1. Detección y atención de las dificultades de aprendizaje. by Tessie Silva

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Detección y atención de dificultades de aprendizaje María Teresa Alicia Silva y Ortiz

Silva y Ortiz, MarĂa Teresa Alicia. DetecciĂłn y atenciĂłn de las dificultades de aprendizaje

Dedicatoria A quienes han decidido ayudar a sus orientados a identificar sus problemas de aprendizaje con seriedad y compromiso con el fin de tener fundamentos para elaborar un programa de intervenciĂłn que les ayude a alcanzar sus metas educativas.

Silva y Ortiz, María Teresa Alicia. Detección y atención de las dificultades de aprendizaje

Detección y atención de las dificultades de aprendizaje Los comienzos de la detección y las dificultades de aprendizaje. I.

Conceptos básicos.

II.

Repercusiones del problema.

III.

Etiología del problema.

IV.

Detección y evaluación: entrevistas y pruebas.

Exploración psicológica.

VI.

Comentarios sobre algunas pruebas.

VII.

Formatos.

VIII.

Resultados de las pruebas psicopedagógicas.

IX.

Informe de evaluación.

Ejemplo de un caso.

XI.

Informe psicológico.

XII.

Informe psicopedagógico.

Anexo 1. Lateralidad Anexo 2. Esquema corporal

Bibliografía

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Presentación En todos los centros educativos, y en casi todas las aulas hay escolares que manifiestan dificultades para aprender a leer, escribir, cometen serias faltas de ortografía y/o tienen grandes confusiones para comprender temas relacionados con el cálculo y la aritmética. Las causas por las cuales sucede esto son diversas y multifactoriales generalmente. Si bien se cuenta con instrumentos de evaluación para ayudar en su detección, lo cierto es que el orientador dedicado a esta especialidad requiere de una sólida preparación para manejar dichos apoyos y llegar a un diagnóstico sólido y efectivo sobre el cual basar el programa de intervención. La orientación que han de dar a padres y maestros debe ser clara y precisa, ayudándolos, en primer lugar, a aceptar la condición del orientado y ofreciéndoles alternativas para ayudarlos a seguir procedimientos eficaces para que superen sus problemas. Al ser diferentes, los orientados requieren ser atendidos con técnicas y estrategias distintas a las que se utilizan en la escuela común, así como guías para los padres que les permita conocer otras maneras de proceder para educar a sus hijos. En esta guía se propone una batería sencilla para comenzar a estudiar el caso y discernir caminos que permitan dar los primeros pasos con mayor certeza.

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Los comienzos de la detección y atención de las dificultades de aprendizaje Objetivo general: En este trabajo se comentarán los primeros pasos que se dieron en la detección y atención de las dificultades de aprendizaje con el fin de que el lector perciba su influencia hasta nuestros días. Es deseable que contraste este contenido con la concepción y procedimientos actuales.

I. Conceptos básicos ¿Qué es un problema de aprendizaje? El concepto de problema de aprendizaje no se ha logrado determinar todavía con precisión; sin embargo, para este trabajo se han tomado como base las definiciones de algunos autores que intentan esclarecer dicho término en sus investigaciones.

Fig. 1. ¿Por qué no puedo aprender como los demás?

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1.- Frierson y Barbe distinguen dos tipos de problemas: a) Desorden en el aprendizaje, es cuando existe un daño en el sistema nervioso. El daño puede ser resultado de una variación genética, de una irregularidad bioquímica, de daño cerebral prenatal, o de daño en el sistema nervioso causado por una enfermedad, accidente, pérdida del sentido, deficiencia alimentaria o algunas otras influencias directas. b) Incapacidad en el aprendizaje, se refiere a la imposibilidad de llevar a cabo una tarea específica, que normalmente la pueden hacer sin dificultad sus coetáneos con potencialidades similares.

2.- Strauss y Lechtinen (l947) Sostienen que el niño con daño cerebral es aquel que antes, durante o después del nacimiento recibió una lesión o sufrió una infección en el cerebro. Como resultado de este daño orgánico se pueden presentar fallas en su sistema neuromotor; problemas de percepción, de pensamiento y emocionales, ya sean por separado o en combinación. Estos daños le impiden seguir un proceso de aprendizaje normal. Con base en sus investigaciones, Strauss reporta las siguientes desviaciones en niños con daño cerebral superficial: a) b) c) d)

Problemas Problemas Problemas Problemas

de de de en

percepción. concepción de formas (pensamiento y lectura). lenguaje. la conducta emocional.

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En detalle, los niños con daño en el sistema nervioso central pueden presentar cualesquiera o la mayoría de las siguientes características: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Conducta errónea o inapropiada a la menor provocación. Elevada actividad motora en proporción al estímulo. Deficiente organización de la conducta. Más distracción que la mayoría en condiciones ordinarias. Falta de percepción persistente. Hiperactividad persistente. Torpeza y constante deficiencia en sus actividades motoras.

Fig. 2. Dificultad para estar tranquilo en un lugar. Cualquier niño que presenta el conjunto de síntomas que se mencionó arriba se puede diagnosticar como “Síndrome de Strauss”. Este niño puede o no ser retrasado mental. No hay implicaciones de la causa o causas del comportamiento. (Stevens y Birch, 1957).

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3.- Clements (1966) La definición de Clements sobre problemas de aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o dilación en el desarrollo de uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares, como resultado de una desventaja psicológica causada por una posible disfunción cerebral y/o problemas emocionales o de conducta. No es un resultado del retraso mental, pérdida del sentido o de factores culturales e instructivos. Esta definición se amplía al comentar que son niños con inteligencia cercana a lo normal, término medio o arriba del promedio, con dificultades en el aprendizaje y/o conducta, que pueden ir de lo ligero a lo severo y que están asociados con una sutil deficiencia en el funcionamiento del SNC (sistema nervioso central). Estas dificultades pueden estar caracterizadas por varias combinaciones: deficiencia perceptiva, conceptualización deficiente, pobreza de lenguaje, mala memoria, escaso control de la atención, impulsividad o funcionamiento motor deficiente. Las principales características que Clements menciona por orden de frecuencia son: 1) 2) 3) 4) 5)

Hiperactividad. Daño perceptivo-motor. Labilidad emocional. Orientación general defectuosa. Desórdenes en la atención (distracción, periodos cortos de atención). 6) Problemas específicos en la lectura, la escritura y el cálculo. 7) Impulsividad. 8) Desórdenes en la memoria y el pensamiento.

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9) Desorden al hablar y oír. 10) Señales neurológicas equivocadas e irregularidades en el electroencefalograma (EEG).

Fig. 3. Dificultad para concentrarse en la tarea.

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4.─ El Comité Nacional Asesor Pro Niños Impedidos (1968) Es la que más se ha utilizado para referirse a los niños que requieren servicios especiales debido a sus dificultades en el aprendizaje: “Los niños con dificultades especiales en el aprendizaje muestran alguna perturbación en uno o más de los procesos psicológicos fundamentales relacionados con el entendimiento, empleo del leguaje, sea hablado o escrito. Esas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear, o en aritmética. Se trata de condiciones que se han definido como impedimentos de tipo perceptivo, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia evolutiva, entre otras. Sin embargo, no se trata de problemas de aprendizaje debidos más que nada a impedimentos visuales, auditivos o motores, retraso mental, perturbación emotiva o desventajas ambientales”. Esta definición concuerda con otras en los siguientes puntos: 1. Hay un principio de disparidad. 2. Hace énfasis en las perturbaciones básicas de los problemas de aprendizaje. 3. Precisa los niños que están excluidos en la definición. En la sección anterior, se han comentado otras definiciones y las críticas que se le hacen a algunas de ellas. Revisa el marco contextual que se vio en la clase y compáralo con este enfoque. También es conveniente que contrastes toda esta información con la proporcionada por las últimas investigaciones.

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Conclusiones A. Un problema de aprendizaje se refiere a una o más deficiencias significativas en el proceso esencial del aprendizaje y requiere técnicas especiales para tratarlo. B. Los niños con problemas de aprendizaje presentan generalmente una discrepancia entre los logros que se espera de ellos y lo que realmente efectúan en una o más áreas, tales como: lectura, escritura, matemáticas, entre otras. C. Tener problema de aprendizaje no es únicamente una desventaja sensorial, motora, intelectual, o emocional, ni tampoco una falta de oportunidad de aprender; sino un impedimento para aprender individualmente a pesar de contar con las oportunidades que se le dan a los niños de su edad. D. Los niños y las niñas que presentan problemas de aprendizaje son diagnosticados con un CI cercano a lo normal, término medio, o arriba del promedio. Estas deficiencias deben ser definidas por un proceso de diagnóstico multidisciplinario en la que intervengan distintos especialistas: médico, neurólogo, psicólogo y pedagogo.

Fig. 4. La escuela es fuente de estrés y frustración.

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II.

Repercusiones del problema

De acuerdo con las siguientes categorías, las más comunes son: A) Influencia del problema de aprendizaje en el ambiente escolar Problemas de conducta: a) Agresividad hacia el grupo. b) Pasividad hacia el grupo. c) Frustración del maestro: por rechazo o debido a la sobreprotección.

Fig. 5. Parece que le dan cuerda. B) Influencia del problema de aprendizaje en el desarrollo personal a) Agresividad (auto-dirigida). b) Retraimiento (timidez). c) Inadaptación. d) Frustración.

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e) Discrepancia en su desarrollo cronológico y psicológico ante la sobre protección. f) Conducta delictiva ante el rechazo.

Fig. 6. No todos los profesores los comprenden. C) Influencia en el contexto familiar a) El sujeto tiende a ser vulnerable para absorber lo conflictivo de la familia: si hay o no una desviación del conflicto hacia él o es él quien en realidad tiene el problema primario. b) Desestructuración familiar: — Rechazo de los padres. — Sobreprotección de los padres. Como características de su comportamiento podemos señalar: a) Sin duda, todos los niños que tienen problemas de aprendizaje y dificultades para aprender a leer y a

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b) c)

escribir, tienden a desarrollar alteraciones emocionales a edad temprana. Normalmente a estos niños se les margina en las aulas. Los niños que son intelectualmente superiores ven cómo sus compañeros progresan diariamente en una tarea que para ellos es fuente de incontables fracasos. Como reacción a esta frustración intentarán algunos autoafirmarse en actividades que nada tienen que ver con los rendimientos escolares; así, se encuentran líderes deportivos o jefes de pandilla con un comportamiento más o menos antisocial. Generalmente serán niños agresivos y de mal comportamiento en la escuela y en la familia.

Sin embargo, es interesante observar que conforme avanza la reeducación, va cediendo el comportamiento agresivo y se facilita la reinserción social.

Fig. 7. Distrae y molesta a los demás.

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III.

Etiología del problema

Como se ha mencionado, las causas pueden ser muy diversas y multifactoriales. Sin embargo, por razones de estudio, se clasifican en los siguientes apartados: orgánicas, neurológicas, pedagógicas, psicológicas y familiares.

Causas orgánicas A. Prenatales.

B. Perinatales.

C. Postnatales.

Fig. 8. Puede o no manifestarse a temprana edad.

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A. Prenatales a) Infecciosas en la madre (sífilis, rubéola, toxoplasmosis, por ejemplo). Aberraciones cromosómicas y su resultante (síndrome de Down, síndrome de Criduchat, entre otras). c) Aberraciones en el metabolismo del feto por alteraciones cromosómicas (madre portadora). a) Trastornos en: aminoácidos, lípidos, carbohidratos. b) Por consanguinidad de los cónyuges: incompatibilidad del factor Rh, exceso de bilirrubina, destrucción de los ganglios basales, por ejemplo. c) Complicación del embarazo: • • •

Toxemia: retención de proteína con elevación de la presión arterial (el riñón no filtra adecuadamente). Diabetes materna: baja o alta disminución en la glucosa sanguínea (lo que produce cambios metabólicos severos en el organismo del feto). Desnutrición materna: (carencia de aporte al feto de elementos tales como: proteínas, potasio, glucosa, calcio, sodio, magnesio y otros).

→ En casi el 70% de las madres mexicanas se presenta la desnutrición. Si al tercer mes de embarazo existe déficit alimentario, el niño de por vida tendrá ya también déficit en su nutrición. → Es una ley neurológica y de nuestro medio que si el niño, a los cuatro meses de edad, no tiene el peso adecuado, tendrá problemas de retardo general, tanto motor como intelectual de por vida, en mayor o menor grado.

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d) Hemorragia materna: resultante de una baja en el volumen sanguíneo circulante causando anemia aguda en el feto. e) Placenta previa: retardo en la expulsión del feto y como consecuencia, anoxia postnatal inmediata y concomitante por el sangrado de la placenta, anemia en el feto. f) Ingesta de fármacos o de drogas por parte de la madre: provocados por algunos medicamentos, como anticancerígenos o antidepresivos, pues alteran el metabolismo del feto. B. Perinatales a) Parto prematuro. b) Lesiones en el momento del nacimiento: traumaobstétrico (fórceps o parto explosivo que conlleva anoxia cerebral o hemorragia cerebral).

2. Problemas neurológicos a) Problemas perceptivo – visuales. b) Problemas perceptivos – auditivos. c) Problemas sensoriomotores: fallas en la percepción sensorial y en la ejecución motriz en general. Si la lesión es en el área neuro-motora, la resultante es una parálisis cerebral infantil. d) Lesiones en el área neuro-sensorial, la patología es un desorden sensorial (se pega, se azota, se muerde la lengua, no tiene sensibilidad). e) Lesiones en el área integradora de las capacidades intelectuales (lóbulos frontales), que resultan en una patología de tipo oligofrénico medio o profundo.

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f) Lesiones en las áreas encargadas de la conciencia (formación reticular y sus conexiones), la resultante viene a dar crisis convulsivas o sus equivalentes (epilepsias).

Fig. 9. Problemas perceptivo-visuales.

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3. Causas pedagógicas a) Deficiencias en el sistema escolar: • Métodos inadecuados. • Inasistencia de los maestros. • Cambios constantes de maestro. • Clases saturadas. • Bilingüismo. • Imposiciones pedagógicas ajenas al proceso evolutivo escolar. b) Factores socioculturales: • Deprivación cultural. • Problemas económicos. • Baja estimulación ambiental (geográfica).

Fig. 10. No es fácil darle atención constante.

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Causas psicológicas

Algunos aspectos psicológicos ya fueron previamente señalados en las causas orgánicas y pedagógicas. Tomemos en cuenta que la percepción, atención, concentración, juicio, motivación, son procesos psicológicos integrados al aprendizaje y que sus alteraciones son causa de trastornos tales como: fallas en la percepción (auditiva o visual), fallas motoras, comportamiento hiperactivo y otras distorsiones que van a incidir en el aprendizaje. Los estados de ánimo también tienen su repercusión en el aprendizaje, sobre todo la depresión, que pueden afectarlo directamente. Ésta puede deberse a elementos puramente psicológicos, por manejos familiares o escolares deficientes; o bien, puede tener bases orgánicas, como infecciones, o la ingesta de medicamentos que producen dicho estado como efecto secundario y sólo en forma temporal. La agresividad o el aislamiento dentro del salón de clases también son comportamientos que limitan el aprendizaje.

Fig. 11. El estado de humor y las emociones influyen en el aprendizaje.

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Causas familiares

Las disfunciones familiares se asocian a la presentación de problemas escolares, tales como agresividad, apatía, aislamiento, que repercuten en problemas de aprendizaje. (Este aspecto se expondrá ampliamente en el tema de evaluación familiar).

12. La disfuncionalidad familiar puede ser determinante.

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IV.

Detección y evaluación: entrevistas y pruebas

Se consideran como psicopedagógicas debido a que la aplicación de algunas pruebas y la conducción de algunos aspectos de las entrevistas son exploradas indistintamente por pedagogos o psicólogos. Para fines de estudio, aquí se hará una clasificación arbitraria. Las pruebas, según su exploración, se dividen en: a) Maduración. b) Rendimiento de capacidades intelectuales. c) Proyectivas: para detectar aspectos emocionales. Por su constitución, las pruebas se dividen en formales e informales. a) Formales: cuando existen normas que permiten su cuantificación. b) Informales: cuando sólo dan información cualitativa y no son cuantificables de acuerdo a criterios de normalización.

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1. La entrevista Es una conversación, cara a cara entre dos o más personas, con el fin de dialogar sobre un tema específico, en este caso, sobre el niño que manifiesta dificultades para aprender. Se refiere a la exploración directa centrada en aquellas áreas previamente establecidas.

13. Una buena entrevista inicial permite programar los siguientes pasos a seguir.

2. Evaluación pedagógica (según Perazzo y Limanski) a) — — — — — — — — —

Lateralidad manual: (véase anexo #1) Enhebrar una aguja. Enrollar y desenrollar un carretel. Descorchar una botella. Cortar con tijeras una línea sinuosa. Arrojar una pelota. Jugar canicas. Jugar a pescar. Dar cuerda a un reloj. Destornillar.

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— — — — — — — — — — — — —

Dibujar una estrella de cinco picos. Dibujar una cara de perfil. Escribir con las dos manos. Cepillar los zapatos. Borrar el pizarrón. Borrar líneas en el cuaderno. Beber de un vaso. Lanzar flechas. Dar vueltas a las hojas de un libro. Martillar. Hacer girar un trompo. Sacar punta al lápiz. Dar cartas con ambas manos.

b) Lateralidad de ojo: — Mirar a través de un telescopio (se puede construir enrollando una hoja de papel). — Mirar a través del agujerito que está en la tapa de un frasquito. c) Lateralidad de pie: — Patear una pelota o una maderita y jugar "al tejo".

14. Detectar si hay problemas de lateralidad.

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d) — — — — — — — — —

Esquema corporal: (Véase anexo #2). Señalar distintas partes del cuerpo. Realizar determinados movimientos articulados. Señalar diferentes partes del cuerpo del observador y que diga el nombre de aquellas partes corporales que sean movidas por él o por el examinador. Armar rompecabezas con rostros divididos progresivamente (2, 4, o, partes). Reconocer en una lámina diferentes partes de la cara. Presentar láminas con figuras humanas en donde se le pregunte qué es lo que le añadiría y lo explique. Completar los dibujos de figuras humanas en las que falten elementos. Imitación de actitudes y movimientos (por ejemplo, tocarse la nariz con la mano derecha; la oreja izquierda con la mano izquierda o la derecha). Realizar movimientos con los ojos cerrados (ordenar, por ejemplo, que levante el brazo derecho, se toque con la mano derecha el ojo izquierdo).

15. Informarse cómo está su esquema corporal.

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e) Exploración de la noción espacial. — Solicitar al niño que señale, por ejemplo: sobre, cerca, lejos, a la derecha de, a la izquierda de, etc. — Juego de los viajes, como señalar objetos que están en un lugar determinado: Numerar los objetos y hacerle preguntas.

16. Con juegos puede detectarse cómo están las áreas perceptivas de relaciones espaciales y posición en el espacio. Hacerle preguntas como las siguientes: ¿En qué lugar está el celular? Menciona un alimento y di en qué lugar se encuentra. ¿Qué es el objeto 9 y para qué sirve? ¿En qué lugar está el objeto que sirve para medir y trazar líneas?

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→ Variante: Se le dice al niño: estás en el 3, córrete un lugar a la derecha tres hacia la izquierda, dos hacia abajo y cuatro a la derecha. Ahora, ¿dónde estás? (respuesta correcta: en el número 15). 1 6 11

2 3 4 7 8 9 12 13 14 17. Espacio y movimiento.

5 10 15

f) Exploración de la noción temporal. — Secuencias: Cuestionamiento sobre las actividades que se realizan habitualmente y que involucran datos tales como: ayer, hoy, mañana; antes y después; temprano y tarde; por la mañana, por la tarde, por la noche, etc.; los días de la semana, los meses del año y las estaciones del año. — Temporales: Ordenamiento de láminas conforme a pautas temporales; como, por ejemplo, la semilla que se entierra, riega, crece y florece. — Ritmo: La noción del ritmo se puede explorar solicitando al niño que repita estructuras rítmicas como en la prueba de Mira Stambak.

18. Ordenamiento.

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19. Secuencias temporales.

20. Reproducir patrones de sonido.

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g) Examen grafoléxico. — Escritura espontánea. — Copia: letra de imprenta y letra cursiva. — Dictado. — Lectura:

21. El anclaje mientras copia. • Ritmo de lectura: o Taquilexia (leer rápido). o Bradelexia (leer despacio). o Disrítmica (sin ritmo).

22. Gran dificultad para leer.

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• Tipos de errores: o Omisiones. o Confusiones. o Inversiones. o Repeticiones, etc. o Interpreta lo que ves en el dibujo. o Diferentes velocidades de lectura: controlar el número, tipo de errores en la lectura, si es rápida o lenta. o Lectura de sílabas: con el fin de detectar errores específicos en los disléxicos. o Completar oraciones. o Comprensión. o Expresión oral. o Ortografía. o Análisis y síntesis: relacionar números, por ejemplo: 674

467 476

647

764

o Sílabas sin sentido:

run

ron

nur

unr

orn

o Relación de palabras en dos columnas para componer palabras con letras sueltas:

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o Completar palabras:

p l

a–e–i–o–u

La p__l__ta

(a — e — i — o — u)

— Para observar abstracción • Completar oraciones con "lagunas". • Ordenar frases: unas tiene orejas conejo largas el • Buscar el contrario de... • Cumplir órdenes dadas por escrito. • Detectar al intruso.

Fig. 23. ¿Cuál es el intruso?

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Afecciones específicas de trastornos de escritura

1. Omisiones: es decir, se come una o más letras. mamta, mata x mamita, etc., Causas: 1. Defectos en el lenguaje hablado. 2. Fallas en los patrones audiovisuales. 3. Fallas en la coordinación visoaudiográfica. 4. Lectura acelerada (taquilexia). 2. Confusión de letras de sonidos semejante: b x p, t x d, r x rr, m x n, etc. Causas: 1. Disminución de la agudeza auditiva. 2. Trastornos de la percepción auditiva. 3. Incoordinación audiográfica. 4. Incoordinación audiovisográfica. 3. Confusión de letras de forma semejante: d x p, t x d, l x n, m x b, etc. Causas: 1. Trastornos de la percepción visual. 2. Incoordinación visográfica. 3. Miopía. 4. Confusión de letras de orientación simétrica: b x d, p x q, etc. Causas: 1. Trastornos de lateralidad. 2. Fallas en el esquema corporal. 3. Trastornos de la situación espacial.

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5. Transposición de letras y/o sílabas: el x le, sol x los, sal x las, Causas: 1. Errores en la ordenación. 2. Fallas en la secuencia. 3. Defectos en el ritmo. 4. Trastornos del nudo de categorías (relación en una palabra en el tiempo – el espacio – el movimiento. (cronotopoquenésico) 6. Inversión de letras: luego x juego, n x u Causas: 1. Trastornos de la situación espacial. 2. Confusión ideográfica. 3. Trastornos de la percepción visual. 7. Mezcla de letras y sílabas: tanvena x ventana Causas: 1. Incoordinación psicomotriz. 2. Trastornos de la percepción visoauditiva. 3. Fallas del sincretismo (problemas para unir las partes). 4. Trastornos del ritmo. 8. Separaciones de letras y sílabas: ma mi ta x mamita, lasfloresbonitas x las flores bonitas. Causas: 1. Fallas en el proceso de globalización. 2. Trastornos del ritmo. 3. Trastornos perceptivos.

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9. Contaminaciones: Cuando la omisión se trata de corregir trasladándola a otra parte, ya sea en la misma palabra o en la otra inmediata. mamta mei ama x mamita me ama Causas: 1. Trastornos de seriación. 2. Trastornos de ritmo. 3. Fallas en la apreciación ideográfica. 4. Trastornos audiovisomotrices.

Fig. 24. Los chiquillos y las ranas

Los chiquillos y las ranas A la orilla de una laguna, varios muchachos jugaban con barcos de papel. Los echaban y sacaban divertidos. Uno de los chiquillos vio una rana y tiró una piedra sobre ella.

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Todos los demás comenzaron a hacer lo mismo y al poco tiempo caían las piedras como lluvia sobre toda la extensión del agua. Entonces una rana grande, asomándose a la orilla opuesta, dijo a los muchachos: “Por favor no tiren más piedras, pues lo que para ustedes es una diversión, es muerte para nosotras”. Los muchachos, comprendiendo cuánta razón había en la súplica de aquella pobre rana, dejaron de arrojar piedras a la laguna. 4.

Carencias en la lectura

El niño comete uno o varios de los errores consignados en los diez síntomas del dictado: omite letras, sílabas o palabras; confunden letras, su sonido o las que tienen formas semejantes; cambia de lugar las letras o las sílabas, etc. No es preciso que cometa las mismas fallas al leer que al escribir. Puede, tanto en una prueba como en la otra, cometer traslaciones por un lado y confundir o invertir por el otro, por ejemplo.

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1. Fallas en el ritmo: a) Lectura bradiléxica. Lee muy lentamente, con muchas pausas, aunque sin cometer errores. b) Lectura taquiléxica. Lee en forma acelerada, imprime mucha velocidad, se apresura demasiado. c) Lectura disrítmica o desordenada. De pronto lee muy rápido y de repente aminora la velocidad, sin guardar el orden, ni respetar las pausas y signos de interrogación.

2. Fallas gnósicas: No sabe leer. a) Lectura mnésica. El alumno, de tanto oírlo o repetirlo, ha aprendido el texto de la lectura de memoria y aparentemente lee con corrección; pero en cuanto se le indica que lea determinada palabra, no puede hacerlo. b) Lectura imaginaria. Se encuentra especialmente entre 1o. y 2o. años de primaria. Se vale de la ilustración que lleva la lectura e "inventan " un texto, pretendiendo leer al describirla. 3. Trastornos de globalización: a) Lectura arrastrada. No pueden captar en forma global lo que leen, debido a trastornos de rastreo ocular o fallas en el campo visual. Prolongan la pronunciación de la sílaba o repiten el inicio para ir abarcando con la vista la palabra completa. b) Lectura repetida. Dice una misma sílaba dos o más veces: ma-ma-madera c) Lectura repetida silenciosa. A continuación, se ofrece una lectura muy sencilla con el fin de que se le aplique a un niño y se pueda poner en práctica cómo tomarla e identificar los errores.

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Exploración psicológica

1. Maduración Es importante observar con cuidado y comenzar por lo más elemental, pues no es tan obvio, ya que uno tiende a darlo por hecho. • •

• •

Caminar: Cuando el infante logra mantenerse de pie, el caminar, es el primer esquema motor que aparece, y es una de las formas más naturales del comportamiento motor. Correr: Progresivamente de la acción de caminar aparece el correr. Esto implica una serie de desplazamientos a máxima velocidad, debido a que los niños carecen de cualquier control consiente de gasto energético. Saltar: Este esquema motor marca el desarrollo de la coordinación dinámica y de control del movimiento, y supera la dificultad de las acciones anteriores. Lanzar y atrapar: En los primeros años de edad esta acción responde a un movimiento reflejo, y junto con el crecimiento del niño esto se vuelve voluntario. Su principal capacidad es la coordinación de la vista y los segmentos corporales (ojo-mano, y ojo-pie).

a) Batería de pruebas para las habilidades sensomotoras y motrices de Orpet: • Mide el desarrollo psicomotor del niño. — Ensartado de cuentas: coordinación y destreza bilateral ojo en relación con la mano. o Mano preferida. o Mano no preferida.

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— Transferir cubos: coordinación motora fina de la mano con el ojo, que implica el cruce de la línea media del cuerpo. — Tiro al blanco: coordinación puntería y exactitud.

visomotora, incluyendo

— Sentarse, inclinarse y alcanzar: habilidad para flexionar la espina dorsal, los músculos de la espalda y de los ligamentos. — Salto de longitud: fuerza de las piernas. — Carrera de velocidad: velocidad para correr y habilidad para pararse rápidamente: cambios de dirección y posición del cuerpo. — Cambios de postura: rapidez y agilidad para cambiar la postura del cuerpo de sentado a parado. — Abdominales: fuerza muscular abdominal. — Barra de equilibrio: habilidad para mantener el equilibrio dinámico. o Superficie ancha. o Superficie angosta. — Equilibrio en un pie: habilidad para mantener el equilibrio estático. o Ojos abiertos. o Ojos cerrados. — Lagartijas: fijar la fuerza muscular de brazos y espalda.

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b) Test Gestáltico Visomotor de Bender: • Mide: la madurez gestáltica visomotora en lo gráfico, perceptivo, visual y motor. — Métodos para calificar: L. Bender y E. Koppitz.

Fig. 25. Las ocho figuras básicas del test de Bender.

c) A, B, C de Filho: • Mide la madurez para la lectura y escritura:

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— — — — — — — —

Coordinación visomotora. Coordinación manual. Memoria auditiva. Memoria visual. Memoria lógica. Memoria motriz. Pronunciación. Atención.

Fig. 25. Memoria figurativa del test ABC.

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d) VISAM: de la SEP: • Mide: madurez para la lectura y escritura: — Esfera cognoscitiva. — Esfera perceptiva. — Esfera motriz. — Esfera verbal. — Esfera social-afectiva. e) D. T. V. P. de Frostig: • Mide el desarrollo de la percepción visual. — Coordinación motora de los ojos: habilidad para coordinar la visión con los movimientos del cuerpo o partes de él. — Discernimiento de figuras: habilidad para destacar una figura o estímulo dentro del campo perceptivo. — Constancia de forma: habilidad para percibir un objeto a pesar de que vaya cambiando en sus diferentes propiedades — Posición en el espacio: habilidad para percibir la relación en el espacio de un objeto respecto al observador. — Relaciones espaciales: habilidad para percibir la posición de dos o más objetos en relación con uno mismo o en relación con la posición relativa de los objetos.

Fig. 27. DTVP – 2.

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T. P. V. N. M. de R, P. Colarusso y D. D. Hammill. • Es una prueba de percepción visual no motriz. — Figura – fondo: capacidad para distinguir un objeto de su fondo. — Discriminación visual: capacidad para distinguir rasgos dominantes de diferentes objetos: posición, forma, colores, letras similares, etc. — Memoria visual: capacidad para recordar rasgos dominantes de un reactivo estímulo o para recordar la secuencia de varios reactivos. — Conclusión o cierre visual: capacidad para identificar figuras incompletas cuando sólo se presentan fragmentos. — Relaciones espaciales: capacidad para orientar el propio cuerpo en el espacio y percibir las posiciones de los objetos en relación con uno mismo y con otros objetos, es decir, diferente orientación uno con otro.

Fig. 28. Test de percepción visual no motriz.

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g) I. T. P. A.: El inventario de habilidades psicolingüísticas Illinois es de Kirk y col. • Mide las siguientes habilidades psicolingüísticas: — Recepción auditiva: Habilidad para entender el significado de lo que se oye. — Recepción visual: Habilidad para entender el significado de lo que se ve. — Asociación auditiva: Habilidad para relacionar de manera significativa ideas que se oyen o escuchan. — Asociación visual: Habilidad para relacionar de manera significativa imágenes verbales. — Expresión verbal: Habilidad para expresar ideas a través de las palabras. — Expresión manual: Habilidad para expresar ideas en forma motora. — Memoria auditiva: Habilidad para reconocer y/o recordar estímulos presentados en secuencia auditiva. — Memoria visual: Habilidad para reconocer y/o recordar estímulos presentados en secuencia visual. — Cierre gramatical: Habilidad para usar automáticamente la estructura del lenguaje. — Cierre visual: Habilidad para identificar un estímulo visual que tenga la información incompleta. — Cierre auditivo: Habilidad para identificar una palabra, dicha de manera incompleta, presentada auditivamente.

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Fig. 29. ITPA – 3. h) Cuestionarios de desarrollo social: — El par. — Vineland. Escala de Madurez Social.

30. Escala de madurez social de Vineland.

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2. Inteligencia: (capacidades intelectuales) a) Escalas de Inteligencia Wechsler - IV — WIPPSI - (3-0 a 5-11 años). — WISC - (6-0 a 15-11 años). — WISC-R - (6-0 a 16-11 años). — WISC-M - (para niños mexicanos). — WAIS - (para adultos).

Fig. 31. Escalas de Inteligencia de David Weschler. b) Figura humana: calificada con los siguientes métodos: — Koppitz. — Harris (versión abreviada). — Harris-Goodenough

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Fig. 32. Test de la figura humana. c) Prueba de matrices progresivas de J. Raven. — Niños. — Adultos.

Fig. 33. Test de matrices progresivas.

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d) Escalas de Inteligencia Stanford - Binet de Therman y Merril. — Versión normal — Versión para invidentes

Fig. 34. Escalas de Inteligencia.

3. Técnicas proyectivas 1. De papel y lápiz: a) Dibujo de la figura humana: — Koppitz. — Machover.

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b) H. T. P. de Buck : casa-árbol-persona e) Dibujo de la familia de Corman — Figuras humanas — Animales f) Dibujo del niño bajo la lluvia 2. Proyectivas con estímulo: a) C. A. T.: láminas para cuentos. — Dibujo con figura humana. — Dibujo con animales. (suplemento infantil) b) Rorschach: manchas de tinta. 3. Cuestionarios: — Frases incompletas de Rotter. — Fábulas de Deuss. 4. Juegos proyectivos: — Con máscaras. — Mesa de arena. — Juguetes, etc.

Fig. 35. Técnicas proyectivas.

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VI. Comentarios sobre algunas pruebas El WISC y el Perceptivo motor de Frostig contienen aspectos que son explorados parcialmente por otras pruebas. Se analizan los subtests de estas pruebas debido a su gran difusión en el país. Se hace énfasis en sus repercusiones en el salón de clase. Este análisis permite inferir en otras exploraciones: cómo pueden incidir en el aprendizaje académico y alteraciones similares.

WISC-R — Una de las revisiones se hizo en 1974. Posteriormente se hicieron otras. — Estandarización: 2,200 niños de raza blanca y otras razas, seleccionados en forma aleatoria con base en el censo de 1970 de EE. UU. — Se formaron 11 grupos de edades diferentes, con 200 niños en cada grupo. — Variables: edad, sexo, raza, región geográfica, ocupación del jefe de familia, residencia urbana o rural. — Los cuadros de normalización se estructuraron en 1986 (Evans y Shoebel). — Rango de aplicación: 6-0 a 16-11 — Contenido: 12 subpruebas, divididas en dos escalas: verbal y de ejecución. o Escala verbal: información, semejanzas, aritmética, vocabulario, comprensión y retención de dígitos. o Escala de ejecución: figuras incompletas, ordenamiento de dibujos, diseño con cubos, ensamblaje de objetos, claves y laberintos.

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— De los 72 reactivos de la escala verbal de la prueba original, en la revisión sólo se conservan iguales 64, y 8 fueron modificados. — La prueba de claves conserva su formato y reactivos como el original. — Los materiales de la parte de ejecución se actualizaron con el fin de contemplar a la población negra. — WISC – RM: la muestra se tomó con niños y adolescentes del Distrito Federal en escuelas de la SEP, turnos matutino y vespertino. — Se modificaron varias subpruebas. Ejemplo: — Información: se eliminaron nueve reactivos y se cambió el orden. — Retención de dígitos: se conservó como la original de 1949. — En la escala de ejecución se reordenó la subprueba de figuras incompletas. — En el reajuste estadístico no se contemplaron: retención de dígitos ni laberintos. — Su revisión duró tres años. — Aunque las distintas versiones del WISC son sustancialmente iguales, las normas cambian debido a que las muestras para la estandarización son diferentes.

Fig. 36. Contenido del test.

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Contenido de reactivos WISC – R a) Escala verbal: los subtests son: información, semejanzas, aritmética, vocabulario, comprensión y retención de dígitos. b) Escala de ejecución: los subtests son: figuras incompletas, ordenación de dibujos, diseño con cubos, composición de objetos, claves A, claves B y laberintos. A. Información: a) Memoria a largo plazo. b) Pensamiento asociativo. c) Capacidad para comprender. Repercusión en el salón de clases: a) Dificultad para la comprensión verbal y escrita. b) Dificultad para retener y expresar conocimientos adquiridos. B. Comprensión: a) Juicio social. b) Inteligencia práctica. c) Causalidad. Repercusiones en el salón de clases: a) Dificultad para resolver problemas. b) Interferencia en la lectura. c) Eventos históricos. d) Fenómenos físicos. e) Ciencias sociales. C. Aritmética: a) Habilidad para concentrarse. b) Manipulación mental. c) Memoria: a largo plazo, a corto plazo.

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d) Visualización. Problemas en el salón de clases: a) Dificultad para concentrarse. b) Dificultad en el cálculo. c) Dificultad para seguir algoritmos. d) Dificultad en la visualización: imagen mental, seriación. D. Analogías: a) Razonamiento lógico. b) Capacidad de abstracción. c) Clasificar, categorizar y jerarquizar información. Problemas en el salón de clases: a) Dificultad para organizar y reorganizar material que se le proporciona. b) Seleccionar objetos. c) Clasificar figuras. d) Problemas de reciprocidad. Ejemplo: 5 + 2 = 7 7 2 = 5 7 5 = 2 NOTA: generalmente se presentan problemas en la lectura y en aritmética. E. Vocabulario: a) Habilidad para expresar palabras oralmente. b) Memoria a largo plazo. NOTA: el punto “a” es muy importante para la comprensión de la lectura. Problemas en el salón de clases: a) Dificultad. para expresar palabras, frases, oraciones, etc. b) Dificultad para describir. c) Dificultad para relacionar palabras con objetos.

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F. Retención de dígitos: a) Memoria de secuencia auditiva. b) Capacidad para concentrarse. c) Visualización. Problemas en el salón de clases: a) Dificultad para seguir instrucciones. b) Dificultad para tomar dictados. c) Secuencias. G. Figuras incompletas: a) Memoria. b) Visualización. c) Atención. d) Concentración. Problemas en el salón de clases: a) Cierres visuales. b) Omisión de letras finales y/o sílabas (generalmente plurales). H. Ordenación de dibujos: a) Pensamiento secuencial lógico. b) Planeación. c) Relación lógica. d) Concepto de tiempo. Problemas en el salón de clases: a) Dificultad para la historia. b) Dificultad para aprender el reloj. c) Relación causa-efecto. d) Tiempo y espacio.

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I. Diseño de cubos: a) Análisis-síntesis. b) Razonamiento lógico. c) Formación conceptual (no verbal). Problemas en el salón de clases: a) Problemas espaciales. b) Dificultad en análisis y síntesis visual. J. Composición de objetos: a) Rompecabezas b) Relación de la parte con el todo. c) Espacial. d) Visualización. e) Síntesis – análisis. Problemas en el salón de clases: a) Dificultades espaciales. K. Claves: a) Trabajo con símbolos. b) Habilidad visomotora. En el salón de clases: a) Problemas en la lectura. b) Problemas en matemáticas. L. Laberintos: a) Planeación. b) Seguimiento de un modelo visual. En el salón de clases: a) Dificultad para planear.

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Prueba de Desarrollo de la Percepción Visual de Marianne Frostig Subtests: a) Coordinación visomotora. Necesaria para escribir, dibujar, trabajos manuales, actividades para manipular objetos y ayuda para sí mismo. b) Discernimiento de figuras: figura-fondo. Habilidad para concentrar la visión en los aspectos importantes del campo visual (figura) e ignorar el fondo que no tiene propósito o relevancia. c) Constancia de forma. Habilidad para reconocer igualdades de las formas esenciales, a pesar de la imagen recibida en la retina. Tiene implicación para aprender a identificar letras en diferentes presentaciones. d) Posición en el espacio. Habilidad para distinguir posición, para diferenciar letras semejantes: d y b, p y q, w y m. e) Relaciones espaciales (lateralidad, direccionalidad, noción derecha - izquierda). Habilidad para distinguir las relaciones espaciales de uno a otro objeto; habilidad para percibir la secuencia de las letras en las palabras. A) Coordinación visomotora: a) Tiene problemas en la escritura: caligrafía deficiente. b) Su escritura es pobre al compararla con su nivel de curiosidad. c) Tiene dificultad para mantenerse en el renglón. d) Sus movimientos finos son sin control, escribe muy lento o muy rápido. e) Evita actividades tales como dibujar, recortar, trazar, colorear, pintar. f) La forma de su letra es irregular.

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g) Dificultad para escribir al tamaño que le permite el espacio en la hoja de trabajo. h) Parece que tira las cosas, choca con ellas y se equivoca fácilmente. i) Toma el lápiz con torpeza, coge las tijeras de manera inapropiada. j) Es incapaz de atarse las agujetas de sus zapatos. k) Hace los trabajos con muchos borrones. l) Tiene dificultad para manipular materiales en tercera dimensión. m) Le cuesta trabajo ensartar cuentas, hacer diseños en el tablero de clavijas. n) Le es difícil usar herramientas: martillo, atornillar tuercas, usar clavos. o) Se le dificulta vestirse, subir cierres, abotonarse, etc. p) Mezcla escritura cursiva con la de molde. q) El dibujo de la figura humana es muy rudimentario en relación con su curiosidad. B) Discernimiento de figuras: figura-fondo: a) Su atención es dispersa, se pierde entre la figura y el fondo. b) Manifiesta problemas de omisión: letras, palabras, renglones, párrafos. c) Pierde el lugar en la lectura. d) Presenta sustituciones. e) Agrega u omite letras (generalmente finales de palabras). f) Confunde palabras de apariencia semejante: oveja, oreja. g) Ignora la puntuación. h) Va señalando el renglón conforme va leyendo, ya sea en forma oral o en silencio. i) Dificultad para organizar el trabajo escrito. j) La distribución de la hoja no respeta un orden o secuencia al escribir los problema o reactivos.

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k) Se salta reactivos o problemas en las hojas de trabajo. l) Omite palabras o renglones enteros al estar copiando del pizarrón. m) Tira las cosas, choca con ellas, se equivoca fácilmente. n) No respeta los signos aritméticos (suma, cuando debe restar). o) Se confunde al leer mapas y gráficas. p) Le es difícil utilizar diccionarios, índices, glosarios. q) Se distrae fácilmente con el material visual. r) Ve letras y palabras como si se fundieran: cl = d; a las = alas. s) Incapaz de localizar información específicas. t) Tiene problemas para ubicar el material bibliográfico. u) Parece estar inatento y ser desorganizado. v) Tiene dificultad para cambiar el foco de atención. w) Se le dificulta leer el calendario: confunde la secuencia de los días de la semana, las fechas, por ejemplo. C) Constancia de la forma: a) Sustituye letras de semejante configuración. b) Tiene dificultad para manejar figuras geométricas. c) El tamaño de su letra es irregular. d) Es inapropiado el uso de mayúsculas: las escribe a mitad de la palabra o de la oración. e) Confunde letras que tiene forma parecida: n – r – h. f) Mezcla letra cursiva con la de molde. g) Es incapaz de distinguir el caso de arriba del de abajo (ya sea de molde o cursivo). h) No puede reconocer palabras familiares si están escritas en un estilo diferente, está impreso con diferentes tipos de letra o cambia de color. i) Le es difícil reconocer un problema matemático que ya había aprendido si está escrito de otra forma (horizontal o verticalmente).

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D) Posición en el espacio: a) No percibe objetos o símbolos escritos en la relación correcta con él mismo. — Rotaciones-inversiones: n x u m x w b x p — Similitud de formas: d x b q x p b) Tiene dificultad para comprender lo que quieren decir las palabras que indican posición en el espacio: dentro fuera, arriba, abajo, antes, después, detrás, izquierda, derecha. c) Tiene dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. d) Carece de un dominio estable de la mano. e) El dibujo de la figura humana es muy pobre en contraste con su curiosidad. f) Se le dificulta la ortografía. E) Relaciones espaciales: a) Tiene dificultad para copiar palabras, oraciones o problemas aritméticos del pizarrón. b) Le es difícil alinear dígitos en las columnas apropiadas mientras está trabajando con problemas aritméticos. c) Pierde el camino hacia la escuela (al dar vuelta no sabe hacia qué dirección ir). d) Tiene dificultad para leer o marcar mapas (en especial las partes rotuladas). e) Invierte el orden de los números. f) Tiene problemas con la ortografía. g) Le es difícil decir la hora (no sabe si faltan cinco minutos para la hora o son cinco minutos después de la hora). h) Le es difícil leer el calendario (no sabe qué sigue después de miércoles).

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i) Confunde palabras que indican posición, tales como debajo, al lado de, detrás, por ejemplo, cuando se relacionan unos objetos con otros. j) Confunde el orden de los números: 17 por 71; de las letras en las palabras: la por al; checo por coche.

Fig. 37. Posición en el espacio.

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VII. Formatos Ficha Individual (como parte de la exploración psicopedagógica) No. Exp.: Nombre y apellidos: Sexo: M( )

) No quiero informarlo ( )

Dirección: Teléfono fijo de casa: Celular: Teléfono del trabajo: Fecha de nacimiento: Edad: años: _____ meses: _______ Escuela: Dirección: Teléfono: Nombre del director: Grado: Primera consulta: Referido por: Fecha: Examinado por: Contacto de emergencia:

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I.─

Motivo de la consulta

1. Descripción del problema(s) y síntomas que desean corregirse. Distinguir los referidos por el niño de los datos proporcionados por los padres o familiar que lo acompañe. 2. ¿Por iniciativa de quién se solicita la consulta? (subrayar) a) La persona afectada con los problemas de aprendizaje. b) Los padres. c) Los profesores. d) El médico. e) Otro: 3. Breve descripción de la primera impresión que se tiene de la persona en estudio (observaciones de cómo lo ve el examinador: aseado/sucio, nervioso/tranquilo, por ejemplo.) II.─ Constelación familiar 1. Datos

Padre

- Edad - Escolaridad - Estado civil - Ocupación - Horario de trabajo - Salud - Actitud hacia el sujeto en tratamiento. - Actitud de la pareja.

Madre

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- Relación entre los dos. - Actitud de la pareja hacia el sujeto. Actitud del niño hacia sus padres. l) Actitud del niño hacia otros familiares. 2. Observaciones sobre los hermanos y familiares que viven en la casa: a) Número de personas que viven en el hogar: b) Relación de las personas que viven en la misma casa por orden jerárquico (agregar a tíos, abuelos, por ejemplo). Nombre

Edad

Escolaridad

Relación con el niño

c) Lugar de nacimiento que ocupa el sujeto en relación con sus hermanos. d) Habitación donde duerme el sujeto (subrayar): — Solo en su cuarto — Con otra persona pero en camas separadas: — En una cama acompañado por: e) Relación del sujeto en estudio con sus allegados (reacciones y actitudes):

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Familiar

Reacciones

Actitudes

Padre Madre Hermanos Tíos Abuelos Otros familiares Personas de servicio Normas y disciplina familiar Observaciones: f) Diversiones de la familia (indicar lo que hacen para distraerse): — Día normal: — Fines de semana: — Vacaciones: Observaciones:

g) Círculos profesionales, sociales y/o culturales a los que pertenezcan: — Padre: — Madre: — Hijos: Observaciones: 3. Atmósfera en el entorno del sujeto: (subrayar)

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- Hijo - Hijo - Hijo - Hijo - Hijo - Hijo - Hijo - Hijo - Hijo

único ilegítimo adoptivo mimado huérfano no deseado rechazado maltratado explotado

— Divorcio del padre — Divorcios de la madre — Escándalos en el hogar — Padre alcohólico y/o drogadicto — Madre alcohólica y/o drogadicta — Madre dominante — Padre impositivo — Ambiente sobreprotector — Ambiente irritable

Observaciones: 4. Experiencias emocionales importantes del sujeto: Experiencias Muerte de algún familiar Accidentes Castigos severos Maltrato

Sí No

Observaciones ¿quién? ¿qué pasó? ¿cómo son? ¿de qué tipo?

III. Antecedentes clínicos familiares Factor

Padre Madre Abuelos Abuelos Paternos Maternos

Alcoholismo Drogadicción Epilepsia

Tíos

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Problemas cardíacos Hipoacusia Diabetes Deficiencia mental Alteraciones visuales Enfermedades venéreas Enfermedades oncológicas Alteraciones en el lenguaje Desórdenes psiquiátricos Observaciones: 1. Incidencia de anomalías familiares consanguíneas (familiar, fecha, detalles). 2. Tratamiento. IV. Factores de la personalidad y la conducta 1. Conducta del niño en el hogar (hacia padres, familiares, hermanos, etc.). 2. Conducta en la escuela (actitudes hacia profesores, compañeros, disciplina, etc.). 3. Conducta social (amigos, compañeros, vecinos, desconocidos, etc.).

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4. Hábitos e intereses (subrayar la opción más adecuada en cada apartado). a) Alimentación: Durante los primeros meses: — ¿Cómo lo alimentaban cuando era recién nacido? — ¿Cuánto tiempo se le dio pecho en caso de dárselo? — ¿A qué edad fue el destete? — ¿Cómo se llevó a cabo el destete? — ¿Cuánto tiempo se le dio fórmula? — ¿A qué edad tomó papilla? — ¿A qué edad comenzó a tomar alimentos sólidos? — Si utilizó chupón, ¿por qué se le daba? — ¿Hasta qué edad usó el chupón? — ¿Qué dificultades hubo para su alimentación? — ¿Requirió de algún complemento alimenticio?  En la actualidad: Con más frecuencia Come bien Come demasiado Desganado Aversiones Preferencias Problemas para comer Rechaza alimentos Alergias Dieta balanceada Lleva colación a la escuela

Sí No

Observaciones

¿cuáles? ¿cuáles? ¿de qué tipo? ¿qué hacen? ¿a qué alimentos? ¿por qué? ¿cuál?

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Consume golosinas Lo controla un especialista Come entre comidas Come tres veces al día

¿cuáles? ¿por qué? ¿qué? horario: desayuno: comida: cena:

b) Control de esfínteres: Presenta o ha Sí No Observaciones presentado Enuresis nocturna Enuresis diurna Encopresis nocturna Encopresis diurna — Edad en que logró el control de esfínteres: c) Disfunciones intestinales: Padece o ha Sí No padecido Diarreas frecuentes Estreñimientos habituales

Observaciones

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d) Sueño: Presenta o ha presentado Sí No Observaciones Duerme bien Duerme demasiado Duerme pocas horas Tiene insomnio Duerme intranquilo Habla, ríe o grita en sueño Llanto nocturno Tiene pesadillas Terrores nocturnos Despierta llorando o temblando Miedo a dormir solo Insiste en dormir con los padres Miedo a la oscuridad Rituales para dormir Necesita la luz prendida Se para en las noches Sonambulismo Despierta en la madrugada con sed o hambre Babea, rechina los dientes Duerme con los ojos entre abiertos Toma siesta ¿cuánto tiempo? Necesita estímulo o apoyo ¿cuál? para dormir Recibe tratamiento para ¿de qué tipo? conciliar el sueño

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— — — — — — — —

¿Cómo era su descanso cuando era bebé? De recién nacido, ¿cada cuánto despertaba para comer? ¿En sus primeros meses, ¿cuántas horas dormía? ¿A qué hora se acuesta su hijo actualmente? ¿Cuánto se tarda en dormir? ¿A qué hora se levanta? ¿Cuál es su humor al despertar? ¿Cuántas horas duerme en promedio?

e) Manías y tics: Presenta o ha Sí No Observaciones presentado Se come las uñas Se jala el cabello Mete los dedos en la nariz Movimientos sincinéticos Hace muecas, gestos Tiene tics ¿dónde? f) Intereses particulares: — Juegos preferidos con objetos . — Juegos preferidos con personas. — Papel favorito en el juego. — Cine. — Radio. — Televisión. — Actividades extraescolares. — Otras.

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5. Rasgos de carácter (según lo que manifiesta en el ambiente): a) Señalados por la familia: b) Señalados por el sujeto: c) Señalados por el observador: d) Rasgos de carácter predominantes: V. Desarrollo personal (etapas de su vida) 1. Desarrollo perinatal. (Subrayar). i.

Embarazo y parto: a) Embarazo de la madre: — Normal. — Con complicaciones. — Enfermedades. — Accidentes. — Otro. Observaciones: b) Desarrollo del parto: — A término. — Prematuro. — Natural. — Aplicación de fórceps. — Con anestesia. — Bloqueo. — Cesárea. — Prolongado. — Inducido. Observaciones:

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c) Estado — — — — — —

del recién nacido: Peso: ______________ Talla: ______________ Respiración: buena. asfixiado. cianótico. Convulsiones. Lesiones. Defectos y deformaciones.

B. Situación familiar durante este periodo (resaltar brevemente si los padres estaban: casados, separados, eran novios, se tuvieron que casar. Cómo vivían: en pareja, solos, con familiares, cada quien, en su casa con la familia de origen, etc.). Observaciones: C. Situación económica de la familia en esta época: próspera, lo necesario, con carencias económicas, deudas, fraudes o cualquier otra situación. Observaciones: D. Historia médica del sujeto en esta época (enfermedades que haya padecido y tiempo que duró, estudio médico a esa edad, alguna condición específica, accidentes, etc.) Observaciones: E. Algún suceso importante u observación relevante que deba comentarse. 2. Desarrollo de los 0 a los 2 años de edad 1. Alimentación: — Pecho.

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— Artificial. — Mixta. 2. ¿A qué edad comenzó...? — Sentarse. — Gatear — Levantarse — Caminar — Primeras palabras. — Primeras frases. — Primeros dientes. — Control de vejiga — Control de intestinos. — Destete. — Biberón hasta. 3. Reacción que tuvo cuando se le quitó el pecho o el biberón. 4. Historia médica (enfermedades hasta esta etapa, tiempo de duración). 5. Situación familiar durante este periodo. 6. Situación económica de la familia en esta etapa. 7. Otras observaciones importantes relacionadas con esta etapa.

3. Desarrollo de los 3 a los 6 años de edad 1 ¿A qué edad y en qué lugar estudió?

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Grado Guardería Maternal Jardín de niños Preprimaria Especial (idioma extranjero)

Edad

Colegio

2. Asistencia: — Buena. — Regular. — Baja. — Faltó mucho. ¿Hubo algún periodo de inasistencia? (¿por qué?, ¿cuánto tiempo duró? 3. En general, ¿cuál fue el aprovechamiento del sujeto en la escuela durante esta época? — Alto. — Promedio. — Bajo. — Distinción, si la hubo. Observaciones: 4. ¿Tuvo algún problema de aprendizaje o de comportamiento en particular? (Explicar con el mayor detalle posible). 5. ¿Cómo fue su comportamiento al ingresar a la escuela? (lloró, se alegró, se puso triste, estaba nervioso, angustiado, etc.). Explicar cualquier incidente.

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6. Historia médica (enfermedades padecidas en esta etapa, tiempo de duración). 7. Situación familiar durante este periodo. 8. Situación económica de la familia en esa época. 9. Otras observaciones de esta etapa.

4. Desarrollo de los 7 a los 12 años de edad 1. Edad y lugar en donde estudió Grado Edad Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

Colegio

2. ¿Ha tenido alguna clase extra, regularización, particulares? Explicar.

profesores

3. ¿Qué tipo de enseñanza ha recibido además de la escuela (cursos de verano, deportivos, complementarios, por ejemplo)? 4. ¿Cuál fue su comportamiento al entrar a la primaria? 5. Asistencia durante la primaria:

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— Excelente. — Buena. — Regular. — Baja. — Faltó mucho. ¿Hubo algún periodo que no asistió (motivos y duración)? Observaciones: 6. En general, ¿cuál fue su nivel de aprovechamiento en primaria? — Alto. — Promedio. — Bajo. — Repitió año. Observaciones: 7. ¿Tuvo algún problema en el aprendizaje o en el comportamiento específico? 8. Historia médica (enfermedades o accidentes que haya padecido en esta etapa, tiempo y duración). 9. Situación familiar durante este periodo. 10. Situación económica de la familia durante esta etapa. 11. Otras observaciones durante este periodo. Observaciones:

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5. Desarrollo de los 13 a los 18 años de edad 1. Edad y lugar en donde estudió: Grado Edad Secundaria Preparatoria o equivalente Observaciones:

Colegio

2. ¿Ha tenido alguna clase extra, regularización, particulares? Explicar.

profesores

3. ¿Qué tipo de enseñanza ha recibido además de la escuela (cursos de verano, complementarios, deportivos, por ejemplo)? 4. ¿Cuál fue su comportamiento al entrar a la secundaria? 5. ¿Cuál fue su reacción al entrar a la preparatoria o equivalente? 6. Asistencia durante la secundaria y preparatoria: — — — — —

Excelente Buena Regular Baja Faltó mucho

¿Hubo algún periodo que no asistió (motivos y duración)? Observaciones:

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7. En general, ¿cuál fue su nivel de aprovechamiento en secundaria y preparatoria? — Alto. — Promedio. — Bajo. — Repitió año. Observaciones: 8. ¿Tuvo algún problema en el aprendizaje o en el comportamiento específico? Observaciones: 9. ¿En cuál de las dos etapas (secundaria o preparatoria) se sintió mejor? Explicar. Observaciones: 10. Si trabajó durante esta etapa, explicar dónde, cuanto tiempo, qué actividad desempeñó, cómo se sintió, si continuó con sus estudios o suspendió algún tiempo, y cómo se sintió con este compromiso. Observaciones: 11. Historia médica (enfermedades o accidentes que haya padecido en esta etapa, tiempo y duración). Observaciones: 12. Situación familiar durante este periodo. Observaciones: 13. Situación económica de la familia durante esta etapa. Observaciones: 14. Otras observaciones durante este periodo.

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6. Desarrollo de los 19 años en adelante 1. ¿Qué estudia actualmente, en dónde y en qué grado está? 2. Si no estudia por el momento, explicar los motivos y en qué está ocupando su tiempo. 3. ¿Ha habido repetición de alguna materia, semestre o año de la carrera? Explicar. 4. ¿Ha habido interrupciones a través de la carrera (tiempo y motivos)? 5. ¿Cuál fue su primera impresión al ingresar a la enseñanza superior? 6. ¿Ha tenido algún problema en especial dentro de su escuela? (de aprendizaje, de adaptación, económico, de conducta, de relación, etc.). 7. ¿Trabaja actualmente? (¿qué actividad desempeña, en dónde y cuánto tiempo?). 8. Historia médica (enfermedades o accidentes que haya padecido en esta etapa. Tiempo y duración). 9. Situación familiar en esta época. (Contemplar también si los padres o los hermanos tienen algún tipo de problema). 10. Otras observaciones.

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VIII. Resultado de las pruebas psicopedagógicas aplicadas Nombre de la prueba

Fecha de aplicación

Resultados

Observaciones: 1. ¿Revelan las pruebas algún tipo de problema en el aprendizaje? Especificar. Observaciones: 2. ¿Deficiencias y dificultades en su aprendizaje? Observaciones: 3. ¿Se han detectado en las pruebas alguna dificultad de tipo psicológico? Explicar. Observaciones:

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IX. Informe de Evaluación El informe de la evaluación debe incluir: el resultado de cada prueba individual con su interpretación, diagnóstico y pronóstico presuntivo. También deberá integrarse la entrevista con los resultados globales de las pruebas, además de anexar un apartado con las sugerencias para su canalización y tratamiento.

Detección y evaluación familiar

A. Funcionamiento familiar a) Estructura familiar: El desarrollo del niño depende del sistema social primario: la familia, la cual funciona a través de complejos patrones de interacción. En este sistema de personas interactuando, el niño va adquiriendo un sentido de pertenencia, de separación e individualización. La identidad se va formando en las múltiples interacciones con la familia que define para el niño, quién es y cómo embona en la estructura familiar. En ésta, se diferencian, aparte del subsistema individual, tres subsistemas con funciones específicas: • Subsistema marital (pareja). Tiene su propia frontera y, por definición, no incluye al niño. Los niños pueden ser víctimas o chivos expiatorios usados o adoptados en alianzas por uno de los esposos al tratar de sacar su conflicto o su frustración de la relación conyugal. • Subsistema parental (padres-hijos). Es el subsistema del cruce generacional. Transacciones en este contexto involucran la sociabilización del niño o sus funciones de crianza, tales como nutrición, guía y control. Su sentido de adecuación en el manejo de la

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autoridad está delineado en cómo él es escuchado por sus mayores, y por la capacidad del sistema para enseñarle y responderle en términos relevantes y adecuados a su edad. • Subsistema de los hijos. En este contexto se desarrollan patrones de negociación, cooperación y competencia. El niño transpola a otros sistemas sociales toda la experiencia adquirida al participar en los diferentes subsistemas dentro de su contexto familiar. b) Estructura familiar-escolar: Se puede conceptualizar a la familia y a la escuela como sistemas abiertos. Existe un intercambio e interrelación de los miembros entre sí y entre éstos y el medio externo que, a su vez, los retroalimenta y al cual influyen. El funcionamiento familiar – escolar se puede esquematizar de la siguiente forma (Véase figura # 1); c) Parámetros para el funcionamiento familiar: Un diagnóstico de la estructura familiar requiere observar las siguientes características: • Parámetros para el funcionamiento familiar. Un diagnóstico de la estructura familiar requiere observar las siguientes características: — Límites. Son reglas que definen quiénes y cómo participan en las transacciones interpersonales. — Jerarquía. Quién lleva el comando o poder. — Alianzas. Asociaciones abiertas o encubiertas entre dos o más miembros de la familia. Por ejemplo: quién está con quién. — Coaliciones. Alianzas persistentes o rígidas entre dos miembros de diferente generación con el objeto de perjudicar a un tercero.

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—

— —

—

O sea: quién está con quién, quién en contra de quién. Por ejemplo: la madre aliada con el hijo y contra el padre. Territorio o centralidad. Quién ocupa más volumen en el proceso familiar. Se da la centralidad o marginalidad. Por ejemplo, si al padre sólo se le percibe como proveedor económico, se habla de su posición periférica en las demás áreas. Geografía. Distribución física observable de los miembros de la familia: quién se sienta junto a quien, quién duerme con quién. Cohesión. Cuánta cercanía o lejanía hay en sus lazos afectivos. Se identifican dos polos: o Amalgamiento. Donde parece una masa indiferenciada, los límites interpersonales o intergeneracionales son difusos y las transacciones entre los miembros de la familia se caracterizan por su intrusión. o Desarticulación, donde cada uno está pendiente de sí mismo y existe poco involucramiento hacia los otros miembros. Desviación del conflicto. Las dificultades entre dos personas son evitadas mediante la intervención de una tercera ante la incapacidad de la familia de tolerarlo, sobre todo a nivel de la pareja marital, quien modela este esquema y utiliza al paciente indicado para mantener el equilibrio familiar. Actitud al paciente identificado. Esta puede ser: o De sobreprotección, al tratarlo a un nivel menor que el de su desarrollo cronológico, limitando así el ejercicio de sus habilidades personales. o De rechazo, culpando al paciente del mal funcionamiento familiar. Adaptación. Flexibilidad del sistema para cambiar sus patrones de interacción ante situaciones de cambio, como son: el crecimiento de sus miembros o problemas circunstanciales, tales como el desempleo o la muerte de un familiar.

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— Competencia ejecutiva. Capacidad de los padres para establecer leyes y normas de conducta y hacer que éstas sean obedecidas. — Mecanismos adecuados para resolver conflictos. Una comunicación lineal permite negociar desacuerdos en que ninguno se sienta que perdió. Se puede mantener el equilibrio familiar negando, desviando o abriendo el conflicto sin resolverlo.

Familiograma

mujer hombre ___________________ __________________ matrimonio

parentesco __________________

finado

_________________ -------------------------desconocido

separación

unión libre

familia nuclear

dato

casados

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Familiograma de relaciones ________________ relaciones negativas ________________ ________________ difusos

relaciones positivas

límites claros

_ _ _ _ _ _ _ __

------------------- límites

Funcionamiento Familiar y Escolar

papá

mamá

hermano

hermana Sistema Familiar: sentimiento de pertenencia e individualización (identidad) I. II.

Subsistema individual. Subsistema padres (autoridad).

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III. IV. V.

Subsistema de los pares (hijos). Subsistema parental (padres-hijos). Subsistema padres y maestros.

Director Compañeros Profesora Alumnos

Sistema escolar: educación formal e informal I. II. III. IV. V.

Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema Subsistema

individual. maestros (autoridad) alumnos (pares) maestros – alumnos padres – maestros

Para el buen funcionamiento de la relación familia – escuela se requiere de negociaciones adecuadas.

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d) Etapas del desarrollo familiar: El desarrollo familiar debe estudiarse contemplando tres líneas: a) La relación de los esposos entre sí. b) La relación de los padres con los hijos. c) La relación de los hijos entre sí.

1. La relación de los esposos entre sí o Etapa I. Selección. Duración variable. o Etapa II. Transición y adaptación temprana. Duración aproximada del 1º. al 3º. año. Negociación y establecimiento de reglas: se vislumbra un estilo para resolver conflictos: se marcan los límites con el núcleo primario. o Etapa III. Reafirmación de la pareja y paternidad. Duración aproximada del 3º. al 8º. año. Iniciación como padres. Violación de los límites con los hijos, amistades, triangulaciones con trabajos, etc. Se empieza a consolidar o a desbaratar la pareja ante la duda de la selección. o Etapa IV. Diferenciación y realización. Duración aproximada: del 8º. al 15º. año. Se resuelve la duda de elección de pareja (se consolida o se separa). Mayor desarrollo personal. o Etapa V. Estabilización. Duración: del 15º. al 30º. año (la pareja aproximadamente tiene entre 40 y 55 años de edad cronológica). Es una etapa de transición de la vida. Con frecuencia aparecen las relaciones extramaritales, los hijos adolescentes cuestionan los valores y producen crisis al empezar a independizarse.

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o Etapa VI. Enfrentamiento con la vejez, la soledad y la muerte. Su duración aproximada está entre el 30º. y 40º. año. Los conflictos son menos frecuentes. La soledad es mayor si el interés se ubicó en ser padres.

2. Relación de los padres con los hijos a) Periodo anterior a la llegada de los hijos: — Situación adecuada: cuando la pareja cuenta ya con mecanismos apropiados para resolver conflictos. — Inadecuada: cuando deciden tener hijos para aliviar la tensión entre la pareja y no cuentan con mecanismos apropiados para resolver los conflictos. b) Periodo de crianza de los hijos pequeños: — Interacción de los padres con hijos recién nacidos, infantes y preescolares. — Los hijos aprenden básicamente de los padres. — Aportación de ambos a la relación e interacción: o o

Padres: Patrones de cuidado, protección y satisfacción. Hijos: (materno infantil). La aportación del hijo depende en gran parte de su dotación biológica y temperamento: • Niños fáciles: plácidos, se adaptan sin dificultad a las situaciones nuevas, risueños, comen y duermen bien. • Niños difíciles: irritables, lloran fuerte y por cualquier motivo, su sueño es irregular, hay problemas a la hora de alimentarlos, les cuesta trabajo adaptarse a las situaciones nuevas, son sensibles a los estímulos extraños. o Etapa de entrenamiento de esfínteres.

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c) Periodo de crianza de los hijos en la etapa de la lactancia y la adolescencia — Los cambios en la relación dependen de la entrada de los hijos al mundo extra familiar. o Padres ▪ Aportan los modelos básicos de la socialización y los valores culturales. ▪ Dan apoyo material y afectivo: de su actitud, los hijos se sentirán integrados o rechazados. o Hijo Pueden desequilibrar la relación de los padres: Cuando se involucran en la relación de los padres formando alianzas disfuncionales. Por ejemplo, uno de los padres hace alianza con un hijo para atacar al otro (madre e hijo contra el padre). ▪ Cuando cuestionan los valores familiares: cabello largo, relaciones libres, etc. ▪ Padres positivos a veces fallan en esta etapa. Requieren flexibilidad y adaptabilidad que facilite la autonomía del hijo. • ▪

d) Etapa posterior a la partida de los hijos: Se caracteriza por la formación de reglas para que funcionen tres familias independientes a partir de dos originales. o Padres ▪ Algunos padres se acomodan rápido después de un breve periodo de transición y continúan creciendo.

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▪ Hay padres que tratan, pero se atoran y necesitan ayuda externa: mudarse de lugar, ayuda médica, tratamiento psicológico u orientación del sacerdote. ▪ Hay padres que nunca redefinen la nueva relación, con o sin ayuda, generalmente por disfunción en la pareja, con intromisión de uno o varios hijos en el conflicto. o Hijos ▪ Apoyo afectivo y de seguridad para los padres y para los hijos sin que sea indispensable para su crecimiento. ▪ Establecer buenos límites intergeneracionales. e) Relación de los hijos entre sí Influencia que la familia implica dependiendo del tamaño, sexo y lugar que ocupa como hijo. — Se enfatiza mucho la relación con los padres y poco con los hermanos, siendo que pasa más tiempo con ellos: o Lugar que ocupa y sexo: por ejemplo, 100% compatibles: ▪ Esposo: hermano mayor de varias hermanas menores. ▪ Esposa: menor de varios hermanos mayores. o Menor compatibilidad: ▪ Esposo: tiene varios hermanos. ▪ Esposa: es hija única. o Tamaño de la familia: ▪ Pequeña: influencia más positiva de la familia. ▪ Mayor: incluye más niños no deseados, sobre todo los menores.

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f) Comunicación: — El ser humano se comunica intercambiando información. A través de ella logra construir su autopercepción y a desarrollar su identidad. — Los conceptos de identificación, de autopercepción y de identidad implican elementos básicos para el desarrollo de la personalidad. — Quien participa en una relación, siente que es de vital importancia poder discriminar acertadamente de qué tipo de mensaje se trata con el fin de responder en forma adecuada. Sin embargo, puede encontrarse con elementos de comunicación patológica que lo confunden: o Paradojas: son callejones sin salida; la persona se siente atrapada; haga lo que haga, desobedece. o Lo más común es “ser espontáneo”: se le exige un comportamiento espontáneo que no puede serlo porque ha sido exigido: “quiero que quieras estudiar”, “lava los platos y de buena gana”, por ejemplo. o Desacuerdos entre lo expresado en forma verbal y lo demostrado con la conducta no verbal: decir: “te quiero”, pero expresado con enojo. o Desacuerdo entre autoridades: ▪ ▪ ▪ ▪

padre: “vete a dormir” madre: “déjalo otro rato” profesor: “si no traes la tarea, no vengas mañana” padres: “vamos al cine y te mandamos una nota de que te sentiste mal”.

o Desconfirmaciones o descalificaciones:

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▪ ▪ ▪ ▪

“esos amigos no me gustan”, “qué mal te expresas, no sabes hablar”, “qué gustos tan terribles para vestirte, “qué mal te peinas”, etc.

— Los aspectos antes mencionados deben ser observados durante las entrevistas para detectar si el alumno se está desarrollando en un contexto familiar y escolar adecuado que faciliten su aprendizaje académico.

X. Ejemplo de un caso Descripción: Alumno que cursa el primer grado de primaria. Presenta las siguientes características y problemas: — Ambiente familiar: conflictivo. — Influencia de sus padres: negativa. — Hipercinético. — Muy distraído. — Buena capacidad de retención. — Buena imaginación creadora. — Tembloroso. — Hipersensible. — Nervioso. — Trabajador. — Servicial. — Habilidad psicomotriz: torpe. En cuanto a su conducta es:

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— — — — — —

Normal. Está a la defensiva. Amable. Le gustan los amigos. Cariñoso. Noble.

En relación al problema que presenta: existe desadaptación al medio.

A. Historia reportada por la trabajadora social 1. Motivo de la consulta: Nerviosismo, distracción, bajo rendimiento escolar. 2. Integración familiar: No. Parentesco Edad 1 padre 38 2 3 4 5 6

madre hermano hermano paciente hermano

34 10 8 7 3

Sexo Escolaridad M Ingeniero arquitecto F Educadora M 4º. de primaria M 3º. de primaria M 1º. de primaria M maternal

Ocupación ingeniero profesora estudiante estudiante estudiante estudiante

3. Datos ambientales: En el hogar predominan las buenas relaciones ambientales.

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4. Hábitos y costumbres: — Alimentación: equilibrada, adecuada en calidad y cantidad. — Al tomar los alimentos se reúne toda la familia. — El niño tiene buen apetito. 5. Sueño: El niño duerme en una habitación compartida con un hermano menor, en camas individuales. 6. Higiene: adecuada. La familia se interesa en su aseo personal. 7. Salud: Padeció las enfermedades comunes de la infancia. A los cuatro años tuvo hepatitis. 8. Escolaridad: — Cursó tres grados de jardín de niños. Durante ese tiempo, una profesora lo golpeaba, por lo tanto, se atemorizó y ya no quería asistir al colegio. — A los seis años ingresó a primero de primaria. Debido a problemas de salud, no lo concluyó. — Actualmente está repitiendo el primer grado. Su aprovechamiento es bajo, en especial en lectura y escritura. — Asiste con interés a la escuela, pero es muy distraído. 9. Tiempo: — Va a la escuela en el turno matutino; dedica hora y media a las tareas escolares. — Ve dos programas de televisión por las tardes y juega. — Los sábados asiste a un grupo de boy scouts.

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10. Socialización: — Es un niño extrovertido, hace amistades fácilmente; cuando juega acompañado, lo hace en forma brusca; le gustan los juegos rudos. — Destruye los juguetes con el fin de investigarlos. — Se adapta fácilmente al grupo de juego. — Es nervioso e inquieto. — Pelea con sus hermanos. — Es noble y cariñoso con sus padres. 11. Organización familiar: — El jefe de la familia tiene problemas de salud de tipo cardíaco y de circulación. — Desde hace 10 meses está bajo tratamiento intensivo, tanto en México como en los Estados Unidos de Norteamérica. — Cuando la esposa lo acompaña de viaje, los niños se quedan bajo el cuidado de los abuelos maternos. — En casa de los abuelos hay diez adultos, y todos representan la autoridad para los niños. 12. Diagnóstico social: — Familia completa y organizada de nivel socio-cultural alto, en donde predominan las buenas relaciones. — El problema de salud del jefe de familia es lo que afecta emocionalmente a los niños; además de que por ese motivo se les desatiende. Observaciones: ninguna.

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B. Historia Médica 1. A. Nombre del sujeto: B. Fecha de nacimiento: C. Lugar de nacimiento: 2. A. Nombre de la escuela: B. Grado escolar: C. Dirección de la escuela: 3. Motivo de la consulta: Por problemas de conducta. 4. Padece alguna enfermedad actualmente: sí __________ no ____X______ 5. Historia familiar: Familiares que viven Parente sco Padre Madre Hermano Hermano Paciente Hermano

Ed ad 38 34 10 8 7 3

Estado de salud Delicada Buena salud Buena salud Buena salud Buena salud Buena salud

Ocupación Ingeniero Hogar Estudiante Estudiante Estudiante En casa

6. Antecedentes personales: A. Antecedentes obstétricos:

Familiares que han fallecido Causa de Fecha muerte

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Embarazo: eutónico (normal) o distónico (anormal). B. Lactancia: Pecho: sí____ no__X_ Duración: Alimento con fórmula: sí___X_ no_______ Duración: ___4 meses. C. Desarrollo psicobiológico: Edad en que sostuvo la cabeza: 3 meses. Se sentó: a los 6 meses. Deambulación: al año con tres meses. Lenguaje: a los 18 meses. Control de esfínteres: a los 18 meses. D. ¿Ha tenido alguna de las siguientes enfermedades o síntomas? Enfermedad Sí No Observaciones Parálisis. X Convulsiones. X Vértigos. X Dolores de cabeza crónicos. X Bronquitis. X Esputos con sangre. X Tuberculosis. X Enfermedades del corazón. X Enfermedades digestivas. X Parasitosis intestinal. X Enfermedades del riñón. X Sangre en la orina. X Cólicos renales. X Cálculos renales. X Diabetes. X Amigdalitis frecuentes. X Reumatismo articular. X Alguna intervención quirúrgica. X

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Internado en hospital o sanatorio. Estudios finos de diagnóstico. Está en tratamiento médico. Alguna otra enfermedad.

X X X X

7. Vacunas recibidas: las que establece la ley. 8. Nombre del médico de cabecera que lo atiende o institución a la que está afiliado: IMSS. 9. A. ¿Su aspecto es el de una persona sana? Sí ____X____ No _________ B. ¿Qué edad representa? 8 años. 10. A. Estatura: 1.19 m. B. Peso: 23 kg. C. ¿Se le midió y pesó durante este examen? Sí ____X____ No _________ 11. A. Circunferencia de tórax a nivel del apéndice xifoides en inspiración plena: 62 cm. B. En inspiración forzada: 58 cm. C. Circunferencia del abdomen a nivel del ombligo: 59 cm. 12. Sentido de la vista: Ojos A. Estado anatómico B. Agudeza visual C. Usa lentes Pupilas isocóricas

Derecho normal .20 no no

Izquierdo normal .20 no no

Observaciones

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E. Reflejo a la luz (normal, disminuido o abolido)

normal

13. Sentido de la audición Oídos Derecho A. Estado anatómico. normal B. Agudeza auditiva. .20 C. Prueba del reloj. normal D. Escurrimiento por los no conductos auditivos. E. Pabellón auricular. normal

Izquierdo normal .20 normal no

Observaciones

normal

14. Estado de la boca y la faringe: dos caries. 15. Estado del cuello: ganglios, tiroides, venas: sin problema. 16. Tórax, aparato respiratorio: A. Forma: normal. B. Movilidad comparativa de los vértices y las bases: normal. C. Ascultación: normal. D. ¿Hay disnea? no.

C. Historia Clínica Paidopsiquiátrica 1. Motivo de consulta: — Ambiente familiar conflictivo. — Influencia familiar negativa. — Nerviosismo, bajo rendimiento escolar.

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— Disgregado y distraído. 2. Antecedentes personales: — No se registraron antecedentes clínicos ni familiares. — Sin convulsiones. — No hay retraso mental. 3. Historia prenatal: — Embarazo: normal. — Parto: normal. — Inercia uterina. Estuvo un mes en cama. — Fue atendido por: el médico. — Peso al nacer: 2, 600 kg. — Apgar: bajo (calificación al nacer). Después se estabilizó. 4. Desarrollo psicobiológico: — Caminó: al año tres meses. — Se sentó: a los seis meses. — Lenguaje: a los 18 meses. — Control de esfínteres: a los cinco años. — Deshidratación por diarrea: 3 veces. — Hiponutrición actual. — Retardo psicomotor. 5. Historia individual de los padres: — Padre: 38 años. — Madre: 34 años. — Ambos sin antecedentes de alcoholismo. — El padre tiene problemas de salud. 6. Dinámica familiar:

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— Armonía familiar. — Hogar organizado. 7. Estudio psiquiátrico directo: — Es inquieto. — Dislexia discreta. — Memoria dudosa. — Atención dispersa. — Retardo psicomotor. — Inteligencia normal baja. — Diagnóstico: probable disfunción cerebral. 8. Tratamiento: — Electroencéfalograma. — Medicamentos.

D. Registro Encefalográfico 1. Técnica: — Registro bipolar. — Fotoestimulación e hipernea. 2. Resultado: — E. E. G. con anormalidad localizada en el hemisferio derecho con punta y onda lenta de alto voltaje. — Sugiere pequeño mal. Observaciones: ninguna.

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E. Cuadro de concentración Nombre: Fecha de nacimiento: 10/11/95

Edad: 7-11

I. Motivo de la evaluación: Es muy inquieto, distraído, temeroso e hipersensible.

II. Instrumentos de evaluación: 1. Nivel intelectual: o Terman ( ) o Raven (X) o WISC (X) o WISC-R ( ) 2. Nivel viso-perceptivo-motor: o Bender (X) o DTVP (X) 3. Exploración dinámica: o Tests gráficos: o Figura humana (X) o Interpretación de un dibujo libre (X) 4. Otras pruebas ( ) 5. Integración de la entrevista clínica psicológica ( ) 6. Integración de otros estudios ( )

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F. Integración de los datos obtenidos en las pruebas 1. Resultados de la escala de Wechsler E. E 15 .0 14 .6 14 .0 13 -6 13 -0 12 -6 12 -0 11 -6 11 -0 10 -6 10 -0 96

Inf Co Arit Anal or. mp. m. og.

Voc ab.

Díg Fras Dib Cub Clav Lab it. es uj os es er.

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90 86 80 76 70 66 60 56 50 46 40 36 30 E.-E.: Equivalente en edad (años y meses). — Información: procedente de la experiencia y de la educación. — Comprensión: conocimiento práctico y juicio social. — Aritmética: concentración y razonamiento aritmético.

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— Analogías: capacidad de razonamiento lógico y abstracto. — Vocabulario: conocimiento de las palabras procedentes de la experiencia y la educación. — Repetición de dígitos: atención y memoria mecánica. — Frases incompletas: agudeza visual y memoria visual. — Diseño de cubos: análisis y síntesis de dibujos abstractos. — Conocimiento de objetos: síntesis de formas concretas. — Claves: rapidez de aprendizaje y escritura en símbolos. — Laberintos: planeamiento y seguimiento de un modelo visual. 2. Resultados del área perceptivo motriz E.-E

Coordina- Figu- Cons ción ra Forvisomotora Fon- ma do

Posición Espacio

15. 0 14. 6 14. 0 136 130 126 120 116

104

Relaciones en el espacio

Bender

E. C.

E. M.

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110 106 100 9-6 9-0 8-6 8-0 7-6 7-0 6-6 6-0 5-6 5-0 4-6 4-0 3-6 3-0 — Coordinación visomotora: habilidad para coordinar la vista con los movimientos de la mano y el cuerpo. — Discernimiento de figuras: habilidad para destacar una figura o estímulo del campo perceptivo. — Constancia de la forma: habilidad para percibir un objeto que posee diferentes propiedades. — Posición en el espacio: habilidad para percibir la posición de los objetos en el espacio en relación con el observador. — Relaciones espaciales: Habilidad para percibir la relación dentro del espacio de los objetos entre sí.

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— Nivel de maduración del Bender: Madurez gestáltica visomotora. E. C. = edad cronológica. E. M. = edad mental. WISC Escala Verbal Escala de Ejecución Edad cronológica Edad mental Cociente verbal Cociente de ejecución Global

E. C. E. M. C. V.

(7-11) (8-8) (120) C. E.

C. I.

(101) (112)

Frostig Cociente de percepción

C. P. 89

Bender Nivel de maduración

N. M. 5-1

Fecha del estudio:

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XI. Informe Psicológico 1. Área intelectual (WISC) — Obtuvo un puntaje de 112, “normal brillante”. — Su rendimiento intelectual es mayor en el aspecto verbal que en el de ejecución. — Presenta un incremento en el pensamiento abstracto, una excelente dotación natural. — Disminución en su coordinación visomotora. 2. Área visomotora (Bender) — Nivel de maduración: 5 años 1 mes. — Indicadores de probable lesión cerebral: rotación, fragmentación y sustitución. — Probablemente con implicaciones emocionales y orgánicas. 3. Interpretación clínica de los indicadores emocionales — Presenta desorientación en su relación con el espacio vital. — Se muestra inhibido y constreñido. 4. Área perceptiva visual (Frostig). — Cociente perceptivo: 89. Abajo del promedio. — Las áreas que presentan disminución son: o Coordinación visomotora. o Posición en el espacio. o Relaciones espaciales. 5. Aspecto emocional (Figura humana y la familia) — Presenta una capacidad en la conceptualización de la figura humana acorde con su edad cronológica.

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— Pone de manifiesto que tiene un alto grado de imaginación , que necesita marcos de referencia para poderse orientar adecuadamente y que se muestra ansioso por no poder rendir lo que de él se espera. 6. Impresión diagnóstica: — Posible lesión cerebral con problemas de tipo emocional.

Evaluación familiar Familiograma

Durante la evaluación familiar se observó: — Falta de competencia ejecutiva de la madre para hacer obedecer las órdenes que daba.

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— Falta de límites intergeneracionales e individuales. — Los abuelos, los tíos y toda la familia se veían involucrados en la educación de los niños. — La madre a veces funcionaba como un hijo más. — No se permitía que los niños aprendieran a negociar, a competir y a cooperar entre ellos, pues la madre intervenía demasiado en cualquier problema de sus hijos. — La pareja estaba centrada en los hijos y la justificación para el caos familiar era la gravedad de la enfermedad del padre, quien se encontraba aparentemente en fase terminal. — El señor llevaba más de dos años con esa problemática, sin embargo cumplía con sus funciones de proveedor, viajaba por negocios o enfermedad y se ausentaba por temporadas. — La actitud del padre ante sus hijos era de alejamiento por la acentuada cercanía de la madre. — La madre acompañaba a veces al padre en los viajes por enfermedad. — Los hijos quedaban bajo el cuidado de algún familiar (paterno o materno). — Si la madre se quedaba, acudían con los abuelos y ella era una hija más, por lo que se declaraba incapaz de establecer cualquier tipo de disciplina. Procedimiento: — Se trabajó sobre la línea de ejercitar su competencia ejecutiva, trazar límites intergeneracionales y una comunicación lineal de la pareja. — Se lograron mecanismos adecuados para la solución de sus conflictos.

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Tratamiento: — Se llevó a cabo con la madre y los hijos durante 16 sesiones. Cada una tenía una hora de duración, una vez por semana. — Debido a sus viajes, el padre no asistió. — Hubo mejoría en la salud del padre. Indicó que se debió a la disminución de la tensión familiar. — En los hijos hubo un cambio favorable en su conducta. Como ejemplo cabe señalar que lograron sentarse y esperar turno en lugar de estar corriendo por toda la clínica. — La madre informó que mejoró mucho la relación con su pareja y ambos tomaron la responsabilidad de la educación de sus hijos. — Cuando salía la pareja, la familia que se encargaba del cuidado de los hijos, los vigilaba que cumplieran los horarios y actividades definidas por los padres y permanecían en su hogar. — En el aspecto pedagógico se logró un buen desempeño escolar.

Estudio Pedagógico Edad: 7 años 11 meses. Escolaridad: Primer año de primaria. 1. Motivo de la consulta: — Problemas de aprendizaje y conducta. 2. Antecedentes escolares: — Repitió preprimaria debido a que se enfermó de hepatitis. — Está cursando por segunda vez el primer año en el Estado de Morelos.

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3. Pruebas aplicadas: — Visam. — Lateralidad. — Esquema corporal. — Estructuración espacio-temporal. — Examen grafoléxico. — Aritmética. — Destreza manual. 4. Actitud ante las pruebas: — Bastante cooperador. — Fantasea mucho. — Comentaba con frecuencia que todo era fácil y le aburría. — En otras ocasiones no entendía la actividad. — Se cansaba muy rápido. 5. Resultados de las pruebas — Visam: 8.2. Buen nivel. — Lateralidad: zurdo. — Esquema corporal: conoce e identifica las partes del cuerpo. dificultad para coordinar los movimientos. — Estructura espacio-temporal: En ambos corresponde a una edad de 6 años. Sabe los días de la semana en desorden. También sabe los meses del año en desorden.

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6. Examen grafoléxico: — Lectura: carencia ─ataque silábico─ agrega, omite, cambio completo de palabras. Su comprensión es deficiente ─imaginaria─, se guía por la lámina de la lectura e inventa. 7. Escritura: — Presenta algunas inversiones. — No separa bien las palabras. 8. Cálculo: — Hay fallas en la suma y la resta. Llega a confundirlas. — Seriación numérica. Logra contar hasta el 100. — Puede escribir los números hasta el 100 sin error. 9. Destreza manual: — Dificultad en coordinación fina (WISC y DTPV). 10. Conclusiones. 11. Sugerencias. En suma, el informe psicopedagógico debe contemplar los siguientes puntos:

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XII. Informe Psicopedagógico I. Datos generales Nombre: Fecha de nacimiento: Fecha del estudio: Domicilio: Nombre del padre: Ocupación: Formación académica: Nombre de la madre: Ocupación: Formación académica:

Edad: Sesiones: Teléfono: Edad:

Edad:

II.

Motivo del estudio Poner las razones por las cuales se le hace el estudio al niño y quién lo solicita. III.

Antecedentes Tomar como base todos los documentos que sean proporcionados por los padres haciendo un resumen de cada uno de ellos sobre la información que se tomó en cuenta para el estudio. Documentos de apoyo: • Entrevista(s) con: • Ficha individual resulta por: • Guía para observar las actitudes y conductas del niño en su casa resuelta por: • Guía para observar las habilidades de la percepción visual de Silva y O., resueltas por:

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• Guía para observar las habilidades básicas de Silva y O., resueltas por: Resumir brevemente sobre: 1. Situación familiar. 2. Situación escolar. 3. Terapia(s) y/o clases de apoyo, en caso de que las tenga. Conclusiones de los antecedentes: IV. Desempeño durante el estudio V.

Contenido del estudio 1. Área perceptivo-motriz: 2. Inteligencia: 3. Lenguaje: 4. Aptitudes: 5. Proyectivas:

VI. Ficha acumulativa No. Documento 1. Informe psicopedagógico. 2. Ficha individual. 3. Conducta en casa. 4. Guía de habilidades básicas. 5. Guía percepción visual.

Diagnóstico

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Observaciones

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6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

Antropometría. Entrevista(s). Evaluación escolar. Psicomotricidad. Lateralidad. TPVNM Percepción visual Frostig. Gestáltico visomotor. Matrices progresivas. Fig. humana Goodenough. Fig. humana GHarris. Articulación del lenguaje. Nivel lingüístico. Tests ABC. VISAM BadyG-A Badimale. Funciones básicas. Machover. Koppitz. Autobiografía. HTP y árbol. Familia.

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29 30 31

Bestiario (verbal y gráfico). Frases incompletas. Desarrollo psicosocial.

VII. Resultado de la batería Poner las pruebas por área y de cada una su perfil, diagnóstico, pronóstico, observaciones y recomendaciones: 1. Área perceptivo-motriz: 2. Inteligencia: 3. Lenguaje: 4. Aptitudes: 5. Proyectivas: VIII. Conclusiones Resultados globales de todo el estudio (síntesis), la cual pueda ser leída y entender qué sucedió con el caso sin necesidad de tener que recurrir a lo anterior. A. Diagnóstico. B. Pronóstico. C. Observaciones. D. Recomendaciones. IX. Normas directivas para su educación en casa. X. Normas directivas para su educación en la escuela. ___________________________ Nombre y firma del examinador.

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= ANEXO 1 =

LATERALIDAD Se entiende por lateralidad el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro: ojo, mano, pie y oído. Su definición es biológica y está determinada por el hemisferio cerebral dominante, por eso se le llama dominancia lateral. Orton, en su teoría del conflicto entre los dos hemisferios, sostie ne que la dominancia funcional de una mitad del cerebro sobre la otra y la dominancia del cuerpo está dirigida y controlada por el hemisferio central del lado opuesto. Se admite que esta dominancia se debe especialmente a factores genéticos, aunque este factor es hereditario puede sufrir modificaciones merced al proceso dialéctico. — La mayoría de los niños son diestros. — Entre los 5 y los 6 años se afianza definitivamente la lateralidad. — Casi el 50% de los zurdos tienen deficiencias de aprendizaje y, principalmente, están relacionados con problemas en la lectura y escritura. — En las áreas específicas de la lectura y la escritura, los estímulos revelan que en la población general sólo un 25% presenta problemas; mientras que entre los zurdos se eleva hasta un 42%. René Zazzo estableció la correlación existente entre el sentido rítmico y la lectura y la escritura con los siguientes resultados: — Correlación entre el nivel mental y la lectura y la escritura → 57%

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— Correlación entre el ritmo y la lectura y la escritura → 68% Debe existir una organización estructurada de la dominancia lateral, del esquema corporal, del espacio y del tiempo como condición para un buen aprendizaje de la lectura y de la escritura, y además cuidar la estrecha relación con el buen desarrollo afectivo. Es importante señalar también que la madurez psicomotora (3-5 años), al igual que la memoria visual, auditiva y motriz, así como la atención y el lenguaje son también condicionantes para la adquisición de la lectura y la escritura eficientes. El problema se agudiza en los zurdos cuando éstos son contrariados . Esto es, que siendo la persona constitucionalmente zurda, se le obligue a trabajar con la mano derecha. Según algunos estudios, el 70% de los zurdos contrariados se vuelven disléxicos. Entre las dificultades que tienen los zurdos al escribir están: se van tapando con su propia mano lo que escriben, empujan el lápiz en vez de jalarlo, entre otras. Si se trata de un zurdo contrariado, se presentará incoordinación motriz por verse obligado a usar el lado "no dominante". Los niños que presentan alteración en la evolución de su lateralidad suelen manifestar problemas asociados con trastornos perceptivos, visoespaciales y del lenguaje. El niño ambidiestro, víctima de la indefinición de su lateralidad, vive sumergido en un mundo perceptivo ambiguo, que le dificulta las relaciones motrices correspondientes.

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Por último, tenemos a los que presentan lateralidad cruzada. Estas personas se manejan mejor con una mano, pero con el ojo opuesto o la pierna opuesta. En estos casos, casi el 35% presentan problemas de aprendizaje. En una población de 1419 niños con problemas de aprendizaje se encontró lo siguiente: Lateralidad Diestros Zurdos Indefinida Cruzada Contrariada

Varones 3% 14% 54% 15% 14%

Mujeres 5% 12% 63% 6% 14%

Es importante distinguir el concepto de lateralidad, direccionalidad y de la noción derecha e izquierda. •

•

de la

Por direccionalidad se entiende hacia donde se dirige el movimiento o la posición en donde se encuentra un objeto en relación a otro. Ejemplos: hacia delante, hacia atrás, hacia arriba, hacia abajo, hacia el frente... La noción derecha e izquierda se refiere a la capacidad del sujeto para distinguir la derecha de la izquierda en relación a sí mismo, en relación con objetos y en relación con otras personas.

Se cuenta con pruebas específicas para poder diagnosticar la lateralidad: • Cuestionarios: de Bloede, de Klingebiel y de Bingley. • Pruebas: de M. Auzias, de Wernicke y de Silva y O. • Baterías: de Roudinesco y Thyss, de Subirana y de M. Clar

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= ANEXO 2 =

EL ESQUEMA CORPORAL Según Frostig, las perturbaciones de la imagen corporal están estrechamente relacionadas con las fallas motrices y las perceptivas. Por consiguiente, explorar el esquema corporal es explorar igualmente funciones perceptivas y motrices innatas en las relaciones con el cuerpo, como en las relaciones con el espacio y el tiempo. El esquema corporal es la organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior. Esta organización implica: — — — —

La percepción y control del propio cuerpo. Un equilibrio postural. Una lateralidad bien definida y afirmada. La independencia de los distintos segmentos con relación al tronco y entre ellos. — El dominio de las pulsiones e inhibiciones, estrechamente ligadas a la vez con elementos precedentes y con el dominio de la respiración. La importancia que puede tener el esquema corporal reside en el hecho de que la lectura y la escritura exigen patrones cambiados de las imágenes motrices. Por consiguiente, cada vez que este modelo postural no llega a formarse, existen dificultades para el aprendizaje de estas materias.

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Es indiscutible que existe un lazo entre la buena organización propioceptiva y la posibilidad de encarar el estudio de la lectura y la escritura. Estructura espacio – temporal — Al mismo tiempo que el niño elabora su esquema corporal, construye su esquema espacial. — Orientarse en el espacio es estabilizar el espacio vivido y ahí poder situarse y actuar. — Una de las bases imprescindibles para que el niño llegue a manejar estructuras inherentes a la iniciación de la lectura y la escritura es una organización del espacio y del tiempo. — La noción del espacio no es innata, debe elaborarse, construirse. — Si el niño vive en un espacio desorganizado, confunde tamaños, posiciones, orden, direccionalidad, características todas ellas del lenguaje gráfico. — Respecto a la orientación temporal partimos del hecho de que el espacio vivido es inseparable del tiempo vívido. — Orientarse en el espacio es evaluar los movimientos en el tiempo, distinguir lo rápido de lo lento, lo sucesivo de lo simultáneo. — La lengua escrita implica esencialmente relaciones espaciales. — El lenguaje hablado involucra principalmente relaciones temporales. — Cada signo de la palabra, cada palabra de la frase, cada frase en el contexto tiene un orden, una ubicación, un antes y un después, una sucesión y fundamentalmente un ritmo.

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La implicación de la orientación temporal en el proceso de la lectura y de la escritura ha sido estudiada básicamente a través de las pruebas de ritmo, como la de Mira y Stamback. Mira Stamback, cuenta con amplias experiencias en la aplicación de su prueba del ritmo. Con ella pretende medir, por una parte, la comprensión del simbolismo de la escritura rítmica y, por otra, la capacidad de reproducir dicha estructura en forma motriz.

Los resultados a los que llegó fueron los siguientes: Normales Comprenden el símbolo Los reproducen correctamente

Disléxicos

68%

Deficientes mentales 23%

56%

38%

41%

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5. Bannantyne, A. (1978). La lectura, un proceso auditivo vocal. B. A.: Panamericana. 6. Beck, B. (1971). Reading Disorders: Have we overlooked something. EUA: Journal of school Psychology. 7. Berger, H. G. (1976). Minimal cerebral disfunction. How families affect children with MCS. EUA: Philadelphia Child Guidance Clinic Digest. 8. Condemarín et al. (1972). La dislexia. Manual de lectura correctiva. Santiago de Chile: Universitaria de la Biblioteca Latinoamericana. 9. Dechant, E. V. (1977). The teaching of reading. EUA: Prentice Hall. 10. Bima, H. et al. (1980). El mito de la dislexia. México: AteneoNuevo Mar. 11. Hammill,D. et al. (1976). Educational learning perspectives. EUA: Grune & Straton. 12. Pérez Marina, J. (1981). La lectura y escritura en la educación especial. Madrid: Gráficas Torroba. 13. Jiménez, J. M. (1979). Método antidisléxico para el aprendizaje de la lecto-escritura. Madrid. Gráficas Torroba. 14. Kephart, N. (1978). El alumno retrasado. Barcelona: Miracle. 15. Koppitz, E. (1981). El test guestáltico-visomotor de Bender. Investigación y aplicación 1963-1973. España: Oikos-tau. 16. Giordano, L. (1963). Fundamentos de la dislexia escolar. Buenos Aires: I. A. R. 17. Lobrot, M. (1974). Alteraciones de la lengua escrita y remedios. Barcelona: Fontanela. 18. Frostig, M. et al. (1976). Learning problems in the classroom. EUA: Grune & Stration. 19. MacKay, D. et al. (1976). Help your child to read and write and more. UK: Penguin.

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20. Myklebust, H. R. (1965). Development and disorders of written language. Vol. I. EUA. Grune & Stration. 21. Myklebust, H. et al. (1970). Learning problems. Educational principles and practices. EUA: Grune & Stration. 22. Minuchin, S. (1981). Family therapy techniques. EUA: Harvard University Press. 23. Memorias del II congreso hispanoamericano de dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. México, 1974. 24. Quiroz, J. B. (1976). El lenguaje lecto-escrito y sus problemas. B. A.: Panamericana. 25. Rodríguez, J. (1978). Problemas de aprendizaje. México: Segundo Congreso Nacional. 26. Silva y O., M. T. (1979). La percepción visual en los primeros años del aprendizaje. México: UNAM, Acatlán. 27. Stuphin, E. et al. (1967). Perceptual testing-training handbook for first grade teachers. EUA: Boyd Brothers. 28. Tsveltokova, L. S. (1976). Reeducación del lenguaje, la lectura y la escritura. Barcelona. Fontanela. 29. Watzlawich et al. (1976). Teoría de la comunicación humana. México: contemporáneo. 30. Zazzó, R. (1976). Manual para el examen psicológico del niño. España. Fundamentos.

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Silva y Ortiz, María Teresa Alicia. Detección y atención de las dificultades de aprendizaje

Índice Presentación.

Conceptos básicos.

II.

Repercusiones del problema.

III.

Etiología del problema.

IV.

Detección y evaluación: entrevistas y pruebas.

Exploración psicológica.

VI.

Comentarios sobre algunas pruebas.

VII.

Formatos.

VIII.

Resultados de las pruebas psicopedagógicas.

IX.

Informe de evaluación.

Ejemplo de un caso.

XI.

Informe psicológico.

107

XII.

Informe psicopedagógico.

112

Anexo 1. Lateralidad

117

Anexo 2. Esquema corporal

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Bibliografía

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125

Silva y Ortiz, María Teresa Alicia. Detección y atención de las dificultades de aprendizaje

Índice de figuras 1. ¿Por qué no puede aprender como los demás?

2. Dificultad para estar tranquilo en un lugar.

3. Dificultad para concentrarse en la tarea.

4. La escuela es fuente de estrés y frustración.

5. Parece que le dan cuerda.

6. No todos los profesores los comprende.

7. Distrae y molesta a los demás.

8. Puede o no manifestarse a temprana edad.

9. Problemas perceptivo-visuales.

10. No es fácil de dar atención constante.

11. El estado de humor y emociones influyen.

12. La disfuncionalidad familiar.

13. Una buena entrevista inicial.

14. Detectar si hay problemas de lateralidad.

15. Esquema corporal.

16. Posición en el espacio y relaciones espaciales.

17. Espacio y movimiento.

18. Ordenamiento.

19. Secuencias temporales.

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Silva y Ortiz, María Teresa Alicia. Detección y atención de las dificultades de aprendizaje

20. Reproduce patrones de sonido.

21. El anclaje mientras copia.

22. Gran dificultad para leer.

23. ¿Cuál es el intruso?

24. Detectar si hay problemas de lateralidad.

25. Las 8figuras básicas del Test de Bender.

26. Memoria figurativa del Test ABC.

27. DTVP – 2.

28. Test de percepción visual no motriz.

29. ITPA – 3.

30. Escala de madurez social de Vineland.

31. Escalas de inteligencia de Wescheler.

32. Test de la figura humana.

33. Test de matrices progresivas.

34. Escalas de inteligencia Stanford-Binet.

35. Técnicas proyectivas.

36. Contenido del test.

37. Posición en el espacio.

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