ЕВРОПЕЙСКАЯ КОМИССИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ БЕРДЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Компетентностный центр инклюзивного образования
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ГЕТЕРОГЕННАЯ СРЕДА (материалы, рекомендуемые для использования в практике работы инклюзивных школ)
г. Бердянск, 2015 г. 1
Составители брошюры: координатор ТЕМПУС-проекта в БГПУ, кандидат педагогических наук, доцент Ольга Гуренко, член Компетентностного центра инклюзивного образования БГПУ, кандидат педагогических наук, доцент Наталия Захарова. Инклюзивное образование и гетерогенная среда: сборник материалов работы педагогических мастерских Компетентностного центра инклюзивного образования Бердянского государственного педагогического университета. 30-31 октября 2014 года в Бердянском государственном педагогическом университете в рамках реализации совместного европейского проекта ТЕМПУС-IV «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями» действовали педагогические мастерские, целью которых было развитие и совершенствование профессиональных компетентностей педагогов инклюзивного образовательного пространства, формирование региональных партнеров по вопросам интеграции в социум проблемных групп. В данном сборнике представлены теоретические и методические материалы трех педагогических мастерских по актуальным проблемам инклюзивного образования гетерогенной среды. Педагогическая мастерская 1. Языково-культурное разнообразие: вызовы современного общества. Составители: Виктория Загороднова, доктор педагогических наук, профессор; Владимир Нищета, кандидат филологических наук, доцент. Педагогическая мастерская 2. Инклюзия: за или против? Составители: Наталия Захарова, кандидат педагогических наук, доцент; Ольга Сербова, кандидат психологических наук. Педагогическая мастерская 3. Педагогический менеджмент в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательном пространстве. Составители: Елена Ревуцкая, кандидат педагогических наук, доцент; Анна Лопатина, кандидат педагогических наук. Практическая часть работы мастерской представлена в мульти-презентациях и видеоматериалах. Данное издание предназначено для практических работников системы образования, повышения квалификации и последипломного образования, разработчиков образовательных кластеров, преподавателей, студентов высших учебных заведений инклюзивной ориентации. БГПУ, Бердянский государственный педагогический университет, 2015.
2
Педагогическая мастерская 1. Языково-культурное разнообразие: вызовы современного общества Аннотация. Работа мастерской направлена на осознание того, что ситуация в современной Украине, где разнообразный этнический состав населения, накладывается на исторически унаследованный языковой вопрос, не является уникальной и трагической, хотя требует осторожности и особого внимания к балансу между правами человека, правами национальных меньшинств и интересами государства. Сравнение украинской ситуации с ситуациями отдельных европейских стран, столкнувшихся с проблемой скрытого или явного сепаратизма или языкового противостояния и т.д., должно способствовать формированию взвешенного, толерантного отношения граждан к языково-культурному разнообразию и осознанию важности языкового фактора в реализации прав человека. Цель мастерской – осветить сложность, хрупкость социально-языковой ситуации в полиэтнических государствах и огромную ответственность всех граждан в ситуациях общения относительно собственных высказываний, речевого поведения, взаимовосприятия т.д. Проблемное поле 1. Культурная идентичность как осознание учащимися своей принадлежности к определенной культуре Идентификация (от лат. identificare - отождествлять) - уподобление, отождествление индивида с кем-либо или чем-либо (группой, коллективом), что помогает ему успешно усваивать нормы и ценности, процесс перенесения индивидом на самого себя черт и особенностей его внешнего окружения. Идентификация личности - психологический механизм, работа которого основана на существовании эмоциональной связи индивида с другими людьми, прежде всего с его родителями, приводящий к равенству, чаще всего бессознательно, с этими значимыми другими. Ориентация на другого человека как на образец, существенно повышает показатели социального обучения. За счет идентификации у ребенка происходит формирование поведенческих стереотипов, образующих черты личности, определение ценностных ориентаций и полоролевой идентичности. Идентификация трактуется как один из механизмов межличностного восприятия (наряду с рефлексией и стереотипизацией). В этой трактовке под идентификацией понимают "способ понимания другого человека через осознанное (или неосознанное) уподобление его характеристикам самого субъекта", это механизм постановки субъектом себя на место другого, что проявляется в виде погружения, перенесения индивидом себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека и приводит к усвоению его личностных смыслов. Этот тип идентификации позволяет моделировать смысловое поле партнера, в общении обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает соответствующее поведение. 3
Идентичность - психологическое представление человека о своем “Я”, характеризующееся субъективным чувством своей индивидуальной самотождественности и целостности, отождествление человеком самого себя (частично осознанное, отчасти неосознанное) с теми или иными типологическими категориями Проблемное поле 2. Особенности организации психолого-педагогического взаимодействия на уроках украинского языка в актуальных условиях Методы формирования способности межкультурного взаимодействия: Просвещение - это процесс приобретения знаний об этническом сообществе, к контакту с которым готовится индивид, через чтение литературы, знакомство с обычаями и традициями, государственным устройством, особенностями этнической психологии. Ориентирование предполагает быстрое ознакомление индивида с основными нормами поведения, ценностями и убеждениями соответствующей культуры. Обычно предлагаются образцы поведения, а основной принцип: «делай то - не делай это». Тренинг - планомерно осуществляемая программа разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений, навыков в той или иной сфере человеческой деятельности. Тренинг призван восполнить недостатки, которые не обеспечиваются системой образования, процессами социализации и инкультурации и не могут быть приобретены в процессе коммуникативной практики. Тренинг - эффективный метод обучения, так как развивает умение слушать собеседника, уверенно держать себя с другими людьми, выступать публично, строить эффективную модель взаимоотношений с партнерами по коммуникации, предотвращать и конструктивно разрешать конфликты, преодолевать трудности, которые затрудняют общение, бороться с привычками и неприличными манерами поведения. Задача тренинга заключается в том, чтобы сформировать реалистичное чувство ответственности и за себя, и за другого и главным в этом случае является принцип: «Я отвечаю только за то, что могу контролировать». В более конкретном варианте этот принцип будет звучать так: «Я полностью отвечаю за то, какие чувства и эмоции я испытываю, я полностью отвечаю за свои мысли, мнения и оценки, я полностью отвечаю за свое поведение». Что касается ответственности за другого, то она определяется таким образом: «Я полностью отвечаю за то, какие действия я совершил, чтобы создать условия для развития как себя, так и партнера, для того, чтобы наше общение было продуктивным, для достижения согласия. Но я ни в коей мере не несу ответственности за чувства, эмоции, мысли, поведение моего партнера». Виды тренингов: тренинг самосознания - познание индивидом собственных культурных основ; когнитивный тренинг - получение информации о других культурах; 4
тренинг атрибуции - приобретение навыков объяснения причин, ситуаций и действий с позиции другой культуры; поведенческий тренинг - формирование практических навыков, необходимых для жизни в другой культуре; ситуативный тренинг предполагает воспроизведение и анализ конкретных межкультурных контактов, а также обсуждение проблем, возникающих в результате таких контактов. Основные правила проведения тренинга: правило присутствия - тренер предупреждает участников, что он никогда не сможет абсолютно точно спрогнозировать результаты тренинга. В процессе проведения занятий участники будут переживать разные эмоции, приятные и неприятные чувства в трудных ситуациях. Но все это не должно быть причиной желания досрочно прервать участие в тренинге; правило «здесь-и-теперь» ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа были процессы, происходящие в группе в данный момент, мысли, появляющиеся в данный момент. Запрещается экскурс в прошлое и проекции в будущее. Погружение в личные воспоминания не имеют ценности, если не сопровождаются выражением чувств и не соотносятся с существующими отношениями; правило искренности и открытости способствует получению и предоставлению честной и открытой обратной связи, то есть той информации, которая является важной для каждого участника, поскольку активизирует механизм межличностного взаимодействия. Принятие этого правила часто вызывает сопротивление участников тренинга. Необходимы лишь искренность и открытость в выражении своих чувств и желаний по отношению к тем ситуациям, которые складываются непосредственно в группе; правило «Я» - все высказывания должны строиться с использованием личных местоимений единственного числа. Запрещается использование фраз типа «мы считаем», что перекладывает ответственность за чувства и мысли конкретного человека на аморфное «мы». Даже оценка поведения другого члена группы должна осуществляться через высказывание собственных чувств и переживаний. Это правило важно потому, что прямо связано с основной задачей тренинга: научиться брать на себя ответственность; правило активности: в группе отсутствует возможность пассивно «отсидеться». Поскольку тренинг относится к активным методам обучения и развития, требование активного участия всех в работе группы является обязательным. Проблемное поле 3. Культурные и этнические стереотипные единицы организации этнокультурной личностной компетентности Языковое клише рассматривается как особый вид стереотипных единиц, которые закреплены за типичными жизненными ситуациями, как фразеологического, так и нефразеологического характера, разнообразных по 5
структуре и стилевой принадлежности, которые приняты данным языковым коллективом на определенном этапе развития общества. Клише определяется как самостоятельная языковая единица, которой присуща стереотипность, постоянство состава и устойчивость стереотипных ситуаций. Например: Доброго здоровья; Спокойной ночи; Счастливой дороги. Речевые штампы - стереотипные единицы, которые являются обязательными для определения тех или иных явлений действительности, поскольку они образуются в различных условиях общественно-речевой практики. Обычные словосочетания превращаются в устойчивые, закрепляясь за определенными ситуациями как формулы бытового обихода. Впоследствии они могут стать источником пополнения фразеологических единиц языка. Например: петров кнут (цикорий), антонов огонь (гангрена), грудная жаба (стенокардия), куриная слепота (болезнь глаз), собачья крапива обыкновенная, грецкий орех. Стереотип является одновременно и формой, и способом видения мира. В нем собирается оптимальное количество унормованых в культуре значений, необходимых человеку для автоматического, мгновенного восприятия и оценки ситуации. Это комплекс мировосприятия, который состоит из определенных познавательно-ценностных установок, специфических форм восприятия и поведения, которые не осознаются их носителем. Например, социальные стереотипы находят свое проявление как стереотипы мышления и поведения личности. Этнокультурные стереотипы - это обобщенное представление о типичных чертах, характеризующих какой-либо народ. Немецкая аккуратность, русский «авось», китайские церемонии, грузинский темперамент, вспыльчивость итальянцев, упрямство финнов, медлительность эстонцев, польская галантность это стереотипные представления о целом народе, которые распространяются на каждого его представителя.
Рекомендации по организации учебно-воспитательной работы с учащимися - инофонами (инофоны - носители негосударственного языка и своей социально-языковой культуры). Профессиональное педагогическое общение коммуникативное взаимодействие педагога с учениками, родителями, коллегами, направленное на установление благоприятного психологического климата, психологическую оптимизацию деятельности и отношений. Функционально-ролевое общение учителя сугубо деловое, стандартизированное, ограниченное требованиями ролевой позиции. Главная цель - обеспечение выполнения определенных действий. Личностно ориентированное общение учителя предполагает выполнение нормативно заданных функций с проявлением личного отношения, своих чувств. Главная цель воздействия - развитие учащихся. Учитель, который организует отношения с учениками таким образом, направлен не столько на выполнение новых задач, сколько на развитие учащихся с помощью определенных действий, форм работы. 6
Педагогическое общение на субъект-субъектном уровне - готовность видеть и понимать собеседника; равенство психологических позиций собеседников; проникновение в мир чувств и переживаний, готовность стать на позицию собеседника; эмпатия; нестандартные приемы общения, что является следствием ухода учителя от чисто ролевой позиции. Педагогическое общение на уровне учебного диалога - сохранение дружеских отношений; умение входить в диалог; умение отрицать, утверждать, принимать решения; формирование навыков речевого поведения в жизненных ситуациях. Не рекомендуется: не профессиональное педагогическое общение, которое порождает страх, неуверенность, вызывает снижение работоспособности, нарушение динамики речи и, вследствие этого, появление стереотипных высказываний школьников, поскольку в них уменьшается желание думать и действовать самостоятельно. Проблемное поле 4. Актуальные требования к личности учителя-словесника на современном этапе развития школ в Украине Современный учитель-словесник должен соответствовать риторическому идеалу: личность, профессионал, гражданин, оратор. Качества учителя-словесника как личности: действенный патриотизм, высокая мораль, политическая культура, тактическая гибкость, гуманность, независимость, благотворительность, уважение к труду как к главному источнику общественного благосостояния, толерантное отношение к чужим взглядам, если они не противоречат абсолютным и национальным ценностям, оптимизм. Качества учителя-словесника как профессионала: языковая устойчивость, активная социальная позиция, демократический стиль работы, культура социальных и политических отношений, равные возможности, уважение к национально-культурным ценностям других народов; Качества учителя-словесника как гражданина: национальное сознание, национальная солидарность, украинская идея; государственная независимость Украины; самопожертвование в борьбе за свободу нации; патриотизм, готовность к защите Родины; единство поколений на основе веры в национальную идею; чувство национального достоинства; уважение государственных и национальных символов; любовь к родной культуре, языку, национальным праздникам и традициям; уважение Конституции Украины; ориентация собственных усилий на развитие Украинского государства и развитие народного хозяйства; содействие развитию духовной жизни украинского народа Педагогическая мастерская 2. ИНКЛЮЗИЯ: ЗА ИЛИ ПРОТИВ? Аннотация. Важной особенностью сегодняшнего дня является формирование нового педагогического видения организации инклюзивного образования. Это не только интеграция детей с особыми потребностями в культурно-образовательное 7
пространство, но и создание условий равноправного участия во всех школьных делах разных групп: детей с особыми потребностями, одаренных, «группы риска», детей из семей, оказавшихся в сложных жизненных обстоятельствах, мигрантов, временных переселенцев, различных национальных и религиозных меньшинств. Дети, независимо от физических, интеллектуальных, этнических, социальных и других особенностей имеют право на общую систему образования, воспитываться вместе со своими сверстниками по месту жительства. Инклюзивное образование не только повышает статус ребенка с особенными образовательными потребностями и его семьи, но и способствует развитию толерантности и социального равенства в обществе. Целью работы педагогической мастерской является ознакомление с концептуальными основами инновационных абилитационных технологий, которые заключаются в создании условий для обеспечения компенсации ограниченных возможностей ребенка и предоставления ему реальных шансов для интеграции в общество; формирование навыков определения потребностей и проблем семьи; отработка моделей, программ, направленных на социально-психологическую поддержку семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями. Осознание сути разнообразия, гетерогенности в секторе образования является актуальным для общества, поскольку потери от нереализованных возможностей и «разбитых жизней» будут значительно больше, чем инвестиции в эффективную и справедливую систему образования и воспитания. Образование имеет особое место в жизни человека, поскольку именно соответствующий уровень образования и культуры может обеспечить самоутверждение и самореализацию личности, достойное рабочее место, успешную социализацию. Школа является тем пространством, где должны функционировать демократическая идея, уважение к разным культурам. Образовательные учреждения должны реагировать на имеющиеся различия, соотносить их с нормами и ценностными ориентациями государства, обеспечивать каждому воспитаннику равенство и доступность образовательных возможностей, реализуя ведущие общественные функции - образование, передачу культурного опыта, социализацию. Для этого педагог, который работает с гетерогенными группами учащихся и родителей, должен овладеть профессиональными компетенциями, необходимыми для работы, что и предполагается обучением в педагогических мастерских. Проблемное поле 1. Инклюзия и гетерогенность в формате современных реалий Мы просто другие, но живем в едином обществе, где не должно быть дискриминации по любым признакам, где все дети должны иметь равные права, быть включены в общеобразовательное пространство, жизнь, что является ведущей задачей инклюзии . Важной особенностью сегодняшнего дня является формирование нового педагогического видения организации инклюзивного образования. Это не только 8
интеграция детей с особыми потребностями в культурно-образовательное пространство. ЭТО СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ РАВНОПРАВНОГО УЧАСТИЯ во всех школьных делах детей с особыми потребностями, одаренных, разного уровня интеллектуального развития и учебных достижений, девиантов и дезадаптантов, детей из семей, которые оказались в сложных жизненных обстоятельствах, мигрантов, временных переселенцев, различных национальных и религиозных меньшинств. Инклюзивное образование дает возможность всем детям участвовать в жизни детского сада, школы, высшего учебного заведения, социума. Развитие инклюзивного образования - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные аспекты, требует значительных ресурсов в решении организационных, материальных, методических вопросов на всех уровнях. Ключевым фактором успешного развития инклюзивного образования должна быть соответствующая подготовка педагогов к работе с детьми разных социальных групп. Разность, различие в отношении пола, возраста, национальности, вероисповедания, здоровья или инвалидности, личностных характеристик рассматривается как явление гетерогенности. Сегодня гетерогенность определяется по 6 критериям: возраст, инвалидность, этническое происхождение, пол, религия, сексуальные ориентации (в международном аспекте значимыми являются пол и этнос). В образовательном пространстве имеем также явление гетерогенности: дети с ограничениями в здоровье, разным социальным статусом семей, различных конфессиональных взглядов, национальностей, языков, культур, одаренности, поведения и т.д. Гетерогенность людей - это не «хорошо» и не «плохо». Это данность, которая существует в обществе и только тогда, когда мы начинаем различия делить на хорошие» и «плохие», когда они становятся политикой группы, воспринимаются как помеха, тогда они становятся проблемой. Но в большинстве сфер жизни мы сталкиваемся с гетерогенностью и должны констатировать актуальность данной темы. Вопросы социальной гетерогенности, инклюзии и толерантности являются чрезвычайно важными, поскольку затрагивают фундаментальные составляющие человека: здоровье, трудовой, интеллектуальный, социальный капитал. Особое место среди них занимает образование, потому что именно соответствующий уровень образования и культуры может обеспечить самоутверждение и самореализацию личности, достойное рабочее место, успешную социализацию. Но нельзя не признавать, что в инклюзивном образовании существует ряд угроз. Часто, дети, которые по каким признакам отличаются друг от друга, например, цвету волос, национальности, поведением, взглядами на что-то становятся объектом насмешки, издевательства, то есть жертвами буллингу, аутсайдерами, изолированными. Именно система образования должна обеспечить ребенку психологическую безопасность, только в таком случае ребенок сможет спокойно учиться, общаться, 9
развиваться в соответствии с особенными потребностями. В связи с этим важна роль социального педагога, психолога, педагога: помочь каждому ребенку найти свое место в системе отношений, быть принятым и признанным. Признание разнообразия, гетерогенности в секторе образования является актуальным, потому что педагог на практике сталкивается не с конкретным видом гетерогенности (только инвалидность или одаренность), а с группами различий, которые отражают различные аспекты неоднородности: ограничения в состоянии здоровья, языковые проблемы, культурные различия, разные поведенческие стереотипы, социальное неблагополучие, изменение места проживания и обучения. Кроме того, неоднородность присутствует и во взрослой среде, педагогическом коллективе. Предложения, которые рекомендовано учитывать при организации работы в образовательном пространстве инклюзивной направленности: 1. Поддержка педагогов, родителей в решении административных, организационных, материальных вопросов на всех уровнях (органы местного самоуправления, городского и районного отделов образования). 2. Поддержка на научно-методическом уровне (Компетентностный центр инклюзивного образования БГПУ). 3. Знание психологических особенностей детей, представителей гетерогенных групп (инофонов, одаренных, инвалидов), их психологических закономерностей развития, обучения, воспитания. 4. Знание теоретических основ этнопедагогики, билингвизма, межкультурной коммуникации. 5. Владение современными приемами, методами и средствами в конкретной педагогической ситуации. 6. Умение строить стратегию, тактику и техники профессиональной деятельности с учениками, родителями, коллегами; организовать совместную работу для достижения образовательных и социально значимых целей. 7. Своевременная диагностика индивидуальных психологических, социальных особенностей учащихся и учета их в образовательно - воспитательном процессе. 8. Дифференциация учащихся, имеющих социальные проблемы; поиск индивидуального подхода к ним, оказание помощи и поддержки. 9. Компенсация проблем самореализации детей. 10. Коррекция негативного влияния структуры и микроклимата социального окружения, семьи на формирование и реализацию потребностей ребенка. 11. Учет и удовлетворение особых потребностей детей в вопросах коммуникации и социальному развитию. 12. Обеспечение физического, психологического, социального комфорта в учебном заведении для всех участников образовательно - воспитательного процесса без исключения (учащиеся, педагоги, обслуживающий персонал). 13. Ключевым фактором успешного развития инклюзивного образования признана необходимость соответствующей подготовки педагогов-специалистов к работе с детьми разных социальных групп. 10
Проблемное поле 2. Формирование профессиональной компетентности социальных педагогов в контексте подготовки к работе с гетерогенными группами и организациями Образовательная система не функционирует отдельно от общества, при этом общество постоянно меняется, поэтому особое внимание следует уделить подготовке и повышению квалификации педагогических кадров, работающих с различными социо-культурными группами. Школа является тем пространством, где должна функционировать демократическая идея, уважение к разным культурам. Следовательно, образовательные учреждения должны реагировать на существующие различия, соотносить их с нормами и ценностными ориентациями государства, обеспечивать каждому воспитаннику равенство и доступность образовательных возможностей, реализуя ведущие общественные функции образование, передачу культурного опыта, знаний, социализации. Для этого педагог, который работает с гетерогенным группам учащихся и родителей должен овладеть дополнительными коипетенциями. Компетенции педагога инклюзивной школы: способность строить социальное взаимодействие с учениками гетерогенных групп и их родителями на принципах толерантности; способность решать конфликтные ситуации, проявлять инициативу, принимать адекватные и ответственные решения, оказывать поддержку в проблемных, кризисных ситуациях и ситуациях риска с учетом этнокультурной специфики, особых образовательных потребностей учащихся; способность строить взаимодействие со специалистами (психологами, социальными педагогами, дефектологами, логопедами..), обеспечивая саморазвитие, самореализацию учащихся из гетерогенных групп; способность организовывать межличностные и межкультурные контакты, общение учащихся в неоднородных группах в поликультурной среде; способность организовывать межведомственное взаимодействие специалистов с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, благоприятного психологического климата и культуру межличностного и межэтнического взаимодействия в социуме; способность анализировать и прогнозировать риски образовательной среды; вместе со специалистами (психологами, социальными педагогами, дефектологами, логопедами...), планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению; способность выбирать и внедрять в образовательный процесс методы и средства, программы коррекционно-развивающего характера, которые учитывают особые образовательные потребности детей из гетерогенных групп; готовность к оказанию различных видов социально-педагогической помощи лицам с ограничениями в здоровье, мигрантам, одаренным и т.п. и их родителям по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, профессионального самоопределения; 11
способность осуществлять работу по популяризации идей инклюзивного образования среди населения. Государство обеспечивает реализацию каждым ребенком всех прав без признаков какой-либо дискриминации или неравенства (Конвенция ООН о правах ребенка). Была всего одна нога У солдатика из сказки. И он вояка был - ого! И полюбили мы его. Имел Буратино длинный нос, Который успевал всегда и везде Впереди мальчишки. Ну, чем плох длинный нос? У людей разумных есть девиз: Ни с кого не смеяться.
И тот, и та, и я Мы все - одна крепкая семья. Да, люди разные. Но равные Права у всех людей. Или ты рыжий, чернобровый, Украинец или еврей. Маленьким грекам, русским, Полякам и болгарам - всем Страна наша Украина Единственный дом родной!
Проблемное поле 3. Социализирующий потенциал семьи ребенка с особыми потребностями Отношение родителей к своему ребенку, принятие или неприятие его таким каким он есть - решающий фактор в формировании внутрисемейного взаимодействия и является важным условием социализации ребенка. Родительское отношение к ребенку с особыми потребностями в значительной степени зависит от того, как они реагируют на нарушение его развития. Для родителей детей с особыми потребностями присуще чувство бессилия и вины, они впадают в депрессию, некоторых окутывает гнев на партнера, которого обвиняют в том, что ребенок является инвалидом, а некоторые винят себя. И в том и в другом случае, им трудно смириться с тем фактом, что их ребенок инвалид, поэтому они используют различные защитные механизмы. Один способ защиты - это поиск виноватых и обвинение других, прежде всего врачей в недееспособности своего ребенка. Другой - искажение образа реальной объективности в отношении своих желаний. Как следствие, они себе создают ложный образ ребенка, который доминирует над реальностью. Все эти факторы в совокупности и влияют на отношение родителей к ребенку, а именно на нереалистичное его восприятие и идеализацию или, наоборот – отвержение. Именно такая позиция воспитания, прежде всего, вредно сказывается на общем психическом развитии ребенка, поскольку ограничивает его активность: не успевает сделать усилия, чтобы удовлетворить какое-то свое желание, как мама угадывает его и удовлетворяет. Таким образом, задерживается формирование навыков самообслуживания, сужается возможность практически действовать, а значит и познавать окружающий мир. Семья выступает важнейшим институтом социализации ребенка с особыми потребностями, и от развития его социализирующего потенциала, уровня его 12
адаптивных возможностей и жизненной позиции каждого зависит, насколько этот процесс будет положительным. Основная цель деятельности специалистов с родителями - побуждение их к изменениям путем вдохновения. Речь идет о необходимости формирования у членов семьи нового опыта, направленности на конструктивное отношение к жизненным обстоятельствам, выработка активной позиции, стратегии поведения, которая бы способствовала улучшению состояния ребенка. Технология вдохновения рассматривается как поведенческая стратегия, как вектор, который будет определять дальнейшие действия членов семьи и социального работника в совместной деятельности по решению проблемной ситуации. Целесообразной практикой является активизация внутренних возможностей семьи, мобилизация возможностей, что, собственно, и отражает цель техники вдохновения. В таком контексте оно выступает как важный ресурс, который не требует никаких дополнительных материальных затрат, но является действенной стратегией улучшения качества жизни семьи, уменьшение и/или смягчения ее проблематики, формирования нового отношения к жизни, овладение новым опытом. Технология вдохновения реализуется поэтапно через емпауермент (внешние факторы) и селфемпауермент (самовдохновение) в ходе работы с семьей ребенка с особыми потребностями. Емпауермент - это поддержка клиентов, повышение их уверенности, самооценки, компетенции. Также обоснование необходимости вдохновения в социальной работе основывается на трех основных принципах: этические, политические и психологические. Этические определяются гуманистическим направлением социальной работы как деятельности, демократические убеждения обеспечивают политическое обоснование, а мотивация и самоактуализация выступают основными психологическими факторами, объясняют важность данной стратегии для достижения изменений в ситуации семей , которые воспитывают детей с особыми потребностями. Прикладные модели позитивных действий в рамках технологии вдохновения, предполагает процесс «селфемпауерменту» как такой, что складывается из следующих составляющих: потребность, желание, построение нового позитивного мышления, поиск ресурсов, новая возможность существовать и действовать, достижения изменений. Предоставленная схема, которая позволяет поэтапно использовать вдохновение при консультировании. Технология вдохновения рассматривается как профессиональная модель деятельности, что означает активизацию жизненной позиции семьи под влиянием социального работника. Причем, в результате такой активности происходит осознание и/или усиление ответственности членов семьи за состояние решения собственной проблемы (а, следовательно, и осознание самой проблематики, а также формируются навыки самопомощи и мобилизуются ресурсы. Собственно, и главное назначение социальной работы признается как помощь человеку помочь самому себе. 13
Проблемное поле 4. Работа с родителями в общеобразовательной школе по принятию модели инклюзивного образования Взаимодействие семьи и инклюзивного учреждения - это процесс совместной деятельности по согласованию целей, форм и методов семейного и школьного воспитания. В реальной практике взаимодействия семьи и школы рекомендуется система работы на основе целевой комплексной программы. Сотрудничество образовательного учреждения и семьи по внедрению модели инклюзивного образования изучение семей учащихся из гетерогенных групп, их образовательных и информационных потребностей, воспитательного и культурного потенциала; использование различных форм взаимодействия, наполнение их современным содержанием; создание условий для включения родителей в деятельность учебного заведения как равноправных субъектов; повышение педагогической, информационной культуры субъектов образовательного процесса; организация родительского всеобуча; формирование единого информационного пространства, которое будет способствовать бесконфликтному взаимодействию педагогов, учащихся, родителей и популяризации идей инклюзивного образования. Реализация программы предполагается в 3етапи: I этап: определение общих ценностей и ресурсов; готовности родителей к взаимодействию, их потенциальной активности; мониторинг родительских запросов и ресурсов. II этап: разработка программы сотрудничества, что касается стратегии и тактики образовательного процесса в инклюзивном учреждении, проектирование образовательного процесса, его реализации и взаимоподдержки. III этап: непосредственное взаимодействие на принципах доверия, без принуждения и взаимной ответственности. Таким образом, реализуется месидж: «Школа - открытая система воспитания».
14
Педагогическая мастерская 3. Педагогический менеджмент в условиях реализации инклюзивного образования в общеобразовательном пространстве Аннотация. Одним из основных принципов развития национальной образовательной системы является равный доступ к качественному образованию для всех граждан Украины, независимо от национальности, пола, социального происхождения, отношения к религии, места проживания, а также состояния здоровья. Дети с психофизическими недостатками могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания в соответствии с принципами инклюзивного образования, обеспечивающего удовлетворение как общих, так и особенных образовательных потребностей. Привлечение детей с существенными отличиями к инклюзивному обучению является фундаментальным условием существования школы, которая стремится достигать лучших результатов и создавать равные условия, что дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива дошкольного учреждения, школы, высшего учебного заведения. Подходы и способы формирования базовых умений и навыков в инклюзивном классе несколько другие. Это, прежде всего, подход, центрированный на ребенке, где важнейшими будут потребности каждого ребенка с особенностями развития или без них. Это использование индивидуальных программ обучения, сотрудничество и работа в команде как для учеников, так и для учителей. Инклюзивное образование - наиболее прогрессивная система обучения детей с нарушениями психофизического развития, которая стремится развить методологию, направленную на данную социальную группу и признать, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Идеология инклюзивного образования требует адаптации ребенка под условия обучения, адаптации условий обучения под особенности ребенка. Целью работы мастерской является: ознакомление с практическиориентированными стратегиями развития и совершенствования инклюзивного учебного процесса, управленческими основами организации деятельности инклюзивного образовательного учреждения; презентация базовых компонентов деятельности руководителя по внедрению инклюзии; раскрытие условий создания и функционирования доступного психолого-педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями; предоставление рекомендаций педагогам по организации работы в инклюзивном классе; освещение основных подходов и технологий дифференциации обучения и воспитания детей в условиях инклюзивного среды; обеспечение координации услуг для удовлетворения образовательных потребностей людей с особенностями психофизического развития.
15
Проблемное поле 1. Технологическая модель реализации инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях Приспособление школьных помещений к потребностям детей с особенностями психофизического развития Самое важное - создать общую атмосферу. Если к такому ребенку относиться как к обычному школьнику (с определенными особыми потребностями), то такое отношение передается и другим учителям и одноклассникам ребенка. Дети предоставлять посильную помощь и ученик с особыми потребностями чувствовать свободно, а отношение одноклассников к специальным архитектурным условиям и оборудованию будет более щадящим и они дольше оставаться в хорошем состоянии. Необходимо привлекать ребенка с особыми потребностями ко всем видам деятельности (образовательной и внеклассной). При этом необходимо сформировать у одноклассников отношение к ней как к равной и одновременно как к человеку, которому нужна помощь и поддержка. Это настроение в классе зависит от учителей и администрации школы. По мнению педагогов школ, в которых уже учатся такие ученики, это является главным условием комфортного обучения в общеобразовательной школе детей с особыми потребностями. Адаптации для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата (ребенок, пользуется инвалидной коляской, костылями, тростью и т.д.). В школу пришел ребенок, который пользуется инвалидной коляской, костылями или просто медленно ходит. Как обустроить школьное здание так, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно? Вход в школу. Вход в любую школы, как правило, начинается с лестницы, что является существенным или даже непреодолимым препятствием для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, использующих при передвижении инвалидной коляской, тростью, костылями или другими средствами. Для того, чтобы эти дети смогли попасть в школу, необходимо продублировать лестницы пандусом. Пандус должен быть пологим (10-12 градусов), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Чтобы этого достичь, необходимо учитывать следующие требования: наклон пандуса (соотношение высоты подъема (Н) к длине проекции наклонного участка (b) не должен превышать 12 градусов). Пандус состоит из трех частей: 1. горизонтальной плоскости в начале пандуса; 2. наклонной поверхности пандуса; 3. горизонтальной плоскости в конце пандуса. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса с бортик, барьера и перила. Бортик предотвращает скатывание тележки. Его высота должна быть не менее 5 см. Перила устанавливаются по обеим сторонам пандуса на высоте 70 и 90 см. Для детей младших классов - 50 см. Удобными являются перила круглого сечения 16
(диаметром не менее 3 и не более 5 см). Длина перил должна быть больше длины пандуса на 30 см с каждой стороны. Если архитектура здания не позволяет построить правильный пандус (например, узкая лестница), то можно сделать откидной пандус. В этом случае детям с особыми потребностями понадобится посторонняя помощь. Еще одна важная деталь - двери должны открываться в противоположную от пандуса сторону, чтобы ребенок на коляске не скатилась вниз. Можно оборудовать вход звонком, чтобы предупредить о приходе охрану. Вход в школу для ребенка с нарушением зрения Крайние ступени при входе в школу необходимо покрасить в контрастные цвета, чтобы ребенок с пониженным зрением мог ориентироваться на них. Обязательно нужны перила по обеим сторонам лестницы на высоте 70 и 90 см (для детей младших классов - 50 см). Удобными являются перила круглого сечения диаметром не менее 3-5 см. Длина перил должна быть больше длины лестницы на 30 см с каждой стороны. Двери также лучше сделать контрастного цвета. Если двери стеклянные, то на них яркой краской нужно обозначить части открывающихся. Внутреннее пространство школы. Вдоль коридоров (по всему периметру) желательно сделать перила, чтобы ребенок, который плохо ходит, мог передвигаться школой, держась за них. Ширина двери должна быть не менее 90-95 см, иначе человек на коляске не проедет. Для того, чтобы ребенок на коляске смог подняться на верхние этажи, в школьном здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, доступ к нему придется ограничить для других учеников), однако, не во всех школах это возможно сделать. Поэтому, по возможности, следует переносить занятия для классов, в которых учатся дети с особыми потребностями, на первый этаж. Хороший выход - установление на лестнице подъемников. Однако, и лифты, и подъемники - дорогостоящее оборудование, и пока не каждая школа может себе это позволить. Еще одним решением проблемы передвижения по лестнице ребенка с особыми потребностями может быть организация дежурства старшеклассников, которые поочередно будут помогать ученику на лестнице. Если в коридоре есть телефон-автомат, его следует установить ниже, чтобы ребенок, который пользуется инвалидной коляской, могла им воспользоваться. Для детей-инвалидов по зрению. Вдоль коридоров (по всему периметру) можно сделать перила, чтобы ребенок с нарушениями зрения мог ориентироваться в помещении школы, держась за них. Еще один способ облегчить ориентацию в помещении школы - использовать разнообразное рельефное покрытие пола - с изменением направления меняется и рельеф пола. Это может быть кафель для пола или ковровые дорожки различной текстуры. Лестницы внутри школы, как и при входе, нужно покрасить в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. 17
Кроме этого можно организовать дежурства старшеклассников, которые поочередно будут сопровождать ребенка лестнице. Желательно, чтобы таблички на кабинетах были написаны крупным шрифтом контрастных цветов (или шрифтом Брайля). Школьная раздевалка. В раздевалках детям с особыми потребностями нужно выделить зону, отделенную от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок, одежды и т. Желательно, чтобы этой зоной пользовались только эти дети. Или же можно отвести для этого небольшую отдельную комнату. Необходимо несколько раз провести ребенка с нарушением зрения к этому месту, чтобы он его запомнил. Школьная столовая. В столовой следует предусмотреть отдельную непроходимую зону для учащихся-инвалидов. Ширину проходов между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске рекомендуется увеличить до 1,1 м. Также желательно, чтобы столы в столовой находились недалеко от буфетной стойки. Не стоит размещать детей с особыми потребностями отдельно от одноклассников. Желательно, чтобы детям с особыми потребностями помогали сотрудники столовой, дежурные старшеклассники. В отдельных школах, где учатся дети с особыми потребностями, бытует практика приносить завтраки всем классом непосредственно в классные комнаты. Это, конечно, не соответствует санитарногигиеническим нормам, однако способствует сближению детей. В столовой у ребенка с нарушенным зрением должно быть свое постоянное место, которым будет пользоваться только он. Школьный туалет. В школьных туалетах следует предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку для детей с особыми потребностями, которые имеют нарушения опорно-двигательного аппарата, в том числе и тех, которые пользуются инвалидными колясками. Размеры специализированной кабины: ширина - не менее 1,65 м; глубина - 1,8 м; ширина дверей - не менее 90 см. В кабине с одной стороны унитаза должна быть предусмотрена свободная площадь для размещения креслаколяски (для обеспечения возможности пересадки из кресла на унитаз). Кабина должна быть оборудована перилами, подвесными трапециями т. Все эти элементы имеют прочно крепиться. В туалете стоит хотя бы одну раковину установить на высоте 0,8 м от пола. Нижний край зеркала и электрического средства для сушки рук, полотенце и туалетная бумага располагаются на такой же высоте. Спортивный зал. Дети с особыми потребностями должны быть привлечены и на уроках физкультуры. Они могут выполнять посильные упражнения и участвовать в различных играх вместе с одноклассниками. Это поможет им не отделяться от сверстников и выполнять школьную программу в более полном объеме. Раздевалку, душевую и туалет при физкультурном зале для детей, которые пользуются инвалидными колясками, необходимо переоборудовать. В душевой 18
кабине, гак же, как и в туалете, одну кабинку необходимо оборудовать так, чтобы ребенок с особыми потребностями мог ею пользоваться (ширина дверей должна быть не менее, чем 90 см; коляска должна входить в кабинку полностью). Желательно, чтобы в раздевалке все проходы были не уже, чем 90 см. Школьная библиотека. Читальный зал школьной библиотеки также желательно оборудовать для свободного доступа школьников с особыми потребностями: часть стойки для выдачи книг рекомендуется переоборудовать до уровня не выше 0,7 м. Книги, находящиеся в открытом доступе, картотеку желательно разместить в пределах зоны досягаемости (протянутой руки) человека на коляске, то есть не выше 1,2 м при ширине прохода у стеллажей или картотеки не менее 1,1 м. Классные комнаты. Важно учесть, что ребенку с особыми потребностями необходимо дополнительное пространство для свободного передвижения. Минимальный размер зоны ученического места для ребенка на коляске (с учетом ее разворота) 150x150 см. У парты следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляске (если ребенок пересаживается с него за стол), костылей, трости и т. Ширина прохода между рядами столов в классе должно быть не менее 90 см. Такой же ширины должны быть входные двери без порога. Желательно оставить свободным проход около доски, чтобы ребенок на инвалидной коляске или на костылях могла свободно передвигаться вдоль нее. Доску следует повесить ниже. Если занятия проходят в классе, где доска или какое-то оборудование находятся на возвышении, его необходимо оборудовать съездом (например, положить и закрепить наклонную доску). Это могут сделать и одноклассники на уроках труда. Детям-инвалидам по зрению для создания доступной и комфортной среды в классе рекомендуется оборудовать индивидуальные ученические места и выделить их рельефной фактурой поверхности пола или ковровым покрытием. Необходимо обратить внимание на освещение рабочего места ребенок. Написано на доске следует всегда озвучивать для того, чтобы ученик мог получить полную информацию. Парта ребенка со сниженным зрением должно располагаться в месте, которое определит офтальмолог (это не всегда первый ряд). При использовании лекционная форма занятий, такому ученику целесообразно разрешить пользоваться диктофоном - это его способ конспектировать. Желательно, чтобы пособия, которые используются на различных уроках, были не только наглядными, но и рельефными или с увеличенным шрифтом. Адаптации для ребенка с нарушением слуха Главная проблема для таких детей - получение информации в том же объеме, что и остальные ученики. Лучше, чтобы детям этой категории в обычной школе помогали учиться сурдопедагоги или сурдопереводчики. Но, вероятно, в обычную школу придет ребенок, уже обладает навыками общения: может говорить, немного слышать и читать по губам. Перед тем, как начать ее учить, выясните, какими 19
навыками он обладает, как лучше организовать учебный процесс и его общения со сверстниками. Общаясь с детьми с нарушениями слуха, нужно говорить очень четко (однако, не нужно кричать), не забывать дублировать сказанное (письменно или перефразируя информацию), особенно если дело касается сроков, правил, инструкций и т. Учебные фильмы, по возможности, должны сопровождаться субтитрами. Для того, чтобы дети с нарушениями слуха лучше ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки, извещать о начале и конце урока. Ребенка с нарушением слуха лучше посадить за первую парту. Места для тех, чей слух снижен в значительной степени могут быть оборудованы электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для успешного учебного процесса первостепенное значение имеет организация деятельности учащихся и работников в классе. Выработки четких правил и процедур обеспечивает эффективную работу в течение дня и достижения оптимального учебного результата. Поэтому часто учителю разнообразного класса сначала необходимо тщательно продумать следующие правила. Организация физического пространства в классе Одним из важнейших условий обучения является соответствующая организация физического пространства классной комнаты. Сейчас общепринятой стала мысль о том, что все ученики должны иметь физический доступ к классной комнате, чтобы вместе со своими товарищами привлекаться к различным видам учебной деятельности. Обеспечение физического доступа является определяющей предпосылкой обучения в инклюзивной среде. В своем классе учитель может существенно влиять на обеспечение физического доступа. После того, как ученики попали в классную комнату, они должны иметь возможность свободно передвигаться ней. Потому что большую площадь она, то лучше, особенно если некоторые дети пользуются тележками или другими вспомогательными средствами передвижения. Современные классы часто заставлены стульями, партами, скамейками, стеллажами, коробками и другими учебными материалами, которые часто создают существенные проблемы для отдельных учащихся, в том числе с трудностями передвижения. От этого также могут страдать ученики с нарушениями зрения. Например, если в классе есть такие дети, то дверь всегда должны быть полностью открыты или полностью закрыта. Иначе на входе или выходе из классной комнаты ребенок может случайно наткнуться на полуоткрытое дверное полотно, которое ей заметить сложнее. Кроме того, парты иногда размещают таким образом, чтобы все зоны классной комнаты оставались недоступными для всех учащихся. Также, угрозу представляют вещи на полу высотой до колена, в частности коврики: в них застревают колеса тележки и через них легко споткнуться. Схемы размещения парт Существует несколько вариантов размещения учеников и объединение их в группы для учебной деятельности на уроке. В некоторых классах, в частности для детей младшего возраста, учебный процесс построен таким образом, что учащиеся 20
больше времени проводят в неформальной среде, чем за партой. С другой стороны, на занятиях по определенным предметам в средней школе они преимущественно сидят на своих местах. Традиционная схема размещения парт Когда столы или парты в классе было принято ставить рядами, и ученики сидели друг за другом лицом к учителю, который обычно объяснял материал у классной доски. Это хорошо видно на старых фотографиях классных комнат. Многие педагоги и в дальнейшем придерживаются этого подхода, именно так рассаживают учеников, и считают его эффективным в своем контексте. Этот вариант рассадки учеников не лишен определенных преимуществ. Он способствует сосредоточению внимания на лице учителя, который стоит перед классом. В свою очередь, учитель видит лицо каждого ученика, что дает ему возможность контролировать, насколько он или она внимательно слушает и не отвлекается от текущей деятельности. Для такого подхода характерны несколько недостатков. В нем учебный процесс основывается на ведущей роли учителя, поэтому и возможностей для обучения учащихся друг от друга путем обсуждения значительно меньше. В основном, такая организация классной комнаты побуждает к применению традиционной методики на основе устных объяснений и записей на доске (даже если эти записи сделаны на интерактивной доске электронным маркером); соответственно, на таком уроке мало стимулов для значимого привлечения детей к учебному труду и проблематично учитывать индивидуальные трудности. Существует потенциальная опасность превращения учеников в пассивных получателей знаний, вместо активных участников процесса обучения. В организованной таким образом классной комнате ученики с особыми образовательными потребностями оказываются в особенно невыгодном положении: им часто приходится сидеть не с друзьями, а в передней части класса под пристальным взглядом учителя. Место за партой неподалеку от доски положительно влияет на уровень академической успеваемости, но также приводит к формированию значительных социальных барьеров. Часто в рамках этой модели они могут взаимодействовать только с тем, кто сидит рядом. Кроме того, в классе с традиционной схемой размещения парт учитель должен хорошо продумать методику работы ассистента учителя (парапедагога). Чтобы оказывать поддержку отдельным ученикам, этому работнику необходимо сидеть непосредственно рядом. Поскольку ребенок с особыми образовательными потребностями обычно требует высокого уровня поддержки, то ассистент педагога часто должен сидеть у его парты, и это ведет к дальнейшему ограничению возможностей для социального взаимодействия с одноклассниками. Группы с одинаковым уровнем успеваемости Некоторые учителя рассаживают учеников группами, исходя из их способностей, знаний, умений и навыков в различных академических областях. Этот подход получил название формирование групп по уровню успеваемости. Ученики в группах не обязательно сидят лицом к учителю, который, в свою 21
очередь, также становится более мобильным и может объяснять материал или давать инструкции, находясь в любой части классной комнаты. Такой подход к объединению учащихся в группы имеет несколько существенных преимуществ. В частности, когда учитель движется по классу, больше учеников начинает внимательно его слушать и активно участвовать в обучение. Как правило, дети в группах поворачиваются друг к другу и могут взаимодействовать в процессе учебной деятельности. Время от времени учитель работает с отдельными группами, подбирая соответствующую методику и корректируя свои действия в зависимости от уровня подготовленности или потребностей их участников. Кроме того, по сравнению с традиционной схемой размещения рядами, такая ситуация облегчает ученическое взаимодействие и взаимообучение. Благодаря этому варианту размещения парт группами, в классной комнате освобождается больше пространства и педагогу гораздо легче подойти к определенной группе для предоставления помочь или индивидуального объяснения материала. Недостатки этого подхода. Во-первых, за членами каждой группы почти непременно закрепляется определенная «социальная стигма», особенно если дети относятся к группе, которой сложно дается материал программы. Между учениками может возникать конкуренция за желания перейти к «лучшей» группы. Во-вторых, известно, что объединение учащихся в группы по уровню академической успеваемости не ведет к улучшению общих академических показателей всех детей. Привлечение ассистента учителя дает наилучшие результаты тогда, когда такой работник является своего рода ресурсом для всего класса. В группе с одинаковым уровнем успеваемости, ассистенты учителя чаще сидят рядом с группами слабых учеников, присутствие ассистента учителя только усиливает вероятность социальной стигматизации учащихся этой группы, остальные одноклассников начинает воспринимать как «специальную» группу в обычном классе. Разноуровневые группы. В случае формирования разноуровневых групп, в одной и той же группе работают ученики с неодинаковым уровнем способностей, знаний и навыков в различных академических отраслях и с различными образовательными потребностями. Все больше учителей склонны считать этот подход оптимальным, поскольку он позволяет избежать большинства проблем, присущих группам с одинаковым уровнем успеваемости. В работу разноуровневой группы каждый ребенок привносит свой индивидуальный опыт, запас знаний, интересы и способности; он может взаимодействовать с другими участниками и учиться у них. Учитывая широкие возможности для взаимодействия в разноуровневых группах, учитель может реализовывать многочисленные личностно ориентированные технологии, в частности обучения по принципу «равный - равному» и кооперативное обучение. При необходимости учащиеся также выполняют индивидуальные задания. Преимущества такого подхода для педагога состоит в том, что он выступает организатором учебной деятельности учащихся, вместо использовать традиционные методы с определяющей ролью учителя; может 22
объяснять материал и давать инструкции из любой части классной комнаты; имеет возможность более гибко выстраивать учебный процесс, так как благодаря такому подходу ему значительно проще перемещаться по классу и оказывать индивидуальную помощь. Кроме того, объединение в одну группу детей с разными сильными сторонами и потребностями означает, что они могут помогать друг другу в учебе. Это ведет к обогащению учебного опыта и воспитывает дух общности. Распределение различных детей с различными потребностями по группам является полезным с точки зрения организации работы ассистента учителя. В такой ситуации он чаще работает с каждой группой и общается со всеми учениками, а не сосредотачивается на одной зоне классной комнаты, как на уроке, где ученики объединяются в группы по уровню успеваемости. Индивидуальные учебные места Некоторые педагоги предпочитают такую организацию классной комнаты, которая вовсе не предполагает объединение в группы. Зато они создают определенное количество небольших учебных мест, которые дети выбирают, руководствуясь собственными интересами или требованиями поставленной учителем задачи. Такой подход чаще применяется в классах, где учатся ученики младшего возраста, но даже в средней школе рабочее пространство некоторых зон (например библиотека) структурирован по этой модели. Ее преимущества обусловлены тем, что возраст ученика не имеет существенного значения, и было бы ошибкой считать ее полезной только для работы с младшими детьми. В рамках такого подхода ребенок сам может выбирать наиболее удобное для себя место. Площадь классной комнаты разделена на отдельные зоны: для обучения в больших и в малых группах, а также для индивидуальной работы. Для проектной деятельности, которая предусматривает чтение материалов или неформальное обсуждение, целесообразно создавать комфортную зону с диваном и подушками. На уроке учащиеся работают в разных зонах, а учитель и ассистент учителя (пара педагог) перемещаются по классу и предоставляют необходимую поддержку в соответствии с индивидуальными потребностями детей. Главный недостаток этого подхода к организации классной комнаты обусловлен практическими соображениями. Эффективная работа в такой среде (когда учащиеся самостоятельно выбирают учебное место, где впоследствии будут сидеть на различных уроках) требует высокого уровня самодисциплины и мотивации к учебе. Поэтому вряд ли он одинаково целесообразен для каждой группы учащихся. Некоторым детям трудно привыкнуть к отсутствию структуры, что является характерной чертой такой учебной среды. Согласно этому подходу, они также должны быть способны овладевать индивидуальные курсы и в известной мере организовывать собственный процесс обучения. Комбинирование подходов Поэтому для создания учебной среды для своих учеников педагоги могут комбинировать описанные выше варианты размещения парт и формирования групп.
23
Общие рекомендации по обустройству территории школы Для безопасности и возможности двигаться беспрепятственно школьной территорией для детей с особыми потребностями, прежде всего, следует предусмотреть ровное, асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Небольшие перепады уровней следует выровнены. Ребра решеток на пешеходных дорожках должны располагаться перпендикулярно направлению движения и на расстоянии друг от друга не более 1,3 см. В нескольких местах с бордюрного камня тротуара должен быть специальный съезд с наклоном (как в пандуса, не больше 1:10, ширина - не меньше 90 см). Детей с полной или частичной потерей зрения необходимо провести территории, чтобы они запомнили маршрут и препятствия. О препятствие, переход и т.д. могут предупреждать различные фактуры поверхностного слоя покрытия дорожек и тротуаров, рельефные полосы, яркие контрастные цвета. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, яркооранжевый и ярко-красный цвета. Проблемное поле 2. Развитие профессиональной компетенции педагога инклюзивного учреждения Требования к режиму организации урока в инклюзивном классе Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.). Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока. При необходимости учитель может дополнительно использовать инструкционные карточки, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и 24
с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке учащемуся с умственной недостаточностью, он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняют какие-то задания по карточкам. При организации режима урока в инклюзивном классе учитель должен придерживаться следующих требований, которые относятся к работе с детьми с интеллектуальными нарушениями (олигофрения и ЗПР): 1. Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятся более организованными. Начало урока: Первый вариант работы – «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме и «особенным» детям). Здесь можно предложить детям карточки с понятиями предыдущего урока и дети должны дать этим понятиям письменную характеристику. При этом карточка может содержать слова-подсказки или предложения с пропущенными словами, чтобы детям было проще дать определение понятию. Также можно использовать задания такого характера: в одном столбике даются понятия, в другом – определения этих понятий (дети стрелочкой должны указать какому понятию соответствует то или иное определение). После предложить карточки с практическими примерами. Второй вариант – пока «обычные» учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (т.к. они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию основных понятий, касающихся темы предыдущего урока. Словарную работу включать обязательно (устно или по карточкам). Учитель может коротко проговорить, что усвоено детьми на прошлом занятии. Здесь же можно использовать наглядность (картинки, пособия, практический материал, предметы и объекты). Можно предложить детям задание по типу «10 слов»: на доске или устно учитель предлагает детям 10 уже известных им понятий, касающихся пройденных тем. После этого карточки с понятиями убираются, а у себя в тетрадях дети должны воспроизвести все слова, которые они запомнили, а потом дети устно дают определения этим словам. После этого предлагается выполнить практическое задание на доске или другое практическое задание (достаточно одного ребенка), чтобы дети вспомнили, как на практике пользоваться этими понятиями. Начало урока с детьми с интеллектуальными нарушениями всегда должно быть построено на повторении предыдущего материала. Основной ход урока: Первый вариант работы – «обычные» дети выполняют задания по карточкам, отрабатывая новую тему. В это время учитель в «упрощенном» варианте объясняет новую тему «особенным» детям. При этом используются: 25
наглядность (каждое действие или слово должно быть подкреплено картинкой, схемой, карточкой, практическим действием); постепенный переход от одного действия или понятия к другому; постоянное речевое сопровождение со стороны педагога, но не насыщенное, а краткое и четкое, т.е. речевая информация усваивается в малом объеме. Далее идет закрепление материала. Один или два ребенка выполняют задание перед всем классом. Учитель активно помогает. Потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми. Второй вариант – учитель может приступать к объяснению новой темы для всех учащихся. При этом для общего объяснения нужно выбирать только простые темы, как по своему объему, так и по содержанию материала. Также не забывать про использование алгоритма и наглядности. Далее можно предложить сильным ученикам выполнить индивидуальные задания самостоятельно, а в это время еще раз пройтись с более слабыми учениками по алгоритму новой темы, и только потом предложить им самостоятельные задания и переключиться на проверку заданий, выполняемых сильными учениками. 2. Каждое задание, которое предлагается «особенным» детям, тоже должно отвечать определенному алгоритму действий. Устные задания выполняются по следующему алгоритму: учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями; учитель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, что потом, что в результате – дети или ребенок проговаривают за учителем. Здесь нужно использовать карточки с алгоритмом действий, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схемы, таблицы. пошаговое выполнение самого задания: снова возвращаемся к тому, с чего начинаем выполнения задания – дети выполняют, проверяют вместе с учителем и т.д. с каждым действием задания; итоговая проверка выполнения задания, учет ошибок (проговаривает учитель, потом дети). Письменные задания: учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями; детям раздаются карточки с заданием для самостоятельного выполнения (алгоритм действий прописывается либо в самой карточке, либо на доске, на стендах в классе имеются таблицы, схемы с алгоритмом выполнения таких заданий); проверка задания: учитель может индивидуально проверять задание, подходя к каждому ребенку; учитель просит каждого ребенка устно проговорить, что получилось в задании или один ребенок отвечает, все дети смотрят, правильно 26
ли они в своих карточках выполнили это задание; при этом проговариваются все ошибки и способы их устранения. 3. Урок в инклюзивном классе, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальным недоразвитием при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер. К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как: во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы; во-вторых, развивает устную речь; в-третьих, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся. Что должен учитывать и знать учитель при использовании средств наглядности: учитывать роль наглядности в решении учебных задач; учитывать, будут ли понятны данные пособия учащимся; учитывать функции наглядных пособий в данном учебном процессе: наглядные пособия могут использоваться для создания у учащихся конкретных представлений об изучаемом предмете, явлении или событии; наглядные пособия могут использоваться для каких-либо с ними действий; наглядные пособия могут использоваться как наглядная опора абстрактных понятий; знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся: наглядный материал должен быть ярким и интересным, но не должно быть избытка наглядности, потому что низкий объем восприятия и внимания у детей с нарушением интеллекта не позволит изучить каждое пособие досконально; учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте: использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объеме, в котором изучена тема; наглядный материал должен способствовать познанию, а не простому пассивному разглядыванию картин или предметов. 4. Одно из основных требований к уроку – это учет слабого внимания детей с ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке учитель должен менять разные виды деятельности: а) начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание; б) сложные интеллектуальные задания использовать только в середине урока; в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления); г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры, мини-постановки (т.е. всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью). 27
Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья усваивают темы по специальным (коррекционным) образовательным программам. В зависимости от сложности изучаемой темы, объяснение домашнего задания имеет индивидуальный или фронтальный характер. Его проверка проводится поочередно или совместно в зависимости от сложности задания для самостоятельной домашней работы, а выполнение оценивается с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика. Контрольные работы по предметам «Русский язык», «Математика», а также творческие работы (сочинения, изложения) для обучающихся с интеллектуальными нарушениями выносятся на индивидуальные занятия. Проблемное поле 3. Психолого-педагогическое сопровождение детей с особенными образовательными потребностями в процессе инклюзивного обучения Рекомендации для учителей начальных классов, работающих в условиях инклюзивного образования Рекомендации по модификации информации Дети с ограниченными возможностями нуждаются в изменении способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Под “изменением способов подачи информации” понимается предоставление учащимся с ограниченными возможностями особых условий по сравнению с их одноклассниками, в частности изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов. Изменение способов подачи информации и модификация не влияют на результаты, полученные в ходе оценки достижения планируемых результатов в начальной школе. (Например, незрячий ученик сдает тест, написанный по системе Брайля. Некоторым же учащимся на время выполнения задания необходимо остаться одним в изолированном от внешних звуков классе.) Модификацию можно определить как некое изменение задания или теста, которое меняет стандартную процедуру его проведения, или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ограниченными возможностями. Примером модификации может служить частичное выполнение учащимся общеобразовательной программы. Необходимые изменения способов подачи информации и модификации должны быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося. Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды учащихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих учащихся о том, в чем именно они нуждаются. Элементы изменений могут вноситься в программы: сокращенное содержание, направленное на усвоение ключевых понятий; сокращенные проверочныезадания, направленные на отработку правописания наиболее функциональных слов; 28
альтернативные замещения письменных заданий (лепка, рисование, панорама и др.); четкое разъяснение заданий, часто повторяющееся; акцентирование внимания на задании; предоставление альтернативы объемным письменным заданиям (сообщения, макеты, рисунки с пояснением и т.д.). в работу в классе: наличие индивидуальных правил для учащихся (с нарушением зрения дети могут вставать на уроке, подходить для рассматривания иллюстраций, написанного на доске и др.); оценка организации класса в соответствии с нуждами учащихся (выделение места отдыха или уединения аутистам, посадка за отдельную парту и т.п.); поддержание тишины во время интенсивных занятий; отсутствие в классе отвлекающих внимание предметов (например, мобильных телефонов); обеспечение персональным компьютером для выполнения письменных работ; близость учеников к учителю; наличие в классе дополнительных материалов (карандашей, книг); сохранение достаточного пространства между партами. в задания: использование указаний как в устной, так и в письменной форме; поэтапное разъяснение заданий; упрощение заданий; последовательное выполнение заданий; повторение учащимся инструкции к выполнению задания; обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения; демонстрация уже выполненного задания (например, решенная математическая задача); близость к учащимся во время объяснения задания. в смену видов деятельности: подготовка учащихся к перемене вида деятельности; предоставление дополнительного времени для завершения задания; предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания; обеспечение помощи при передвижении. в письменные задания: использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения; использование упражнений с пропущенными словами/предложениями; обеспечение школьника с ограниченными возможностями копией конспекта других учащихся или записями учителя; дополнение печатных материалов видео и диафильмами; обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске; разрешение использовать диктофон для записи ответов учащимися. 29
в оценку достижения планируемых результатов в начальной школе: использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями; ежедневная оценка с целью выведения итоговой отметки; оценка работы на уроке учащегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями; акцентирование внимания на хороших оценках; разрешение переделать задание, с которым он не справился; оценка переделанных работ; использование системы оценок достижений учащихся. в тесты: устное объяснение заданий; обучение работе с тестовыми заданиями (например, распределение времени на выполнение каждой секции теста); обеспечение учащихся списком слов с определениями; неограниченное время для выполнения теста; проведение тестов в помещении без внешних раздражителей (изолированно); чтение тестовых материалов учащимся и разрешение устных ответов; разграничение тестов на секции по сходным проблемам; использование тестов множественного выбора, верного/неверного ответа; разрешение учащимся выбрать и выполнить индивидуальный проект в качестве альтернативы тесту; сообщения о достижениях учащихся вместо оценки; оценка правописания отдельно от содержания работы; обеспечение напечатанными учебными материалами; разрешение выполнить тест дома или с использованием учебников; предоставление возможных ответов для заданий с пропущенными словами; написание первой буквы пропущенного слова. на математике: разрешение использовать калькулятор; группирование сходных проблем; размещение малого количества заданий на одном листе с упражнениями (например, от 4 до 6 заданий на странице); использование малого количества заданий для получения оценки; использование листов большого формата для письменного обозначения проблемы; предоставление стола с математическими предметами для справочной информации; обеспечение каждого ученика визуальным числовым рядом; поэтапное представление проблемных заданий; использование визуальных пособий (картинок, графиков). в работе с дополнительной информацией: маркирование заданий в учебниках; 30
обеспечение обратной связи по каждому заданию; использование линейки во время чтения для его облегчения; обеспечение общего представления о долгосрочных заданиях, чтобы учащиеся знали, что от них требуется при выполнении этого задания; ориентирование длительных по времени заданий на поэтапное выполнение, с ежедневной проверкой и частым оцениванием; возможность представить выполненное задание в малой группе прежде чем выступить перед всем классом; одновременная раздача листов с упражнениями; последовательное выполнение задания, начиная с самой легкой его части; проецирование изображений; использование вспомогательных вопросов при выполнении теста; практика записи заданий в тетради; использование стрелок (в листах с упражнениями, на доске) для обозначения связей между явлениями. в поведении: организация учебного дня; распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому; обозначение школьных правил, которым учащиеся должны следовать; использование невербальных средств общения, напоминающих о данных правилах; использование поощрений для учащихся, которые выполняют правила (например, похвалить забывчивого ученика за то, что он принес в класс карандаши); сведение к минимуму наказаний за невыполнение правил, ориентировка более на позитивное, чем негативное; составление индивидуальных планов поведенческого вмешательства, позитивно ориентированных и учитывающих навыки и умения школьника; предоставление учащимся права покинуть класс и уединиться в так называемом “безопасном месте”, когда этого требуют обстоятельства; разработка кодовой системы (слова), которое даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент; игнорирование незначительных поведенческих нарушений; разработка мер вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным; знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями. Рекомендации по взаимодействию с различными категориями детей В процессе обучения учителю следует: использовать четкие указания; поэтапно разъяснять задания; учить последовательно выполнять задания; 31
повторять инструкции к выполнению задания; демонстрировать уже выполненное задание (например, решенная математическая задача); В учебном процессе использовать различные виды деятельности: чередовать занятий и физкультурные паузы; предоставлять дополнительное время для завершения задания; предоставлять дополнительное время для сдачи домашнего задания; использовать листы с упражнениями, которые требуют минимального заполнения; использовать упражнения с пропущенными словами/предложениями. обеспечивать школьника копией конспекта. Способы оценки достижений и знаний учащихся: использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями; ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки; оценка работы на уроке учащегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями. акцентировать внимание на хороших оценках; разрешать переделать задание, с которым ученик не справился; проводить оценку переделанных работ; использовать систему оценок достижений учащихся. Рекомендации учителям по созданию оптимальных условий организации учебного процесса при работе с детьми, имеющими нарушения вследствие церебрального паралича 1. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима: фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя; применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки); обязательный перерыв в занятии на физкультминутку. 2. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.). 3. Для детей с усиленным слюнотечением требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением. 4. Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить). 32
5. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ. 6. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование. 7. Необходима адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий. 8. Для успешного усвоения учебного материала необходима педагогическая коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая должна осуществляться на уроках по любому предмету. 9. Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы. 10. Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. 11. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал следует объяснять на индивидуальногрупповых занятиях. 12. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. 13. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживать использованием красочного дидактического материала, введением игровых моментов. 14. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов. 15. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях их детей. Несколько советов учителю при работе с детьми с нарушением опорнодвигательного аппарата • Узнайте больше о церебральный паралич, об организациях, оказывают помощь и источники, из которых вы можете получить полезную информацию. • Иногда вид ученика с церебральным параличом производит впечатление, что он не сможет учиться как другие. Сосредоточьте внимание на конкретной ребенку и узнайте непосредственно о его личные потребности и способности. 33
• Проконсультируйтесь с другими учителями, в предыдущие годы учили ребенка, по организации учебной среды для именно этого ученика. Родители лучше знают потребности своего ребенка. Они могут немало рассказать об особых потребностях и возможности ученика. Привлекая в свою команду физиотерапевта, логопеда и других специалистов, вы сможете использовать лучшие подходы для конкретного ученика, учитывая его индивидуальные и физических возможности. • Путь ученика к его рабочему месту должен быть беспрепятственным (удобное открывание дверей, достаточно широкие проходы между партами и т.д.). Продумайте, каким образом он будет добираться класса, передвигаться в пределах школы, пользоваться туалетом и т. Вероятно в заведении придется сделать определенные архитектурные изменения (пандус, специальные поручни, приспособления в туалете и т.д.) • Возможно понадобится, чтобы кто-то из персонала или учеников всегда был готов помочь ученику с церебральным параличом (подержать дверь пока заедет тележку, при преодолении лестниц или порогов и т.п.). Такие помощники имеют быть проинструктирован специалистом (ортопедом, физиотерапевтом, инструктором по лечебной физкультуре). • Научитесь использовать вспомогательные технологии. найдите экспертов в школе и за ее пределами, которые помогли вам. вспомогательные технологии могут сделать вашего ученика независимым (специальные устройства для письма, дополнительное оборудование для компьютера и т.п.). • 3 помощью специалистов или родителей обустройте рабочее место ученика с учетом его физического состояния и особенностей развития учебных навыков (для удержания осанки в удобном положении, для ограничения непроизвольных движений, облегчение письма, чтения). • Проконсультируйтесь с физиотерапевтом относительно режима нагрузки ученика, необходимых перерывов и упражнений. Напоминайте об этом ученику и следите, чтобы он не переутомился. • Иногда у детей с церебральным параличом может наблюдаться снижение слуха на высокочастотные тона одновременно сохраняется на низкие. Старайтесь говорить на низших тонах, убедитесь, что ученик хорошо слышит звуки т, к, с, п, есть, ф, ш. • Снизьте требования к письменным работам ученика. Возможно ему удобно использовать специальные приспособления, компьютер или другие технические средства. • Следите, чтобы необходимые материалы, учебные принадлежности, иллюстрации были в пределах досягаемости ученика. • не утруждайте ученика чрезмерным заботой. Помогайте, когда наверняка знаете, что он не может что-то преодолеть, или когда он обратится за помощь. • Ученику необходимо больше времени для выполнения задания. адаптируйте упражнения соответствующим образом, разработайте задания в виде тестов и т.
34
Дети, испытывающие трудности при передвижении Если возможно, расположитесь так, чтобы ваши лица были на одном уровне. Избегайте положения, при котором Вашему собеседнику нужно запрокидывать голову. Дети с плохим зрением и незрячие Нарушение зрения имеет много степеней. Полностью незрячих людей всего около 10 %, остальные люди имеют остаточное зрение, могут различать свет и тень, иногда цвет и очертания предмета. У одних слабое периферическое зрение, у других –прямое. Все это можно выяснить и учитывать при общении. Определите заранее, в каком виде ребенку удобнее получить информацию: шрифт «по Брайлю», крупный шрифт (16-18), дискета, аудиокассета. Если у вас нет возможности перевести информацию в нужный формат, отдайте ее в том виде, в котором она есть — это все равно лучше, чем ничего. Если Вы собираетесь читать незрячему ребенку, сначала предупредите его об этом. Говорите нормальным голосом. Дозируйте информацию. Предлагая свою помощь при передвижении, направляйте ребенка, идите так, как Вы обычно ходите. Не нужно хватать незрячего за руку — она помогает ему сохранять равновесие. Опишите коротко, куда Вы его ведете. Например: «В центре класса, примерно в шести шагах от Вас, стоит стол». Обратите внимание на наличие бьющихся предметов Всегда называйте себя и представляйте других присутствующих. Когда Вы предлагаете незрячему ребенку сесть, не усаживайте его, а направьте его руку на спинку стула или подлокотник. Если вы знакомите его с незнакомым предметом, не водите по поверхности его руку, а дайте ему возможность свободно потрогать предмет. Если хотите помочь взять какой-то предмет, не следует тянуть кисть незрячего ребенка к предмету и брать его рукой этот предмет. Обучение слабовидящих ведется по учебникам массовой школы, которые печатаются более крупным шрифтом и специальными преобразованными изображениями. Во время проведения уроков следует чаще переключать учащихся с одного вида деятельности на другой. Во время проведения урока педагоги должны учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки для слабовидящих школьников. Например, чтение в первых классах не должна превышать 7-10 минут. К дозированию зрительной работы надо подходить строго индивидуально, неуклонно следуя рекомендациям офтальмолога. Положительное влияние на поддержание работоспособности учащихся и предупреждение зрительного переутомления оказывает проведение физкультурных пауз. Слабовидящие не должны выполнять упражнения, связанные с наклоном головы вниз и с резким движением тела, т.к. эти упражнения им противопоказаны. Слабовидящие дети должны размещаться ближе к естественному источнику света. При некоторых формах нарушения зрения у детей наблюдается светобоязнь. 35
Таких детей надо размещать дальше от источника света.Свет должен падать с левой стороны или прямо. Несколько советов учителю при работе с детьми с нарушением зрения • Через каждые 10-15 минут ученик должен 1-2 минуты отдохнуть, делая специальные упражнения. • Освещение рабочего месте ученика должно быть не менее 75-100 кд / • Уберите все препятствия на пути к рабочему месту ученика. • В иллюстрации целесообразно увеличить штифт, фон сделать не белым, а светло-желтым или светло-зеленым. • Делая записи на классной доске, старайтесь располагать материал так, чтобы у ученика он не сливался в сплошную линию. Выясните, надписи каким цветом мела ученик видит лучше. • Давайте возможность учащимся подойти к доске или наглядности , чтобы лучше рассмотреть написанное. • Озвучивайте все, что пишете. • Старайтесь все, что пишете на доске, продублировать раздаточным материалом. • Обратите внимание на качество раздаточного материала: бумага должна быть матовой, а не глянцевой, шрифт крупным и контрастным. • Ученику с нарушением зрения нужно больше времени на выполнение упражнений, чтение текста. НЕ перегружайте ученика чтением больших текстов во время самостоятельной работы материала, лучше объясните еще раз устно, убедитесь, что он все понял. • По таким предметам как литература, история, география и т.д. можно использовать аудиозаписи. Такие организации как УТОС имеют аудио библиотеки литературных произведений и других учебных материалов, которыми учитель может воспользоваться для индивидуализации занятий со слабовидящими учениками. • Целесообразно пересмотреть требования к письменным работам иногда слабовидящих ученику необходимо писать с использованием трафарета, чтобы правильно расположить текст на странице и соблюдать строк. • Чаще проверяйте понимание учеником материала, подаваемого на уроке. • Следите за осанкой ученика одновременно не ограничивайте его, когда он слишком близко подносит тексты к глазам. • Ребенок может плохо видеть выражение вашего лица и не понимать, что вы обращаетесь именно к ней. Лучше подойти к ученику, и касаясь его, обратиться по имени. • Не делайте лишних движений и не закрывайте ученику источник света, не используйте невербальные средства общения (кивание головой, движения рук) Дети с нарушением слуха Абсолютно неслышащих людей очень мало. Степень слышимости варьируется — часто люди слышат отдельные частоты, многие воспринимают определенный тембр. Слабый слух — это большая проблема для общения, но найти способы эффективного общения можно. Начиная разговор, привлеките 36
внимание своего собеседника. Если его слух позволяет, назовите его по имени, если нет — слегка положите ему руку на плечо или похлопайте, но не резко. Разговаривая с ребенком, у которого плохой слух, смотрите на него. Не затемняйте свое лицо и не загораживайте его руками, волосами или какими-то предметами. Ваш собеседник должен иметь возможность следить за выражением вашего лица. Некоторые дети могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. В этом случае говорите немного более громко и четко, подбирая подходящий уровень. В другом случае понадобится лишь снизить высоту голоса, так как ребенок утратил способность воспринимать высокие частоты. Говорите ясно и ровно. Не нужно излишне подчеркивать что-то. Кричать, особенно в ухо, тоже не надо. Если Вас просят повторить что-то, попробуйте перефразировать свое предложение. Используйте жесты. Убедитесь, что Вас поняли. если Вы сообщаете информацию, которая включает в себя номер, сложный термин, адрес, напишите ее так, чтобы она была точно понята. Не забывайте о среде, которая Вас окружает. В больших или многолюдных помещениях трудно общаться с людьми. Не меняйте тему разговора без предупреждения. Используйте переходные фразы вроде: «Хорошо, теперь нам нужно обсудить…» При письме нужно разбирать с детьми значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их язык беден. Ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно должен быть слухопротезирован, т.е. иметь индивидуальные слуховые аппараты. Учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном классе, должен: ● посадить ребенка за первую парту; ● не поворачиваться спиной к нему; ● чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку; проверять рабочее состояние слуховых аппаратов; ● разрешать ему оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека; ● широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала. Несколько советов учителю при работе с детьми с нарушением слуха • Научитесь проверять исправность слухового аппарата ребенка. • Ознакомьтесь со специальными техническими средствами, которые будут способствовать эффективности учебного процесса. Целесообразно, чтобы учебное заведение приобрело необходимую аппаратуру. • Ученик должен сидеть достаточно близко, хорошо видеть учителя, одноклассников и иллюстрации. Он должен четко видеть артикуляционный аппарат всех участников урока. • Используйте как можно больше наглядности. 37
• Следите за тем, чтобы ученик получал информацию в полном объеме. Звуковую информацию необходимо подкреплять и дублировать зрительным восприятием текста, таблиц, опорных схем и т. • Начиная разговор, привлеките внимание ученика: назовите его по имени или коснитесь руки. Обращаясь и разговаривая с учеником, смотрите на него, чтобы он мог видеть все ваши движения (артикуляцию, выражение лица, жесты, язык тела). • Перед там, как начать сообщение нового материала, инструкций по выполнению задания и т.п., убедитесь, что ученик смотрит на вас и слушает. • Не закрывайте лицо руками, не говорите обернувшись к ученику спиной. Если необходимо - сделайте запись на доске, а затем, вернувшись лицом к классу, повторите написанное и прокомментируйте. • Говорите достаточно громко (но не слишком - это искажает слова), в нормальном темпе, без преувеличения артикуляцию, движения губами. • Время от времени убеждайтесь, что ученик вас понимает. не будет считаться бестактным спросить его об этом. Если ученик просит то повторить, попробуйте перефразировать сообщения употребляя короткие простые предложения. • Если вы не поняли ответ ученика, попросите его повторить еще раз или написать то, что он хотел сообщить. • Если вы сообщаете сложный материал, содержащий сроки, формулы, даты, фамилии, географические названия, целесообразно предоставить его ученику в письменной форме. Используйте раздаточный материал, наиболее полно передает содержание урока. • Убедитесь, что все слова в тексте понятны. по возможности упрощайте текст. • Инициируйте речевое общение ученика. Не перебивайте его, дайте возможность высказать мнение. Дети с речевыми нарушениями Трудности в речи могут быть самыми разными — слабый голос, затрудненная речь и другие проявления. Главное, будьте терпеливы, разговаривая с ребенком, имеющим такие проблемы. Не игнорируйте ребенка, которому трудно говорить. Не пытайтесь ускорить разговор. Не перебивайте ребенка. Смотрите в лицо собеседнику, поддерживайте визуальный контакт. Старайтесь задавать такие вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка. Не притворяйтесь, если не поняли, что Вам сказали. Повторите то, как Вы поняли, и реакция ребенка Вам поможет. Не стесняйтесь переспросить то, что не поняли. Если Вам снова не удалось понять, попросите произнести слово в более медленном темпе, возможно, по буквам. Не забывайте, что ребенку с нарушенной речью тоже нужно высказаться. Не перебивайте его и не подавляйте. Не торопите говорящего.
38
Дети с интеллектуальной недостаточностью Дети с ЗПР — это преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками (чтения, письма, счета). Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания. При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач. Обучающемуся с ЗПР необходим хорошо структурированный материал. Необходимо тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать ориентировочную основу действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания). Подобранные задания должны лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка. Учителю необходимо: следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ребенка на первую парту, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание; поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание; разрешать обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги; требовать структурирования действий при делении и умножении чисел. Повторение таблицы умножения остается хорошим упражнением для слабых в счете обучающихся. Некоторые дети с недоразвитием интеллектуальной сферы стремятся угодить собеседнику и говорить то, что, как им кажется, от них хотят услышать или сообщают формальную информацию, не понимая ее смысла. Поэтому, чтобы добиться достоверной информации, задавайте вопросы на интересующую вас тему несколько раз, несколько перефразируя их. Несколько советов учителю при работе с детьми с ЗПР • Сосредоточьте внимание на сильных сторонах ученика и опирайтесь на них в процессе обучения. Время, будьте готовы, что придется постепенно заполнять пробелы в знаниях, умениях и навыках ученика. • Подавайте содержание учебного материала небольшими частями, используя мультисенсорный подход (слуховой, визуальный, манипуляционный). Побольше повторяйте и закрепляйте изучено. • Поощряйте ученика, поддерживайте положительную мотивацию обучения. 39
• Несколько замедлите темп обучения, несмотря на пониженные психическую выносливость и умственную работоспособность ученика. Будьте терпеливы, если ученику необходимо объяснить или показать что-то многократно. найдите оптимальный вариант взаимодействия с ним (объясните новый материал к уроку, на занятии дайте письменный тезисный план, алгоритм действий и т.п.). • расчленяет задание на отдельные небольшие части. если необходимо составляйте письменный алгоритм поэтапного выполнения задания. Устные инструкции давайте по одной, пока ученик не научится удерживать в памяти сразу несколько. • Практикуйте прикладное применение приобретенных учеником знаний. • Совместно с учеником пошагово анализируйте выполнения задания. • Разнообразьте учебную деятельность, однако, обеспечивайте плавный переход от одних видов деятельности к другим. • Задачи должны соответствовать возможностям учеников и исключать ощущение устойчивых неудач. • Предоставляйте учащимся достаточно времени для выполнения задания и практического применения новых умений и навыков одновременно слишком длительное выполнения одного упражнения может утомить его. • Не переносите преодоления проблем в обучении исключительно на родителей. Помогайте им осознавать малейшие успехи ученика и закреплять их. ученики с трудностями в обучении нуждаются не авторитарных подходов в семейных отношениях, а взвешенного, доброжелательного отношения к ребенку. • Преодоление трудностей в обучении - это результат совместной длительной и кропотливой работы педагогов, психологов, родителей и даже терапевтов. Рекомендации учителям при работе с аутичным ребенком 1. Логика аффективного развития аутичного ребенка в силу тех патологических условий, в которых оно проходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность), отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающих его психический тонус и заглушающих постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями 2. Основная психическая нагрузка в воспитании ребенка ложится на его мать. Поэтому нужна регулярная помощь в виде конкретных коррекционных приемов в работе с ребенком, наметить закономерные этапы психологической коррекции и обучения. 3. Говоря о помощи семье аутичного ребенка в его обучении и воспитании, крайне важно понять, как складываются отношения близких с таким ребенком в таких непростых условиях, какой положительный и отрицательный опыт они уже приобрели в контактах с ним, как они сами оценивают свой опыт, каким им представляется динамика психического состояния ребенка и дальнейшие перспективы.
40