), психологи ( Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв, М. Лісіна, О. Лурія, Д. Ельконін), педагоги ( Р. Буре, Р. Жуковська, В. Нечаєва). Спілкування дошкільників досліджувалося в роботах А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Піроженко, С. Кулачківської , С. Ладивір, Л. Калмикової. Для нас особливої значущості набувають наступні результати означених досліджень: визначені можливості та зміст навчання культури мовленнєвого спілкування у різних вікових періодах, описані лінгвістичні засади вивчення формул мовленнєвого етикету, їхні граматичні, стилістичні та структурні особливості. Разом з цим при достатньо детальній розробленості проблеми розвитку культури мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку залишається багато нерозв’язних питань: не визначені чіткі критерії оцінки сформованості культури мовленнєвого спілкування, комунікативно-мовленнєвих умінь, не визначені мета та зміст роботи вихователя з розвитку культури мовленнєвого спілкування в ігровій формі навчання. Мета статі – визначити форми, засоби та методи роботи вихователя з розвитку культури мовленнєвого спілкування дітей старшої групи в ігровій формі навчання. Культура – це певний рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини у типах і формах організації життя та діяльності людей, в їх взаємовідношеннях, а також створенні ними матеріальні та духовні цінності. Поняття “культура” вказує як на відмінність людської життєдіяльності від біологічного життя, так і на якісну своєрідність проявів означеної життєдіяльності. У сучасному визначенні культура мовлення людини включає в себе духовність, інтелектуальність, гармонійне узгодження найкращих людських якостей, моральну культуру, освіту, сукупність знань, професійних навичок та вмінь, т. т. передбачає загальну людську культуру. Важливим для нашого дослідження є тлумачення поняття “культура мовлення” – це загальноприйнятий мовленнєвий етикет: типові формули привітання, прощання, побажання, запрошення, що змінюються в залежності від ситуації спілкування, соціального стану, освітнього та вікового рівня тих, хто спілкується. Культура мовлення у широкому розумінні охоплює два ступені оволодіння літературною мовою:правильність мовлення (дотримання літературних норм, що сприймаються тим хто говорить і пише в якості зразка); мовленнєва майстерність (уміння вибирати із співіснуючих варіантів найбільш точніший у смисловому відношенні , стилістично і ситуативно доречний, виразний). Культура мовлення – це сукупність його комунікативних якостей, а досконалість кожної з них буде знаходитися залежно від різних умов, у кількість яких увійдуть і культура мови, і незатруднення мовленнєвої діяльності, і смислові завдання, і можливість тексту. За М. Ілляшем, культура мовлення – це володіння літературними нормами на всіх мовних рівнях, в усній та писемній формах мовлення, уміння користуватися мовностилістичними засобами і прийомами з урахуванням умов і цілей комунікації. Це певним чином упорядкована сукупність нормативних мовленнєвих засобів, вироблених практикою

186

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА людського спілкування, які оптимально виражають зміст мовлення і задовольняють умови і мету спілкування; самостійна лінгвістична дисципліна. А. Богуш розуміє культуру мовлення як вміння правильно говорити й писати, добирати мовно-виражальні засоби відповідно до мети та ситуації спілкування, це система вимог стосовно вживання мови у мовленнєвій діяльності. У педагогічній літературі культура мовлення традиційно розглядається в двох значеннях: 1) Як система ознак и якостей, що характеризують доскональність мовлення; 2) Як система знань та навичок, що забезпечують доцільне та невимушене використання мови з метою спілкування. У більшості наукових праць правильність мовлення асоціюється та пояснюється через мовленнєву норму: мовлення правильне, якщо воно не порушує мовленнєву норму, та навички, мовлення не правильне, якщо норма порушена. На думку Б. Головіна, зі співвідношення мови та мовлення випливають такі якості мовлення, як “правильність, чистота, багатство, різноманітність”; зі співвідношення мови та мислення – логічність та точність; мовлення та свідомості – виразність, дієвість, образність, доречність. У трактуванні Б. Головіна, теорія культури мовлення має опиратися на коло лінгвістичних дисциплін, а також на психологію, логіку, естетику, соціологію, педагогіку. На підставі вивчення психолого-педагогічної, лінгвістичної літератури, ми можемо зробити висновок про те, що концептуалізована сфера культури мовлення має власний, дещо відокремлений статус в межах науки про мову. Культура мовлення – поняття багатозначне, воно має два ступеня засвоєння літературної мови: правильність мовлення, опанування нормами усної та письмової літературної мови (правилами вимови, наголосом, лексикою, граматикою, стилістикою) та мовленнєва майстерність. Культура мовлення передбачає високий загальний рівень культури людини, культуру мислення. Ми в нашому дослідження розглядаємо поняття “культури мовлення”, “культура мовленнєвого спілкування” як значущий компонент загальної культури людини. Центральним питанням культури мовлення в наші дні є питання про те, як ефективно спілкуватися, гарно говорити, а не тільки говорити правильно. Розвиток культури мовленнєвого спілкування як проблема психолого-педагогічного дослідження в дошкільному віці вимагає використання нових підходів, в основу яких покладені ідеї , розроблені у загальній педагогічній теорії. Мовленнєве спілкування формує свідомість дитини не просто опосередковано через мовлення, а лише за умови розуміння іншої людини, її слів, висловлювань. Розуміння висловлювань у спілкуванні розглядається науковцями, як процес який здійснюється між людьми , на протязі всього процесу спілкування. Зазначений процес як будь-який вид діяльності має складну психологічну структуру (мотиви, дії, результат). Визначаючи мотиви мовленнєвої поведінки дослідники насамперед, виділяють отримання та передачу інформації, контакт з учасниками комунікації, впливу на об’єкт спілкування. Суттєвим у спілкуванні на думку О. Лурія, О. Леонтьєва є задоволення духовних потреб. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дитина 6-року життя має необхідні психологічні передумови для виховання культури спілкування в процесі педагогічно організованої взаємодії з педагогом та ровесниками. Істотним чинником для цього є виникнення в старшому дошкільному віці гуманного відношення до ровесників за умови організації емоційно позитивного спілкування з ними. Це дає підстави стверджувати можливість виховання культури спілкування, яка ґрунтується на доброзичливому, чуйному відношенні до оточуючих, що забезпечує зв’язок зовнішньої культури з внутрішньою. Потреба дітей старшого дошкільного віку в спілкуванні, в основу якого покладено співпереживання (основа тактовності), взаєморозуміння (основа ввічливості) свідчить, на думку Є. Кульчицької, Л. Островської про виховні можливості формування цих складових компонентів культури спілкування.

187

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Гра є активізуючим засобом мовленнєвого розвитку та мовленнєвого спілкування, тому культуру мовленнєвого спілкування ми розглядаємо в контексті загального мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Ігрова діяльність активізує словниковий запас. Щоб розуміти мовлення та вміти ним користуватися у спілкуванні, мало знати лексичне значення слів, з яких воно складається, треба ще розуміти граматичне граматичне відношення між цими словами. У ігровій діяльності створюються сприятливі умови для засвоєння та розуміння сенсу граматичних категорій: дитина має самостійно граматично правильно оформлювати свої думки, щоб бути зрозумілим для однолітків, у грі дитина має можливість вправлятися у використанні граматичної будови мовлення, має можливість чути як розмовляють ровесники та педагоги. Щоб навчитися говорити, потрібно дати можливість якомога більше говорити самому. Ігри дають можливість систематичних вправ, необхідних для розвитку мовлення та мислення. Саме у грі яскраво виявляється мовленнєва активність дітей та її розвивальний вплив на засвоєння мови. На формувальному етапі експерименту нами було розроблено експериментальну методику, яка передбачала три взаємопов’язаних етапи: підготовчий, ознайомлювальнорепродуктивний, діяльнісний. Метою першого, підготовчого, етапу виступило збагачення чуттєво-інформаційного досвіду, на основі якого діти виділяли характерні ознаки явищ, предметів, природи та соціального оточення; забезпечення естетичного сприймання художніх творів, які розкривали світ природи, казки, стосунків між дітьми; збагачення словника дітей з тем “Навколо рідної природи”, “Стосунки між дітьми”. Для цього етапу було обрано такі форми роботи, як заняття з художньої літератури і розвитку мовлення, на яких використовувалися такі методи і прийоми: спостереження, мовленнєві ігри та вправи, читання художньої літератури, проблемні ситуації та запитання, загадки, бесіди, складання діалогів із репліками-судженнями, репліками-обґрунтуваннями, репліками-ствердженнями, складання роздуму-діалогу, дидактичні ігри: “Лото” (зоологічне, технічне, універсальне, предметне), “Чому таким чином розвивалися події?”, “Словесний клубочок”, “Полювання за дрібницями”. Для досягнення поставленої мети на цьому етапі експериментальної методики реалізовувалися такі педагогічні умови: збагачення знань про довкілля, стимулювання до аналітико-синтетичної діяльності в довкіллі; збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, через те що), вставними конструкціями (я вважаю, на мою думку), займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, жодний, ніхто), які виступають засобами зв’язку в логічному процесі роздуму. На другому, ознайомлювально-репродуктивному, етапі ставилася мета навчити дітей старшого дошкільного віку продукувати розповідь-роздум як суцільне зв’язне висловлювання, що складається з тези, доведення, висновку; сформувати вміння дошкільників використовувати різноманітні засоби зв’язку структурних частин тексту. Змістовий аспект роботи на цьому етапі було реалізовано на заняттях із розвитку мовлення, на яких використовувалися такі методи і прийоми: складання розповіді-роздуму за зразком вихователя, ознайомлення дітей зі структурою розповіді-роздуму за допомогою наочної моделі, спільна з вихователем розповідь дитини, переказ творів художньої літератури, бесіди. Дидактичні ігри (“Загубилися слова-віконця”, “Дивовижні розповіді-роздуми”, “Схожий – не схожий”, “Згода – незгода”, “Друзі Чомучко і Томучко разом”, “Чому слово так називається?” і такі інші) були спрямовані на формування елементарного усвідомлення загальної структури розповіді-роздуму (теза, доведення, висновок), на розвиток уміння старших дошкільників використовувати найоптимальніші засоби зв’язку. Навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповідь-роздум відбувалося поступово в такій послідовності: одна частина – запитально-відповідальна єдність – запитання – відповідь; дві частини – стягнений дедуктивний та індуктивний роздум – теза з доведенням, доведення з висновком; три частини – розгорнутий роздум – теза, доведення, висновок. У навчанні широко використовувався метод моделювання: спочатку моделі виступали як відображення структури тексту, а потім як орієнтир для його самостійного складання. Для досягнення мети другого,

188

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ознайомлювально-репродуктивного, етапу реалізовувалися такі педагогічні умови: поетапне формування у дітей елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму (теза, доведення, висновки); використання мовленнєвих ситуацій, які забезпечують позитивну мотивацію. Третій етап, діяльнісний, спрямований на формування в дітей уміння самостійно складати розповідь-роздум у різних видах діяльності (навчально-мовленнєвій, художньомовленнєвій); на творче використання набутої інформаційно-змістової обізнаності в межах тем “Навколо рідної природи”, “Стосунки між дітьми” для активізації розповіді-роздуму в нових видах діяльності (пізнавальній, ігровій, образотворчій, предметно-практичній). Основними формами роботи виступили: заняття з розвитку мовлення, ознайомлення з художньою літературою, інтегровані заняття. Частиною занять діяльнісного етапу були найскладніші в мовленнєвому плані дидактичні ігри: “Чомучкові потрібна ваша порада”, “Хто найдопитливіший?”, “Чарівні перетворення”, “Ярмарок”, які мали на меті вдосконалювати вміння дошкільників складати суцільну розповідь-роздум, виділяти її структурно-смислові частини, користуватися різноманітними способами зв’язку між ними. Провідними методами роботи стали: мовленнєво-логічні задачі, читання небилиць, розгадування загадок, використання аналітичних (придумати заголовок до розповідіроздуму, порівняти дві розповіді-роздуми, серед поданих варіантів прикладів вибрати найпереконливіший, замінити доведення, що не узгоджується з тезою), конструктивних (скласти розповідь-роздум за планом, за сюжетною картинкою, за змістом прочитаного твору), творчих вправ (розповідь-роздум за поданою тезою, за ігровою уявлюваною ситуацією). Педагогічною умовою на цьому етапі виступив діалогічний характер спілкування педагога і дітей у різних видах діяльності. Таким чином, у сучасній системі дошкільної освіти особливої значущості набуває розвиток культури мовленнєвого спілкування. Розвиток культури мовленнєвого спілкування має ґрунтуватися на взаємозв’язку сенсорного, розумового та мовленнєвого розвитку та активного мовленнєвого спілкування. Ефективність розвитку культури мовленнєвого спілкування забезпечується використанням потенційних можливостей гри. ЛІТЕРАТУРА 1. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ М. М. Алексеева, В. И. Яшина – М. : Академия, 1998. – 398 с.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К., 1998. – 47 с.

3. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика : Теорія і методика навчання дітей рідної мови : Підручник / За ред. А. М. Богуш. – К. : Вища школа, 2007. – 542 с.

4. Омеляненко А. В. Навчання дітей старшого дошкільного віку складати розповідіроздуми : монографія / Алла Володимирівна Омеляненко. – Донецьк : Юго-Восток, 2009. – 196 с. П. Ф. Басырова, студентка (Уфимский многопрофильный профессиональный колледж) УДК 372.46:398.21 РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ НА МАТЕРИАЛЕ НАРОДНЫХ СКАЗОК У статті розкривається проблема розвитку мовлення дітей на матеріалі народних казок. Наголошується на тому, що в педагогічній науці педагоги, психологи, лінгвісти надають великого значення ролі художньої літератури в становленні особистості дитини та її мовному розвитку. Ключові слова: народні казки, мовлення, розвиток мовлення, народна творчість, дошкільники.

189

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА В статье раскривається проблема развития речи детей на материале народных сказок. Подчеркивается, что в педагогической науке педагоги, психологи, лингвисты придают большое значение роли художественной литературы в становлении личности ребенка и его речевом развитии. Ключевые слова: народные сказки, речь, развитие речи, народное творчество, дошкольники.

The article reveals the problem of development of speech of children on the material of folk tales. It is emphasized that in pedagogical science, teachers, psychologists, linguists attach importance to the role of fiction in the formation of the personality of the child and his language development.

Key words: folk tale, speech, folk art, preschoolers. Художественная литература служит важным средством умственного, нравственного, эстетического воспитания. Она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка, эмоций, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образы русского литературного языка. Сказки играют большую роль в жизни дошкольника, в его психическом развитии. Подбор сказок в соответствии с целями воспитания и возрастными особенностями ребенка, мастерство рассказывания и вдумчивая работа над преломлением прослушанной сказки в творческой деятельности ребенка, - в его играх, рисовании, лепке – все это оказывает глубокое влияние на развитие детской личности в целом. Вместе с тем слушание сказки является первым шагом в знакомстве ребенка с важнейшей областью духовной культуры народа - с литературным творчеством. На важность использования произведений устного народного творчества в работе с детьми дошкольного возраста указывали такие педагоги, психологи, как: К. Ушинский, Е. Водовозова, Н. Крупская, Е. Тихеева, Е. Флерина, Р. Жуковская, А. Усова. Большой интерес представляют труды О. Ушаковой, М. Кониной, А. Бородич, В. Логиновой. Детские писатели (Л. Кассиль, С. Маршак, К. Чуковский и др.) отмечали, что многие педагоги неправильно подходят к ознакомлению детей с художественными произведениями, оценивая их лишь со стороны темы, и напоминали, что необходимо раскрывать перед детьми эстетическую сущность литературного произведения, знакомить их с содержанием, и с художественными особенностями. В большом толковом словаре русского языка находим определение: что сказка - это “повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, с участием волшебных, фантастических сил” [1]. К. Чуковский в книге “От двух до пяти” отмечает: “Детская речь на всех этапах своего развития питается неисчерпаемой жизненной силой народного языка” [2]. “Народные сказки способствуют усвоению всех форм языка, которые дают возможность выработки у детей собственных речевых навыков при рассказывании” – пишет К. Ушинский [3]. Сказка проникает во все виды деятельности ребенка - дошкольника. Она лежит в основе изобразительной деятельности (исследования Т. Комаровой, Н. Сокольниковой и другие); музыкальной деятельности (С. Букатина, Ш. Ветлугина, О. Радынова и др.); игровой (Т. Антонова, Н. Михайленко, Д. Эльконин и другие). Особым же вниманием сказка пользуется в художественно - речевой деятельности. Писатель И. Токмакова утверждает, что “никакие сентенции, проповеди и увещевания не принесут пользу, поскольку ребенок по существу своей психики, прежде всего и более всего эмоционален, а сказочная образность обращена к эмоциональной стороне человека” [1]. Сказка является одним из важнейших социально – педагогических средств формирования личности. Как справедливо отмечает Ю. Лебедева, “любая сказка ориентирована на социально – педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит”. Е. Флерина указывает и на такую особенность, как наивность детского восприятия, дети не любят плохого конца – герой должен быть удачлив, так как ребенок, как правило, ставит себя на его место, мысленно действует, борется с его врагами.

190

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Через народное творчество ребенок общается с многомиллионным автором – народом, воспринимает его мысли и чувства. Значение сказки для усвоения детьми словаря в единстве с грамматическим строем языка трудно переоценить. Сказка дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок, важно лишь правильно понять их и правильно ими пользоваться [11]. Известный итальянский сказочник Джанни Родари написал книгу “Грамматика фантазии”, где описал приемы, способствующие развитию детей. Д. Родари подчеркивал, что “дети долго остаются в отношении сказок консервативными; они не хотят что – либо менять в них, настаивают на том, чтобы сказка рассказывалась одним и тем же образом и почти одними и теми же словами”. Потом, по его мнению, наступает момент, когда рождается потребность в новых впечатлениях от старой сказки. И тогда дети придумывают для нее новый конец или наделяют героя новыми свойствами, что способствует развитию у детей связной речи, пониманию возможности подбирать слова со сходным или противоположным значением [6]. А. Леушина справедливо подчеркивает: “Наглядное представление о ситуации рассказа или сказки создается через понимание контекста, смыслового содержания слов и тех речевых конструкций, с помощью которых оформляет свою мысль автор или рассказчик. Так ребенок привыкает контекстную речь переводить на язык наглядных образов, и, обратно, наглядные образы своих собственных представлений и переживаний он тоже мало – помалу приучается выражать с помощью развернутой, структурно – оформленной контекстной речи” [1]. Таким образом, сказка создает у ребенка потребность в новой структуре речи, а ее форма дает необходимые для этого образцы, которые в ходе своего развития он осваивает. Е. Флерина также говорит о целесообразности использования сказок для развития связной монологической речи дошкольников. Она считает, что “лучшим образцом формы рассказывания являются народные сказки, на которых следует учиться как технике рассказывания, так и построению рассказа: четкая линия развития действия, ясная, простая структура, динамика в развертывании действия, небольшое количество действующих лиц, яркие, экономные и контрастные образы, ритмичность и звучность языка” [11]. Н. Карпинская также считает, что художественная книга дает прекрасные образцы литературного языка. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах – музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; в сказках – меткость, выразительность [4]. Многолетний опыт убеждает, что эстетические, нравственные и интеллектуальные чувства, рождающиеся в душе ребенка под впечатлением сказочных образов, активируют поток мысли, который побуждает к активной деятельности мозг, связывает полноправными нитями живые островки мышления. Через сказочные образы в сознание детей входит слово с его тончайшими оттенкам; оно становится сферой духовной жизни ребенка, средством выражения мысли и чувств – живой реальностью мышления. “Под влиянием чувств, пробуждаемыми сказочными образами, ребенок учится мыслить словами. Без сказки - живой, яркой, овладевшей сознанием и чувствами ребенка - невозможно представить детского мышления и детской речи, как определенной ступени человеческого мышления и речи” [5]. Педагог Е. Тихеева в книге “Развитие речи детей” напоминает, что воспитание детей особое внимание должно быть уделено народному творчеству. Поразительная мощь языкового творчества народа ни в чем не проявило себя с такой яркостью, как народная сказка. Присущая сказкам необычная простота, яркость, образность, особенность повторно производить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор культуры речи детей [7]. Психолог Г. Урунтаева в учебном пособии “Психология дошкольника” утверждает, что сказка играет большую роль в жизни дошкольника, в его психическом развитии. Подбор сказок в соответствии с целями воспитания и возрастными особенностями ребенка, мастерство рассказывания вдумчивая работа над преломлением послушанной сказки в творческой деятельности ребенка, - в его играх, рисовании, лепке, - все это оказывает глубокое

191

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА влияние на развитие детской личности в целом. Вместе с тем слушание сказки является первым шагом в знакомстве ребенка с важнейшей областью духовной культуры народа с литературным творчеством [8]. Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Е. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил ребенок практически осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой [11]. О. Ушакова и Е. Струнина в учебнике “Развитие речи дошкольников” пишут о том, что важнейшим источником развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы [9]. Федоренко Л., Фомичева Г., Лотарев В. и Николаичева А. в учебнике “Методика развития речи детей дошкольного возраста” напоминают, что знакомство ребенка с художественной литературой начинается с миниатюр народного творчества – потешек, песен, затем он слушает народные сказки. Народ – непревзойденный учитель речи; ни в каких других произведениях кроме народных не найти такого продуманного по звучанию расположения слов, такого идеального сочетания труднопроизносимых звуков, а доброжелательное подтрунивание, тонкий юмор потешек, дразнилок, считалок, сказок – эффективное средство педагогического воздействия [10]. И. Зимина в статье “Народная сказка в системе воспитания дошкольников” высказывает мнение о том, что в педагогический процесс необходимо включать народные сказки, символы, сюжеты и метафоры, которые широко используются как в воспитательной, так и в психокоррекционной работе многими отечественными и зарубежными специалистами [3]. Таким образом, в педагогической науке педагоги, психологи, лингвисты придают большое значение роли художественной литературы в становлении личности ребенка и его речевом развитии. Все последующее знакомство с литературным наследием будет строиться на фундаменте, который закладывается в дошкольном детстве. Основная задача воспитателей, родителей – привить детям любовь к художественному слову, уважение к книге, любовь к своему народу. ЛИТЕРАТУРА 1. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 1997.

2. Андросова В. Обучение детей восприятию художественной литературы // Дошкольное воспитание / В. Андросова. – 2011. – № 3.

3. Зимина И. Народная сказка в системе воспитания дошкольника //Дошкольное воспитание / И. Зимина. – 2012. – № 1.

4. Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей / Н. С. Карпинская. – М., 2000.

5. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – М., 1982.

6. Родари Д. Грамматика фантазии / Д. Родари. – Алма-Ата, 1982.

7. Тихеева Е. И. Развитие речи детей / Е. И. Тихеева. М., 1981.

8. Урунтаева Г. А. Психология дошкольника / Г. А. Урунтаева. – М., 1997.

9. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М. : ТЦ Сфера, 2010.

10. Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников / О. С. Ушакова. – М. : ТЦ Сфера, 2011.

11. Флерина Е. А. Художественное слово в детском саду // Эстетическое воспитание дошкольника / Е. Ф. – М., 1972.

12. Шабаева Г. Ф. Формирование готовности студентов к педагогической диагностике речевого развития дошкольников / Режим доступа:

192

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА http://www.dissercat.com/content/formirovanie-gotovnosti-studentov-k-pedagogicheskoidiagnostike-rechevogo-razvitiya-detei-do. Н. А. Кот, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.035.6:394.3 ФОРМУВАННЯ В СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ОСНОВ НАЦІОНАЛЬНОГО МЕНТАЛІТЕТУ ЗАСОБАМИ НАРОДНИХ РУХЛИВИХ ІГОР З огляду на аналіз змісту українських народних рухливих ігор доведено можливість їх застосування в процесі формування основ національного менталітету в старших дошкільників. Ключові слова: національний менталітет, народна фізична культура, рухлива гра, етнізація навчально-виховного процесу. Исходя из анализа содержания украинских народных подвижных игр доказана возможность их применения в процессе формирования основ национального менталитета у старших дошкольников. Ключевые слова: национальный менталитет, народная физическая культура, подвижная игра, етнизація учебно-воспитательного процесса.

Based on the analysis of the content of Ukrainian folk movable games proved the possibility of their use in the process of forming the foundations of the national mentality of the older preschoolers.

Key words: national mentality, folk physical culture, movable game, ethnicization of the educational process. Розбудова України як незалежної держави неможлива без зміни способу мислення людей, їх ціннісних орієнтацій – того, що в суспільних науках називають менталітетом. Вивчення особливостей українського менталітету було започатковано М. Костомаровим, Т. Рильським, Т. Зінківським та іншими. Значний внесок у розробку даної проблеми зробили дослідниками з діаспори (О. Кульчицький, М. Кушнір, Д. Чижевський, Б. Цимбалістий, В. Янів та ін.), та сучасні українські науковці (С. Андрусів, О. Донченко, О. Киричук, І. Лисий, М. Стельмахович та ін.). Насьогодні визначені основні риси (М. Драгоманов, М. Костомаров, В. Янів) та системотворчі ознаки українського менталітету (М. Грушевський, Г. Ващенко, Л. Ярема); фактори оточення, що сприяли його побудові (О. Кульчицький, І. Мірчук, Г. Півторак); чинники розвитку менталітету в онтогенезі (М. Пірен); його структура (А. Крицька, Л. Журецька, Л. Гутиан, В. Кириченко та ін.). Низка досліджень присвячена проблемі формування компонентів (підструктур) української ментальності (Н. Косарєв, Л. Журецький, І. Лисий, Л. Рехтела та ін.). У переважній більшості дані дослідження носять загальнотеоретичний характер, або торкаються питань організації виховної роботи з учнями старших класів. Однак формування основ національного менталітету повинно починатися значно раніше, з перших років життя дитини. В Концепції національного виховання підкреслюється, що особистісні риси громадянина України слід виховувати ще в дошкільному дитинстві. Основою процесу їх виховання є національний менталітет та своєрідність світогляду. Одним з шляхів виховання менталітету педагогіка визначає етнізацію навчальновиховного процесу. Отже, зміст, форми, методи навчання та виховання в закладах освіти мають будуватись з урахуванням національно-культурних особливостей та традицій, збагачених ідеалами та нормами загальнолюдських цінностей. Дошкільний заклад повинен забезпечити етнізацію особистості, тобто природне входження дитини в духовний світ та традиції життя рідного народу, в культуру нації. Реалізувати це завдання можливо не тільки за умов пропагування культурно-національних цінностей на заняттях з розвитку рідного мовлення, зображувальної та музичної діяльності, народознавства тощо, але й засобами

193

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА фізичної культури, яка є важливим компонентом культури будь-якої нації. Сучасна етнопедагогіка розглядає використання традицій української фізичної культури як проблему соціального розвитку дитини, забезпечення єдності освіти і національної культури, гуманізації виховання, що утверджує право дітей на різнобічний особистісний розвиток на вітчизняних культурних засадах (П. Ігнатенко, В. Поплужний, М. Стельмахович, А. Цьось та інші). Базовий компонент дошкільної освіти теж орієнтує педагогів на застосування українських традицій фізичної культури в навчально-виховному процесі дошкільного закладу, що забезпечить “передачу молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності” [5, с.2]. На жаль, незначна кількість методичних рекомендацій щодо використання української народної фізичної культури з метою впливу на духовний розвиток дитини призводить до того, що педагоги вважають тілесно-культурний компонент різних видів фізичних вправ більш значущим, ніж духовно-культурний компонент. А це не тільки зменшує роль національних культурних надбань, але й гальмує процес соціокультурного розвитку дошкільників, процес формування національної самосвідомості. Одним з важливіших засобів фізичного виховання дошкільників є рухливі ігри та забави. Поряд з головним завданням – вдосконаленням тіла людини, ігри суттєво впливають на духовний світ – світ емоцій, естетичних смаків, етичних аспектів особистості. В історико-етнографічних дослідженнях М. Маркевича, П. Чубинського, С. Ісаєвича, О. Воропай, С. Килимника, В. Скуратівського описано різноманітні ігри, забави, розваги, які побутували в житті українського народу. Отже, народна гра передбачає ігрову діяльність людини відповідно до національних традицій. У народній педагогіці визначено дві групи дитячих ігор. Перша – це спонтанні ігри. Вони виникають самі по собі й часто є наслідуванням дій дорослих. У таких іграх яскраво відтворюються етичні засади народного життя, побуту, праці, уявлення про честь, гідність людини. До другої групи народних ігор умовно можна віднести ігри, спеціально створені для розваг. У них, здебільшого, є правила, що створювалися століттями, шліфувалися й слугували вихованню в дитини спритності, рішучості, самостійності. Йдеться про рухливі ігри, які мають різну форму проведення (колективні, невеликими групами, парами, з м’ячем, з віночком, стрічкою та ін.). Розумно організована рухлива гра є дієвим методом виховання особистості. З одного боку, вона дає хороший фізичний розвиток, створює передумови для повноцінного й активного життя. З іншого – в багатьох іграх закладено могутній виховний потенціал: унаслідуються трудові дії дорослих (“Огірочки”, “Мак”, “А ми просо сіяли”), створюються умови для опанування першими елементами грамотності, вправного володіння словом (завчаються вірші, скоромовки, лічилки), умови для вправляння в певних етичних нормах (“Мир-миром”, “Не свариться”, “Баба й дід”, “Лежень”), пробуджується мистецький хист до народного художнього слова, танцю й театрального мистецтва (“Два півника”, “Танцювали миші по бабиній хижі”, “Козуню-любуню”, “Танцювала риба з раком” та ін.). Багаторазове повторення ігрових дій дає змогу прищепити дітям повагу до праці, до звичаїв та традицій рідного народу. Матеріали історико-етнографічних досліджень свідчать, що українські народні ігри дуже різноманітні й більшість із них утворились у календарній обрядовості. Народні дитячі ігри умовно поділяють за порами року на весняні, літні, осінні й зимові. Так, навесні діти бавилися у “Шума”, “Гуси”, “Подоляночку”. Літом популярними були ігри: “Золоті ворота”, “Косарі”, “Коза-дереза”, “Хусточка”, “Городки”. Восени характерними були ігри “Гарбуз” (з піснею “Ходить гарбуз по городу”), “Зайчик” (з піснею “Заїньку за голівоньку”), “Квач”, “Піжмурки”. Взимку улюбленими дитячими іграми були “Сніжки”, “Миші”, “Зайчик”, “Кіт та миша”, “Ой, до нори, мишко”, “День і ніч”.

194

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Кожна з цих ігор має певний зміст, який за певних умов може стати могутнім засобом впливу на свідомість дитини, на формування основ національного менталітету. Вивчення та апробування етнічного змісту, що може бути реалізований під час проведення рухливих ігор з дітьми старшого дошкільного віку дало нам змогу сформулювати основні підходи до проведення народних рухливих ігор з метою формування основ національного менталітету. Процес фізичного виховання дітей шостого року життя повинен органічно поєднувати у собі сучасні наукові досягнення та традиційні шляхи етнопедагогіки. Навчально-виховна робота проводитися не тільки відповідно до загальнопедагогічних принципів, але й специфічних принципів: народності виховання, орієнтації на національні вартості, природовідповідності, культуровідповідності, краєзнавчості. Зміст народних рухливих ігор, які пропонує програми виховання в дошкільному закладі та різні збірки, доцільно класифікувати за змістом, який відтворює різні аспекти народного життя: трудову діяльність, побут, природне оточення, обрядові дійства та ін. Всього можна виділити чотири групи ігор: сезонно-обрядові (“Перепілочка”, “Шум”, “Ой летіла зозуленька”, “Калита”, “Сплетемо віночки” та ін.); на трудову тематику (“А ми просо сіялися-сіяли”, “Лісоруби”, “Косарі”, “Шевчик”, “Мак”, та ін.); на природознавчу тематику (“Гусаки”, “Грибок”, “Сніжки”, “Зайчик”, “День і ніч” та ін.); на взаємини між людьми (“Не свариться”, “Баба й дід”, “Лежень”, “Насуплю я брови”, “Кривий танець”, “Спритний козачок”, “Вигадливі чобіточки” та ін.). Готуючи дітей до участі у грі, слід розширювати їх кругозір, щоб виконувані в грі дії були їм зрозумілими: читати уривки розповідей, народних казок, загадувати загадки. Наприклад, перед грою “Кривий танець” подається історія її виникнення: „З’явилася ця гра дуже давно, коли на нашу Україну нападали татари. Батьки привчали своїх дітей остерігатися ворога, заплутувати свої сліди, щоб чужинці не потрапили в село”. Перед грою “Коза” загадати загадку: “Не дід, а з бородою, не бик, а з рогами, не корова, а доїться”. Крім того, з метою підсилення етнічного змісту ігор слід дібрати до кожної з них народний віршований супровід (забавлянки, приказки, пісеньки, загадки, прислів’я, примовки, частівки). Особливо це стосується ігор, що не мають сюжету. Так, під час гри “Ніжки тупотять” можна використати примовку: Топчу, топчу ряст, ряст, Бог здоров’я дасть, дасть. І ще буду топтати, Щоб на той рік діждати. Такий підхід не тільки підсилить інтерес до гри, поглибить її зміст, але й сприятиме вихованню любові до рідного слова. Таку ж роль виконують й лічилки: Станьте в коло, раз, два, три. Першим зайцем будеш ти. Довговухий в гречку – скік, В просі заєць – сірий бік. Народні рухливі ігри можуть входити до різних форм роботи з фізичного виховання: занять, розваг, фізкультхвилинок. Серед різних типів фізкультурних занять особливу увагу слід звернути на ігрові фізкультурні заняття, побудовані переважно на українських народних рухливих іграх. Це означає, що для всіх частин заняття, виходячи з завдань, які вони вирішують, необхідно дібрати рухливі ігри та вправи. Театралізовані фізкультурні заняття будуються з використанням імітаційних, мімічних і пантомімічних вправ та ігор-драматизацій. Провідним прийомом навчання дітей на цих заняттях виступає імітація: легко, безшумно “зістрибують пташки з гілки”; перевалюючись, широко розставляючи ноги, йде “незграбний клишоногий ведмідь”; весело, завзято, високо піднімаючи ноги, крокує “півник-золотий гребінець”. Під час виконання мімічних і пантомімічних рухів слід спонукати дітей до перечи шляхом виразних рухів м’язів обличчя і всього тіла образу певного персонажа. Наприклад, зображували зайчика, коли хитра лисиця

195

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА обманом виганяє його з хатинки або показували, як весело танцюють мишенята у бабусиній хаті, як крадеться кіт та ін. В заняттях-інсценуваннях й заняттях-драматизаціях дітям значно легше відображати сюжет, наслідувати і копіювати дії людей, тварин, коли їм допомагає народне слово. Для змісту цього типу занять найбільш підходять пісні-казки. Це музично-поетичні твори, в яких навколишній світ розкривається за допомогою фантастичних образів і тварин. Твори цього жанру з дорослого фольклорного середовища ввійшли в дитяче світосприйняття і стали повністю дитячим продуктом: “Два півника”, “В нашої бабусі два веселих гуся”, “Танцювали миші по бабиній хижі”, “Козуню-любуню, пристань до мене”, “Ой зібралась звірина з цілої громади” та ін. Музично-ритмічні заняття повинні засновуватися на українських народних піснях і танцях, іграх і хороводах: “День-день, добрий день”, “У нашого Омелечка невелика сімеєчка”, “Ту-ту-ту, вари кашу круту”, “Зробим коло, погуляймо”, “Вийди, вийди, сонечко”, “Дощику, дощику”, “Гарний танець гопачок” та ін. Музично-поетичні образи народних дитячих пісеньок слугують природним спонуканням до творчих дій. Наприклад, перед початком творчого завдання слід звернути увагу дітей на характер пісенного супроводу: “Музика в пісні й ласкава й одночасно жартівливо-весела. А зайчика теж називають ласкаво – “зайчику сіренький”. Які найбільш характерні рухи ми підберемо для нашого героя?”. Етнічні знання, набуті на фізкультурних заняттях, доцільно закріплювати у повсякденному життя дитини. Для цього як найкраще підходять спортивні розваги з етнопедагогічним забарвленням. Оскільки основний зміст розваг складають рухливі ігри та забавки, то їх доцільно об’єднати певним сюжетом “Бабусіна скриня”, “Коза-дереза”, “Зайчик-чеберяйчик”, “Пішла киця по водицю” та ін. Ще однією формою роботи, яка дає змогу закріпити етнічні знання є фізкультхвилинки, які можна побудувати інтерпретуючи зміст народних рухливих ігор: “Я гіла-гілочка”, “Мак”, “А, ми просо сіяли”, “Квітки в саду” та інші. Так, на занятті, присвяченому знайомству дітей з весняною обрядовістю, доцільно використати фізкультхвилинку “Я гіла-гілочка”, яка є старовинною весняною забавою: Ягіл, Ягілочка, Ягілова дочка – (ходьба на півпальцях). Встала раненько, вмилась біленько – (імітація вмивання). Голівоньку чесала, стьожку надівала – (пружинка). Квіточки збирала, віночок заплітала – (імітація плетіння віночка). Взялася по під боки, зробила підскоки – (підскоки). Отже, українські народні рухливі ігри зосереджують у собі цінний педагогічний потенціал: їх зміст, сюжет, рухи відповідають інтересам дітей, співпадають з провідною діяльністю і, як наслідок, ігри стають могутнім засобом впливу на свідомість дошкільників, а саме однієї з форм національної свідомості – менталітету. Ця робота повинна вестись у таких напрямах: повідомлення знань щодо народознавчого характеру рухливих ігор, виховання позитивного ставлення до всього українського, створення умов для внесення національного досвіду у самостійну рухову діяльність дітей. Ефективними умовами виховання національного менталітету засобами народної рухливої гри є спеціальна організація засвоєння її змісту: сприймання кожної гри з позиції її змістовнохудожньої, музично-драматичної цілісності; ознайомлення з інваріантним змістом ігор, їх сюжетом за допомогою художнього переказу: навчання їх проведення в єдності сталих та творчих компонентів; внесення елементів гри у різні види рухової діяльності. Вважаємо, що за допомогою реалізації синтезу знань з народознавства та народної фізичної культури, створення сприятливих організаційно-методичних умов на основі сучасних виховних підходів та етнопедагогічних традицій забезпечується комплексний вплив українських народних рухливих ігор не тільки на інтереси, знання та рухову творчість дітей, а й на підвищення рівня національної свідомості, національного менталітету. ЛІТЕРАТУРА 1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні / [за наук. ред. О. Л. Кононко]. – К. : Редакція журналу “Дошкільне виховання”, 1999. – 70 с.

196

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 2. Богуш А. М. Українське народознавство в дошкільному закладі / А. М. Богуш, Н. В. Лисенко. – К. : Вища школа, 1994. – 398 с.

3. Буц Л. М. Подвижные игры под музыку / Л. М. Буц. – К. : Муз. Україна, 1987. – 96 с.

4. Верховинець В. М. Весняночка : Методичні пояснення до дитячих ігор з співом для дітей дошкільного віку і для молодших дітей трудової школи / В. М. Верховинець. – К. : Держвидав України, 1925. – 90 с.

5. Концепція національного виховання // Рідна школа. – 1995. – № 6. – С. 18-25.

6. Українське дошкілля : пісні, ігри, танці, вірші й загадки для дітей дошкільного віку.

– К. : Музична Україна, 1993. – 142 с.

7. Фурман А. В. Психокультура украинской ментальности / А. В. Фурман. – М. : Экономическая газета, 2002. – С. 31-32. В. В. Чорна, кандидат педагогічних наук, викладач С. С. Струкова, студентка (Мелітопольський державний педагогічний університет імені Б. Хмельницького) УДК 372.850.22:37.03 ПРОБЛЕМА ПОЛІКУЛЬТУРНОГО ВИХОВАННЯ НА УРОКАХ ПРИРОДОЗАВСТВА В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ У статті автори розглядають проблему полікультурного виховання молодших школярів та потенціал природознавства у початковій школі для розвитку культурного кругозору учнів. Було проаналізовано навчально-педагогічну літературу, що дало змогу більш широко розглянути матеріал предмету. Було зроблено висновок, що вивчення навколишнього світу у початковій школі стає основою для формування культурно обізнаної та толерантної особистості Ключові слова: молодший учень, полікультурне виховання, національність, суспільство, особистість, оточуючий світ. В статье авторы рассматривают проблему поликультурного воспитания младших школьников и потенциал природоведения в начальной школе для развития культурного кругозора учащихся. Была проанализирована учебно-педагогическая литература, что позволило более широко рассмотреть материал предмета. Был сделан вывод, что изучение окружающего мира в начальной школе становится основой для формирования культурно осведомленной и толерантной личности. Ключевые слова: младший школьник, поликультурное воспитание, национальность, общество, личность, окружающий мир.

In the article the author considers the problem of multicultural education in primary school and the potential science in elementary school for the development of the cultural outlook of the pupils. There was analyzed pedagogical literature, which allowed a broader view of the material of the subject. It was concluded that the study of the world around us in elementary school becomes the basis for the formation of culturally aware and tolerant personality.

Key words: pupils of elementary school, multicultural education, nationality, society, the person, the world around us. Населення нашої країни за складом – поліетнічне. Представники близько 130 національностей проживають на території України. В умовах подолання соціальної та політичної нестабільності, напруги в міжнаціональних і міжконфесійних відносинах особливу актуальність набуває проблема полікультурного виховання, пошук шляхів та механізмів формування особистості школяра у процесі навчання та виховання. Актуальність

197

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА розвитку цього напряму в сучасній педагогічній науці та освітній практиці обумовлена самою суттю процесу демократизації та гуманізації соціального життя, прагненням створити суспільство, в якому культивується повага до особистості, захист достоїнств і прав кожної людини. Тому метою полікультурної освіти є становлення особистості толерантної та відкритої до взаємодії з іншими культурами. У досягненні цієї мети велике значення приділяється початковій школі. Проблеми полікультурної освіти розглядали такі зарубіжні педагоги як Г. Бейкер, Дж. Гудлад, С. Ньєто та ін. Серед вітчизняних учених О. Яркова, І. Васютенкова, М. Бахтін. На думку спеціалістів у молодшому шкільному віці соціалізація дитини є дуже активним процесом. Тоді ж формується національна свідомість, дитина стає відкритою для взаємодії з оточуючим світом. У початковій освіті є дуже багато навчальних дисциплін за допомогою яких можна здійснювати полікультурне виховання. Однією з найбільш ефективних можна вважати уроки природознавства. Вивчаючи цей предмет дитина знайомиться з суспільними та природними явищами, має змогу більш глобально усвідомити багатоманітність навколишнього світу. Загалом знайомство з природою стимулює всебічний розвиток особистості, так ще К. Ушинський писав: “Логіка природи є найдоступнішою для дітей логікою – наочна, незаперечна. Будь-який новий предмет дає можливість тренувати розум порівняннями, вводити нові поняття в область уже набутих, підводити вивчені види під один рід” [6, с. 114]. Знайомлячись з життям суспільства, вивчаючи сутнісні характеристики, школярі засвоюють знання про різноманіття культур у світі та в найближчому оточенні, усвідомлюють важливість культурного різноманіття на Землі, а також важливість взаємодії і взаємовпливу культур у прогресивному розвитку суспільства. У кожній національній культурі закладені цінності, сприйняття яких сприяє усвідомленню загальнолюдських та державних цінностей. Завдяки розширенню знань у дітей про інші культури закріплюються знання про свою. Для національної ідентифікації школярів стає у пригоді навчальний матеріал про державну символіку країни, рідного краю, розташування держави на політичній карті світу, видатних земляків. Відображення у змісті навчання самобутності рідної культури у взаємозв’язку зі світовою викликає у школярів інтерес та повагу до інших народів, їх мов і традицій. Окрім потужного загальнокультурного потенціалу природничо-наукові знання відкривають великі можливості у моделюванні полікультурного освітнього простору [2, с. 147–151]. Відкриваючи особливості природи своєї та інших країн учні дізнаються про цінність навколишнього середовища та необхідність збереження його. Повідомляючи дітям початкові відомості про неживу й живу природу, про працю людей, учитель показує взаємозв’язок об’єктів природи, який вплив на природу робить трудова діяльність людини [5, с. 39]. Наприклад, ми живемо в країні багатій природними ресурсами, корисними копалинами. Україна простягається на декілька природних зон. Населення нашої країни можна вважати забезпеченим всіма речами першої необхідності (як природно так і економічно). Хоча стан багатьох природних об’єктів (лісів, водойм) вже зараз не можна вважати задовільним. Неправильне користування надрами дається в знаки. Молодшому поколінню на прикладі інших країн, таких як Китай, Індія, Африка, де дефіцит прісної води вже є катастрофічною проблемою, забруднення побутовим сміттям та викидами підприємств отруює грунти, стануть зрозумілі причини та шляхи виходу з несприятливої екологічної ситуації. Формування полікультурної особистості у процесі засвоєння наукової картини навколишнього соціоприродного світу здійсниться через активізацію пізнавальноінформаційного, комунікативного, соціально-психологічного механізмів і виявляється у наступних аспектах: світоглядному (формування у молодших школярів гуманітарних ідеалів і цінностей); мотиваційному (розвиток позитивної установки на освоєння навколишньої дійсності, саморозвиток і прагнення до загальнокультурної соціалізації); соціальної адаптації особистості (засвоєння соціально значимої інформації і технології діяльності в різних сферах соціокультурного буття, прояв громадянської самосвідомості, патріотизму, толерантності).

198

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Змістовою основою полікультурного виховання молодших школярів є знання про взаємодію між різними соціумами та культурами та розуміння цієї взаємодії як запоруки успішного розвитку світу. При ознайомленні школярів зі структурою суспільства, державним устроєм країни та її регіонів важливий акцент на залежності їх успішного розвитку від внутрішніх і зовнішніх культурних та економічних зв’язків. Знання про особливості життєвого устрою інших народностей, релігійну свідомість та морально-етичні устої продукує розумне та толерантне ставлення до проявів національної самосвідомості представників інших культур. Прийоми зіставлення, порівняння, виділення загального та відмінного у культурі далеких та близьких народів, спосіб їх життя, прояви творчості розвивають в учнів переконання в культурній рівності, формують навички гуманного поводження. Щоб досягнути полікультурної направленості на заняттях природознавства вчитель має сформувати ряд цільових установок, наприклад: виховання патріотизму, національної самосвідомості та поваги до інших народів світу, бережливого ставлення до навколишнього середовища; знайомство з загальнолюдськими цінностями та загальнокультурними нормами поведінки; ідентифікація місця особистості в суспільстві; сприйняття оточуючої дійсності через призму національної та світових культур; формування навичок безпечної життєдіяльності , також на основі залучення до національних традицій; створення цілісного поняття соціального та природного світу, через пізнання природи та суспільства, як рідного краю так і інших країн. Дуже наочно можна познайомити дітей із спільностями та відмінностями різних культур можна на прикладі невеликої місцевості, на якій проживає декілька народностей. У випадку нашого міста це зробити можна дуже продуктивно та цікаво. Як відомо, Мелітополь є інтеркультурним містом. Населення загалом складає 158 тисяч мешканців та серед них зустрічаються представники близька 100 національностей [1]. Історія Мелітопольщини дуже багата та цікава як в природному плані так і соціальному. При викладанні природознавства у початковій школі необхідно використовувати факти та приклади з історії рідного краю. Дізнаючись про особливості життя сусідніх народностей діти розуміють схожості розвитку та неминучість культурної взаємодії такого різнопланового суспільства, яке проживає в одних природно-кліматичних умовах. Під час вивчення навколишнього світу доцільно реалізовувати і принципи сенсорного виховання. Так, школярі сприймають не тільки глибокі духовні цінності, але й бачать відмінності представників різних культур. Спостереження та виокремлення частин з цілої картини допомагає краще зрозуміти мету, з якою та чи інша культура використовує специфічні атрибути у повсякденному житті та святкових обрядах. Можна використати багато цікавих дидактичних ігор та вікторин, що на уроках природознавства дають змогу закріплювати знання про різні народи світу та їх традиції. Наприклад, кожна культура має свої національні костюми, кольорове різнобарв’я яких привертає велику увагу дітлахів. Також можна використовувати для ігор прапори різних країн світу. Варіацій може бути безліч: відгадати країну, знайти спільність та відмінність, відповідності і таке інше. Візуальне сприйняття цих особливостей не навантажить дітей, а урізноманітнить кругозір та продуктивніше вплине на запам’ятовування матеріалу. Не погано буде прослуховувати музичні фрагменти пісень іноземних народів. Нескладні мотиви зацікавлять школярів. Отже, важливою умовою досягнення цілей полікультурного виховання є культурно необмежене навчальне середовище. Молодший шкільний вік є основоположною ланкою в формуванні культурно обізнаної та толерантної особистості. Вивчаючи природознавство, молодші школярі збагачують свій досвід сприймання природи, суспільства та усвідомлюють себе частиною багатоманітного соціуму. Засвоєний навчальний матеріал є запорукою ефективності у становленні члена соціуму, який володіє якостями, що забезпечують його адекватну життєдіяльність у багатонаціональному і полікультурному середовищі, розуміння і повагу до інших культур і народів, здатність жити в мирі та злагоді з людьми різних національностей і віросповідань.

199

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛІТЕРАТУРА 1. Афанасьева Л. В. Интеркультурный Мелитополь / [Електронный ресурс]. Режим доступа: http://melitopol.ua/static/social-naya-sfera/intercultural/ 2. Байбара Т. М. Методика навчання природознавства в початкових класах : навч. посіб. / Т. М. Байбара. – К. : Веселка, 1998. – 333 с.

3. Друзь З. В. Пізнавальні завдання з ознайомлення з навколишнім світом у 1-2 класах / З. В. Друзь. – К. : Радянська школа, 1990. – 128 с.

4. Нарочна Л. К. Методика викладання природознавства: навч. посіб. /Л. К. Нарочна. – К. : Вища школа, 1990. – 301 с.

5. Погорелова Н. А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе / Н. А. Погорелова. – Свердловск : СПИ, 1983. – 57 с.

6. Ушинский К. Д. Избранные сочинения / К. Д. Ушинский. – М. : Просвещение, 1968. – 560 с. О. Г. Лещенко, кандидат педагогічних наук, старший викладач О. П. Сова, студентка (Запорізький національний університет) УДК 159.928-057.874 ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Автори статті розглядають поняття емоційного інтелекту, його структуру, функції. У статті було розкрито передумови формування емоційного інтелекту у молодших школярів. Було визначено результати емпіричного дослідження вихідного рівня емоційного інтелекту у молодших школярів. Авторами було охарактеризовано програму формування емоційного інтелекту у молодших школярів та описано результати її впровадження. Ключові слова: емоційний інтелект, молодший шкільний вік, емоції, самооцінка. Авторы статьи рассматривают понятие эмоционального интеллекта, его структуру, функции. В статье рассмотрены предпосылки формирования эмоционального интеллекта у младших школьников. Определены результаты эмпирического исследования исходного уровня эмоционального интеллекта у младших школьников. Авторы охарактеризовали программу формирования эмоционального интеллекта у младших школьников и описали ее результаты. Ключевые слова: эмоциональный интеллект, младший школьный возраст, эмоции, самооценка.

The authors consider the concept of emotional intelligence, its structure, and functions. This article was uncovered prerequisites of the forming of emotional intelligence in primary school children. It was determined the results of empirical research output level of emotional intelligence in primary school children. The authors described the forming of emotional intelligence program in primary school children and described the results of its implementation.

Key words: emotional intelligence, primary school age, emotions, self-esteem. Проблеми емоційного інтелекту та емоційної стійкості в українському суспільстві є досить актуальними. Сучасні умови людського існування у соціумі характеризуються не тільки інтенсивним темпом життя, появою більш різноманітних можливостей для самореалізації особистості в усіх сферах її буття, але й посиленням психічних і фізичних навантажень. Крім того, складне і нестабільне політичне та соціально-економічне становище в Україні, як

200

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА потужний емоціогенний фактор, впливає як на дорослих, так і на дітей, провокуючи емоційну нестійкість. Значне підвищення кількості конфліктів, стресових ситуацій у суспільстві, вимагають від людини (не тільки дорослої, але ще й дитини) вміння адаптуватися до різних впливів і контролювати свої емоції. Вміння розуміти свої емоційні переживання, управляти своїм емоційним станом допомагають людині розв’язувати складні життєві проблеми, міжособистісні конфлікти, спілкуватися з іншими людьми. Молодший шкільний вік є важливим періодом для формування ставлення до себе, певного розуміння себе та оточуючих. У цей час у дитини посилюються психічні резерви для розвитку самосвідомості. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває дослідження формування емоційного інтелекту у молодших школярів. Мета статті – визначити особливості формування емоційного інтелекту у молодших школярів. Сутність, структура та зміст емоційного інтелекту ґрунтовно досліджувалися у роботах таких вчених як: Дж. Гілфорд, Х. Гарднер, Г. Айзенк, П. Саловей, Дж. Майєр, Д. Люсін, І. Андрєєва, С. Бондарь, Є. Клімов, А. Лібін, О. Напраснов, Л. Романовска, О. Скоринін, І. Шкуратов та ін. Поняття “емоційний інтелект” було введено американськими психологами Пітером Саловейем і Джоном Майєром з 90-х років ХХ століття для визначення індивідуальних розбіжностей у здібностях людини сприймати, переробляти та використовувати емоційно навантажену інформацію, регулювати власні емоції і впливати на емоції інших людей [8]. Вчені Р. Бар-Он, Г. Гарднер, Д. Гоулмен, Д. Карузо, Р. Купер, Дж. Майер, П. Саловей, С. Хейн та інші визначили наступні аспекти прояву емоційного інтелекту: адаптивність, асертивність, сприйняття емоцій, емоційну експресію, управління емоціями (власними та інших людей), імпульсивність, навички підтримування стосунків з оточуючими, самомотивування, соціальну компетентність, стресоподолання, емпатію як особистісну рису, оптимізм. Вітчизняні науковці досліджували емоційний інтелект (далі EQ) як детермінант внутрішньої свободи особистості (Г. Березюк), його функції (Е. Носенко), вплив емоцій на здійснення інтелектуальних операцій (О. Філатова). Дослідженню EQ присвятили свої дослідження С. Дерев’янко (емоційний інтелект як чинник соціально-психологічної адаптації особистості до студентського середовища), Н. Коврига (стресозахисна та адаптивна функції емоційного інтелекту), В. Романова (емоційний інтелект як чинник групової динаміки) та інші. Емоційний інтелект відіграє важливу роль у формуванні особистості шляхом підсилення внутрішньої та зовнішньої мотивації, покращення адаптації до середовища (соціуму), корекції самооцінки, підвищення порогу толерантності, конструктивного розв’язання конфліктів, підвищення емпатії. М. Манойлова виділяє такі структурні компоненти емоційного інтелекту: інтелект, емоції і воля. Структура емоційного інтелекту П. Саловея, на яку ми спиралися у нашому дослідженні, включає в себе наступні компоненти, а саме: розпізнавання власних емоцій, володіння емоціями, розуміння та управління емоціями інших людей, самомотивація, самооцінка, соціальна емпатія [8]. Зміст емоційного інтелекту розкривається через такі функції: 1) інтерпретаційна функція – дозволяє людині продуктивно здійснювати розшифровування емоційної інформації (емоційні вирази обличчя, інтонації голосу тощо), що сприятиме накопиченню та систематизації знань, формуванню власного емоційного досвіду; 2) регулятивна функція – сприяє стану емоційної комфортності та забезпечує адекватність зовнішнього вираження емоцій людини, адаптивна; 3) стресозахисна функція – актуалізація та стимулювання психічних резервів людини в ускладнених життєвих ситуаціях; 4) активізуюча функція – забезпечує гнучку спроможність до конгруентності у спілкуванні [8]. Особливості розвитку дитини молодшого шкільного віку були предметом дослідження Л. Божович, Л. Виготський, В. Давидов, Н. Непомняща, С. Рубінштейн, Д. Ельконін.

201

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА М. Боришевский, Л. Бортникова, А. Висоцький, З. Карпенко вивчали особливості саморегуляції дитини на даному віковому етапі. На думку В. Давидова, молодший шкільний вік – це особливий період життя, в який дитина вперше починає займатися соціально-значущою, суспільно-оцінюваною, навчальної діяльністю [1]. Перехід у шкільний вік пов’язаний з рішучими змінами в його діяльності, спілкуванні, відносинах з іншими людьми: зміна укладу життя, поява нових обов’язків, оновлення відносин дитини з оточенням. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра. Важлива умова розвитку особистості молодшого школяра – багатство емоцій, що допомагають розкрити внутрішній світ дитини, зрозуміти закономірності її етичного розвитку. Стійке емоційне ставлення дитини молодшого шкільного віку сприяє засвоєнню етичних норм поведінки, формуванню вольових елементів діяльності, етичних звичок та форми поведінки. На думку B. Юркевича, основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльності, у процесі яких інтенсивно формуються вищі почуття – здивування, сумнів, переживання нового, радість пізнання. Тому зосередження зусиль дорослих тільки на тренуванні навчальних вмінь у дітей є недостатнім: дитина в школі не тільки читає, пише і обчислює, але й розмірковує, хвилюється, переживає, оцінює себе, своїх друзів [7]. Допомога дитині у розумінні самої себе і свого місця в колективі, свого значення у взаємодії з учнями і вчителями; допомога у пошуку своїх ресурсів, стверджені віри в себе, свої можливості і сили для подолання шкільних труднощів - це те, чому також має навчати сучасна школа [6]. Лише гармонічне поєднання інформаційного та емоційного розвитку дитини дозволять їй досягти вершин успіху у дорослому житті. Молодший шкільний вік характеризується підвищеною чутливістю, сприйнятливістю, розвитком соціальних емоцій: вчинки набувають певного сенсу, встановлюється емоційна єдність з іншими людьми, формується здатність співчувати, виникає потреба передавати свої переживання іншим, дитина починає оволодівати мовою почуттів [2]. Відбуваються такі зміни в емоційній сфері молодшого школяра, що впливають на характер його поведінки: стриманість у вираженні своїх емоцій, розуміння характеру переживань інших людей та здатність до співпереживання їхнього емоційного стану[2]. Молодший шкільний вік характеризується інтенсивним розвитком морально-етичних почуттів, які набувають більш стійкого характеру, ніж у дошкільному віці. Формування соціально позитивних переживань, таких як співчуття, співпереживання, прихильності, призводить до появи мотивів таких вчинків, як добровільна відмова від задоволення, чогось цінного для себе заради благополуччя іншої людини [2]. Розвиток моральних почуттів (дружби, товариськості, обов’язку, гуманності) обумовлений перебуванням учнів у колективі, об’єднаному спільною навчальною діяльністю. Особливого значення у молодших школярів набуває й емоційна вразливість, що характеризується такими проявами: 1) диференціація сором’язливості, яка виявляється в реагуванні на людину, думка якої має значення для них; 2) розвиток почуття самолюбства, що виявляється в гнівному реагуванні на приниження їх гідності й позитивне емоційне переживання за визнання їх позитивних особистих якостей [2]. Згідно з дослідженнями І. Андрєєвої, Т. Бабаєвої, М. Грязнова, Л. Новікової для формування емоційного інтелекту сензитивним періодом є молодший шкільний вік, так як природна потреба в емоційному сприйнятті навколишнього світу в цей час поєднується у дитини з активним інтелектуальним розвитком [6]. Молодший шкільний вік розглядають як сенситивний для формування емоційного інтелекту через те, що проходить: 1) формування мотивів навчання, розвиток стійких пізнавальних потреб та інтересів; 2) розкриття індивідуальних особливостей і здібностей; 3) розвиток навичок самоконтролю, самоорганізації і саморегуляції; 4) становлення адекватної самооцінки, розвитку критичності

202

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА по відношенню до себе і оточуючих; 5) засвоєння соціальних норм, моральний розвиток; 6) розвиток навичок спілкування з однолітками, встановлення міцних дружніх контактів. На думку Т. Лапшиної, на формування емоційного інтелекту впливає розвиток таких особистісних властивостей, як емоційна стійкість, позитивне ставлення до себе, внутрішній локус контролю (готовність бачити причину подій, що відбуваються в собі, а не в оточуючих людях і випадкових факторах) і емпатія (здатність до співпереживання) [5]. Тому, розвиваючи ці якості дитини, можна підвищити рівень її емоційного інтелекту. Вчені виділяють два підходи до розвитку емоційного інтелекту: можна працювати з ним безпосередньо, а можна опосередковано, через розвиток якостей, що пов’язані з ним. Що стосується безпосередньої роботи з емоційним інтелектом, то тут доводиться констатувати, що україномовної програми поки-що не розроблено. Хоча у вітчизняній педагогічній практиці, практичній психології існує чимало напрацювань в галузі емоційного розвитку дитини, підвищення її рефлексії, емпатії та саморегуляції. Особлива увага приділяється комплексу поведінкових навичок, які формуються у дитини в процесі її соціалізації [5]. Вчений О. Кононко виділяє три напрями формування емоційного інтелекту, що зумовлюють гармонійне особистісне зростання дитини: 1. Інформування про базові емоцій та почуття, розвиток уміння розпізнавати основні емоції за характерними зовнішніми ознаками (від загального до тонко-диференційованого сприймання; визначення емоційних станів, переживань як своїх, так й інших людей).

2. Навчання засобів саморегуляції, розвиток навичок зняття емоційної напруги, адекватного вираження почуттів, засвоєння, розширення та збагачення репертуару соціальних форм прояву своїх почуттів, що свідчить про поступовий розвиток соціальних емоцій; 3. Засвоєння елементарних форм вербалізації власних переживань, настрою, стану та аналіз чинників, що їх викликали, підвищення рівня впевненості в собі [4]. Аналіз досліджень вітчизняних та зарубіжних вчених дозволив визначити основні показники емоційного інтелекту – це такі, як розпізнавання емоцій, ідентифікація емоцій, саморозуміння, саморегуляція, емпатія, самоконтроль, експресія, емоційна уява, самооцінка, стресостійкість, оптимізм, тривожність, прагнення до лідерства, відносини між членами родини. Підбір методів здійснювався з урахуванням зазначених показників. Формування емоційного інтелекту являє собою розвиток самосвідомості, навичок усвідомлення своїх і чужих емоцій, вміння керувати своїми і чужими емоціями та ефективно взаємодіяти з людьми. Тому діяльність соціального педагога буде складатися з двох етапів. На першому етапі соціальний педагог формує здатність усвідомлювати і оцінювати свої емоції і їх інтенсивність за таким питанням: “Що ти зараз відчуваєш?” [3]. Наступний етап – це розширення діапазону емоцій. На цьому етапі соціальний педагог і учні можуть скласти цілу абетку емоцій та спробувати оцінювати емоційний стан інших людей, або оцінювати свій емоційний стан під час виконання будь-якої діяльності [3]. Нами було проведено діагностику рівня сформованості показників емоційного інтелекту у дітей молодшого шкільного віку. Задля досягнення цієї мети було розроблено методику, що включала в себе такі методи: методика “Сходинки” - дослідження самооцінки дитини (автор В. Щур); графічна методика “Кактус” для дослідження емоційного стану дитини (за Д. Райгородським); проективний тест особистісних стосунків, соціальних емоцій та ціннісних орієнтацій “Будиночки” О. Орєхової. Було визначено критерії сформованості емоційного інтелекту у молодших школярів: самооцінка, стан емоційного сфери, емоції, що переважають, рівень диференціації емоцій, емоційне відношення до оточуючих, стосунки в родині. Дослідження емоційного інтелекту проводилося на базі Запорізької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 101 з 28 учнями 2-Б класу. Результати дослідження вихідного рівня емоційного інтелекту молодших школярів засвідчили, що у 29% дітей спостерігається високий рівень, у 39% дітей наявний середній рівень, а 32% дітей має низький рівень сформованості емоційного інтелекту.

203

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Зміст діяльності соціального педагога при формуванні емоційного інтелекту у молодших школярів полягає у такому: ознайомленні дітей зі спектром емоцій та почуттів; навчанні адекватному переживанні конкретних емоційних станів; допомозі дитині створити свій власний “фонд” емоцій, завдяки якому дитина буде орієнтуватися на свої почуття та почуття інших людей для успішної взаємодії [3]. Нами було розроблено програму формування емоційного інтелекту, метою якої є підвищення рівня емоційного інтелекту у дітей молодшого шкільного віку. Завдання програми: навчити дітей способам саморегуляції; сприяти зняттю емоційної напруги; розвинути навички адекватного вираження почуттів; формувати навик знаходження конструктивних способів виходу зі складних ситуацій; сприяти підвищенню впевненості в собі і формуванню позитивної самооцінки; стимулювати інтерес дитини до емоційних переживань; формувати уявлення дитини про базові емоції і почуття; розвивати готовність дитини співпрацювати з іншими дітьми. Зміст формування розкривається у таких напрямках: 1. Інформування про базові емоцій та почуття. 2. Навчання засобів саморегуляції, розвиток навичок зняття емоційної напруги, адекватного вираження почуттів. 3. Підвищення рівня впевненості в собі. Основні методи, методики, техніки, які були використані в програмі: рухливі ігри, бесіди, обговорення, імітаційні та рольові ігри, етюди, елементи групової дискусії; арттерапія, техніки саморегуляції, казкотерапія, музикотерапія, вправи для зняття напруги, психогімнастика. Після впровадження програми нами були отримані такі результати: кількість учнів, які мали завищену самооцінку, знизилася з 54% до 21%; підвищилась кількість учнів з 32% до 68%, самооцінка яких стала у нормі; зменшився відсоток учнів, які мали занижену самооцінку з 12% стало 11%. Впроваджена програма включала в себе вправи, які були спрямовані на подолання агресії, самоконтролю. За результатами реалізації програми ми спостерігали зниження рівня агресії у школярів з 46% до 36%. Також слід зазначити про зниження в учнів тривожності, що складає 14%, порівняно з 18% в учнів на початку реалізації програми. Покращення взаємин школярів із батьками в сім’ї спостерігалось у 71%, порівняно з 62% до експерименту. Відбулась динаміка зміни емоцій, які переважають у дитини до та після впровадження програми. Підвищився відсоток учнів, у яких спостерігався емоційний стан у нормі, з 64% до 71%. Після впровадження програми зменшився відсоток учнів, у яких переважали негативні емоції, з 14% до 7%. Результати упровадження програми формування емоційного інтелекту у молодших школярів засвідчують, що високий рівень емоційного інтелекту залишився незмінним і складає 29%, середній рівень збільшився і складає 50%, зменшився й низький рівень емоційного інтелекту молодших школярів – 21%. Як показали результати проведеного дослідження, упровадження програми формування емоційного інтелекту серед дітей молодшого шкільного віку сприяло: підвищенню самооцінки дітей, вмінню їх більш точно розпізнавати емоції, зниженню агресивності, вмінню долати неприємні ситуації без конфліктів, володіти собою, розуміти та любити себе. Отже, формування емоційного інтелекту позитивно впливає на соціалізацію дитини: через підвищення у молодшого школяра рівня сприйняття і розуміння іншої людини як особистості покращується процес соціальної адаптації учня у суспільстві, а також, що дуже важливо, є профілактикою проблем, пов’язаних з емоційним здоров’ям дитини. Емоційна грамотність молодших школярів є важливою умовою у досягненні успіхів у спілкуванні, ефективному вирішенні конфліктів, самоусвідомлення, саморегуляції та цілеспрямованістю. Виконане дослідження не претендує на повне розв’язання проблеми формування емоційного інтелекту у дітей молодшого шкільного віку, але спрямоване на її розв’язання. Отримані результати доводять необхідність подальшого теоретичного та експериментального дослідження цієї проблеми.

204

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛІТЕРАТУРА 1. Давыдов В. В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для студентов пед. интов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 1979. – 287 с.

2. Заборцький М. М. Основи вікової психології. Навчальний посібник / М. М. Заборцький. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2001. – 112 с.

3. Карелина И. О. Эмоциональное развитие детей / И. О. Карелина – Ярославль: Академия развития, 2006. – 144 с.

4. Кононко О. Л. Соціально-емоційний розвиток особистості / О. Л. Кононко – К. : Освіта. – 1998. – 255 с.

5. Лапшина Т. Н. Развитие эмоционального интеллекта школьников / Т. Н. Лапшина // Академический вестник. – 2012. – №1(5). – С. 119-126.

6. Рыжов Д. М. Исследование и анализ развития емоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста / Д. М. Рыжов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. Научный журнал. – Сургут : 2013. – № 3 (18). – С. 166-171.

7. Юркевич B. C. Проблема эмоционального интеллекта / В. С. Юркевич // Вестник практической психологии образования. – 2005. – № 3 (4), июль–сентябрь. – С. 4–10.

8. Mayer J. D. The intelligence of emotional intelligence / J.D. Mayer, P. Salovey. – N.Y.: Basic Books, 1993. – P. 433-442. О. М. Василенко, кандидат педагогічних наук, доцент (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 37.035 ПРОБЛЕМА СОЦІАЛЬНОЇ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ У ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ СЕРЕДОВИЩІ У статті на основі аналізу педагогічних досліджень доведено, що соціальну відповідальність дітей розглядають як якість (інтегрована – для дітей молодшого шкільного віку, генералізуюча – для підлітків і старшокласників), яка може бути перед собою та іншою людиною, перед суспільством, перед окремими соціальними інститутами. Розкрито особливості соціальної відповідальності учнів у полікультурному середовищі відповідно до соціально-політичних змін. Ключові слова: соціальна відповідальність, учень, полікультурне середовище, суспільноспрямована відповідальність, персональна відповідальність. В статье на основе анализа педагогических исследований доказано, что социальную ответственность детей рассматривают как качество (интегрированное – для детей младшего школьного возраста, генерирующее – для подростков и старшеклассников), которое может проявляться перед собой, другим человеком, перед обществом, перед социальными институтами. Раскрыты особенности социальной ответственности учащихся в поликультурной среде в соответствии с социально-политическими изменениями. Ключевые слова: социальная ответственность, ученик, поликультурная среда, коллективно направленная ответственность, персональная ответственность.

The article proves on the ground of the analysis of pedagogic research that children’s social responsibility is considered to be a quality (integrated one for primary school age children and generalized one for teenagers and high school students) that can be to oneself or to another person, to the society or to separate social institutions. The article also deals with the dynamics of formation of students’ social responsibility from socially-oriented one to personal one.

Key words: social responsibility, student, multicultural environment, socially-oriented responsibility, personal responsibility.

205

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Розбудова громадянського суспільства супроводжуються трансформацією суспільного життя, змінами в територіальній громаді, і особливо в громаді з різноманітною етнокультурною спільнотою. Нові соціальні проблеми сьогодення актуалізують врахування етнокультурного досвіду, зумовлюють необхідність засвоєння загальнолюдських цінностей, виховання полікультурної свідомості й готовності працювати в полікультурному середовищі. Реалізація підростаючим поколінням потенційних можливостей зумовила потребу у підвищенні особистого обов’язку, відповідальності за вчинки, за свій індивідуальний внесок у процес суспільних перетворень, що відповідають вимогам полікультурного суспільства, якому властива продуктивна взаємодія різноманітних культур та націй. В останні роки інтерес до проблем соціальної відповідальності в умовах полікультурного середовища зумовлюється виробленням наукою та суспільною практикою значної кількість підходів до теоретичного осмислення й вирішення проблем соціальної відповідальності учнів різного віку. У психолого-педагогічних науках актуалізувалася проблема розвитку соціальної відповідальності учнів у навчальній (А. Борисова, Л. Ітельсон, Л. Славина), трудовій (В. Хрущ), суспільно корисній (З. Артеменко, З. Борисова, К. Мурай, І. Петелін, Ю. Сокольников) діяльності та морально-етичного виховання (К. Клімова, Н. Соколова, А. Черменіна). Увагу науковців зосереджено переважно на вивченні ступені прояву соціальної відповідальності у колективі до певної діяльності, виконання доручення, дисциплінованості, що створює ситуацію успіху для взаємодії дітей у полікультурному середовищі. У різних аспектах розвитком соціальної відповідальності в умовах соціокультурного середовища займалися: О. Антоненко, О. Борисова, О. Гуренко, Н. Жорняк, І. Зозуля, О. Котенко, О. Старостіна (полікультурна компетентність майбутніх фахівців); І. Квасниця, Е. Койкова Н. Харькова (полікультурне виховання школярів). Формування громадянських якостей старшокласників в умовах полікультурного регіону представлено у наукових працях М. Рудь, розвиток толерантних відносин студентів у полікультурному середовищі вищого навчального закладу розкрито Я. Довгополовою. Нажаль, теоретичний і практичний досвід розвитку соціальної відповідальності у царині полікультурного виховання школярів розкрито у вітчизняній педагогічній науці тільки фрагментарно. Отже, беручи до уваги недостатнє висвітлення теоретичних питань соціальної відповідальності учнів у полікультурному середовище у вітчизняній педагогічній науці сформульовано мету статті: теоретичний аналіз феномену соціальної відповідальності учнів в умовах полікультурного середовища. Для розкриття особливостей розвитку соціальної відповідальності у полікультурному середовище уточним основні поняття: “полікультурне середовище”, “соціальна відповідальність”, “розвиток соціальної відповідальності школярів”. Так, В. Погребняк розглядає полікультурне середовище як соціально детepмінований комплекс умов життєдіяльності, результат формальної й неформальної взаємодії різних культур, який зумовлює особистісний розвиток їх представників [4, с. 7]. Важливий для нашого дослідження (з точки зору полікультурного середовища) розгляд А. Череменіної соціальної відповідальності з позиції співвідношення об’єктивного і суб’єктивного, зовнішнього і внутрішнього, детермінізму і свободи волі у свідомості та поведінці людини. Тобто відповідальність – це особлива форма соціального відображення, яке має двосторонню спрямованість: від суспільства до індивіда (реакція суспільства на поведінку індивіда) та від індивіда до суспільства (реакція індивіда на вимоги суспільства). Суть соціальної відповідальності як у зовнішній (об’єктивній формі) звітності, так і у внутрішній – моральній (суб’єктивній формі) проявляється з одного боку як соціальне відношення до обмежень кожного індивіда з позицій інтересів суспільства, а з іншого – відповідальність – як вираз свободи волі, стимуляція внутрішньої позиції самої особистості [6, с. 18]. Зазначимо, що соціально-педагогічний підхід дозволяє розглядати соціальну відповідальність школярів і як продукт керованих впливів суб’єктів (батьків, учителів, однолітків), соціального середовища (соціоприродних умов, обставин, ситуацій), і як результат внутрішньої саморегуляції поведінки. При цьому розвиток соціальної відповідальності школярів розуміється як спрямована, закономірно позитивна зміна особистості дитини, здобуття

206

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА нею соціальних норм, правил, формування цінностей, якостей, емоцій, засвоєння відповідальної поведінки, що в цілому забезпечує здатність до соціальної взаємодії й відбувається в певній соціальній ситуації розвитку, пов’язаній, із одного боку, із характерологічними психофізіологічними особливостями та соціальною незрілістю дітей шкільного віку (внутрішня ситуація розвитку), з іншого – зі специфічними умовами, що створюються в середовищі (у даному випадку полікультурному) (зовнішня ситуація розвитку). Отже, феномен “соціальна відповідальність” виступає однією із основних детермінантів соціальної взаємодії між людьми, і особливо у полікультурному середовищі. Встановлено, що перетворення, що відбувалися в економічній, соціальній, політичній і педагогічній сферах, впливали на зміст соціальної відповідальності учнів. Так, аналіз дисертаційних робіт щодо особливості формування соціальної відповідальності у 50-60-хх рр. ХХ ст., показав, що учні різного віку не віддавали перевагу відповідальним відносинам до своїх обов’язків, керуючись турботою про особистісну вигоду (А. Борисова) [1]. Це пояснювалося тим, що для учнів було характерним пов’язувати власні поступки, працю з працею всього народу на благо Батьківщини. Науковцями доведено, що постійний прояв учнями відповідальності, сприяв перетворення її у рису характеру, в якість особистості дитини. Специфікою вивчення соціальної відповідальності учнів у психолого-педагогічних науках 50-60-х рр. ХХ ст. було розгляд її як форми взаємодії особистості та суспільства, як одне з головних відносин між колективом і особистістю, як прояв особистісної та суспільної відповідальності, які розрізнялися за суб’єктністю. Причому специфіка суспільної відповідальності учнів, що аналізувалася дослідниками, більш виразно проявлялася ніж особистісна, а остання за своїм походженням розглядалася як суспільна. До механізмів розвитку соціальної відповідальності відносили: діяльність і взаємодію у колективі; організацію суспільно-корисної праці та самообслуговування; контроль з боку вчителів, батьків; надання самостійності у виборі справи та шляхів її виконання. Важливими умовами розвитку соціальної відповідальності було визначено: нейтралізацію можливостей формування безвідповідальності при зростанні ролі суб’єктного фактору та спрямування й розкриття творчих можливостей особистості на благо суспільства та людства. Завдяки багатоетнічному складу населення країни роль соціальної відповідальності школярів розглядали у ракурсі формування толерантної особистості, ознайомленої з культурною різноманітністю, національними традиціями народів країни. Нажаль, це носило більш інформаційний характер. Зазначимо, що саме ці наробки було покладено у подальшому теоретичному розгляду розвитку соціальної відповідальності учнів у групі, громаді, полікультурному середовищі. З іншого боку – розгляд відповідальності за суттю як суспільної складової ускладнювало розгляд особливостей особистісної відповідальності та внутрішніх механізмів її розвитку в школярах, що сприяло активізації досліджень соціальної відповідальності на індивідуальному рівні наприкінці ХХ ст. Наукові дослідження соціальної відповідальності учнів 70-80-хх рр. ХХ ст. було обумовлено соціально-політичними (єдність народів, інтернаціоналізм, комуністична ідеологія), освітніми (обов’язкова середня освіта, посилення етнопедагогічного аспекту змісту освіти), педагогічними (впровадження індивідуалізації та диференціації навчання; розробка теорії особистісноорієнтованого навчання, педагогіки співробітництва, зростання громадсько-педагогічно руху за оновлення школи) чинниками. Це сприяло розгляду в психолого-педагогічному та соціальному плані проблеми розвитку соціальної відповідальності учнів у ракурсі єдності колективної та індивідуальної відповідальності, самостійності організації діяльності та системи діяльності школи, сім’ї, громади з урахуванням полікультурного виховання у середньому загальноосвітньому закладі. Найбільш повно ці питання висвітлено у виховному аспекті, які, окрім численних кандидатських наукових праць щодо виховання відповідального ставлення до навчання (А. Гусєв), самовиховання (С. Єлканов), у діяльності учнівського самоврядування (Е. Кнохінов, В. Моцюк, М. Осташева), здійснено цілу низку теоретичних досліджень (А. Плахотний), присвячених висвітленню методологічних засад розвитку соціальної відповідальності, які використано у вихованні дітей шкільного віку. А. Гусєв підкреслює, що у старшокласників відповідальність за власну навчальну діяльність виходить за межі особистісної, що пояснюється саме у цьому віці проявом рівня “усвідомленого

207

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА обов’язку перед колективом, сім’єю, школою, суспільством” [2, с. 11]. Автор, узагальнюючи недоліки педагогічної практики у вихованні відповідальності учнів, визначає умови її розвитку у старшокласників: єдність педагогічних вимог педагогічного колективу, сім’ї, громади; всебічне урахування виховних та індивідуальних особливостей старшокласників; перенос якості відповідальності, що сформована, в інші види діяльності. Розвитку соціальної відповідальності старшокласників сприяло поєднання колективного керівництва школи з персональною відповідальністю кожного члена шкільного колективу, строгої дисциплінованості та розробці системи сумісної діяльності з виховного впливу колективу, сім’ї, громади. Зазначимо, вже у 80-х рр. ХХ ст. вченими педагогами активно досліджувалися питання соціальної відповідальності у поєднанні суспільного і особистісного, з перевагою персональною відповідальністю на відміну від 50-60-х рр., коли перевага науковців була у вивченні суспільно спрямованої відповідальності. Так, М. Осташева [3] визначає, що для розвитку соціальної відповідальності необхідно поєднання зовнішньої організації поведінки з оптимізацією розвитком добровільної, що спонукає моральні мотиви діяльності до виконання своїх обов’язків. розуміння як комплексної системи релігійних переконань, ритуалів та звичаїв, суспільних цінностей і традицій, родинних зв’язків, відчуття належності до певної суспільної групи чи навіть субкультури, наприклад, професійної, молодіжної. У сучасних педагогічних дослідженнях доведено, що у молодшому шкільному віці діти розуміють важливість відповідальності у суспільстві (знають про моральні норми, сформовані уявлення про сутність моральних обов’язків стосовно об’єктів і суб’єктів навколишнього середовища та самої себе), але ще не відрізняють відповідальність від прояву відповідальності за справу (Н. Стадник), у підлітковому віці – відповідальність розглядається як мотивована діяльність, на основі усвідомлених моральних норм суспільства (Т. Куниця), у старшому шкільному віці соціальна відповідальність виступає як переконаність у суспільно необхідному характері їхньої діяльності, як генералізуюча якість, що характеризує: соціальну типовість особистості (В. Тернопільська) [5; 6]. У дослідженнях доводиться, що ступінь прояву відповідальності учнів (дисциплінованість, трудова активність, організованість) збільшується коли є контроль учителя. Однак, підвищення відповідальних дій (старанність, сумлінність, свідомість) спостерігалося при самостійному розподілу та вибору виду діяльності [3]. У дослідженні А. Черменіної [7] ставиться питання про регулятори соціальної відповідальності – обмеження зовнішні (звітність, зобов’язання, покарання, вільність дій), внутрішні (свідомість почуття провини, свідомість справедливості покарання, морально-етичні якості). Перший автор називає негативним аспектом відповідальності, у зв’язку з тим, що регулятор відноситься до проступків, які особистість вже вчинила. Але, як зазначає науковець, покарання розраховано на попередження інших у скоєнні асоціальних вчинків у майбутньому. Другий аспект – внутрішній – розглядається як позитивний, бо особистість розуміє власний зв’язок із суспільством, контроль з боку суспільства і сама відповідальна наперед за майбутні вчинки, та ототожнюється за змістом і формою з відданість загальній справі, дисциплінованістю, єдність слів і справ, принциповості, мужнього новаторства [7]. Отже, поєднання зовнішніх і внутрішніх регуляторів соціальної відповідальності школярів у полікультурному середовищі, буде сприяти становленню полікультурної свідомості особистості дитини, розвитку її толерантності до прояву культури інших народів. Зміни у педагогічних дослідженнях вивчення феномену соціальна відповідальність було спричинено історичним розвитком суспільства, суспільно-політичним устроєм, реалізацією освітніх принципів, спрямованих на інтернаціоналізацію, колективізацію, індивідуалізацію, особистісну орієнтацію, глобалізацію. Не залежно від віку дітей соціальна відповідальність науковцями розглядається в першу чергу як якість (інтегрована – для дітей молодшого шкільного віку, генералізуюча – для підлітків і старшокласників), яка може бути перед собою та іншою людиною, перед суспільством, перед окремими соціальними інститутами. У старшому підлітковому віці проходить зміна в структурі соціальної відповідальності: посилюється внутрішня саморегуляція поведінки, поступово набуваючи стійкого характеру; усвідомлення потенційних можливостей виконувати діяльність, передбачати результати своєї діяльності. Для старшокласників характерно об’єктивно

208

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА прогнозувати, проектувати власні дії; здійснювати адекватну самооцінку і самоконтроль; виконувати рольові обов’язки та звітувати за власні дії. Це характеризує дитину як соціального суб’єкта і розкриває його соціальну типовість, що сприяє актуалізації та реалізації зазначених цінностей, соціальних якостей у соціумі. Розвиток соціальної відповідальності школярів у полікультурному середовище виступає передумовою громадянської злагоди, забезпечення культуpoвідповідного виховання школярів на засадах єдності вселюдських і національних цінностей. ЛІТЕРАТУРА 1. Борисова А. И. Чувство ответственности и пути его воспитания у школьников (510 кл) : дис. канд. пед. наук : спец. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования / А. И. Борисова. – К., 1951. – 396 с.

2. Гусев А. А. Воспитание у старшеклассников ответственного отношения к учению: автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук : спец. 13.730 – Теория педагогіки / А. А. Гусев. – М., 1972. – 23 с.

3. Осташева М. А. Психологические особенности развития социальной ответственности современных подростков : автореф. дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.07 – Педагогическая и возрастная психология / М. А. Осташева. – М., 1989. – 23 с.

4. Погребняк В. А. Підготовка майбутнього вчителя до професійної діяльності у полікультурному середовищі загальноосвітньої школи Канади : автор. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.04 — теорія та методика професійної освіти / В. А. Погребняк. — Полтава, 2010. – 24 с.

5. Стаднік Н. В. Виховання відповідальності у дітей шестирічного віку у взаємодії сім’ї та школи : дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 – теорія і методика виховання / Н. В. Стаднік. – К., 2009. – 21 с.

6. Тернопільська В. І. Формування соціальної відповідальності старшокласників у позанавчальній діяльності : дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.07 – теорія виховання / В. І. Тернопільська. – К., 2003. – 218 с.

7. Черменина А. П. Проблема ответственности в этике: автореф. дис. … канд. филос. наук : спец. 09.00.11 – Социальная философия / А. П. Черменина. – Ленинград, 1985. – 24 с. В. О. Головня, аспірант (Харківська державна академія культури) УДК 316.613.434 ФАКТОРИ ФОРМУВАННЯ ЖОРСТОКОЇ ПОВЕДІНКИ СУЧАСНИХ ПІДЛІТКІВ На основі теоретичного аналізу наукової літератури у статті розглядаються можливі фактори виникнення жорстокої поведінки сучасних підлітків, розглянуто вплив на особистість підлітка окремих умов негативного соціального середовища. Детально проаналізовано негативні фактори, які можна розглядати, як каталізатори виникнення й подальшого прогресу жорстокої поведінки сучасних підлітків. Розглянуто роботи вчених і педагогів за даною тематикою. Сформовано рекомендації з метою попередження розвитку соціальних відхилень у підлітків. Ключові слова: жорстокість, агресія, девіантна поведінка, підлітковий вік, проблеми підліткового віку, причини жорстокості. На основе теоретического анализа научной литературы в статье рассматриваются возможные факторы возникновения жестокого поведения современных подростков, рассмотрено влияние на личность подростка отдельных условий негативной социальной среды. Детально проанализированы негативные факторы, которые можно рассматривать, как катализаторы возникновения и дальнейшего прогресса жестокого поведения современных подростков. Рассмотрены работы ученых и

209

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА педагогов по данной тематике. Сформированы рекомендации с целью предупреждения развития социальных отклонений у подростков. Ключевые слова: жестокость, агрессия, девиантное поведение, подростковый возраст, проблемы подросткового возраста, причины жестокости.

Based on theoretical analysis of scientific literature the article deals with the adverse effects of unfavorable factor of the social environment on the individual of teenager. It is shown in detail the circumstances under which a negative impact on the personality of a teenager occurs. The detailed analysis of dysfunctional factors that can be considered as contributing to the emergence and further progress of violent behavior among adolescents is done. It is considered the work of eminent scholars and teachers related to this subject. Some recommendations for preventing the development of such social deviance are done.

Key words: violence, aggression, deviant behavior, adolescence, adolescent problems, the causes of violence. Ситуація, що склалася на сучасному розвитку суспільства, характеризується напруженою та нестійкою економічною, екологічною, ідеологічною й соціальною кризами, що обумовлює виникнення та зростання різних відхилень в особистісному розвитку і поведінці підлітків. Однією з головних характеристик підліткового віку є входження підлітка в суспільне життя, яке полягає в освоєнні ним нових соціальних ролей, виникненням обов’язків, активним прагненням до самореалізації і т.д. Підлітки все більше орієнтуються на “доросле” життя, що достатньо часто виявляється у формі протесту, який іноді переходить у жорстоку поведінку по відношенню до оточуючих. Аналіз літературних джерел українських та зарубіжних періодичних видань, свідчить про те, що вченими розглянуто широке коло проблем, пов’язаних з дослідженням психологічних і фізіологічних особливостей підліткового віку і проявами різних форм девіантної поведінки підлітків, але наукових праць, у яких дослідники розкривали б причини і мотиви підліткової жорстокості саме як соціально-педагогічного феномена не так вже й багато. Однак професійний інтерес педагогів, психологів, соціальних педагогів до питання виникнення жорстокої поведінки підлітків дійсно високий. Аналіз сучасної психологічної та педагогічної літератури показав, що більшість наукових ідей зводяться до того, що підлітковий вік і жорстокі прояви в поведінці пов’язані безпосередньо і особливості першого обумовлюють друге. Існують різні підходи до визначення істотних характеристик особистості, властивих підлітковому віку, які можуть бути причиною виникнення жорсткості: з одного боку – ідея переломних, раптових змін у розвитку дитячої особистості, які викликають значні зміни в його поведінці та мисленні (Г. Паренс, Н . Хіменл) [21; 28]. З іншого – розуміння підліткового віку з притаманними цьому віку кризами, психологічними відхиленнями (порушеннями) в поведінці, які супроводжуються стражданнями, пригніченістю, тривожністю (А. Басс) [1]. Слід зазначити, що природа жорстокості і її механізми розглянуті в роботах Р. Безпальчей, Г. Бреслава, М. Ватсона, Л. Виготського, О. Лящ, Л. Мардахаєва, та ін., Які вважають проблеми психічного і соціального розвитку підлітків однією з першочергових причин і факторів виникнення і прояви жорстокості [3; 7; 13; 8; 18; 19]. На основі аналізу ідей О. Бовть, Е. Глущенко, Г. Кірічука встановлено, що причину загострення проблеми жорстокої поведінки безпосередньо обумовлюють особливості підліткового віку, що характеризуються переходом до нового етапу розвитку особистості. У цей період часто можна помітити нічим не мотивовані реакції підлітків на незначні, але справедливі зауваження тих, хто їх оточує. Тому необхідним є визначення причин прояви жорстокої поведінки в сучасній підлітковому середовищі [5; 11; 16]. Мета статті - на основі аналізу наукових ідей педагогів, психологів, соціальних педагогів, виявити основні фактори виникнення жорстокої поведінки в сучасній підлітковому середовищі. Складна природа і різноманіття відхиляючих проявів у поведінці підлітків ускладнює діагностику причин виникнення і демонстрації форм жорстокої поведінки у взаємозв’язку з розвитком особистості підлітка, його оточенням, способом життя, тощо. З метою вирішення

210

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА зазначеної проблеми необхідним є встановлення факторів виникнення жорстокості в поведінці підлітків, як наслідку певної причини, мотиву, ситуації. І. Галагузова і Г. Штинова кваліфікують жорстоку поведінку, як один з видів девіантної поведінки (у перекладі з лат. Deviatio – відхилення) і визначають її як систему дій і вчинків, які суперечать загальноприйнятим соціальним нормам права, культури і моралі [29, 196]. Головними показниками схильності до проявів жорстокості в поведінці підлітків автори визнають наявність наступних характеристик: залежність від чужої думки або ситуації, нездатність активно впливати на ситуацію, слабкість реакції на критику, невиразність власних вольових установок, низький рівень самоконтролю, саморегуляції, стійкий психологічний бар’єр у спілкуванні зі однолітками і дорослими і т.д. [29, с. 218]. Серед факторів, що впливають на причини формування жорстокої поведінки, Ю. Галагузова і Г. Штинова виділяють такі [26, 275]: 1) біологічні фактори, серед яких: а) генетичні (діти з відставанням у розвитку, з дефектами мови, зору, слуху, з нервовими та фізичними відхиленнями); б) психофізіологічні (хімічні або радіаційні забруднення навколишнього середовища); в) фізіологічні (зовнішній непривабливий вигляд, що викликає негативізм у оточуючих); 2) психологічні чинники (наявність у підлітка психопатології або акцентуації, що виражаються в нервово-психічних захворюваннях); 3) соціально-педагогічні фактори, що проявляються в дефектах шкільного, сімейного або громадського виховання (навчальна дезадаптація, дисгармонія в сімейних відносинах, гіперопіка, асоціальність сім’ї, байдуже або грубе ставлення батьків до дитини тощо); 4) соціально-економічні (класовий поділ суспільства, безробіття, інфляція, соціальна напруга, нестабільність); 5) морально-етичні (низький моральний рівень вихованості у більшості членів суспільства, девальвація сформованої системи цінностей, особливо духовних, затвердження прагматизму і практицизму, байдужість до чужого горя і страждань, а також байдуже ставлення до різних проявів девіантної поведінки). Кожна з вищевказаних причин була розкрита вченими різних наукових галузей в різний період. Серед психологічних теорій слід вказати на теорії К. Лоренца, Е. Фромма, які ототожнювали агресію і жорстокість, і підрозділяли причини і мотиви виникнення даних явищ на чотири основні категорії: вроджене спонукання; потреба, що активується зовнішніми стимулами; пізнавальні та емоційні процеси; актуальний прояв соціального [2; 27]. Причини, що відносяться до першої категорії, об’єднані ствердженням того, що жорстокість (агресивність) розглядається як вроджена інстинктивна форма поведінки. Інакше кажучи, жорстокі прояви в поведінці проявляються з тієї причини, що вони генетично закладені в кожній людині. Отже, які б зміни не відбувалися в середовищі життєдіяльності людини, вони не здатні запобігти прояву жорсткості, в кращому випадку лише ослабити її. Причини другої категорії вступають у протиріччя з першою і характеризують жорстоку поведінку як реакцію на зовнішнє середовище, її умови, механізми та агентів. Отже, і діяльність з профілактики виникнення жорстокої поведінки вважають першоосновою, яку необхідно здійснювати, починаючи з раннього дитинства,аби протистояти виникненню негативних передумов у розвитку індивіда. Третя група причин, на відміну від попередніх, враховує такі аспекти людського досвіду, як когнітивна та емоційна діяльність. Прихильники цих теорій стверджують можливість управління агресією і проявами жорстокості, контролю над поведінкою “простим” навчанням людей реально уявляти собі потенційні небезпеки, адекватно оцінювати загрозливі ситуації. Нарешті, згідно з четвертої групи причин, жорстокість являє собою придбану в процесі життєдіяльності модель соціальної поведінки. Установки на жорстокість і прояв негативної поведінки формуються в результаті безпосередньої участі в ситуаціях прояву жорстокості, а також шляхом пасивного спостереження негативних проявів у поведінці оточуючих.

211

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Таким чином, в процесі соціально-педагогічної діагностики факторів виникнення жорстокої поведінки в підлітковому середовищі необхідно враховувати особливості природи жорстокості і допускати її як врожденно-генетичний, так і соціально-набутий характер. Необхідним також є аналіз факторів середовища, в якому розвивається особистість підлітка. Особливо важливу роль грає вплив малих груп, в яких підліток взаємодіє з іншими людьми. Насамперед – сім’я. При цьому вирішальним є не її склад (повна, неповна, багатодітна, і т.д.), а моральна атмосфера, взаємостосунки, які складаються між дорослими членами сім’ї, між батьками і дітьми. Так, аналіз ідей В. Дементьєва, Л. Іванова, Д. Ісаєва, І. Журавльова, показав, що рівень фізичної форми жорстокої поведінки виражений у дітей з робочого середовища, а найбільш агресивними і жорстокими є діти з середовища сільських механізаторів [15] . Вербальні форми жорстокого поведінки типові для більшості підлітків з сім’ї службовців середньої ланки. У той же час ці підлітки відрізняються порівняно невисоким рівнем фізичної форми жорстокого поводження. За рівнем непрямої жорстокості на першому місці підлітки з сімей підсобних працівників і сімей керівних службовців. Підвищеним негативізмом відрізняються підлітки з середовища керівних працівників і сімей інтелігенції (лікарі, вчителі, інженери). Менше виражено агресивну і жорстоку поведінку у підлітків з середи торгових працівників. Але все ж більшість вчених сходяться на тій думці, що більшість підлітків, схильних до прояву жорстокості в поведінці, є вихідцями з неблагополучних сімей. Різні автори виділяють різні типи неблагополучних сімей, де з’являються відхилення в поведінці підлітків. Так, Г.Бочкарьова виділяє такі типи сімей, які можуть плекати негативні прояви в поведінці підлітків: 1) сім’ї з неблагополучною емоційною атмосферою, де батьки не тільки байдужі, але і грубі по відношенню до своїх дітей; 2) сім’ї, в яких відсутні емоційні контакти між її членами, яскраво виражено байдужість до потреб дитини, іноді навіть при зовнішньому благополуччі відносин; 3) сім’ї з “хворою” моральною атмосферою, де дитині прищеплюються соціально негативні потреби та інтереси, підліток залучається до аморального способу життя [6, с. 240]. Вважаємо, що кожна з сімейних проблем є передумовою для формування у підлітка негативних якостей і форм поведінки, які часто переростають у прояв жорстокості, агресії і негативізму. О. Личко виділяє 4 неблагополучні ситуації в сім’ї, що впливають на формування жорстокої поведінки підлітків: 1) гіперопіка різних ступенів: від бажання бути співучасником всіх проявів внутрішнього життя дитини (його думок, почуттів, поведінки) до сімейного тиранії; 2) ситуація, що створює “кумира” сім’ї – постійна увага до будь-яких бажань дитини і непомірна хвала за вельми скромні успіхи; 3) ситуація, що створює “попелюшок” в сім’ї – існує нова тенденція сімей, де батьки приділяють багато уваги собі і мало дітям [17, с. 89]. Таким чином, негативна поведінка підлітків випливає з негативного мікроклімату в сім’ї, конфліктів у міжособистісних відносинах, і найчастіше з порушень у взаємодії батьків і дітей. Також необхідним є дослідження негативного впливу середовища однолітків, в якому підлітки проводять більшу частину свого часу, і яке є однією з головних причин виникнення жорстокості. Аналіз ідей Т. Титаренко показав, що найчастіше підлітки засвоюють жорстокі дії, спілкуючись і спостерігаючи за однолітками, особливо в тих випадках, коли агресія і жорстокість є ефективним способом досягнення бажаної мети, впливу на інших (визнання авторитету серед ровесників, отримання матеріальних благ і т.д.) [23]. Однак автор зазначає, що підліток схильний до жорстокості, може виявитися ізольованим у групі однолітків. Встановлено, що діти з проявами жорстокості в поведінці, потрапляючи в групу однолітків, найчастіше отримуючи опір від інших дітей, стають менш агресивними і жорстокими. Позитивно прийняти такого підлітка може тільки та група, в якій жорстокість є прийнятним і зрозумілим для всіх стилем поведінки [23]. Тому правильно сформовані морально-ціннісні установки підлітків є запорукою успішної профілактики проявів жорстокості, агресії та інших негативних явищ у підлітковому середовищі, що необхідно враховувати всім суб’єктам виховної діяльності. Цікавими вважаємо думки Я. Гілінского, який головне джерело жорстокості і негативізму бачить в існуванні в суспільстві соціальної нерівності, високого ступеню розходжень у матеріальних можливостях задоволення потреб для різних соціальних груп.

212

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Особливо це стосується сучасної ситуації в Україні, яка характеризується великою диференціацією суспільства за критерієм матеріального забезпечення: дуже високий рівень забезпеченості (10% найбільш забезпечених громадян в 10 разів перевищують за своїми доходами 10% найменш забезпечених, а “середнього класу” практично не існує). Для порівняння – в Росії цей коефіцієнт становить 13,5%, в США – 20%; а в СРСР він дорівнював – 6,5% [10, с. 25]. Так, батьки багатьох підлітків влаштовують їм безтурботне життя, забезпечуючи всім необхідним і вирощуючи тим самим в них почуття впевненості, самолюбства, легкості, позитиву, у той час як батьки малозабезпечені, внаслідок низьких матеріальних можливостей, обмежують підлітків багато в чому, часто провокуючи виникнення схильностей до девіантної поведінки з метою досягнення матеріальних задоволень. Аналіз наукових ідей, проаналізованих у даній статті, дозволяє зробити висновок, що до виникнення і розвитку жорстокої поведінки в підлітковому середовищі призводить широке різноманіття несприятливих біологічних, психологічних, сімейних, соціальноекономічних та інших факторів, які спотворюють життєдіяльність підлітків. Безладний спосіб життя, неправильний стиль виховання, негативна середа і асоціальне коло спілкування підлітків – сприяють розвитку і закріпленню у них стереотипів жорстокої поведінки. Вважаємо, що жодна окрема теорія не може пояснити явища жорстокої поведінки в сучасному підлітковому середовищі повною мірою, тому в соціально-педагогічній, освітній та виховній діяльності необхідно враховувати всі можливі фактори в комплексі, і за цим принципом будувати свою взаємодію з підлітками, схильними до прояву жорстокості. Подальших досліджень вимагають форми прояву жорстокої поведінки сучасних підлітків. ЛІТЕРАТУРА: 1. Buss A. Aggression Pays // The Control of Aggression and Violence. N. Y.; L. : Academic Press, 1971. P. 7–18.

2. Ecce homo // Лоренц К. Агрессия (так называемое “зло”). — М.: “Прогресс”, “Универс”, 1994. — Гл. 13.

3. Безпальча Р. В. Шляхи мирного розв’язання конфліктів у школі / Р. В. Безпальча. – Тернопіль : Підручники і посібники, 2001. – 96 с.

4. Бовть О. Б Проблеми психологічної діагностики агресивної поведінки дітей та підлітків / О.Б. Бовть // Педагогіка і психологія. – 1997. – №3. – С. 22.

5. Бовть О. Б Проблеми психологічної діагностики агресивної поведінки дітей та підлітків / О. Б. Бовть // Педагогіка і психологія. – 1997. – №3. – С. 22.

6. Бочкарева, Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной среды подростков-правонарушителей / Г. Г. Бочкарева // Изучение мотивации детей и подростков. М. : Педагогика, 1972. - С. 239 – 250.

7. Бреслав Г. Є. Психологическая корекция детской и подростковой агрессивности : Учебное пособие для специалистов и делетантов. – СПб. : Речь, 2007. – 144 с.

8. Выготский Л. С. Педология подростка. Собр. сочинений, т. 4. М. : Педагогика, 1984. с. 5-242.

9. Галагузова Ю. Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов : дис. доктора пед. наук. : 13.00.08 / Ю. Н. Галагузова. – М. : Высшая школа, 2001. – 373 с.

10. Гилинский Я. И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория // Социс. – 1991. – №4. – С. 23– 27.

11. Глущенко агресивність дитини : за і проти // Практична психологія та соціальна робота. – 1999. - №7. - C. 22-24.

12. Глущенко агресивність дитини: за і проти // Практична психологія та соціальна робота. – 1999. – №7. – C. 22-24.

213

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 13. Діти, що схильні стати жертвами булінгу // Bernstein J., Watson M. Children Who Are Targets of Bullying // Journal of Interpersonal Violence. – 1997. – Vol. 12. – No. 4. – pp. 483 – 498. – Режим доступу: http://www.politik.org.ua/vid/magcontent.php3?m=6&n=78&c=1878&setcss=1&ncss=verybig.

14. Иванова Л. Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям // Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. М. : Просвещение. – 1993. – № 7. – с. 21-28 15. Исаев Д. Д., Журавлёв И. И., Дементьев В. В., Озерецковский С. Д. Типологические модели поведения подростков с различными формамиаддиктивного поведения. СанктПетербург. : Лениздат, 1997. – 321 с.

16. Киричук Г. Н. Асоціальна поведінка підлітків (агресивність у підлітків) / Г. Н. Киричук // Психологічна газета. – 2005. – квітень №7. – С. 16– 17.

17. Личко А. Н. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Н. Личко. Л. : Медицина, 1983. – 256 с.

18. Лящ О. П. Психологічна профілактика агресивних проявів у старших підлітків / Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. — К. : Вища школа, 2006. — 23 с.

19. Мардахаев Л. В. Словарь по социальной педагогике: пособие для студентов, изучающих психологию, социальную работу и социальную педагогику/Авт.– сост. Л. В. Мардахаев. – М. : Академия, 2002. – 365 с.

20. Мардахаев Л. В. Словарь по социальной педагогике: пособие для студентов, изучающих психологию, социальную работу и социальную педагогику/Авт. – сост. Л. В. Мардахаев. – М. : Академия, 2002. – 365 с.

21. Паренс Г. П. Агрессия наших детей. – Москва-Архангельск, 1997. – 401 с.

22. Писарев В. Е., Теория педагогики/ В. Е Писарев., Т. Е., Писарева. – Воронеж : Издательство “Кварта”, 2009.– 612 с.

23. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся (психологопедагогический аспект): пособие для учителя / под ред. В. А Татенко, Т. М. Титаренко. К. : Радянска школа, 1989. – 128 с.

24. Савчин М. В. Вікова психологія / М. В. Савчин. – К. : Либідь, 1997. – 357 с.

25. Социальная педагогіка : Курс лекцій : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 416 с.

26. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [Галагузова М. А., Галагузова Ю. Н., Штинова Г. Н., Тищенко Е. Я., Дьяконов Б. П.] – М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 416 с 27. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности = Anatomie der Menschlichen Destruktivitat (1973) / Перевод П. С. Гуревич. — Москва : Аст, Хранитель, Мидгард, 2007. — 624 с. — (Золотой фонд мировой классики. Философия. Психология. История).

28. Хімелн Н. С. Становлення самосвідомості підлітка: почуття дорослості, самоствердження, самооцінка /Н. С. Хімелн // Психолог. – 2007. – № 25. – С. 7– 11.

29. Штинова Г. Н. Социальная педагогика : учебник для студ. вузов, обуч. по спец. “Социальная педагогіка” / Штинова Г. Н., Галагузова М. А., Галагузова Ю. Н. ; под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М. : ВЛАДОС, 2008. – 447 с.

214

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА О. В. Турська, кандидат педагогічних наук, доцент С. С. Біла, студентка магістратури (Запорізький національний університет) УДК 371.2:364.277-053.6 СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОФІЛАКТИКА СУЇЦИДАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ СЕРЕД ПІДЛІТКІВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ Стаття присвячена аналізу феномена “підліткове самогубство” як психосоціального явища, виокремленню факторів його виникнення, а також розкриттю напрямів та змісту соціально-педагогічної профілактики суїцидальної поведінки серед підлітків. Автори описують власний досвід роботи з профілактики суїцидальної поведінки серед підлітків у загальноосвітньому навчальному закладі. Ключові слова: профілактика, суїцидальна поведінка, підлітки, форми та методи роботи. Статья посвящена анализу феномена “подростковое самоубийство” как психосоциального явления, выделению факторов его возникновения, а также раскрытию направлений и содержания социально-педагогической профилактики суицидального поведения среди подростков. Авторы описывают собственный опыт по профилактике суицидального поведения среди подростков в общеобразовательном учебном заведении. Ключевые слова: профилактика, суицидальное поведение, подростки, формы и методы работы.

This article analyzes the phenomenon of “teen suicide” as a psycho-social phenomenon, the allocation factors for it’s occurrence, and disclosure directions and content of socio-educational prevention of suicidal behavior among adolescents. The authors describe their own experience on the prevention of suicidal behavior among adolescents in secondary schools.

Key words: prevention, suicidal behavior, adolescents, forms and methods of work. В сучасних соціально-економічних умовах розвитку України соціальні проблеми набувають значного загострення. Особливо вразливо вони діють на молодь, впливають на формування психіки молодої людини, і можуть призвести до фатальних наслідків – самогубства. За даними статистики України, країна займає одне з перших місць у Європі за кількістю самогубств (на 100 тис людей 22 самогубства). Найбільшу кількість самогубств чинять діти віком до 14 років, також молоді люди віком від 14 до 29 років [1, с. 19]. Це більше, ніж втрати людства в найбільших битвах і в два раз більше, ніж жертв убивств. За останні 45 років рівень самогубств зріс на 60%. Від 20 до 25% самогубств відбуваються в стані алкогольного або наркотичного сп’яніння. Підвищений ризик самогубства мають гомосексуальні підлітки, які здійснюють спроби суїциду в чотири рази частіше. Українці в 1,5 рази частіше помирають внаслідок самогубств, ніж через ДТП [2]. Суїцид (лат. suicidium, від sui caedere, “вбити себе”) є дією умисного спричинення власної смерті. Підліткове самогубство має свої яскраво виражені особливості, такі як виражена вразливість, навіюваність, егоцентрична спрямованість, імпульсивність у прийнятті рішень, переживання образу самотності, відчуження, дійсна або уявна втрата батьківської любові, почуття провини і сорому. Дослідженням проблеми суїциду займалися як радянські, так і вітчизняні вчені. Г. Гордон, І. Островський, В. Дорошко дослідили особливості впливу віку на суїцидальну направленість. О. Моховиков, В. Ларічева особливу увагу у своїх роботах відводять вивченню мотивів суїцидальних тенденцій у підлітковий період розвитку. Т. Мішина, Т. Самохіна,

215

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Є. Врона, Н. Ратінова у своїх працях проводили паралель між типами внутрісімейного спілкування та соціально-психологічної дезадаптації дитини як основної детермінанти суїцидальної поведінки. У дослідженнях вчених А. Амбрумовой, Л. Постовалова, В. Тихоненко, В. Цупрун, А. Казакова, В. Родіонова, O. Старцевой, В. Цупрун, М. Шайковой висвітлювалися соціальнопедагогічні та клініко-психологічні аспекти самогубств в сучасному суспільстві, а також розкривалися методи діагностики та заходи профілактики суїцидальної поведінки. Самогубство та шляхи його попередження вивчали також українські науковці: Ю. Александров, В. Глушков, В. Войцех, С. Жабокрицький, М. Мелентєв, О. Моховиков, Г. Пілягіна, В. Сулицький, А. Тищенко, А. Чупріков, В. Шаповалов, С. Яковенко, Н. Ярмиш. Метою статті є аналіз феномену “підліткового самогубства” як психосоціального явища, виокремлення факторів його виникнення, а також розкриття напрямків та змісту соціальнопедагогічної профілактики. Суїцидальна поведінка – усвідомлені дії, що направляються уявленнями про позбавлення себе життя. Вивчення передового психолого-педагогічного досвіду дозволило виокремити чотири узагальнені підходи до поняття “самогубство”: психологічний, біологічний, психопатологічний і соціальний [2, с. 203]. Підлітки найбільше піддаються різним асоціальним проявам, зокрема суїциду. Це є підставою для виокремлення їх в особливу соціально-психологічну, демографічну групу з характерними для неї настановами, цінностями, нормами і манерами поведінки, тому потребують коректного підходу з боку дорослих, батьків, вчителів [5, с. 137]. На формування суїцидальної поведінки підлітків впливають внутрішні та зовнішні фактори. До внутрішніх факторів належать – фізіологічні та психологічні особливості особистості. До зовнішніх факторів можна віднести оточення підлітка, взаємини з батьками, вчителями, участь в субкультурі. Дієвим інструментом у роботі соціального педагога є профілактика. Її результати очевидні тоді, коли її буде здійснено вчасно і комплексно, за допомогою впливу мультидисциплінарної команди фахівців та власне побудови суб`єкт-суб`єктних взаємовідносин між соціальним педагогом та особою, яка опинилася в складній життєвій ситуації. Основними формами профілактичної роботи в діяльності соціального педагога є (за Т. Кутовою): – індивідуальна, суть якої полягає у здійсненні соціальної допомоги, соціальних послуг; – групова, призначення якої – організація соціально значущих ініціатив, участі особистості в соціально спрямованій діяльності; – соціально значуща діяльність. Залучення підлітка до участі в роботі дитячих та молодіжних рухів з метою розширення соціальних контактів; – соціально-психологічна та юридична підтримка, призначенням якої є надання професійної допомоги; – консультування, у ході якого виявляються і накреслюються напрями виходу з проблеми, що постала перед підлітком [4, с. 58]. В умовах масової школи досить складно відстежити розвиток групи учнів, а тим більше окремо взятого школяра. [3, с. 29]. Соціальний педагог окрім опитувальників може застосовувати наступні методи: моніторинг психоемоційного стану учнів, спостереження за зовнішнім виглядом учнів, спостереження за поведінкою учнів, спостереження за поведінкою учнів у їдальні, вивчення та аналіз продуктів діяльності. Для підтвердження актуальності суїцидальної поведінки серед підлітків в загальноосвітньому навчальному закладі, нами було обрано методику на виявлення схильності до суїцидальної поведінки М. Горської. Вона включає опис різних психічних станів, наявність яких випробуваний повинен підтвердити або спростувати. Опитувальник дає можливість визначити рівень тривожності, фрустрації, агресії та ригідності. Характеристики, які досліджуються в опитувальнику, мають такі визначення: особистісна тривожність – схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується

216

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА низьким порогом виникнення реакції тривоги; фрустрація – психічний стан, що виникає внаслідок реальної чи уявної перешкоди, що перешкоджає досягненню мети; агресія – підвищена психологічна активність, прагнення до лідерства шляхом застосування сили по відношенню до інших людей; ригідність – утрудненість в зміні наміченої суб’єктом діяльності в умовах, які об’єктивно вимагають її перебудови. Дослідження проводилось на базі Запорізького навчально-виховного комплексу № 67 з учнями 14-15 років. Отримані результат показали, що рівень, який потребує корекції – 25%, зокрема підвищений симптом “тривожності”. Щодо дуже високого рівня, то маємо 14,28%, у них спостерігається підвищений симптом “агресії” до оточуючих, або ж аутоагресія – до себе. Високий рівень схильності до суїцидальної поведінки мають 60,7% і характеризується це симптомом “ригідності”, тобто боязні учнем щось змінювати, зокрема свою сучасну ситуацію і стан. В рамках нашого дослідження було проведено педагогічне спостереження за поведінкою учнів під час уроків, які мають високий рівень схильності до суїцидальної поведінки. Виявлено, що ці учні ведуть себе на уроці насторожено, інколи демонстративно починають перешкоджати вчителю у подачі навчального матеріалу. Коли вчитель їх запитує, то проявляється ригідність у мисленні. Емоційно реагують на те, що їх не запитали, або до них не дійшла черга, або їх не похвалили. Результати констатуючого експерименту показали необхідність цілеспрямованої роботи з учнями підліткового віку даної школи, що передбачає розробку спеціальної програми, спрямованої на профілактику суїцидальної поведінки та корекційну роботу в цьому напрямі. Мета програми: запобігання виникненню суїцидальної поведінки серед підлітків шляхом формування позитивного ставлення до життя та підвищення адаптаційних можливостей підлітків. Завдання програми: сформувати адекватну самооцінку; сприяти розвитку самосвідомості підлітків; розвивати уміння протистояти негативному впливу оточення; сформувати довірливі відносини у системі “підлітки-підлітки”, “батьки-підлітки”, “педагогибатьки”, “педагоги-підлітки”; розвивати комунікативну компетентність підлітків; сприяти у набутті та зміцненні вольових якостей. Суб’єкти програми: школярі підліткового віку; учні, які схильні до суїцидальної поведінки; соціальний педагог, батьки, педагогічний колектив. Програма профілактики суїцидальної поведінки “Життєві орієнтири” серед підлітків складається із циклу занять та комплексу методичних рекомендацій педагогам та батькам щодо роботи з підлітками, які схильні до суїцидальної поведінки. У роботі з підлітками використано дві основні форми: бесіда і тренінг. Програма розрахована на 4 заняття, які мали відповідну тематику та відповідний зміст конкретно з учнями і 2 заняття, до яких ми залучили батьків експериментальної групи та вчителів-предметників. З батьками було проведено інтерактивне заняття на тему: “Як зрозуміти свою дитинупідлітка?”. З педагогічним колективом було проведено лекцію на тему: “Особистіснозорієнтований підхід у вихованні учнів підліткового віку”. Робота з учнями: перше заняття: “Цінність мого Я”; друге заняття: “Ефективна взаємодія у спілкуванні”; третє заняття: “Твоє щастя тільки в твоїх руках”; четверте заняття: “Жити – це здорово!”. Після проведення роботи з учнями підліткового віку було здійснено повторне вивчення схильності до суїцидальної поведінки. Отримані результати показують, що високий рівень схильності до суїцидальної поведінки мають 88,23%, тобто за методикою він означає низькі показники схильності. Щодо результатів по шкалах, то маємо підвищений рівень “ригідності” – 42,8%. Дуже високий рівень схильності до суїцидальної поведінки мають 11,76% учнів. Переважаючою шкалою є “ригідність” - 40%, а також наближена до неї “агресія” – 28%. Отримані результати свідчать про ефективність проведеної профілактичної роботи, яка носила системний та комплексний характер взаємодії як школи, так і батьків, так і між учнями

217

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА класу. Результати мають позитивні зміни: “рівень, що потребує корекції” під час повторного діагностування не виявлено. Отже, самогубство – складна форма поведінки, яка зумовлена психологічними, соціальними, педагогічними, біологічними чинниками. Роль соціального педагога є провідною у виявленні дітей, які можуть бути потенційними самовбивцями. Профілактика цього явища є первинною ланкою у роботі соціального педагога. Її потрібно організувати так, щоб вона діяла комплексно на свідомість особистості і в результаті привела до позитивних змін. ЛІТЕРАТУРА 1. Васильченко Л. В. Суїцид в Україні / Л. В. Васильченко // Безпека життєдіяльності. – 2005. - № 8. – С. 18–22.

2. Психологія суїциду : посіб. для. вищ. навч. закл. / за ред. В. П. Москальця. – К. : Академвидав. – 2004. – 286 с.

3. Рибалка В. В. Психологічна профілактика суїцидальних тенденцій в учнівської молоді / В. В. Рибалка // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. - № 11. – С. 28–43.

4. Скаковська Л. А. Практичному психологу про суїцид / Л. А. Скаковська // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 4. – С. 57–63.

5. Созонова А. Суицид в молодежной среде как феномен субкультуры, или темная мода: роль Интернета / А. Созонова // Нева. – 2006. – № 1. – С. 135–146. І. І. Черевань, аспірант (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 37.048.4-057.874 СПЕЦИФІКА ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ РОБОТИ ЗІ СТАРШОКЛАСНИКАМИ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКОЛАХ УКРАЇНИ У статті на основі аналізу досвіду профорієнтації учнів узагальнено специфіку її організації в сучасних загальноосвітніх навчальних закладах. До специфіки віднесено: включення старшокласників до професійно-дослідної роботи; відкриття загальноосвітніх навчальних закладів нового типу та впровадження профільної освіти; здійснення зв’язку профільного навчання з виробництвом; накопичення знань учителів про новітні досягнення науки у сфері профорієнтації; зв’язок загальноосвітніх навчальних закладів і соціальних інститутів. Ключові слова: профорієнтація, старшокласники, профільне навчання, методичне забезпечення, профорієнтаційний табір, тьютерський супровід, полікультурність. В статье на основе анализа опыта профориентации учащихся рассмотрено специфику ее организации в современных общеобразовательных учреждениях. К специфике отнесено: включение старшеклассников в профессионально-исследовательскую работу; открытие учебных заведений нового типу и внедрение профильного образования; связь профильного обучения с производством; образование учителей в сфере профориентации на научной основе; связь общеобразовательных школ и социальных институтов. Ключевые слова: профориентация, старшеклассники, профильное обучение; методическое обеспечение, профориентационный лагерь, тьютерское сопровождение, поликультурность.

The article is focused upon the generalization of specific features of organization of vocational guidance in modern general education schools based on the analysis of experince of students’ vocational guidance. The specific features include: involving of high school students in vocational research work; opening of general

218

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА education schools of new type and implementation of profile education; organization of the connection of profile education with production; accumulation by teachers of knowledge about new scientific achievements in the field of vocational guidance; connection of general education schools with social institutions.

Key words: vocational guidance, high school students, profile education, methodological support, vocational guidance camp, tutor support, multiculturalism. Стратегія розвитку національної системи освіти має забезпечити стійкий рух України в сучасних умовах інтегрування національної системи освіти у європейський і світовий освітній простір. Це вимагає від молоді передусім високого професіоналізму, використання внутрішнього потенціалу особистості, що можливо за умов вірного вибору життєвих цілей і майбутньої професії. Одним із шляхів розв’язання цих завдань є критичне осмислення набутого досвіду організації професійної орієнтації учнів середніх шкіл України у контексті формування демократичного світогляду особистості, здатної працювати в полікультурному середовищі. Проблема профорієнтації учнів у історико-педагогічному аспекті знайшла певне відображення у роботах А. Кал’янова, В. Носкова (витоки зародження профорієнтаційної діяльності), О. Олеярник (етапи профорієнтації у вітчизняній педагогічній думці 50-80-х рр. ХХ ст.), М. Кузів (професійна орієнтація учнів в Україні та Німеччині в ринкових умовах), В. Ногрібняк (підготовка до педагогічної професії в умовах полікультурного середовища). Зазначимо, що в цих роботах розкрито загальні тенденції розвитку професійної спрямованості учнів до 90-х років ХХ ст.. Однак, у роботах відсутній аналіз досвіду організації професійної орієнтації у школах України саме кінця ХХ– початку ХХІ ст., коли у світі відбувався перехід до культурного плюралізму. Мета статті: визначити специфіку організації профорієнтації у загальноосвітніх навчальних закладах України кінця ХХ– початку ХХІ ст. Аналіз архівних матеріалів (протоколи засідань міжшкільних об’єднань, педагогічних рад, плани робіт і звіти про роботу ЗНЗ, інформаційно-методичні бюлетені МОН України), періодичної преси (Рідна школа, Директор школи, Школа, Трудова підготовка в школі, Педагогічні науки), психолого-педагогічної літератури с проблеми дослідження дозволив визначити специфіку профорієнтації в системі навчально-методичної діяльності школи. Виходячи із завдань (впровадження і використання досягнень науки та перспективного педагогічного досвіду; підвищення професіоналізму педагогічного колективу і майстерності кожного педагога) навчально-методична робота передбачала узгодження профорієнтаційних послуг та інтересів старшокласників, суспільства через ринок праці. Це сприяло: а) запровадженню спецкурсів, зокрема у шкільний компонент “Вибір професії”, “Побудова кар’єри”, “Обираю професію”, “Я і моя професія”, які цілеспрямовано спрямовували старшокласників на свідомий вибір професії; б) розширенню знань про зміст професій: психолого-педагогічний супровід профільного навчання (ЗОШ м. Харкова, м. Полтави, м. Донецька); тьютерський супровід вибору професії: комплексна профдіагностика, ознайомлення з вимогами професій до особистості, ситуацією на ринку праці, формування мотиву й оцінка правильності вибору професії, її корекція та ухвалення рішення (м. Київ); в) організації навчально-професійної практики: щорічна археологічна експедиція “Національний заповідник: Херсонес-Таврічний” (м.Харків); профорієнтаційний табір PROF CAMP на базі університету “Крок” (м. Київ); г) реалізації дітьми свого потенціалу у популярних спеціальностях: дитяче місто професій KidsWill (м. Київ); літні табори професійної спрямованості: “ALTKEMP” (Приватна школа “Альтернатива”, м. Біла Церква), “Boiko Summer Camp” (с. Нестеренки, Харківської області); д) проведенню профінформаційної та консультаційної роботи з батьками (Центр соціально-професійного самовизначення молоді м. Харків, “Професіонально-консультативний Центр” м. Херсон, професійні консультпункти м. Донецьк). Зазначене сприяло створенню середовища, в якому відбувався усвідомлений вибір старшокласниками майбутньої професії.

219

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ознакою дослідженого періоду стало включення старшокласників до професіональнодослідної роботи. Впровадження спецкурсу “Основи науково-дослідницької роботи” з метою оволодіння культурою введення дискусії, навичками вирішенням проблемних ситуації, виступу з доповідями сприяв на формування в учнів уміння узагальнювати, систематизувати інформацію. Участь у наукових товариствах (“Соняшник” Зимненський НВК Волинської обл.) вимагала від учнів самостійної праці, прояву ініціативності. Така організація роботи старшокласників свідчить про формування у них професійних інтересів, знань, з одного боку, а з іншого – про розвиток в них професійного мислення [4]. Значну роль у профорієнтації відіграв інтенсивний процес відкриття загальноосвітніх навчальних закладів нового типу (ліцеї, гімназії, приватні заклади з нетрадиційною формою профільного навчання). Це сприяло: розробці “Освітньої карти” міста, району, враховуючи міжшкільні навчально-виробничі комбінати, позашкільні установи, професійно-технічні, вищі навчальні заклади, а також напрями навчання в них (м. Харків); створенню освітніх округів “Крила Харкова” та “Освіта майбутнього” (м. Харків); переходу від внутрішньошкільної форми профорієнтаційної роботи до змішаної: створення міжшкільних профільних груп на основі професійних інтересів учнів (Кіровоградська обл., Донецька обл.)

[5]. Все це надавало старшокласникам дієвої психолого-педагогічної підтримки у проектуванні життєвих і професійних планів. У контексті дослідження важливим було і здійснення зв’язку профільного навчання з виробництвом: зустрічі з наставниками, винахідниками; участь у професійних конкурсах; профорієнтаційні екскурсії на підприємства. Метою ознайомлення з професією та умовами праці було подальша орієнтація молоді на отримання професії, яка має попит на ринку праці, зміцнення бажання випускників працювати у цій сфері. Зазначимо, що це сприяє взаєморозумінню, встановленню толерантних стосунків між старшим і молодим поколіннями, які можуть відноситися до різних культурних та етнічних груп. Накопичення знань учителів про новітні досягнення науки у сфері профорієнтації забезпечували: наукові семінари, на яких відбувалося творче спілкування вчителів з провідними викладачами з педагогіки (кафедра педагогіки ХНПУ імені Г. С. Сковороди), точних та гуманітарних наук (відповідні кафедри провідних ВНЗ України), лабораторії “Сільська школа” Волинського ОІППО на базі Зимненського НВК з метою впровадження нових педагогічних та комп’ютерних технологій профорієнтаційної спрямованості. Аналіз документів, які розкривають спільну діяльність педагогічних колективів і закладів післядипломної освіти дозволив узагальнити методи їхньої взаємодії у профорієнтації: створення творчих груп учителів щодо розробки експериментальних програм профільноорієнтованого спрямування “Слово в нашому житті”, створення експериментальних майданчиків “Моделювання організації профільного навчання в сільських ЗОШ”; розроблено комплекс завдань щодо використання мультимедійного простору у забезпеченні профорієнтаційної інформації, для психологів – застосування комп’ютерної інтерпретації для анкетування старшокласників та їхніх батьків. Це давало змогу організувати профорієнтаційну роботу на науковій основі [2; 4]. Поширеним у досліджуваний період, як свідчать вивчення архівних документів зі школознавства, було методичне забезпечення профорієнтації за такими аспектами: видання експериментальних підручників “Людина і світ” (І. Прокопенко), “Ділова активність” (П. Гнус), міні-підручники з профільного навчання (ЗОШ № 164, технологічний ліцей №9 м. Харкова) та інші; розповсюдження досягнень педагогічної науки і практики, прогресивних форм і методів профорієнтаційної роботи МОН України було проведено: фестиваль педагогічної творчості “Інтелектуальна творчість як шлях до вдосконалення педагогічної майстерності” (м. Харків); виставка “Освіта та кар’єра” (м. Київ); науково-практичний семінар для керівників структурних підрозділів інститутів післядипломної освіти “Координація інноваційних технологій у методичній роботі з педагогічними кадрами” (м. Київ); Всеукраїнська творча зустріч керівників інноваційних навчальних закладів і вчителівноваторів; науково-практична конференція “Образ школи майбутнього: погляд учених,

220

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА педагогів, учнів, батьків та громадськості”; розповсюдження методичних рекомендацій щодо удосконалення форм, методів профорієнтаційної роботи; затвердження навчальних програм “Основи підприємницької діяльності” (І. Родіонова Л. Крупська); впровадження регіональних програм з профорієнтації “Молодь Кіровоградщини”, “Профорієнтація учнівської молоді Харківщини”, в яких до форм профорієнтаційної роботи було віднесено трудові загони, табори праці і відпочинку як основної ланки при виконанні сільськогосподарських робіт та форми залучення молоді до суспільно корисної праці у вільний від навчання час, збереження існуючих МНВК комбінатів та дитячих підліткових клубів; розробка програм профілізації закладів освіти з метою самовизначення старшокласників і професійної адаптації на основі допрофесійної компетентності в межах вибраного профілю навчання (НВК № 6, м. Донецьк, ІМЦ Київського району м. Харкова); активізацію публікацій вчителів (О. Василенко, І. Жирносек, А. Єрмола, О. Сидоренко) навчально-методичних посібників щодо технологічних розробок організації підготовки педагогічного колективу до профорієнтаційної роботи [1]. У досліджуваний період змістовним було наукове забезпечення підготовки викладачів до профорієнтаціїї. Участь учителів у Міжнародних он-лайн проектах, “Talking Cultures”, “Україна – Нідерланди: громадські плацдарми профосвітніх реформ в Україні”, програмах “USA-USA programmer”, “Flex programmer”, Міжнародному проекті “Євроклуб”, конференціях “Шляхи інтеграції школи та вищих навчальних закладів”, методичні курси “Дистанційного навчання MOODLE”, взаємодія з методистами Гете-залу бібліотеки ім. Короленка та мовним центром “Будинок Нюрнберга” дозволили підвищити професійну підготовку вчителів до організації профорієнтації на основі світових досягнень. Аналіз протоколів методичних об’єднань, педагогічних рад доводить, що ознайомлення з закордонним досвідом стимулювало вчителів до: використання профорієнтаційного матеріалу при виконанні практичних робіт, вправ, розв’язання задач; застосування нетрадиційних форм і методів профорієнтаційної роботи; запровадження інтегрованих уроків; внесення у зміст навчання даних про досягнення народного господарства і ролі науки в конкретній професії, що впливає на зміцнення інтересу до професії, посилення прагнення до самовизначення у певній професійній галузі. У контексті дослідження важливим було і здійснення зв’язку загальноосвітніх навчальних закладів і соціальних інститутів (заклади освіти, служби профорієнтації, центр занятості, виробництво, сім’я, громадські організації) у підвищенні методичного рівня вчителів у сфері організації профорієнтації старшокласників. Так, характерним для дослідженого періоду була взаємодія ЗОШ із Центрами занятості: встановлення перших терміналів – молодіжних інтернет-порталів у школах (м. Сімферополь, 2008 р., у 2009 р. їх отримало вже 10,5 тис. шкіл України), що містить інформацію про зміст професії та шляхи її отримання, рекомендації для батьків щодо вибору професій їхніх дітей; проведення масових (Інформаційні дні, “Професіографічні зустрічі”, “Марафон ярмарку вакансій та послуг служби зайнятості”), індивідуальних профорієнтаційних заходів [3]. Отримання якісної інформації старшокласниками сприяло зміні уяви про ринок праці та позитивно впливало на професійне самовизначення учнів, формування прагнення до самостійного вибору професії старшокласниками. Звернення до педагогічно-цінного досвіду, його переосмислення дозволило визначити специфіку організації профорієнтації у загальноосвітніх навчальних закладах України кінця ХХ-початку ХХІ ст.: виокремлення двох протилежних напрямів організації профорієнтації зі старшокласниками: вузькоспеціалізовану спрямованість роботи спеціалістів – суб’єктів профорієнтації (профорієнтаторів, психологів, соціальних педагогів, юристів, тьютерів) та широкого аспекту – отримання знань з основ наук та спеціалізованих знань, що дозволить розширити пошуки профорієнтаційної сфери та творчо застосовувати отриманні знання; посилення прикладного характеру та цілісності методичних рекомендацій з організації профорієнтаційної роботи в умовах профільного навчання інститутів підготовки кадрів державної служби занятості, інститутів

221

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА післядипломної освіти вчителів, педагогічних вищих навчальних закладів; реалізація між предметних зв’язків профільних навчальних дисциплін у підготовці старшокласників до оволодіння інтегрованими професіями; переорієнтація змісту профорієнтаційних спецкурсів з отримання знань на формування конкурентоспроможної особистості випускника в ринкових умовах; введення у структуру навчальних предметів базового компонента для віддзеркалювання нових професій інформаційного суспільства. ЛІТЕРАТУРА 1. Єрмола А. М. Технологія організації науково-методичної роботи з педагогічними кадрами : науково-метод. посібник / А. М. Єрмола, О. М. Василенко. – Х. : Курсор, 2006. – 343 с.

2. Зубатюк Н. Моніторинг якості профільної освіти та профорієнтаційної роботи / Надія Зубатюк // Школа. – 2011. – №7 (67). – С. 23-25 3. Кузів М. З Професійна орієнтація учнівської молоді в Німеччині й Україні в умовах ринку праці (порівняльний аналіз) : автор. дис. на здобуття наукового ступеня к.п.н. 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки / Марія Зіновіївна Кузів. – К., 2011. – 21 с.

4. Мельник А. Модель компетентного випускника школи професійного зростання / Алла Мельник // Школа. – 2011. – №7 (67). – С. 34-43.

5. Турчина Л. О. Педагогічні умови підготовки старшокласників до вибору професії в умовах профільного навчання : автореф. дис… канд. пед. наук : спец. 13.00.07 – теорія і методика виховання / Людмила Олександрівна Турчина. – К., 2009. – 20 с.

222

ПОЛІКУЛЬТУРНИЙ СИНТЕЗ ЯК ПАРАДИГМА ГУМАНІТАРНОЇ ОСВІТИ В. В. Стадник, доктор економічних наук, професор М. П. Мазур, доктор технічних наук, професор (Хмельницький національний університет) УДК 378.147 ДИСТАНЦІЙНА ФОРМА НАВЧАННЯ В РЕАЛІЗАЦІЇ ПАРАДИГМИ ГУМАНІЗАЦІЇ ОСВІТИ У ВИЩІЙ ШКОЛІ Розглянуто принципи побудови та характеристики інформаційно-освітнього середовища вищої школи в контексті завдань і цілей гуманізації освіти. Сформовано авторське визначення терміну “рівень інклюзивності освітнього процесу”. Охарактеризовано переваги дистанційної форми навчання як засобу забезпечення інклюзії. На прикладі Хмельницького національного університету розглянуто можливості дистанційної форми навчання у підвищенні рівня інклюзивності освітнього процесу. Ключові слова: рівень інклюзивності освітнього процесу, вища школа, дистанційна форма навчання, інформаційно-освітнє середовище, структурна багатоваріантність курсу. Рассмотрены принципы построения и характеристики информационно-образовательной среды высшей школы в контексте задач и целей гуманизации образования. Подано авторское определение понятия “уровень инклюзивности образовательного процесса”. Охарактеризованы преимущества дистанционной формы обучения в обеспечении инклюзии. На примере Хмельницкого национального университета показаны возможности дистанционного обучения в повышении уровня инклюзивности образовательного процесса Ключевые слова: уровень инклюзивности образовательного процесса, высшая школа, дистанционная форма обучения, информационно-образовательная среда, структурная многовариантность курса.

The principles of construction and characteristics of informational-educational environment of high school have been analysed in a context of tasks and goals of the humanization of education. The author’s vision of terms “the level of inclusiveness of educational process’ has been demonstrated. The advantages of remote education in provision of inclusion have been characterised. On the example of National University of Khmelnitsky the possibilities of remote education in augmentation of level of inclusivity of educational process have been shown.

Key words: the level of inclusivity of educational process, highеr school, remote education, informationaleducational environment, structural multivariance of the course. Розвиток інтелектуальних можливостей кожної людини є найважливішою метою всіх освітніх установ, в тому числі і вищої школи. Реалізація цієї мети досягається шляхом формування такого освітнього середовища, в якому за допомогою “педагогіки різноманіття” стимулюється і забезпечується особистісний розвиток кожної людини. Це відповідає гуманістичній моделі розвитку суспільства, яка понад усі цінності декларує цінність людини – з її інтересами, вподобаннями, здатністю до самореалізації. Суспільне значення самореалізації людини як члена соціуму зумовлюється її взаємодією з іншими людьми – як у процесі особистісного та професійного становлення, так і в ході трудової діяльності чи життєзабезпечення. І чим вищим буде рівень розвитку кожного індивіда, тим ефективнішою і результативнішою буде соціальна взаємодія – як поле й умови вирішення завдань і проблем, що виникають в кожному соціумі в процесі його існування. Водночас відмінності у рівні підготовки різних людей до набуття нових знань, у їх мотивації до цього, нарешті – у їх можливостях сприймати нову інформацію, її вірно інтерпретувати, систематизувати і ефективно використовувати для вирішення тих завдань, що стоять чи

223

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА стоятимуть перед ними у майбутньому, вимагає від освітніх установ цілеспрямованих і наполегливих дій для створення інклюзивного освітнього середовища. Як показує аналіз наукової літератури з проблеми створення інклюзивного освітнього середовища, вона розглядається головним чином у теоретичному та методичному контексті педагогіки та психології дошкільної та шкільної освіти. Дослідження вчених зосереджені передусім на виборі засобів і методів підтримки різноманіття в організації освітнього процесу з метою збільшення можливостей освоєння дітьми необхідного обсягу навчального матеріалу. В Україні переважна більшість науковців веде дослідження також саме в цьому контексті. І тільки в останні десятиліття почали з’являтись публікації, в яких наголошувалось, що вслід за загальноосвітньою школою реалізацію місії розвитку людей з особливими освітніми потребами має взяти на себе й вища школа. Зокрема, важливість проблеми гетерогенності й інклюзії для вищої школи підкреслюють, наприклад, у своїх роботах Ю. Волчелюк, К. Кольченко та Г. Нікуліна, Т. Панченко й М. Чайковський, К. Тихомирова і К. Шадрова, С. Чеб, Б. Шуневич і багато інших. Сучасні інформаційні технології значно розширюють перелік засобів і методів підтримки різноманіття в освітньому процесі. Зокрема, цьому сприяє розвиток у вищій школі дистанційної форми навчання (ДН). Останнім часом вона набуває все більш персоніфікованих форм, наближаючись до індивідуальних потреб тих, хто здобуває знання. При цьому зростає і мотивація потенційних студентів до отримання знань в дистанційній формі. Однак у більшості наукових публікацій ДН розглядається лише як засіб наближення навчального контенту до місця знаходження студента. Між тим, сучасні досягнення у сфері інформаційних технологій дозволяють подивитися на процес розвитку ДН в іншому ракурсі – з позицій реалізації політики різноманіття. Необхідність і доцільність використання потенціалу сучасних інформаційних технологій для створення інформаційно-освітнього середовища, що дозволяє підтримувати високий рівень різноманіття в навчальному процесі, і визначило мету даної статті. Мета статті – визначити принципи побудови у вищій школі інформаційно-освітнього середовища з високим рівнем інклюзивності, яке відповідає парадигмі гуманізації освіти, і розкрити можливості дистанційного навчання у реалізації цього завдання. Розвиток процесів глобалізації на ринку освітніх послуг і зростаюча конкуренція серед вищих навчальних закладів зумовлює необхідність постійного пошуку працівниками вищої школи способів і методів вдосконалення навчального процесу, наближення змісту вищої освіти до вимог і потреб споживачів освітніх послуг. Вища школа нині все більше відступає від традиціоналізму у організації навчального процесу, в ході якого усі студенти опановують необхідний обсяг знань в заданому графіками навчального процесу режимі. Сучасне суспільство стає більш толерантним до інших форм засвоєння знань, які відповідають високій мобільності й гетерогенності середовища існування і зростаючій інформаційній щільності професійної діяльності людей. Таким вимогам найбільшою мірою задовольняють дистанційні технології і дистанційна форма навчання. Дистанційне навчання є одним з основних шляхів інформатизації та автоматизації освіти, використання сучасних технологій у навчанні, служить підвищенню ефективності освітнього процесу, сприяючи тим самим зростанню інтелектуального потенціалу держави. У своїй змістовій частині дистанційне навчання – це системно організована сукупність інформаційних ресурсів, засобів передачі даних, апаратно-програмного і організаційно-методичного забезпечення, що дозволяє реалізувати принципи самостійного навчання студентів в інформаційно-освітньому середовищі. Власне, саме поняття “інформаційно-освітнє середовище” розглядається науковцями як системно організована сукупність інформаційного, технічного і навчально-методичного забезпечення, що нерозривно пов’язана з людиною як суб’єктом освіти та якій властиві відкритість, цілісність і поліфункціональність [6]. На наш погляд, саме цим характеристикам і відповідає інформаційно-освітнє середовище дистанційного навчання. Додамо лише до цього, що в контексті даного дослідження особливого значення набувають такі його характеристики як зв’язок із суб’єктом освіти (студентом) та поліфункціональність. Вони акцентують на необхідності максимально персоніфікувати процес

224

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА навчання, максимально наблизити його змістову і процесуальну частини до освітніх потреб і можливостей роботи з інформацією кожного студента. Водночас дистанційне навчання дає змогу певним чином згладити поведінкові проблеми, які виникають у сфері відносин між викладачами та студентами, а також у самій студентській групі, яка здебільшого є гетерогенною. І, що стосується осіб із обмеженими фізичними можливостями, такі проблеми доволі часто чинять значні перешкоди при організації навчального процесу, на що справедливо звертають увагу Т. Панченко і М. Чайковський [4], К. Тихомирова і К. Шадрова [5]. Розглядаючи переваги сучасного дистанційного навчання в Хмельницькому національному університеті підкреслимо, що головною з них є надання можливості кожному студенту опрацьовувати навчальний матеріал згідно індивідуально обраної траєкторії навчання [3, с. 11]. Це стосується як швидкості засвоєння матеріалу, так і його змісту і має велике значення для людей з особливими потребами, вирішуючи, серед іншого, і проблеми соціальногуманітарного характеру. Світова спільнота все більшого значення надає гуманістичної моделі розвитку, яка акцентує увагу на необхідності створення умов для реалізації можливостей кожної людини знайти своє місце в житті [1]. У контексті даного дослідження важливо те, що ДН створює сприятливі умови для реалізації сучасної освітньої парадигми, основним месиджем якої є перехід від навчання стандартним знанням і навичкам, що формує простого виконавця – до розвитку творчого потенціалу кожної людини, що дозволяє їй бути затребуваною в сучасному динамічному і високо конкурентному світі. Це апріорі передбачає організацію освітнього процесу з досить високим рівнем інклюзивності. Вітчизняними науковцями інклюзивне навчання у вищій школі визначається як “комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної вищої освіти студентам з інвалідністю шляхом організації навчання з урахуванням індивідуальних особливостей їхньої навчально-пізнавальної діяльності” [2]. Тобто, основний акцент робиться на тому, щоб дати можливість отримати вищу освіту людям з обмеженими фізичними можливостями. Такі ж акценти визначено і в затвердженій 1 жовтня 2010 року Наказом Міністерством освіти і науки України № 912 Концепції розвитку інклюзивної освіти. На наш погляд, орієнтація вищої школи у розвитку інклюзії тільки на реалізацію таких цілей є дещо звуженим. Адже не менш цінно забезпечити реалізацію освітніх потреб і для студентів з високим інтелектуальним потенціалом, який дозволяє їм набагато швидше, ніж основній масі слухачів, опановувати нову інформацію. І освітній процес вищої школи має бути організований таким чином, щоб задовольнити пізнавальні потреби різних студентів з урахуванням рівня гетерогенності навчальних студентських груп. Зважаючи на це, пропонуємо під рівнем інклюзивності освітнього процесу розуміти відносну оцінку ступеня наближення структури його змістової частини і технології навчання до освітніх потреб і можливостей сприйняття інформації з урахуванням рівня гетерогенності навчальних груп. І саме в контексті формування інформаційно-освітнього середовища з прийнятним для усіх суб’єктів освіти рівнем інклюзивності і слід розглядати місію і завдання вищої школи. Практика створення інформаційно-освітнього середовища дистанційної форми навчання в Хмельницькому національному університеті показала, що для реалізації цієї мети стандартні програмні продукти були недостатньо придатними і потребували б значних доробок. Тому було прийнято рішення створити власну інформаційну систему, яка б враховувала можливості оптимізації структури і змістової частини навчального процесу з урахуванням достатнього рівня гетерогенності студентських груп. Тобто, при створенні інформаційної системи вирішили перейти від принципу “Програмне забезпечення → дидактична модель навчання” до принципу “Дидактична модель навчання → програмне забезпечення”. Для цього в структурі системи програмно-інформаційного забезпечення були виділені підсистема управління навчальним контентом і підсистема управління процесом навчання, які органічно доповнили віртуальне інформаційно-освітнє середовище і дали можливість слухачам самостійно формувати запит на навчання відповідно до своїх освітніх потреб та можливості засвоювати інформацію. Природно, що ця самостійність не стосується змісту нормативного

225

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА блоку дисциплін, а передбачає тільки ініціативу слухачів в їх перевагах щодо дисциплін за вибором, а також у швидкості засвоєння матеріалу. Останнє досягається шляхом використання адаптивних сценаріїв навчання, які, на відміну від лінійних, припускають наявність варіативних блоків, що враховують різний ступінь складності навчального матеріалу. Це означає, що зміст дистанційних курсів має бути багатоваріантним, тобто матеріал кожної теми необхідно структурувати за ступенем складності – від мінімально необхідного для засвоєння наступного матеріалу – і до насиченого прикладами і дискусійного, що дозволяло б студентам глибше розібратися у відповідних питаннях і осмислити їх на більш високому теоретичному та практичному рівнях. Таке завдання було поставлене перед кожним розробником дистанційних курсів, що потребувало від них багато зусиль для структурного форматування існуючого матеріалу і його доповнення новими блоками з вищим рівнем складності. І у 2013 р. ХНУ перейшов на систему багатоваріантних тем дистанційних курсів. І нині це дає можливість кожному студенту самому обирати ступінь складності та обсяг дистанційного курсу, який ним вивчатиметься. Система за його запитом автоматично генерує: або базовий курс, або курс поглибленого вивчення предмету, або курс високого (наукового) рівня, підключаючи або виключаючи з обсягу матеріалу ті чи інші блоки (рис.1 [3, с. 108]). Водночас система контролю засвоєння рівня знань побудована таким чином, що зміст і складність подальших занять автоматично визначаються залежно від поточних результатів навчання. Тим самим підтримується достатній рівень мотивації до отримання знань у студентів з різними можливостями сприйняття та засвоєння матеріалу. Крім того, при переході на наступний кваліфікаційний рівень навчання (спеціаліста чи магістра), враховується пізнавальна і творча здатність студентів. У магістратуру рекомендуються тільки ті студенти, які обирали для свого навчання блоки високого наукового рівня, особливо з профільних дисциплін.

Рис.1. Структура багатоваріантної теми дистанційного курсу в Хмельницькому національному університеті

226

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Система дистанційного навчання Хмельницького національного університету передбачає й інші форми підтримки інклюзивності освітнього процесу. Так, за наявності в групі студентів, прикріплених до певного інформаційно-комунікаційному центру, осіб з особливими потребами, їм надаються додаткові консультаційні та технічні послуги. Важливою умовою ефективності організованого таким чином інформаційного освітнього простору є наявність системи поточного контролю за надходженням інформації від студентів про виконані ними завданнях, який відрізняється високим рівнем оперативності. Для цього в системі автоматизованого документообігу (електронний деканат) чітко встановлюються контрольні терміни перевірки тьюторами надісланих студентами звітів про виконану роботу (відповідно до змісту індивідуальних завдань); аналізу контрольних заходів, що проводяться студентами самостійно; порушення термінів не допускається і тягне за собою адміністративну відповідальність. Завдяки використанню різних інформаційних технологій задовольняється потреба суб’єктів освітнього процесу в оперативному отриманні інформації про поточні параметри та результати процесу навчання студентів, чим забезпечується безперервний контроль якості навчання, формується масив даних, що дозволяє поліпшувати і розвивати процесуальну і змістову складові освітнього процесу. Використання широкого спектру інформаційних технологій в побудові та розвитку освітнього простору дистанційної форми навчання значно розширює можливості університетів створювати цей простір з високим рівнем інтерактивності та інклюзії. Це сприяє більш повному задоволенню освітніх потреб гетерогенних груп студентів, що включають як осіб з обмеженими можливостями сприйняття матеріалу, так і слухачів з високим потенціалом інтелектуального розвитку, підвищуючи тим самим їх мотивацію до навчання. ЛІТЕРАТУРА 1.Амірбеков Г. Д. Через інклюзивну освіту до толерантного суспільства: освітньокомунікаційний аспект [Електронний ресурс] / Г. Д. Амірбеков // Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. Сер. : Соціальні комунікації. – 2013. – № 1074, Вип.

5.

– С.

47-51.

– Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/jpdf/VKhISK_2013_1074_5_14.pdf .

2.Кольченко К. О. Концептуальні підходи до впровадження інклюзивної освіти у вищих навчальних закладах [Електронний ресурс] / К. О. Кольченко, Г. Ф. Нікуліна // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами. – 2013. – № 10. – С. 12-21. – Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/j-pdf/apnvlop_2013_10_3.pdf 3.Мазур М. П. Інформаційно-методичне та організаційне забезпечення дистанційного навчання у вищих навчальних закладах України : монографія / М. П. Мазур, Ю. А. Зубань, В. О. Любчак, С. А. Іванець. – Суми : Сумський державний університет, 2013. – 152 с.

4.Панченко Т. Формирование психологической готовности студентов с ограниченными физическими возможностями к самостоятельной обучающей деятельности / Т. Панченко, М. Чайковський // Психологія і суспільство. – 2011. – №1. – С. 145-150.

5.Тихомирова Е. Л. Проблемы обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья в вузах России / Е. Тихомирова, Е. Шадрова // Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: сборник научных трудов по материалам международной научнопрактической конференции “Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования: международный и региональный аспект” (Великий Новгород, 19-21 мая 2014 года) / сост. Е. В. Иванов ; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2014. – С. 203-208.

6.Турковский В. И. Теоретико-методические основы обучения студентов и магистрантов в условиях современной информационно-образовательной среды / В. И. Турковский // Информационные технологии в системе подготовки и повышения квалификации

227

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА специалистов в области образовательного менеджмента : сборник статей Международной научно-практической конференции. – Хмельницкий : ХНУ, 2011. – С. 10-15. І. Ф. Шумілова, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 378. 147:009 СТАН СФОРМОВАНОСТІ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У статті висвітлено результати дослідження рівня обізнаності майбутніх учителів про загальнокультурну компетентність. Проаналізовано матеріали з питань: розуміння загальнокультурної компетентності (далі ЗКК) майбутніми вчителями; відношення до ЗКК, її необхідність у формуванні особистості майбутнього вчителя; знання, уміння і навички, якими вже володіють студенти; здатність аналізувати себе, учнів, з якими спілкувались або спілкуються з питань ЗКК (знання, уміння, навички, судження, цінності, здібності, якості); знання шляхів самовиховання в себе ЗКК. Ключові слова: констатуючий експеримент, ЗКК майбутнього вчителя, опитування, тестування, анкетування, спостереження, бесіда, сюжетно-рольова гра. В статье представлены результаты исследования уровня осведомлённости будущих учителей об общекультурной компетентности. Установлено, что студенты, преподаватели, учителя малознакомы с понятиями “общекультурная компетенция”, “общекультурная компетентность”. Проанализированы материалы по вопросам: понимания общекультурной компетентности (далее ОКК) будущими учителями; отношение к ОКК, её необходимость; знания, умения и навыки, которыми они уже владеют; способность анализировать себя, учеников, с которыми общались или общаются по вопросам ОКК (знания, умения, навыки, суждения, ценности, способности, качества); знания путей самовоспитания у себя ОКК. Ключевые слова: констатирующий эксперимент, общекультурная компетентность будущего учителя, опрос, интервью, анкетирование, наблюдение, беседа, сюжетно-ролевая игра.

The article presents the results of investigation of the level of understanding of future teachers about common cultural competence. It was stated that students, teachers know little about the notions of common cultural competence, common cultural competency. There was made an analysis in the questions of understanding common cultural competence of the future teachers, its necessity, skills and abilities, which they have, the ability to analyze themselves, pupils; Knowledge of how to upbringing common cultural competence in themselves.

Key words: experiment, common cultural competence, quiz, interview, survey, observation, conversation, plot role-playing game. Наукові здобутки за теоретичними і методичними результатами закладають методологічні, психолого-педагогічні, методичні, технологічні орієнтири з питань комплексних досліджень професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів, серед яких проблема формування ЗКК залишається малодослідженою. Це призводить до того, що становлення ЗКК у вчителів, викладачів у сучасній практиці педагогічної освіти носить недостатньо усвідомлений і часто хаотичний та стихійний характер. Між тим існують широкі перспективи щодо науково-методичної розробки цієї проблеми як системоутворювального чинника професійно-педагогічної підготовки фахівців. Актуальність вказаної проблеми підсилюється наявним незадовільним станом формування загальнокультурної компетентності майбутніх учителів.

228

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Для того щоб сформувати ЗКК у студента слід докласти певних зусиль професорськовикладацькому складу вищого навчального педагогічного закладу. Адже це питання не вирішується одним днем і це робота не одного і не двох викладачів. Це система злагодженої педагогічної діяльності як викладачів суспільно-гуманітарних, так і професійнопедагогічних дисциплін. Так, аналіз робочих програм з дисциплін суспільно-гуманітарного та професійнопедагогічного циклів засвідчив, що питанню формування у майбутніх учителів ЗКК у процесі професійно-педагогічної підготовки зовсім не приділяється уваги. У змісті робочих програм з фахових методик ця проблема висвітлена побіжно. Так, у кваліфікаційній характеристиці випускників за професійним спрямуванням “бакалавр” за напрямом 6.020303 передбачено володіння концепціями викладання гуманітарних та суспільних наук, користуватися методами цих наук у різних сферах викладацької і науково-дослідницької діяльності; володіння знаннями правових та етичних норм, які регулюють відносини між людьми в професійних колективах. Разом з тим у галузі суспільно-гуманітарних дисциплін: “Філософія”, “Історія української культури”, “Зарубіжна культура”, “Соціологія”, “Методика викладання української мови, літератури” у студента з освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавр має бути чітке уявлення про різноманітність форм людського пізнання, особливості функціонування знання в сучасному суспільстві, про естетичні цінності та їх значення в різноманітних сферах людської діяльності; знати форми і методи наукового пізнання, сучасні соціальні та етичні проблеми, наукові школи, напрямки, концепції, джерела гуманітарного знання; знати умови формування особистості, свободи права, обов’язки громадянина; розуміти феномен культури та її роль в людському житті, знати способи набуття, збереження і передачі майбутнім поколінням культурних цінностей людства; знати форми і типи культур, основні культурно-освітні центри, знати історію всесвітньої культури та культуру України, її місце у світовій цивілізації; вміти оцінювати досягнення в історичному контексті їх створення. У галузі професійної і практичної підготовки знати педагогіку, методику викладання української мови і літератури; розуміти сутність і володіти основами педагогічної майстерності, знати основи професійної культури викладача; володіти методикою виховної роботи та методами впливу на учнівську аудиторію. Вважаємо цей підхід вузьким, оскільки ЗКК передбачає володіння комунікативними уміннями, навичками, досвідом організованої культурної поведінки, що характеризує загальнокультурну діяльність, як складову педагогічної, яка відповідає вимогам часу, передбачає розуміння механізмів утворення педагогічної мети, створення і вирішення педагогічних ситуацій, усвідомлення мотивів педагогічної діяльності (життєві та професійні інтереси, переконання, соціальні установки та професійні цінності педагога). У змісті робочих програм і підручників з дисциплін професійно-педагогічного циклу: “Вступ до спеціальності”, “Основи наукових досліджень”, “Дидактика”, “Теорія виховання”, “Основи педагогічної майстерності”, “Педагогічна творчість” інформація про ЗКК не представлена, а у Державному стандарті, як початкової освіти, так і повної базової загальної середньої освіти ЗКК розглядається як ключова, що має відношення до викладання всіх дисциплін без винятку. Мета статті полягає у встановленні стану сформованості у студентів, вчителів, викладачів ЗКК; розуміння ними понять “загальнокультурна компетенція”, “загальнокультурна компетентність”; розуміння знань, умінь, навичок, що характеризують ЗКК, якими вже володіють студенти; виявлення у студентів здатності аналізувати себе, учнів, з якими спілкуються з питань ЗКК; виявлення відношення студентів до ЗКК. Метою констатуючого експерименту було виявлення вихідного рівня сформованості ЗКК у майбутніх учителів. Загальна кількість випробуваних на констатуючому етапі склала 917 осіб, з них вчителів-філологів – 43, вчителів-істориків – 51, студентів Інституту філології і соціальних комунікацій, Інстититуту психолого-педагогічної освіти і мистецтв, Інституту

229

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА соціально-педагогічної та корекційної освіти Бердянського державного педагогічного університету – 745 студентів, і 78 викладачів. Педагогічний експеримент є комплексним методом, що передбачає спостереження, бесіди, анкетування, інтерв’ю, тестування, ранжування, створення педагогічних ситуацій, проведення сюжетно-рольових ігор, диспутів, дискусій, дебатів, використання методів маєв тики, синектики тощо. Основними діагностичними методами нашого дослідження були: психолого-педагогічне спостереження, колективні та індивідуальні бесіди з викладачами, вчителями, студентами, діагностика рівнів сформованості компонентів ЗКК за тестуванням, вивчення продуктів діяльності студентів (портфоліо, карт, творчих робіт тощо). Під час спостережень фіксувалися різні показники процесу навчання: час, витрачений викладачем на пояснення сутності ЗКК; зміст і характер питань, які ставили студенти на етапі вивчення специфічних особливостей ЗКК; ступінь активності студентів. Ефективність і доступність розроблених компонентів методом формування у студентів загальнокультурних умінь визначались шляхом аналізу проведених практичних та семінарських занять, професійнопедагогічних ситуацій, ділових, рольових, сюжетно-рольових, ситуативних ігор під час проведення лекцій, виконання індивідуальної та самостійної роботи, під час педагогічної практики, виконання тестових завдань з питань ЗКК. Завданнями констатуючого етапу дослідження було: визначити сутність та структуру ЗКК; проаналізувати стан проблеми формування ЗКК студентів у майбутній педагогічній діяльності; визначити потребу формування ЗКК у студентів та вихідний рівень її сформованості (рівень сформованості знань ЗКК, вмінь аналізувати педагогічні ситуації, умінь приймати самостійні рішення згідно морально-етичних норм поведінки); виявити дидактичні умови формування у студентів ЗКК; розробити методику формування ЗКК студентів. Метою проведення сюжетно-рольових ігор була імітація майбутньої педагогічної діяльності в організації професійно-педагогічної підготовки студентів; визначення загальної підготовленості майбутніх учителів, а також виявлення умов формування ЗКК. Під час сюжетно-рольових ігор студенти намагались виявити ті риси та якості, які є важливими психолого-педагогічними основами формування ЗКК. Мета сюжетно-рольових ігор полягала в тому, щоб виявити психолого-педагогічні основи у сфері загальнокультурної компетенції. Це такі теми сюжетно-рольових ігор: “Педагогічна конференція з питань підготовки майбутнього вчителя до розуміння функцій культури”, “Дискусія між студентами педагогічного університету та вчителями-практиками про значення ЗКК в житті учнів на уроках (українська, зарубіжна мова та література, історія, право)”, “Диспут між студентами групи про роль ЗКК в формуванні особистості”, “Відвідування місцевого музею з метою проведення екскурсії для учнів”, “Проведення тематичних екскурсій до музею І.І. Бродського”, “Проведення тематичних екскурсій до музею історії міста Бердянська”, “Проведення тематичних екскурсій до меморіального будинку-музею ім. П. П. Шмідта” тощо. Аналіз результатів організації сюжетно-рольових ігор свідчить про те, що у студентів недостатньо розвинені організаційні здібності, як для організації діяльності в сфері ЗКК, організації колективної діяльності, здібність до навчально-виховної комунікації. За підсумками проведення студентами сюжетно-рольових ігор зроблено такі висновки: студенти набувають аналітичних умінь (умінь аналізу і оцінки сюжетно-рольової гри); проектувальних умінь (набувають умінь проектувати рівень розвитку ігрової діяльності; умінь ставити і досягати поставленої мети; уміння планувати як власні дії, так і дії інших учасників; уміння передбачати розвиток сюжетно-рольової гри); інформаційних умінь (відбирати матеріал для проведення гри), уміння передавати цей матеріал, викликати інтерес до нього; організаторських умінь (розумітися на мотивах як власних дій, так і дій інших; планувати хід ігри; обирати місце проведення гри); комунікативних умінь (уміння домовлятися про початок і процес гри; його результат), здатність студентів передати думку, темперамент, потяг до природної промови, емоційність у сфері ЗКК.

230

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Отже, у процесі підготовки до проведення сюжетно-рольової гри студенти підвищують рівень комунікативної культури, вчаться поєднувати ігрові сюжети; імпровізувати; експериментувати; розробляють тематичні мовні ситуації; вчаться спостерігати, проводити бесіди з питань художньої культури та мистецтва; створювати умови для закріплення активних дій, їх педагогічного самоутвердження, а саме такі засоби самоутвердження як: розвинене мовлення, комунікативні прийоми, здатність передбачити реакцію партнерів на зауваження, швидке реагування в діалозі позитивно впливають на якість підготовки студентів у системі формування ЗКК. Метою проведення колективних бесід було з’ясування за допомогою запитань про розуміння ЗКК студентами, викладачами та вчителями; їх відношення до ЗКК; про знання, уміння та навички, якими володіють зараз шляхом самостійних обмірковувань, узагальнень та інших розумових операцій. Слід відмітити, що респонденти брали активну участь у обговоренні цієї проблеми, проявляли зацікавленість у обговоренні питань про ЗКК, в отриманні нової інформації про ЗКК. Ці бесіди показали, що студенти, нажаль, не розуміють співвідношення педагогічної культури з загальною і життєвою культурою, закономірності між педагогічною та загальнокультурною діяльністю вчителя у навчально-виховному процесі, роль загальнокультурної компетентності в професійній підготовці майбутнього вчителя. Студенти не виокремлюють місце загальнокультурної компетентності в педагогічній діяльності, відповідно не вміють визначати педагогічний характер відносин між викладачами та студентами, які формуються впродовж навчально-виховного процесу. Метою проведення індивідуальних бесід з викладачами було розуміння ними питань про ЗКК. Так, під час викладання дисциплін “Вступ до педагогічної професії”, у вивченні теми “Основи педагогічної майстерності” з питань розуміння педагогічного такту та етики, культури педагогічної праці студенти не вміють володіти своїм психофізичним станом. Разом з цим у проведених бесідах студентами, нажаль, не визначено місця питанням ЗКК, не виникають питання про ЗКК майбутнього вчителя та її ролі в педагогічній майстерності. Під час вивчення дисципліни “Загальні засади педагогіки” з теми “Розвиток, формування, виховання особистості”, відповідаючи на запитання викладача “Чи доцільно управляти своїм емоційним станом у вихованні (під час спілкування з дитиною)? І як цього досягти?” студенти замислюються, шукають відповіді активно обговорюючи їх. Аналіз відповідей свідчить про те, що у 57,9% студентів педагогічні уміння сформовані на середньому рівні, 33,2% на низькому рівні та 9% на достатньому. А саме, уміння проводити педагогічне спостереження, уміння підготовити себе та робоче місце до проведення експерименту, уміння знаходити відповіді на педагогічні запитання в науковій літературі, уміння організовувати і методично-вивірено проводити екскурсії до музеїв міста, уміння порівнювати і проводити аналіз між поняттями “розвиток особистості” та “виховання особистості”, “індивідуальність” та “особистість”, “культура” та “виховання”, “культурність” та “освіченість” тощо. Знаходити загальне та відмінне між ними, уміння аналізувати та узагальнювати ознаки між впливом виховання на формування певних якостей особистості тощо. Під час вивчення дисципліни “Історія української літератури ХХ століття”, наприклад, вивчаючи біографію письменниці Лесі Українки паралельно готують театральний вечір, присвячений вивченню її творчості. Нажаль, не акцентують увагу на факторах, умовах виховання, що вплинули на формування в неї хисту до навчання, що саме спонукало її до творчої самореалізації. Які закономірності навчання та виховання сприяли формуванню її особистості? Які риси характеру письменниці допомагали їй у досягненні поставленої творчої мети? Які індивідуальні риси її особистості характеризують її як талановиту письменницю тощо. Які духовні якості були притаманні письменниці? Вивчення дисципліни “Історія української культури”, а саме обговорення питань про “Роль культури у вихованні особистості”, про “Місце культури в формуванні світогляду особистості” впливає на формування педагогічної позиції майбутнього вчителя, гуманістичних поглядів на процеси навчання та виховання, що закладає основи гуманітарно-

231

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА педагогічного мислення; формування здатності робити педагогічні висновки; здатності виховувати почуття, як у себе, так і в своїх вихованцях, де проявляється педагогічна позиція майбутнього вчителя. Під час обговорення цих питань студенти доходять висновків, що саме знаходження шляхів вирішення світоглядних проблем, як власних, так і учнів, сприяє формуванню у себе таких вольових якостей, як: педагогічна цілеспрямованість під час спілкування з людьми, організованість власної життєдіяльності, рішучість, самовладання, принциповість. Метою проведення індивідуальних бесід про естетику педагогічної праці вчителя, як зі студентами, так і з учителями та викладачами було з’ясування рівня обізнаності щодо розуміння поглядів на життя, суспільство, міжособистісних відносин у колективі. А саме, між викладачами та студентами, між вчителями, колегами та учнями. Який характер відносин між ними має формуватися з точки зору вихованої людини? Так, визначаючи суть ЗКК вчителі та викладачі віддають перевагу проведенню виховних заходів, спрямованих на визнання національної ідеї у вихованні молоді, а також формуванню духовних цінностей українського народу, загалом. Однак, при цьому не акцентується увага на формуванні умінь та навичок комунікативної взаємодії, на мотивах загальнокультурної діяльності (пізнавальних, соціальних), на вихованні духовних потреб особистості. Що ж вкладають у поняття “загальнокультурна компетентність майбутнього вчителя” викладачі? Ми також намагалися з’ясувати що, на їх думку, сприяє формуванню ЗКК у студентів? Відповіді були такими: “Розумітися на видах мистецтва, уміння відрізняти і характеризувати їх. Вивчення творів мистецтва, аналіз історичних умов розвитку літератури, як виду мистецтва, уміння аналізувати твори і стилі мистецтва, участь студентів у розробці творчих сценаріїв, присвячених вивченню життєдіяльності письменників, поетів різних історичних періодів, а також ознайомлення з їх творчістю, вивчення літературних творів”. Саме загальнокультурна діяльність, на думку викладачів, сприяє розумінню студентами загальнокультурної компетентності та виступає головною умовою її формування. Але, нажаль, при цьому не характеризують психолого-педагогічних особливостей взаємодії зі студентами в загальнокультурній діяльності. Що ж формує здатність до загальнокультурної діяльності? На це запитання відповіді були такі: “знання тексту з критикою”, “уміння працювати з монографіями, критикою, статтями”, “навички виразного читання тексту, тому що студенти спрямовані на роботу в школі”, “вивчення віршів, уривків з текстів творів”, “декламація віршів, уривків з творів”, “розробка театральних сценаріїв”, “участь у театральних постановах”. На питання які морально-етичні якості важливі в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя, студенти називають “толерантність”, “людяність”, “терпіння”, “гуманність”, “розуміння іншого”, “взаємодопомога” але не визначають “уміння заслужити довіру”, а головне “здатність створювати довірливі стосунки з учнями та колегами”, “порядність”, “цілеспрямованість у досягненні морально-етичних норм поведінки” відповідно формування морально-етичних якостей, проектування їх у поведінці учня. До естетичних якостей майбутнього вчителя студенти відносять “уміння спиратися на позитивні якості учня”, “уміння бачити прекрасне”, “уміння зацікавити співрозмовника власною поведінкою”, “самоконтроль у спілкуванні”, але не називають здібність творити “за законами краси”, здатність до естетичної діяльності, розуміння видів мистецтва. Метою проведення тестів (з правил етикету) було виявлення знань з питань етичної поведінки майбутнього вчителя, вчителя, викладача в суспільстві та відношення людини до її проявів, розуміння характеру цих відносин. Метою проведення спостережень за поведінкою студентів було виявлення якостей, наявність яких визначає характерні особливості ЗКК. Якими є: вербальні та невербальні акти поводження (зовнішній прояв сприймання, тип мислення, уяви, волі, темпераменту, характеру, здібностей), що мали місце у педагогічних ситуаціях, визначенні інтелектуального та особистісного розвитку студентів. Так, вивчення проявів поведінки студентів у конкретних

232

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ситуаціях, під час проведення колективних, індивідуальних бесід, проведення диспутів, діалогів спостереження велось за: мовною діяльністю (зміст, послідовність, тривалість, частоту, спрямованість, інтенсивність, інтонація, темп); експресивними реакціями (виразні рухи обличчя, тіла); положенням тіла у просторі (переміщення, нерухомість, дистанція, швидкість, напрямок рухів); фізичні контакти (торкання, поштовхи, передачі, спільні зусилля). Метою організації і проведення студентами самостійних видів педагогічної діяльності стало виявлення рівнів знань, суджень, умінь, навичок про ЗКК, мотивів до загальнокультурної діяльності. Метою проведення анкетування було визначення рівня обізнаності викладачів, вчителів, майбутніх учителів з поняттями “культура”, “загальна культура”, “загальнокультурна компетенція”, “загальнокультурна компетентність”; виявлення специфічних особливостей ЗКК; з’ясування духовних, морально-етичних цінностей, якостей та естетичних рис особистості, яка має володіти ЗКК. З метою визначення місця ЗКК в формуванні морально-етичних та естетичних цінностей майбутніх учителів. Викладачам, вчителям було запропоновано відповісти на такі запитання анкети: 1. Як Ви розумієте поняття “загальнокультурна компетенція”, “загальнокультурна компетентність”?

2. У чому полягають особливості ЗКК?

3. Як Ви розумієте поняття “загальна культура особистості”, “загальна культура вчителя”?

4. Як Ви розумієте поняття “моральна культура особистості”, “моральна культура вчителя”?

5. Як Ви розумієте поняття “педагогічна культура вчителя”?

6. Чи доцільно на Вашу думку в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя приділяти увагу формуванню його духовних потреб? Як Ви розумієте поняття “духовність особистості”, “духовність майбутнього вчителя”?

7. Які на Вашу думку важливі морально-етичні якості у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя?

8. Які на Вашу думку важливі естетичні якості у професійній підготовці майбутнього вчителя?

9. Чи погоджуєтесь Ви з твердженням, що “культура характеризує рівень освіченості та вихованості людини”?

10. Які морально-етичні якості важливі в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя? Опрацювання анкет, аналіз відповідей вчителів, викладачів, майбутніх учителів дало можливість зробити висновок про те, що 63% опитаних респондентів мають узагальнене уявлення про суть ЗК компетенції, ЗКК та її роль і місце в формуванні особистості майбутнього вчителя. Результати анкетних опитувань свідчать про те, що більшість респондентів, характеризуючи суть ЗКК, визначають загальну культуру особистості з позиції спільних педагогічних рис майбутнього вчителя. А саме, педагогічна спрямованість, мотиви вибору педагогічної діяльності. Отримані результати показали, що більшість респондентів з поняттям “культура” пов’язують: найкращі матеріальні і духовні перетворення створені людством у процесі життєдіяльності 38,52%; культура поєднує в собі вирішення питань науки, освіти, виховання, моралі, етики 27,38%; вихованість людини 19,60%; розумінням і усвідомленням людьми моральних, естетичних цінностей 14,50%. З поняттям “загальна культура” студенти пов’язують наступне: усі види культур інтелектуальна, фізична, технічна, морально-духовна, психологічна, культура мови, праці та ін., а також естетична, екологічна, комунікативна культури 46,85%; сукупність духовних і матеріальних цінностей створених різними народами світу протягом багатовікової історії розвитку людства 31,95%; сукупність стійких форм людської діяльності притаманна усім

233

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА аспектам розвитку суспільства (оволодіння вітчизняною та світовою культурною спадщиною, мистецтвом, технікою, мовами народів світу) 21,20%. Поняття “загальнокультурна компетенція” респонденти розуміють як знання, уміння та навички про характерні особливості загальнокультурної діяльності 63,22%; 27,38% – не визначились із цим поняттям взагалі; 9,40% опитуваних характеризують як усвідомлення спеціалістом своєї ролі в сфері загальнокультурної компетенції. Щодо визначення поняття “загальнокультурна компетентність”, опитувані, визначилися на таких ознаках: творча діяльність з оволодіння системою духовних і матеріальних цінностей 22,95%; інтегративна якість, що визначається готовністю до оволодіння культурними цінностями народів світу 20,94%; готовність до оволодіння культурного досвіту людства 20,94%; здатність створювати культуротворче середовище 14,63%; уміння орієнтуватися в цінностях загальної культури 13,15%; здатність до оволодіння досвідом засвоєння культурного простору 4,16%; здатність адекватно реагувати на виникнення проблем і адаптація у соціальному середовищі 3,22%. Таким чином, аналіз анкетування свідчить про те, що респонденти не співвідносять розвиток загальної культури з судженнями, мотивами особистості, з розумінням нею видів мистецтва, формуванням критичного, гуманітарного мислення, вивченням культурного досвіду тощо. Студентам було запропоновано здійснити вибір за списком, які терміни вони пов’язують з поняттям “загальнокультурна компетентність”. Студенти визначили терміни та розмістили їх за ступенем важливості. Терміни, які було обрано студентами менше двох разів, ми викреслили зі списку. В результаті залишилось 26 термінів: культура, загальна культура, освіченість, вихованість, культурні цінності, етичні норми поведінки, творчість, діяльність у сфері загальної культури, інтелектуальність, духовність, духовний розвиток, само творення, культурні традиції, духовні цінності, творча діяльність, цінності культури, загальнолюдська культура, загальнолюдські цінності, самореалізація, культурність, творення культури, культурний простір, культурні відносини, культурна взаємодія, досвід загальнокультурних відносин, творча активність. За даними проведеного дослідження нами було визначено три групи мотивів щодо розуміння змісту і значення ЗКК, а також чим керуються студенти у виборі відповідей на запитання – “яке значення має ЗКК у їх майбутній педагогічній діяльності?” Як свідчать результати, у 53,02% студентів переважають предметні мотиви – подобається саме предмет обраної спеціальності. А також, професійно-педагогічні (інтерес до педагогічної діяльності, любов до дітей) – 37,72%; наслідування (авторитет вчителя з обраної спеціальності) – 9,26%. У ході проведеного дослідження, нами було з’ясовано роль ЗКК у вихованні почуттів майбутнього вчителя. Експериментальне дослідження (індивідуальні та колективні бесіди на морально-етичні теми) свідчить про те, що лише 24,30% майбутніх учителів усвідомлюють те, що саме сучасний вчитель має турбуватися про виховання почуттів у школярів. Отже, про місце почуттів у вихованні ЗКК, а значить усвідомлюють роль ЗКК у вихованні почуттів, як власних, так і учнів. Витримка, терпимість, гуманність – це перелік тих найважливіших духовних у майбутній педагогічній діяльності якостей, які студенти вважають за необхідне сформувати в собі, в першу чергу, з метою володіння ЗКК. Результати проведеного анкетування свідчать про те, що студенти розуміють загальні проблеми, задачі, які поставлені перед майбутніми вчителями з питань формування в себе ЗКК, вважаючи роботу вчителя “цікавою”, “відповідальною”, “важкою”. Переважна більшість респондентів, їх 61,48%, добре розуміють, що для вчителя важливо сформувати такі необхідні якості, як: “уміння любити дітей”, “емпатія”, “витримка”, “наполегливість”, “духовність”. У той же час роль учителя в формуванні ЗКК не вказується, не підкреслюється взагалі. Отже, результати проведеного дослідження дають підстави стверджувати, що проблема формування загальнокультурної компетентності для викладачів, вчителів, студентів є актуальною, а тому потребує свого вирішення, оскільки респонденти показали поверхові й обмежені знання щодо суті ключових понять. А саме: компетентність, компетенція,

234

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА внутрішня, зовнішня культура, педагогічна культура, духовність, ментальність, співвідношення між поняттями “педагогічна культура”, “життєва культура” та “загальна культура” майбутнього вчителя. А також власне відношення респондентів до загальнокультурної компетентності, здатність аналізувати себе, учнів, з якими спілкувались з питань загальнокультурної компетентності, знання шляхів самовиховання. Так, результати досліджень дають можливість представляти багатогранну сферу загальнокультурної компетентності: знання, уміння, навички, досвід, здібності, судження, якості, мотиви до педагогічної діяльності тощо. В. О. Мирошниченко, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 371.134:372.832 ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ СУСПІЛЬСТВОЗНАВЧИХ ДИСЦИПЛІН У статті розглядається питання формування особистості вчителя суспільствознавчих дисциплін. Увагу зосереджено на етапі навчання у вузі, зокрема теоретично-академічному та практично-педагогічному аспекті в системі підготовки вчителя. Ключові слова: формування особистості вчителя, професійна підготовка педагога, професійна компетентність, вчитель суспільствознавчих дисциплін. В статье рассматривается вопрос формирования личности учителя обществоведческих дисциплин. Внимание сосредоточено на этапе обучения в вузе, в частности теоретикоакадемическом и практико-педагогическом аспекте в системе подготовки учителя. Ключевые слова: формирование личности учителя, профессиональная подготовка педагога, профессиональная компетентность, учитель обществоведческих дисциплин.

The article deals with the formation of the individual social sciences teacher. Attention is focused on the stage of training at the university, including academic and theoretical and practical pedagogical aspect in training teachers.

Key words: formation of the personality of the teacher, teacher training, professional competence, the teacher of social science disciplines. Вступ у ХХІ століття ознаменувався суттєвими змінами у сфері освіти в Україні. Слідом за реформами в освіті відбувається і трансформація особистості вчителя, адже кожен вчитель стає вимушеним пристосовуватись до нових реалій, шукати нові форми та методи роботи, змінюватись сам відповідно до вимог нового суспільства. Особливо це стосується вчителя суспільствознавчих дисциплін, адже саме на нього, в першу чергу, поставлено завдання сформувати соціально, юридично, громадсько активну особистість. Сучасне суспільствознавство – надзвичайно складна галузь наукового пізнання, що ґрунтується на новітніх досягненнях світової і вітчизняної суспільної думки. Його вивчення забезпечує набуття конкретно-наукових знань (історичних, економічних, соціологічних, політологічних, антропологічних, психологічних та ін.), які висвітлюють окремі сторони пізнавальних об’єктів або розглядають їх у різних аспектах, на різних рівнях, а також світоглядних знань, у яких людина і суспільство як пізнавальні об’єкти відображаються в їх цілісному взаємозв’язку. Вивчення суспільствознавства дає змогу пізнати суспільні ідеали, засвоїти критерії оцінювання й самі оцінки різних суспільних явищ і людських якостей, норми і принципи, які регулюють взаємовідносини в суспільстві між різними соціальними групами та окремими людьми. Особлива роль у цьому контексті належить учителю

235

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА суспільствознавчих дисциплін, що актуалізує проблему його підготовки до професійнопедагогічної діяльності. Теоретичні засади підготовки вчителя є предметом наукових студій Ф. Гоноболіна, І. Зязюна, Н. Кузьміної, В. Моляко, Л. Спіріна та ін. Способам їх реалізації у різних видах професійної підготовки приділено увагу в працях А. Алексюка, В. Бондаря, С. Гончаренка, О. Дубасенюк, Г.Костюка, С. Сисоєвої, В. Сластьоніна, Р. Хмелюк, Л. Хомич та ін. Праці Є. Веренчивої, З. Єфименко, М. Рутковської присвячені дослідженню формування особистості вчителя і вивченню процесу оволодіння ним педагогічною майстерністю. До розв’язання проблеми підготовки та діяльності вчителя зверталися психологи С. Рубінштейн (загальнотеоретичні проблеми), Б. Теплов (загальна теорія здібностей), Б. Ананьєв (теорія формування характеру), А. Ковальов, В. М’ясищев (проблема мотивів, здібностей, характеру). Безпосередньо дослідженню питань викладання суспільствознавчих дисциплін присвятили свої напрацювання Л. Губерський, О. Дружков, А. Колосков, С. Щепцов, О. Пометун, К. Баханов, Т. Бакка та інші. Однак аналіз педагогічної та психологічної літератури свідчить, що питання підготовки вчителя суспільствознавства наразі не є достатньо висвітленим. Метою нашої статті є визначення особливостей формування особистості вчителя суспільствознавчих дисциплін. Формування особистості вчителя, в тому числі і суспільствознавчих дисциплін, відбувається в два етапи: період навчання у ВНЗ (студентський) та вже власне період професійної діяльності в школі. Окремо можемо виділити період завершення навчання у школі, коли особа цілеспрямовано обирає свою майбутню професію та вже за цим вибором обирає ВНЗ. Основними напрямами формування особистісних характеристик сучасного вчителя є: поглиблення і розширення наукового світогляду вчителя; підвищення загальної культури вчителя – політичної, моральної, естетичної; постійне оновлення наукових знань, раціональної складової особистості вчителя; кристалізація вольових якостей; підвищення педагогічної майстерності; поглиблення органічного зв’язку вчителя з життям, соціальною практикою; утвердження активної життєвої позиції. Належне викладання шкільного суспільствознавства потребує підготовки фахівців, яким притаманний високий рівень компетентності в галузі людинознавства і спілкування, що забезпечує адекватне відображення реальності, які мають власну думку щодо явищ дійсності та вміють її висловлювати, мають знання й уміння, необхідні для виховання духовності та громадянських якостей в учнів. В сучасних умовах виникають нові вимоги до підготовки майбутнього вчителя, суспільствознавства, формування у нього ціннісного самовизначення та вільного вибору здатності реалізації демократичних і гуманістичних принципів у майбутній педагогічній діяльності, підвищення рівня його загально-педагогічної і професійної культури. Суть такої підготовки полягає в осмисленні та вивченні актуального педагогічного досвіду, аналізі здобутків і труднощів, проектуванні шляхів їх подолання, прогнозуванні результатів і наслідків у педагогічному процесі, виборі оптимальних педагогічних технологій. Перед системою вищої педагогічної освіти постає завдання підготовки вчителя – фахівця, спроможного на подальше поглиблення фундаментальної освіти, наближення навчального процесу до дослідницької та практичної діяльності. Його підготовка має передбачати оптимальне поєднання теоретичних знань і творчих здібностей майбутніх учителів, що дозволило б їм після закінчення ВНЗ ефективно викладати, самостійно підвищувати рівень своєї освіченості й професійної підготовки, орієнтуватися в потоці суспільно-політичної, психолого-педагогічної, методичної інформації. Для вчителя суспільствознавства спеціальна підготовка має вміщувати перелік необхідних спеціальних дисциплін, елементи інформації яких інтегруються у відповідні шкільні курси. Найбільш важливими особистісними характеристиками його є суспільна

236

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА спрямованість, науковий світогляд та соціальні потреби, загальнолюдські моральні риси та якості, громадянські ціннісні орієнтації, усвідомлення громадського обов’язку, суспільна активність і обізнаність з подіями світового і місцевого життя. Важливою є також пізнавальна спрямованість студента на вивчення подій і явищ суспільного життя, прагнення до пошуку шляхів розв’язання важливих проблем держави, суспільства й особистості [2, с. 18]. Формування особистості вчителя суспільствознавчих в процесі навчання у ВНЗ вимагає оптимального співвідношення теоретично-академічного і практично-педагогічного аспектів в системі підготовки педагогічного персоналу. Навчальний процес наразі в Україні здійснюється в рамках синтезу Болонської системи освіти та традиційних здобутків української вищої освіти. При цьому, тоді як для прикладу у Франції, підготовка вчителя суспільствознавчих дисциплін займає усього один навчальний рік (або 23 тижні) [5, с. 30], то в Україні вона має два етапи: бакалаврат – 4 роки та спеціаліст (магістр) – 1-1,5 року навчання. Бакалаврат не дає повної вищої освіти, повну вищу освіту студент отримує при завершені навчання в рамках спеціаліста або магістра. Тим не менше, переорієнтація сучасної вищої педагогічної освіти на європейські стандарти передбачає насамперед підготовку компетентного фахівця, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, уміє визначати й успішно досягати нові педагогічні цілі, є суб’єктом особистісного і професійного зростання, ключовою фігурою у формуванні життєвої компетентності учнів. За умов запровадження компетентністного підходу в сферу освіти, формування особистості вчителя суспільствознавчих дисциплін в першу чергу має на меті формування у нього професійної компетентності. Оскільки професійна компетентність вчителя охоплює всі сфери особистості (потребнісномотиваційну, операційно-технічну, самосвідомість) і формується в активній діяльності, то виділені сфери діяльності вчителя можуть бути критеріями сформованості професійної компетентності у студента в системі підготовки його у вищому навчальному закладі. Ці критерії означають, що будь-яка повноцінна діяльність складається з трьох компонентів: потребнісно-мотиваційного, операційно-технічного й рефлексивно-оцінного. Відсутність першого компонента перетворює діяльність у хаотичне скупчення окремих дій без чіткої й усвідомлюваної мети. Відсутність третього компонента перетворює діяльність на випадкову нерегульовану сукупність дій. При цьому втрачається мета діяльності та відсутнє уявлення про її досягнення. Тому будь-яка система діяльність повинна містити всі три зазначені компоненти і завдання викладачів вищого навчального закладу полягає в тому, щоб навчити студентів будувати свою діяльність як повноцінну, раціональну, де всі три компоненти збалансовані, досить розгорнуті, усвідомлені й цілком здійсненні [7, с. 447]. Професійне навчання може бути ефективним лише за наявності в студентів позитивної мотивації оволодіння своєю спеціальністю. Залучення студентів до різних видів діяльності у вищому навчальному закладі, оволодіння професійними знаннями, уміннями й навичками, застосування їх у нових нестандартних умовах, усе це є неможливим без відповідного ставлення до праці, працелюбства, що є цементованою основою майстерності. Не випадково таке відношення взагалі розглядається як одне з визначальних моментів психіки людини в будь-якому віці. Зазначені компоненти є наскрізними і формуються на всіх етапах професійного становлення особистості. Періоду навчання у вищому навчальному закладі відповідає етап навченості та напрацювання вмінь. Тобто закінчуючи навчатися в педагогічному закладі, молода людина повинна мати певний рівень компетентності. Сформованість професійних умінь і навичок у студента залежить від його позиції, спрямованості особистості, системи цінностей, які визначають обрані ним мета та завдання, способи педагогічної діяльності, потребу в них та намагання оволодіти ними, а також прагнення до їх удосконалення. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя - це синтез трьох складових: базова (навчально-виховна) діяльність суб’єкта, інновація, сприйнята ззовні, або результат власної творчості, здатність до відповідального вибору інновації. Л. Бережной вважає, що на початку навчання у вищому навчальному закладі 80 % студентів мають гіршу,

237

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ніж раніше, підготовку, а необхідно підготувати спеціаліста значно вищої якості, ніж раніше, за умови того ж часу навчання. Усе це доцільно враховувати викладачам у процесі своєї діяльності [7, с. 448-449]. Процес освіти передбачає не лише засвоєння студентами перетвореного соціального досвіду й розвиток особистості на цій основі, але й створення образу світу і свого образу в цьому світі. У результаті маємо особистість з теоретичним мисленням, здатну обговорювати будь-які теми, але з розмитою ціннісною свідомістю, яка безпорадна насамперед у ситуації особистісного вибору, в ситуації самовизначення. Крім того, будь-яка освіта повинна бути гуманітарною. Йдеться, звичайно, не про гуманітарний компонент, а про гуманітарний зміст освіти. Проте спостерігається тенденція до зведення процесу гуманітаризації до розширення предметів гуманітарного циклу, збільшення кількості годин у навчальному плані. Це вихолощує саму ідею гуманітаризації освітнього середовища, дискредитує її ціннісносмислову спрямованість. Освіченість, звичайно, означає поінформованість і професійну компетентність, але насамперед характеризує особистісні функції людини як суб’єкта суспільного процесу й індивідуального життя. Людина, здобуваючи освіту, відображає фрагменти культури, які їй пред’являються ззовні, через призму власного «Я», співвідносить продукти чужого досвіду із власним, осмислює їх, тобто наділяє їх власними смислами. Саме тому сучасна система вищої педагогічної освіти потребує теоретичних і практичних розвідок конкретних механізмів й умов реалізації гуманітарної освіти, яка покликана забезпечити прилучення майбутніх педагогів до культури як живого втілення світу людських цінностей і смислів [1, с. 36]. За умов реформування освіти, формування особистості вчителя суспільствознавчих дисциплін має відбуватись ще й в контексті підготовки студента до цих нових умов. За своєю структурою ця готовність має наступні компоненти: ціле-мотиваційний (що забезпечує формування у майбутніх учителів історії особистісно-орієнтованих цілей і мотивів майбутньої професійної діяльності); змістовий (що визначає необхідну систему відповідних знань); операційний (що забезпечує формування в них умінь і навичок організації особистісноорієнтованого навчання); інтеграційний (що формує вміння майбутнього вчителя проводити особистісно-орієнтований урок історії по індивідуально-прийнятній методиці) [4, с. 141]. Важливе місце в підготовці студентів до подальшого реформування освіти, зміни змістовних ліній, які ним викладаються посідає формування у майбутнього вчителя готовності до самоосвіти. Особистість вчителя суспільствознавчих дисциплін не буде остаточно сформованою без наявності у такої особи знань з методики викладання. Організація методичної підготовки майбутнього вчителя історії до формування ціннісних орієнтацій учнів у процесі навчання полягає у реалізації визначених у взаємопов’язаних методичних умов та етапів. Перша умова – збагачення змісту базових предметних, професійно-педагогічних і методичних дисциплін теорією і практикою формування ціннісних орієнтацій учнів, забезпечувалася проведенням лекцій, семінарів, практичних і лабораторних занять з проблем формування ціннісних орієнтацій учнів та особливостей етичної освіти в школі під час вивчення дисциплін професійно-педагогічного циклу на 2-4 курсах (педагогіки, філософії, історії педагогіки, основ педагогічної майстерності, освітніх технологій у професійній діяльності, методики викладання історії). Друга умова – уведення в процес підготовки майбутніх учителів спецкурсу “Методика викладання історії в школі”. Третя умова – орієнтація педагогічних практик на здобуття студентами практичних умінь формування ціннісних орієнтацій учнів, реалізувалася шляхом внесення відповідних змін у програми педагогічних практик студентів 2, 4 та 5 курсів, які збагачено завданнями щодо визначення методичних можливостей шкільних курсів у формуванні ціннісних орієнтацій учнів. Четверта умова – спрямування науково-дослідної роботи студентів-істориків на педагогічну сферу. П’ята умова – створення сприятливого освітнього середовища [6, с. 126]. Важливим компонентом підготовки майбутніх учителів історії є курс політології, мета якого подати ґрунтовне розуміння політичної теорії і практики, основних політологічних понять, закономірностей становлення та розвитку політичних систем, їх інститутів;

238

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА розвинути здібності до аналізу політичних процесів як в Україні та окремих її регіонах, так і загалом у світі; навчити методики системного, діалектичного, структуралістського, біхевіористського та компаративного методів цього аналізу. Власне політологія покликана формувати політичну компетентність майбутнього вчителя. У розрізі особливостей професійної підготовки майбутніх учителів політична компетентність мусить формуватися шляхом ретроспективного осмислення генетичних коренів сучасних і майбутніх політичних явищ і процесів [7, с. 461-462]. Лише в процесі навчання особистість вчителя суспільствознавчих дисциплін не буде сформованою. Для закріплення отриманих знань та перевірці сформованості професійної компетентності, студенти проходять педагогічну практику. Головна мета педагогічної практики: формування у студентів системи необхідних педагогічних умінь й навичок, фахових здібностей, особистісно-індивідуального стилю поведінки та діяльності, необхідних для майбутньої професії в оптимально наближених до роботи за фахом умовах. К. Баханов визначає три основних завдання, які постають перед студентам – вчителями історії та права, під час проходження педагогічної практики: 1) формування вміння готувати й проводити уроки різних типів за різною структурою, застосовувати різноманітні технології навчання з метою розвитку в учнів навичок самостійного здобування знань, формування пізнавальних потреб та інтересів школярів, активізації їх громадської позиції, ознайомлення студентів з принципами організації, управління та нормативним забезпеченням шкільної освіти; розвивати уміння і навички перспективного й поточного планування педагогічної діяльності; навчити студентів успішно розв’язувати дидактичні й виховні завдання в учнівському колективі; навчити студентів виконувати функції класних керівників, а саме: працювати з колективом школярів, юнацькими і молодіжними організаціями, а також проводити індивідуальну виховну роботу з учнями, вести роботу з батьками; сприяти подальшому розвитку й поглибленню в студентів любові до педагогічної професії, прагнення удосконалювати свої педагогічні знання з метою їх творчого застосування в теорії і практиці навчання і виховання учнів; стимулювати інтерес студентів до науково-дослідної роботи в галузі психології, педагогіки, методики викладання суспільно-політичних дисциплін [3, с. 6]. Виконання студентом зазначених завдань вказує на вдале проходження практики. Формування особистості вчителя суспільствознавчих дисциплін не обмежується періодом студентства. Її розвиток відбувається упродовж усього періоду професійної діяльності якості вчителя. Саме з цією метою у період навчання і необхідно сформувати у особи самоосвітню компетентність. Якщо особа вчителя не буде розвиватись упродовж усього життя, то досить швидко вона як мінімум перестане орієнтуватись в матеріалі, адже суспільствознавчі дисципліни знаходяться у постійному розвитку (залежать від самого суспільства), а як максимум розпочне деградувати. Таким чином, процес формування особистості вчителя суспільствознавчих дисциплін розпочинається ще у період завершення навчання у школі, коли особа свідомо обирає свою майбутню професію і поступає до відповідного ВНЗ. Основний етап формування особистості вчителя відбувається у ході навчання у ВНЗ та полягає, як із теоретичної складової, тобто сам процес вивчення необхідних дисциплін, формування професійної компетентності шляхом діяльності педагогів та вивчення різного роду дисциплін; так і практичної, яка проявляється у педагогічній практиці під час якої студент перевіряє свою готовність до професійної діяльності. ЛІТЕРАТУРА 1. Бакка Т. В. Методика формування практичних умінь майбутніх вчителів суспільствознавства в процесі реалізації підходів до запровадження громадянської освіти // Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова / Укл. П. В. Дмитренко, О. Л. Макаренко. – К. : Вид-во НПУ, 2001. – Випуск 40. – С. 36–37.

239

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 2. Бакка Т. В. Особливості викладання курсу „Громадянська освіта” для 9-11 класів загальноосвітньої школи // Вісник: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова / Укл. П. В. Дмитренко, О. Л. Макаренко, О. П. Симоненко. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2003. – Випуск 5. – С. 18-19.

3. Баханов К. О. Організація практики студентів педагогічних університетів з методики навчання історії : Методичний посібник / К. О. Баханов. – Бердянськ : БДПУ, 2007. – 96 с.

4. Дзюбенко І. Проблема єдності теорії і практики у підготовці вчителя нової генерації / І. Дзюбенко // Проблеми підготовки сучасного вчителя Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. – 2010. – Вип. 1. – С. 139-143 5. Макарчук В. Сучасні технології навчання в програмі підготовки майбутніх учителів / В. Макарчук, Н. Потапова // Проблеми підготовки сучасного вчителя / Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. – 2010. – Вип. 1. – С. 29-35.

6. Мороз О. Г. Підготовка майбутнього вчителя: зміст та організація. – К. : Правда Ярославичів, 1997. – 166 с.

7. Теорія і практика впровадження компетентнісного підходу до навчання історії в школі : Колективна монографія / К. Баханов, С. Баханова, О. Барнінець, Н. Вєнцева, О. Гуренко, Д. Десятов, Г. Кашкарьов, В. Мирошниченко та ін. / За заг. ред. д. пед. наук, проф. К. Баханова. – Донецьк : ЛАНДОН ХХІ, 2012. – 520 с. В. А. Суржанська, кандидат педагогічних наук, доцент (Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди) УДК 371.134:004 ІНФОРМАЦІЙНА ТА МЕДІА-КУЛЬТУРА У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПЕДАГОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У статті розглядається сутність понять “інформаційна культура” та “медіа культура”. Приділяється увага змісту нової галузі педагогіки – медіапедагогіки. Зроблено спробу дати характеристику спеціаліста з високим рівнем медіакультури. Ключові слова: інформаційна культура, медіакультура, медіапедагогіка, професійна підготовка. В статье рассматривается сущность понятий “информационная культура” и “медиакультура”. Уделяется внимание содержанию новой области педагогики – медиапедагогике. Предпринято попытку дать характеристику специалиста с высоким уровнем медиакультуры. Ключевые слова: информационная культура, медиакультура, медиапедагогика, профессиональная подготовка.

The article deals with the essence of the concepts of “information culture” and “mediaculture”. The attention is paid to the content of the new field of pedagogics – mediapedagogy. An attempt is made to characterize a specialist with a high level of mediaculture.

Keywords: information culture, mediaculture, mediaeducation, professional training. Серед пріоритетних напрямків розвитку педагогічної освіти у ХХІ столітті ЮНЕСКО проголосила медіаосвіту підростаючого покоління. У процесі медіаосвіти повинна бути сформована інформаційна та медіакультура майбутніх фахівців. Це означає, що у спеціалістів з педагогічною освітою повинні бути сформовані знання про те, як створюються

240

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА та розповсюджуються медіатексти, навички розуміння мови засобів соціальної комунікації, уміння сприймати, пояснювати, аналізувати та оцінювати медіатексти, використовувати засоби медіа у своїй педагогічній діяльності. Сучасний педагог повинен не тільки знати й володіти, а й творчо застосовувати у професійній діяльності набуті знання, уміння та навички роботи з інформаційними технологіями та технічними засобами. Інформаційна культура є комплексом знань та умінь, що забезпечують грамотне використання комп’ютера у життєдіяльності (уміння заповнювати бази даних, аналізувати з їх допомогою отримувані результати діяльності, створювати і редагувати усі види текстів). Інформаційна культура включає в себе розуміння і сприйняття ЕОМ як інструменту пізнання, знання загальних законів та методів накопичення, обробки та представлення інформації, уміння читати і писати, рахувати і малювати, музиціювати, працювати з інформацією через ЕОМ [2]. Отже, набуває розвитку нова галузь педагогіки під назвою медіапедагогіка. Вона є наукою про медіаосвіту, медіаграмотність та вивчає закономірності розвитку особистості у процесі медіаосвіти. За визначенням С. Гончаренка, медіаосвіта – (з англ. media education, від лат. media – засоби) – напрям у педагогіці, представники якого виступають за вивчення закономірностей масової комунікації (преси, телебачення, радіо, кіно тощо). Основними завданнями медіаосвіти є підготовка нового покоління до життя в сучасних інформаційних умовах, до сприймання й розуміння різної інформації, усвідомлення її наслідків впливу на психіку тощо [1, с. 203]. Сьогодні медіапедагогіка опікується усіма віковими періодами розвитку людини, починаючи з раннього віку і закінчуючи старістю. У період сімейного виховання батьки та близькі родичі формують початкові уявлення дітей про медіа, їх можливості, основні правила їх безпечного використання. Далі, під час шкільного навчання у школярів формують інформаційну культуру. За визначенням О. Федорова, – це сукупність матеріальних та інтелектуальних цінностей в галузі інформації, а також історично визначена система їх відтворення та функціонування у соціумі; відносно аудиторії може виступати системою рівнів розвитку особистості, здатної сприймати, аналізувати, оцінювати інформацію [4, с. 21]. Це – уміння грамотно і цілеспрямовано працювати з інформацією, застосовуючи при її створенні, переробці, застосуванні та передаванні нові інформаційні технології, сучасні технічні засоби і методи. Поступово, на основі інформаційної культури у випускників шкіл, а потім й студентів формують медійну культуру. Її тлумачать як сукупність матеріальних та інтелектуальних цінностей у медіа, а також історично визначену систему їх відтворення та функціонування у соціумі [4, с. 21]. У свою чергу викликає гостру необхідність проблема перепідготовки фахівців, які працюють зі студентами серед професорсько-викладацього складу. На жаль не завжди можна констатувати високий рівень застосування мультимедійного обладнання у студентських аудиторіях під час лекційних та семінарсько-практичних занять. Незначна кількість викладачів педагогічних спеціальностей застосовують мультимедійні та технічні розробки, що допоможуть інтенсифікувати навчальний процес, автоматизувати контроль якості знань студентів, підвищити їх мотивацію до вивчення дисциплін різних циклів освітньопрофесійної програми, спонукати до наукової діяльності та творчості. Розробкою питань формування інформаційної культури під час професійної підготовки в Україні займаються Т. Бабенко, А. Геменчук, О. Значенко, В. Кириленко, А. Клименко, А. Коломієць, І. Лук’янченко, О. Повідайчик, Ю. Рамський, В. Рєутова, І. Смирнова, А. Столяревська, О. Шиман та інші. Аналіз змісту понять інформаційної та медійної грамотності [3, с. 15] дозволяє стверджувати, що отримавши педагогічну освіту, спеціалісти, які працюють у сфері освіти з високим рівнем медіа культури, зможуть: − Розробляти змістовні медіа, які дозволять охопити освітніми послугами значні верстви зацікавлених осіб, постійно підтримувати з ними контакт, спілкуватися, надавати консультації, відповідати на запитання, слідкувати за динамікою кожного учня;

241

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА − Впроваджувати нові дієві форми подання інформації з урахуванням віку, можливостей, інтересів, рівня розвитку кожного учня; − Швидко отримувати інформацію про оточуючий світ, критично мислити та приймати незалежні рішення, відповідно поводячись; − Формувати почуття єдності значної кількості осіб, які одночасно опановують навчальні курси, незалежно від їх місця знаходження; − Відповідально використовувати медіа для творчості та самовираження, із дотриманням заходів безпеки; − Брати активну участь у житті суспільства та інформаційної мережі. Отже, випускники педагогічних вишів з розвиненою інформаційною та медіакультурою не тільки володіють культурою мислення, а й здатні до сприйняття, узагальнення та аналізу різноманітної інформації. Крім того, знання та володіння інформаційними технологіями, дозволять працювати з комп’ютером як засобом управління інформацією, а отже – якісно і швидко отримувати, зберігати, переробляти інформацію, здійснювати спілкування тощо. ЛІТЕРАТУРА 1. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 374 с.

2. Основы духовной культуры – информационная культура : [Електронний ресурс] // Вокабула : энциклопедии, словари, справочники – онлайн / Режим доступу: http://www.вокабула.рф/энциклопедии 3. Педагогические аспекты формирования медийной и информационной грамотности. – М., 2012. – 140 с.

4. Федоров А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности / А. В. Федоров. – Таганрог : Изд-во Таганрогского гос. пед. ин-та, 2010. – 64 c. М. М. Роганов, викладач кафедри інформатики (КЗ “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Харківської обласної ради) УДК 371.134:004 ТЕХНОЛОГІЧНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ У статті розглянуто психолого-педагогічні аспекти походження поняття технологічної культури як складової професійної культури майбутнього педагога, розкривається її значення для розвитку творчих здібностей майбутніх учителів інформатики. Ключові слова: генезис, професійна діяльність, технологічна культура, майбутні вчителі інформатики. В статье рассматривается психолого-педагогические аспекты происхождения понятия технологической культуры как составляющей профессиональной культуры будущего педагога, раскрывается ее значение для развития творческих способностей будущих учителей информатики. Ключевые слова: генезис, профессиональная деятельность, технологическая культура, будущие учителя информатики.

The article deals with the psychological and pedagogical aspects of the origin of the concept of technological culture as part of the professional culture of the future teacher, reveals its importance for the development of creative abilities of the future teachers of computer science, it proved that the technological

242

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА culture as a component of teacher professionalism, displays his ability to make decisions and act accordingly pedagogical features of the application, information and communication technologies.

Key words: genesis, professional activity, technological culture, future teachers Informatics. Сучасний етап розвитку педагогічної освіти України визначається тенденціями до інтеграції в європейський освітній простір. Подальша демократизація системи освіти, її гуманізація, здійснення особистісно зорієнтованого підходу до студента зумовлюють істотні зміни освітніх пріоритетів і висувають принципово нові вимоги до професійно-педагогічної підготовки вчителя. Фахова досконалість сучасного вчителя все більше характеризується рівнем його педагогічної культури, що визначає ефективність педагогічних дій. Технологічна культура як складник професійності вчителя віддзеркалює його здатність приймати рішення та діяти відповідно до особливостей застосування сучасних педагогічних та інформаційних технологій. Метою даною даної статті є розкриття сутності технологічної культури особистості у її розвитку як складової як загальної так і професійної культури майбутнього вчителя. У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях приділяється значна увага певним аспектам професійної підготовки майбутнього вчителя, зокрема змістові педагогічної освіти (А. Алексюк, М. Бойко, В.Євдокимов, М. Євтух, В. Луговий, І. Підласий, І. Прокопенко, Г. Троцко та ін.), підготовці майбутніх учителів до формування творчої особистості учня (В. Моляко, С. Сисоєва ін.), вдосконаленню технологій навчання майбутнього вчителя (В. Бондар, О. Мороз, О. Савченко та ін.), професійній готовності до педагогічної праці (Л. Кондрашова, В. Моляко, В Сластьонін та ін.), формуванню професійної культури майбутнього вчителя та окремих її складників (В. Гриньова, В. Гриньов, Т. Іванова, Н. Крилова, В. Семиченко та ін.). В педагогічних дослідженнях усе частіше використовується системний підхід. Аналіз робіт дослідників системного підходу (В. Афанасьєв, І. Блауберг, А. Богданов, А. Катренко, М. Коган, В. Кузьмін, В. Садовський, А. Урсул, А. Уємов, П. Щєдровицький) дозволив визначити основні положення системного підходу, що дало змогу застосувати принцип системності у вивченні такого системного об’єкта, як технологічна культура вчителя інформатики. Водночас технологічна культура вчителя не знайшла спеціального вивчення у психолого-педагогічних дослідженнях. Аналіз наукових розробок з окресленої проблеми засвідчує, що дослідження технологічної культури вчителя знаходяться на периферії наукового пошуку. В умовах формування інформаційно-технологічного суспільства та підготовки вчителя нової генерації особливого значення набуває проблема технологічної культури вчителя інформатики. Таким чином, суперечність між об’єктивною необхідністю підготовки вчителя інформатики, здатного до виконання професійної діяльності в умовах упровадження педагогічних та інформаційних технологій, з одного боку, і відсутністю науково обґрунтованого варіанта педагогічної технології формування технологічної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки студентів - майбутніх учителів інформатики, з іншого боку, дозволили сформулювати завдання, яке полягає в необхідності розробки педагогічної моделі технологічної культури майбутніх учителів інформатики. За визначенням дослідника М. Александрової, культура є духовним виміром цивілізації, її творчою інтенцією [1, с. 11]. На думку В. Кременя, В. Андрущенка саме культура у суспільстві є гарантом його стабільності. Проте, як стверджує В. Межуєв, культура - це не тільки важливе наукове поняття, без якого не може обійтися жодна галузь суспільно-теоретичного знання, а й реальна проблема сучасного історичного розвитку, що вимагає практичного розв’язання на всіх рівнях [2, с. 34].

243

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Вцілому сучасне розуміння культури ускладнюється наявністю надто великої кількості її визначень. На сьогодні, за твердженням B. Полікарпова, існує більше п’ятисот тлумачень поняття культура [3, 6]. Жодне поняття, на думку В. Межуєва, не викликає такого розходження в поглядах, такої різноманітності суджень і визначень, як поняття “культура”. Перша чітка дефініція поняття “культура” з’явилася лише в 1930 році [4]. З плином часу поняття культури не тільки природно збагачувалося змістом, а й варіювалося залежно від того, в якому аспекті розглядалися ті чи інші культурні явища [5]. У Великому енциклопедичному словнику поняття “культура” визначено як сукупність створених людиною в ході її діяльності і специфічних для неї життєвих форм, а також сам процес їх створення. У цьому значенні поняття культури — на відміну від поняття природи — характеризує світ людини і містить у собі цінності і норми, вірування й обряди, знання й уміння, звичаї і настанови (включаючи такі соціальні інститути, як право і держава), мову і мистецтво, техніку і технологію тощо. Різні типи культури характеризують визначені історичні епохи (антична), конкретні суспільства, народності і нації (культура майя), а також специфічні сфери діяльності (культура праці, політична культура, художня культура) [4]. Ось чому в сучасній культурологічній літературі використовуються не конкретні визначення поняття культури, а різні підходи до її вивчення. З позиції досліджуваного предмета цікавою є класифікація підходів В. Гриньової. Дослідниця виділяє особистісний, діяльнісний та аксіологічний підходи [6]. Визначення культури як специфічного способу людської діяльності лягло в основу так званого діяльнісного підходу, прихильниками якого стали В. Давидович, Ю. Вишневський, В. Жариков, Ю. Жданов, Н. Злобін, М. Коган, Е. Маркарян, О. Ханова, 3. Хелус та ін. У сучасному пізнанні поняття діяльності відіграє центральну, методологічну роль, оскільки саме за його допомогою дається універсальна характеристика людського світу. Саме через призму принципу діяльності, на думку Е. Юдіна, відкривається цілісний спосіб бачення тієї чи іншої соціальної реальності і створюється можливість узагальненого пояснення різних соціальних явищ з однієї теоретичної позиції [5]. Дослідник називає діяльність ”універсальним пояснювальним принципом”, який поєднує емпіричну достовірність з теоретичною і методологічною конструктивністю [5, 6]. Концепція діяльності лежить в основі розкриття сутності багатьох явищ, зокрема і такого, як культура. Недаремно автори [6] зазначають, що діяльнісний підхід - прагнення пояснити культуру, виходячи з сутності людської діяльності, є методологічно важливим витоком будь-якого сучасного культурологічного дослідження. Однією з сторін загальної культури є технологічна культура. Її сутність і зміст пов’язані з поняттям “технологія”. Технологічна культура - це результат сучасних науково-технічних і соціально-економічних досягнень. Технологічну культуру можна розглядати в соціальному й особистісному плані. У соціальному плані це рівень розвитку суспільства на основі доцільної та ефективної перетворювальної діяльності людей, сукупність досягнутих технологій у матеріальному виробництві, соціального і духовного життя. В особистісному плані технологічна культура визначає рівень оволодіння людиною сучасними способами пізнання і вдосконалення себе і навколишнього світу. Тому технологічна культура є фундаментальним компонентом загальної культури, а також основою і умовою розвитку сучасного суспільства і виробництва [7]. Технологічна культура – четверта універсальна культура. Вона визначає світогляд і саморозуміння сучасної людини. При цьому під універсальними культурами ми розуміємо системи епістемічних принципів, характерних для певної епохи й певних рівнів розвитку наукових знань і технічних засобів. Особливості діяльності людини зумовлюють видову різноманітність культури. Всі види культури існують у взаємозв’язку та єдності, а їх розподіл може бути лише умовним, спрямованим на вивчення складної будови особистісної культури фахівця, його професійної культури. З позиції досліджуваного предмета викликає інтерес професійна культура саме

244

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА вчителя, що зумовлена його педагогічною діяльністю, його професійно-педагогічна культура. Системне дослідження технологічної культури дозволило зробити висновок про те, що вона є складною, відкритою, соціально-економічною системою з комбінаторним керуванням, для якої характерні такі властивості, як загальність і абстрактність, множинність, цілеспрямованість, емерджентність, еквіпотенційність, синергізм. Функцією технологічної культури є здійснення професійно-педагогічної діяльності в умовах технологізації освіти, а системотвірним фактором є сама професійно-педагогічна діяльність. Аналіз технологічної культури вчителя інформатики через призму рівня професійного розвитку дозволив виділити такі її складові: технологічні цінності, алгоритмічний стиль мислення, специфічні норми поведінки та методи діяльності, технологічні знання, вміння й навички. Таким чином, “технологічна культура” є складною як загальної культури так складовою професійної культури майбутнього вчителя інформатики. Технологіічна культура є відкритою, соціально-економічною системою з комбінаторним керуванням, і в той же час елементом такої системи, як педагогічна культура, що являє собою діалектичну інтегровану єдність технологічних цінностей, норм поведінки та методів діяльності, алгоритмічного стилю мислення, технологічних знань, умінь та навичок, що формується, реалізується і вдосконалюється у проектувальній, конструктивній та організаторській діяльності, визначаючи її характер та рівень. ЛІТЕРАТУРА 1. Александрова М. В. Культура та цивілізація : становлення проблематики в українській філософській думці (кінець ХІХ початок ХХ століть) : автореф. дис. канд. пед.н : 17.00.01 Х, – 2003. – 17 с.

2. Межуев В. М. Культура и история. – М. : Политиздат, 1977. – 199 с.

3. Прийма С. М. Системний підхід у вивченні технологічної культури вчителя інформатики // Проблеми сучасного підручника : Зб. наук. пр. – К. : Педагогічна думка, 2004. – Вип. 5.- Ч. ІІ. – С. 153-156.

4. Прийма С. М. Формування технологічної культури майбутніх учителів інформатики у процесі професійно-педагогічної підготовки // Зб. наук. пр. БДПУ – Вип.3. Серія : Педагогічні науки. – Бердянськ : БДПУ, 2005. – с. 162-174.

5. Прийма С. М. Технологічна компетентність як компонент професійної підготовки майбутнього вчителя // Гуманізація навчально-виховного процесу : Зб. наук. пр. – Вип. XX. – Слов’янськ : ВЦ СДПУ, 2003.- С. 130-132.

6. Бокань В. Культурологія : Навч. посіб. для студ. вуз./ Володимир Бокань, Межрегион. акад. управл. персоналом. – К. : МАУП, 2000. – 134 с. Т. С. Маркотенко, кандидат педагогічних наук, доцент, Л. В. Мельник, кандидат філологічних наук, доцент (Луганський національний університет імені Тараса Шевченка) УДК 371.134:811.161.2 ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ФРАЗЕОЛОГІЇ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНО-МОВЛЕННЄВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У статті розкривається етнокультурний і виховний потенціал фразеологізмів української мови, подаються фразеологічні одиниці на позначення обрядів й усталені формули побажань

245

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА українського народу, показується їх роль у професійно-мовленнєвій підготовці майбутніх учителів початкових класів до роботи у школах з національними мовами навчання. Ключові слова: полікультурний освітній простір, професійно-мовленнєва підготовка, студенти, етнокультура, фразеологічні одиниці, виховний потенціал. В статье раскрывается этнокультурный и воспитательный потенциал фразеологизмов украинского языка, подаются фразеологические единицы на обозначение обрядов и устойчивые формулы пожеланий украинского народа, показывается их роль в профессионально-речевой подготовке будущих учителей начальных классов к работе в школах с национальными языками обучения. Ключевые слова: поликультурное образовательное пространство, профессионально-речевая подготовка, студенты, этнокультура, фразеологические единицы, воспитательный потенциал. Українська мова є обов’язковим предметом вивчення в усіх навчальних закладах України, зокрема й школах національних меншин. У державному стандарті загальної середньої освіти в Україні (освітня галузь “Українська мова як державна”) ставиться мета забезпечити активне володіння всіма учнями державною мовою, сформувати в них мовну, комунікативну та етнокультурологічну компетентність у різних сферах і жанрах мовлення. Опанування літературними нормами української мови учнями шкіл національних меншин багато в чому залежить від рівня володіння мовою вчителя та його лінгводидактичної підготовки. Професійно-мовленнєва підготовка студентів вищих педагогічних закладів спрямована передусім на опанування літературними нормами на різних рівнях мовної структури. Проте такий підхід, забезпечуючи засвоєння мови на нормативному рівні, не передбачає увиразнення мовлення майбутніх учителів початкових класів фольклорними джерелами, прислів’ями, приказками, фразеологічними одиницями. А втім, учитель початкових класів є саме тією людиною, яка однією з перших транслює й прищеплює елементи національної культури дітям. Проблема підготовки вчителів початкових класів в Україні пов’язана з іменами К. Ушинського, Б. Грінченка, С. Русової, А. Макаренка, В. Сухомлинського та інших. На сучасному етапі її досліджували О. Біла, Н. Кічук, В. Матіяш, М. Сичова, О. Хорошковська, Л. Хомич та ін. У сьогоднішньому полікультурному освітньому просторі зростає інтерес до витоків національної культури, етнічної історії, до споконвічних світоглядних уявлень людей, їх духовного життя, відбитих у віруваннях, повір’ях, обрядах, у міфології, прикметах, віщуваннях, вербалізованих у народному слові. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває лінгводидактичний та етнокультурознавчий аспекти професійно-мовленнєвої підготовки майбутніх учителів початкових класів, пов’язані з необхідністю забезпечити засвоєння молодшими школярами надбань української національної культури. Етнокультурну інформацію вповні несуть у собі фразеологічні одиниці (ФО), серед яких чільне місце посідають сімейно-обрядові фразеологізми, які репрезентують художньословесну картину світу, що проходить свій шлях від початкової точки пізнання (міфологічної, наївної) до наукової. Слідом за В. Мокієнком і В. Ужченком, до фразеологічних одиниць ми відносимо стійкі, відтворювані, експресивні, з допуском варіантності поєднання слів з цілісним значенням. До сімейно-обрядових – стійкі словосполучення, що вербалізують феномен духовної культури, тобто вірування, звичаї та обряди українського народу. Взаємовідношення української етнокультури й фразеології, генезис, склад і семантичну структуру фразеології аналізували Н. Бабич, В. Білоноженко, А. Івченко, В. Калашник, А. Коваль, Л. Коломієць, В. Кононенко, Л. Скрипник, Г. Удовиченко, В. Ужченко, О. Юрченко та ін.

246

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Мета нашої розвідки – розкрити етнокультурний і виховний потенціал фразеологізмів української мови, показати їх роль у професійно-мовленнєвій підготовці майбутніх учителів початкових класів до роботи у школах з національними мовами навчання. Професійно-мовленнєва підготовка студента-майбутнього вчителя початкових класів передбачає обізнаність з національним народним духовним надбанням культури свого народу, історією мови, його історичними взаємозв’язками з іншими народами (особливо близькими за територією) та їх культурою. Культура мовлення формує словниковий запас, любов до рідної мови, прагнення до самовдосконалення, бажання вбирати в себе те, що віками виробило людство, геній рідного народу [6, с. 91]. Важлива роль у цьому процесі належить фразеології. Українська літературна й народна фразеологія формувалася в процесі історичного розвитку народу, тому в ній відображені всі глибинні пласти його духовного життя, його історична пам’ять, частина менталітету. Народне мовлення – це універсальна форма накопичення і трансляції етнокультурної своєрідної мовної картини світу, фіксує й відображає систему цінностей, загальноприйняті оцінки, етнічно зумовлені типи поведінки, які склалися в конкретному соціокультурному суспільстві впродовж багатьох століть і виявляються перш за все на лексикофразеологічному рівні [6, с. 49]. На жаль, на сьогодні не існує спеціального, фразео-тематичного словника, що системно відбивав би фразеологічні образи народної мови, у яких зафіксовані світоглядні, естетичні, моральні, культурні цінності народу. Проте, кожен тип культури виробляє свою символічну мову й свій “образ світу”, у якому й отримують свої значення елементи цієї мови. Слова та інші одиниці народної мови, зокрема фразеологізми, як і ареальні фразеологічні одиниці, набувають у ній “додаткової культурної семантики” [5, с. 163]. Охарактеризуємо педагогічні можливості української фразеології. Цікавою для розгляду є фразеологія весільної обрядовості. Жодне весілля в українців не обходилося в минулому без вишитих рушників. Рушник є символом “згоди”, “кохання”, “краси”, “подружньої вірності”, “чистоти почуттів”, “побажання добра”; на весіллі рушниками пов’язують молодих, сватів, вистилають дорогу [3, с. 108]. Семантика і конотація українського слова рушник значно ширше, ніж у росіян полотенце, англійців towel , поляків recnik; рушник для українців, справедливо відмічає теоретик художнього перекладу Р. Зорівчак, – “іспокон віків є атрибутом щоденних народних звичаїв і обрядів” [1, с. 151]. Обряди з рушником сприяли створенню символічних ФО, що позначали одруження: стати на рушник (на рушники, на рушничок), на рушнику стати. Зустрічаємо вислів і в народних піснях: Обізвався козак молоденький: А я твоє відерце дістану І з тобою на рушничок стану [7, с. 205]. ФО Йти по рушники, слати за рушниками – йти сватати, подавати рушники, в’язати рушники – давати згоду на шлюб, брання рушників – сватання, побрати рушники, повернутися з рушниками – отримати згоду на шлюб від дівчини і її батьків, стати на рушник – вступити в шлюб, дбати (готувати) рушники (скриню) – готуватися до заміжжя, – указують на зв’язок з атрибутами-знаками згоди на шлюб і самого шлюбу. У фразеологічному словнику українського мови ФО брати (взяти) рушники – “сватати, посвататися” зафіксовано з відміткою “застаріле” [8, I, с. 53; II, с. 776, 858]. Проте зараз весілля теж не обходиться без рушників, єдине що змінилося – рушники у більшості випадків не вишиті, а штамповані під вишивку. Компонентний склад ФО може розширюватися, наприклад, стати не (вишиті, вишивані) рушники. Це не пусті компоненти, не зайві, вони роблять фразеологізми виразнішими, а висловлювання більш точним, яскравішим. Розглядаючи ФО з концептом “рушник”, бачимо, що дівчата серйозно підходили до заміжжя – готували собі посаг, мали право вибору – дати згоду на одруження чи відмову сватам, вишиваючи рушники – виробляли терпіння, працьовитість тощо. Сподіваємось, що в майбутньому на зміну штампованим рушникам прийдуть вишиті. Возвеличення хліба простежується в обрядах (ключовим моментом в яких є дія з хлібом), а відповідно і у ФО зі словом-концептом хліб. На сватовство завжди йшли з хлібом, на знак згоди вийти заміж дівчина подавала хліб, отже природно, що до складу цілого ряду

247

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ФО входит лексема хліб: обміняти (перемінити) хліб – просватати, покласти хліб, прийняти хлібину – дати згоду на сватовство, хліб перерізати, розрізати хліб на дві частини – отримати згоду на шлюб під час сватання, поклонитися пані-матці хлібом – прийти на сватання. В. Ужченко у “Фразеологічному словнику східнослобожанських і степових говірок Донбасу” подав екстралінгвістичну аргументацію ФО відкусити хліб (хліба) – “символічно поріднитися” (коли батьки молодих обмінюються хлібом и надкушують його). Найменування хліба передають вирази сватовській хлеб, заручений хліб. Ознайомлення з фразеологічними одиницями сприяє вихованню інтересу не тільки до звичаїв і обрядів, але й бережливого ставлення до мовної культури та мовної спадщини рідного краю. Цікавими з цього погляду є ФО колупати (дерти, довбати, скребти) піч (комін, пічку, грубу, плитку) в значенні: 1) стояти біля печі під час сватання на знак згоди вийти заміж; 2) сигналізувати про цнотливість дівчини на другий день весілля; 3) сигналізувати про закінчення весілля. Такі вислови: шануючи сонечко святе, і піч, і стіл; сказав би, та піч у хаті сягають ще дохристиянського періоду й пов’язані з давніми слов’янськими культами сонця, печі, столу. Отже, мова консервуючи в собі архаїчні елементи світогляду, психології, культури, є одним з найбагатших і найнадійніших джерел реконструкції доісторичних форм людської культури. Значну частину фразеологічного складу сучасної літературної української мови складають усталені формули віншувань, зичень та побажань, які є одним із дієвих засобів у вихованні мовної особистості українця. Такі усталені формули, як правило давнього походження, будучи пов’язаними з етнокультурними чинниками, прадавніми віруваннями, особливо яскраво відображають особливості української ментальності [4, с. 24]. З-поміж побажальних фразем виділяються формули ритуальні, із чітко усвідомленою і наперед передбаченою стильовою функцією: Боже помагай, Бог на поміч, дай, Боже, час і пору добру, будьте здорові, будьте здорові з тим, що сьогодні, доброго здоров’я, здоров був, здоровенькі були, твоє здоров’я, милості просимо, в добру годину, щоб наша доля нас не цуралась, просимо на хліб – сіль, дай боже, щедрий вечір, добрий вечір, вічна пам’ять, нехай над ним земля буде пухом, хай царствує, царство йому небесне, нехай йому легенько згадається на тім світі та ін, формули ситуативні, що відображають спонтанну реакцію людини на певні обставини, події: боронь боже, нехай Бог сохранить, бодай такого ніхто не побачив, бодай до такого ти не дожив, в добру годину сказать, а в лиху помовчать, не поминай лихом, а добром, як схочеш, крий тебе на світі щаслива година, трясця твоїй матері, щоб тебе добра година знала. Ключовим словом у фраземах-побажаннях часто виступає слово Бог: Боже тебе благослови і материними, і батьковими молитвами; благослови, Боже, сіллю, хлібом, довгим віком, добрим розумом, щоб і батька поважали і щоб матір цінували; дай, Боже, в дім здоров’ячка; доброму чоловіку продовж, Боже, віку; накажи нас, Боже, хлібом та сіллю; нехай Бог дає щастя і здоров’я на многії літа; нахай тобі Бог дає вік щасливий та довгий; нехай Бог пошле, чого в нього просите; нехай вас Бог подержить на сім світі тощо. На позначення вибачення зберігаються такі фраземи: Бог з вами, вибачте на сім слові, прошу, простіть на слові, простіть за слово, що сказав, не у гнів будь сказано простіть, шануючи хліб і вашу честь та ін. Мовленнєвий етикет українців, втілений у системі мовних знаків, символів, словесних формул, увібравши найдавніші звичаї й традиції, …є одним із кодів, які відкривають своєрідність національно-мовної картини світу [2, с. 65]. Фраземи- побажання не є закритою мовною системою, їм властива постійна динаміка й гнучкість. Частина висловів поступово архаїзується, натомість виникають нові, здебільшого оказіональні вирази, що творяться за типовими моделями й відповідно до мовленнєвої ситуації. Деякі вирази, втративши первісну семантику, вживаються в інших мовленнєвих ситуаціях. Наприклад, ФО скатертю (полотном) дорога кому уживається для вираження побажання позбутися когось, чиєїсь присутності, хоча первісно вислів уживався

248

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА як добре побажання: щоб дорога слалася скатертю. За характером фразем-побажань студенти вчаться бачити складові народної душі, народного характеру, віросповідання українського народу. У фраземах-побажаннях виражені поетичність, виразність художнього світосприйняття і тонкої життєвої спостережливості [6, с. 71]. Низький рівень розуміння духовно-морального, естетичного потенціалу фразем-побажань, недостатня орієнтація на їх збереження сприяє їх невілюванню серед молоді в містах. У родинному та громадському оточенні, у цих своєрідних мікро- і макросередовищах, через навіювання, настанови, заохочення, осуд, застереження тощо упродовж століть молоді покоління набували знань, життєвого досвіду, наслідували стереотипні уявлення й цінності етносу [6, с. 70] Отже, фразеологія кодує й акумулює наше життя, засвоює досвід попередніх поколінь й передає його наступним. Вивчення народної фразеології має велике значення не тільки для формування мовної культури, але й для збереження спадкоємності духовного розвитку народу, тісного зв’язку між поколіннями. Опановуючи фразеологію сучасності й минулих часів, студенти-майбутні вчителі початкових класів отримують більш чітке уявлення про історію й культуру українського народу, сфери використання різних форм мови, глибше усвідомлюють потреби вдосконалювати власне мовлення. Перспективним напрямом подальшого дослідження, на наш погляд, є етнолінгвістична складова професійно-мовленнєвої підготовки майбутніх учителів початкових класів до роботи у школах з національними мовами навчання. ЛІТЕРАТУРА 1. Зорівчак Р. П. Фразеологічна одиниця як перекладознавча категорія / Зорівчак Р. П. − Л. : Вища шк.,1983. − 175 с.

2. Культура мовлення вчителя-словесника / уклад.: Горюшкіна О.М., Нікітіна А.В., Попова Л. О., Порохня Л. В., Рудіна О. М. – Луганськ : СПД Рєзникова В. С., 2007. – 112 с.

3. Потапенко О. І. Словник символів / Потапенко О. І., Дмитренко М. К., Потапенко Г. І. – К. : Редакція часопису „Народознавство”, 1997. – 143 с.

4. Ращупкіна Н. П. Традиційні формули побажань як елемент формування мовної культури українця / Н. П. Ращупкіна // Українська духовна культура в системі національної освіти : тези доп. та повід. наук. конф. – Харків : ХДУ, 1995 – 176 с.

5. Толстой Н. И. Слово в обрядовом тексте (культурная семантика слав. *vessel-) / Н. И. Толстой, С. М. Толстая // Славянское языкознание : XI Междунар. съезд славистов: докл. рос. делегации: сб. докл. – М. : Наука, 1993. – С. 168 – 186.

6. Українська культуромовна особистість учителя: теорія і практика : монографія / за ред. Л. І. Мацько, О. М. Семеног; Глухівський держ. пед. ун-т імені Олександра Довженка. – Глухів: РВВ ГДПУ, 2008.– 298 с.

7. Українські народні пісні. − К. : Вид-во АНУРСР, 1958.

8. Фразеологічний словник української мови : у 2-х кн. − К. : Наук. думка, 1993. А. А. Богуцька, старший лаборант кафедри внутрішньої медицини №2 (ДВНЗ “Тернопільський державний медичний університет ім І. Я. Горбачевського МОЗ України”) УДК 364-053.9 САМОРЕАЛІЗАЦІЯ ЛЮДЕЙ ТРЕТЬОГО ВІКУ ЯК ПРОБЛЕМА ГАРМОНІЙНОГО ФУНКЦІОНУВАННЯ СУСПІЛЬСТВА У статті обґрунтовано актуальність проблеми самореалізації особистості; розкрито підходи науковців щодо трактування суті самореалізації особистості та особливостей процесу самореалізації

249

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА людей третього віку; схарактеризовано концепції самореалізації людей третього віку; розкрито закони суб’єктної самореалізації; обґрунтовано позицію щодо необхідності і доцільності спрямування соціальної роботи з людьми третього віку на вирішення проблеми їх самореалізації через соціальну підтримку, соціальний захист, залучення їх до різноманітних освітніх, соціальних і соціальнопедагогічних проектів і програм. Ключові слова: особистість, соціальна робота, соціальна підтримка, соціальний захист, самореалізація особистості, суть самореалізації, закони самореалізації, концепції самореалізації, люди третього віку, особливості самореалізації людей третього віку, суб’єктна самореалізація, соціальні і соціально-педагогічні проекти і програми самореалізації особистості. В статье обоснована актуальность проблемы самореализации личности; раскрыты подходы ученых относительно характеристики сущности понятия самореализации личности и особенностей процесса самореализации людей третьего возраста; охарактеризованы концепции самореализации людей третьего возраста; раскрыты законы субъектной самореализации; обосновано концепцию необходимости и целесообразности направления социальной работы с людьми третьего возраста на решение проблемы содействия их самореализации путем оказания социальной поддержки, социальной защиты, вовлечения их в разнообразные образовательные, социальные и социальнопедагогические проэкты и программы. Ключевые слова: личность, социальная работа, социальная поддержка, социальная защита, самореализация личности, сущность самореализации, законы самореализации, концепции самореализации, люди третьего возраста, особенности самореализации людей третьего возраста, субъектная самореализация, социальные и социально-педагогические проэкты и программы самореализации личности.

In the article the problem of personal self-realization as a live issue is substantiated; the approaches of researchers about the interpretation of self-realization concept and peculiarities of self-realization process of the people in the third age are developed; the conceptions of self-realization of the people in the third age are characterized; the laws of subjective self-realization are defined; the attitude toward the necessity and expedience for the pattern of social work with the people in the third age to solve the problem of their selfrealization by social support, social protection, engaging them into various educational, social and pedagogical projects and programs are developed.

Key words: personality, social work, social support, social protection, personal self-realization, selfrealization concept, laws of self-realization, conceptions of self-realization, people in the third age, peculiarities of self-realization of the people in the third age, subject self-realization, social and pedagogical projects and programs for personal self-realization. Проблема соціальної роботи з людьми третього віку в сучасних умовах знаходиться в центрі уваги багатьох соціальних інститутів, соціальних і дослідницьких програм, спрямованих на надання соціальної допомоги, соціальної підтримки і забезпечення гідного рівня їх життєдіяльності. На початку XXI століття демографічна ситуація зазнає корінних змін: вікова структура населення більшості країн світу, у тому числі і в Україні, нагадує вже не стільки піраміду, скільки колону, що характеризується малою чисельністю дітей, осіб молодого і зрілого віку і високою чисельністю осіб старших вікових груп. Динаміка сучасного життя з особливою гостротою актуалізує проблему спрямування соціальної роботи з людьми третього віку не тільки на їх соціальну підтримку, соціальний захист, але й на їх самореалізацію. Актуальність досліджень самореалізації в старості зумовлена стрімко прогресуючою тенденцією до демографічного старіння населення. Демографічне старіння визначається багатьма факторами, одним з яких є збільшення тривалості життя. Для сучасної людини після виходу на пенсію цілком реально прожити ще понад 20 років, і цей період життя має мати свій сенс, свої завдання розвитку і самореалізації. У цій ситуації стає актуальною необхідність отримання об’єктивного знання про людей похилого віку, їх психологічний та соціальний добробут, механізми, умови їх особистісного розвитку, для того, щоб визначити шляхи оптимізації процесу розвитку як окремої

250

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА особистості, так і суспільства в цілому, підвищити статус літніх громадян в соціумі, надати літній людині можливість не тільки для довготривалого життя, а й для подальшого розвитку власного потенціалу та самореалізації. Проблема самореалізації особистості стала предметом багатьох спеціальних наукових досліджень: аналізу суті, структури самореалізації (І. Бех, Н. Лосєва, А. Маслоу, Н. Олексюк, Л. Рибалко, Є. Тихомирова); особливостей самореалізації людей третього віку (Л. Анциферова, О. Краснова, К. Рощак та ін.); чинників впливу на процес самореалізації (Г. Селевко, С. Сисоєва та ін.). Мета статті полягає у висвітленні особливостей процесу самореалізації людей третього віку та пошуку шляхів вирішення проблеми спрямування соціальної роботи з людьми третього віку на стимулювання і здійснення процесу їх самореалізації. Аналіз наукових джерел свідчить, що проблема самореалізації стала предметом дослідженнях у XX ст. з філософських, психологічних та педагогічних позицій як інтегроване поєднання протилежних складових, як синонім самоактуалізації, прагнення людини до ймовірно більшого розвитку своїх можливостей та здібностей. Самореалізація трактується як тривалий процес, пов’язаний з внутрішнім розвитком особистості, з її цілеспрямованістю і реалізацією своєї активності. Сутність самореалізації у психолого-педагогічній літературі розкривається як процес найбільш повного втілення особистістю своїх можливостей, досягнення окреслених цілей стосовно вирішення особистістю суспільно-особистісних проблем, що дозволяє їй максимально повно реалізувати свій творчий потенціал (Ю. Волков, В. Полікарпов); як синтез здібностей до цілеспрямованої, особистісно значущої діяльності, в процесі якої особистість максимально розкриває свій потенціал (А. Маслоу); як втілення людиною в життя своїх потенційних можливостей та здібностей (Л. Мардахаєв та ін.). У Великому тлумачному словнику сучасної української мови самореалізація трактується як реалізація особистістю свого творчого, людського потенціалу [5, с. 1299]. В Універсальному словнику-енциклопедії подано визначення самореалізації як постійного прагнення особистості до повного розвитку власних вроджених можливостей (К. Роджерс, А. Маслоу та ін.), найважливішим мотивом дії людини, основним бажанням, не завжди досяжним, метою людського буття [12]. Згідно з концепцією І. Беха, змістом і функцією самореалізації суб’єкта є процес предметного втілення його базових інтелектуально-особистісних надбань. Центральним мотивом самореалізації як діяльності є прагнення особистості продовжити себе в інших людях, що відбувається через створення матеріальних і художніх цінностей, а також за допомогою персоналізації – морально-духовного представлення себе в життєдіяльності інших людей. Самореалізація як особистісне утворення є центральною характеристикою людини, вищим рівнем її розвитку, на якому практично самоздійснюється її “Я” (система цінностей). Тому І. Бех концепцію самореалізації особистості інтерпретує як фундаментальну цінність. Такий статус самореалізація набуває, коли з потенційної можливості вона стає визначальним фактором життєдіяльності особистості. Однак часто ідея самореалізації залишається на рівні потенції особистості або реалізується в досить обмеженому змістовому просторі, чи у суспільно несхвальному ракурсі. Самореалізація є цілісною діяльністю і поведінкою особистості, а не сукупністю певних способів її діяльності, поведінки [3: с. 11-13]. Ми поділяємо наукову позицію Н. Лосєвої стосовно того, що самореалізація виникає внаслідок низки суперечностей, притаманних буттю людини, головними з яких є протиріччя між індивідуальним та суспільним. Цей процес сприяє активному довголіттю і не тільки фізичному, але й соціальному, особистісному, професійному. Ідея самореалізації практично відіграє найбільш важливу роль у житті людини і, по суті, визначає увесь її життєвий шлях [8: с. 135]. Самореалізація особистості, на думку С. Сисоєвої, залежить від рівня, способу, характеру включеності особистості у макросвіт – соціум. Закономірно, що у житті людини визначальною є професійна сфера самореалізації. Самореалізація у професійній діяльності спонукає і призводить людину до творчості. Самореалізація в інших сферах, наприклад, у

251

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА самоосвіті, дозвіллі, спорті, тощо дозволяє особистості самоутвердитися, досягти визнання своєї діяльності [10: с. 13-19]. Цікавий теоретичний аналіз процесу самореалізації подано у дослідженнях Н. Крилової. Дослідниця трактує самореалізацію як явище, що об’єднує індивідуальні, соціальні та культурологічні засади у житті людини, як її постійне прагнення постановки і реалізації цілей, нових життєвих шляхів, як пошук можливостей саморозкриття. Дослідниця визначає самореалізацію як позитивний погляд суб’єкта на себе та інших; ідентифікацію себе з іншими; відкритість досвіду і його прийняття; різноманітне сприйняття суб’єктом чуттєвозаданих ситуацій і творчий характер його активності [7: с. 11]. Л. Ведернікова у процесі аналізу самореалізації виходить з міркувань, що самореалізація особистості є процесом опредметнення її сутнісних сил, яка приймає форму як створення об’єктів матеріальної та духовної культури (культуризація), так і втілення себе у формі особистісних внесків в інших людей (персоналізація). Мотиваційною основою цього процесу, на думку дослідниці, є прагнення людини транслювати свою особистість абстрактним іншим, соціуму, людству в цілому, виходячи за просторово-часові рамки існування. Індивідуальна самореалізація забезпечується особливим комплексом особистісних функцій, куди входять когнітивні утворення (самосвідомість, самопізнання, самовизначення), фактори управлінського характеру (самооцінка, самоконтроль, саморегуляція) і засоби (самовиховання, самонавчання, самоосвіта). Самореалізація як об’єктивне явище є можливою лише на основі “здатності бути особистістю”, робити соціальноважливий внесок у культуру та в інших людей [4: с. 9]. Своє авторське трактування особливого різновиду самореалізації – суб’єктної самореалізації і технології її здійснення подано в дослідженнях Є. Тихомирової. Потреба особистості у самореалізації характеризується дослідницею як прояв самозначущості, визнання, успішності [11: с. 30]. Розкриваючи авторську технологію суб’єктної самореалізації, Є. І. Тихомировою були розроблені закони її реалізації, які в комплексі забезпечують процес самореалізації особистості на її користь та на благо інших людей. Провідними законами суб’єктної самореалізації, на думку дослідниці, є: — закон правди: запам’ятай, правда потрібна не тільки для тебе, а й оточуючим тебе людям. Тому будь завжди правдивим; — закон добра: будь добрим до ближнього, і добро повернеться до тебе; — закон доброти: перш, ніж вимагати уваги до себе, вияви її до оточуючих тебе людей: пам’ятай про їхні інтереси, нужди, потреби; — закон любові: любов – одне із найдавніших і найбільш шанованих почуттів, не соромся його; — закон милосердя: тобі сьогодні добре, але поруч можуть бути люди, у яких сльози на очах; не забувай про них; — закон пам’яті: народ, який забув свою історію, помре; пам’ятай про свій народ; збережи цю пам’ять, передай іншим; — закон поваги: хочеш, щоб тебе поважали інші, поважай людську гідність інших людей; — закон старості: пам’ятай, що старість поважають усі народи світу, тому людина має бути цивілізованою, поважати, розуміти і приймати старість; — закон свободи: кожна людина хоче бути вільною, відстоюючи свою свободу, не забувай про свободу іншої людини; — закон сміливості: нехай ти вчора злякався, пам’ятай, що ми завжди з тобою поруч. Надалі будь сміливим; — закон честі: пам’ятай про свою фізичну силу. Але частіше згадуй про свою духовну силу, обов’язок, шляхетність, гідність. Честь — найбільша сила [11: с. 138-140]. Ми поділяємо наукову позицію Ф. Базаєвої стосовно того, що самореалізація завжди пов’язана з діяльністю, в якій утверджуються цінності, реалізується потреба росту, розвитку, самовдосконалення як особистісних здібностей, так і професійних можливостей. Особливої уваги заслуговують основні характеристики самореалізації, виокремлені дослідницею:

252

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА — здійснення особистістю можливостей розвитку свого “Я”, своїх природних задатків; — реалізація особистістю власних зусиль; — розкриття і розвиток усіх аспектів особистості; — самореалізація особистості завжди пов’язана з діяльністю, в якій реалізуються потреби зростання; — самореалізація особистості є результатом прояву своєї природи і самоствердження в суспільстві; — самореалізація включає лише позитивні, морально прийнятні здібності і потреби людини; — самореалізація є самостійним визначенням людиною себе і свого майбутнього [2: с. 75-78 ]. На різних етапах життєвого шляху самореалізація людини здійснюється по-різному: змінюються її види, форми, умови і механізми її здійснення. Л. Анциферова і О. Краснова відзначають, що у людей літнього віку перелік потреб у багатьох аспектах такий самий, що й у попередні періоди життя, але змінюється їх структура та ієрархія. Автори простежують пріоритет у мотиваційній сфері людей похилого віку таких потреб, як безпека життєдіяльності, прагнення до самодостатності, до самореалізації, бажання бути корисним, потрібним, жити у спільності. Джерелом активності в похилому віці стають потреби, пов’язані зі збереженням життя і фізичної форми, потреби у збереженні соціальної значущості і потреби в психосоціальній ідентичності. На процес самореалізації людей третього віку впливають як зовнішні, так і внутрішні чинники. Провідними з них є: державна геронтополітика, сім’я і найближче оточення, індивідуальні психологічні особливості та цінності, що визначають вибір шляхів самореалізації. [1; с. 6]. У кожної літньої людини є низка потреб. Окрім найбільш основних, які забезпечують діяльність фізичного тіла, існує ще безліч інших, без задоволення яких неможливе повноцінне існування у пенсійному віці. Людині необхідно знайти своє місце в житті з урахуванням змінених умов, використовувати всі свої природні задатки, максимально виразити себе, щоб відчувати повне задоволення від існуючої реальності. Людина похилого віку, яка реалізує свої ресурси на користь суспільству, є найбільш щасливою людиною. Закономірно, що людині третього віку важко знайти сферу, в якій вона могла б максимально розкрити свої здібності. Відсутність самореалізації в процесі діяльності перетворює повноцінну активну старість в період доживання. Без самореалізації неможливе отримання задоволення від процесу будь-якої діяльності. Самореалізація – це розкриття власних можливостей і це той шлях, який веде людину до більш щасливого і успішного життя. Змінений статус людини похилого віку сприяє появі більшої кількості вільного часу і незалежності, що дає можливість зайнятися новими видами діяльності. Тому вважаємо, що провідним завданням професійної діяльності соціальних служб в сучасних умовах є реально окреслити і запропонувати ці види діяльності, організувати простір для реалізації потенційних можливостей, сприяти розкриттю внутрішнього потенціалу літніх людей. Третій вік включає в себе кризові переживання, пов’язані, зокрема, зі звуженням кола соціальних контактів і припиненням трудової діяльності. Головною проблемою людини цього віку є “драма незатребуваності” – потенціал, що не реалізується, відчуття або побоювання власної непотрібності. Однак, незважаючи на реальні соціальні практики, що обмежують діяльність літньої людини, конструктивна стратегія старіння може і має виступати важливим фактором задоволеності життям в похилому віці. Продуктивна старість може бути забезпечена не стільки успішною адаптацією особистості до змінених умов її існування в соціумі, нового статусу, скільки її самореалізацією. Одним із показників суб’єктивного благополуччя особистості, що відображають ступінь якості життя, є задоволеність життям. Вважаємо за доцільне надати короткі пояснення того, які показники і стратегії самореалізації сприяють задоволеності життям людини третього віку, а які пов’язані з незадоволеністю. Самореалізація особистості взаємопов’язана з характеристиками задоволеності життя, мотивацією досягнення, з орієнтаціями сенсу життя. Так, процес самореалізації людей

253

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА третього віку пов’язаний з соціальною владою (причому має місце обернено пропорційна кореляція), це дозволяє стверджувати, що соціальне оточення і надання їхнім вчинкам і діям статусу соціальної важливості, допомагає людям означеного віку бути задоволеними життям. Закономірно, що люди третього віку мають орієнтацію на позитивне минуле і намагаються отримувати задоволення від сучасного; вони намагаються уникати труднощів і невдач, тим самим прагнучи зберігати внутрішню рівновагу; вони вважають себе відповідальними за своє життя і намагаються, зазвичай, бути оптимістично налаштованими до себе і до умов свого життя. Їм притаманна різноманітність інтересів, вони мають високий рівень прийняття себе та інших людей. Вони здатні вільно приймати рішення і втілювати їх у життя. Отже, актуальність досліджень процесу самореалізації людей третього віку зумовлена стрімко прогресуючою тенденцією до демографічного старіння населення. Демографічне старіння визначається багатьма факторами, одним з яких є збільшення тривалості життя. Для сучасної людини після виходу на пенсію цілком реальним є факт активного життя ще понад 20 років, і цей період життя має мати свій сенс, свої завдання щодо її розвитку і самореалізації. Аналіз вітчизняних та зарубіжних досліджень свідчить про різні підходи до трактування суті самореалізації. Дослідники розкривають самореалізацію як: реалізацію внутрішнього потенціалу особистості, яку слід розуміти як самість, самобутність (Т. Бильгільдєєва, М. Коваленко, Н. Лосєва, А. Матвєєв, Н. Олексюк); творчість, пошук сенсу людського життя, ствердження і реалізацію цінностей особистості, її особливого шляху (Л. Ведернікова, А. Волосенко, С. Сисоєва); діяльність, пов’язану з опредметненням людиною її сутнісних сил (Ф. Базаева, І. Бех, В. Ботіна, Н. Крилова, Л. Рибалко, Г. Селевко) та інші. У нових політичних, соціально-економічних, соціально-культурних умовах людина третього віку, більша частина життя якої пройшла в суспільстві іншого типу, дезорієнтується у зв’язку з тим, що новий тип суспільства видається їй незрозумілим, оскільки не відповідає ціннісним орієнтаціям і системі міжособистісних взаємин, сформованим протягом тривалого періоду життя. Динаміка сучасного життя з особливою гостротою актуалізує проблему спрямування соціальної роботи з людьми третього віку не тільки на їх соціальну підтримку, соціальний захист, але й на їх самореалізацію. Знання особливостей впливу соціально-психологічних і біологічних факторів на процес життєдіяльності людей третього віку дозволить ціле направлено впливати на зміну умов їх життєдіяльності, їх спосіб життя таким чином, щоб сприяти оптимальному функціонуванню і сприяти тим самим їх самореалізації. Сутність соціальної роботи з людьми похилого віку – соціальна підтримка, соціальна допомога, соціальна реабілітація. Головним у діяльності соціальних установ і соціальних працівників в умовах сьогодення – це перетворення людини третього віку з об’єкта (клієнта) соціальної роботи в її суб’єкта. На думку соціальних геронтологів західних країн, головне завдання соціальної роботи полягає в тому, щоб допомогти встановити тісні зв’язки індивіда, родини або громади з зовнішніми і внутрішніми джерелами тих ресурсів, що необхідні для створення і збереження ситуації оптимальної життєвої реалізації. У цій ситуації стає актуальною необхідність отримання об’єктивного знання про людей похилого віку, їх психологічний та соціальний добробут, механізми, умови їх особистісного розвитку, для того, щоб визначити шляхи оптимізації процесу розвитку як окремої особистості, так і суспільства в цілому, підвищити статус літніх громадян в соціумі, надати кожній літній людині можливість не тільки для довготривалого життя, а й для оптимального розвитку власного потенціалу та самореалізації. ЛІТЕРАТУРА 1. Анцыферова Л. И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного старения личности / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. – 1996. – Т. 17, № 6. – С. 60-71.

2. Базаева Ф. У. Проблема самореализации в истории образования и педагогики: аксиологический аспект / Ф. У. Базаева // Вестник ОГУ. – 2011. – №2 (121). – С. 75-78.

254

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

3. Бех І. Д. Психологічні джерела виховної майстерності : навч. посібник / І. Д. Бех – Київ : Академвидав, 2009. – 248 с.

4. Ведерникова Л. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности : автореф. дис. на соискание уч. степени дра пед. наук : спец. 13.00.08 “Теория и методика профессионального образования” / Л. В. Ведерникова. – Москва, 2001. – 43 с.

5. Великий тлумачний словник сучасної української мови : 250000 / уклад. та гол. ред. В. Т. Бусел. – К. : Перун, 2005. – 1728 с.

6. Краснова О. В. Исследование идентификации пожилых людей / О. В. Краснова // Психология зрелости и старения. – 1997. – № 3. – С. 68-84.

7. Крылова Н. Г. Педагогические условия самореализации подростка в деятельности сельского учреждения дополнительного образования: автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.06 “Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)” / Н. Г. Крылова. – Кострома, 1999. – 21 с.

8. Лосєва Н. М. Самореалізація особистості викладача вищого навчального закладу як загальнопедагогічна проблема : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Лосєва Наталія Миколаївна.

– Донецьк, 2007. – 475 арк.

9. Пономарева М. И. Самореализация граждан пожилого возраста : создание условий ресурсными учреждениями социального обслуживания Ханты-Мансийского автономного округа – Югры / М. И. Пономарева // Самореализация потенциала личности в современном обществе : материалы международной науч.-практ. конф., 28-29 апр. 2013 г. – Прага : VVC “Sociosféra-CZ”, 2013 – С. 73-79.

10. Сисоєва С. О. Проблема формування особистості, здатної до творчої самореалізації / С. О. Сисоєва. – Миколаїв : МФ НаУКМА, 2000. – Т. 7 : Педагогіка. – С. 13-19.

11. Тихомирова Е. И. Субъектная самореализация школьников в социальноориентированном объединении. Технология успеха : учебное пособие / Е. И. Тихомирова – Самара : изд-во СГПУ, 2003. – 224 с.

12. Універсальний словник-енциклопедія / [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http : //slovopedia.org.ua/29/53409/20066.html. М. В. Панченко, кандидат історичних наук, доцент (Національний педагогічний університет імені М. П Драгоманова) УДК 364.013:347.254-053.81 ПРАКТИЧНІ ТЕНДЕНЦІЇ СОЦІАЛЬНОГО ЗАХИСТУ ЖИТЛОВИХ ПРАВ МОЛОДІ В статті розкриваються юридично встановлені права молоді на житло. Прокоментовані можливі причини втрати житла. З’ясовано підстави набуття права власності на житло, а саме будівництво, купівля, приватизація, спадкування, дарування, довічне утримання. Визначено, що держава забезпечує молодим громадянам рівне з іншими громадянами право на житло, сприяє молодіжному житловому будівництву, створенню молодіжних житлових комплексів. Розкрито значення прописки як фіксації юридичного факту та виду проживання громадянина за певною адресою. Ключові слова: молодь, право на житло, прописка, державні гарантії, право власності. В статье раскрываются юридически установленные права молодежи на жилье. Прокомментированы возможные причины потери жилья. Выяснено основания приобретения права собственности на жилье, а именно строительство, покупка, приватизация, наследование, дарение, пожизненное содержание. Определено, что государство обеспечивает молодым гражданам равное с

255

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА другими гражданами право на жилье, способствует молодежному жилищному строительству, созданию молодежных жилых комплексов. Раскрыто значение прописки как фиксации юридического факта и вида проживания гражданина по определенному адресу. Ключевые слова: молодежь, право на жилье, прописка, государственные гарантии, право собственности.

In this article legally established rights at home. Commented possible causes loss of housing. It was found grounds for acquisition of property rights to housing, such as construction, agriculture and privatization, inheritance, gift, permanent alimony. Determined that the state provides young people equal with other citizens of the right to housing, help youth housing, creation of youth housing complexes. The importance of registration as a legal fact fixation and type of residence at a specific address. Кey words: young people, the right to housing, residence, state guarantees ownership. Найбільшою проблемою для молодих українців є далеко не отримання освіти, доступна медицина чи організація дозвілля. Цією проблемою є квартирне питання. Втім політики, які насправді добре розуміють, наскільки ця проблема є нагальною для молоді, воліють або замовчувати її, або навіть на зустрічах із молоддю підміняти її другорядними питаннями. Звісно, є молодь, яка забезпечена власними житлами, зазвичай це ті, які або отримали житло в спадок, або квартиру їм придбали багаті родичі. Так, є і ті, що заробили на власне помешкання чесно й своїми силами. Але таких небагато - зазвичай це люди, чий вік уже сягає межі 35 років - граничної межі молодого віку. Житлова проблема стала однією з причин того, що шлюб у молодих українців є нетривким та чому вони не хочуть заводити другу чи третю дитину. Тисячі пар відкладають не тільки народження першої дитини, а й сам шлюб, оскільки відмовляються жити з батьками. Тому, звертаючи увагу на важливість і актуальність даної проблеми, варто її розглядати в процесі фахової підготовки студентів до соціально-правового захисту населення. В теоретичному значенні запропонована тематика може використовуватися при викладанні курсів “житлового права”, “сімейного права”, “галузевого законодавства в соціальній роботі”. Практичне значення теми полягає в можливості використання матеріалів майбутніми фахівцями соціальними правозахисниками в процесі проходження практики та при здійсненні своєї фахової діяльності у наданні правової інформації клієнтам. В науковій сфері житлові питання молоді піднімалися неодноразово. Загальні особливості отримання житла були висвітлені в працях Т. Федосєєвої. Питанням охорони та захисту житлових прав присвятили свої роботи О. Кармаза, М. Галянтич, Ю. Лепех. Житлове молодіжне кредитування досліджують О. Німко, Т. Корж, А. Берлач. Житлові права у спадкових правовідносинах – Н. Солтис. Однак дослідженню в сфері житлових питань молоді як державного стандарту або ризику достатня увага не приділялася. Метою даного дослідження є обґрунтувати законодавчо встановлене право громадянина на житло та теоретичні і практичні особливості його надання молодій особі в процесі професійної підготовки соціальних правозахисників. Основними завданнями дослідження є виявити основні причини відсутності або втрати житла молодої особи, прокоментувати право на житло, розкрити державні гарантії надання житла та покращення житлових умов молодій особі і сучасний стан їх виконання, прокоментувати важливість прописки при здійсненні молодою особою свої житлових та інших прав, розкрити основні підстави набуття житла. Кожний народжується в цьому світі і отримує найдорожче право на життя. Та окрім нього в маленької особистості ще є ряд прав, серед них і право на власність. Кожен має право вільно володіти, користуватися та розпоряджатися своєю власністю. Але у силу віку та фізичного і психічного стану, для забезпечення тих же гарантій громадян, держава обмежує деяких осіб щодо права у користуванні своїми благами. Такі обмеження встановлені і для неповнолітніх осіб, від їх імені до досягнення 18 років майном управляють без спеціального

256

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА на те повноваження батьки. Батьки зобов’язані дбати про збереження та використання майна дитини в її інтересах. Кожна особа має право вільно володіти своїм майном. Його можна набути різними шляхами, серед яких найпоширенішими є будівництво, купівля (викуп) або отримання будинку у власність у процесі приватизації, спадкування. Закон дозволяє придбання жилого будинку за договорами міни, дарування, довічного утримання тощо. Основою забезпеченості та гарантованості житлових прав власника жилого будинку є право приватної власності на нього. Молода особа з народження володіє суб’єктивним правом на житло, тобто можливістю людини й громадянина мати житло у власності чи одержувати його за договором найму з державного чи громадського фонду, користуватися житлом і вимагати від зобов’язаних суб’єктів забезпечення реалізації цього права в повному обсязі. Право на житло тісно пов’язане з обов’язками інших фізичних і юридичних осіб та державних органів щодо створення відповідних умов, охорони, захисту та відтворення житлових прав людини й громадянина. Але можна визначити ряд причин, через які молодь не має належних житлових умов. Вони можуть бути різними. Це і добровільний продаж квартир і будинків з метою придбання житла меншою площею і гіршої якості для відкриття власної справи, або кращого житла при умові отримання кредиту під його заставу і в результаті далі втрата з різних причин коштів, засобів для існування, реєстрації, соціальних гарантій; втрата житла внаслідок засудження чи перебування в місцях позбавлення волі; втрата соціальних зв’язків: руйнування сімейних цінностей, втрата почуття родинності і поваги між членами сім’ї; квартирні махінації; втрата житла внаслідок розлучення; втрата службового житла і місця реєстрації у зв’язку з продажем будинків, приміщень гуртожитків збанкрутілих підприємств тощо. Але і є найпростіші причини - це брак коштів. Підростаюче молоде покоління зрештою виявляє готовність створити умови для власної сім’ї, в умовах більшої площі, або в умовах прилаштування до місця роботи. Адже конституційним правом кожної людини є право на житло (ст. 47 Конституції України), на гідні умови для розвитку власної особистості та своєї сім’ї і дітей [4]. Серед тих, хто свого житла не має, багато мешкають у гуртожитках, або знімають квартири, або живуть у родичів, які самі потребують покращення житлових умов. В такому разі держава мала б гарантувати це з більшою готовністю, а не перетворювати у державний соціальний ризик. Молоде покоління має зосереджуватися на інших питаннях держави і суспільства, а не думати про житлові питання. Як зазначає О. Безпалько, участь молоді в житті громади дає чимало переваг як самим підростаючим особистостям, так і громаді. Молодь отримує нові знання та вміння щодо суспільних процесів, розкривають свій потенціал, знаходять нові шляхи для самореалізації, розширюють мережу соціальних контактів. Натомість, у громаді зростає кількість волонтерів, виникають молодіжні ініціативи, з’являються молоді лідери [1, с. 116]. Як зазначено в нормах законодавства, молодь – громадяни України віком від 14 до 35 років. Відповідно до статті 10 діючого Закону України “Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні” в нашій державі вже давно ще з початку незалежності закладені умови допомоги та державних гарантій молоді країни. А в статті 32 Житлового Кодексу України закладені норми, які вказують на можливість молодих громадян самостійно здійснювати право на одержання жилого приміщення в будинках державного і громадського житлового фонду з настанням повноліття, тобто після досягнення вісімнадцятирічного віку, а такі, що одружилися або влаштувалися на роботу у передбачених законом випадках до досягнення вісімнадцятирічного віку, - відповідно з часу одруження або влаштування на роботу. Інші неповнолітні (віком від п’ятнадцяти до вісімнадцяти років) здійснюють право на одержання жилого приміщення за згодою батьків або піклувальників [2]. Не є зайвим і гарантування державою прав та особистих свобод молодої людини. Державні гарантії надаються в усіх сферах життя, це і в трудовій сфері надання першого робочого місця, вільна конкуренція, квота для підприємств, сприяння підприємницької

257

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ініціативи, окремі допомоги, стипендії. Що стосується житлових гарантій, а саме права на власне житло для молодої людини, то насьогодні залишаються діючими такі програми як Концепція проекту Загальнодержавної цільової соціальної програми “Молодь України” на 2009-2015 роки, Державна програма забезпечення молоді житлом на 2013-2017 роки. Прикрим є той факт, що все це на рівні грошей немає ніякого значення, низький дохід та високі податки й надалі блокують всі спроби молодої людини стати незалежною від державного сектору. В реальному житті в Україні програма доступного житла для молоді є не вирішеною і вже, нажаль, другоплановою для держави. За встановленою програмою житло отримали, може, кілька тисяч сімей, тоді як молодих людей у нас значно більше. Першочерговим кроком з боку держави залишається надання можливості молодій людині заробляти, і тоді вона сама вирішить свої житлові проблеми. Ще однією проблемою при державному гарантуванні стало не врахування того, що отримання молодіжного кредиту або стояння в черзі на покращення житлових умов обмежується віком, а більшість осіб не можуть отримати це роками. Тому більшість молодих сімей та одиноких молодих людей випадає із черги на покращення житлових умов і не через покращення ситуації, а через досягнення граничної межі молодості. За державними нормативами, держава забезпечує молодим громадянам рівне з іншими громадянами право на житло, сприяє молодіжному житловому будівництву, створенню молодіжних житлових комплексів тощо. При відведенні земельних ділянок для індивідуального житлового будівництва органи місцевого самоврядування мають затверджувати квоти ділянок, які надаються молодим сім’ям під будівництво житла. Органи виконавчої влади, органи місцевого самоврядування разом з підприємствами, установами та організаціями розробляють та реалізують програми створення сприятливих житловопобутових умов для молоді, яка проживає в гуртожитках. Молоді сім’ї та молоді громадяни можуть одержувати за рахунок бюджетних коштів пільгові довгострокові державні кредити на будівництво і придбання жилих будинків і квартир, на оплату вступних пайових внесків при вступі до молодіжних житлових комплексів, житлово-будівельних кооперативів а також на обзаведення домашнім господарством. Молодь, яка переселяється у трудонедостатні сільські населені пункти, а також місцева молодь, зайнята в сільському господарстві, переробних, обслуговуючих галузях агропромислового комплексу, соціальній сфері цих населених пунктів, забезпечується житлом і господарськими будівлями за рахунок Державного бюджету України. Молоді сім’ї, які не мають дітей, сплачують кредит з відсотковою ставкою у розмірі три відсотки річних від суми заборгованості по кредиту. Молоді сім’ї, які мають одну дитину, звільняються від сплати відсотків за користування кредитом; молодим сім’ям, які мають двох дітей, за рахунок бюджетних коштів, крім того, погашається 25 відсотків суми зобов’язань по кредиту, а молодим сім’ям, які мають трьох і більше дітей, - 50 відсотків суми зобов’язань по кредиту. Молодь, яка проживає у сільських населених пунктах і працює у сільськогосподарському виробництві, переробній та обслуговуючих галузях агропромислового комплексу, що функціонують у сільській місцевості, соціальній сфері села та органах місцевого самоврядування на селі, користується також пільгами, передбаченими Законом України “Про пріоритетність соціального розвитку села та агропромислового комплексу в народному господарстві”. Порядок надання пільгових довгострокових кредитів молодим сім’ям та їх пільгового погашення встановлюється Кабінетом Міністрів України. При народженні дітей у молодій сім’ї, яка отримала кредит, цій сім’ї може бути надано допомогу для погашення кредиту за рахунок коштів, що залишаються у розпорядженні підприємств, де працює молоде подружжя (мати або батько). Дія цієї статті поширюється на молодих вчених, на подружжя, в якому чоловік або дружина є молодим вченим, та на неповні сім’ї, в яких мати (батько) є молодим вченим, якщо зазначені молоді вчені є громадянами України та працюють на державних підприємствах, у державних науково-дослідних (науково-технічних) установах та організаціях, вищих навчальних закладах та закладах післядипломної освіти III-IV рівнів акредитації на посадах наукових (науково-педагогічних) працівників, перелік яких визначається Кабінетом Міністрів

258

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА України, або навчаються за денною формою навчання в аспірантурі, ад’юнктурі, докторантурі [3]. Отож, теоретично все викладено правильно і логічно, а на практиці багато молодих людей та сімей немає або втрачає житло. І це не є для держави нагальною проблемою, бо проаналізувавши сучасне соціально-забезпечувальне законодавство можна зобразити таку систему соціальних ризиків як безробіття, малозабезпеченість, втрата працездатності, втрата годувальника. Серед них не можна знайти ризик відсутності або втрати житла нажаль. Що стосується базових державних соціальних гарантій, то тут також про житло нічого не вказано. Основними є мінімальний розмір заробітної плати, мінімальний розмір пенсії за віком, неоподатковуваний мінімум доходів громадян, величина порогу індексації грошових доходів громадян, розміри державної соціальної допомоги та інших соціальних виплат. Тому якщо ти досягнув 18 років, повинен сам собі придбати житло, а пільги та компенсації за його відсутність, нажаль не виплачуються. Важливо нагадати ще, що відповідно до частини першої ст. 33 Конституції України кожному гарантується вільний вибір місця проживання, що не пов’язується з наявністю прописки особи для набуття права на житло. У ст. 17 Цивільного кодексу України місцем проживання визнається те місце, де громадянин постійно або переважно проживає, а місцем проживання неповнолітніх, що не досягли 15-річного віку, або громадян, які перебувають під опікою, — місце проживання їхніх батьків (усиновителів) або опікунів [5]. Пропискою визначається фіксація юридичного факту і виду проживання громадянина за певною адресою в даному населеному пункті. Вид прописки залежить від виду проживання, тому громадяни, які постійно проживають у населеному пункті, повинні мати постійну прописку. З цим у нас в державі також проблеми, адже місце роботи нині не завжди співпадає з місцем проживання, а здобути прописку в найманій квартирі неможливо. Стосовно прописки виникають і інші окремі питання. Законодавством засвідчено, що однією з можливостей стати на квартирний облік в населеному пункті і є наявність прописки. Від прописки також залежить отримання окремих видів нарахувань державної допомоги та належної безоплатної допомоги в медичних закладах. Тому це невирішене питання практично ставить молоду особу перед фактом невирішеної ситуації, до якої крім її самої або рідних нікому немає діла. Отже виходячи з вищевказаного, можна зробити висновок, що житло є однією з основних матеріальних умов життя молодої людини. Потреба молодої людини в житлі виникає з моменту її народження, зберігається протягом усього життя і припиняється після смерті. Забезпеченість громадян певної країни житлом є одним з найконкретніших показників добробуту всього народу. Отже, задоволення цієї потреби є дуже важливим соціальним завдання нашої держави. Оскільки ця тема є досить практичною, у майбутньому продовжуватиметься її вивчення на предмет покращення ситуації, прослідковуватимуться і проблеми оплати житлово-комунальних послух для молодої працюючої особи, яка немає права на субсидії. ЛІТЕРАТУРА 1. Безпалько О. В. Організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю у територіальній громаді : теоретико-методичні основи : [моногр.] / О. В. Безпалько. – К. : Наук. Світ, 2006. – 363 с.

2. Житловий Кодекс УРСР – інформаційний портал Верховної Ради України – www.rada.gov.ua.

3. Закону України “Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні” – інформаційний портал Верховної Ради України – www.rada.gov.ua.

4. Конституція України – інформаційний портал Верховної Ради України – www.rada.gov.ua.

5. Цивільний Кодекс України – інформаційний портал Верховної Ради України – www.rada.gov.ua.

259

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА М. В. Федоруц, аспірант (Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка) УДК 37.035:373.5 СТРУКТУРА СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ У статті актуалізовано проблему необхідності формування соціальної компетентності старшокласників, здійснено аналіз підходів дослідників щодо трактування суті соціальної компетентності; здійснено авторське трактування соціальної компетентності старшокласників; розкрито підходи дослідників щодо виокремлення основних структурних компонентів соціальної компетентності старшокласника. Ключові слова: соціальна компетентність, соціальна компетентність старшокласника, структура соціальної компетентності, компоненти соціальної компетентності. В статье актуализирована проблема необходимости формирования социальной компетентности старшеклассников, осуществлен анализ подходов исследователей к трактовке сути социальной компетентности; осуществлена авторская трактовка социальной компетентности старшеклассников; раскрыты подходы исследователей относительно выделения основных структурных компонентов социальной компетентности старшеклассника. Ключевые слова: социальная компетентность, социальная компетентность старшеклассника, структура социальной компетентности, компоненты социальной компетентности.

In the article the problem of necessity to develop social competence of senior pupils is updated, the analysis of approaches to interpretation of essence of social competence is done by researchers; interpretation of social competence of seniors is done by the author; approaches of researchers regarding the isolation of the main structural components of social competence of senior pupils are uncovered.

Key words: social competence, social competence of senior pupils, the structure of social competence, social competence components. На сучасному етапі розвитку суспільства проблема формування соціальної компетентності старшокласника є одним із пріоритетних напрямків освіти та виховання молоді. Адже лише компетентна особистість зможе реалізувати себе в умовах сучасного суспільства. У вітчизняній науці, відсутня єдність в поглядах різних авторів, стосовно трактування суті і структури “соціальної компетентності старшокласника”. Українські дослідники Л. Лєпіхова, Л. Сохань, І. Єрмаков, які досліджують соціально-психологічну компетентність вчителя та життєву компетентність особистості; В. Радул, О. Михайлов – соціальну зрілість; М. Гончарова-Горянська, О. Кононко – соціальну компетентність школярів; І. Зарубінська – діагностику соціальної компетентності. Метою статті є: систематизувати теоретичні погляди науковців щодо змісту та структури соціальної компетентності та спроба визначити основні структурні компоненти соціальної компетентності старшокласника. У контексті здійснюваного дослідження важливе значення має аналіз наукових підходів до визначення сутності і структури феномену “соціальна компетентність”. Поняття “соціальна компетентність” ввів у науковий обіг німецький учений Г. Рот, який соціальну компетентність вважав одним із різновидів людської компетентності, що відображає взаємодію між людьми [9]. Соціальну компетентність у найбільш узагальненому трактуванні визначають як інтегроване особистісне утворення, зміст якого складають взаємозв’язки соціальних знань соціальних вмінь та навичок, досвіду, особистісних якостей та характеристик (І. Родигіна,

260

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Л. Лєпіхова, Т. Поніманська, Н. Бобрич, М. Докторович, Г. Беліцька, І. Зарубінська ); як: особистісне формування, як свідоме вираження особистості, яке виявляється у її переконаннях, поглядах, відношеннях, мотивах, установках на певну поведінку, у сформованості особистісних якостей, які сприяють конструктивній взаємодії: гнучкому орієнтуванні в мінливих ситуаціях, вмінні знаходити компроміс, умінні досягати максимальних результатів, продуктивній співпрацювати з різними партнерами у групі та команді, психологічній пластичності, навичках соціальної поведінки, адекватному сприйнятті навколишньої дійсності. Соціальну компетентність школярів дослідники розкривають через її вплив на виховання та розвиток їх загальної культури, здатності до співпраці, самореалізації та самовизначення. На основі аналізу наукових напрацювань дослідників (Н. Павлик, М. Лукянова, В. Цветков, Е. Прямікова, Є. Муниць) соціальну компетентність старшокласника ми трактуємо як здатність особистості до активного життєвого самовизначення і самореалізації до активної соціальної взаємодії на основі засвоєних знань, умінь, навичок і цінностей. Нами здійснено спробу розкрити провідні підходи дослідників щодо трактування складових соціальної компетентності. До першої групи нами віднесено дослідників (І. Кондратова, Н. Сажина, І. Зимняя, О. Литовченко), які вважають, що у структурі соціальної компетентності провідними є такі складові: когнітивний, ціннісний, особистісний, практично-діяльнісний. Так, Т. Кондратова і Н. Сажина визначають змістовні елементи в структурі соціальної компетентності: особистісний (соціальна відповідальність; емоційна стійкість; соціабельность; особистісна активність; адекватна самооцінка; вольовий контроль; впевненість у собі; толерантність; мотивація досягнення); діяльнісний (уміння аналізувати ситуації взаємодії людей; правильно оцінювати вербальну і невербальну експресію у взаємодії з іншими людьми; передбачати наслідки діяльності та поведінки своєї та інших; логіка соціальної взаємодії; та навички конструктивної взаємодії з оточуючими; комунікативного контролю; товариськості; організації продуктивної, соціально-орієнтованої діяльності); когнітивний (знання про сутність, структуру, функції соціальної компетентності, девіантної поведінки, про сутність здорового способу життя; знання про якості особистості, що дозволяють успішно соціалізуватися в суспільстві, наявність і рівень розвитку їх у себе; знання про способи взаємодії людей у суспільстві) та морально-ціннісний (наявність життєвих орієнтацій і цілей; прийняття здорового способу життя, усвідомлення небезпеки вживання наркотичних засобів [5]. І. Зимняя обґрунтувала доцільність виокремлення складових компонентів соціальної компетентності: знаннєвого (володіння знаннями змісту компетенції); мотиваційного (готовність до прояву компетентності); ціннісно-змістовного (ставлення до змісту компетентності й емоційно вольова регуляція процесу і результату реалізації компетентності); поведінкового (досвід прояву компетентності у різноманітних стандартних та нестандартних ситуаціях) [4]. До другої групи нами віднесено дослідників, (С. Макаров, Т. Антонова, М. Лук’янова, Л. Свірська). які вважають, що провідними структурними компонентами соціальної компетентності є: мотиваційно-особистісний, мотиваційно-емоційний, когнітивноціннісний, соціально-ціннісний. Так, С. Макаров вважає, що зміст соціальної компетентності охоплюють взаємозв’язки знань, вмінь, навичок та досвіду. В особистісному аспекті соціальна компетентність є якістю, в якій, при усій цілісності, можна виявити окремі компоненти: мотиваційно-особистісний, когнітивний та операційний компоненти [7]. Т. Антонова [1] в структурі соціальної компетентності виокремлює такі компоненти: мотиваційно-емоційний, когнітивний, та поведінковий. М. Лук’янова пропонує наступну структуру соціальної компетентності: мотиваційно-ціннісний компонент, операційнозмістовий та емоційно-вольовий компоненти [6].

261

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА До третьої групи дослідників (Н. Калініна, О. Бодальов, М. Докторович, Т. Смагіна) віднесено дослідників, які у структурі соціальної компетентності виокремлюють когнітивноповедінковий та поведінково-діяльнісний компоненти. Когнітивно-поведінкоий має відношення до значимої для суб’єкта соціальної діяльності, та включає знання про суспільство та самого себе, вміння їх інтегрувати, навички соціальної взаємодії, конструктивні способі взаємодії у важких ситуаціях; поведінководіяльнісний – відображає ставлення до суспільства, відображене в мотивації, цінностях та якостях особистості, включаючи мотиви саморозвитку та досягнення, цінність “Я” та цінність “іншого”, соціальну відповідальність, усвідомленість життя як ведучу мотиваційну тенденцію розвитку особистості. М. Докторович на основі системного підходу науково обґрунтувала структуру соціальної компетентності через когнітивно-ціннісний компонент, який передбачає наявність знань, соціальних уявлень, системи цінностей особистості, розуміння соціальної дійсності; емоційно-мотиваційний, який характеризується емоційним ставленням до соціуму та мотивами діяльності (основну роль відіграють мотиви, їх сформованість; розвиток соціально ціннісних та особистісно-значущих мотивів); інтерактивно-комунікативний, що передбачає здійснення продуктивної комунікації з індивідами та групами; виконання різних ролей комунікації та поведінково-діяльнісний, що характеризується поведінкою та діяльністю у соціумі [2] Т. Смагіна виділяє в структурі соціальної компетентності знаннєвий, ціннісний та поведінковий компоненти. Суть знаннєвого компоненту на думку дослідниці, складають знання про правила комунікації; про суспільство та суспільні закони; про процеси прийняття суспільних рішень; про основи співпраці та спілкування з іншими та розв’язання конфліктних ситуацій. Ціннісний передбачає здатність відчувати власну гідність, до співробітництва; шанувати права людини; визначати власну позицію; до соціальної відповідальності; бути принциповим; усвідомлювати потребу захищати права і власні інтереси, не порушуючи прав інших; бути толерантним. Поведінковий, відповідно, означає вміти визначати мету комунікації, застосовувати ефективні стратегії спілкування залежно від ситуації, вміти емоційно налаштовуватися на спілкування з іншими; продуктивно співпрацювати з різними партнерами в групі та команді, виконувати різні ролі в групі та команді; застосовувати технології трансформації та конструктивного розв’язання конфліктів, досягнення консенсусу, брати на себе відповідальність [10]. Цікавим, на наш погляд, є підхід до визначення структури соціальної компетентності В. Маслєннікової та Л. Шабатури. Дослідники вирізняють: індивідуально-особистісний; соціологічний; життєво-футурологічний компоненти [11]. На думку дослідників ці складові надають можливість вважати соціальну компетентність комплексною характеристикою особистості, яку складно обмежити. Соціальна компетентність як аспект індивідуальної свідомості, на думку О. Прямікової, відповідає за конструювання особистістю соціальних стосунків усіх рівнів, починаючи з родини та закінчуючи політикою. Соціальна компетентність є набором альтернативних складових, необхідних для реалізації своїх цілей в суспільстві, частково перевірених на власному досвіді. Соціальну компетентність вона умовно розділяє на 2 частини: а) це те, що усвідомлено особистістю, і прийняте нею внаслідок роздумів, розуміння, співвідношення; б) що засвоєно особистістю на рівні стереотипів та прийняте як керівництво до дії [8]. Нам імпонує думка Л. Сохань та І. Єрмакова про те, що соціальна компетентність + Особистісна зрілість + Пропріум (ті аспекти особистості, що роблять її унікальною) = Життєва компетентність. Тому більшість структурних компонентів життєвої компетентності притаманні й соціальній компетентності [3].

262

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

МОТИВАЦІЙНИЙ

.

СОЦІАЛЬНОЦІННІСНИЙ

СОЦІАЛЬНА ЗНАННЄВИЙ КОМПЕТЕНТНІСТЬ СТАРШОКЛАСНИКА (КОГНІТИВНИЙ)

.

ПОВЕДІНКОВОДІЯЛЬНІСНИЙ

.

Схема 1. Структура соціальної компетентності старшокласника Опираючись на дослідження науковців, ми дійшли думки про доцільність виокремлення у структурі соціальної компетентності старшокласника таких основних компонентів: мотиваційного, знаннєвого (когнітивного), соціально-ціннісного та діяльнісноповедінкового. Мотиваційний компонент стимулює старшокласників до осмислення їх ролі і місця у житті, розуміння необхідності формування у себе соціальної компетентності тому що на нашу думку у старшому шкільному віці важливо актуалізувати у школярів мотивацію. Знаннєвий (когнітивний) – передбачає наявність певного рівня соціального інтелекту, знання про суспільство, суспільні закони та суспільні відносини, знання про себе і своє місце у житті, здатність до життєвого самовизначення і життєвої самореалізації, розуміння закономірностей суспільного буття та розвитку суспільства і світу. Соціально-ціннісний – відображає сформованість у старшокласників почуття власної гідності, розуміння провідних загальнолюдських цінностей та їх місце в ієрархії особистісних цінностей, прав людини, людської гідності, сформованість соціальної відповідальності, усвідомлення потреби захищати права і власні інтереси, не порушуючи прав інших, сформованість відповідальності, принциповості, толерантності, сформованість соціальноорієнтованих ціннісних орієнтацій. Діяльнісно-поведінковий – сприяє формуванню готовності старшокласників до співпраці, до роботи у команді, вміння продуктивно співпрацювати з різними партнерами в групі та команді, виконувати різні ролі в групі та команді, вміти знаходити компроміс і порозуміння з іншими людьми вміння навички соціальної взаємодії, через діяльність і поведінку сформованість вмінь і навичок ефективної взаємодії з соціумом, продуктивної співпраці з дорослими та однолітками, виконання соціальних ролей, виконання основних суспільних обов’язків, що проявляються в результатах навчальної діяльності, ставленні і взаємодії з старшими і ровесниками і виконання правил поведінки школяра. На основі проведеного аналізу соціальна компетентність старшокласника, визначається як складна інтегрована характеристика особистості, що включає в себе взаємообумовленість та взаємодоповнення компонентів: мотиваційного, знаннєвого (когнітивного), соціальноціннісного, діяльнісно-поведінкового, що дозволяють старшокласнику адаптуватися й самореалізуватися в умовах сучасного суспільства.

263

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ЛІТЕРАТУРА 1.Антонова Т. Социальная компетентность ребенка-дошкольника: показатели и методы выявления // Детский сад от А до Я. 2004. № 5. С. 54–69 2. Докторович М. О. Формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.05 – соціальна педагогіка / М. О. Докторович. – К., 2007. – 20 с.

3. Єрмакова І. Г. Життєтворчість особистості : концепція, досвід, проблеми : [наук.метод. зб.] / за ред. І. Г. Єрмакова, Г. М. Несен. – Запоріжжя : ХНРБЦ, 2006. – 592 с.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология : [учебн. для вузов] / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 2003. – 384 с.

5. Кондратова Т. С. Развитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе / Т. С. Кондратова, Н. М. Сажина // Синергетика образования. – Вып. 12 [Електронний ресурс]. – Режим доступу до журналу : http://www.sinobr.ru/artcls/a12_2.html.

6. Лукьянова И. И. Базовые потребности как основа развития социальной компетентности подростков // Психол. наука и образование. – 2001. – № 4. – С. 41–47.

7. Макаров С. В. Психолого-дидактические условия и факторы формирования акмеологической компетентности кадров управления : автореф. дис. … канд. психол. наук / С. В. Макаров. – М., 2004. – 21 с.

8. Прямикова Е. В. Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных дисциплін : дис. … канд. социол. наук / Е. В. Прямикова. – Екатеринбург, 2004. – 166с.

9. Скірко Р. Л. Формування соціальної компетентності майбутніх практичних психологів у процесі професійної підготовки : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Р. Л. Сірко. – Запоріжжя, 2010. – 250 с.

10. Смагіна Т. М. Поняття та структура соціальної компетентності учнів як наукова проблема / Т. М. Смагіна // Вісник Житомирського державного університету. Вип. 50. Педагогічні науки. – 2010. – С. 138-142.

11. Шабатура Л. Н. Становление социальной компетентности личности в процессе гуманизации профессионального образования : дис. … канд. философ. наук / Л. Н. Шабатура. – Омск, 1996. – 167с.

264

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ М. В. Воронцова, кандидат педагогических наук, доцент В. Е. Макаров, доктор политических наук, профессор (Российский государственный социальный университет) УДК 37.018.4.001.8 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ У статті інклюзивна освіта розглядається як нове утворення зі своєю філософією. Виділені методологічні положення побудови системи інклюзивної освіти. Представлена характеристика підходів до концепції інклюзивної освіти, пріоритетні принципи її організації. Ключові слова: інклюзивна освіта, діалогічність, діалогічне мислення, інклюзивний простір. В статье инклюзивное образование рассматривается как новое образование со своей философией. Выделены методологические положения построения системы инклюзивного образования. Представлена характеристика подходов в концепции инклюзивного образования, приоритетные принципы его организации. Ключевые слова: инклюзивное образование, диалогичность, диалогическое мышление, инклюзивное пространство.

The article inclusive education is regarded as a new formation of his philosophy. Selected methodological principles of constructing a system of inclusive education. The characteristics of the approaches in the concept of inclusive education, the priority principles of its organization.

Key words: іnclusive education, dialogism, dialogical thinking, inclusive space. Отделение раннего детства Совета по делам особенных детей (1993) определяет инклюзию как “…ценность, которая обеспечивает право всех детей вне зависимости от их способностей принимать активное участие в жизни общества в существующих в данный момент условиях” [3, с. 18]. Согласно идеальным канонам, инклюзивное образование – не форма, а новое образование со своей философией, опирающееся на ряд философских учений, в том числе и учение диалогизма. Это учение, рассматривает духовно-нравственные проблемы общества в контексте отношения людей друг к другу, в частности понимания, оказания помощи людям, имеющим ограниченные возможности здоровья, их социализации, например, в системе образовательных институтов. Основоположниками этого философского направления были М. Бубер, М. Бахтин, Ф. Розенцвейг и др. М. Бубер характеризует “диалогичность” как свойство, присущее всем людям, он считал целью философа освобождение людей от стереотипов мышления. Посредством беседы и диалога М. Бубер стремился помочь людям понять и прояснить их отношение друг к другу, к миру, Богу, к самим себе [3, c. 99]. М. Бахтин утверждал, что жизнь по природе диалогична, а принцип диалогизма свойственен не только философскому, но и научному, а также художественному мышлению [1, с. 136]. В диалогике М. Бахтина одной из центральных является категория “двуголосия”, он признавал человека верховной и единственной ценностью в мире. По идее М. Бахтина, находясь среди других людей, общаясь с ними диалогически, вступая с ними в определённые отношения, “Я” становится самим собой, чем-то

265

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА определённым, имеющим место в бытии. Для ученого проблема диалога – это проблема “Другого”, именно отношение к другому характеризует ценностное отграничение и самоутверждение личности. Диалог – это путь познания личности, её внутреннего мира, условие существования идей у личности [7, c. 34]. Центральное место диалога в современной цивилизации определило осознание того, что социальное и политическое взаимодействие без него невозможно. Диалогическое (“новое”) мышление философы связывают с присутствием живого равноправного участника процесса говорения, наличием собеседника, способного принять участие в диалоге и отвечать на обращённую к нему речь. Осуществляя анализ действительности с точки зрения человеческих отношений, философия диалога поставила в центр своего внимания не одинокую личность, а личность, связанную с Другим. Значение диалогизма М. Бахтина для нравственного сближения людей, развития личности и повышения её роли в жизни свободного общества раскрывают Г. Морсон и К. Фридрих. Польский учёный Б. Жилко рассматривает возможности применения диалогических идей М. Бахтина в области педагогики. В 90-е годы в Польше издавался журнал “Dialogue and Humanism”, в котором философы разных стран предполагали выявление роли диалога для утверждения идей гуманизма в условиях процесса перехода от человечества “в себе” как собрания наций и государств, к человечеству “для себя” как свободному и самообразующемуся глобальному обществу. Таким образом, можно выделить некоторые методологические положения построения системы инклюзивного образования: – Цель и сущность отношения есть обращенность к другому человеку, стремление к контакту, отождествление и единение с другим человеком.

– В системе образования идея диалога может быть применена в организации обучения и воспитания. Особенно это важно в инклюзивном образовании, так как люди с ограниченными возможностями здоровья не могу познавать окружающую действительность, как это делают люди без физических и иных ограничений. Ведение диалога с окружающими и с самим собой позволяет им создать свою внутреннюю картину мира.

– От “Другого” участника диалога зависит то, насколько человек с ограниченными возможностями сможет себя ощутить успешным, почувствовать свои перспективы и настроиться на их реализацию, наполняя жизнь смыслообразующим содержанием. Теоретико-методологическую основу изучения проблем обучения детей с ограниченными возможностями составляют общетеоретические и методологические исследования таких ученых, как: Выготский Л., Кремер О., Дробинская А., Шипицына Л., Малофеев Л., и др. Непосредственно по инклюзивному образованию интересны труды Лошаковой И., Ярской-Смирновой Е. и др. Методологические вопросы подготовки специалистов к работе в учреждениях инклюзивного образования рассматриваются в концепции, включающей в себя системный, ситуационный, оптимизационный, аксиологический, синергетический, гетерологический и нейропсихологический подходы. Системный подход позволяет рассматривать систему инклюзивного образования как объект стратегического управления, с присущими ему задачами: стратегического анализа, определения сферы деятельности и описания стратегических установок, постановки целей и задач для их достижения, формулирования стратегии и тактики достижения намеченных целей и результатов, конкретизации стратегических и тактических решений. Ситуационный подход дает возможность соотнести управленческие решения с конкретными обстоятельствами, ситуационными контекстами. Оптимизационный подход нацелен на поиск наилучших из возможных в конкретных ситуациях, стратегических решений, интегрируя в себе системный и ситуационные подходы. Аксиологический подход позволяет смотреть на человека с ограниченными возможностями как на личность, вносящую достойный вклад в социальное окружение.

266

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Синергетический подход предполагает готовность и способность системы специального образования перейти от режима репродуктивного функционирования к устойчивому режиму самоорганизации и саморазвития, основанному на нелинейных взаимодействиях субъектов системы. Гетерологический подход учитывает индивидуальные склонности и интересы всех детей, обеспечивает адекватное развитие и “ситуацию успеха” каждому ребенку. Нейропсихологический подход изменяет понимание причин и характера развития ребёнка, способствует установлению приоритетов в построении коррекционной работы. При рассмотрении методологии построения модели инклюзивного образования следует отметить несколько приоритетных принципов: – принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса; – приоритет социальной адаптации ребёнка на каждом возрастном этапе; – приоритет развития коммуникативных и практических компетенций; – профилактика и преодоление инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребёнка. К основным принципам следует отнести: – эволюционность и поэтапность развития инклюзивной практики; – системный характер изменений ценностных, организационных и содержательных компонентов инклюзивного образования и их непрерывность; – соответствие содержания, приёмов и методов обучения и воспитания потребностям ребёнка (природосообразность образования). В инклюзивном образовании как современной инновационной образовательной системе, достаточно успешно применяется синергетическая концепция, что подтверждается работами современных методологов: В. Гапонцевым, М. Гапонцевой, В. Федорова, А. Журавлевой, А. Юревич, И. Трофимовой. В методологии моделирования инклюзивного образования могут быть эффективно использованы такие синергетические концепты как “управляющие параметры”, “параметры порядка”, “принцип подчинения”, “точки бифуркации” и др. В своей статье “Предпосылки синергетического подхода в психологии”, опубликованной в московском сборнике “Синергетика и психология Вып.1 “Методологические вопросы”, Трофимова И. приводит примеры моделирования инклюзивного образования на основе синергетического подхода. Трофимова И. указала на то, что является “движителем” инклюзивных процессов и причины их развиваться в нашей стране. Она отметила совокупность нескольких постоянно действующих факторов (в синергетике – управляющих параметров). Первым из которых является гуманистическое развитие общества, появление международных Конвенций и Актов, посвященных инклюзии как процессу цивилизационных изменений в образовании. Без этих общемировых тенденций, без ориентации нашего государства и института образования на мировые ценности инклюзивное образование не вышло бы из стадии отдельных точечных инноваций и практик. Сюда же автор относит и родительское движения, общее повышение правовой грамотности родителей детей с ОВЗ. Таким образом, по мнению исследователя, развитие международного законодательства и, соответственно, отечественной нормативно-правовой базы является “мотором” продвижения инклюзивных процессов – одним из её управляющих (внешних) параметров [6]. Другим из этих параметров рассматривается противоречие между “традиционностью” нашей образовательной системы и цивилизационными вызовами, требующими её значительного преобразования. Существуют и некоторые другие факторы, которые следует рассматривать как внешние управляющие параметры. Понимание подобных закономерностей позволяет оценить и прогнозировать характер, динамику и этапность изменений инклюзивной практики – траекторию её развития в целом. Модель инклюзивного пространства учреждения составляют два подхода: личностно ориентированный и средовой. Личностно ориентированный подход провозглашает человека

267

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА в качестве основополагающей ценности, которая не зависит от его способностей и достижений. Средовой подход в проектировании воспитательного пространства подчёркивает значимость и актуальность воспитания для общества, так как в его рамках конструируется идеал личности как социального типа и модели гражданина. Современный взгляд на средовой подход основан на понимании того, что среда играет двойственную роль в воспитании. С одной стороны, среда способна формировать социальный тип, а с другой – развивать личностную индивидуальность. Процессы формирования и развития взаимосвязаны и взаимообусловлены, их нельзя отделять друг от друга. Деятельностный аспект данного подхода ориентирует на создание развивающих сред как совокупности окружающих ребёнка социально ценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в активную социальную жизнь. Обоснование необходимости инклюзивного образования аргументируется следующими положениями: – обязательства по правам человека и правам детей должны рассматриваться в равной степени; – анализ того, что отвечает истинным интересам каждого ребёнка, определяет, что именно является для него благом. Факты говорят, что институционная (например, в интернатах, школах-интернатах) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых людей; – анализ данных говорит о том, что социальные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми. ЛИТЕРАТУРА 1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества /Сост. С. Г. Бочаров. – М. : Искусство, 1979. – С. 136.

2. Бубер М. Два образа /Под ред. П. С. Гуревича и др. – М. : Республика, 1995. – С. 99.

3. Семаго Н. Я. Опыт системы развития инклюзивного образования в Центральном округе //Инклюзивное образование. Вып.1. – М. : Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с.

4. Применение идеологии синергетики к формированию содержания непрерывного Федоров, естественнонаучного образования /М. Г. Гапонцева, В. А. В. Л. Гапонцев //Образование и наука, № 6, 2004.

5. Теория и методология психологии : Постнеклассическая перспектива /Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. – М. : Изд-во “Институт психологии РАН”, 2007. (Методология, теория и история психологии).

6. Трофимова И. Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии //Синергетика и психология. Вып.1. Методологические вопросы. – М. : МГСУ “Союз”, 1997. - С. 6-33.

7. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: наука о душе / Т. А. Флоренская. – М. : ВЛАДОС, 2001. – C. 34. Н. Н. Малярчук, доктор педагогических наук, доцент (ФГБОУ ВПО “Тюменский государственный университет”) УДК 37.018.4 БАРЬЕРЫ В РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ У статті дається визначення поняттям інклюзивна освіта (інвалід, діти з особливими потребами, обмеження можливостей здоров’я); перераховуються перешкоди-бар’єри в реалізації інклюзивної освіти, ставиться акцент на готовності педагогів до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я.

268

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ключові слова: діти з особливими потребами, освітні потреби, перешкоди-бар’єри, готовність педагогів до роботи з дітьми з ОМЗ. В статье даётся определение понятиям инклюзивное образование (инвалид, дети с особыми нуждами, ограничение возможностей здоровья); перечисляются препятствия-барьеры в реализации инклюзивного образования, ставится акцент на готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Ключевые слова: дети с особыми нуждами, образовательные потребности, препятствиябарьеры, готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

In the article author gives a definition of the concepts of inclusive education (disabled, children with special needs, limited health abilities); enumerates the obstacles-barriers to the implementation of inclusive education, puts the emphasis on the readiness of teachers to work with children with LHA. Key words: children with special needs, educational needs, obstacles-barriers, readiness of teachers to work with children with LHA. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН “О правах инвалидов”. В статье 24 Конвенции говорится о том, что в целях реализации права на образование государстваучастники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях обучение в течение всей жизни человека. В соответствии со ст.1 “О социальной защите инвалидов в РФ” Федерального закона (от 24 ноября 1995 года №181-ФЗ), инвалидом признается лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, которое приводит к ограничению жизнедеятельности человека и вызывает необходимость его социальной защиты. Ограничение жизнедеятельности – это отклонение от нормы деятельности человека, характеризующееся ограничением его способности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, самоконтроль, обучение и трудовую деятельность [1]. В результате первичного нарушения у инвалидов возникают вторичные отклонения в психическом развитии. При этом, чем ближе эти вторичные отклонения (или отклонения третьего, четвёртого и дальнейших порядков) в психическом развитии к первичному нарушению, тем более интенсивно они проявляются в разных видах деятельности, усложняя ее реализацию (А. Щедрина, 1996; Л. Шипицына, Т. Фуряева, 2000; А. Воронсцка-Боровска, 2003 и др.). Кроме того, у детей, отнесённых к данной категории населения, формируется чувство “зависимого от других людей”, что препятствует интеграции растущего человека в социум, лишает его способностей защищать свои насущные законные права. Это психология человека, дезориентированного в современной социально-экономической ситуации. Детей-инвалидов педагогическое сообщество корректно называет “детьми с особыми нуждами” [10, с. 69]. К ним относятся дети: – с задержкой психического развития, имеющие временное отставание (конституционального, психогенного, соматического и церебрально-органического происхождения) в развитии психики в целом или отдельных её функций; – умственно отсталые, у которых наблюдается стойкое психическое недоразвитие, ведущее к недостаточной познавательной деятельности; – с нарушениями речи, слуха (глухие, позднооглохшие, слабослышащие), зрения (слепые, слабовидящие); – с нарушениями опорно-двигательного аппарата; – с нарушениями поведения; – с нарушениями эмоционального развития; – с комплексными дефектами; – с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими отклонениями в психофизическом развитии.

269

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Работающие с перечисленными группами детей гуманистически ориентированные специалисты, предлагают использовать следующую терминологию: – ребёнок “с задержкой в развитии”, а не “слабоумный” или “умственно неполноценный”; – воспитанник, “перенесший полиомиелит”, а не “жертва полиомиелита”; – обучающийся, “использующий инвалидную коляску”, а не “прикованный к инвалидной коляске”; – школьник “имеющий ДЦП”, а не “страдающий ДЦП”; – ребёнок “глухой”, “слабослышащий”, а не “глухонемой” [1]. Зачительная часть здорового населения испытывает неприязнь к людям с особыми нуждами. Так, в 2014 году 202 старшеклассника на вопрос: “Как Вы относитесь к лицам с физическими недостатками?” ответили следующим образом: “с состраданием” (8,9%), “со страхом” (10,3%), “с раздражением” (16,7%), “с брезгливостью” (31,0%), “с сочувствием” (36,9%), “с жалостью (43,3%)”, “с равнодушием” (80,8%) [3]. Результаты опроса выявили явно нездоровое отношение молодёжи к людям с физическими недостатками, что свидетельствует о существовании проблемы как в общественном сознании граждан России, так и в нравственном воспитании подрастающего поколения. Перед современным российским образованием поставлена задача создания школы, которая в полном объёме способна осуществляет инклюзивное образование. Этот государственный заказ, отражающий мировые тенденции инклюзивного образования, отражён в следующих нормативно-правовых документах: “Национальная образовательная инициатива “Наша новая школа”, утвержденная Президентом Российской Федерации 04.02.2010 г., № Пр-271; Постановление “О государственной программе Российской Федерации “Доступная среда” на 2011-2015 годы” от 17.03.2011 г. №175; Распоряжение Правительства РФ “О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы” от 7.02.2011 г. № 163-р; Указ Президента РФ “О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы” от 1.06.2012 г. № 761. Обратим внимание на тенденции в зарубежном и отечественном образовании очень широко рассматривать термин инклюзивное образование как “вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социальноэкономического статуса” [8, с.42]. В России с 2017 года вступает в силу Профессиональный стандарт “Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)”, который утвержден Приказом Минтруда России № 544н от 18.10.2013 года (с изм. от 25.12. 2014). В соответствии со стандартом, педагоги будут обязаны использовать и апробировать специальные подходы к обучению при включении в образовательный процесс обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В стандарте выделены необходимые умения и трудовые действия педагогов, включая п. 3.1.3. “освоение и применение психолого-педагогических технологий, в т.ч. инклюзивных” [9]. Ограничение возможностей здоровья – это любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах [1, 6]. Специалисты, работающие в коррекционных школах, предупреждают о том, что дети с особыми нуждами при инклюзии окажутся в образовательной среде, которая изначально создавалась без учёта их специфических потребностей. Достаточно жёсткая и неадаптивная по своей природе, ориентированная преимущественно на унификацию содержания обучения и

270

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА методики преподавания, современная образовательная среда базируется в основном на усвоении достаточно абстрактного материала и требует хороших интеллектуальных способностей, устного выражения своих мыслей [3, 4, 6]. Косвенно подтверждают эту точку зрения результаты анкетирования 130 детейинвалидов (среди респондентов было 50 человек в возрасте от 12 до 14 лет, 70 человек в возрасте от 15 до 18 лет и 10 человек старше 18 лет). На вопрос: “Где лучше обучаться ребёнкуинвалиду?” обследуемые ответили: “обучаться в домашних условиях” – 7,7%; “в обычной школе в классе со здоровыми сверстниками” – 38,5%; “в специальной школе” – 53,8% (с уточнением “лучше учиться со своими, никто не показывает пальцем”). Как отмечает автор исследования Н. Голиков, одна из возможных причин – в осознанном желании обучающихся инвалидов не быть резервированными в “школьные отстойники” [3]. Ещё Л. Выготский отмечал, что при всех достоинствах спецшкола замыкает своего слепого, глухого или умственно отсталого воспитанника в узкий круг школьного коллектива. Тем самым создаётся замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребёнка, где происходит фиксация его внимания на своём недостатке, что препятствует его вхождению в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребёнка из изолированного мира, развивает в нём навыки, которые ведут к ещё большей изоляции и усиливают сепаратизм [2]. Л. Выготский акцентировал внимание специалистов на широчайшей ориентировке на взаимодействие аномальных детей с нормальными, которая должна послужить исходной точкой пересмотра всего специального образования. “То, что невозможно в плане индивидуального развития, становится возможным в плане развития социального” [2, с. 230]. В условиях инклюзивного образования каждому учителю-предметнику придётся решать разнообразные проблемы детей с ОВЗ. Психологическая несостоятельность и социально-психологической ограниченность данной категории обучающихся, требуют не только знаний специальной психологии, дефектологии, коррекционной педагогики, но и освоения определённых компетенций в сфере инклюзивного обучения. Значительная же часть педагогов испытывает острую нужду в психолого-педагогических знаниях по основам коррекционного обучения, возрастным, половым, индивидуальным особенностям обучающихся с ОВЗ, по психологии общения и межличностных отношений. Педагогам стоит учитывать следующие образовательные потребности этих детей [7]: – в аспекте содержания образования – это потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребёнка (например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социальнобытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.); – в аспекте методов и средств обучения – это потребность в построении “обходных путей”, использовании специфических средств обучения, более дифференцированном, “пошаговом” обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребёнка (например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.); – аспекте организации обучения – это потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды (так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать своё поведение); – в аспекте границ образовательного пространства – это потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения;

271

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА – в аспекте продолжительности образования – это потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста; – в аспекте определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия – это потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включении родителей проблемного ребёнка в процесс его реабилитации средствами образования, созданными специалистами. Организацию обучения детей с особыми нуждами необходимо осуществлять в рамках гуманного подхода, предполагающего безоценочное взаимодействие с ребенком с ОВЗ, осознания его проблемы, искренней заинтересованности в удовлетворении его персональных потребностей. Педагог, проявляя сочувствие, сострадание, терпимость, должен руководствоваться принципами: а) равноправия со здоровыми сверстниками; б) персонификации – оказание адресной помощи с учётом индивидуальных особенностей личности и структуры дефекта; в) субъектности – активного подключения ребёнка к самостроительству, самоактуализации, самопознанию, самораскрытию, самореабилитации [3, 5]. В настоящее время существуют серьёзные препятствия-барьеры в развитии инклюзивной деятельности педагогов в образовательных организациях: – психологическая, методическая и организационная неготовность педагогических коллективов к реализации инклюзивного образования и администрированию руководством школ создания условий по оптимизации качества жизни детей-инвалидов; – низкий уровень компетентности педагогов в вопросах инклюзии детей-инвалидов в образовательный процесс со здоровыми сверстниками; – недоверие со стороны родителей детей-инвалидов массовой школе; – несогласие и противодействие родителей здоровых детей включению в классы детейинвалидов; – наличие психологических барьеров в общении здоровых детей и детей-инвалидов, поскольку большинство педагогов не способно управлять процессами гармонизации в гетерогенной среде, устранения или минимизации деструктивных проявлений; – отсутствие в образовательных организациях условий для жизнеобеспечения некоторых категорий детей-инвалидов, например, колясочников; – отсутствие специального оборудования для коррекции и реабилитации [3; 5; 6]. На наш взгляд, ведущую роль в эффективной реализации инклюзивного образования играет психологическая, методическая и организационная готовность педагогов к обучению и воспитанию детей с ОВЗ. Исследователи, рассматривая готовность как устойчивую характеристику личности, говорят о ней как о синтезе свойств личности, определяющих пригодность человека к деятельности (В. Ильин, В. Сластенин и др.). Являясь сложным психологическим образованием, готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ включает в себя ряд взаимосвязанных личностных компонентов: – эмоционально-мотивационный (положительное отношение к детям с ОВЗ, интерес к профессиональной деятельности, связанной с их обучением и воспитанием); – когнитивный (знания об особенностях детей с ОВЗ и характере профессиональной инклюзивной деятельности, позволяющие обеспечить содержательное и процессуальное наполнение деятельности по обучению и воспитанию данной категории обучающихся соответственно решаемым задачам и конкретным жизненным ситуациям); – волевой (ответственное отношение к инклюзивной деятельности, целеустремленность в её осуществлении); – операционально-компетентностный (владение в целом опредёлёнными компетенциями инклюзивной деятельности, а в частности – конкретными методами, способами и приёмами);

272

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА – оценочный (самооценка своей подготовленности в вопросах инклюзивного образования). Считаем, что одним из эффективных путей преодоления психологической, методической и организационной неготовность педагогов в реализации инклюзивного образования является обучение сотрудников образовательных организаций на курсах повышения квалификации, проводимых в рамках центра инклюзивного образования [1]. ЛИТЕРАТУРА 1. Волосникова Л. М. К вопросу о теории и практике инклюзивного образования / Л. М. Волосникова, В. М. Чимаров, Н. Н. Малярчук // Валеология. – 2015.– № 1. – С. 37-42.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2-З. Проблемы развития психики /Под ред. А. М. Матюшкина. – М. : Педагогика, 1983. – 368 с. /С. 230 3. Голиков Н. А. Ребёнок-инвалид : обучение, развитие, оздоровление. Дети с особой миссией / Н. А. Голиков. – Ростов н/Д : Феникс, 2015. – 428 с.

4. Малофеев Н. Н. Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя/ Н. Н. Малофеев : Речь в защиту самого себя //Дефектология. – 2011. – № 4. – С. 3-17.

5. Малярчук Н. Н. Здоровьесозидающая деятельность педагогов / Н. Н. Малярчук // Педагогика. – 2009.– № 1. – С. 55-59.

6. Малярчук Н. Н. Социально-педагогические сопровождение детей с особыми нуждами/ Социальная педагогика. Учебник для бакалавров; под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой. – М. : Издательство Юрайт, 2012. – C. 275-294.

7. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М. : Большая рос. энцикл., 2002. – 528 с.

8. Пенин Г. Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики / Г. Н. Пенин // Вестник Герценовского университета, 2010. – № 9 (83). – С.42.

9. Профессиональный стандарт. Педагог. – М. : УЦ Перспектива, 2014.– 24 с.

10. Словарь по социальной педагогике : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Авт.-сост. Л. В. Мархадаев. – М. : Издательский центр “Академия”, 2002. – 368 с. И. В. Балашова, кандидат педагогических наук, доцент И. А. Макеева, кандидат педагогических наук, доцент (Вологодский государственный университет) УДК 37.018.4 ИНКЛЮЗИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ, ЭТАПЫ ВНЕДРЕНИЯ, ПРЕИМУЩЕСТВА У статті представлена характеристика інклюзивної моделі освіти. Проаналізовано завдання та умови впровадження в практику інклюзивної моделі освіти. Визначено принципи формування індивідуальної програми навчання, виділено й охарактеризовано етапи впровадження інклюзивної моделі та показано її переваги для різних категорій учнів. Ключові слова: інклюзивна освіта, безбар’єрне середовище, адаптована освітня програма. В статье представлена характеристика инклюзивной модели образования. Проанализированы задачи и условия внедрения в практику инклюзивной модели образования. Определены принципы формирования индивидуальной программы обучения, выделены и охарактеризованы этапы внедрения инклюзивной модели и показаны ее преимущества для разных категорий обучающихся.

273

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ключевые слова: инклюзивное образовательная программа.

образование,

безбарьерная

среда,

адаптированная

The characteristic of inclusive model of education is presented in article. Tasks and conditions of introduction in practice of inclusive model of education are analyzed. The principles of formation of the individual program of training are defined, stages of introduction of inclusive model are allocated and characterized and its advantages to the different categories which are trained are shown.

Key words: inclusive education, the barrier-free environment, the adapted educational program. Инклюзивная модель образования подразумевает такой процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности/ограничения возможностей в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку. Главными принципами реализации инклюзивной модели образования является признание и уважение различий между учениками, соблюдение интересов каждого ребенка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. При реализации модели инклюзивного обучения перед коллективом общеобразовательной организации возникают следующие задачи: – создание общего образовательного пространства максимально комфортного для всех обучающихся; – помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации; – психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ; – развитие психолого-педагогической компетентности, психологической культуры педагогов, обучающихся, родителей [2]. К основным характеристикам инклюзивной модели следует отнести: – включение всех детей с различными возможностями в такую школу, которую они могли бы посещать, если бы у них не было инвалидности; – количество детей с различными возможностями, обучающихся в школе, находится в естественной пропорции в отношении всей детской популяции этого округа в целом; – отсутствие “сортировки” и отбраковывания детей, обучение в смешанных группах; – дети с особенностями находятся в классах, соответствующих их возрасту; – ситуационно обусловленное взаимодействие и координация ресурсов и методов обучения. Из вышесказанного следует, что в основе практики инклюзивной модели образования лежит идея принятия индивидуальности каждого обучающегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, внимание акцентируется на персонализации процесса обучения, на разработку индивидуальной (адаптированной) образовательной программы, в рамках которой каждый ребенок может работать в собственном, подходящем для него темпе и по индивидуальному учебному плану в рамках общей структуры деятельности и целей. Согласно Федеральному закону “Об образовании в Российской Федерации” (2012) адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости

274

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц [4]. Обобщение научной и научно-методической литературы по данной проблеме, позволяет выделить принципы формирования индивидуальной программы обучения: – подходит для всех учеников (не только для учеников с ОВЗ); – служит средством приспособления к широкому спектру возможностей ученика; – является способом выражения, принятия и уважения индивидуальных особенностей обучающегося; – является обязательной для всех специалистов, вовлеченных в процесс обучения [1]. Внедрение любой инновационной модели в практику требует вдумчивого и осознанного отношения, постепенности и поэтапности ее реализации. Выделяют следующие основные этапы включения образовательной организации (школы) в работу по развитию инклюзивной практики [3]. Во-первых, подготовительный (адаптационный) этап, который должен быть достаточно продолжительным, поскольку предполагает формирование необходимой ресурсной базы. На данном этапе: – обсуждается необходимость и возможность включения школы в работу по развитию инклюзивной модели образования; – оцениваются существующие возможности (ресурсы) и сдерживающие факторы (дефициты); – осуществляется подготовка и переподготовка кадров, организуются курсы повышения квалификации по инклюзивному образованию, тьюторскому сопровождению; – проводится просветительская и мотивационная работа с родителями и детьми; – осуществляется подготовка материальной базы – установка дополнительных приспособлений для детей с ОВЗ (оборудование пандусов, лифтов, туалетов, игровых зон, кабинетов специалистов и т.д.)

– формируется система социального партнерства с учреждениями, имеющими опыт в реализации модели инклюзивного образования, общественными организациями и другими социальными партнерами. Во-вторых, реализационный (основной) этап. На данном этапе: – осуществляется включение в образовательный процесс одного или нескольких детей с ОВЗ, их обучение на основе индивидуальной программы; – осуществляется деятельность междисциплинарной команды специалистов, накапливается опыт психолого-педагогического сопровождения; – апробируются имеющиеся или разрабатываются новые технологии обучения и воспитания в условиях единой образовательной среды; – продолжается работа с родителями и учащимися по формированию отношений сотрудничества, взаимопомощи между “особыми” и “обычными” детьми; – осуществляется оценка и переоценка имеющихся ресурсов в образовательной организации, поиск дополнительных ресурсов, как в самой организации, так и в социуме. В-третьих, итоговый этап, который характеризуется следующими результатами: – в образовательной организации создаются все условия, способствующие наиболее полной адаптации и социализации детей с ОВЗ и обычных детей; – педагогический коллектив готов к приему детей с ОВЗ, действует междисциплинарная команда специалистов психолого-педагогического сопровождения; разработаны и используются технологии психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса; – ведется активная работа по методическому сопровождению обучения и воспитания детей с ОВЗ – разрабатываются и апробируются дидактические материалы, адаптируется содержание образовательных программ, разрабатываются и апробируются инновационные формы, методы, технологии работы педагогов.

275

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Можно выделить ряд условий (правовых, материально-технических, организационнометодических, психологических и т.д.), необходимых для эффективности самого процесса инклюзии: – наличие нормативно-правовых актов, регламентирующих инклюзивное образование; – безбарьерная среда, специальное оборудование и средства, модулирующие образовательное пространство класса /группы; – принятие философии инклюзии, готовность руководителя и педагогического коллектива к изменениям и трудностям; – существование “внешней” поддержки со стороны педагогического сообщества и руководства, взаимодействие с другими инклюзивными учреждениями (дошкольными образовательными организациями, школами, образовательными организациями профессионального образования); – программно-методическое обеспечение инклюзивного образования; – психологическая подготовка нормально развивающихся детей и их родителей к образовательной инклюзии. Следует отметить, что преимущества инклюзивного образования имеют двоякий характер: не только для детей с ограниченными возможностями, что очевидно, но и для обычных детей, обучающихся в инклюзивном классе, школе [1]. Преимущества инклюзии для детей с ограниченными возможностями здоровья заключаются в следующем: – дети с ОВЗ демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками; – активизируется социальная компетентность и навыки коммуникации; – дети имеют возможность осваивать более насыщенные учебные программы в результате чего наблюдается улучшение навыков и академических достижений; – улучшается социальное принятие детей с особенностями развития за счет характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети “переступают” за черту инвалидности другого ребенка, работая с ним над заданием в малой группе и постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего. Преимущества инклюзии для обычных учащихся проявляются в том, что: обычные ученики могут получить преимущества за счет улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий; увеличения финансовых ресурсов; научаются взаимодействовать, общаться, дружить со своими сверстниками с ОВЗ, что будет способствовать успешной адаптации и тех и других. Таким образом, инклюзивная модель образования помогает развивать у здоровых детей терпимость к недостаткам, особенностям сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. Инклюзия способствует формированию у детей с особыми образовательными потребностями положительного отношения к сверстникам и адекватного социального поведения, а также более полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании. Инклюзивная модель обеспечивает равный доступ к получению образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми. ЛИТЕРАТУРА 1.Инклюзивное образование. Выпуск 1/ – М. : Центр “Школьная книга”, 2010. – 272 с.

2. Макеева И. А. История и теория социальной педагогики : учеб. пособие / Макеева И. А. – М-во образ. и науки РФ, Вологод. гос.ун-т. – Вологда : ВоГУ, 2015. – 172 с.

3.Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. Методические рекомендации/ [Ответственный редактор Т. Н. Гусева]. – М. : Центр “Школьная книга”, 2010. – 84 с.

276

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 4.Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации” [Электронный ресурс] : Справочная правовая система “Консультант Плюс” : офиц. сайт. – Режим доступа : http://www.consultant.ru/ И. В. Журлова, кандидат педагогических наук, доцент (УО “Мозырский государственный педагогический университет имени И. П. Шамякина”) УДК 371.21 КРИТЕРИИ МНОГООБРАЗИЯ И ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ГРУППЫ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ У статті представлено критерії різноманіття суб’єктів у сучасному освітньому середовищі; названі типологічні групи учнів, виділені на основі критеріїв різноманіття; надано соціальнопедагогічні та психологічні характеристики представлених груп вихованців, а також позначені характерні для кожної групи соціальні проблеми. Ключові слова: етнічна культура, релігія, неблагополучна сім’я, інвалідність, обдарованість, субкультура. В статье представлены критерии многообразия субъектов в современной образовательной среде; названы типологические группы учащихся, выделенные на основе критериев многообразия; даны социально-педагогические и психологические характеристики представленных групп воспитанников, а также обозначены характерные для каждой группы социальные проблемы. Ключевые слова: этническая культура, религия, неблагополучная семья, инвалидность, одаренность, субкультура.

The article presents criteria for the multiplicity of actors in the modern educational environment; called typological groups of students, selected on the basis of the criteria of diversity; given the socio-pedagogical and psychological characteristics-represented groups of pupils and outline the characteristic for each group of social problems.

Key words: ethnic culture, religion, dysfunctional family, disability, giftedness, subculture. Согласно результатам исследований, эффективность школьного обучения определяется сегодня разными факторами, в том числе социальным положением, этнической принадлежностью, языком, воспитанием, полом, состоянием здоровья и др., все вместе взятые они представляют собой этническое, социальное, культурное многообразие, которое ставит серьёзные задачи перед теоретиками и практиками инклюзивного образования. Как отмечают современные исследователи, различия учащихся есть следствие не только этнического, культурного и социального многообразия, но и источник всё возрастающего числа детей со специфическими характеристиками и потребностями, в том числе отклонениями в развитии. Различные аспекты образования таких детей, их отношения с учителями и другими учениками могут существенно отличаться от особенностей обучения большинства школьников в школьном (классном) коллективе [1]. Современное понимание многообразия в педагогической среде предполагает характеристику субъектов образовательного процесса на основе следующих критериев: 1) этническая принадлежность и обусловленные ею язык, национальные традиции, культура, менталитет; 2) религиозная приверженность (традиционные или нетрадиционные религиозные взгляды и убеждения); 3) состояние здоровья, психофизические особенности; 4) социальный статус учащегося и его семьи; 5) интеллектуальный и творческий потенциал; 6) социально-эмоциональные характеристики; 6) субкультурные установки.

277

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Учитывая богатое социальное и культурное представительство различных наций, социальных и культурных групп учащихся в европейских образовательных учреждениях, убежденность общества в том, что все учащиеся имеют возможность получить образование и самореализоваться в дальнейшей жизни может быть обусловлена только развитием системы инклюзивного образования, в которое в соответствии с выделенными критериями должны быть органично включены следующие типологические группы учащихся: 1) дети мигрантов и беженцев; 2) дети из семей представителей различных религиозных конфессий; 3) дети с инвалидностью и/или с особенностями психофизического развития; 4) дети из семей с различной степенью социального неблагополучия (в том числе с маргинальным статусом и т.д.); 5) дети, одаренные в интеллектуальной и творческой сферах деятельности; 6) дети с социально-эмоциональной исключительностью, имеющие трудности в обучении; 7) подростки и молодежь, принадлежащие различным молодежным субкультурам. Следует отметить, что инклюзивное образование по своей сути демократично, оно дает возможность ребенку развиваться с учетом его индивидуальных характеристик и особенностей, при этом религиозный, национальный, брачный, социальный, образовательный статусы родителей учащихся не влияют на эффективность получения детьми образовательных услуг, а только являются теми характеристиками, которые следует учитывать педагогам, выстраивая стратегию взаимодействия с различными типологическими группами обучающихся, обусловленными этими статусами. Дети мигрантов и беженцев как типологическая группа. В условиях положения мигрантов и беженцев процесс социализации ребенка существенно изменяется. Он связан с приобщением к новой культуре, отличной от привычного уклада жизни в прежних условиях. Нередко положение детей-мигрантов и детей-беженцев в школе наносит ущерб их самоутверждению. Незнание языка и культуры страны приводит к тому, что они чувствуют себя неловко, отстают от других учащихся в изучении школьных предметов. А стремление сохранить собственную идентичность, приверженность прежним ценностям обостряет их пребывание в школе на фоне возникающих конфликтов. Все эти проблемы могут подорвать возможности ребенка-переселенца получать позитивные ощущения за пределами семьи, в другой социальной группе. Отсюда немаловажным аспектом решения данной проблемы является работа с детьми-беженцами и детьми-мигрантами по формированию у них межкультурной коммуникативной компетентности. Эффективность работы педагогов с детьми-переселенцами зависит от умелого выстраивания взаимоотношений с ними. Педагогический коллектив школы, специалисты социально-психологической службы должны помогать ребенку с учетом требований, связанных с его физическим, нравственным и духовным развитием, максимально расширять и усиливать защитные факторы в жизни ребёнка. На этой основе возникает проблема расширения и обновления этнопсихологической подготовки самих педагогов. Каждому специалисту нужны конкретные знания о психологии различных этносов, проживающих в стране, знания специфичности их речевого общения, привычек, интересов, взглядов, вкусов, черт характера, нравственных и художественных ценностей, особенностей отношения к природе, людям, знания о этнорелигиозных представлениях и настроениях, способах и приемах внешнего выражения эмоций, чувств, мыслей, приветствий, прощаний, сохранения и развития традиций и обычаев прошлых поколений, мнениях и оценках свойств и качеств других народов и т.д. Немаловажной проблемой является также работа педагогов по формированию толерантности у учащихся и их родителей, принадлежащих коренному населению, по отношению к детям-мигрантам и детям-беженцам. Дети из семей представителей различных религиозных конфессий. Религия и религиозные организации традиционно выступали и выступают в качестве важнейшего фактора социализации человека после семьи. В наше время естественное стремление к родным корням, этническая и религиозная идентификация принимают подчас резкие и негативные формы, сопровождаются нетерпимостью по отношению к представителям

278

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА других этносов (особенно живущих по соседству), носителям другой религии и культуры. Исходя из сказанного, эффективность межкультурных коммуникаций в образовательной среде определяется наличием конструктивных и толерантных отношений между представителями различных религиозных конфессий, к числу которых следует отнести как учащихся и их родителей, так и школьных педагогов. Как показывает практика, религиозная идентификация субъектов образовательного процесса традиционно определяется, прежде всего, их этнической принадлежностью. Следует помнить, что у многих этносов религия оказывает влияние на деловую жизнь, в том числе на распорядок дня, количество рабочих месяцев и дней в году, традиции семейной жизни и т.д. Поэтому в процессе профессионального взаимодействия педагога с детьми и их родителями, которые являются представителями другой религиозной конфессии, следует учитывать специфические требования религиозных постулатов, которые определяют устои жизни этой семьи; проявлять эмпатию, толерантность, уважительное отношение к религиозным и культурным ценностям, признаваемым в семье. Значительная роль в этом плане отводится формированию у педагогов межконфессионального мышления, которое обладает следующими характеристиками: положительное отношение к религии даже при наличии собственных атеистических установок; толерантное отношение к внешним проявлениям религии: ношению хиджаба, нательных крестов и т.д.; отсутствие принципиальных религиозных ориентиров при выборе друзей, знакомых и приятелей; признание ценности и равнозначности нравственных постулатов других религиозных учений; отсутствие негативных эмоций и соблюдение этических норм в процессе общения с представителями разных вероисповеданий; уверенность в том, что представители различных религиозных взглядов могут жить в мире и согласии на одной территории. Особого внимания заслуживают дети из тех семей, где родители являются приверженцами нетрадиционных религиозных культов, многие из которых чаще всего представляют собой деструктивные секты. Культовые требования деструктивных сект направлены на превращение человека в асоциального или антисоциального индивида, ибо порицаются и отвергаются обычное поведение, нормы жизни и человеческие отношения (дружба, родство), требуется отказ от имущества (квартира, дом, вещи и др.) и передача их в общину, внушается пренебрежение к общественному мнению и национально-культурным традициям. Таким образом, среди негативных последствий приобщения к сектантской среде выделяются психические, психосоматические, соматические и социальные проблемы, а также нанесение эмоционального, финансового, физического и социального ущерба не только последователям секты, но и их семьям, включая детей. Дети часто, становясь вслед за родителями адептами деструктивной секты, приобретают негативный опыт, вырабатывая на его основе индивидуальный стиль жизни, не совпадающий с приемлемым в обществе стилем и превращающий их в жертв социализации. Дети с инвалидностью и/или с особенностями психофизического развития как типологическая группа. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в мире около 200 млн. детей с ограниченными возможностями. Среди них, как правило, дети следующих категорий: дети с нарушениями речи; дети с трудностями в обучении, вызванными задержкой психического развития; дети с умственными ограничениями; дети с нарушениями зрения; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями слуха; дети с комбинированными (тяжелыми и множественными) нарушениями. Детская инвалидность – сложная, многообразная и социально значимая проблема. Инвалидность в детском возрасте рассматривается как значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, снижения способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю над своим поведением, обучению, трудовой деятельности в будущем.

279

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА С целью обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в разных странах создана и успешно функционирует специальная инфраструктура, которая включает специальные школы-интернаты, центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, специальные (компенсирующие) детские дошкольные учреждения, детские дома специального типа, специальные классы и группы в образовательных учреждениях. Однако наиболее перспективной формой в отношении обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья является инклюзивная школа, где интеграция носит не только образовательный, но и социальный характер. Такая школа предполагает не только обучение детей с особенностями психофизического развития вместе со своими сверстниками, но и особую культуру взаимодействия в школьном социуме, совместное проведение досуга и различных школьных мероприятий, когда различия детей признаются, приветствуются и налаживается тесное общение всех субъектов образовательного процесса, при этом в школе создаются необходимые условия для удовлетворения специальных образовательных потребностей детей с особенностями развития: безбарьерная среда на улице, в школьном помещении; образовательное пространство, обеспеченное необходимыми дидактическими средствами; работа в инклюзивном классе двух педагогов – обычного и специального [4]. Таким образом, в осуществлении инклюзивного образования в отношении детей с особенностями развития выделяются следующие приоритеты: включение всех учащихся класса в социальное взаимодействие; педагогическое руководство преодолением адаптивного когнитивного кризиса, обусловленного различной подготовленностью к обучению и различными возможностями и потребностями детей, и адаптивного поведенческого кризиса, вызванного явной или скрытой отчужденностью учащихся с психофизическими нарушениями. Дети из семей с различной степенью социального неблагополучия как типологическая группа. По мнению М. Буянова, дефекты воспитания – это первейший и главнейший показатель неблагополучия семьи. Ни материальные, ни бытовые, ни престижные показатели не характеризуют степень благополучия или неблагополучия семьи, – а только отношение к ребенку [2]. В педагогике выделяются следующие дефекты семейного воспитания: а) неполная семья; б) состояние здоровья родителей, не позволяющее осуществлять контроль за детьми в полной мере; в) низкий материальный уровень жизни семьи и неудовлетворение необходимых потребностей ребенка; г) низкий социально-культурный уровень родителей и отсутствие у них педагогических знаний; д) пример аморального поведения родителей (злоупотребление алкоголем, употребление наркотиков и т. д.); е) отсутствие у родителей детского семейного опыта вследствие воспитания в детских домах, школах-интернатах и т. д.; ж) непродуктивный стиль воспитания в семье – несогласованность предъявляемых ребенку требований, жестокость родителей и их ориентация в воспитании на наказания и запреты, отрицание самоценности ребенка и его бесправие, чрезмерные материальные поощрения и потакание капризам ребенка; з) отсутствие должного внимания со стороны родителей к учебной деятельности ребенка, его ближайшему окружению (компании), жизненным проблемам, интересам, характеру использования свободного времени [3]. Практика показывает, что среди проблем, с которыми приходится работать педагогу, взаимодействуя с детьми из неблагополучных семей – суицидальные настроения ребенка, навязчивые страхи, проявляющиеся в навязчивых ритуалах или действиях, эмоциональные проблемы, как неспособность выразить свои чувства (алекситимия – переживание чувств без их выражения, приводящее к необходимости дальнейшей работы с ребенком в контексте психотерапии) или идентифицировать их, депрессии (обычно проявляющиеся в заявлениях типа “мне скучно”), агрессивности (проблема “трудных подростков”), депривации (осознание своей ненужности), речевым нарушениям и нарушениям двигательных функций, девиантным (отклоняющимся от нормы) и делинквентным (правонарушительным) формам поведения, являющимися результатом “выживания” ребенка из семьи. Чаще всего ребенок демонстрирует девиантные формы поведения (уход из дома, бродяжничество,

280

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА криминальные авантюры) в поиске “эмоциональной пищи”, которой он лишен дома, в котором родители отвергают чувства не только в ребенке, но и в себе. Одаренные учащиеся как типологическая группа. Одаренные учащиеся – это дети, которым требуются особые образовательные программы и/или услуги, формирующие знания и умения, выходящие за рамки тех, которые в норме обеспечиваются обычными школьными программами, с целью обеспечения их вклада в собственное развитие и в развитие общества. Выделяются следующие виды одаренности: общая интеллектуальная одаренность; специфическая академическая одаренность (н-р, к математике и др.); способность к творческому мышлению; способность к лидерству; способность в изобразительных или исполнительских видах искусства; психомоторная способность. Основными стратегиями в работе с одаренными учащимися являются обогащение и акселерация. Акселерация – ускоренный переход учащегося из класса в класс, из одной возрастной ступени – на другую. Является, как правило, частной реакцией на успехи отдельного ученика. Однако у стратегии акселерации немало противников. Один из их распространенных доводов состоит в том, что опасно перемещать учеников далеко за рамки уровня среднего социального и психологического развития, в результате чего может пострадать их социальная гармония со своими сверстниками. В то же время стратегия обогащения дает возможность учащимся углублять и расширять свои знания на каждой возрастной ступени, оставаясь при этом в своем классе, т.е. не отдаляясь от своих сверстников и возрастных ступеней. Дети с социально-эмоциональной исключительностью, имеющие трудности в обучении, как типологическая группа. Социально-эмоциональная исключительность включает в себя проявления эмоционального беспокойства, поведенческие расстройства и дефицит внимания с гиперактивностью (СДВГ). Первичную идентификацию эмоциональной исключительности чаще всего осуществляют учителя начальной школы, так как патология эмоций и неспособность к обучению в этот период проявляются ярче. В целом, в психологии к патологии эмоций относятся: депрессия, фобии и тревожный синдром, эйфория и дисфория. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, удрученного, мрачного, печального, огорченного, пессимистичного (депрессия). Ребенка, испытывающего страх и тревогу, можно определить как робкого, тихого, застенчивого, обеспокоенного, заторможенного, неуверенного, скованного, замкнутого, одинокого, смущенного, неврозного, напряженного, испуганного (фобии и тревожный синдром). Ребенка, находящегося в агрессивном состоянии, характеризуют угрюмость, злость, раздражительность, враждебность, досада, отвращение, сердитость, резкость, неуступчивость (дисфория). Ребенок, находящийся в импульсивном состоянии, не может сосредоточиться, у него нарушается поведение. Его характеризуют как смешливого, игривого, разговорчивого, стремящегося к доминированию, хвастливого, оживленного, радостного, воодушевленного и т. д. (эйфория). Дефицит внимания с гиперактивностью (СДВГ) (АDHD) – относительно распространенное расстройство, характеризуемой избыточной активностью, проблемами с устойчивостью внимания и импульсивностью, намного превышающей ту, которую можно считать нормальной. СДВГ часто корректируют с помощью медикоментозных средств. Дети с любой из форм социально-эмоциональной исключительности, кроме наиболее тяжелых, учатся, как правило, в обычном классе. Часто эмоциональные нарушения таких детей сопровождаются неспособностью к научению. Неспособность к научению проявляется в несоответствии между фактической и ожидаемой успеваемостью, причем неровная успеваемость часто сопровождается одним или несколькими специфическими недостатками в обучении (например, онтогенетическим расстройством способности к чтению или арифметике). Подростки и молодежь, принадлежащие различным молодежным субкультурам, как типологическая группа. Согласно результатам психологических исследований стремление молодых людей объединяться в группы удовлетворяет их потребность в одобрении,

281

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА поддержке, дружбе при реализации общественно полезных или асоциальных целей. Достаточно часто подростки и молодежь объединяются для того, чтобы нейтрализовать страх или тревогу, удовлетворить потребность в общении и т.д. Такие группы обладают определенной субкультурой (рокеры, байкеры, металлисты, панки, хиппи, реперы, мажоры, готы и т. д.). Любая субкультура включает элементы жаргона, эстетических пристрастий, норм воздействия на своих членов, образцов поведения. Принятый в субкультуре жаргон выступает как своеобразный пароль, позволяющий вступать в контакт со сверстниками данной группы. Другой элемент субкультуры – следование моде в одежде, прическе, макияже, с помощью которых ощущается единство со своими сверстниками данной группы и выделение из мира взрослых. Третий элемент субкультуры – музыкальные пристрастия. Кроме названных элементов субкультуры, членам неформальных объединений присущ и своеобразный субъективный мир, отражающий их взгляды на жизнь и нравственные позиции. Каждая субкультура находит проявление в определенном неформальном объединении. Нередко нахождение ребят во многих неформальных объединениях связано с демонстрацией ими поведенческих нарушений. Самими распространенными видами нарушений в поведении подростков являются: гиперкинетическое расстройство поведения (безрассудность, склонность совершать необдуманные поступки, импульсивность, асоциально-вызывающее поведение); несоциализированное расстройство поведения (сочетание антисоциального и агрессивного поведения, изолированность, отчужденность и др.); социализированное расстройство поведения (воровство, лживость, прогулы школы, уходы из дома, вымогательство, грубость и др.); делинквентное поведение (совершение краж, хулиганских поступков, участие в криминальных компаниях, издевательства над слабыми, вымогание денег, грабежи, разбойные нападения и т.д.). Все это характерно для представителей асоциальной субкультуры, которая охватывает не только взрослых правонарушителей, но и подростков-неформалов. Процесс деформации молодежных групп приводит к процессу их маргинализации. Попадая в маргинальную ситуацию, как индивид, так и молодежная группа оказываются на обочине общества. Маргинализация проявляется в утрате индивидом или группой социальных связей, чувства сопричастности всему происходящему и в отторжении их от общества. Отсюда возникают так называемые молодежные группы риска, работа с которыми предполагает осуществление социально-педагогической и психологической коррекции. ЛИТЕРАТУРА 1. Бут Т. Показатели инклюзии. (Практическое пособие) / Т. Бут. М. Эйнскоу. / Под ред. М. Вогана. / Пер. с англ. : И. Аникеев. Научный ред. : Н. Борисова. Общая ред. : М. Перфильева // М. : РООИ Перспектива, 2007.

2. Буянов М. М. Ребенок из неблагополучной семьи : записки дет. психиатра : кн. для учителей и родителей / М. М. Буянов. – М. : Просвещение, 1988. – 207 с.

3. Лесун Л. И. Диагностика воспитательного потенциала неблагополучной семьи / Л. И. Лесун // Сацыяльна-педагагiчная работа. –2008. – № 8. – С. 61–64.

4. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями : сб. науч. тр. – под ред. А. Н. Коноплевой. – Минск, 2005. – 204 с.

282

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА М. В. Воронцова, кандидат педагогических наук, доцент А. Брусникина, студентка (Российский государственный социальный университет) УДК 37.018.4 ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ У статті розглядаються цілі та принципи інклюзивної освіти, основні напрями її реалізації. Аналізується зарубіжний досвід організації інклюзивної освіти та особливості її організації в Росії. Ключові слова: інклюзія, мейнстрімінг, інклюзивна освіта, принципи інклюзивної освіти, спеціальна освіта. В статье рассматриваются цели и принципы инклюзивного образования, основные направления реализации. Анализируется зарубежный опыт организации инклюзивного образования и особенности его организации в России. Ключевые слова: инклюзия, мэйнстриминг, инклюзивное образование, принципы инклюзивного образования, специальное образование.

The article discusses the purposes and principles of inclusive education, the main directions of implementation. The article analyzes the international experience of organization of inclusive education and the peculiarities of its organization in Russia.

Key words: inclusion, mainstreaming, inclusive education, inclusive education, special education. Инклюзия представляет собой положительное отношение к разнообразию учащихся, отличие от других понимается не как проблема, а как позитивный момент, который позволит обогатить учебный процесс. Инклюзией называют процесс, при котором дети-инвалиды могут участвовать в общеобразовательном процессе, основанном на создании благоприятных условий, для получения качественного образования. Инклюзивное образование можно назвать включенным, так как оно подразумевает под собой образование, которое будет доступно всем, а также в план входит приспособление к нуждам всех обучающихся. Это позволит детям с ограничениями возможностей получать образование вместе со всеми, что позволит исключить любую дискриминацию и взглянуть на таких детей как на равных. Благодаря такой включенности дети с инвалидностью смогут не только получить качественное образование, но и стать полноправными членами общества [40, с. 374-377]. Целью инклюзивного образования является не только его доступность для всех, но и его гуманистическая направленность. Включенное образование позволяет совершить переход от обучения в специальных школах и учреждениях к инклюзивному образованию. При этом не только осуществляется социальная реабилитация, но и происходит совершенствование образовательной системы. В обществе формируется новая философия по отношению к детям с ограничениями возможностей. Система образования претерпевает кардинальные изменения, меняются стандарты, внедряются новые технологии. В ходе формирования инклюзивного образования можно выделить несколько основных задач. Одной из них является совершенствование законодательной и нормативной базы, а также методического материала и экономического обеспечения. В то же время необходимо формирование новых образовательных стандартов, образовательно-развивающей среды через обеспечение психолого-педагогическим и медико-социальным содержанием. Инклюзивное образование основывается на восьми принципах: – каждый человек имеет ценность вне зависимости от личных достижений и способностей;

283

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА – каждый человек имеет чувства и, способен мыслить; – быть услышанным должен каждый, также каждый имеет право на общение; – каждый человек нуждается в другом; – настоящее образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; – каждый человек нуждается в дружеских отношениях со сверстниками и их поддержке; – для каждого обучающегося достижение прогресса заключается в том, что он может, чем в том, что ему не удается; – формированию всесторонней личности, способствует разнообразие. Реализовать задачи инклюзивного образования можно по следующим направлениям: 1. Общеобразовательные школы, в которых созданы специальные условия, для обучения детей с ограничениями возможностей. Гуманизм и содержание обучающих подходов в инклюзивном образовании заключается, в том, что дети-инвалиды могут получать образование по индивидуальным программам в общеобразовательных школах.

2. В условиях домашнего обучения. Дети, страдающие, сложными интеллектуальными заболеваниями могут обучаться в коррекционных реабилитационных центрах [40, с. 374-377]. На сегодняшний день современные школы ориентированы на детей способных подстраиваться под стандартную систему, на таких детей, которым достаточны типичные методы обучения. Это является серьезной проблемой при организации инклюзивного образования. Первым и очень важным шагом в подготовке к инклюзивному образованию должен стать процесс переоценки ценностей и ориентиров у специалистов организующих образовательный процесс. Сегодня преподаватели не обладают достаточными навыками для работы в сфере инклюзивного образования. У учителей возникает боязнь неизвестности, страх того, что инклюзия нанесет вред другим детям. Для решения такой проблемы необходима помощь специалистов психологии, коррекционной педагогики. Данная помощь позволит прийти к пониманию инклюзивной школы и реализовать подходы в обучении детей с ограничениями возможностей. При организации обучения детей-инвалидов очень важно учитывать возможности каждого, необходимо найти подход к каждому ребенку, а также использовать разнообразные педагогические подходы. Преподаватели, получившие опыт в работе инклюзивной школы, разработали эффективные способы включения в образовательный процесс. Изначально необходимо относится к детям с инвалидностью, также как и к другим детям. Необходимо вовлекать их в такие же активности, но ставить другие задачи. Важно включать учеников в различные групповые формы обучения и ставить перед ними групповые решения задач. Необходимо пользоваться активными способами обучения, включая в образовательный процесс различные игры, лаборатории, проекты. Очень важно, чтобы все дети, независимо от их интеллектуальных, физических и социальных возможностей, могли получать качественное образование и воспитываться в кругу сверстников. Инклюзивное образование является перспективным способом обучения, оно позволяет детям-инвалидам реализовать свои права в получении качественного образования. Благодаря такой системе образования, каждый ребенок сможет найти свою цель в жизни и проявить себя. По мнению Е. Ярской-Смирновой и И. Лошаковой, одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети-инвалиды. Получению качественного образования детьмиинвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством.

284

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Социологические исследования, проводимые на Западе и в России, начиная с 1960-х годов, показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Поскольку ответственность за результаты обучения возлагается на учителей, то в результате больше всего внимания уделяется лучшим, способнейшим учащимся, а дети-инвалиды, будучи “пасынками и падчерицами” системы образования, оказываются в низах школьной иерархии. Причины социального ущемления этой категории детей не ограничиваются рамками школы [5]. В британских исследованиях 1980-х годов были подтверждены выводы относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также были поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство. В том же направлении работают и современные российские социологи, которые выявили преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социальноклассовых различий, которые существуют вне образования. Судя по исследованиям, осуществленным в 60-70-е гг. в США, наибольшее влияние на результаты школьного обучения там оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. На эффективность учебного процесса воздействует, как было доказано, социальное происхождение учащихся, определяющее “неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением”. Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости, так называемого, инклюзивного образования детей из разных групп и социальных слоев, в том числе, инвалидов. В данной статье с учетом опыта зарубежных стран рассматриваются некоторые проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов с акцентом на особенности их обучения в общеобразовательной школе, а также перспективы указанной формы образования в современной России. Из опыта инклюзивного образования за рубежом в ряде стран мира, начиная примерно с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция, инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах; если же они и включены в классы массовой школы, то, прежде всего, для того, чтобы расширить возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них; ученики с инвалидностью посещают массовую школу, но не обязательно учатся в тех, же классах, что и все остальные дети. “Включение”, или “инклюзия” – наиболее подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихсяинвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Этот принцип означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства. Задача инклюзивной школы - построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого. В инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное

285

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества. Этот ценностный императив, очевидно, показывает, что все члены школьного коллектива и общества связаны между собой и, что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и развиваются, когда принимают совместные решения по поводу управления процессами в учебной аудитории. Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, который вовлекается в разнообразные интеракции с учениками, больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы. В 1990-х гг. выходит ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и тех, кто выступает в защиту их прав, за расширение жизненных шансов и против узко медицинского подхода к социальной защите и реабилитации. Эти работы сыграли роль катализатора общественной дискуссии относительно прав детей-инвалидов на обучение в условиях, которые способствовали бы их максимальной социальной интеграции. Кроме того, инклюзивное образование изучается и с точки зрения его эффективности – проводятся исследования экономических затрат и результатов академической успеваемости. Эти работы относятся к 1980-1990 гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений. Отметим, что на Западе школы получают финансирование на детей с особыми потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды. Подводя итоги краткого обзора зарубежного опыта образования детей с инвалидностью, можно сказать, что в некоторых странах сложился определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в научных журналах и монографиях, но и на страницах учебников, в практических руководствах для педагогов, социальных работников, медиков, других специалистов, а также для управленцев и политиков. Практика также свидетельствует: включение детей с особыми потребностями в образовательную среду массовой школы, как правило, становится катализатором преобразований, ведущих к улучшению условий обучения всех [2]. Различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко не однородно. Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке. На практике специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в медицинских и педагогических услугах, а, с другой, - препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы. Очевидно, качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности, в частности, умения, использовать меняющиеся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами. С нашей точки зрения, социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально-уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации, тем самым предотвращая их маргинализацию. В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью. Однако его внедрение, судя по опыту, сталкивается не только с трудностями организации так

286

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА называемой “безбарьерной среды” (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штатсурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования”. По данным различных исследований, проведенных в начале 2000-х годов, наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе, проявляется у учащихся по отношению к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушениями в умственном развитии. Почти половина учащихся, как правило, высказывает пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Совершенно очевидно что в данном случае обнаруживает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для интеграции и детей, и взрослых в общество [5]. О. Кучмаева в статье на тему: “Выявление факторов, влияющих на выбор модели инклюзивного образования в городе Москве”, отмечает, что важнейшим условием успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, выступает обеспечение доступности для них качественного образования. Инклюзивное общество – это общество, которое уважает и ценит отличия одних от других и активно борется с дискриминацией и предубеждениями в политике и подходах. Основанный на правах человека подход к инвалидности, позволил перенести фокус внимания с ограниченных возможностей ребенка, являющихся результатом нарушений, на барьеры внутри общества, препятствующие доступу ребенка к основным социальным услугам, полному развитию его потенциала и осуществлению своих прав. Инклюзивное образование представляет набор ценностей, принципов и методов, направленных на обеспечение целевого, эффективного и качественного образования для всех учащихся, в рамках которого в первую очередь принимается во внимание разнообразие условий обучения и образовательных потребностей не только детей инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья, но и всех учащихся [1, с. 50-56]. Инклюзивное образование – это новый шаг на пути к гуманному и социальноориентированному обществу. ЛИТЕРАТУРА 1. Кучмаева О. В. Проблема доступности среднего образования для несовершеннолетних лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве. Научный отчет /О. В. Кучмаева, И. Ф. Дементьева, О. Л. Петряков, Г. В. Сабитова, А. Б. Синельников. – М. : ФГНУ ИСВ РАО, 2012. – 208 с.

2. Нигматов З. Г. Инклюзивное образование: история, теория, технологии: Научное издание /З. Г. Нигматов, Д. З. Ахметова, Т. А. Челнокова. – Казань : изд. Познание, 2014. –220 с.

3. Пугачев А. С. Инклюзивное образование //Молодой ученый, № 10, 2012.

4. Глоссарий терминов по вопросам инклюзивного образования [Электронный ресурс]. – URL : http : //www.anichkov.ru/files/gzrdo/inkluz/01_glossary_inkluz.pdf (Дата обращения : 04.02.15 г.).

5. Ярская-Смирнова Е. Р. Инклюзивное образование детей – инвалидов [Электронный ресурс] /Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Лошакова.

– URL : http://ecsocman.hse.ru /data/750/155/1217/011-YaRSKAYa-SMIRNOVA_E.R.pdf (Дата обращения: 28.01.15 г.).

287

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Л. І. Бондарєва, кандидат педагогічних наук, доцент (Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова) УДК 378.14:37.018.4 ІНКЛЮЗИВНІ АСПЕКТИ В ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ У статті визначено актуальність теми інклюзивної освіти в сучасному періоді розвитку суспільства. Виділена роль викладача як головної складової навчального процесу з урахуванням інклюзивної особливості у вищій школі. Визначено педагогічні підходи в системі підвищення кваліфікації викладачів. Особливу увагу приділено професійним труднощам педагогів та їх групуванню за певними напрямами. Розглянуто принципи, які забезпечують рівень необхідного професійної освіти педагогів, які працюють в умовах інклюзивного освітнього середовища. Ключові слова: освіта, викладач, інклюзивна освіта, система підвищення кваліфікації. В статье определена актуальность темы инклюзивного образования в современном периоде развития общества. Выделена роль преподавателя как главной составляющей учебного процесса с учетом инклюзивной особенности в высшей школе. Определены педагогические подходы в системе повышения квалификации преподавателей. Особое внимание уделено профессиональным трудностям педагогов и их группированию по определенным направлениям. Рассмотрены принципы, которые обеспечивают уровень необходимого профессионального образования педагогов, работающих в условиях инклюзивной образовательной среды. Ключевые слова: образование, преподаватель, инклюзивное образование, система повышения квалификации.

The article defines the relevance of the topic of inclusive education in the modern period of development of society. The role of the teacher as the main component of the educational process taking into account the inclusive features in the higher school. Pedagogical approaches in the system of improvement of professional skill of teachers. Special attention is paid to the professional difficulties of teachers in their grouping in certain areas. The principles that provide the level of required professional education of teachers working in inclusive educational environment.

Key words: education, teacher, inclusive education, the system of qualification improvement. Важливою особливістю сучасного освітянського середовища в Україні є постійний розвиток. Серед напрямів цього розвитку значна увага приділяється інклюзивним особливостям навчального процесу у вищій школі. Саме тому важливим питанням наукового дослідження є підготовка, перепідготовка та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, які працюють в навчальних аудиторіях з різними інклюзивними групами. Вища школа повинна стати тим простором, де ідеї дисемінації демократичних ідей, поваги до інклюзивної освіти мають стати подальшим надбанням соціальних інституцій суспільства. Серед актуальних проблем інклюзивно-педагогічної практики можна виділити ті, котрі стали результатами глобалізацій цих процесів. До них потрібно віднести такі: транснаціональні міграційні процеси населення, соціальна поляризація суспільств за економічним принципом, злом традиційних систем цінностей та морально-духовних орієнтирів, соціально-економічна маргіналізація, фрагментація фундаментальної освіти на користь економічного пріоритету та вузької спеціалізації професійної підготовки. Разом з тим, існує думка у викладачів вищих навчальних закладів, що до інклюзивної системи в освіті необхідно відноситися з великою обережністю із-за існуючих причин в суспільстві та дефіцитом особистісних знань, умінь та навичок в галузі інклюзії. Це дозволяє стверджувати, що важливим завданням підготовки системи навчання до реалізації процесу інклюзії є підготовка нового викладача. Сучасний викладач повинен володіти необхідними компетенціями в галузі педагогіки та психології інклюзивної освіти, орієнтованого на різні педагогічні потреби того, хто навчається. Це означає, що первинними і найважливішими аспектами системи освіти до реалізації процесу

288

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА інклюзії є психологічні та ціннісні зміни рівня професійної компетентності її спеціалістів в інклюзивному середовищі. В освітянському просторі існують різні моделі педагогічної освіти в галузі інклюзивної діяльності [2]. Усі моделі ґрунтуються на єдності системного, особистісно орієнтовного, діяльнісного та андрагогічного підходів [2]. Розглянемо стисло зазначені педагогічні підходи. Системний підхід створює можливості проведення цілісного дослідження змісту, форм, засобів, методів та умов професійної підготовки та підвищення кваліфікації викладачів. Особистісно орієнтований підхід дає можливість висувати на перший план слухача та вимагає необхідність орієнтувати навчання на його потреби та професійні інтереси. Діяльнісний підхід забезпечує нові знання, види і способи педагогічної діяльності та мислення особистісною значущістю. Андрагогічний підхід забезпечує такий відбір програмного забезпечення під час підвищення кваліфікації й умов їх організації відповідно освітянським запитам того, хто навчається, з урахуванням його вікових та особистісних особливостей. Зазначимо, що ефективність відповідної інклюзивної підготовки викладачів вищої школи залежить не тільки від навчально-методичних матеріалів, її кадрового потенціалу, технічного забезпечення, скільки від готовності самих педагогів до саморозвитку, мотивації та зацікавленості суб’єктів навчання в якісних змінах своєї педагогічної діяльності. Сучасні викладачі вишу, з одного боку, вбачають себе творцями особистісної освіти, “розробниками” свого освітнього маршруту, а з іншого мають збільшувати духовний світ людини. Разом з тим, психологи стверджують, що педагогічні робітники є однією з консервативних груп, які в своїй діяльності консерватизм проявляють в таких аспектах: рутинна поведінка, невпевненість у ефективності своєї діяльності, формальне розташування пріоритетів, де первинним є навчальний план замість інтересів та потреб тих, хто навчається [1]. Логіка навчального процесу вишу вимагає, щоб були створенні всі умови для організації підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації тих, хто навчається за конкретними потребами і досвіду суб’єктів навчання та забезпеченню досягнення соціально-професійного результату, професійно-особистісного розвитку, формуванню необхідних компетентностей в умовах розвитку інклюзивного освітянського середовища. Важливими чинниками особистісно-орієнтованого підходу в діяльності викладача є: особистісний розвиток, здатність самостійно приймати рішенні в педагогічних ситуаціях, здатність до саморефлексії; повага до суб’єктів навчання як до особистостей зі своїм внутрішнім світом, життєвими принципами та цінностями, становлення професійної компетентності [2]. Вважаємо, що ціннісні орієнтації та особистісні настанови викладача – це основні принципи, котрими керується викладач під час підбору методів інклюзивного навчання, способів подання навчального матеріалу, установлення стиля спілкування з тими, хто навчається та колегами. Під час реалізації діяльнісного підходу важливим для викладача є набуття значущості в нових знаннях, видах та способах педагогічної діяльності. Це, в свою чергу, розвиває у викладача авторську позицію в процесі моделювання педагогічних ситуацій, формування різних форм навчального спілкування та пропонування нових рішень педагогічних задач. В цьому випадку психологічна готовність дає розуміння що і як робить викладач, тобто проявляється готовність його до професійної взаємодії та спілкуванню. Зазначимо, що важливим є формування ціннісної установки на сумісну творчу діяльність та діалогове спілкування як умови реалізації суб’єктсуб’єктних відносин між викладачем та слухачем. Важливо нагади про ще одну установку – це толерантність, яка потребує від педагога готовності до зниження рівня емоційного реагування на негативні фактори міжособистісної взаємодії в навчальному процесі. Щодо системного підходу до професійної підготовки викладачів основними є організаційнометодичні аспекти. До яких відносяться: аналізування потреб освіти та їх відповідність нормативним документам; проектування програмного та технологічного забезпечення навчально-методичного супроводу педагогічного середовища; розроблення та оцінювання навчально-методичного процесу. На нашу думку, готовність до інклюзивної освіти викладача визначає його професійні знання, тобто інформаційна готовність, знання основ психології і корекційної педагогіки,

289

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА володіння педагогічними технологіями, знання особливостей тих, хто навчається, готовність викладачів моделювати навчальний процес, використання варіативних форм спілкування під час навчальних занять. В. Сластьонін [2] визначає особливості готовності до професійної педагогічної науковотеоретичних, психолого-педагогічних, спеціальних знань, необхідних для здійснення інклюзивної педагогічної діяльності. Аналіз наукового дослідження [1; 3] доводить, що 10% викладачів зізнаються у неготовності до інклюзивного підходу в системі навчання, а 80% не можуть визначити проблеми, які пов’язані з інклюзивним освітнім середовищем. Науковці зазначали, що під час спілкування з викладачами було з’ясовано, що найбільш складними сферами їх діяльності стали питання комунікації та методи адаптації, соціалізації суб’єктів інклюзивного середовища у навчальних закладах. Тому всі інклюзивно-професійні складнощі педагогів можна зазначити за напрямами [2]: – Загальнопедагогічні: володіння сучасними методичними методами, освітянськими технологіями, які формують компетенції у тих, хто навчається, вміння використовувати різні прийоми, методи та засоби навчання відповідно до певної педагогічної ситуації в інклюзивному середовищі; володіння технологіями педагогічної діагностики, психолого-педагогічної корекції.

– Психолого-педагогічні: знання психологічних особливостей тих, хто навчається; психологічні закономірності навчання виховання та розвитку дорослих.

– Науково-теоретичні: знання теоретичних основ етнопедагогіки, філософських тлумачень інклюзивних особливостей та комунікацій.

– Методичні: знання змісту навчальної дисципліни та вміння диференціювати його до індивідуальних та особистісних особливостей дорослих; знання методів та форм організації навчання, в тому числі різні форми сумісної діяльності та групової роботи.

– Комунікативні: вміння формувати стратегію, тактику та техніку взаємодії суб’єктів навчального процесу, організовувати сумісну діяльність для досягнення освітніх та соціально значущих цілей.

– Аксіологічні: вміння формувати пріоритети, цінності реальної дійсності, ідей, теорій для людини, суспільної групи та суспільства в цілому. Аксіологія складає оціночно-цільові, практичні аспекти життєдіяльності людини, дозволяє формувати філософські оцінки та підходи до педагогічної діяльності враховуючи гуманістичні цінності. Інтеграція зазначених положень дозволяє реалізувати принципи, які діють в умовах інклюзивного освітнього середовища [1]: – Принцип орієнтації на розвиток професійних компетенцій студентів і слухачів.

– Практична та реалістична направленість змісту підготовки.

– Принцип проектування навчальних програм із застосуванням інноваційних освітніх технологій навчання, що дозволяють активізувати авторську позицію студентів і слухачів.

– Принцип інтеграції формального, неформального та інформального навчання. Він дозволяє органічно об’єднувати програмну курсову підготовку, що передбачає засвоєння певних компонентів освітньої програми, запропонованої структурою підвищення кваліфікації. На підставі визначеного вище матеріалу, можна констатувати, що зазначені підходи та принципи складають основу для розроблення і реалізації сучасних інклюзивних аспектів в діяльності викладача у вищій школі. З наукової точки зору, розглянуті питання є актуальними та потребують ґрунтовних досліджень. Саме участь Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова у європейському проекті TEMPUS IV “Підготовка педагогів і освітянських менеджерів до роботи з гетерогенними групами та організаціями” відкриває нові перспективи для міжнародного і регіональної мережі взаємодії в сфері інклюзивної освіти з метою його динамічного розвитку. ЛІТЕРАТУРА 1. Алехина С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности інклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. А. Алексеева // Психологическая наука и образование, 2011. – №1. – С. 83-92.

290

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 2. Модернізація педагогічної освіти в європейському та євроатлантичному освітньому середовищі:монографія / авт.кол. : Н. М. Авшенюк, В. О. Кудін, О. І. Огієнко. – К. : Педагогічна думка, 2011. – 232 с.

3. Ципко В. Інтеграція України до європейського освітнього простору з позиції філософського виміру освіти // Вища школа, 2012. – №6. – С. 44–50. М. В. Воронцова, кандидат педагогических наук, доцент А. П. Дианов, студент (Российский государственный социальный университет) УДК 37.014:37.018.4(1-87) ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН У статті розглядається історія виникнення інклюзивної освіти. На прикладі консервативного, ліберального і соціал-демократичного режиму розвитку держав аналізується вплив соціальної та освітньої політики на характер інклюзивної освіти. Ключові слова: інтеграція, соціальна інтеграція, інклюзія, інклюзивна (включає) освіту. В статье рассматривается история возникновения инклюзивного образования. На примере консервативного, либерального и социал-демократического режима развития государств анализируется влияние социальной и образовательной политики на характер инклюзивного образования. Ключевые слова: интеграция, социальная интеграция, инклюзия, инклюзивное (включающее) образование.

The article discusses the history of inclusive education. For example, conservative, liberal and socialdemocratic regime of developmental States examines the influence of social and educational policy on the nature of inclusive education.

Key words. Integration, social integration, inclusion, inclusive (inclusive) education. С древнейших времён и до наших дней постепенно формировались предпосылки признания необходимости образования детей с ограниченными возможностями здоровья. От негативного отношения к ним в античный период и в Средние века, общественное сознание эволюционировало к церковному и светскому призрению, к решению проблем возможности и необходимости обучения, воспитания детей с особыми потребностями. В XVII в. швейцарский математик Я. Бернулли (1654 – 1705) ввёл термин “интеграл”, “интегрировать”.

“Integrare” – от латинского означает “восполнять, дополнять”. Этот термин постепенно проник в такие отрасли научного знания, как философия, психология, социология и педагогика. В педагогике в XX веке появился термин “социальная интеграция”. Первоначально он использовался в США применительно к проблемам расовых, этнических меньшинств. Позднее – к детям эмигрантов и лишь в последние десятилетия (с 60-х годов XX века) вошёл в речевой оборот на Европейском континенте и стал применяться в контексте проблем лиц с ограниченными возможностями (инвалидов). В настоящее время в мировой образовательной практике на смену термину “интеграция” – объединение в одно целое, приходит термин “инклюзия”, то есть включение.

291

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА В соответствии с взглядами, которые в наше время заняли прочные позиции в большинстве демократических стран мира, включающее (инклюзивное) образование рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте. “Включающее (инклюзивное) образование это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества … В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба” – такое определение дал профессор Манчестерского университета Питер Миттлер. По мнению Ульфа Янсона, – профессора Департамента образования Stokholm University, Sweden, “Инклюзия как принцип организации образования, относится к социально-педагогическому явлению, нацеленного не на изменение или исправление отдельного ребёнка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребёнка” [3]. Новый несокращённый универсальный словарь Вебстера определяет инклюзию как “процесс, при котором что-либо включается, то есть вовлекается, охватывается, или входит в состав, как часть целого” [2, c. 18]. Интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы, а инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребёнка. Исходя из этого, под инклюзивным образованием понимается более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей. Основные ценности инклюзивного образования отражены во всех культурах, философских системах и религиях, они обозначены в большинстве основных статей международных документов о правах человека. Можно отметить, что инклюзия является социальной концепцией, заключающейся в гуманизации общественных отношений и принятии права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование. Уже с 60-х гг. XX в. начался поиск путей совместного обучения, который вёлся параллельно в европейских странах (Скандинавские страны), в США, Японии. В США в 1962 г. M. Reynolds опубликовал программу специального образования, в которой предусматривалось участие детей с ограниченными возможностями в общем образовательном потоке по принципу: “специфики не более, чем это необходимо”. В 1970 г. американец E. Deno предложил схожую концепцию, которая получила название “Модель “Каскад”. Под “каскадом” понималась система поддерживающих социально-педагогических мер, позволяющих ребёнку с ограниченными возможностями как можно меньше выходить из “общего потока” (“mainstream”). Для Западной Европы семидесятые годы прошлого века можно считать условной нижней границей развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья. На смену старой парадигме общественного и государственного сознания “полноценное большинство” – “неполноценное меньшинство” пришла новая – “единое сообщество”, включающее людей с различными проблемами. Период от изоляции к интеграции (80-90-е гг. XX в.) характеризовался перестройкой организационных основ специального образования, сокращением числа школ для детей с ограниченными возможностями здоровья и увеличением количества классов для них в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования. В начале 80-х годов XX в. американские исследователи указывали на недопустимость применения принципа “кампании” по отношению к введению интеграции, подчеркивая то, что работа неподготовленного учителя массовой школы с ребёнком-инвалидом должна рассматриваться как криминальная ситуация. Необходимость подчеркнуть значимость организационных, методических и дидактических преобразований в массовой школе для осуществления “правильной” интеграции привело к смене

292

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА (уточнению) терминологии и появлению и употреблению в педагогическом обиходе системы образования США в 80-е годы XX в. нового термина “inclusion”.

“Inclusion” – “включение”, обозначает ситуацию совместного обучения, которая получила распространение в мире благодаря новым международным документам, ставшими руководством к действию для ряда развитых стран. В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) была проведена Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая ввела в международный обиход термин “инклюзия” и провозгласила принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей. К концу ХХ столетия во многих развитых странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Скандинавские страны) ведущей тенденцией в развитии образования детей с особыми потребностями является интегрированное (инклюзивное) образование. Включённым в общеобразовательный процесс детям создаются дополнительные специальные условия, помощь и поддержка, облегчающие обучение. В исследованиях Эспинг-Андерсена, Н. Менинга, Гюнтера Хеги, Карла Хокенмайера было установлено соотношение между типом проводимой государством политики в области социального страхования и типом образовательной политики. Инклюзивное образование, являясь частью общей социальной политики в области образования, не тождественно ему и имеет свою специфику, характерную для каждого типа государственного благосостояния. Таким образом, инклюзивное образование двойственно по своей природе: с одной стороны, соотносится с образовательной политикой и социальным развитием государства; с другой стороны, решает свои специфические задачи, вне прямой связи с контекстом общей образовательной политики. По мнению Н. Борисовой истоки двойственности, в том, что идеология инклюзии является частью движения за гражданские права социальных меньшинств. Обеспечение равных прав и доступа к образованию является, по сути, политическим процессом, который встраивается в образовательный процесс. В то же время – это часть образовательного процесса – с целями, задачами, технологиями и результатами обучения, методиками и проблемами финансирования инклюзивных программ в общеобразовательных школах. Соотношение социальной и образовательной политики оказывает влияние на характер инклюзивного образования. Например, консервативный режим государства, к данному типу которого, согласно классификации Эспинг-Андерсена, можно отнести Австрию, Францию, Германию, Нидерланды, Бельгию и Италию рассматривает инклюзивное образование как доступ к образованию вообще, без широкого развёртывания политики интеграции для людей с особенностями развития. В Германии, Франции, Нидерландах и Бельгии широко развита сеть специализированных школ для детей с особенностями развития, но законодательство не ограничивает возможность интегрированного образования, и оно развивается в условиях интенсивного взаимодействия специальных и общих школ (Нидерланды). В Италии, напротив, с 1971 года активно развиваются процессы инклюзивного образования для детей с особенностями развития в общеобразовательных школах, что обеспечивается законодательством. Италия считается своего рода “лабораторией” инклюзивного образования. По некоторым данным, в Италии в интернатных школах учится от 80% до 95% детей, имеющих особенности развития (для сравнения – в Греции меньше 1%, в США – 45%) [2, c. 58-60]. Государства, действующие по модели либерального режима: США, Канада, Австрия, Великобритания имеют теоретически лучшую разработанную систему инклюзивного образования, которая практически находится на более высоком уровне. Национальный Институт совершенствований городского образования США в практике изучения данной проблемы отмечает такие работы, как “Совершенствование образования” (Improving

293

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Education. The Promise of Inclusive Schools), “Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах” (Sue Stubbs. Inclusive Education Where There are few resources, 2002). В перечисленных странах инклюзивное образование, в основном, направлено на интеграцию детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников. Для детей с проблемами поведения реализуются специальные программы профилактики в школах или при временном помещении ребёнка в специальные учебные заведения, предоставляющие специализированные программы коррекции поведения, после которых ребёнок возвращается в общеобразовательную школу. Социал-демократический режим (Швеция, Норвегия, Дания, Финляндия) успешно обеспечивает инклюзивное образование для всех детей группы риска в этих странах. Дети с особенностями развития в большинстве своём включены в процесс обучения в государственных общеобразовательных школах. За рубежом интеграция в широком социально-философском смысле к началу XXI века понимается как форма социального бытия, предусматривающая осуществление не ограничиваемого участия человека с особыми потребностями во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Зарубежная педагогика рассматривает интеграцию как возможность совместной жизни и участия обычных детей и детей с ограниченными возможностями при поддержке и сопровождении этого процесса мерами экономического, организационного, дидактического и методического характера. В педагогическом понимании интеграция означает, что все дети учатся, работают, играют вместе, с учётом специфических возможностей и потребностей каждого, в общем содержательном и коммуникативном пространстве. При этом детям и подросткам с ограниченными возможностями в совместном образовательном процессе создаются условия для их активного участия во всех составляющих этого процесса, содействующие тем самым их развитию и образованию. Эспинг-Андерсен отметил, что для каждой модели характерны типичные черты. Однако так же могут сочетаться элементы всех трёх режимов, так как в действительности не существует ни одного режима в “чистом виде” [1]. И все же тип социальной политики, проводимой государством, очень чётко соотносится со стратегией и основными направлениями в “своей” образовательной политике. ЛИТЕРАТУРА 1. Раннее вмешательство, специальное образование и интеграция (Фокус на Республике Беларусь) – [Электронный ресурс] / Эмили Варгас-Барон и Ульф Янсон. – Режим доступа: http://www.unicef.org/ceecis/Belarus_Russian.pdf.

2. Семаго Н. Я. Опыт системного развития инклюзивного образованимя в Центральном округе //Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М. : Центр “Школьная книга”, 2010. 272 с.

3. Основные принципы инклюзии – [Электронный ресурс] //Региональной Общественной Организации Инвалидов (РООИ) “Перспектива”. М., 2005. – Режим доступа: http://obrazovanie.perspektiva – inva.ru/?612., свободный.

4. Циткилов П. Я. Информационно – методические материалы по организации работы с волонтерами //Социальная работа, 2007, № 5.

294

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ю. І. Чернецька, кандидат педагогічних наук, доцент (КЗ “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Харківської обласної ради) УДК 369.223.24-056.83 СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З КОРЕКЦІЇ ОСОБИСТІСНИХ ВАД НАРКОЗАЛЕЖНИХ У РЕАБІЛІТАЦІЙНИХ ЦЕНТРАХ Стаття присвячена розгляду напрямів і змісту корекційної соціально-педагогічної роботи з наркозалежними в реабілітаційних центрах. Розкрито такі напрями як робота з адаптації новоприбулих наркозалежних до умов перебування у реабілітаційному центрі, навчання наркозалежних дотриманню норм і правил, складання індивідуального плану ресоціалізації, надбання навичок, спрямованих на подолання залежності, формування навичок тверезого життя, формування нової, соціально-позитивної особистісної системи цінностей, конструктивних форм поведінки, трудових та професійних навичок. Ключові слова: соціально-педагогічна робота з наркозалежними, корекція, особистісні вади наркозалежних, реабілітація, ресоціалізація, реабілітаційний центр. Статья посвящена рассмотрению направлений и содержания коррекционной социальнопедагогической работы с наркозависимыми в реабилитационных центрах. Раскрыты такие направления как работа по адаптации вновь прибывших наркозависимых к условиям пребывания в реабилитационном центре, обучение наркозависимых соблюдению норм и правил, составление индивидуального плана ресоциализации, приобретение навыков преодоления зависимости, формирование навыков трезвой жизни, формирование новой социально-позитивной личностной системы ценностей, конструктивных форм поведения, трудовых и профессиональных навыков. Ключевые слова: социально-педагогическая работа с наркозависимыми, коррекция, личностные недостатки наркозависимых, реабилитация, ресоциализация, реабилитационный центр.

The article is devoted to the directions and content of the correction of socio-pedagogical work with drug addicts in rehabilitation centers. Disclosed are such as to adaptation the newcomers addicted to the conditions of stay in the rehabilitation center, training addicted to the observance of norms and rules, individual planing of resocialization, the acquisition of skills aimed at overcoming addiction, the formation of the sober living skills, a new socially-positive personal value system, the constructive forms of behavior, the labour and professional skills.

Key words: socio-pedagogical work with drug addicts, correction, personal disabilities of drug addicts, rehabilitation, recosialization, rehabilitation center. В світлі вивчення проблеми повернення наркозалежних осіб до нормальної життєдіяльності актуальності набуває питання змісту і напрямів соціально-педагогічної підтримки таких осіб. Процес ресоціалізації наркозалежних неможливий без здійснення корекційної соціально-педагогічної діяльності з наркозалежними особами. Тому метою даної статті є висвітлення основних напрямів корекційної роботи соціального педагога в реабілітаційному центрі. Аналіз останніх публікацій з окресленої проблематики показує, що в сучасних дослідженнях питання корекційної і реабілітаційної роботи в центрах реабілітації різного типу є досить розробленими. Так, Н. Коношенко, С. Коношенко досліджували проблеми соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами та дітьми-девіантами в умовах реабілітаційних центрів, В. Нечипоренко вивчала питання системного розвитку реабілітаційних центрів як умови підвищення життєвої компетентності осіб з особливими потребами, Є. Пліском розглядалося питання соціально-педагогічної роботи з корекції агресивності у дітей в реабілітаційному центрі, І. Кутяновою досліджено психологічні аспекти ресоціалізації наркозалежних, ґрунтовне дослідження В. Шпак у історичному аспекті присвячено теоретичним та практичним засадам реабілітаційної діяльності виправно-

295

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА виховних закладів. Як бачимо, жодне дослідження науковців не стосується соціальнопедагогічної корекційної роботи з наркозалежними, зокрема в напрямі їх повторного повернення в соціум. Отже, потребує розкриття питання роботи соціального педагога з наркозалежними, що за змістом і суттю спрямована на корекцію особистісних вад залежних осіб, а в підсумку орієнтована на досягнення генеральної мети – здійснення ресоціалізації залежних осіб. Тому, доцільно розглянути напрями і зміст роботи соціального педагога в реабілітаційному центрі. Виклад основного матеріалу розпочнемо з такого напряму соціально-педагогічної роботи, який передує корекційній роботі, але від якого багато в чому залежить результат реабілітації взагалі, тобто з роботи з адаптації новоприбулих наркозалежних до умов перебування у реабілітаційному центрі. Етап адаптації до умов нового середовища, як правило, триває близько тижня, і потребує спеціальної підтримки. Для полегшення процесу адаптації призначають наставника з числа осіб, які тривалий час проходять ресоціалізацію, мають особистісний досвід подолання особистісних і адаптаційних труднощів. Такий наставник надає всю необхідну інформацію новоприбулому, розповідає про призначення приміщень, додатково роз’яснює правила поведінки в центрі, знайомить з роботою в терапевтичних групах. Такий підхід корисний водночас як для “новачків”, так і для наставників центру, які відчувають відповідальність за підопічних. “Новачкам” зазвичай легше спілкуватися з людьми, які мали такі самі проблеми, як і вони, а соціальний педагог виступає на цьому етапі в ролі консультанта. Наступним напрямом розглянемо навчання наркозалежних дотриманню норм і правил. Запорукою успіху проходження реабілітації, а згодом і ресоціалізації є повне визнання та дотримання норм і правил, які прийняті в центрі. На першому плані − перебування реабілітанта в центрі, на це звертається основна увага соціального педагога. Без визнання, прийняття та дотримання правил перебування в центрі унеможливлюється, адже учасники програми наражатимуться на постійні протести та конфронтацію з боку таких наркозалежних. Такий компонент соціально-педагогічної підтримки є важливішим також тому, що набуті навички дотримання норм і правил в межах центру транслюватимуться потім на поведінку особи в межах сім’ї, міста та суспільства в цілому. Що стосується складання індивідуального плану ресоціалізації, який є наступним кроком у роботі соціального педагога з наркозалежною особою, слід відзначити, що в основі такої роботи має лежати особистісно-індивідуальний підхід до реабілітантів. Фахівець у своїй діяльності повинен враховувати особливості характеру, поведінки, потреб, специфічних проблем кожного реабілітанта. План ресоціалізації наркозалежного має складатися лише за його участі та участі особистого консультанта з хімічної залежності. Стосунки між соціальним педагогом, наркозалежним і членом його родини мають бути партнерськими. У вирішенні проблем наркозалежного його участь є основною, завдання фахівців – підтримати і допомогти йому сформулювати цілі і завдання корекції, реабілітації і ресоціалізації. У соціально-педагогічній корекційній роботі слід враховувати, що до побажань наркозалежних слід ставитися досить критично, тому що більшість наркоманів (навіть погодившись на реабілітацію) залишають собі шпаринку до подальшого вживання різного роду ПАР (“один раз на місяць”, “коноплю можна”, “питиму горілку” тощо) чи навпаки, при завищених бажаннях пацієнта (змінити “все, одразу й назавжди”) слід тактовно коригувати їх до реальних можливостей. У напрямі надбання навичок, спрямованих на подолання залежності основна соціальнопедагогічна робота має бути спрямована на формування та оволодіння навичками вирішення проблем, відмови від алкоголю та наркотиків, навичками самоствердження, навичками “як відстоювати своє”, когнітивного реструктурування, релаксації, поведінкового самоуправління, сімейної взаємодії тощо. Для оволодіння цими навичками використовують різні тренінгові та навчальні заходи, до яких відносяться індивідуальні та групові консультації з інформування та мотивування, індивідуальні консультації соціального педагога або консультанта, групові навчальні сесії, самостійне опрацювання матеріалу,

296

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА застосування різних видів терапії із запрошенням до такої роботи відповідних фахівців (арттерапія, тілесно-орієнтована терапія, терапія зайнятістю тощо). Корекційна робота починається з усвідомлення наркозалежними своєї залежності від психоактивних речовин (ПАР) і через це неконтрольованості свого життя взагалі. На цьому етапі реабілітанти повинні усвідомити можливість життя без цих речовин (багато пацієнтів цього уявити не можуть), необхідно мотивувати людину повірити в свої сили і взяти на себе відповідальність за своє життя. Для цього використовуються просвітницькі тренінги, в тому числі і соціально-педагогічної спрямованості, що розкривають доступною мовою закономірності формування залежності від наркотиків, наслідки їх вживання, особливості перебігу отверезіння. Для подолання зневіри в собі досить корисними є контакти з тверезими алкоголіками та наркоманами. Одним із важких завдань для наркозалежних є навчання навичок тверезого життя. На перших кроках у реабілітантів формують навички подолання спокуси, вміння діагностувати перші ознаки майбутнього зриву і ефективно їх долати. Паралельно проводиться робота роботу з формування нових соціально-позитивних зразків поведінки. Одночасно проводиться корекційна робота з подолання вад емоційної сфери, яка є розбалансованою практично в усіх пацієнтів). Спочатку відпрацьовуються вміння визначати й контролювати свій емоційний стан. У рамках психологічного напряму формуються комунікативні навички: вміння критикувати та відповідати на критику, відстоювати свою позицію, відмовлятися від чогось тощо. На думку сучасних учених С. Ваісова, С. Зайцева, В. Москаленко та ін. [3; 5; 11] дуже близькою до цієї є робота з гармонізації родинного життя. Іноді споживач ПАР мас настільки великий вилив на близьких, що реабілітації потребує вся родина. Перебудови потребують усі аспекти родинної взаємодії: взаємовідносини, розподіл обов’язків тощо. Бажано, щоб інші члени родини (співзалежні) теж проходили реабілітацію, але в іншого фахівця. Важливими є також такі соціальні вміння, як структурування вільного часу, вміння розпоряджатись грошима, приймати рішення. Формування таких навичок – довготривалий процес, кожна проблема та життєва ситуація розбирається в різних аспектах. Доцільними та ефективними формами роботи на початкових етапах є тренінги, які в центрах стаціонарного типу підкріплюються спілкуванням у позареабілітаційний час. У кінці строку реабілітації ці навички відпрацьовуються в реальному житті. На думку провідних учених-соціальних педагогів А. Капської, І. Звєрєвої, С. Коношенка, А. Мудрика, С. Харченка, та інших, ціннісні орієнтації слугують провідним орієнтиром особистості під час соціалізації. Отже, наступний напрям пов’язаний із переорієнтацією залежної особистості з втрачених і деформованих цінностей на загальновизнані суспільством. Період вживання ПАР характеризується формуванням системи цінностей, що підтримує адиктивну поведінку наркозалежного. У напрямі формування нової, соціальнопозитивної особистісної системи цінностей є робота соціального педагога, спрямована на підтримку здорового способу життя, визнання та дотримання норм поведінки, прийнятих у суспільстві. Перебуваючи в центрі ресоціалізації, реабілітант знайомиться з системами цінностей людей, які його оточують. Першими кроками у зміні ціннісної бази наркозалежного є дотримання правил та норм поведінки в центрі. Постійна взаємодія з учасниками процесу, обмеження на перших етапах перебування в центрі та поступове розширення функціональних обов’язків на подальших етапах впливає на зміну набутих під час вживання ПАР стереотипів поведінки. Це завдання є надзвичайно важливим, оскільки, як стверджують учені В. Афанасьєв, Я. Гілінський, Ю. Ваісов, О. Єгоров, під впливом ПАР суттєво порушується структура ціннісних орієнтацій з виходом на перший план бажання наркотизації [3; 4; 6]. Під впливом хімічної речовими виникає психічна деградація, загострюються прояви егоцентризму, брехливості, потайливості, маніпулятивної поведінки. Фактично систему ціннісних орієнтацій слід будувати наново. Починається цей напрям роботи ще до початку курсу реабілітації, але основна робота

297

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА проходить у другій половині курсу. Спочатку коректуються вітальні (біологічні) цінності, пов’язані з власним здоров’ям. На подальше формування ціннісної структури впливає вся атмосфера реабілітаційного центру. Так, вимога до чесності поборює брехливість, трудотерапія привчає до відповідальності, колективізму тощо. Крім того, колишній залежний у тверезому стані зовсім поіншому оцінює власну поведінку. Це особливо добре помітно при відповідях на одні й ті самі питання одразу після детоксикації і через 3-4 місяці. У сучасній парадигмі лікування залежностей значну роль відіграє біхевіоральний підхід, згідно з яким наркозалежних необхідно навчати нових форм поведінки, яка не призводитиме до саморуйнування, тому наступний напрям соціально-педагогічної роботи нерозривно пов’язаний саме з необхідністю корекції поведінки наркозалежних. На думку сучасних учених В. Афанасьєва, С. Бикова, І. Кутянової, В. Лютого, І. Митрофанова [1; 2; 8; 9; 10], девіантність, в усіх її проявах впливає на поведінку залежних осіб, тому формування конструктивних форм поведінки є одним із важливих напрямів роботи з наркозалежними. Особистісні вади неминуче призводять до порушень поведінки, їх можна умовно розділити на зовнішні та внутрішні порушення. До зовнішніх відносяться особливості міміки та пантоміміки, ходи, мовлення, використання сленгових виразів. Подолання навіть незначних вад є дуже важливим для зменшення провокацій від незнайомих розповсюджувачів наркотиків. Така корекційна робота досить успішно проводиться в стаціонарах з тривалим перебуванням наркозалежних. Самі пацієнти вказують на їх появу (все, що пов’язано з наркотиками, сприймається ними як провокація). Однією з найрозповсюдженіших вад поведінки, на думку Б. Ваісова, є маніпулятивна поведінка [3]. Вона настільки звична, що в більшості випадків навіть не усвідомлюється пацієнтами. Для її зміни потрібна відвертість перед собою та вміння контролювати свої емоції, що соціальний педагог може допомогти зрозуміти під час індивідуальних та групових консультацій. Важливим аспектом конструктивної поведінки є вміння планувати й організовувати свій час. У період вживання наркотиків він підпорядкований вживанню наркотиків. Тому важливим для наркозалежної особистості навчитися організовувати вільний час, а також власне дозвілля [12, с. 157-159]. Аналіз емпіричних досліджень і практичної діяльності в центрах реабілітації для наркозалежних показав, що найчастіше такі особи вимушені проходити соціальну реабілітацію впродовж довготривалого часу (від трьох місяців і більше). Тому актуальною постає проблема організації їх дозвілля, як в умовах центрів реабілітації, так і поза їх межами. Небажаною на початкових етапах реабілітації та ситуація, коли вивільнений час передається іншій діяльності (роботі, хобі тощо), тому що це може призвести до рецидиву вживання ПАР. Бажано при планування життя реструктуризувати його між різними видами діяльності. На важливості праці як основного інструменту перевиховання девіантів і делінквентів наголошував видатний Антон Семенович Макаренко. Його система перевиховання, заснована на використанні трудотерапії та самоврядування, зародилася під Полтавою, в колонії для малолітніх злочинців. Нині майже всі центри комплексної допомоги в реабілітації використовують доробок славетного педагога [7, с. 12-15]. Отже, наступним напрямом корекції вад наркозалежної особи є формування трудових/професійних навичок. Вагому роль у ресоціалізації відіграє включення до трудової діяльності з метою формування та відновлення якостей особистості, необхідних для повноцінного самостійного життя. Систематична участь наркозалежних у праці разом з іншими учасниками програми допомагає здобути досвід позитивно перетворювальної діяльності, налагодження взаємодії в колективі, формування павичок трудового спілкування та стосунків товариської взаємодопомоги, відповідальності. Праця допомагає скоріше подолати соціальний інфантилізм, негативне ставлення до трудової діяльності, ліквідувати відставання в інтелектуальному, емоціональному, моральному та фізичному розвитку. Суспільна праця в групі формує шанобливе ставлення до результатів особистої діяльності, дбайливе ставлення до засобів праці, майна. Простий фізичний

298

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА труд має бути урізноманітнений змістовною працею з елементами творчості. Насамперед реабілітант центру має навчитися дотримуватись правил особистої гігієни, догляду за власними речами (прати, лагодити, чистити). Наркозалежні центру ресоціалізації можуть залучатися до таких видів діяльності як прибирання приміщень, ремонт меблів та приміщень, прибирання території центру, сільськогосподарська діяльність, догляд за худобою в підсобному господарстві, допомога в роботі пральні, чергування по кухні тощо. Також важливим напрямом у корекційній роботі соціального педагога з наркозалежними є отримання ними професії. Для вирішення цього завдання до процесу ресоціалізації можна залучати навчальні установи, які спеціалізуються на професійному навчанні, з тим, щоб до моменту закінчення програми ресоціалізації клієнти центру могли оволодіти професійними навичками і спробували в подальшому навчатись або працювати за обраною спеціальністю. Таким чином, корекція особистісних вад наркозалежних у роботі соціального педагога є важливим і необхідним процесом подолання девіантних проявів особистості, що дозволяє перетворити колишню залежну особу в суб’єкта власної життєдіяльності. Напрями корекційної роботи можуть бути варіативними, що залежить від ступеня десоціалізованості наркозалежного, деформованості особистісної сфери і мотивації до одужання, але в основному реалізуються через роботу з адаптації новоприбулих наркозалежних до умов перебування у реабілітаційному центрі, навчання наркозалежних дотриманню норм і правил, складання індивідуального плану ресоціалізації, надбання навичок, спрямованих на подолання залежності, навчання навичок тверезого життя, формування нової, соціальнопозитивної особистісної системи цінностей, формування конструктивних форм поведінки, формування трудових/професійних навичок. Перспективними стануть питання розробки методичного забезпечення для можливості впровадження системи соціально-педагогічної і корекційної роботи з наркозалежними в реабілітаційних центрах. ЛІТЕРАТУРА 1. Афанасьев B. C. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения: учебное пособие / В. С. Афанасьев, Я. И. Гилинский. – СПб. : Изд-во филиала ИСАИ, 1993. – 167 с.

2. Быков С. А. Наркомания среди молодежи как показатель дезадаптированности / С. А. Быков // Социологические исследования. – 2000. – № 4. – С. 48- 52.

3. Ваисов С. Б. Наркотическая и алкогольная зависимость. Практическое руководство по реабилитации детей и подростков / С. Б. Ваисов. – СПб. : Наука и техника, 2008. – 272 с.

4. Гилинский Я. И. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения и социального контроля : учеб. пособие / Я. И. Гилинский, В. С. Афанасьев. – СПб. : СанктПетербургский филиал ИС РАН. – 1993. – 254 с.

5. Зайцев С. Н. Созависимость – умение любить : пособие для родных и близких наркомана, алкоголика //Сергей Николаевич Зайцев. – К. : Позитив. – 2014. – 91 с.

6. Егоров А. Ю. Нехимические зависимости / А. Ю. Егоров. – СПб. : Речь, 2007. – 190 с.

7. Козельська Г. Три таємниці успіху Антона Макаренка / Ганна Козельська // Вестник международной благотворительной организации “Клубный дом”. – 2012. – №3 (16). – С. 1215.

8. Кутянова И. П. Ресоциализация наркозависимых: социально-психологические аспекты : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 / Ирина Петровна Кутянова. – СПб., 2007. –249 с.

9. Лютий В. П. Соціальна робота з групами девіантної поведінки : навч. посіб. – К. : Академія праці і соціальних відносин, 2000. – 50 с.

10. Митрофанов І. Кримінально-правові засоби впливу на наркозалежних осіб, які вчинили злочини : поняття та система / І. Митрофанов. – Юрінком Інтер, 2009. – 110 с.

11. Москаленко В. Д.Співзалежність : характеристики і практика подолання [Текст] / В. Д. Москаленко // Лекції з наркології / Під ред. М. М. Іванца. – М. : Нолидж, 2000. – С. 365.

299

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 12. Чернецька Ю. І. Особливості організації дозвілля наркозалежних осіб в умовах реабілітаційного центру та соціального середовища / Ю. І. Чернецька // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції, присвяченої 85-річчю ХДАК, 6 листопада 2014 / Під ред. проф. А. Рижанової та ін. – Х. : ХДАК, 2014. – 188 с. / С. 157-159. О. В. Старинська, кандидат психологічнх наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 316.61:159.922.762 СОЦІАЛЬНИЙ ІНТЕЛЕКТ ЯК ЧИННИК УСПІШНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСІБ З ПОРУШЕННЯМИ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ Стаття присвячена питанням вивчення ролі та місця соціального інтелекту в процесах соціалізації осіб з порушеннями розумового розвитку. Ключові слова: соціалізація, соціальний інтелект, порушення розумового розвитку, адаптація, спеціальна освіта. Статья посвящена вопросам изучения роли и места социального интеллекта в процессе социализации людей с нарушениями умственного развития. Ключевые слова: социализация социальный интеллект, нарушение умственного развития, адаптация, специальное образование.

The anticle is devoted to the problem of study the role and place of social intellect in the process of socialization of people with mental maldevelopment.

Key words: Socialization, intellect, mental maldevelopment, adaptation, abilitation. Соціально-політичні та соціально-економічні зрушення, які відбуваються сучасному соціумі, зумовили суттєві зміни в сприйнятті соціальної групи людей з діагнозом “розумова відсталість”, які можуть розглядатися як соціальний тип, що має свою систему соціальних значень, уявлень і цінностей. Порушення розумового розвитку обов’язково означає значне послаблення уміння пристосовуватися до соціальних вимог суспільства. Проблемі соціалізації дитини з порушеннями розумового розвитку присвячена значна кількість досліджень. Відзначається неадекватність самооцінки цієї категорії учнів (Л. Вікулова, Л. Виготський, С. Рубінштейн). Проблему порушення мотиваційно-емоційної сфери розумово відсталих дітей зачіпають дослідження Ю. Матасов, А. Московкіна. Для цієї категорії дітей характерна відсутність достатнього міжособистісного спілкування, у тому числі невербального (А. Белкін, Н. Долгобородова, Г. Дульнев). Відзначається обмеженість знань і уявлень про соціальну дійсність, схильність до соціального утриманства (В. Воронкова, К. Турчинская, Н. Павлова). Науковці зазначають, що особливе місце у процесах соціалізації посідає соціальний інтелект, який саме й забезпечує процеси взаємодії з соціумом будь-якої людини, зокрема, і з порушеннями розумового розвитку. Звичайно, ми не можемо говорити про достатній розвиток соціального інтелекту у осіб з порушеннями розумового розвитку, але можемо говорити про необхідність розвитку окремих його складових, які б забезпечували певний рівень соціалізації цих осіб. Загалом соціальний інтелект (СІ) – відносно нове поняття соціальної психології, яке знаходиться у процесі розвитку, уточнення, верифікації [2, с. 43].Багато відомих психологів зробили свій внесок в інтерпретацію поняття “соціальний інтелект” (СІ). Поняття “соціальний інтелект” (СІ) вперше застосував в 1920 році Е. Торндайк, позначивши ним далекоглядність в міжособистісних стосунках і прирівнявши його до здібності мудро вступати у людські стосунки [2, с. 43]. За Е. Торндайком існують три виду інтелекту:

300

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА – абстрактний інтелект як здатність розуміти абстрактні вербальні і математичні символи й проводити з ними будь-які дії; – конкретний інтелект як здатність розуміти речі й предмети матеріального світу і проводити з ними будь-які дії; – соціальний інтелект як здатність розуміти людей, та взаємодіяти з ними. У 1937 році Р. Оллпорт описує СІ як особливу здатність (“соціальний дар”) вірно будувати висновки про людей, прогнозувати їхню поведінку і забезпечувати адекватне пристосування в міжособистісній взаємодії. Він виділяє набір якостей, що забезпечують краще розуміння інших людей; до структури цих якостей СІ включений як окрема здатність [2, с. 46]. Дж. Гілфорд, творець першого надійного тесту для виміру СІ, розглядав його в розумінні системи інтелектуальних здібностей, незалежних від чинника загального інтелекту і пов`язаних, передусім, з пізнанням поведінкової інформації. Можливість виміру СІ випливала із загальної моделі структури інтелекту Дж. Гілфорда [2, с. 48]. Щоб скласти уявлення про те, що звичайні люди думають про СІ, Р. Штернберг в 1981 році здійснив дослідження, яке засвідчило, що вкладають люди у поняття соціального інтелекту: 1. Здатність до вирішення практичних завдань: людина розмірковує логічно і здраво, бачить всі проблеми; приймає добре рішення, звертається до оригінальних джерел важливої інформації; слухає всі можливі аргументи тощо.

2. Вербальна здатність: говорить зрозуміло з чіткою артикуляцією; чудово розуміє прочитане; має хороший словниковий запас; не відчуває складнощів у письмовій мові; ефективно спілкується з людьми тощо.

3. Соціальна компетентність (СК): приймає інших такими, які вони є; не спізнюється на зустрічі; виносить слушні міркування; слушна до потреб і бажань інших людей; допитлива, має великі інтереси тощо [2, с. 46]. Серед вітчизняних науковців вперше спробу визначення СІ зробив Ю. Ємельянов, тісно зв`язавши його з визначенням “соціальна сенситивність”. Він вважає, що на основі інтуїції в людини формується індивідуальні “евристики”, які людина використовує для умовиводів і висновків щодо міжособистісної взаємодії. Вони володіють надійністю і достатнім прогностичною ефектом. “Сферу можливостей суб`єкт-суб`єктного пізнання індивіда можна назвати його СІ, розуміючи під цим стійку, засновану на специфіці розумових процесів, систему афективного реагування і соціального досвіду. здатність розуміти себе та інших людей, їхстосунки й прогнозувати міжособистісні події” [7, с. 28]. Дослідники виділяють такі функції соціального інтелекту: – забезпечення адекватності, адаптивності в мінливих умовах; – формування програми розвитку й планів успішної взаємодії в тактичному і стратегічному напрямах, рішення поточних завдань; – планування міжособистісних подій та прогнозування їх розвитку; – мотиваційна функція; – розширення соціальної компетентності (СК); – саморозвиток, самопізнання, самонавчання. Одна з головних інтегральних функцій СІ – формування довгострокових, тривалих відносин із перспективою розвитку та позитивного взаємовпливу з урахуванням усвідомлення рівня життя та характеру взаємовідносин. СІ визначає наявний для даного відрізка часу, нервово-психічного стану й соціальнооточуючих чинників рівень адекватності і успішності соціальної взаємодії, і дає підстави зберегти їх в умовах, які потребують концентрації енергії та опору емоційному напруженню, психологічному дискомфорту в стресі, надзвичайних ситуаціях, кризах особистості. Дуже важлива мобілізаційна функція СІ, яка допомагає долати раптові кризи, тривалі стреси, ситуації, які несуть загрозу самоповазі. СІ допомагає людині прогнозувати розвиток міжособистісних подій, загострює інтуїцію, завбачливість і забезпечує психологічну витривалість.

301

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Соціальний інтелект осіб з розумовою відсталістю формується за тими ж законами, що й соціальний інтелект інших людей, однак існують соціокультурні відмінності, які визначають специфічні потреби цієї категорії населення в особливому, відмінному від інших, комплексі соціальних послуг, які забезпечують їм рівні з іншими людьми можливості незалежного життя в суспільстві. З цього приводу Л. Виготський писав: “Уростання нормальної дитини у цивілізацію являє звичайно єдиний сплав зі процесами її природного дозрівання. Обидва плани розвитку – природній і культурний – співпадають і зливаються один з іншим. Обидва ряди змін конвертують, взаємопроникають один у інший і утворюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості. Оскільки органічний розвиток відбувається у культурному середовищі, остільки він перетворюється у історично зумовлений біологічний процес. У дефективної дитини такого злиття не спостерігається; обидва плани розвитку звичайно більше або менше розходяться. Дефект, створюючи відхилення від стійкого біологічного типу людини, викликаючи випадіння окремих функцій, недолік чи ушкодження органів, більш або менш суттєву перебудову всього розвитку на новому підґрунті, за новим типом, природно, порушує тим самим нормальний перебіг процесу вростання дитини в культуру. Адже культура пристосована до нормальної типової людини, прилаштована до її конституції, і атиповий розвиток, зумовлений дефектом, не може безпосередньо і прямо, як це має місце у нормальної дитини, вростати у культуру” [3, с. 112]. Невміння розібратися в ситуації, усвідомити причинно-наслідкові зв’язки між вчинком і результатом є істинною причиною порушення поведінки розумово відсталих дітей. Незрілість емоцій, спрямованість на задоволення примітивних потреб, зниження самокритичності, порушення в розвитку вольових якостей - усе це є чинниками, що значно утруднюють процес соціалізації та інтеграції таких дітей в соціум. Знижена самостійність, моторна неумілість призводить до того, що дитина стає об’єктом кепкувань з боку оточення, виконавцем соціальних ролей, що принижують її гідність, піддається маніпуляціям. Загалом, на думку науковців, термін “розумова відсталість” стосовно індивідуальних особливостей людини має два значення, які повинні розглядатися в співвідношенні з біологічним віком і відповідним соціокультурним фоном [13, с. 38]: – інтелектуальна недостатність, яка діагностується в процесі пролонгованої спостереження і фіксується в ранньому віці; – інтелектуальна недостатність поряд з традиційним комплексом відставань в різних областях розвитку дитини, вона обов’язково означає значне ослаблення вміння пристосовуватися до соціальних вимог суспільства. У світовій практиці існує загальноприйняте правило: для того щоб діагностувати у дитини (підлітка, дорослого) розумову відсталість, необхідно спостерігати в ході його психофізичного розвитку не лише інтелектуальне відставання, але і труднощі соціального пристосування. У процесі пролонгованої обстеження ні інтелект нижче середнього, ні порушена пристосовність до життя в суспільстві окремо один від одного не можуть служити підставою встановлення цього діагнозу. Опосередковуючою ланкою між цілями суспільства й особистості виступає та чи інша соціальна система. Механізмом який інтегрує особу в соціальну систему є соціалізація. Особливий інтерес у контексті нашого дослідження являє сам процес соціалізації. Науковцями механізм соціалізації розглядається як засоби, за допомогою яких культурні зразки (цінності, погляди, мова та ін.) формують основні параметри особистості (свідомість, почуття, здібності і т. ін.) у процесі навчання та виховання, опанування соціальних ролей. Соціалізація — це процес інтеграції індивіда у суспільство, в різні типи соціальних спільностей (група, соціальний інститут, соціальна організація) через опанування ним елементів культури, соціальних норм та цінностей, на засадах яких формуються соціально значущі риси особистості [10, с. 177]. Процес соціалізації за своєю суттю є культурним процесом, якщо розглядати культуру не просто як сукупність матеріальних та духовних цінностей, вироблених людиною, а, насамперед, з точки зору діяльності, яка має результатом і саму сукупність цінностей, і саму людину як найважливішу цінність, яка перетворює скарб людської історії на внутрішній скарб особистості і творчої

302

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА діяльності з вироблення нових матеріальних та духовних цінностей, тобто єдиного у своїй основі процесу розвитку людських здібностей, які виявляються як предметно, так і духовно. Цей процес складається з виховання й освіти як специфічних засобів соціалізації людини та включає її в процес суспільного виробництва, у суспільно-історичну людську життєдіяльність. В. Синьов розглядає серед інших перш за все, такі особливості соціалізації [12, с. 136]: – соціалізація як процес набуття людиною якостей, необхідних для життя і діяльності в суспільстві, залучення її до суспільних відносин, засвоєння елементів культури, соціальних ролей відбувається все життя, продовжуючись на всіх вікових етапах, для кожного з яких характерна специфічна “соціальна ситуація розвитку” (за Л. Виготським); – соціалізація є необхідною базальною умовою психічного, фізичного, в цілому особистісного розвитку людини, її становлення як людини серед людей; – соціалізація відбувається у трьох основних сферах функціонування людини як особистості (діяльність, спілкування, самосвідомість), інтегровано реалізуючись у багатоаспектній соціальній поведінці людини; особливо підкреслимо необхідність адекватного оволодіння індивідом такими елементами людської культури, як соціальні (перш за все, моральні і правові) норми, що лише й дає підстави для оцінки поведінки людини як соціально нормативної; на жаль, захоплюючись гуманними ідеями т. з. “особистісно зорієнтованого виховання і навчання”, педагоги і психологи іноді нібито відсувають на другий план розуміння того, що свобода бути особистістю невід’ємна від сформованості у людини самокерованої соціально правильної поведінки; – соціалізація, як зазначалося, включає як спонтанні, стихійні, неузгодженні впливи на особистість (засоби масової інформації, вільне спілкування, наслідування випадковим прикладам тощо), так і сукупність цілеспрямованих впливів через організовані форми (головним чином різні педагогічні освітні і позаосвітні системи), тобто завдяки діяльності виховання; – внаслідок зазначених суперечностей соціалізації її результати далеко не завжди в індивідуально-особистісних варіантах відповідають бажаним соціальним ідеалам і стандартам; часто-густо доводиться мати справу з порушеннями процесу соціалізації, викривленнями проміжних результатів цього процесу, що проявляється, зокрема, в асоціальній поведінці особистості. Детермінанти порушень процесу соціалізації досить різноманітні, і вони можуть бути, зновутаки, пов’язані переважно з біологічними факторами (різні форми дизонтогенезу – недорозвиток, затриманий, дефіцитарний, викривлений, дисгармонійний розвиток тощо), або з суто соціальними (педагогічна занедбаність, негативний вплив мікро середовища, дидактогенні ускладнення поведінки, які викликають реакцію протесту, депривація потреб у самореалізації, схваленні тощо) все це призводить до явища відчуження особистості від соціумі, яке, зокрема, лежить у основі розвитку асоціальної поведінки [12, с. 137]. Робота психолога з розумово відсталими дітьми має бути спрямована в першу чергу на їх розвиток. Її зміст полягає в тому, щоб організувати компетентний супровід розвитку дитини з розумовою відсталістю на всіх вікових етапах життя. Це стосується посередництва психолога у створенні відповідних умов і залученні всіх соціальних інститутів допомоги для. розвитку у дитини з інтелектуальними проблемами соціально значущих навичок, здібностей, особистісних якостей, уміння пристосовуватися до вимог суспільства, в якому він живе. Психолого-педагогічна діяльність покликана забезпечити дієву підтримку у створенні відповідних умов у соціумі як в технічному, так і в психологічному відношенні кожній людині з розумовою відсталістю. Якщо визнати, що потреби осіб з розумовою відсталістю пов’язані з проблемами розвитку, то звідси випливає, що головним завданням має стати організація комплексного обслуговування кожної людини з розумовою відсталістю таким чином, щоб створити всі умови для розвитку її здібностей, для зменшення її залежності від інших людей і підвищення можливості діяти самостійно. Це завдання вимагає значних ресурсів, у тому числі кадрових, для забезпечення процесу супроводу на кожному віковому етапі. Причому кадрове забезпечення повинно складатися в

303

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА першу чергу з фахівців у галузі педагогіки, психології та абілітації, а не медичної терапії та психіатрії, хоча роль останніх у процесі супроводу також велика. Аналіз педагогічної роботи в спеціальній (корекційній) школі для дітей з порушенням розумової діяльності свідчить, що в соціальному розвитку дитини велику роль відіграє освітнє середовище. Найважливіше його завдання - запропонувати таку змістовну і організаційну модель учбово-виховної роботи, яка з урахуванням сучасних вимог спеціальної освіти, соціокультурних умов дозволить найбільшою мірою забезпечити процес соціалізації дитини з інтелектуальними проблемами. При вступі дітей до школи вирішальним чинником соціалізації стають оволодіння учбовою діяльністю, вироблення обов’язкових учбових умінь і навичок. Одночасно з цим школяр включається і в інший, не менш значущий процес засвоєння соціального досвіду – в міжособистісні стосунки, що складаються в школі. Це так звана "прихована програма соціалізації", завдяки якій розвивається емоційне і соціальне життя дитини, формується його уявлення про себе і про те, що думають про нього інші. Органічні і функціональні порушення інтелекту обумовлюють виникнення особливостей формування міжособистісних стосунків в колективі школярів, при взаємодії з дорослими в контексті навчання і спілкування, що доводиться враховувати в практиці сучасної спеціальної освіти при визначенні концептуальних основ змісту діяльності корекційної освітньої установи. Основна мета освітнього процесу школи полягає в створенні педагогічних умов, здатних згодом забезпечити оптимальну ефективність процесу соціалізації учнів з урахуванням сучасної багаторівневої системи міжособистісних і громадських стосунків. Наявність інтелектуального порушення істотно утрудняє рішення завдань забезпечення соціально-нормативної поведінки, підвищує вірогідність виникнення відхилень в розвитку особистості. Первинне інтелектуальне порушення не розглядається нами як основний, вирішальний чинник десоціалізації дитини. При правильному визначенні пріоритетів в процесі навчання і виховання є можливість гнучко моделювати умови розвитку соціально-адаптованої особистості, яка дозволить дитині отримати професію, створити власну сім’ю. Має значення гуманістична спрямованість процесу соціалізації учнів з інтелектуальними порушеннями; зв’язок духовних, культурних і історичних традицій з інноваційними процесами, що відбуваються в суспільстві; інваріантність в процесі виховання та коригування учбових програм з акцентом на індивідуалізацію освітнього процесу; активізація внутрішньо та міжпредметних зв’язків, інтеграція між змістом окремих учбових предметів з урахуванням значення виховання культури стосунків, розвитку комунікативної компетентності. Актуальною стає апробація нових форм організації позакласної і позаурочної виховної роботи для вирішення завдань розвитку соціально-адаптованої особистості дитини з порушеннями розумового розвитку. Освітнє середовище може набувати рис цілісної системи, що саморозвивається, на основі принципів інтеграції, розширення соціальної компетентності завдяки різним предметним галузям знань. Підстав для подальших роздумів над вказаною проблемою більш ніж достатньо. У яких освітніх умовах можна домогтися міцності знань, умінь і навичок, що засвоюються учнями з порушенням розумового розвитку з урахуванням принципу свідомості і активності в навчанні, що в подальшому співвідносилися би з реальним життєвим оточенням? У чому полягає вдосконалення системи психолого-педагогічного і медико-соціального супроводу учнів, яке б сприяло обґрунтованому вибору індивідуальних освітніх і професійних маршрутів, з метою закріплення психологічних основ соціалізації особистості. ЛІТЕРАТУРА 1. Бех І. Д. Виховання особистості: [у 2 книгах] : [навчально-методичний посібник] / І. Д. Бех. – [Кн.: 2]. – К. : Либідь, 2003. – 341 с.

2. Булка Н. І. Ресурси соціального інтелекту: адаптивність, комунікативність, креативність / Н. І. Булка // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 6. – С. 43-53.

3. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. – 235 с.

304

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 4. Волощук І. С. Тести інтелекту : бурхливе минуле і тривожне майбутнє / І. С. Волощук // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 3. – С. 38-47.

5. Ляховець Л. Розвиток соціального інтелекту засобами тренінгу сенситивності /Л. Ляховець // Соціальна психологія. – 2008. – № 2. – С. 150-159.

6.Максименко С. Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: [навчальний посібник для вищої школи] / С. Д. Максименко. – К. : Наукова думка, 1999. – 215 с.

7. Малицька Л. Соціальний інтелект і сценарне програмування особистості / Л. Галицька // Рідна школа. – 2001. – № 3. – С. 27-28.

8. Мудрик А. К. Соціальний інтелект та соціальна компетентність / А. К. Мудрик // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – № 3. – С. 4-6.

9. Косенко Е. Емоційний інтелект як соціально значуща інтегральна властивість особистості / Е. Косенко// Психологія і суспільство. – 2004. – № 4. – С. 95-109.

11. Руденко С. В. Социальный интеллект как фактор успешности педагогической деятельности / С. В. Руденко// Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 12. – С. 7-12.

12. Синьов В. М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: [підручник НПУ ім. М. П. Драгоманова] / В. М. Синьов. – К., 2009. – [Ч.2 : навчання і виховання дітей]. – 224 с.

13. Шипицина Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л. М. Шипицина. – СПб. : Дидактика Плюс, 2002. – С. 38-39.

14. Шмаргун В. Інтелект і процеси соціалізації / В. Шмаргун// Соціальна психологія. – 2007. – № 2. – С. 80-86.

15. Щербакова A. M. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида / А. М. Щербакова, Н. В. Москаленко //Дефектология, 2001. – № 3. – С. 19-34. І. В. Макаренко, кандидат педагогічних наук, доцент Т. В. Махукова, кандидат педагогічних наук, доцент (ДЗ “Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”) УДК [376.015.3 : 159.937] – 056.264 ЗМІСТ ЛОГОПЕДИЧНОГО СУПРОВОДУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ В КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОМУ КОМПОНЕНТІ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ Дане дослідження присвячене пошуку найбільш ефективних шляхів здійснення логопедичного супроводу дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальною недостатністю в корекційнорозвивальному компоненті інклюзивного навчання. Було визначено особливості застосування методів та прийомів логопедичного впливу відповідно до клініко-педагогічних характеристик дітей з інтелектуальною недостатністю в корекційно-розвивальному компоненті інклюзивного навчання. Ключові слова: прийоми логопедичної корекції, корекційно-розвивальний компонент інклюзивного навчання, індивідуальний підхід, системно-структурний аналіз мовленнєвого дефекту. Данное исследование посвящено поиску наиболее эффективных путей осуществления логопедического сопровождения детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-развивающем компоненте инклюзивного обучения. Определены особенности применения методов и приемов логопедического воздействия в соответствии с клинико-педагогическими характеристиками детей с интеллектуальной недостататочностью в коррекционно-развивающем компоненте инклюзивного обучения.

305

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ключевые слова: приемы логопедической коррекции, коррекционно-развивающий компонент инклюзивного обучения, индивидуальный подход, системно-структурный анализ речевого дефекта.

This research is aimed to find the most effective methods of the speech therapy support of mentally disabled primary school children in the system of the secondary schools’ inclusive education. The features of the application of methods and techniques of speech therapy exposure in accordance with the clinical and pedagogical characteristics of children with intellectual nedostatatochnostyu in correctional-developing component of inclusive education.

Key words: methods of speech correction, сorrection and вevelopment component of inclusive education, individual approach, systematic and structural analysis of the speech defect. Загальна доступність середньої освіти для різних за рівнем розвитку та підготовки учнів відзначається в числі основних напрямів державної політики в галузі освіти. Сьогодні право вибору закладів освіти будь-якій людині, в залежності від її інтересів, потреб, можливостей, має законодавчу основу. Одним з головних кроків реалізації даної діяльності є створення умов для оптимального розвитку та навчання школярів з урахуванням стану їхнього здоров’я, психофізичних можливостей, готовності до шкільного навчання. На практиці це положення реалізується як у розвитку мережі спеціальних (корекційних) шкіл, так і в організації навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітньої школи в рамках інклюзивного навчання. Ефективність інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами залежить від компетентності фахівців (і логопедів в тому числі), що працюють з такою категорією дітей в умовах загальноосвітньої школи. При цьому необхідно враховувати індивідуальні вікові, психологічні та фізіологічні особливості учнів, роль і значення видів діяльності та форм корекції при визначенні корекційно-освітнього маршруту та шляхів його досягнення; використовувати в навчальновиховному процесі різноманітність індивідуальних освітніх траєкторій з урахуванням особливостей розвитку кожного учня, завдяки чому буде забезпечуватися зростання творчого потенціалу, пізнавальних мотивів, відбуватися збагачення форм навчального співробітництва і розширення зони найближчого розвитку [2, с. 27-35]. За визначенням С. Миронової, корекційна спрямованість навчання учнів з порушеннями розвитку полягає у тісному поєднанні навчання і корекції. Для кожної категорії порушення у державному стандарті спеціальної освіти передбачені різні корекційні цілі. Найбільші труднощі в умовах загальноосвітньої школи виникають при навчанні дітей з порушеннями інтелектуального розвитку. Дана категорія учнів практично не готова до навчання в умовах загальноосвітньої школи, їм необхідні спеціально створені умови, які, на сьогоднішній день, можливо забезпечити тільки в умовах спеціальної корекційної школи. У той же час, якщо така дитина знаходиться в умовах інклюзивного навчання, логопеду необхідно враховувати особливості її психофізичного розвитку, розуміти, що для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку характерна інертність, млявість, відволікання, інтелектуальна пасивність, відсутність інтересу до розумової діяльності. Проблема інклюзивного навчання не вичерпується тільки включенням дитини з особливим темпом и характером розвитку до колективу здорових дітей. Інклюзивні тенденції змінюють зміст і методи навчання, структуру навчального закладу, характер педагогічної діяльності сучасного учителя [3, с. 10-12]. У цьому зв’язку слід звертати увагу на готовність логопеда взаємодіяти в різними категоріями дітей, включених в процес інклюзивного навчання та виявити наступне: — Як інтерпретує логопед проблему мовленнєвої та шкільної успішності, чи розуміє істотні причини цього явища; — Чи може він охарактеризувати особливості звуковимови дітей з труднощами в навчанні і оцінити їх особистісні можливості; — Чи володіє альтернативними прийомами корекції мовленнєвої діяльності; — Чи може скласти програму індивідуального корекційного маршруту;

306

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА — Чи здійснює взаємозв’язок з іншими фахівцями в рамках медико-психолого-педагогічного супроводу із зазначених вище питань. Порушення усного мовлення та комунікативної функції є однією з найпоширеніших проблем цих дітей, як дошкільного, так й молодшого шкільного віку (Л. Волкова, Н. Пахомова, Т. Філічева, Г. Чиркіна). За даними ряду досліджень відзначається тенденція до збільшення числа дітей дошкільного віку, що мають відхилення від норми в загальному й мовленнєвому розвитку (А. Колупаєва, С. Миронова, Т. Сак, О. Таранченко, М. Шеремет). Мовленнєве недорозвинення не дозволяє їм надалі в повному обсязі засвоювати програму загальноосвітньої школи, викликає труднощі в оволодіння читанням і письмом [7, с. 221]. Сформованість мовленнєвої діяльності не випадково була одним із ключових питань теоретичного й практичного аналізу в роботах Л. Виготського, О. Гвоздєва, О. Леонтьєва. Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на всі сфери особистості: утруднюється розвиток пізнавальної діяльності (Р. Лалаєва, Т. Ткаченко, О. Усанова), порушуються практично всі форми спілкування й міжособистісної взаємодії дитини (Н. Жукова, О. Мастюкова). Концепції Л. Виготського, О. Леонтьєва, О. Лурія показали, що оволодіння системою мовних засобів перебудовує всі основні психічні процеси у дитини [6, с. 122]. Характеризуючи порушення мовлення у дітей з інтелектуальною недостатністю, Р. Лалаева зазначала, що всі вони носять системний характер. Враховуючи всі актуальні питання підходів до навчання дітей з інтелектуальною недостатністю, ми дозволили собі переосмислити деякі аспекти в системі комплексного корекційного впливу на дитину. Особлива увага повинна приділятися специфіці змісту логопедичного супроводу під час організації навчання й виховання дітей з інтелектуальною недостатністю в умовах інклюзивного навчання. Предметом нашого дослідження є зміст логопедичного супроводу молодших школярів з інтелектуальною недостатністю в корекційно-розвивальному компоненті інклюзивного навчання. Завданнями дослідження є визначення особливостей застосування методів та прийомів логопедичного впливу відповідно до клініко-педагогічних характеристик дітей з інтелектуальною недостатністю в корекційно-розвивальному компоненті інклюзивного навчання. Проблемі навчання та виховання школярів з інтелектуальною недостатністю присвячені численні науково-методичні дослідження, в яких розглядаються методи діагностики та корекції мовленнєвих порушень цих дітей (Г. Каше, С. Коноваленко, Ю. Рібцун, Т. Філічева, Г. Чіркіна та ін.). Складний ступінь мовленнєвого порушення потребує тривалої копіткої логопедичної роботи. Діти з інтелектуальною недостатністю відчувають різноманітні труднощі в навчанні, навіть при застосуванні індивідуальних логопедичних програм. Отже, в процесі інклюзивного навчання ефективність корекційної роботи з формування мовленнєвої функції багато в чому залежить від розуміння особливостей протікання мовленнєвої діяльності в цілому та оцінки її структурних компонентів. Тому слід визначити актуальні та потенційні можливості дітей у різних ситуаціях спілкування. У сучасній українській логопедії основний акцент робиться на використанні у діагностичній та корекційно-розвивальній роботі психолінгвістичного підходу, що полягає у врахуванні загальнофункціональних і специфічних мовленнєвих механізмів, які у тісному взаємозв’язку дають змогу повноцінно оволодіти мовленням (Е. Данілавічютє, Є. Соботович, В. Тищенко, Л. Трофименко та ін.). Пізнавальна діяльність школярів з відхиленнями в інтелектуальному розвитку має специфічні риси. У роботі О. Вінарської вказується на те, що в них, насамперед, страждають нервові клітини, які забезпечують абстрактне мовне мислення й контекстне мовлення, побудоване за мовними правилами. Дані клінічних і психолого-педагогічних досліджень, аналіз педагогічної практики показують, що своєрідність протікання психічних процесів у дітей з інтелектуальною недостатністю, особливості їх комунікативно-пізнавальної діяльності ускладнюють засвоєння ними фонетичної сторони мовлення (Р. Левіна, В. Лубовський, О. Мастюкова, В. Петрова та ін.). За даними різних авторів дефекти звуковимови мають місце в 45-65% розумово відсталих першокласників (В. Воронкова, Г. Каше, Р. Лалаєва, Д. Орлова, М. Савченко й ін.). Поряд з

307

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА поширеністю фонетичних дефектів у розумово відсталих учнів відзначається їх поліморфність, стійкість дефекту, слабкі можливості школярів сприймати корекційну допомогу (Р. Лалаєва, О. Мастюкова, Н. Шарапановська й ін.). Розумово відсталі школярі розглядаються логопедами як гомогенна група, у яких низькі можливості пізнавальної діяльності впливають на виникнення мовленнєвих порушень і труднощів в оволодінні грамотою [5, с. 170]. До виправлення звуковимови цих учнів не можна підходити з єдиною міркою. Основним принципом інклюзивного навчання є диференційований підхід, який необхідно здійснювати на логопедичних заняттях. Оскільки в основі дефектної звуковимови знаходиться певна причина, що впливає на функціонування будь-якої ланки сенсомоторного рівня, логопедична робота повинна диференціюватися на основі принципу системно-структурного аналізу мовленнєвого дефекту [4, с. 148]. При вивченні звуковимови, нами було проаналізовано ступінь порушення розбірливості мовлення (мовлення невиразне, малозрозуміле для оточуючих; розбірливість мовлення дещо знижена, звуковимова нечітка, змазана). Далі з’ясовувалися особливості порушень дихання (поверхневе, прискорене, неритмічне), голосу (недостатність сили і відхилення тембру голосу) і просодичної організації процесу мовлення.. Особлива увага зверталася на стан довільної артикуляційної моторики. При перевірці рухливості органів артикуляції, дитині пропонувалися різні завдання за наслідуванням. Аналізуючи стан рухливості м’язів язика, зверталася увага на можливість виконання артикуляційних позицій, їх утримання та перемикання. При цьому відзначалися не тільки основні характеристики артикуляційних рухів (обсяг, амплітуда, темп, плавність і швидкість перемикання), але і точність, відповідність виконання рухів, їх виснажливість. Особливо докладно логопед оцінював об’єм артикуляційних рухів язика (строго обмежений, неповний, повний); відзначалося навіть незначне зниження амплітуди артикуляційних рухів язика. Отже, основним показником диференціації фонетичних розладів розумово відсталих учнів є стан артикуляційної моторики, на основі якого було виділено наступні групи: — група з проявами псевдобульбарної дизартрії; — група з переважанням порушень кінетичної організації руху; — група з несформованістю кінестетичних відчуттів; — група з порушенням діяльності мовленнєворухового аналізатору, ускладненого явищами оптичної агнозії; — група з недостатністю діяльності мовленнєвослухового аналізатору. Виявлення патогенетичного фактору відіграє важливу роль у визначенні методів і прийомів логопедичної роботи, тому даному питанню слід приділити достатню увагу. У дітей першої групи зустрічається порушення інервації артикуляційних органів, що характерне для дитячого церебрального паралічу. Тонус м’язів у цих дітей підвищений за типом спастичної гіпертонії (язик напружений, відсунутий назад). Рухливість артикуляційних м’язів різко обмежена. Відзначаються вибіркові порушення довільних артикуляційних рухів. У фонетичному відношенні порушено, насамперед, вимову звуків, що вимагають найбільш точних диференційованих рухів язика. Звуки мовлення позбавлені чіткого фонетичного оформлення, часто спостерігається легка змазаність в усіх групах звуків, особливо в групі свистячих, шиплячих і сонорних. Вимова губно-губних і губно-зубних звуків [б], [п], [м], [у], [ф] порушується через обмеження рухів кругових м’язів рота. Вибірково страждають найбільш складні і диференційовані за укладами звуки [р], [л], [ш], [х], [ц], [ч]. При вимовлянні немає чіткої диференціації між глухими і дзвінкими, твердими і м’якими звуками. Порушується процес пом’якшення звуків. Відзначається редукованість або дифузність вимови голосних. Всі фонемні ознаки звуків збережені, тому в ізольованому варіанті всі звуки вимовляються правильно, але при збільшенні мовленнєвого навантаження спостерігається загальне погіршення звуковимови. У тяжких випадках порушується вимова усіх звуків.

308

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА У дітей другої групи клінічні спостереження показують, що розлади звуковимови школярів обумовлені ураженням відділів кори головного мозку, відповідальних за кінетичну “мелодію” рухів. Відзначається переважання міжзубного і бічного вимовляння свистячих [с], [з], [ц] і шиплячих [ш], [ж], [ч], [ш] звуків. У зв’язку з підняттям спинки язика, ряд приголосних звуків вимовляється палаталізовано. Діти відчувають утруднення при виконанні потрібної артикуляційної пози навіть у моменти сполученої дії і труднощі утримання потрібної артикуляційної пози. Була виявлена трудність швидкого перемикання від однієї артикуляційної позиції до іншої і відзначено збільшення латентного періоду при включенні в рух. Майже у всіх дітей виражена гіперсалівація. Мовлення носить уповільнений характер. Порушені голосові модуляції. Відсутня правильна розстановка наголосів. Порушено вимову не тільки приголосних, але і голосних звуків, дифузність вимови голосних або редукованість. Порушення звуковимови особливо виражені в мовленнєвому потоці. При збільшенні мовленнєвого навантаження спостерігається, а іноді й збільшується, загальне спотворення мовлення. Отже, у дітей даної групи відзначається стійкий характер порушень звуковимови, що тягне за собою особливу складність їх подолання. При обстеженні дітей цієї групи були виявлені проблеми письма. Букви, склади, цілі слова діти пишуть ізольовано, уповільнено, кожен штрих, що входить до складу графеми, вимагає особливого зусилля. У дітей третьої групи патогенетичним фактором є ураження або недорозвинення постцентральних відділів кори головного мозку, відповідальних за кінестетичні відчуття. Заміни звуків лабільні і неоднозначні. У дітей відсутня можливість оперування мовними одиницями, які є в їх пасивному словниковому запасі. Мова цих дітей не є повноцінним засобом комунікації. При обстеженні відзначається невірна і нечітка артикуляція звуків, діти здійснюють активний пошук правильних артикуляційних укладів. Особливі труднощі дитина відчуває в утриманні і відчутті артикуляційних поз. Внаслідок цього характерна відсутність стабільних і однотипних порушень звуковимови (спотворення, заміни і змішування звуків непостійні). Множинні спотворення звуків відзначаються в групі щілинних і сонорних звуків. Замінюються шумові ознаки приголосних звуків: за місцем утворення; за способом утворення (особливо африкат і шиплячих); за ознаками твердості і м’якості. Характерна велика складність в автоматизації звуків. Часто відзначаються різні фонематичні порушення. Розбірливість звуковимови знижена (мовлення невиразне, часом малозрозуміле для оточуючих). У дітей четвертої групи відзначаються специфічні прояви оптичної агнозії, пов’язані з незрілістю тім’яно-потиличних відділів кори головного мозку. Порушуються найбільш тонкі і диференційовані рухи, це насамперед піднімання язика вгору. В результаті цього страждає, в першу чергу, вимова передньоязикових звуків [р], [л], [т]. Порушення звуковимови особливо виражені в мовленнєвому потоці, коли важливі узгоджені рухи артикуляційного апарату. Відзначаються порушення вимови дзвінких приголосних і їх заміна глухими, артикуляція яких здійснюється при незімкнутих голосових зв’язках. В результаті зниження рухливості м’якого піднебіння, голос набуває носового відтінку. Характерними рисами цієї групи є мінливий м’язовий тонус артикуляційної мускулатури (язик, голосові зв’язки, губи то різко напружені, то розслаблені), виражені порушення модуляції, виразності, темпу мовлення. У дітей п’ятої групи порушення фонематичного слуху обумовлене несформованістю діяльності мовленнєвослухового аналізатору, центральні відділи якого розташовані в скроневих ділянках кори головного мозку. У дітей відзначається недостатність фонематичного сприйняття, має місце несформованість акустико-гностичних процесів, зниження здатності до сприйняття звуків мовлення. Фонематичне сприйняття розвивається повільно і надовго залишається несформованим. Діти часто розуміють

309

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА зміст висловлювань тільки в певному контексті. Ускладнюється розуміння змісту слів при зміні форм та порядку слів, не сприймається зміст граматичних конструкцій. Діти люблять слухати музику, вибірково ставляться до мотивів. Тиша заспокоює дітей, гучні ж розмови, крик дратують. Вони правильно реагують на зміну інтонації, не розуміючи при цьому слів-звернень. Слова вимовляються спотворено в звуковому і структурному відношенні, розуміння значення слів утруднене. При наявності власної звуковимови діти говорять легко, плавно, без напруги, не замислюються, вибираючи слова при вираженні думки і при побудові речень, не помічають допущених ними помилок. Мовленнєва продукція дітей залишається поза їх власним контролем, зустрічається неадекватність висловлювань, вживаються слова і звороти, не пов’язані з ситуацією, позбавлені головного значення. Відзначається фрагментарність мовлення, але це пов’язано не з моторними утрудненнями дитини, а з малим об’ємом сприйняття, з труднощами пошуку правильного варіанту висловлювання. Систематизація проявів фонетичних дефектів, виявляє спільність патогенетичних факторів порушень усного й писемного мовлення. Це дозволяє припустити, що фонетико-фонематичні порушення є наслідком не тільки дифузного недорозвинення кори головного мозку в дітей з інтелектуальною недостатністю, але й локальних уражень. Мовленнєві порушення у школярів з інтелектуальною недостатністю обумовлені різноманітними факторами. У зв’язку з цим, корекція повинна здійснюватися комплексно із застосуванням опосередкованих методів, що впливають на порушене мовлення через інші психічні процеси. Система логопедичної роботи з корекції недоліків звуковимови в учнів з інтелектуальною недостатністю повинна носити диференційований характер [8, с. 137]. Першою й основною вимогою є урахування структури мовленнєвого порушення і його механізму. Неправильна звуковимова у молодших школярів з інтелектуальною недостатністю розцінюється як симптом розладу мовленнєвої діяльності різного етіопатогенезу. Таким чином, особливості корекції звуковимови у дітей різних груп полягають у визначенні основних завдань логопедичної роботи. Отже, для дітей першої групи із фонетичними розладами, на прикладі псевдобульбарної дизартрії, основною перешкодою для правильного звуковимовляння є порушення артикуляції через зміни м’язового тонусу. Логопедичну роботу з дітьми цієї групи слід починати з ослаблення проявів розладів іннервації м’язів артикуляційного апарату. Розширюючи можливості руху м’язів артикуляційного апарату, можна розраховувати на їх краще спонтанне включення в артикуляційний процес. Розв’язання даного завдання ґрунтується на традиційних логопедичних заходах [5, с. 142-135]: — диференційований логопедичний масаж (розслабляючий або стимулюючий); — зондовий, мануальний, щітковий масаж; — пасивна та активна артикуляційна гімнастика; — штучна локальна контрастотермія (поєднання гіпо- та гіпертермії).

— дихальна і голосова гімнастика. У дітей другої групи причиною порушення кінетичної організації рухів є розлад кінетичної основи руху. Тому при роботі з ними, основним завданням виступає формування вмінь і навичок поєднувати окремі артикуляційні уклади в послідовні комплекси – динамічні схеми складів, слів. В логопедичну корекцію з дітьми даної групи необхідно включати: — Ослаблення проявів розладів іннервації м’язів артикуляційного апарату і зменшення ступеня прояву рухових дефектів артикуляційного апарату; — Розвиток мовленнєвого дихання та голосу; — Формування сили, тривалості, дзвінкости, керованості голосу у мовленнєвому потоці; — Вироблення синхронності голосу, дихання і артикуляції, формування фонаційного видиху; — Використання методу штучної локальної контрастотерміі з метою усунення гіперсалівації. Розширюючи можливості руху мовних м’язів, можна розраховувати на їх краще спонтанне включення в артикуляційний процес.

310

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Під час роботи з дітьми третьої групи, слід враховувати, що порушення кінестетичного праксису ведуть до розладу артикуляторного акту через неможливість знайти потрібний артикуляційний уклад для вимови відповідного звуку. Змістом корекції стає активізація тих груп м’язів периферичного мовленнєвого апарату, в яких була недостатня скорочувальна здатність. Логопедичну роботу необхідно спрямувати на формування артикуляційного праксису на етапі постановки, автоматизації та диференціації звуків мовлення. У зв’язку із цим, основне завдання логопеда полягає у формуванні артикуляційних укладів звуків і включення їх у доступні для дитини форми мовленнєвої діяльності. Особливості логопедичної роботи з четвертою групою дітей базуються на роботі над правильною вимовою слова в контексті, на розвитку фонематичного сприйняття і звукового аналізу (якщо порушений не тільки фонетичний склад мовлення, але й фонематичні процеси); нормалізації лексико-граматичних навичок експресивного мовлення (при змішаному, складному мовленнєвому розладі, що проявляється в порушенні всіх компонентів мовлення — не тільки фонетико-фонематичних, а й лексико-граматичних). Особливу увагу слід приділити нормалізації просодичного компоненту мовлення (мелодико-інтонаційних і темпо-ритмічних характеристик мовлення). Основними завданнями навчання дітей п’ятої групи з порушенням діяльності мовленнєворухового аналізатору, ускладненого явищами оптичної агнозії, можна вважати, з одного боку, подолання дефектів фонетичної сторони мовлення й, з іншого, роботу з формування стійких зорових уявлень, зорової пам’яті. У школярів з порушенням діяльності мовленнєвослухового аналізатору не сформовані функції фонематичної системи, тому звуки, що складають слово, сприймаються не чітко й розуміння слів різко утруднюється. Логопедична робота з дітьми повинна бути спрямована на стимуляцію пропріоцептивних відчуттів; на підготовку умов до формування довільних, координованих рухів органів артикуляції; на серію операцій, що спирається на спільну роботу мовленнєворухового, тактильного й зорового аналізаторів. В логопедичну роботу з дітьми цієї групи повинні входити вправи, що сприяють: – формуванню фонематичних процесів; – розвитку сенсорних функцій; – формуванню просторових і часових уявлень, корекції їх порушень; – розвитку кінестетичного сприйняття і стереогнозу; – формуванню м’язово-суглобового відчуття. Формування слухового сприймання у дітей п’ятої групи включає наступні серії завдань: — розрізняти немовленнєві і мовленнєві звуки, голоси близьких і друзів, звуки тварин і птахів; — розрізняти звуки різних музичних інструментів; — визначати близьке і далеке звучання музичного інструменту; — визначати напрями в просторі за звуком без зорового супроводу; — відтворювати, плескаючи в долоні, найпростіші ритми; —засвоїти поняття голосно-тихо, високо-низько, швидко-повільно і використовувати їх у мовленні. Включення різних логопедичних методів і прийомів на різних етапах логопедичного супроводу в умовах інклюзивного навчання впливає на мовленнєву діяльність учнів, на їхню емоційну сферу і робить етап логопедичної корекції більш ефективним. Отже, для ефективного здійснення спільного навчання і виховання дітей з різними пізнавальними можливостями необхідно створення адаптованого освітнього середовища і надання підтримуючих послуг. Одним з важливих аспектів корекційної спрямованості процесу навчання молодших школярів з інтелектуальною недостатністю в логопедичній допомозі, як складовій корекційно-розвивального компоненту інклюзивного навчання, є диференційований підхід до різних груп учнів, відповідно до виявлених недоліків звуковимови, що забезпечує подальший мовленнєвий розвиток та засвоєння навчального матеріалу.

311

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Описані методичні прийоми не вичерпують усього різноманіття засобів, які застосовуються при логопедичному супроводі в процесі навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку в умовах інклюзивного навчання. ЛІТЕРАТУРА 1. Бондар В. І. Інклюзивне навчання як соціально-педагогічний феномен / В. Бондар // Рідна школа. – 2011. - № 3 – С. 1—14.

2. Дитина з порушеннями опорно-рухового апарату в загальноосвітньому просторі. Методичні рекомендації фахівцям з організації та впровадження інклюзивної форми навчання дітей з порушеннями функцій опорно-рухового апарату: навчально-методичний посібник / Шевцов А.Г. та ін., за заг. наук. ред. Шевцова А.Г. – К. : Видавничий дім “Слово”, 2014. – 200 с.

3. Колупаєва А. А. Навчальний курс „Вступ до інклюзивної освіти” / А. А. Колупаєва, С. М. Єфімова ; МОН України, НАПН України, Ін-т спец. педагогіки. – [К., 2010]. – 17 с. – (Серія “Інклюзивна освіта”).

4. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма / Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студ.высш.учебн.заведений : В 2 тт. Т.2 / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

5. Левченко И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата : учебн. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведений / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

6. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : Избранные психологические труды. – М. : Издательство Московского психолого-педагогического института, 2003. – 536 с.

7. Логопедія. Підручник. За ред. М. К. Шеремет. – К. : Видавничий Дім “Слово”, 2010. – 376 с.

8. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика / Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особенными проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304 с. О. В. Ревуцька, кандидат педагогічних наук, доцент (Бердянський державний педагогічний університет) Т. В. Бредун, лікар стоматолог-ортодонт І категорії (Бердянська міська стоматологічна поліклініка) УДК 376.36 СИСТЕМА ПРОФІЛАКТИКИ ТА КОРЕКЦІЇ ЗУБОЩЕЛЕПНИХ АНОМАЛІЙ ТА ДЕФОРМАЦІЙ, МІОФУНКЦІОНАЛЬНИХ І МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ У ДІТЕЙ У статті звертається увага на взаємозв’язок стоматологічної патології – деформацій зубощелепної системи і міофункціональних порушень – з розладами мовлення у дітей; вказується на необхідність проведення комплексної роботи медичними працівниками, учасниками психологопедагогічного процесу та батьками, спрямованої на виявлення та усунення мовленнєвих і міофункціональних дисфункцій у дітей. Ключові слова: мовленнєві і міофункціональні порушення, зубощелепні аномалії, причини патологій, діагностика, корекційна робота, взаємодія фахівців. В статье обращается внимание на взаимосвязь стоматологической патологии – деформаций зубочелюстной системы и миофункциональных нарушений – с расстройствами речи у детей;

312

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА указывается на необходимость проведения комплексной работы медицинскими работниками, участниками психолого-педагогического процесса и родителями, направленной на выявление и устранение речевых и миофункциональных дисфункций у детей. Ключевые слова: речевые и миофункциональные нарушения, зубочелюстные аномалии, причины патологий, диагностика, коррекционная работа, взаимодействие специалистов.

The article draws attention to the correlation of dental disease – deformation of dental system and myofunctional disorders - disorders of children’s speech, indicating a need for a comprehensive work of medical workers, members of psycho-pedagogical process and parents, aimed at identifying and elimination children’s voice and myofunctional dysfunctions.

Keywords: voice and myofunctional disorders, dentoalveolar anomalies, the causes of pathologies, diagnosis, correctional work, the interaction of professionals. На сучасному етапі розвитку корекційної освіти в Україні гостро порушується питання всебічного гармонійного особистісного розвитку дітей із психофізичними особливостями, значну частину яких становлять діти з порушеннями мовлення, з метою їх подальшої успішної соціалізації. На сьогодні проблема мовленнєвого розвитку дітей є особливо актуальною, оскільки за даними науковців С. Коноплястої, Н. Манько, І. Марченко, В. Тищенка та інших близько 50% дітей вступають до загальноосвітніх шкіл, маючи порушення мовлення. За дослідженнями Н. Григоренко формування мовленнєвої функції у дитини багато в чому обумовлено успадкованими і набутими анатомо-фізіологічними особливостями і відбувається при злагодженій роботі мовленнєво-слухового й мовленнєво-рухового аналізаторів. Порушення формування мовлення можуть бути пов’язані з різними анатомічними дефектами органів артикуляції, із зубощелепними деформаціями кісткової й м’язової будови рухомих і нерухомих органів артикуляційного відділу периферичного апарату мовлення, які виникають при неправильному функціонуванні жувальних та мімічних м’язів щелеп та обличчя, що дослідники поєднують із міофункціональними проблемами, на чому наголошувала Ф. Хорошилкіна [1; 4]. Значна розповсюдженість мовленнєвих та стоматологічних патологій у дітей, супутні ускладнення визначають актуальність і значимість проблеми раннього виявлення, профілактики та корекції цих видів відхилень. Сьогодні в Україні постійно розробляються і впроваджуються програми профілактики різних порушень у дітей, обговорюються питання оздоровлення дітей, проте найчастіше вони спрямовані на профілактику всього однієї нозологічної форми і не завжди є ефективними, оскільки обумовлені відсутністю комплексного підходу та системи міждисциплінарної взаємодії різних спеціалістів з питань здоров’я та розвитку дітей. Спільна лікувально-профілактична робота, що базується на міждисциплінарній основі і передбачає взаємодію педіатрів, отоларингологів, ортодонтів, дитячих стоматологів, реабілітологів, логопедів та педагогів в дошкільних установах дозволяє виявляти зубощелепні аномалії та мовленнєві порушення у дітей, виправляти та попереджати їх виникнення, що відзначає у своїх дослідженнях О. Сатиго [3]. Лікувально-профілактичні заходи, що забезпечують корекцію зубощелепних аномалій та деформацій, міофункціональних і мовленнєвих порушень у дітей – це комплекс заходів, спрямованих на попередження та усунення етіологічних і патогенетичних факторів, що сприяють виникненню аномалій у будові і функціях периферичних органів мовлення та інших фізіологічних систем людського організму. Таким чином, набуває особливої актуальності розробка системи лікувальнопрофілактичних заходів стоматологічних захворювань та мовленнєвих порушень у дітей відповідно до принципів: наукової обґрунтованості, міждисциплінарної взаємодії, динамічного спостереження за дітьми для персоніфікованої профілактики та лікування.

313

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Оскільки профілактика – це система державних, соціальних, гігієнічних і медичних заходів, спрямованих на підвищення рівня здоров’я, профілактичні та лікувальні заходи повинні будуватися з урахуванням вікових періодів розвитку дитини. Найбільш сприятливим для профілактики зубощелепних аномалій та деформацій, міофункціональних і мовленнєвих порушень у дітей є період активного росту щелеп, пов’язаний з формуванням молочного прикусу, що збігається з раннім переддошкільним та дошкільним віком дитини. У період змінного прикусу профілактичні заходи стають менш ефективними, ніж лікувальні [2; 3]. Лікувально-профілактичні заходи у внутрішньоутробному періоді.

1. Оскільки багато що у розвитку дитини може зумовити спадковість, майбутнім батькам потрібно дуже серйозно підійти до цього питання, особливо при наявності несприятливої спадковості. Тому, в системі лікувально-профілактичних заходів істотне значення має своєчасне медико-генетичне консультування майбутніх батьків.

2. Стан здоров’я самих майбутніх батьків відіграє вагому роль у розвитку майбутньої дитини, тому важливо не допускати легковажного ставлення до життя і наявності різного роду негативних звичок та професійних шкідливостей.

3. Особливої уваги в сенсі профілактики зубощелепних та мовленнєвих порушень вимагає весь період вагітності: організація раціонального режиму праці, відпочинку, харчування вагітної жінки, слід виключити або обмежити вплив таких чинників, як радіація, механічні, температурні впливи; хімічні фактори (інтоксикації); біологічні фактори (хвороби, інфекції, резус-конфлікт). Лікувально-профілактичні заходи в період початку прорізування тимчасових зубів в дітей першого року життя.

1. Велике значення для правильного розвитку зубощелепної системи має акт смоктання, а саме вид вигодовування дитини, бажано, щоб воно було природним, оскільки має значну перевагу перед штучним. Харчуючись материнським молоком, дитина отримує необхідну кількість поживних речовин і набуває імунітет. З іншого боку, грудне вигодовування сприяє механічному висуванню нижньої щелепи. Оскільки щелепа новонародженого зміщена дистально, тренування її має профілактичне значення для нормального розвитку всієї зубощелепної системи.

2. При неможливості збереження природного годування – контролювати правильне проведення штучного: користуватися ортодонтичною силіконовою соскою, яка при смоктанні створює напругу, необхідну для правильного формування зубощелепної системи, розміщати дитину під необхідним кутом та тримати пляшку так, щоб вона не давила на нижню щелепу.

3. Попередження рахіту та інших захворювань дитини. Хвороби раннього дитячого віку (рахіт, кір), знижуючи засвоєння їжі, погіршують харчування дитячого організму і створюють сприятливе підґрунтя для розвитку деформацій зубощелепного апарату. Важливо звертати увагу батьків на повітряно-сонячний режим для дитини, на раціональне вітамінізоване харчування, правила гігієни щелепної області, загартовування та інші загальні чинники, які відіграють сприятливу роль у формуванні організму дитини, її фізичному і розумовому, а також мовленнєвому розвитку.

4. Своєчасне розсічення при вкороченні вуздечки язика і неможливості нормального грудного вигодовування. Лікувально-профілактичні заходи в період завершення формування молочного прикусу в дітей 2-го і 3-го року життя.

1. Корекція шкідливих звичок у дітей: смоктання пальців, язика, соски, кусання губ, нігтів та інших чужорідних тіл, які, діючи протягом тривалого часу, можуть викликати деформацію кісток, що внаслідок своєї будови легко піддаються механічному впливу.

2. Контроль за правильним диханням дитини та правильним положенням під час сну. Необхідно привчити дитину до правильного положення під час сну та стежити за правильним диханням і навчити її дихати носом, стежити за тим, щоб дитя під час сну не

314

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА підкладало кулак під щоку, не спало із закинутою назад або опущеною головою, мало невелику, ортопедичну подушку. Неправильне положення голови малюка під час сну може викликати звичку дихати ротом, навіть за відсутності патології верхніх дихальних шляхів, і тим самим порушити нормальний ріст щелеп.

3. Інтенсивне жування, що сприяє фізіологічному росту щелеп. Слід давати дітям їжу, багату на вітаміни і твердої консистенції (твердий хліб, сирі фрукти і овочі), що вимагає посилення жувальної функції і призводить до розвитку жувальної мускулатури, до стирання молочних зубів, яке забезпечує нормальну функцію жувального апарату і його розвиток.

4. Пластика вуздечки язика з метою правильного формування функції мовлення.

5. З метою руйнування шкідливих звичок тривалого смоктання соски, пальця, запобігання виникнення відкритого прикусу та мовленнєвих порушень – використання профілактичних еластичних пластинок «Stoppi».

6. Формування навичок з гігієни порожнини рота, що здійснює сама дитина під контролем батьків, використовуючи набір засобів гігієни порожнини рота: дитяча гігієнічна щітка з м’якою щетиною, атравматичною головкою і великою ручкою з впресованим резинопластиком; дитяча лікувально-профілактична зубна щітка. Лікувально-профілактичні заходи в період сформованого молочного прикусу в дітей віком 3-6 років.

1. Регуляція функції дихання. У багатьох дітей у зв’язку з патологічними процесами в носоглотці виникає і закріплюється ротовий або змішаний тип дихання, що призведе до затримки росту гайморових пазух і негативно позначиться на розвитку верхньої щелепи й призведе до її звуження і формування готичної форми піднебіння.

2. Профілактика і нормалізація функції ковтання, коли в деяких випадках зміни способу ковтання не відбувається, у дитини продовжує залишатися інфантильний спосіб ковтання, при якому язик відштовхується не від зубів верхньої щелепи і твердого піднебіння, а від внутрішньої поверхні губ. Необхідно навчити дитину правильній методиці ковтання: губи і зуби зімкнуті, м’язи обличчя та шиї розслаблені, кінчик язика прижатий до передньої ділянки піднебіння.

3. Профілактика порушень функції жування, яка має важливе значення для забезпечення гармонійного росту альвеолярних відростків, щелеп, правильного прорізування зубів і формування всього лицьового скелета. Бажано усунути мляве жування, при якому дитина повільно і довго розжовує їжу, не докладаючи достатніх зусиль і запиваючи її, що призводить до порушення природного стирання зубів та запобігати звичці жувати їжу на одній стороні, жувати передніми зубами.

4. Виконання міогімнастики – вправ для м’язів, що оточують зубні ряди для нормалізації та розвитку міміки, жувальної функції й артикуляції. Міогімнастика може застосовуватися самостійно (переважно при молочному прикусі) або в комплексі з апаратурним лікуванням (під час зміни зубів і при постійному прикусі). Основні напрями міогімнастики: активізація розвитку артикуляційної моторики, нормалізація мовленнєвого дихання та формування окремих елементів артикуляційних укладів різних звуків мовлення.

5. Логопедичне навчання.

6. Зубне протезування при наявності дефектів зубного ряду.

7. Підшліфовування горбів молочних зубів.

8. Регулярне використання профілактичних трейнерів (“Infant”), LM активаторів, пластинок для язика, нижньої щелепи. Лікувально-профілактичні заходи в період змінного прикусу в дітей 7-13 років.

1. Регуляція функцій дихання, жування, ковтання і мовлення.

2. Регуляція міодінамічної рівноваги м’язів щелеп та обличчя.

3. Ортодонтичне лікування зубощелепних аномалії та деформації.

4. Видалення непотрібних молочних та сверхкомплектних зубів.

5. Френопластика – пластика вуздечки верхньої губи у віці не раніше 7-8 років.

6. Серійне видалення зубів за методикою Хотца.

315

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Таким чином, у своєчасному виявленні та усуненні факторів ризику, що сприяють виникненню зубощелепних аномалії та деформації а також міофункціональних і мовленнєвих порушень у дітей, важливе значення має активна участь стоматологів, педіатрів, логопедів, батьків, медичного персоналу та вихователів дитячих дошкільних закладів. Неодмінною умовою цієї участі є їх обізнаність у всьому аспекті лікувально-профілактичних заходів, спрямованих на усунення таких порушень. Тому проведення роз’яснювальної роботи є запорукою розвитку повноцінного жувального апарату і нормального мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. ЛІТЕРАТУРА 1. Григоренко Н. Ю. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с тяжелыми аномалиями органов артикуляции / Н. Ю. Григоренко, С. А. Цыбульский.– М. : Книголюб, 2003. – 144 с.

2. Ревуцкая Е. Комплексная работа по выявлению и устранению речевых и миофункциональных нарушений у детей / Е. Ревуцкая, Т. Бредун // Сборник докладов XCVI Международной научно-практической конференции «Проблемы качества знаний и самосознания личности в условиях социальных трансформаций», а также I этап научноаналитических первенств по педагогическим и психологическим наукам (Лондон, 12-17 февраля 2015), Лондон: IASHE, 2014. – С. 12-16.

3. Сатыго Е. А. Методические рекомендации по организации профилактики основных стоматологических заболеваний у детей (для медицинских работников детских поликлиник). – СПб. : Издательство ДНК, 2012. – 32 с.

4. Хорошилкина Ф. Я. Ортодонтия. Профилактика и лечение функциональных, морфологических и эстетических нарушений в зубочелюстно- лицевой области. Кн. IV. М., 2004. – 460 с. Н. М. Анастасова, старший викладач (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 376.36 СОЦІАЛЬНО-ЕМОЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ АРТИКУЛЯЦІЙНОГО АПАРАТУ: ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ У статті здійснено теоретичний аналіз та узагальнення результатів психолого-педагогічних досліджень з проблеми соціально-емоційного розвитку та з’ясовані основні підходи до процесу його інтенсифікації. Проаналізовано поняття соціального та емоційного розвитку. Визначено взаємозалежність процесу соціалізації та емоцій дитини з порушеннями артикуляційного апарату. Характеризується диспозиційний підхід щодо запобігання і корекції порушень артикуляційного апарату. Розглядаються рівні емоційно-ціннісних орієнтацій дитини та послідовні сфери розширення меж її соціально-емоційної активності. Зазначаються моделі набуття дітьми з особливостями розвитку позитивного соціальноемоційного досвіду та напрями становлення її соціально-емоційного розвитку. Ключові слова. Соціально-емоційний розвиток, тяжкі порушення артикуляційного апарату, дизартричні порушення, ринолалії, диспозиційний підхід. В статье осуществлен теоретический анализ и обобщение результатов психологопедагогических исследований по проблеме социально-эмоционального развития и выяснены основные подходы к процессу его интенсификации. Проанализированы понятия социального и эмоционального развития. Определена взаимозависимость процесса социализации и эмоций ребенка с нарушениями артикуляционного аппарата. Рассматриваются уровни эмоционально-ценностных ориентаций ребенка и последовательные сферы увеличения границ его социально-эмоциональной активности.

316

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Определяются модели получения детьми с особенностями в развитии положительного социальноэмоционального опыта и пути становления его социально-эмоционального развития. Ключевые слова. Социально-эмоциональное развитие, тяжелые нарушения артикуляционного аппарата, дизартрические нарушения, ринолалии, диспозиционный подход.

The theoretical analysis and generalization of results of psychological and pedagogical studies on the problem of socio-emotional development is made in the article, the basic approaches to the process of its intensification are clarified. The notion of social and emotional development is analyzed. The interdependence of socialization process and child’s emotions with violations of speech apparatus is determined. The dispositional approach on the prevention and correction of speech apparatus violations is characterized. We consider the levels of child’s emotional and value orientations and consistent expansion of the boundaries of the social and emotional activity sphere. The models of acquirement the positive social-emotional expertise by children with special needs and areas of the formation the social and emotional development are indicated.

Key words. Social and emotional development, severe violations of speech apparatus, dyzartrycal violations, nasality, dispositional approach. У пору глобальної інформатизації та технологічного прогресу суспільства проблема соціально-емоційного розвитку людини з особливими потребами постає надзвичайно гостро, оскільки від її вирішення залежить усвідомлення дитиною себе як особистості, своєї самоцінності, уміння адекватно орієнтуватися у доступному суспільному довкіллі, розуміти почуття іншої людини, виражати свої почуття та ставитися до соціального світу відповідно до культурних традицій суспільства. Одна із засад нового Базового компонента дошкільної освіти — це надання пріоритету соціально-моральному розвитку особистості, формування в дітей уміння узгоджувати особисті інтереси з колективними. Так, зміст освітньої лінії “Дитина в соціумі” передбачає формування в дітей навичок соціально визнаної поведінки, розуміння людських взаємин і переживань, готовності до співпереживання та співчуття іншим, вміння долучатися до спільної діяльності з однолітками й дорослими, оцінювати власні можливості, розуміти і поважати емоції, бажання й інтереси людей з оточуючого їх соціального середовища. У Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні значне місце відведено проблемі емоційного розвитку дитини. У документі підкреслено важливість ознайомлення дошкільників з “мовою емоцій”, а саме: дитина має вміти розрізняти моральні, інтелектуальні й естетичні почуття, називати основні з них, уживати ці назви у спілкуванні; виявляти почуття прихильності, щирості, відповідальності, безкорисливості, подяки, любові у взаєминах з навколишнім [2, с. 40-43]. Аналіз та узагальнення результатів наукових досліджень з проблеми порушень мовленнєвого розвитку показують, що в її вирішенні досягнуто значних успіхів: обґрунтовано вчення про загальне недорозвинення мовлення, здійснено диференціацію вад мовленнєвого розвитку, розроблені наукові основи корекційно спрямованого розвитку мовлення у різних категорій дітей переддошкільного, дошкільного і шкільного віку (Л. Андрусишин, Н. Базима, А. Винокур, О. Гопіченко, Е. Данілявічуте, Г. Каше, Ю. Коломієць, С. Конопляста, Р. Лєвіна, Є. Мастюкова, І. Марченко, Н. Пахомова, В. Тищенко, А. Савицький, Н. Савінова, М. Савченко, Л. Смирнова, Т. Скрипник, Є. Соботович, Л. Спірова, В. Орфінська, В. Тарасун, Н. Чередніченко, Г. Чиркіна, М. Шевченко, М. Шеремет та ін.). Разом з тим, проблема соціально-емоційного розвитку дітей з тяжкими вадами мовлення, специфіка включення їхніх емоцій в контекст організації цілісної соціальноемоційної поведінки з урахуванням як вербальних, так і невербальних її проявів, причин утворення розладів емоційно-соціальної сфери та шляхи їхнього запобігання не знайшли своєї достатньої теоретико-методичної розробки. Відсутність достатньо повного, заснованого на теоретичному аналізі та практичному досвіді проектування соціально-емоційного розвитку дітей з тяжкими порушеннями мовлення у дошкільному дитинстві, соціальна, корекційно-педагогічна значущість проблеми, об’єктивна необхідність розробки та покращення шляхів соціально-емоційного розвитку дітей зумовили актуальність і доцільність вивчення зазначеної проблеми.

317

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Процес соціального та емоційного розвитку є предметом сучасних досліджень психологів, філософів, соціологів, дефектологів, соціальних психологів, які розкривають різні аспекти цих процесів, вивчають їхні механізми, етапи, стадії і фактори соціально-емоційного розвитку дітей з психофізичними порушеннями. Соціальний розвиток – це послідовний, багатоаспектний процес, що забезпечує прилучення дитини до загального соціального і одночасно сприяє постійному утвердженню себе як суб’єкта соціальної культури. Отже, соціально-емоційний розвиток особистості є засобом, результатом та одним із аспектів її успішної соціалізації, що визначає і значною мірою забезпечує процес успішної інтеріоризації дитиною цінностей соціальної культури, засвоєння та активне відтворення нею соціально-емоційного досвіду (О. Кононко, В. Кудрявцев, А. Богуш, Ю. Богінська, Л. Варяниця, Н. Гавриш, О. Караман, С. Козлова, В. Кузьменко, С. Курінна, О. Малахова, Т. Поніманська, Р. Пріма, С. Сайко). На сьогодні в загальній психолого-педагогічній наці здійснено всебічне вивчення даної проблеми: розроблено сучасні концепції соціалізації особистості (Н. Голованова, Н. Заверико, І. Звєрєва, Н. Лавриченко, Г. Лактіонова, А. Мудрик, С. Савченко, С. Харченко); розкрито соціально-психологічні аспекти соціалізації з урахуванням вікових особливостей (В. Абраменкова, К. Альбуханова-Славська, І. Бех, Л. Божович, Л. Виготський, Д. Ельконін, І. Кон, О. Кононко, В. Кудрявцев, О. Леонтьєв, В. Мухіна, А. Петровський, Т. Рєпіна, Д. Фельдштейн); визначено соціально-педагогічні засади проблеми з урахуванням теперішньої соціокультурної ситуації (Т. Алєксєєнко, О. Безпалько, В. Болгаріна, Т. Василькова, Ю. Василькова, М. Галагузова, І. Звєрєва, А. Капська, Л. Коваль, В. Кузь, С. Литвиненко, Л. Міщик, Л. Новікова, А. Рижанова, С. Хлєбік, Л. Штефан) [3, с. 2]. Проблемі соціалізації дитини, як окремій важливій проблемі, приділяють увагу у своїх дослідженнях В. Абраменкова, О. Безпалько, Л. Варяниця, О. Ващенко, І. Звєрєва, І. Кон, О. Кононко, М. Лисенко, Н. Кирста, І. Рогальська, С. Харченко, К. Хлєбцевич, В. Бочарова, М. Галагузова, Н. Голованова, М. Лукашевич, А. Мудрик, А. Капська, Н. Лавриченко. Специфічні закономірності соціалізації дітей, які мають фізичні та психічні порушення, на концептуальному рівні представлені у працях Л. Виготського. На його переконання, найважливішим фактором розвитку дитини як в онтогенезі, так і в дизонтогенезі є спілкування. На думку вченого, фізична або психічна вада у дитини створює ґрунт для виникнення перешкод у її спілкуванні з оточенням, у встановленні широких соціальних зв’язків і, порушуючи “нормальне вростання дитини в культуру”, є несприятливим чинником передусім для її особистісного розвитку [4, с. 62]. Багатьма дослідженнями доведено, що дитинство – це найпродуктивніший період життя людини длязасвоєння соціокультурного і соціально-емоційного досвіду. Функцією соціалізації є прилучення дитини з особливостями в психофізичному розвитку до загальнолюдських цінностей і так само для розвитку в неї національних, духовних та інших типологічних рис і якостей. Змістом соціалізації визнається засвоєння дітьми (через створення широких соціокультурних умов для вростання дитини в культуру суспільства)певних соціальних ролей, що значною мірою дає їм змогу в подальшому виробляти власні цінності, орієнтації і установки, розвивати унікальні індивідуальні якості, і, таким чином, засвоювати “створену людством культуру” (О. Леонтьєв) . У галузі корекційної педагогіки та спеціальної психології соціально-педагогічні засади соціалізації дітей з особливостями психофізичного розвитку розглядалися в роботах В.Бондаря, В. Засенка, Л. Баряєвої, Ю. Гаркуши, С. Миронової, З. Мовкебаєвої, В. Синьова, Р. Сулейманової, Б. Тупоногова, Л. Фомічової, О. Хохліної, М. Шеремет та ін.). Проблема соціального розвитку дітей з різноманітними порушеннями мовлення дотично досліджувалася в роботах Г. Волкової, С. Коноплястої, Р. Левіної, Є. Соботович, Т. Філічевої, Г. Чиркіної, С. Шаховської, М. Шеремет та ін.). Одним з основних чинників процесу соціалізації дитини є її емоції. У ході усього життя дитина, а надалі доросла людина вчиться управляти успадкованою емоційністю, трансформувати її відповідно до вимог соціуму та культури. Розвиток соціальності

318

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА здійснюється в тісному взаємозв’язку з розвитком емоцій, оскільки емоційна експресія виконує важливі комунікативні функції. Специфічною особливістю процесу соціалізації дитини дошкільного віку є саме соціалізація її емоцій: в діяльності дитина не лише пізнає об’єкти, ситуації, стосунки як такі, але і залучається до певних стосунків, до цілей, предмета й умов діяльності [1, с. 93-95]. Дослідження розвитку емоційної сфери у дітей дошкільного віку здійснювали радянські і вітчизняні психологи та педагоги, а саме: Л. Виготський, З. Карпенко, О. Карпенко, О. Ковальов, О. Кононко, В. Крутецький, Г. Люблінська, В. Мухіна, А. Кошелєва, Н. Кряжева, Г. Смольникова, Т. Кириленко, С.Д. Максименко, К. Максименко, О. Главник, А. Москальова, В. Коваленко, О. Защиринська, Г. Сухарєва, М. Певзнер та ін. Встановлено, що емоційний розвиток як складний комплексний закономірний процес ускладнення та збагачення емоційної сфери в контексті загальної соціалізації дитини розглядається як поступовий перехід від біологічних до соціальних та власне психологічних емоцій, тобто до оцінки соціального та особистісного смислу різноманітних аспектів життя індивіда. Емоційний розвиток, маючи на меті розвиток особистості, здатної до сприйняття і розуміння власних емоційних станів та емоційних проявів інших людей, розглядається як умова успішної її адаптації в сучасному суспільстві. Психоемоційний розвиток дитини вже старшого дошкільного віку супроводжується різноманітними сильними емоціями і переживаннями, які вона повинна навчитися інтегрувати в систему власної особистості. Соціальні зв’язки формуються в єдності з першими емоційними зв’язками, через що неповноцінність емоційних зв’язків в ранньому віці може зумовити дисфункцію усього розвитку дитини як інтелектуального, так і соціально-адаптаційного. Старший дошкільний вік є сензитивним періодом емоційної чуйності, у зв’язку з чим дитина повинна навчитися розуміти внутрішній світ інших людей [1, с. 93-95]. Аналіз та узагальнення педагогічного досвіду соціально-емоційного розвитку дітей з ТПМ (ДНЗ № 13 м. Енергодар) показав, що вікові особливості дітей-дошкільників – значна емоційність, сприйнятливість, здатність до наслідування, навіювання, залежність від дорослих – створюють загрозу закріплення та інтеграції у дитячій свідомості негативних проявів, обумовлюють затримку і незбалансованість у розвитку, неадекватність у процесах самовизначення, реалізації особистісного потенціалу. Усе те, що дитина цього віку стихійно засвоює у взаємодії з суспільним довкіллям, стає емоційною основою для її подальшого соціально-особистісного розвитку. Розвиток емоційної сфери дошкільників з особливими освітніми потребами, зокрема дітей з тяжкими порушеннями артикуляційного апарату, відбувається завдяки розширенню уявлень малюків про світ людських почуттів: радості, інтересу, подиву, горя, презирства, страху, провини, сорому, заздрості, жадібності, прикрості, гніву. Разом з тим, у результаті переважно недостатнього емоційного досвіду на ранніх етапах розвитку у таких дітей згодом виникають проблеми в адаптації, нездатність висловити й описати власні емоційні переживання, невміння розпізнавати та враховувати почуття інших людей «емоційна неприйнятність [5, с. 13]. Базуючись на викладеному, ми передбачаємо, що отримані нами результати виявлять у дітей з траа тісний взаємозв’язок між особливостями розвитку їхньої соціально-емоційної сфери та ступенем вираженості анатомо-фізіологічних порушень її мовленнєвого апарату і тяжкістю проявів мовленнєвих розладів. З метою підтвердження цієї гіпотези на етапі констатувального експерименту планується упровадження спеціально розробленої програми психолого-педагогічної діагностики дітей з ТПАА, що враховує визначення загальних рівнів розвитку їхньої емоційно-соціальної сфери, встановлення типів та можливих причин труднощів її формування. З метою визначення стану соціально-емоційного розвитку у дітей з ТПАА, на нашу думку, продуктивним є підхід, який базується на диспозиційному підході, основу якого склали положення диспозиційної концепції G. Оllport, В. Ядова та інш. і методично

319

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА реалізовану В.В. Тарасун в роботі з дітьми з розладами аутичного спектра. За положеннями диспозиційної концепції, ієрархічна система людини регулює її соціально-емоційну поведінку і діяльність на різних рівнях соціальної дійсності і в залежності від станів її готовності до певного способу дій. Концепція розглядає диспозиції особистості як ієрархічно організовану систему, вершину якої утворює підсистема емоційно-ціннісних орієнтацій дитини як результат впливу на неї загальних соціальних умов; середній рівень закладає підсистема узагальнених (інваріантних) соціальних установок на багатоманітні соціальні об’єкти й соціально-емоційні ситуації; нижній – ситуативні соціальні установки як готовність до оцінки і дії в конкретних (“мікросоціальних”) умовах діяльності. Отже, диспозиції особистості – це зафіксовані в соціально-емоційному досвіді дитини схильності сприймати й оцінювати умови діяльності, власну активність і дії інших, а також готовність діяти в певних умовах відповідним чином. Оскільки певна диспозиція виникає (і діє) на перетині певного рівня потреб і ситуацій їхнього задоволення, то виділяються чотири рівні диспозицій (готовностей, схильностей до соціально-емоційного поведінкового акту): Перший рівень диспозицій – елементарні фіксовані установки, які формуються на основі вітальних потреб і в найпростіших соціальних ситуаціях. Другий рівень диспозицій – соціальні фіксовані установки або атитюди – більш складні диспозиції, які формуються на основі потреби дитини в емоційному спілкуванні, здійснюваному в малій (контактній) групі. Соціальні установки утворюються на базі емоційної оцінки окремих соціальних об’єктів (або їхніх властивостей) і окремих соціально-емоційних ситуацій (або їхніх властивостей). Третій рівень диспозицій – базові соціальні установки, загальна спрямованість інтересів і емоцій дитини стосовно конкретної сфери соціальної активності. Четвертий рівень диспозицій – система ціннісних орієнтацій на цілі життєдіяльності, а також на засоби їхнього досягнення. Система ціннісних орієнтацій формується на основі вищих соціально-емоційних потреб дитини і їхньої детермінованості загальними соціальними умовами. У цьому звязку в соціально-емоційному розвитку дитини з ТПАА можна буде виділити чотири рівні, що характеризують особливості послідовного розширення меж її соціально-емоційної потреби і готовності до певного способу дій. Перша сфера такої реалізації – найближче сімейне оточення дитини. Друга сфера – контактна (мала) група, в рамках якої діє дитина. Третя сфера – більш широка сфера діяльності, пов’язана зі сферою навчання, праці, дозвілля, побуту. Четверта сфера – сфера діяльності, що розуміється як певна соціально-класова структура, в яку дитина включається через освоєння суспільних і культурних цінностей. Застосування запропонованої ієрархії диспозиційних утворень як регулятивної системи соціально-емоційної поведінки дитини дозволить визначити особливості соціальноемоційної поведінки дитини з тпаа в соціальному середовищі. Базуючись на результатах аналізу робіт G. Оllport, В. Ядова та інш., В. Тарасун розроблено модель набуття дітьми з особливостями в розвитку позитивного соціально-емоційного досвіду, що характеризує загалом стан розвитку їхньої особистості. Зазначену модель ми плануємо покласти в основу методичної розробки констатувального (а надалі і формувального) експерименту нашого дослідження. У моделі враховується, що при різному ступені тяжкості порушень артикуляційного апарату і мовленнєвого розладу особливості соціально-емоційної поведінки дитини мають не тільки різний ступінь прояву, але й різну розповсюдженість стосовно її готовностей до соціальноемоційного поведінкового акту. Отже, змістом зазначеної моделі визначені наступні рівні регуляції дитиною власної поведінки: 1 рівень – чітке виокремлення дитиною старшого дошкільного віку себе з довкілля. (Формування в дитини відчуття власного тіла. Вибірковість емоцій, що супроводжують соціальну взаємодію і яка значною мірою обумовлюється ступенем вираженості порушення її артикуляційного апарату). ІІ рівень – розширення допуску іншої людини в свій простір. (Розширення простору “Я” дитини, відчуття приналежності їй власного фізичного тіла. Прийняття оцінки власної зовнішності і особливостей мовлення іншою людиною. Емоції, що

320

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА супроводжують цей процес – вибіркова терпимість, почуття безпеки, зацікавленість, агресивність). ІІІ рівень – розвиток соціальної взаємодії (особливості невербальної взаємодії – усмішки, вокалізації, жести вирази обличчя, контакт очей; розуміння невербальних засобів мовлення. Різноманітне адекватне реагування на одиниці висловлювання і емоційно-словесні контакти з оточуючими). ІV рівень – здатність конструктивно впливати на оточуюче середовище. (Здатність практично вплинути на людей з метою привернути їхню увагу до себе і до своєї діяльності як компенсація на власну, як правило, однозначно негативну оцінку своєї зовнішності. Розширення діапазону проявів бажань – “хочу” – “не хочу” і заборон “можна” – “не можна”. Ступінь адекватності емоцій як відповідь на події, ситуації; полярність емоцій). V рівень – здатність до соціально-емоіціної поведінки. (Здатність до керованості в діях і в поведінці, підкорення соціальним правилам, саморегуляція при вирішенні дитиною своїх життєвих і значною мірою складних проблем, пов’язаних з ТПАА; здатність до спільної діяльності, до емоційної рефлексії). Отже, визначення стану розвитку соціально-емоційної сфери і причин труднощів її формуання у дітей з тпаа сприятиме знаходженню ефективних шляхів формування певних особистісних властивостей, потреб, здібностей, елементарних уявлень та практичних умінь, які забезпечать дитині життєдіяльність і допоможуть усвідомити, як слід себеповодити, щоб бути співзвучною з іншими і почувати себе по можливості комфортно. Вміння орієнтуватися в людському оточенні є обов’язковою умовою, з одного боку, її адекватної соціальної поведінки, з іншого — результативності такої поведінки. В силу того, що, поперше, емоційно-соціальні уміння і навички в такої дитини можуть бути в різному ступені ушкодженими і, по-друге, за умови не проведення спеціальної корекційно-превентивної програми з розвитку її соціально-емоційної сфери переважна більшість дітей з тяжкими розладами артикуляційного апарату труднощами буде спілкуватися майже з усіма категоріями людей і зустріч з ними для неї в подальшому може бути постійною проблемою. ЛІТЕРАТУРА.

1. Тарасун В. Аутологія : Монографія / В. Тарасун. – К. : “МП Леся” – 2014. – 580 с.

2.Вербовская Е., Кольцова И. Социально-эмоциональный статус страршего дошкольного возраста // Мир психологии. – 2010. – № 1. – С. 93-95.

3. Виговська О. Соціалізація дитини з мовленнєвими порушеннями // Логопед. – 2013. – № 5. – С. 40-43.

4. Парціальна программа соціально-емоційного розвитку дошкільників “Абетка спілкування” для дітей дошкільного віку. Укладачі : І. Балагурова Т. Юрасова – Запоріжжя – Енергодар, 2011. – 19 с.

5. Соціалізація та виховання особистості в дошкільному дитинстві: теоретичні аспекти та методичний супровід : Монографія / І. Рогальська-Яблонська, Л. Карнаух, Н. Рогальська, С. Семчук ; Наук. ред. І. Рогальська-Яблонська – Умань : ФОП Жовтий О. О., 2013. – 335 с.

6. Яценко Т. Соціальна адаптація дітей з освітніми потребами // Психолог довкілля. – 2012. - № 3 - С. 13-14. А. В. Кочмар, магістр соціальної педагогіки (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.013.78:376.42 РОБОТА СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З ДИТИНОЮ З АУТИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ШКОЛИ В статті розкривається модель діяльності соціального педагога з дитиною з аутичними порушеннями в умовах інклюзивної школи. Проаналізовано основні завдання інклюзивної освіти, розглянуто форми та методи комплексної соціально-педагогічної роботи з аутичними дітьми.

321

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Ключові слова: соціальний педагог, інклюзивна освіта, дитина з аутичними порушеннями, соціально-педагогічний супровід. В статье раскрывается модель деятельности социального педагога с ребенком с аутическими нарушениями в умовах инклюзивной школы. Проанализированы основные задания инклюзивного образования, рассмотрены формы и методы комплексной социально-педагогической работы с аутичными детьми. Ключевые слова: социальный педагог, инклюзивное образование, ребенок с аутическими нарушениями, социально-педагогическое сопровождение.

In the article the model of activity of the social teacher with a child with autism disorders in the framework of an inclusive school. Analyzed the main tasks of inclusive education, reviewed the forms and methods of the complex social and pedagogical work with autistic children.

Key words: social worker, inclusive education, children with autistic disorders, social and educational support. Аутизм сьогодні вважається хворобою ХХІ століття, а статистика вражає – майже кожна сота дитина має аутичні порушення. Соціальна значущість вивчення проблеми дитячого аутизму нині визнається все більше. Ученими доведено, що навколо ядра класичного клінічного синдрому РДА групуються численні випадки подібних порушень у розвитку комунікації та соціальної адаптації. Останнім часом у медичній літературі переважно використовується термін “розлади спектру аутизму” (РСА). Частота їх виявлення, на думку сучасних авторів, складає до 21-26 на 10 тисяч дітей (К. Гілберт) і поряд з клінічним все більшого значення набуває освітній діагноз (О. Нікольська). Багато авторів (К. Гілберт, Т. Петерс, Л. Шипіцина, М. Ліблінг, О. Баєнська, О. Нікольська та ін.) відзначають, що аутизм як симптом часто зустрічається при різних видах психічних порушень – при ускладнених формах олігофренії, дитячого церебрального паралічу, при патології зору, слуху тощо [7]. Видатні науковці з питань аутизму (О. Богдашина, К. Гілберт, Т. Пітерс, Л. Шипіцина та ін.) констатують великий розрив між теоретичними знаннями про аутизм та практичними можливостями допомоги особам з аутизмом та їхнім родинам. Це обумовлено досить широкою розповсюдженістю аутичного типу розвитку; відсутністю у світовій практиці єдиного підходу до розв’язання цієї проблеми; неможливістю розв’язати проблему за допомогою лише існуючих організаційних форм, та навіть – шляхом створення нового типу закладів, аналогічного традиційним [9]. В Конституції України та Декларації прав людини зазначено, що кожна людина має право на освіту, тож задачею держави є забезпечення отримання освіти кожною особою в доступній для неї формі [5;6]. Для дитині з синдромом аутизму велику цінність має інклюзивна форма освіти – саме вона допомагає їй інтегруватися у звичайне середовище, сприяє виробленню належних соціальних навичок, реалізаціїї її особистісного потенціалу [3]. За умови раннього включення в процес систематичної роботи дитина з аутичними порушеннями має змогу досягти оптимального для неї рівня розвитку та бути включеною у загальноосвітній простір. Комплексна соціально-педагогічна робота з аутичними дітьми містить у собі психологічну й педагогічну корекцію, виявлення творчих здібностей дітей, розвиток мови й комунікативних навичок, моторики. Успіх у роботі з дитиною з аутичними порушеннями залежить від координації дій батьків, лікарів, психолога та соціального педагога. Таким чином, актуальності набуває робота соціального педагога з дітьми з аутичними порушеннями в світлі активного впровадження інклюзивної освіти. Шляхи її впровадження визначені у змісті Концепції розвитку інклюзивної освіти (затвердженої наказом МОН України від 01.10.2010 р. № 912) в частині навчально-методичного забезпечення освітнього

322

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА процесу передбачають реалізацію корекційно-розвиткової складової особистісноорієнтованого навчального плану в умовах інклюзивного навчання [8]. Інклюзивна школа є найефективнішим засобом навчання і виховання дітей, який гарантує солідарність між дітьми з особливими освітніми потребами та їхніми здоровими однолітками. Спільне навчання має задовольнити освітні та соціальні потреби будь-якої дитини на основі створення спеціальних умов, що забезпечують гуманізацію стосунків між дітьми. Основними завданнями інклюзивного навчання є: – здобуття дітьми з аутичними порушеннями освіти відповідного рівня у середовищі здорових однолітків відповідно до Державного стандарту загальної середньої освіти; – забезпечення різнобічного розвитку дітей, реалізація їх здібностей; – створення освітньо-реабілітаційного середовища для задоволення освітніх потреб учнів з розладами аутичного спектру; – створення позитивного мікроклімату у загальноосвітньому навчальному закладі з інклюзивним навчанням, формування активного міжособистісного спілкування дітейаутистів з іншими учнями; – забезпечення диференційованого соціально-педагогічного супроводу дітей з аутичними порушеннями; – надання консультативної допомоги сім’ям, які виховують дітей-аутистів, залучення батьків до розроблення індивідуальних планів та програм навчання. Інклюзивна форма освіти реалізується на принципах спеціальної дидактики та здійснюється соціальним педагогом, який, окрім виконання корекційної, прогностичної, інформаційної, консультативної функцій, виконує в моделі роботи з дитиною супровідну функцію (тьютора, адаптера, провідника), а в моделі роботи з учителем класу – супервізора. Інноваційні обов’язки тьютора та супервізора потребують ґрунтовного наукового дослідження, і наразі відповідно до Державної програми (інклюзивна освіта) ця робота в нашій державі проводиться за підтримки Всеукраїнського фонду “Крок за кроком”. Соціальний педагог в інклюзивному середовищі формує психологічну готовність учасників навчально-виховного процесу (учнів, батьків, вчителів, представників адміністрації) до взаємодії з дитиною з порушеннями аутичного спектру. Психофізіологічні особливості такої дитини, рівень її розвитку, потенційні можливості щодо опанування знаннями визначаються основними індикаторами, які беруться до уваги при розробці індивідуального плану розвитку. Такий план є динамічним і відображає основні завдання стосовно розвитку дитини, її досягнення, перспективи. До виконання плану долучаються педагоги, батьки, асистенти, профільні спеціалісти. Соціальний педагог, в свою чергу, координує діяльність, визначає напрями, коригує хід виконання плану. З іншого боку – працює безпосередньо з дитиною щодо збереження її здоров’я, пошуку та реалізації траєкторії оптимального розвитку та формування позитивної мотивації. Для дітей з аутистичною симптоматикою під час навчання в масовій школі є важливим розуміння вчителями, персоналом школи, учнями класу, батьками їхніх психічних особливостей, а також того, що особлива дитина має такі самі права, що й звичайна, що вона зможе опанувати навчальну програму тільки із застосуванням спеціальних, більш доступних для неї засобів; що не треба позбавляти її радощів спілкування, гри, навіть якщо всьому оточенню очевидно, що вона ухиляється від цих видів діяльності. Толерантність і повага до такої дитини з часом принесуть свій результат, оскільки вона усвідомить, що від групи дітей і дорослих, з якими перебуває у класі, вона не відчуває напруження [2]. Головне завдання соціального педагога – ввести дитину в індивідуальну і спільну діяльність. З цією метою потрібно застосовувати в роботі з нею якнайбільше різноманітних форм взаємодії, збагачуючи її емоційний, інтелектуальний досвід. Для того, щоб зрозуміти, з чого почати роботу, необхідно визначити основний напрям: розвитку мови, навичок соціальної взаємодії, уяви тощо. У свою чергу, вибір залежатиме від потреб конкретної дитини. В одному випадку необхідно в першу чергу навчити її навичкам

323

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА самообслуговування, в іншому – знизити рівень тривожності, провести роботу із зняття страхів, налагодження первинного контакту, створення позитивного емоційного клімату і комфортної психологічної атмосфери для занять. Оточення у класі має структуруватися таким чином, щоб програма для дитини була послідовною та передбачуваною. Учні з розладами аутичного спектру краще навчаються, коли інформація презентується візуально та вербально. Взаємодія із здоровими ровесниками також дуже важлива, оскільки є моделлю відповідного мовленнєвого спілкування та соціальної поведінки. Аби подолати труднощі засвоювання нових навичок, важливо таким чином розробити програми з батьками, щоб навчальна діяльність, досвід переносилися і практикувалися вдома. В рамках консультативно-корекційної допомоги батькам у розв’язанні проблем соціальний педагог може використовувати такі форми роботи: – система тренінгових вправ, спрямованих на формування та розвиток почуття батьківської любові.

– психокорекційна робота з матерями, які виховують дітей з відхиленнями в розвитку.

– групові психокорекційні заняття “гармонізація внутрісімейних відносин”.

– письмові форми викладання проблеми – батьківські твори: “моя проблема”, “мій життєвий шлях”, “історія життя моєї дитини”. Психолого-педагогічна підтримка батьків є життєво необхідною, тому, що саме від батьків та їх внеску в процес виховання та навчання залежить повноцінний розвиток дітей з обмеженими можливостями. Використовують різні методи, в залежності від індивідуальних особливостей дітей та соціальної ситуації їх розвитку. Рекомендовані можуть бути такі: переконання, роз’яснення, довірче спілкування, привчання та вправляння у тактовній поведінці, включення у різноманітні види діяльності (навчальна, ігрова, спілкування), бесіди, арттерапія; ігротерапія, тренінги. Організація соціально-педагогічного супроводження потребує і певних форм роботи. О. Безпалько, зупиняючись на соціально-педагогічному аспекті характеристики форм роботи, визначає їх як варіанти позитивної активності індивіда, що спрямовані на розв’язання різноманітних завдань через їх функціональність, структурованість, інтегративність [4]. Ефективними є такі форми роботи: уроки етики, ввічливості, уроки соціалізації, ігридраматизації, ситуативні ігри; групові заняття з корекції різних соціальних проявів, виховні години, тематичні вечори, культмасові заходи, фізкультурні свята, змагання, концерти. Засобами соціально-педагогічного супроводу визначено: волонтерський рух, інформаційно-просвітницька діяльність соціального педагога; міні-практикуми з формування соціально прийнятних форм поведінки вихованців загальноосвітньої школи. Отже, результатом реалізації моделі діяльності соціального педагога в умовах інклюзивної школи є включення дітей з порушеннями в загальний навчальний простір, суспільне життя. ЛІТЕРАТУРА 1. Безпалько О. В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі. – Навч. посіб. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 208 c.

2. Загальна декларація прав людини – http : //zakon0. rada. gov. ua/laws/show/995_015 3. Конституція України. (Відомості Верховної Ради України (ВВР), 1996, № 30, ст. 141) – http://zakon3.rada.gov.ua/ 4. Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. Никольская, Е. Баенская, М. Либлинг. – М. : Теревинф, 2007. – 341 с.

5. Про затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання / Наказ МОН №912 від 01.10.10 року – http ://osvita.ua/legislation/Ser_osv/9189/ 6. Шипицына Л. М. “Необучаемый” ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта – 2-е изд., перераб. и дополн. / Л. М. Шипицына. – СПб. : Речь, 2005. – 477 с.

324

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 7.

8.

9.

http://www.autism.ru/ http://www.autismus.narod.ru/Books/Zalomaeva/Zalomaeva.html. http://www.autist.narod.ru/mnukhin.htm. Ю. А. Валуйських, асистент (Бердянський державний педагогічний університет) УДК 37.018.4(477) ЗАГАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

У статі розглянуті сучасні тенденції розвитку інклюзивної освіти в Україні із визначенням загальних рис, які були і є характерні для становлення інклюзивної освіти в країнах Європи. Наводяться характеристики понять “інклюзія”, “інклюзивне навчання”, “інклюзивна освіта”. Обговорюється перехід від медичної до соціальної моделі інвалідності. Виокремлюються основні проблеми на шляху розвитку інклюзивної освіти в Україні. Ключові слова: розвиток інклюзії, інклюзивна освіта, інклюзивне навчання, рівний та вільний доступ до навчання, “прозорі кордони” освіти. В статье рассмотрены современные тенденции развития инклюзивного образования в Украине с определением общих черт, которые были и остаются характерными для становления инклюзивного образования в странах Европы. Приводятся характеристики понятий “инклюзия”, “инклюзивное обучение”, “инклюзивное образование”. Обсуждается переход от медицинской к социальной модели инвалидности. Выделяются основные проблемы на пути развития инклюзивного образования в Украине. Ключевые слова: развитие инклюзии, инклюзивное образование, инклюзивное обучение, равный и свободный доступ к обучению, “прозрачные границы” образования.

The modern tendencies of development of inclusive education in Ukraine are reflected in the article, with the definition of common features, which were and remain characteristic for the development of inclusive education in Europe. The characteristics of the concepts of “inclusion”, “inclusive education”, “inclusive education”. Approaches the transition from medical to social model of disability. Highlights the main challenges to the development of inclusive education in Ukraine.

Key words: development of inclusion, inclusive education, inclusive education, equal and free access to education, “porous borders” of education. Докорінне реформування й удосконалення національної системи освіти, що відбувається внаслідок високої динамічності соціально-економічних процесів і трансформацій в Україні, потребує безперервного оновлення теоретико-методологічного підґрунтя цієї галузі. Не є виключенням у цьому контексті й корекційна освіта, пошуки нової парадигми якої мають відображення у розвитку її науково-практичної основи – корекційної педагогіки. Однією з пріоритетних засад реформування є введення та реалізація інклюзивної освіти. У нашій країні, спираючись на досвід ряду європейських держав та власні теоретичнопрактичні розробки також вводиться на всіх рівнях освіти рівний, а головне – індивідуальноадаптований доступ для людей з особливими освітніми потребами до навчання, виховання та саморозвитку. Дане поняття – люди з “особливими освітніми потребами”, вже є результатом процесу гуманізації, що дозволяє уникати доволі неприємного статусу для людини – “інвалід”, “особа з інвалідністю”, та в свою чергу демонструє, що людина має такі ж самі права, потреби, для реалізації яких необхідно створити певні умови. Така характеристика даної групи суспільства показує, як у нашій країні проходило становлення усвідомленості, толерантного ставлення у

325

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА суспільстві, відхід від медичної до соціальної моделі інвалідності. Медична модель, яка тривалий час панувала при формуванні й реалізації соціальної політики щодо інвалідів, передбачала певне “відчуження” осіб, які мають обмежені можливості здоров’я, що передбачало перебування їх у спеціальних закладах та певну ізоляцію від суспільства. Тільки наприкінці 60-х років світова громадська думка починає кардинально змінюватися стосовно проблем людей з обмеженими функціями здоров’я. Загальносвітові тенденції охоплювали усвідомлення необхідності надання інвалідам рівних можливостей і прав наряду зі здоровими людьми, інтеграцію їх у життя всього суспільства. Від богоділень і резервацій для інвалідів до державних науково-обґрунтованих програм їх реабілітації, індивідуального розвитку – ось шлях, який врешті привів до створення нової моделі інвалідності – соціальної, де проблема фізичних, сенсорних чи ментальних обмежень людини розглядається насамперед як соціальна. У цій моделі в центрі уваги перебуває взаємозв’язок між людиною і навколишнім середовищем (у тому числі і соціальним). На противагу медичній, соціальна модель розглядає проблему здоров’я як соціальну проблему, а не як характеристику особистості, оскільки вона зумовлена непристосованістю оточення, включаючи ставлення до людей з особливими потребами та виробничі норми, архітектурну бар’єрність і транспорт. Термін “особливі освітні потреби” приходить разом із появою терміну “інклюзивна освіта” як варіативна модель у спеціальній освіті. Наша країна приєдналася до світових тенденцій гуманізації з часу ратифікації парламентом у 1991 р. Конвенції ООН “Про права дитини”, проте даний процес адаптації триває і зараз. Така соціальна модель інвалідності спрямована на зміни в суспільстві таким чином, щоб воно забезпечувало рівну участь громадян у реалізації своїх прав та надавало їм таку можливість. Підтримуючи входження України в Європейську спільноту, Міністерство освіти і науки України й Академія педагогічних наук України поступово відходять від існуючої системи закритих спеціальних закладів освіти (школи-інтернати, спеціальні освітні заклади), що дісталася у спадок Україні від колишнього Радянського Союзу з його цінностями “ідеального суспільства”, до більш гуманістичної системи інклюзивного навчання. Варто означити, що саме розуміється під поняттями “інклюзія”, “інклюзивна освіта”, “інклюзивне навчання”. Сутність терміна “інклюзія” полягає в адаптації системи до потреб дитини. Він передбачає застосування таких дій, які дадуть змогу кожній людині рівноправно брати участь в академічному і суспільному житті. Вперше інклюзія була підтримана Всесвітньою декларацією прав людини у 1948 році, і знаходить відображення у всіх міжнародних документах у сфері освіти [1, 2]. Інклюзивна освіта - це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу. Згідно наказу МОН № 912 від 01.10.10 року було затверджено Концепцію розвитку інклюзивної освіти в Україні, яка визначає, що інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно-орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей [2]. Система інклюзивної освіти включає в себе загальноосвітні заклади дошкільної, середньої, професійної та вищої освіти. Інклюзивна освіта передбачає не лише активне включення й участь дітей з обмеженими можливостями в навчальному процесі навчального закладу, але більшою мірою перебудову всього процесу освіти як системи для забезпечення освітніх потреб всіх дітей. Значення інклюзивної освіти є безперечно великим як для освітньої, так і для загальносуспільної системи. Адже визнаючи та використовуючи інклюзивне навчання ми таким чином визнаємо, що усі громадяни дійсно є рівними, вільними та потрібними державі,

326

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА і в країні немає “зайвих людей”. Вітчизняний науковець Т. Скорик, зазначає, що інклюзивне навчання в загальноосвітніх закладах відображає одну з головних демократичних ідей – усі діти є цінними й активними членами суспільства. Інклюзія означає розкриття кожного учня за допомогою освітньої програми, яка є достатньо складною, але відповідає його здібностям [3]. Вона враховує потреби, а також спеціальні умови та підтримку, яка забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом. Але найголовніше – дитина вчиться життєдіяльності в оточенні здорових дітей, що формує спрямованість до повноцінного життя, до усвідомлення власної спроможності, підвищення якості власного буття. Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки це – особлива система навчання, яка охоплює весь різноманітний контингент учнів та диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх груп та категорій. За ствердженням науковця Т. Скорик, інклюзію в освіті можна розглядати як один із багатьох аспектів інклюзії в суспільстві взагалі [3, c. 170]. Проте для того, щоб максимально оптимізувати процес становлення інклюзивної освіти в нашій країні варто проаналізувати досвід країн Європи, у яких вже даний процес функціонує налагоджено багато років і приносить ефективний результат. Даний аналіз становлення інклюзивної освіти у Європі дозволяє виділити низку схожих рис, які притаманні й становленню інклюзії в нашій країні.

1) Однією з рушійних сил введення інклюзивної освіти була ініціатива громадських організацій. Саме їх активність в свою чергу призводить до змін на державному рівні, введення нових законів та норм. Дані процеси були характерні зокрема для Італії, освітню реформу в якій було проведено у 1972 р. за ініціативою громадського руху “Демократична психіатрія”. Метою цього громадського об’єднання було досягнення прогресивних змін у психіатричних лікувальних установах, усунення відособлення та ізоляції соціально не небезпечних осіб з порушеною психікою, які стали в’язнями ізольованих закладів. Поступово цей процес пішов далі, і під тиском громадськості у 1971 р. в Італії був ухвалений новий “Закон про освіту”, який законодавчо закріпив право батьків на вибір навчального закладу, визначив статус масових шкіл, де навчаються всі діти з проблемами в розвитку, забезпечив державну підтримку щодо здобуття освіти дітьми з особливостями психофізичного розвитку [1]. У нашій країні Всеукраїнський фонд “Крок за кроком” за ініціативи громадськості започаткував програму “Інклюзивна освіта”, яка спрямована на розробку ефективної моделі інклюзивної освіти, що забезпечувало б успішне навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітньої школи за належної підтримки усіх спеціалістів та батьків. Також у рамках програми “Інклюзивна освіта” Фондом було реалізовано проекти “Реалізація прав людини через рівний доступ до якісної освіти” (2001-2002р.), “Змінимо світ для дітей з особливими потребами – кроки до партнерства” (2002р.), “Адвокатство батьків обстоювання права на інклюзивну освіту для дітей з особливими потребами” (2003р.), “Розвиток модельних центрів інклюзивної освіти для дітей з особливими потребами” (20032005р.), “Створення ресурсних центрів інклюзивної освіти для батьків дітей з особливими потребами” (2005-2007р.), “Впровадження інклюзивної освіти в Україні” (2007р.). Інший проект “Інклюзивна освіта для дітей з особливими освітніми потребами в Україні” (20072013р.), за підтримки Канадської Агенції з міжнародного розвитку показав позитивні результати щодо втілення інклюзивної моделі навчання у школах України. Така активність та ініціативність громадських організації у свою чергу призвели до прийняття Наказу Міністерством освіти та науки України “Про затвердження Концепції розвитку інклюзивної освіти” (від 01.10.10 № 912) та низки інших важливих наказів, положень та програм [4].

2) Функціонування наряду з мережею спеціальних закладів для дітей з певною групою психофізичних порушень (з вадами зору, слуху тощо) закладів з інклюзивною формою навчання. Корисним видається досвід й іншої європейської держави – Австрії. В цій країні функціонувала добре налагоджена система спеціальної освіти, до складу якої входили спеціальні школи для дітей з порушеннями зору та слуху, порушеннями опорно-рухового

327

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА апарату, інтелектуальними вадами, емоційно-вольовими розладами та комплексними порушеннями розвитку. Одним із наслідків проведення науково-пошукового експерименту, який ініціювали громадські організації, по введенню інтегрованих класів для дітей з особливими освітніми потребами, стало прийняття Австрією у 1993 р. “Закону про освіту”, у якому законодавчо визнано право батьків на вибір навчального закладу для своєї дитини, регламентовано функціонування спеціальних та інклюзивних закладів. На сьогодні у спеціальних закладах країни навчаються лише діти зі значними порушеннями слуху, зору та інтелекту. Ця ознака розвитку інклюзивного навчання притаманна ще багатьом іншим країнам Європи, так само як і Україні. Тобто, після введення інклюзивної освіти не було введено заборони на спеціальні заклади для дітей з особливими освітніми потребами. Таким чином для батьків та спеціалістів у даній сфері залишився вибір: куди краще віддавати дитину на навчання – у спеціальний заклад, у якому дитина буде ізольована від здорових однолітків, або у загальноосвітній заклад з інклюзивною формою, навчання у якому має як свої плюси, так і певні мінуси. На жаль, на даному етапі не можна вважати, що процес інклюзивної освіти в нашій країні є достатньо розробленим та апробованим, що в свою чергу іноді призводить до вибору першої форми навчання батьками, які виховують дитину з особливими освітніми потребами.

3) Наявність центрів психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами. Так, наприклад, у Бельгії основними службами підтримки дітей з особливими потребами в умовах сумісного навчання є психолого-медико-соціальні центри, що забезпечують надання спеціальних додаткових послуг учням, які того потребують. Після проходження дітьми із порушеннями розвитку ретельного психолого-медико-соціальнопедагогічного обстеження, яке відбувається в ПМС-центрах (психолого-медико-соціальних центрах), складається загальний висновок і надаються рекомендації стосовно майбутнього навчання дитини. Батьки (опікуни) дитини беруть активну участь в обговоренні результатів та ухваленні кінцевого рішення щодо вибору освітнього закладу – масового чи спеціального. ПМС-центри функціонують у системі масової та спеціальної освіти. Їх робота зосереджена на наданні допомоги школам, батькам і дітям з особливими освітніми потребами. В Україні на даний момент цю роль виконують психолого-медико-педагогічні консультації, які після всебічного обстеження дитини з психофізичними порушеннями розробляють індивідуальний план розвитку та рекомендують заклади для навчання. У європейських країнах спеціальні заклади функціонують і надають допомогу дітям з обмеженими можливостями здоров’я, однак, вони не є сегрегативними осередками. “Кордони” між спеціальною та загальною освітою прозорі, оскільки країни з демократичним устроєм пропагують цінності громадянського суспільства, яке базується на ідеях рівноправності, толерантності та інклюзії. Загалом можна вважати, що Україна також обрала даний шлях для становлення інклюзивної освіти, переймаючи найкращий досвід зарубіжних країн, проте можна виділити ряд перепон на даному етапі, які ускладнюють та уповільнюють входження інклюзивної освіти в наше суспільство. По-перше, це недостатня поінформованість та готовність громадськості до даного процесу. На жаль, певна група населення не знає та не розуміє, як діти з особливими освітніми потребами будуть навчатися разом з однолітками. Багато людей звикли до певної форми поведінки щодо осіб з обмеженими можливостями здоров’я, - вони або уникають та не помічають їх, або ставляться до них з великою жалістю, принижуючи таким чином особистість людини. Крім зазначеного, слід додати негативне ставлення батьків до того, що їх здорові діти мають навчатися з дітьми з психофізичними порушеннями, вважаючи, що таким чином, орієнтація на дітей з порушеннями розвитку затримує розвиток навчання інших дітей. По-друге, недостатня підготовленість педагогічних працівників до інклюзивного навчання. На даному етапі, вже відбувається підготовка кваліфікованих спеціалістів у педагогічних закладах, навчальний план яких передбачає вивчення дисциплін циклу “Інклюзивна освіта”. Проте не всі працівники освітніх закладів, які зараз працюють,

328

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА мають знання та навички в даній сфері, що в свою чергу потребує їх певну підготовку, відвідування курсів. Звісно, рух в даному напрямку відбувається, проте він потребує значного часу та певних матеріальних витрат з боку держави. І по-третє, важливою перепоною в розвитку інклюзивного навчання нашої держави, є недостатня архітектурно-матеріальна та ресурсна оснащеність. Тобто, не всі заклади освіти можуть забезпечити вільний та комфортний доступ для людей з особливими освітніми потребами до місця навчання та наявність спеціального обладнання (особливо це стосується невеликих міст України). На даному етапі дана проблема поступово вирішується зусиллями держави, а також і завдяки фінансуванню та спеціальній допомозі іноземних фондів та проектів (наприклад, міжнародний проект Tempus ІV, який зараз діє в нашій країні). Отже, інклюзивна освіта відображає одну з головних демократичних ідей – усі люди є цінними й активними членами суспільства. Інклюзія означає розкриття кожного учня за допомогою освітньої програми, яка є достатньо складною, але відповідає його здібностям. Вона враховує потреби, а також спеціальні умови та підтримку, яка забезпечується медикосоціальним та психолого-педагогічним супроводом. Тенденція становлення інклюзивної освіти в нашій країні загалом повторює шлях розвитку інклюзії в європейських країнах, та незважаючи на загальні проблеми, які успішно вирішили у свій час європейські країни, будемо сподіватися, що так само вдало вийде подолати і нашій країні. ЛІТЕРАТУРА 1. Колупаєва А. А. Досвід реалізації інклюзивної освіти в країнах Європи /А. А. Колупаєва. Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади : [монографія] .- К. : Педагогічна думка, 2007. – 458 с.

2. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта : реалії та перспективи : [монографія] / А. А. Колупаєва. – К. : “Самміт-Книга”, 2009. – 272 с.

3. Скорик Т. В. Інклюзивна освіта в Україні : реалії та перспективи розвитку / Т. В. Скорик // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету [Вип. 84] / Серія : [Педагогічні науки]. – Чернігів : ЧДПУ, 2011. – С.169 – 172.

4. Софій Н. З. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / Н. З. Софій, Ю. М. Найда // Інклюзивна школа : особливості організації та управління[навчально-методичний посібник] / [заг. ред. Даниленко Л. І. ]. – К. : 2007. – С. 128-140.

329

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ 1.

Анастасова Наталя – старший викладач кафедри прикладної психології та логопедії Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

2. Бажан О. – студентка, Запорізький національний університет (м. Запоріжжя, Україна).

3. Балашова Ірина – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри психології і педагогіки Вологодського державного університету (м. Вологда, Російська Федерація).

4. Басирова Поліна – студентка Уфимського багатопрофільного професійного коледжу (м. Уфа, Республіка Башкортостан, Російська Федерація).

5. Бєлоліпцева Олена – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки КЗ “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Харківської обласної ради (м. Харків, Україна).

6. Бєляєва Карина – пошукувач кафедри теорії і методики професійної освіти, практичний психолог Безлюдівського юридичного ліцею імені І. Я. Підкопая (м. Харків, Україна).

7. Біла Сніжана – студентка магістратури Запорізького національного університету (м. Запоріжжя, Україна).

8. Богуцька Анастасія – старший лаборант кафедри внутрішньої медицини №2 ДВНЗ “Тернопільський державний медичний університет імені І. Я. Горбачевського МОЗ України” (м. Тернопіль, Україна).

9. Бондарєва Любов – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри інновацій та інформаційної діяльності в освіті Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (м. Київ, Україна).

10. Бредун Тетяна – лікар стоматолог-ортодонт І категорії Бердянської міської стоматологічної поліклініки (м. Бердянськ, Україна).

11. Бруснікіна Олеся – студентка філіалу Російського державного соціального університету (м. Таганрог, Російська Федерація).

12. Валуйських Юлія – асистент кафедри прикладної психології та логопедії Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

13. Василенко Ганна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (м. Харків, Україна).

14. Василенко Ольга – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (м. Харків, Україна).

15. Васильєва Марина – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (м. Харків, Україна).

16. Видиш Микола – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної роботи та соціальної педагогіки Хмельницького національного університету (м. Хмельницький, Україна).

17. Воробйова Алла – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри мовної освіти Херсонського державного університету (м. Херсон, Україна).

18. Воронцова Марина – кандидат педагогічних наук, доцент, директор філіалу Російського державного соціального університету (м. Таганрог, Російська Федерація).

19. Головня Владислава – аспірантка кафедри соціальної педагогіки Харківської державної академії культури (м. Харків, Україна).

20. Гуренко Ольга – доктор педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

330

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

21. Діанов Олександр – студент філіалу Російського державного соціального університету (м. Таганрог, Російська Федерація).

22. Донченко Ольга – асистент кафедри прикладної психології та логопедії Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

23. Драганова Юлія – асистент кафедри прикладної психології та логопедії Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

24. Журлова Ірина – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки ЗО Мозирський державний педагогічний університет імені І. П. Шамякіна”(м. Мозир, Республіка Білорусь).

25. Загороднова Вікторія – доктор педагогічних наук, професор кафедри української мови та методики викладання фахових дисциплін Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

26. Захарова Наталя – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

27. Зварич Ольга – лаборант кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (м. Тернопіль, Україна).

28. Знобей Олексій – викладач кафедри соціальної педагогіки і гендерних студій Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка (м. Суми, Україна).

29. Ілішова Ольга – асистент кафедри соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

30. Казанцева Лариса – доктор педагогічних наук, професор кафедри дошкільної освіти, директор Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

31. Калаур Світлана – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботи Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (м. Тернопіль, Україна).

32. Клочан Юлія – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Харківської державної академії культури (м. Харків, Україна).

33. Коваленко Денис – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри філософії і освітніх технологій Української інженерно-педагогічної академії (м. Харків, Україна).

34. Ковчина Ірина – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри соціально-правового захисту населення Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (м. Київ, Україна).

35. Костіна Валентина – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (м. Харків, Україна).

36. Кот Надія – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри дошкільної освіти Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

37. Кочмар Анастасія – старший лаборант кафедри соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

38. Лещенко Олена – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри соціальної педагогіки Запорізького національного університету (м. Запоріжжя, Україна).

39. Мазур Микола – доктор технічних наук, професор, декан факультету дистанційного навчання Хмельницького національного університету (м. Хмельницький, Україна).

40. Макаренко Ірина – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри дефектології та психологічної корекції ДЗ “Луганський національний університет імені Тараса Шевченка” (м. Луганськ, Україна).

41. Макаров Володимир – доктор політичних наук, професор філіалу Російського державного соціального університету (м. Таганрог, Російська Федерація).

331

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

42. Макеєва Ірина – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної роботи і соціальної педагогіки Вологодського державного університету (м. Вологда, Російська Федерація).

43. Максимовська Наталія – кандидат педгогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки, докторант Харківської державної академії культури (м. Харків, Україна).

44. Малярчук Наталія – доктор педагогічних наук, професор кафедри медикобіологічних дисциплін і безпеки життєдіяльності ФДБОЗ ВПО “Тюменський державний університет” (м. Тюмень, Російська Федерація).

45. Маркотенко Тамара – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри філологічних дисциплін ДЗ “Луганський національний університет імені Тараса Шевченка” (м. Луганськ, Україна).

46. Махукова Тетяна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри дефектології та психологічної корекції ДЗ “Луганський національний університет імені Тараса Шевченка” (м. Луганськ, Україна).

47. Мацкевіч Юліана – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Запорізького національного університету (м. Запоріжжя, Україна).

48. Мельник Лариса – кандидат філологічних наук, доцент кафедри філологічних дисциплін ДЗ “Луганський національний університет імені Тараса Шевченка” (м. Луганськ, Україна).

49. Мирошниченко Володимир – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки вищої школи, управління навчальним закладом та методики викладання суспільствознавчих дисциплін Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

50. Нестеренко Галина – доктор філософських наук, професор, завідувач кафедри інновацій та інформаційної діяльності в освіті Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (м. Київ, Україна).

51. Никоненко Наталія – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та корекційної освіти Дніпропетровського національного університету імені Олеся Гончара (м. Дніпропетровськ, Україна).

52. Олійник Лія – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри психології Миколаївського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (м. Миколаїв, Україна).

53. Омеляненко Алла – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри дошкільної освіти Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

54. Отрох Наталія – кандидат історичних наук, доцент кафедри інновацій та інформаційної діяльності в освіті Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (м. Київ, Україна).

55. Панченко Маргарита – кандидат історичних наук, доцент, викладач Національного педагогічного університету імені М. П Драгоманова (м. Київ, Україна).

56. Петровська Катерина – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

57. Поліщук Віра – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (м. Тернопіль, Україна).

58. Ревуцька Олена – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри прикладної психології та логопедії Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

59. Рижанова Алла – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної педагогіки Харківської державної академії культури (м. Харків, Україна).

60. Роганов Максим – викладач кафедри інформатики КЗ “Харківська гуманітарнопедагогічна академія” Харківської обласної ради (м. Харків, Україна).

332

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

61. Романовська Людмила – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної роботи і соціальної педагогіки Хмельницького національного університету (м. Хмельницький, Україна).

62. Руденко Софія – асистент кафедри соціально-правового захисту населення Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (м. Київ, Україна).

63. Сизоненко Ірина – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

64. Скрябіна Ольга – кандидат педагогічних наук, доцент ФДБОЗ ВПО “Костромський державний університет”.

65. Сова Ольга – студентка Запорізького національного університету (м. Запоріжжя, Україна).

66. Стадник Валентина – доктор економічних наук, професор кафедри менеджменту Хмельницького національного університету (м. Хмельницький, Україна).

67. Старинська Олена – кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри прикладної психології та логопедії Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

68. Струкова Світлана – студентка Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (м. Мелітополь, Україна).

69. Суржанська Вікторія – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (м. Харків, Україна).

70. Тургенєва Анастасія – старший викладач кафедри соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

71. Турська Оксана – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Запорізького національного університету (м. Запоріжжя, Україна).

72. Улюкаєв Сергій – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

73. Улюкаєва Ірина – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри дошкільної освіти Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

74. Федоруц Микола – аспірант Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (м. Тернопіль, Україна).

75. Цибуліна Ірина – кандидат наук з державного управління, викладач КЗ “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Харківської обласної ради (м. Харків, Україна).

76. Черевань Ірина – аспірантка кафедри педагогіки та психології вищої школи Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, директор Харківського педагогічного ліцею №4 (м. Харків, Україна).

77. Чернецька Юлія – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки КЗ “Харківська гуманітарно-педагогічна академія” Харківської обласної ради (м. Харків, Україна).

78. Чорна Вікторія – кандидат педагогічних наук, викладач кафедри початкової освіти Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (м. Мелітополь, Україна).

79. Шабаєва Гузель – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри дошкільної педагогіки і психології ФДБОУ ВПО “Башкирський державний педагогічний університет ім. М. Акмули” (м. Уфа, Республіка Башкортостан, Російська Федерація).

80. Шеремет Алла – старший викладач кафедри соціальної роботи і соціальної педагогіки Хмельницького національного університету (м. Хмельницький, Україна).

81. Шумілова Ірина – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки вищої школи, управління навчальним закладом та методики викладання суспільствознавчих дисциплін Бердянського державного педагогічного університету (м. Бердянськ, Україна).

333

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

82. Яшина Валентина – кандидат педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і методики дошкільної освіти ФДБОУ ВПО “Московський педагогічний державний університет” (м. Москва, Російська Федерація).

334

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

335

Наукове видання

БАГАТОМАНІТНІСТЬ КУЛЬТУР ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Збірник наукових статей Загальний редактор: д. пед. наук, доцент О. І. Гуренко Науковий редактор: к.пед. наук, професор В. П. Котляр Комп’ютерна верстка: к.пед. наук, доцент К. В. Петровська Дизайн обкладинки: к.наук з соціальних комунікацій Р. М. Вербовий

Надруковано з оригінал-макету, наданого авторами

Підписано до друку 24.09.2015 р. Гарнітура «Times New Roman». Формат 60х84/16. Папір офсетний. Друк – різографія. Ум.-друк. арк. 37,78. Обл.-вид. арк. 38,28 Наклад 100 прим. Зам. № 153/1 _________________________________________________________________________ Видавництво та друк Ткачук О.В.

71110, Запорізька обл., м. Бердянськ, вул. Кірова 52/49, 53 Тел. (097)918-66-41, (066) 106-29-93; e-mail: Tizdat@gmail.com http://izdatelstvo.at.ua Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до Державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції ДК № 3377 від 29.01.2009 р.