Fons 3 - november 2016

Fris Onderwijs NederlandS / november 2016 / jaargang 2 / nummer 1

TIJDSCHRIFT

Thema Vaardigheden

Debatonderwijs: SAMEN VERDER DENKEN 14, Gewoontedieren, WEES OP UW HOEDE! 19, ZET VAART achter de vaardigheden!

26, Dossier: VAARDIGHEDEN IN DE NT2-KLAS 4,

3

Inhoud

inhoud 4-6, Debatonderwijs: samen verder denken 7-9, Kunt u dat nog eens herhalen?

10-11, De canon in de klas 12-13, Hier hangt voorlezen in de lucht 14-15, Gewoontedieren, wees op uw hoede!

16-18, Hoe coach je leerlingen bij het creatieve proces?

19-21, Zet vaart achter de vaardigheden!

22-25, Schoolbreed werken aan geletterdheid 26-27, Spreken en anderstalige nieuwkomers 28-29, Tussendoortjes voor de NT2-klas 30-31, Aan de slag met de DILIT-methode 32-33, Vreemde eend in de bijt 34-36, Taaldomeinen in samenhang 37, Op bezoek bij docAtlas 38-39, Meer halen uit gesprekken 40-42, Denk je even mee na over…

43, Op het nachtkastje van 44-45, Beeldig verslag 46, Vaardigheden in de tijdcapsule 47, Aan de slag met… Lego

KRITISCH REFLECTEREN OVER HET (ON)NUT VAN

literaire leeslijsten

EEN GANS BORD VOL

succesfactoren VOORBEELDEN VAN LEES- EN SCHRIJFONDERWIJS

geïntegreerd

COLOFON

Hoofdredactie: Steven Delarue en Heleen Rijckaert Aan dit nummer schreven mee: Dicky Antoine, Gino Bombeke, Jordi Casteleyn, Maarten De Beucker, Steven Delarue, Riet De Vos, Hans Dewijngaert, Trui Dierick, Roos Hertsens, Jean Jacobs, Renate Kerkhofs, Ine Kiekens, Tine Kuypers, Chloé Lybaert, Thijs Mackelberg, Heleen Rijckaert, An Stessens, Inge Umans, Goedele Vandommele, Bavo Van Landeghem, Nele Van Mieghem, Martine Van Overmeiren, Gerdineke Van Silfhout, Sabien Verkinderen, Dieter Verstraete Eindredactie: Anne-Sophie Ghyselen, Emmeline Gyselinck, Chloé Lybaert, Liesbet Triest, Roxane Vandenberghe, Fieke Van der Gucht, Pauline Van Daele Met dank aan: de Taalunie en Uitgeverij Die Keure Vormgeving: Isabelle Tilleman, Die Keure Druk: Die Keure Uitgegeven met de steun van Uitgeverij Die Keure.

Verantwoordelijke uitgever: Die Keure. Het copyright van alle artikelen berust bij de hoofdredactie van Fons. Overname van artikelen kan enkel met volledige bronvermelding.

VOLG FONS

• www.tijdschriftfons.be fons • @tijdschriftFONS •

VAN MUSEUMBEZOEK TOT

schrijfopdracht

Van de redactie

van de

redactie

Beste leerkracht Meer dan een jaar geleden gaven we, mijmerend bij een stuk lauwe appeltaart in het stationsbuffet van Brugge, het kind een naam. Nu ligt het derde nummer van Fons voor uw neus. Meer en meer raakt Fons ingeburgerd in het Vlaamse onderwijslandschap. Zo kregen we voor dit nummer heel wat stukken spontaan toegestuurd. Het is fijn te horen en te merken dat Fons een meerwaarde biedt aan het onderwijs Nederlands. Voor dit derde nummer stelden we het thema ‘vaardigheden’ centraal en konden we een aantal bijdragen over NT2 bundelen tot een heus dossier.

Hoewel we al erg opgetogen zijn over de stukken die we toegestuurd krijgen, willen we toch nog eens een warme oproep doen aan de leerkrachten die dagelijks in de klas staan. We zijn echt op zoek naar eenvoudige, leuke lestips uit alle mogelijke hoeken van het onderwijs Nederlands. Het is immers die kruisbestuiving tussen verschillende onderwijsvormen en –richtingen die we met Fons willen bereiken. Zo werden we erg enthousiast over de vele originele reacties die we kregen op onze Facebookoproep over lesideeën met Legoblokjes (zie p. 47). Daarom: graag meer van dat! Heeft u een eenvoudig lesidee? Neemt u op uw school een aantal leuke initiatieven rond taal? Laat het ons weten. We contacteren u met veel plezier voor een (kort) artikel in Fons.

Voor nu willen we u veel inspiratie en leesplezier toewensen met deze derde Fons!

Steven en Heleen

Steven

Heleen 2-3

Buiten de lijntjes

VAARDIGHEDEN

DEBATONDERWIJS: SAMEN VERDER DENKEN.

Een win-win voor leerlingen en leerkrachten!

Het is een hele opdracht om als leerkracht Nederlands van leerlingen mondige burgers te maken. Op een onderbouwde manier je mening geven, weten wanneer je moet zwijgen en luisteren, maar vooral ook hoe je gestructureerd een argumentatie moet opzetten en de argumenten van de tegenstander kunt doorprikken: het zijn vaardigheden die niet makkelijk aan te brengen zijn. In een wereld waarin leerlingen steeds mondiger moeten zijn, is het verwonderlijk dat het debatonderwijs in Vlaanderen nog maar weinig ingang heeft gevonden. De DebatUnie – een Vlaams-Nederlands initiatief in partnerschap met de Taalunie – probeert daar iets aan te doen. Dicky Antoine

WAAROM HEEFT DEBATTEREN IN DE KLAS ZIN? Debatteren is een beproefde onderwijsmethodiek in de Angelsaksische landen.

Daar zijn debatclubs vaste waarden binnen het onderwijs. Wie de debaters van de Oxford Union – de debatclub aan Oxford University – oplijst, komt zowat alle grote namen uit de Engelse politiek tegen. (Leren) debatteren hoeft echter niet elitair te zijn. De National Association for Urban Debate Leagues in de Verenigde Staten organiseert school-

debatten voor publieke scholen die het moeilijker hebben, met als doel om leerlingen van die scholen via de debatten meer onderwijskansen te geven: Debaters come from across the academic spectrum, including those who do not attend school regularly or are not thriving in the traditional classroom. Debate appeals to these students as a fun, competitive, and studentcentered way to encounter academic subjects.

For many, debate tournaments are a rare opportunity to connect intellectually with their peers and to have their ideas about important issues considered seriously by adults. (http://www.bostondebate.org/about-us/ why-debate)

Debatteren wordt in de Angelsaksische landen gezien als een middel om zowel onderwijskansen en leermotivatie als

Over de auteur DICKY ANTOINE is adjunct-directeur van het Koninklijk Technisch Atheneum in Brugge, en was er jarenlang leraar Nederlands en Engels.

schoolprestaties te verbeteren. De Engelse overzichtsstudie ‘Debating the Evidence’ van Akerman & Neale leert dat geregeld actief debatteren, de ontwikkeling van kinderen positief kan beïnvloeden: leerlingen ontwikkelen een beter begrip, leren kritischer te denken, worden communicatief vaardiger, hebben hogere studieverwachtingen en meer zelfverzekerdheid, en worden zich bewuster van culturele identiteit en diversiteit. Bovendien zijn leerlingen doorgaans erg gemotiveerd als het over debatteren gaat, zeker wanneer er een competitie-element aan verbonden is.

Er valt nog meer voor te zeggen om het klasdebat een volwaardige plaats

Buiten de lijntjes

te geven. Kinderen die anno 2016 voor het eerst naar school gaan, solliciteren rond 2032 naar hun eerste baan. De vraag is welke kennis en vaardigheden zij nodig hebben om optimaal te functioneren in de samenleving van de toekomst. Met die vraag houdt Platform Onderwijs2032 zich bezig, een Nederlands onderwijsinitiatief dat de competenties voor de toekomst in kaart probeert te brengen. Sleutelcompetenties daarbij zijn kritisch denken, samenwerken, probleemoplossend denken, kennis van de democratische rechtstaat, sociale vaardigheden en maatschappelijke verantwoordelijkheid. Dat zijn allemaal vaardigheden die je kan ontwikkelen door te debatteren.

HOE BRENG IK DEBATTEREN IN DE KLAS? Wie debatteren wil introduceren in de klas, zal niet snel ontgoocheld raken. Het kan een boeiende en vooral stimulerende werkvorm zijn, en er zijn heel wat verschillende debatvormen waarmee je aan de slag kan. De meest gangbare zijn het Lagerhuis, het World Schools’ parlementaire format en de Retorica. Daarnaast zijn er ook erg ludieke vormen zoals het Ballondebat – ga er online zeker eens naar op zoek.

Bij een klas zonder ervaring met debatteren, begin je idealiter met eenvoudige oefeningen, en bijvoorbeeld niet onmiddellijk met een volwaardig parlementair debat. Je kan het je leerlingen wat eenvoudiger maken door de verplichte spreektijd eerst vrij kort te houden en geleidelijk aan te verlengen.

Besteed tijdens je inleidende les ook voldoende aandacht aan structuren.

Laat leerlingen hun ideeën opsommen in expliciete punten (ten eerste, ten tweede…), en laat hen nadenken over een goede inleiding (bijvoorbeeld met een anekdote). Humor is daarbij trouwens een ideale manier om mensen te overtuigen en om het publiek aan je kant te krijgen.

Ook in de moeilijkheidsgraad van je stelling kan je variëren: een eenvoudigere stelling kan interessant zijn.

Leerlingen die onmiddellijk opgezadeld worden met complexe stellingen, zullen er weinig plezier aan beleven. Kies liever voor ludieke maar toch leerrijke stellingen als ‘ouders van jonge kinderen moeten kortlevende huisdieren ongemerkt vervangen door dubbelgangers’.

Die stelling roept meteen ook ethische problemen op, en maakt het mogelijk om te debatteren over de mate waarin je mag liegen tegen een kind of het kan confronteren met de dood.

Ook een oefening als ‘verkoop het onverkoopbare’ werkt zeer laagdrempelig als voorbereiding op het echte debat. Voor stellingen als ‘alle schoenen moeten per stuk verkocht worden’ of ‘voortaan moet een wc-hokje uitsluitend uit glazen wanden bestaan’, kunnen de leerlingen veel argumenten bedenken, zonder dat ze bang moeten zijn om zich belachelijk te maken. Geleidelijk aan kan je de moeilijkheidsgraad opbouwen met debatten over complexere stellingen, tot je uiteindelijk een parlementair debat kan nabootsen.

Een debat jureren is niet eenvoudig, maar laat dat geen belemmering zijn om met debatteren aan de slag te gaan. Tijdens de les Nederlands kan je vaardigheden zoals spreken en schrijven (neerslag van de argumentatie) het best afzonderlijk evalueren. Het is daarbij aangewezen om ook je leerlingen in te zetten: zij vormen immers het publiek dat overtuigd moet worden.

De DebatUnie helpt je aan lesmateriaal om van debatteren in de les een succes te maken. Op de website www.debatunie.be vind je meer dan 300 stellingen, onderverdeeld in verschillende categorieën, waarmee je in de les aan de slag kan gaan.

Je kan je ook inschrijven voor een nieuwsbrief die je op de hoogte houdt van nieuwe materialen. De DebatUnie biedt daarnaast nascholingen op maat aan, waarin je onder meer leert om te jureren.

Een oefening in de klas hoeft overigens ook helemaal geen eindig verhaal te zijn. Sinds kort worden namelijk ook buiten de schoolmuren debatwedstrijden georganiseerd. Je kan je leerlingen dus ook aansporen om daaraan deel te nemen. Via de Benelux Debatcompetitie is het bijvoorbeeld mogelijk om in Nederland de kleuren van de school te verdedigen. Wie het liever eerst dichter bij huis wil proberen, kan dat op zaterdag 28 januari 2017 in Brugge. Meer informatie vind je op de website van de DebatUnie. Een aanrader!

4-5

Buiten de lijntjes

VAARDIGHEDEN

Kunt u dat

NOG EENS HERHALEN?

Naar een leerlijn voor de ondergeschoven kindjes onder de vaardigheden: luisteren naar een uiteenzetting en notities nemen ‘Voor bijna de helft van de eerstejaarsstudenten gaan hoorcolleges te snel’, kopten de kranten een tijdje terug. Dat blijkt uit een onderzoek van de hogescholen Howest, Arteveldehogeschool en het Centrum voor Volwassenenonderwijs Kisp, die samen het luistergedrag en de notitievaardigheid van meer dan duizend studenten onderzochten. Uit ander onderzoek blijkt dan weer dat zes op de tien studenten vinden dat het secundair onderwijs hen onvoldoende voorbereidde op de vaardigheid om tegelijk te noteren en te luisteren. Studenten die wel kunnen noteren, blijken een stapje voor te hebben. Ze verwerken de leerstof sneller en onthouden die beter. Jean Jacobs

PEILINGTOETSEN LUISTEREN Tot eenzelfde conclusie komen de peilingtoetsen lezen en luisteren Nederlands voor de derde graad aso, kso en tso (2011). De meeste leerlingen presteren goed wanneer ze enkel informatie uit een tekst moeten selecteren, maar gaan de mist in zodra ze die informatie moeten ordenen en interpreteren. Dat is niet verwonderlijk wanneer je weet dat de meeste luisteropdrachten in schoolboeken en toetsen zich beperken tot vragen waarop het antwoord rechtstreeks in de (luister-) tekst te vinden is. Vooral het beschrijvende verwerkingsniveau wordt met andere woorden getraind. De peilingtoetsen maken duidelijk dat leerlingen

het moeilijk hebben met de twee hogere verwerkingsniveaus, namelijk het structurerende en het beoordelende.

Die laatste focussen op de kern van de tekst, het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken en op de soorten argumenten die daarbij gebruikt worden.

De genoemde lees- en luistervaardigheden komen nochtans duidelijk aan bod in de eindtermen en leerplannen over de drie graden heen. Leerlingen kunnen ‘luisteren naar een uiteenzetting over een leerstofonderdeel door een bekende volwassene’ en ‘notities nemen tijdens een les’, luidt het. Hoewel leerlingen sowieso elke les luisteren en daarbij wel iets noteren – meestal in een leerwerkboek – komt gericht luisteren naar een uiteenzetting annex zelfstandig noteren in schoolboeken

Over de auteur JEAN JACOBS is pedagogisch begeleider Nederlands en werkte mee aan de leerplannen Nederlands van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen.

zelden expliciet aan bod. Die bevindingen zetten aan tot nadenken.

NAAR EEN LEERLIJN Dit artikel wil handvatten aanreiken om beide complexe vaardigheden - luisteren naar een uiteenzetting en notities nemen - systematisch en geïntegreerd uit te bouwen. De vragen op de volgende pagina helpen om een leerlijn vorm te geven. Het is belangrijk dat een dergelijke oefening met de vakgroep gebeurt.

Buiten de lijntjes

EERSTE GRAAD

TWEEDE GRAAD

DERDE GRAAD

Welke leerstofonderdelen kunnen aan bod komen? Mogelijke onderwerpen zijn:  De leraar stelt zijn favoriete jeugdauteur of jeugdboeken voor, waardoor leerlingen meteen een voorbeeld krijgen waarmee ze later zelf aan de slag kunnen gaan.  De werking van het communicatieschema  Begrippen als teksttype, tekstsoort, fictie en non-fictie

 Sprookje, sage, mythe, fabel (uitbreidingsleerstof)  Een (extra) kunststroming  Graphic novel, fantasy, sciencefictionverhaal (uitbreidingsleerstof)

 De herkomst en ontwikkeling van de Nederlandse taal. Voor informatie over dit onderwerp kun je je baseren op Smedts & Van Belle (2011), Taalboek Nederlands, Pelckmans.  Het ontstaan van taal

 Taalvariëteiten: standaardtaal, tussentaal, dialecten

 Filmjargon  Een onderdeel uit de literaire geschiedenis

Hoelang moet de uiteenzetting duren?

Max. 10 minuten

Tussen de 10 en 15 minuten

Tussen 20 en 30 minuten

Welke didactische ondersteuning bieden we de leerlingen?  Bieden we de leerlingen schrijfkaders en schema’s aan? Voor de eerste graad wordt dat uitdrukkelijk gevraagd in de eindterm schrijven. Een schrijfkader of schema kan de vorm hebben van een mindmap, boomstructuur, T-schema …  Leren we onze leerlingen ook afkortingen en tekens te gebruiken om gemakkelijker notities te nemen? Maak voor de eenvormigheid daarover afspraken binnen de vakgroep.  Werken we in onze les ook met visuele ondersteuning, die bovendien als voorbeeld kan dienen voor de leerlingen, wanneer ze straks zelf een presentatie houden?  Geven we onze les volgens de regels van de kunst? Is er een duidelijk structuuroverzicht aan het begin van de les? Gebruiken we signaalwoorden tijdens de uiteenzetting en eindigen we met een samenvattend slot?  Activeren we de voorkennis bij het begin van de uiteenzetting?  Mogen leerlingen achteraf hun notities met elkaar vergelijken?  Staan we de leerlingen al dan niet toe de uiteenzetting te onderbreken om uitleg te vragen of kan dat pas na de uiteenzetting of helemaal niet?  Mogen leerlingen ook digitaal notities nemen, of beter op papier? In een interview met An De Moor in het tijdschrift VO-Magazine Nederland (juni 2016) verwijst zij naar een onderzoek binnen de KU Leuven over de betekenis van aantekeningen maken op papier: ‘Het onderzoek bestond eruit dat we een deel van de studenten tijdens een les aantekeningen lieten maken met de hand, een ander deel gebruikte een laptop en de derde groep schreef helemaal niks op. De laatste groep was na een dag een groot deel van de kennis al kwijt, bij de studenten met de laptop verdween die na een week. De studenten die met de hand hadden genoteerd, wisten vijf maanden later nog heel veel van die les. Leerlingen blijken meer te onthouden als ze schrijven. Uit gelijkaardig onderzoek in Australië en Canada komen dezelfde resultaten voort. Daarom mijn oproep aan het voortgezet onderwijs om meer aandacht te geven aan het notuleren met de hand. Leerlingen leren bovendien hun gedachten en de leerstof beter te structureren.’

6-7

Buiten de lijntjes

Hoe vaak oefenen we deze vaardigheden?

Om dergelijke complexe vaardigheden onder de knie te krijgen is het aangewezen elk schooljaar 1 keer per trimester te oefenen. En dat alles moet haalbaar zijn in een lesuur. Op die manier komen leerlingen 18 keer in contact met deze luister- en schrijftaak in hun zesjarige schoolloopbaan.

Hoe evalueren en corrigeren?  Om het verbeterwerk te beperken kun je leerlingen per twee laten werken. Slechts één leerling per duo geeft af. Je kunt daarnaast ook de juiste oplossingen digitaal projecteren. De leerlingen corrigeren hun eigen notities (zelfevaluatie) of die van een van hun medeleerlingen (peerevaluatie). Achteraf kan een klasgesprek volgen waarbij leerlingen aangeven waarom ze iets wel of niet relevant vonden om te noteren.  Moet je de leerlingen telkens de oplossing aanbieden? De kritiek op de leerwerkboeken is juist dat leraren de antwoorden dicteren of via het bordboek projecteren en leerlingen enkel slaafs overnemen zonder zelf tot actief denken over te gaan. Zeker vanaf de derde graad – maar ook al in de eerste en tweede – zouden leerlingen in staat moeten zijn om de verantwoordelijkheid voor hun eigen notities op te nemen zonder dat de leraar ‘de oplossing’ automatisch aanbrengt. Op die manier leg je de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de leerlingen en geef je hun meer autonomie.  Ten slotte kun je aan het einde van de les een toets geven, waarbij de leerlingen gebruik maken van hun notities.

Een dergelijke toets kan ook op een later tijdstip, nadat de leerlingen hun notities gestudeerd hebben.

Differentiëren Houd rekening met het profiel van je leerlingen. Leerlingen uit de techniekrichtingen die in de derde graad slechts twee uur Nederlands hebben en zich voorbereiden op een beroep, benader je anders dan leerlingen die van plan zijn hoger onderwijs te volgen. In dat laatste geval zouden leerlingen in staat moeten zijn om in de loop van het tweede semester van het laatste jaar zonder schrijfkader naar een uiteenzetting van 30 minuten te luisteren en notities te nemen. Overigens lenen de genoemde luistertaken zich tijdens het leerproces uitstekend voor differentiatie via het aanbod van eventuele extra ondersteuning. De sterkste leerlingen kun je bijvoorbeeld uitdagen om zonder schrijfkader of voorgedrukt schema te noteren.

Luisterlessen Wil je leerlingen leren luisteren (en noteren)? Op onze website, www.tijdschriftfons.be, vind je een aantal lesideeën en -voorbeelden, met dank aan de auteur.

Aan de slag

De canon in de klas KRITISCH REFLECTEREN OVER HET (ON)NUT VAN LITERAIRE LEESLIJSTEN

Over de auteur INE KIEKENS werkt aan een proefschrift over historische Nederlandse letterkunde aan de Universiteit Gent en Universiteit Antwerpen.

Ine Kiekens

Vorig jaar verschenen in de Lage Landen twee boeken waarin parels uit de Nederlandstalige literatuur werden opgelijst met als doel het literaire erfgoed in de kijker te zetten. De leeslijst, een initiatief van de afdeling Letterkunde van de Radboud Universiteit Nijmegen, verzamelt 222 hoogstandjes uit de Nederlandstalige literatuur; De canon, een samenwerking tussen de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde en het Vlaams Fonds voor de Letteren, bundelt 50 + 1 literaire hoogtepunten vanuit Vlaams perspectief.

Dergelijke publicaties lokken altijd veel reacties uit over het (on)nut van een officiële literaire leeslijst: ‘Is zo’n canon wel nuttig? Hoe gezaghebbend mag zo’n lijst zijn? Bevordert ze het algemene leesgedrag of fnuikt ze veeleer het leesplezier?’ Ook zorgen de gehanteerde criteria vaak voor beroering: ‘Waarom verdient de ene auteur het wel en de andere het niet om in de canon te worden opgenomen? Moet elke periode uit de literaire geschiedenis even sterk worden belicht? Is er wel voldoende aandacht voor ‘hoge’ en ‘lage’ literatuur en het gendereven-

wicht?’ Ook in het onderwijs hebben discussies over de canon een plaats: ‘Moeten leerlingen boeken uit de canon lezen of net niet?’

In het onderstaande lesidee belicht ik hoe scholieren uit de derde graad van het secundair onderwijs kennis kunnen maken met het concept van de literaire canon en hoe ze een kritische mening met betrekking tot de voor- en nadelen van een officiële leeslijst kunnen formuleren.

8-9

Aan de slag

Kritisch reflecteren over de canon: een uitgewerkt lesidee DOELGROEP:

Derde graad van het secundair onderwijs.

DOEL:

De leerlingen krijgen een beeld van de criteria aan de hand waarvan een canon wordt opgesteld en ze leren kritisch nadenken over het (on)nut van de canon.

LESVERLOOP:

Het idee is dat de leerkracht de leerlingen laat kennismaken met wat een canon is, hoe de canon voor de Nederlandstalige literatuur er tegenwoordig uitziet en welke visies er op het ontwerpen van dergelijke lijsten bestaan. De leerlingen worden daarbij gestimuleerd om een eigen kritische mening te formuleren over de opzet en de inhoud van de huidige canon.

• Als korte introductie: verdeel de leerlingen onder in groepjes en laat ze een lijst opstellen met toppers aller tijden: bijvoorbeeld beste muziekgroepen aller tijden, beste sporters aller tijden, enzovoort. Laat de leerlingen klassikaal verantwoorden op welke criteria ze zich bij het samenstellen van hun lijst hebben gebaseerd.

• Vraag de leerlingen naar suggesties voor een lijst van Nederlandstalige literaire toppers aller tijden. Laat hen net zoals bij de voorgaande opdracht reflecteren over geschikte criteria en bespreek hoe die al dan niet overeenstemmen met de criteria die ze daarnet hebben opgesomd.

• Laat de leerlingen de lijst met werken uit De canon zien en laat ze daarbij (passages uit) de inleiding lezen. Bespreek klassikaal hoe hun criteria verschillen met de maatstaven die in het boek zijn gebruikt.

• Laat de leerlingen (passages uit) twee opiniestukken over de canon lezen en bespreek die klassikaal.

Geschikte tekstvoorbeelden zijn

‘Die boekenlijst is misdadig, fuck de canon’ van Christiaan Weijts (2016) en ‘Niemand vindt literatuur nog belangrijk’ van Aleid Truijens (2012), beide online te raadplegen.

• Peil in een slotgesprek met de leerlingen naar hun ideeën over de voor- en nadelen van een canon en hoe zij de huidige canon zouden optimaliseren.

Uitgediept

HIER HANGT VOORLEZEN IN DE LUCHT:

alle dagen voorleesweek An Stessens en Tine Kuypers

Het belang van voorlezen Er gebeurt veel onderzoek naar de effecten van voorlezen. Daaruit blijkt steeds opnieuw dat voorlezen de taal- en leesvaardigheid van kinderen bevordert. Voorlezen heeft een positief effect op de woordenschat van kinderen, op hun spelling, tekstbegrip, literaire competentie én sociaalemotionele ontwikkeling. Kinderen die worden voorgelezen, staan vaak ook positiever ten opzichte van lezen. Ook dat is een goede zaak: wie graag leest, leest beter. En wie goed leest, vergroot zijn kansen in de maatschappij.

Over de auteur AN STESSENS is medewerker nominatielezers KJV en Boekenzoeker bij Iedereen Leest.

TINE KUYPERS is communicatiemedewerker bij Iedereen Leest.

Meer hierover op: http://www.leesmonitor.nu/voorlezen http://jaarvanhetvoorlezen.nl/over-voorlezen/onderzoek/#more-33

TUSSEN DROOM EN DAAD Wie zijn instinct laat spreken, of wie wel eens botst op onderzoek rond voorlezen, weet dat voorlezen belangrijk is. En je moet het maar een paar keer gedaan te hebben om te weten hoe prettig het kan zijn. Toch blijkt uit een peiling in Vlaanderen en Nederland in 2013 dat veel mensen dit besef niet altijd omzetten in de praktijk.

Misschien ook logisch, want het is niet

evident om tijd vrij te maken tijdens drukke lesdagen. En waarom nog energie steken in voorlezen als kinderen zelf al kunnen lezen? Maar bovenal weten veel leerkrachten niet goed hoe eraan te beginnen. Reden genoeg voor Iedereen Leest om, samen met vele partners, de Voorleesweek elk jaar opnieuw op de kalender te zetten. Dit jaar is dat van 19 tot 27 november.

Tijdens de Voorleesweek willen we benadrukken hoe belangrijk voorlezen is voor jonge én voor oudere kinderen, geven we tips voor geschikte boeken

en tonen we vooral aan hoe makkelijk en fijn voorlezen kan zijn.

EERSTE HULP BIJ VOORLEESVREES Voorlezen is gaan zitten, een boek pakken, en – nouja – beginnen voorlezen. Simpel. Maar soms ook een beetje eng. Niet elke leerkracht voelt zich even zeker als voorlezer. Voor wie

10-11

Uitgediept

koudwatervrees voelt, kunnen deze vijf simpele tips helpen. Ze zorgen ervoor dat voorlezen in de lucht hangt, en ze maken er iets heel gewoons van, liefst nog een dagelijks ritueel – niet enkel tijdens de Voorleesweek dus.

1.

Het begint bij een boek

De keuze aan voorleesverhalen is groot: prentenboeken, verhalenbundels, poëzie, jeugdromans, en nog veel meer.

Vergeet ook de klassiekers niet! Je kan een boek kiezen dat aansluit bij een thema dat je behandelt: je vindt makkelijk boeken rond verschillende onderwerpen. Laat je eventueel helpen in je boekhandel of bibliotheek. Een boek kan bovendien het begin zijn van een klasgesprek of een creatieve opdracht.

En voorlezen zet ook aan tot zelf lezen.

2.

Iedereen kan het

Als leerkracht ben je de beste voorleesambassadeur. Maar ook andere stemmen zijn leuk: nodig collega’s, ouders of bekende voorlezers uit op school. Leerlingen kunnen elkaar voorlezen. Bereid het samen voor, verken boeken en voorleestechnieken. Dat geeft vertrouwen.

Voorleessfeer kan je maken 3.

Zorg voor aangename leesplekken op school. Een rustige, gezellige omgeving is ideaal voor een geslaagd voorleesmoment. Of kies eens een ongewone plek die aansluit bij het onderwerp van een boek. Haal ook boeken in de klas en zet ze op een zichtbare plaats.

Een omgeving met veel boeken doet (voor)lezen.

4.

Voor alle leeftijden

Voorleesplezier is voor jong en oud.

Het lijkt logisch om vooral aan jonge kinderen voor te lezen. Maar ook wie

12-13

zelf kan lezen, wil best nog voorgelezen worden. Zeker voor kinderen die moeite hebben met (zelf) lezen, is luisteren naar verhalen ontspannend.

Wanneer ze voorgelezen worden, kunnen ze ook boeken aan met een meer uitdagende woordenschat en verhaallijn. Je kan immers altijd een extra woordje uitleg geven.

5.

Hoe vaker, hoe beter

Maak van voorlezen in de klas een vast ritueel. Hoe vaker je het doet, hoe meer leesplezier je doorgeeft. Begin of eindig de les, de dag of de week met een stukje voorlezen. Boeken kan je aan elke les koppelen, en passen perfect bij projecten en themadagen.

EERSTE HULP BIJ KEUZESTRESS Het begint bij een boek. Dat is makkelijk gezegd als je tussen de volle boekenkasten in de bibliotheek of boekhandel staat. Hoe kies je een geschikt boek voor jouw doelpubliek?

Boekentips?

Op onze website, www.tijdschriftfons.be, vind je een heleboel boekentips van de auteurs. Wie nog meer tips wil, kan ook terecht op www.voorlezen.be en www.boekenzoeker.org. Uiteraard kun je ook advies vragen bij je boekhandel of bibliotheek.

Trial & error

Het voordeel van bibliotheken is dat je boeken alleen maar leent. Je kan pakken en proberen, en je zo trial and error-gewijs een collectie bij elkaar lezen. Wat werkt? Wat vind je lastiger?

Iets voorlezen waar je je niet lekker bij voelt, werkt zelden. Vertrouw op jezelf.

En betrek je collega’s erbij, want wat de een niet lust, vindt de ander vast heerlijk. Voor je het weet, heb je een gevarieerde collectie verzameld.

Dat gezegd zijnde, is het altijd leuk om verhalen op rijm en gedichten te proberen. Die laten zich prettig voorlezen: je danst vanzelf mee op het ritme van de tekst. Verhalenbundels hebben dan weer een handig eindpunt waar je naartoe kan lezen. Cliffhangers werken op dezelfde manier, en zijn een handig ijkpunt als je voorleest aan oudere kinderen en jongeren. Zoek een spannend boek en maak het ondraaglijk spannend door op cruciale momenten te stoppen. Je zal zien dat ze staan te popelen om het vervolg te horen.

Investeringen

Veel (prenten)boeken zijn eigenlijk een investering. Ze zijn het meer dan waard om in een klas- of schoolbibliotheek te hebben. Zo staan woordeloze prentenboeken bijvoorbeeld gewoonlijk in het kleuterrek, maar ze zijn zo open en vrij dat iedereen er de wildste verhalen bij kan vertellen. Andere boeken lijken op het eerste gezicht vooral de woordenschat van een driejarige op te bouwen, maar bieden oudere kinderen een schat aan informatie en inspiratie.

Denk aan dieren en hun leefwereld, de diversiteit van een stad… En waarom het werk van befaamde illustratoren niet als kunst beschouwen, en het hebben over stijl en oeuvres? Dat is ook voorlezen: samen kijken, zoeken en vertellen.

Uitgediept

Informatieve boeken

Informatieve boeken kunnen een toegangspoort tot lezen zijn, omdat de inhoud kinderen naar binnen trekt.

Steeds vaker zijn non-fictieboeken zo meeslepend geschreven dat ze zich makkelijk laten voorlezen. Iets bijleren terwijl je schoolboeken in je tas blijven: dat is win-win.

OOK IN HET SECUNDAIR? Het wordt keer op keer gezegd: voorlezen kan voor jong en oud. Maar hoe doe je dat in de praktijk, voorlezen aan oudere kinderen en jongeren? Willen (pre)pubers nog wel rustig naar een verhaal luisteren in de klas?

Een tip: probeer het gewoon.

Voorlezen kan ook voor hen een rustmoment zijn tijdens een drukke lesdag: ze kunnen even achteroverleunen en genieten van een verhaal. Begin of eindig de les bijvoorbeeld met een gedicht, een column of een spannend kortverhaal. Illustreer een geschiedenisles met een stukje historische fictie. En aarzel vooral niet om – waar en wanneer dan ook – een fragment voor te lezen uit een boek waar je op dit moment zelf enthousiast over bent.

Of zet eens een goed luisterboek op (waarom niet tijdens de les plastische opvoeding?). Niets wekt bovendien zoveel enthousiasme als een auteur uitnodigen die voorleest uit zijn of haar eigen werk. Bij het Vlaams Fonds voor de Letteren kan je daarvoor ondersteuning vragen (via www.auteurslezingen.be).

De leerlingen kunnen natuurlijk ook zélf voorlezen. Er zijn tal van mooie projecten waarbij leerlingen uit het secundair gaan voorlezen in een lokaal kinderdagverblijf, woonzorgcentrum of op de kleuterschool. Zo geven zij op hun beurt voorleesplezier door.

RUST EN KLEUR Als voorlezen eenmaal in de lucht hangt, gaat het verder vanzelf. Dan raap je de boeken en fragmenten zo op, dan is er snel wat tijd (een paar minuten, of gewoon meteen een kwartier) gevonden, dan gaan boeken en verhalen de leerstof als vanzelf verpersoonlijken. Dan is voorlezen geen klus, maar iets dat de dagen rust en kleur geeft.

Lees jij ook voor? Laat het ons weten! Registreer je op www.voorleesweek.be en krijg een verrassend voorleesverhaal van een bekende voorlezer cadeau.

Op de site vind je ook boekentips en alle praktische info.

Uitgediept

VAARDIGHEDEN

GEWOONTEDIEREN,

wees op uw hoede!

Over de auteur

Taalvaardigheden zijn terecht een dominant onderdeel van het vak Nederlands: de competenties die we aanleren, trainen en stimuleren zijn normaal gezien allemaal inzetbaar in het dagelijkse leven van onze leerlingen of studenten vandaag en morgen. Maar als één aspect (in dit geval het vaardigheidsonderwijs) zo’n wezenlijk onderdeel wordt van een programma, dreigt het log en onwrikbaar te worden. Tijd voor een kritische zelfreflectie dus, met de focus Dieter Verstraete op luisteren, kijken en lezen.

Een eerste gewoonte die ik durf in vraag stellen is het vooraf geven van vragen bij luister- en leesvaardigheidsopdrachten.

Waarom doen we dat? Mijn krant bevat geen vragenlijst op de eerste pagina’s, Terzake begint niet met een lijst woorden die ik moet verklaren binnen de context, bij het personeelsnieuws moet ik ook geen passende titel verzinnen bij een alinea. We lezen en luisteren toch om een antwoord te vinden op vragen die we zélf stellen? Kunnen we dat ook niet binnen de schoolmuren zo aanpakken?

Leerlingen vertrekken bijvoorbeeld vanuit een korte reportage. Daarna lijsten ze individueel relevante vragen op.

Vervolgens gaan ze zelf op zoek naar de antwoorden. Ze kunnen daarin alle ruimte krijgen, of we beperken hun zoektocht tot enkel dagbladen of alleen

14-15

www.deredactie.be (met op zich al een schat aan informatie). Al is de eenvoudige optie die velen onder ons al gebruiken – in mijn ogen – waardevoller: noteer op een blanco blad en gebruik je notities nadien bij het oplossen van de vragen die je dan voor de eerste keer ziet. Bij luisteren én lezen.

Als leerling vond ik het al een vreemd gegeven: bij een luisteropdracht mag je vaak tot driemaal toe naar hetzelfde luisteren. Zo werden we het gewoon als leerling en ook onze vakdidacticus vond het een goede tactiek. Maar hoe realistisch is dat eigenlijk? Ik zie het eigenlijk enkel binnen schoolmuren gebeuren. En natuurlijk kunnen leerlingen niet altijd alles in één keer oppikken. En natuurlijk kan je een uitzending makkelijk even terugspoelen. Maar kijken we ooit twee,

DIETER VERSTRAETE is leerkracht Nederlands, Engels en Gesprekstechnieken in het Sint-Jozefs-instituut Handel en Toerisme Brugge. Daarnaast geeft hij ook workshops op verschillende nascholingsdagen en is hij assistent aan de vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent.

drie keer naar hetzelfde, onmiddellijk na elkaar? Ik denk het niet.

Misschien moeten we lezen en luisteren hier gewoon verenigen: wat pikken leerlingen op over een nieuwsfeit na één keer te kijken naar (1) de bijhorende reportage van het televisie- of radiojournaal en (2) een opinie of kort debat daaromtrent in een duidingsprogramma, gecombineerd met (3) een artikel erover in een tijdschrift? Op zo’n manier informatie verwerken, lijkt me realistischer dan driemaal hetzelfde te beluisteren. Graag simpeler? Leerlingen krijgen allemaal dezelfde tijd om individueel te kijken naar een fragment en de vragen op te lossen.

Ze kiezen zelf waar ze terugspoelen, even op pauze drukken ... Doen wij het zelf ook zo niet bij – ik zeg maar iets – het opstellen van een luisteropdracht? Of

ruimer: het bekijken van een instructievideo op YouTube om een das te knopen?

Natuurlijk heeft de traditionele aanpak zijn waarde, als een noodzakelijke tussenstap. Maar er is nu toch nog één gewoonte die te evident is geworden: we evalueren de vaardigheidsbeheersing vaak wel erg geïsoleerd. Eén artikel, tien vragen, that’s it. Met op het einde nog een opinievraag om het beoordelende niveau te kunnen afvinken. Waarom dagen we onze leerlingen niet meer uit?

Elke leerling is bijvoorbeeld lid van een fictieve webshop en bij het begin krijgen ze zeven bestelformulieren, een inventaris en planningsschema. Na een eindje horen ze ook twee voicemails met aanpassingen voor twee bestellingen.

Kunnen ze binnen het lesuur de juiste

leverinstructies in één logisch schema samenbrengen voor de logistieke medewerkers en die ene klant een correcte formele e-mail sturen met de mededeling dat zijn bestelling vertraging heeft opgelopen? Lijkt makkelijker dan het is, voor vele leerlingen. Zeker onder tijdsdruk.

De complexiteit van die opdracht kan je trouwens makkelijk aanpassen aan je doelgroep, of zelfs per leerling. Liever wat eenvoudiger? Iedereen bekijkt samen één reportage rond een maatschappelijk probleem. Dan zoeken de leerlingen in groepjes naar oplossingen en beoordelen die suggesties met voor- en tegenargumenten. Tot slot zet iedereen individueel op papier welke oplossing hij of zij naar voren zou schuiven. Hierbij kunnen de leerlingen aan de slag met de inhoud uit de reportage (of tekst) én met de ideeën en argumenten van hun medeleerlingen.

Stilstaan doet nadenken: even op pauze drukken, dwingt je om van een afstand te reflecteren over waar je zelf mee bezig bent. Stilstaan is dus ook vooruitgaan.

Het geeft je de goesting, de inspiratie en de energie om bepaalde zaken anders aan te pakken. Weg (voor even) van de gemakkelijke gewoontes en waardevolle routines. Daarom sluit ik hier af, want er is werk aan de winkel!

Buiten de lijntjes

Hoe coach je leerlingen BIJ HET CREATIEVE PROCES?

Creativiteit en innovatie lijken de magische woorden om alle problemen in onze maatschappij op te lossen. Zo vermelden de eindtermen van de derde graad secundair onderwijs dat leerlingen originele ideeën en oplossingen moeten kunnen ontwikkelen en uitvoeren.

Ook het verhaal rond onderzoeksvaardigheden wordt volledig opgehangen aan creativiteit en innovatie. Leerlingen moeten een probleem op een vernieuwende maar ook wetenschappelijke manier aanpakken en erover communiceren. Daarvoor kijken de collega’s op school naar de leerkracht Nederlands. Zijn de lessen Nederlands immers niet de ideale biotoop om die doelen te realiseren? Alleen: hoe begin je daar als leraar Nederlands dan aan? Jordi Casteleyn

EEN STRIKT STAPPENPLAN OM CREATIVITEIT TE STIMULEREN? Lesgeven in creativiteit betekent niet dat de leerkracht de leerlingen zonder begeleiding enkele uren ‘creatief laat zijn’, om dan te ontdekken dat de resultaten tegenvallen. Het druist misschien in tegen het idee dat creativiteit een product moet zijn van ongebreidelde vrijheid, maar je volgt beter een strikt stappenplan om het creatieve proces in goede banen te leiden: 1. De leerlingen worden een expert in een onderwerp 2. De leerlingen definiëren een probleem binnen het onderwerp 3. De leerlingen bedenken zoveel mogelijk ideeën 4. De leerlingen selecteren een idee 5. De leerlingen communiceren hun idee

Creativiteit start dus altijd vanuit ‘iets’, en vaak is dat ‘iets’ een probleem. Bij een wetenschappelijk onderzoek heb je een gelijkaardige beginsituatie – ook daar is er immers een probleem dat een oplossing vereist – en daarom kan je vaak de link leggen tussen creatief denken en onderzoeksvaardigheden.

Uiteraard confronteert zo’n creatief proces de leerlingen met enkele stevige uitdagingen, en daarom moeten ze hierin sterk begeleid worden.

HET CREATIEVE PROCES VIA EEN STAPPENPLAN: EEN CONCREET VOORBEELD Je kan het stappenplan van een creatief proces op verschillende manieren invul-

Over de auteur JORDI CASTELEYN is verantwoordelijk voor de opleidingsonderdelen Didactiek Nederlands, Didactiek Nederlands aan anderstaligen, en Talenbeleid bij de Antwerp School of Education (Universiteit Antwerpen).

len, maar hier focussen we per fase op een techniek die probleemloos binnen de lessen Nederlands ingezet kan worden.

De exacte timing voor dit stappenplan kan je als leerkracht zelf het best inschatten. Bepaalde onderwerpen vragen ook meer tijd dan andere, maar reken toch op minstens een halfuur per fase.

De leerlingen worden een expert in een onderwerp 1.

Het is cruciaal om eerst inhoudelijk sterk te staan in een domein voor je er creatief in wil worden. Voorkennis is namelijk een enorme voorspeller van leersucces. Wie creatief denken in de lessen verwerkt, maar de voorbereiding op de inhoud negeert, stimuleert eerder discriminatie dan creativiteit. De leerlingen grijpen dan terug naar wat ze kennen, waardoor de sterkere leerlingen kansen krijgen om hun kunnen te bewijzen, maar de

Buiten de lijntjes

zwakkere leerlingen net gedemotiveerd geraken, omdat ze nog maar eens ontdekken dat ze iets niet kunnen.

Welke onderwerpen zijn geschikt? In principe kan alles, maar hoe specifieker, hoe beter. Veel leerkrachten vinden het moeilijk om onderwerpen te selecteren voor bijvoorbeeld onderzoeksprojecten, en laten de leerlingen vrij in hun keuze.

Een leerkracht zou echter altijd de eerste aanzet moeten geven. Voor de leerlingen wordt de opdracht nog moeilijker als ze ook nog eens voor het onderwerp van nul moeten starten.

Wie op zoek is naar inspirerende onderwerpen, vindt er meestal voldoende in de actualiteit. Welk nieuwsfeit staat er al enkele weken prominent in de kranten?

Mogelijke thema’s zijn bijvoorbeeld Star Wars, het imago van België in het buitenland, of de toenemende stroom aan vluchtelingen in Europa. Voor het vak Nederlands verbindt de leerkracht dan een vakspecifiek thema aan dit onderwerp.

Bijvoorbeeld: de mythologie in de film Star Wars, het discours over het imago van België in het buitenland, of Nederlandse taalverwerving door anderstalige nieuwkomers. Het onderwerp bepaalt hoe deze fase concreet ingevuld wordt.

Zo kan het nodig zijn dat de leerkracht vooraf enkele kernbegrippen toelicht of een stuk doceert. Daarnaast kunnen de leerlingen zelf eerst het veld verkennen door op een gestructureerde manier informatie te verzamelen.

We zien dit ook bij het voorbeeld van de onderzoeksprojecten. Aan elk van die onderwerpen moet er nog een werkwoord toegevoegd worden: bijvoorbeeld, bespreken, analyseren, vergelijken, evalueren. De ‘wiskundige’ formule voor een ‘probleem’ voor een onderzoeksproject wordt dan: nieuwsfeit + vakspecifiek thema + werkwoord. Bijvoorbeeld, vergelijk de mythologie in de Star Wars-films met antieke mythes, analyseer het discours van het imago van België in het buitenland, bespreek de verschillende taalondersteunende initiatieven voor anderstalige nieuwkomers.

Laat de leerlingen eerst individueel noteren wat een ideale oplossing voor die vraag zou zijn. Zoals zo vaak bij creativiteit is het belangrijk om extreem te durven denken.

Natuurlijk bestaat die ideale oplossing in de werkelijkheid niet. Laat de leerlingen daarom in groepjes van vier samenzitten.

Welk probleem kunnen ze bedenken dat nog realistisch en haalbaar is?

2.

Als we de projectvoorbeelden van daarnet hernemen, kunnen we dan volgende ‘problemen’ creëren: • In welke mate lijkt Luke Skywalker uit Star Wars op een held uit de antieke mythologie?

• Wat is het imago van België op Nederlandse nieuwswebsites?

• Welke taalondersteunende initiatieven bestaan er in Antwerpen voor anderstalige nieuwkomers tussen 12 en 18 jaar?

Durf genoeg tijd aan deze fase te spenderen. Het moet voor iedereen duidelijk zijn wat het probleem is dat opgelost moet worden.

Vaak starten de lessen creativiteit vanuit een concrete vraag. Je kan niet ‘zomaar’ creatief zijn. Er is altijd een probleem nodig waar de leerlingen een creatieve oplossing voor moeten bedenken. Een onderwerp alleen is dus niet voldoende.

Laat de leerlingen eerst individueel een woordenwolk maken. Centraal staat het probleem, en daarrond schrijven ze woor-

De leerlingen definiëren een probleem binnen het 3. De leerlingen bedenken onderwerp: de ideale wereld zoveel mogelijk ideeën: het vermengen van ideeën

den die ze spontaan met dit probleem associëren. De leerlingen kiezen twee of meer van die woorden, combineren die als een oplossing voor het probleem, en noteren ze naast de woordenwolk.

Na die individuele fase komen de leerlingen opnieuw in hun groepje van vier samen. Ze vergelijken hun antwoorden, en eventueel combineren ze bepaalde oplossingen tot nieuwe alternatieven.

Twee belangrijke punten waar je als leerkracht aandacht voor moet hebben: • Je verkrijgt de beste resultaten als de leerlingen eerst individueel werken en daarna hun ideeën in kleine groepen bediscussiëren. Het is een mythe dat een klassieke brainstorm efficiënt is.

• Coach de leerlingen tijdens het creëren van de woordenwolk. Laat ze verder denken op de eerste woorden die ze met het probleem associëren. De originaliteit zit er soms in om dit stapje extra te zetten.

In het voorbeeld van de onderzoeksprojecten zouden leerlingen in deze fase dus focussen op onderzoeksmethodes.

De leerlingen selecteren een idee. Gedwongen ranking van ideeën

4.

De leerlingen nummeren alle oplossingen die ze voor het probleem bedacht hebben, en maken daarna een matrix met evenveel rijen en kolommen als er oplossingen zijn. Binnen deze matrix vergelijken ze de mogelijkheden met elkaar.

Je krijgt dus voortdurend wedstrijdjes tussen de verschillende oplossingen, waarbij de winnaar elke keer in de matrix genoteerd wordt. Uiteindelijk tellen de leerlingen de verschillende winnaars op, en maken ze een rangschikking.

Op deze manier worden de leerlingen zich bewust van de onderliggende

16-17

Buiten de lijntjes

factoren van hun keuzes. Wat vinden ze belangrijk, en waarom? Vaak ontdekken ze nu ook dat bepaalde oplossingen nog met elkaar gecombineerd kunnen worden tot een nieuw alternatief.

In het voorbeeld van de onderzoeksprojecten zouden leerlingen uiteindelijk kunnen beslissen: • dat ze in de bibliotheek nog andere voorbeelden van verhalen met helden willen zoeken (kwalitatieve dataverzameling), • dat ze hun conclusies van het imago-onderzoek willen confronteren met een groep Nederlanders (focusgroepgesprek), • dat ze zelf willen ervaren hoe de eerste maanden voor een minderjarige anderstalige nieuwkomer in ons land zijn (participerende observatie).

De leerlingen communiceren hun idee: De KISS-factoren van een idee 5.

Een creatief proces moet altijd met communicatie bekroond worden. Het heeft geen zin om tijd te spenderen aan het ontwikkelen van ideeën, om die daarna dan dood te zwijgen. Aangezien het stappenplan van creativiteit dus met communicatie eindigt, kan dit een extra reden zijn om de lessen Nederlands in te zetten om creativiteit te stimuleren.

De leerlingen communiceren hun uiteindelijke oplossing aan de rest van de klas, en kunnen hun idee gemakkelijk beschrijven door op de KISS-factoren van hun idee te focussen: • Keep: wat willen de leerlingen bewaren van de huidige werkelijkheid?

• Improve: wat willen de leerlingen verbeteren?

• Stop: wat moet er stoppen?

• Start: wat moet er beginnen?

WAT NA DE LESSEN OVER CREATIVITEIT? Als de leerlingen dit stappenplan doorlopen hebben, hebben ze een creatieve oplossing voor een probleem ontwikkeld.

Hierna moet dit idee uiteraard uitgevoerd worden in de praktijk. Zo kan deze methode dus ook ingezet worden om de onderzoekscompetenties van de leerlingen te trainen. Natuurlijk kan het stappenplan elke keer met andere oefeningen ingevuld worden, maar de verschillende fases moeten wel gevolgd worden, als het creatieve proces goede resultaten wil opleveren.

Meer info?

Wie zich in het denken over creativiteit wil verdiepen, kan verder bij Innowiz (Innovation Wizard), een project dat onder andere tools rond creativiteit verzamelt: • http://www.innowiz.be/ • http://innowizonlinetool. blogspot.be/

VAARDIGHEDEN

Zet vaart achter de vaardigheden!

BSO OP RAMKOERS VOOR LEZEN, LUISTEREN, SCHRIJVEN EN SPREKEN

Aan de slag

Over de auteur MAARTEN DE BEUCKER is leerkracht en VOET-coördinator aan het Scheppersinstituut Deurne & Antwerpen. Hij is de auteur van onder meer Vaardig. Werkwijzers (zakelijke) communicatie, verschenen bij uitgeverij De Boeck.

Maarten De Beucker

Wie droomt er niet van… om een taalvaardige superkrak te zijn? Op een vlotte manier communiceren is echter geen evidentie, en al helemaal niet voor jongeren uit het beroepsonderwijs.

Volgens Gardners model van meervoudige intelligentie beschikt elke persoon over acht talenten, waarvan de verbaallinguïstische component er één is. Sommige kinderen slagen erin dit talent direct optimaal te benutten, voor anderen lukt dat moeizamer. Als beperkte kennis en vaardigheden van het Nederlands een rem zetten op het leren, worden taalbenadeelde kinderen eigenlijk dubbel gestraft. De taal als sleutel tot deelnemen aan het maatschappelijke leven kan immers een enorme hinderpaal betekenen. In een wereld vol migratiestromen is het Nederlands voor vele jongeren bovendien niet de moedertaal. Jongeren met beperkte taalkundige aanleg en zij die het Nederlands als vreemde taal aanleren, belanden door taalbarrières dikwijls in het beroepsonderwijs.

veranderende samenleving. In het recent gepubliceerde referentiekader voor onderwijskwaliteit (ROK) van de Vlaamse onderwijsinspectie is dit een belangrijk uitgangspunt. Onderwijsverstrekkers moeten de talenten van leerlingen op een kwaliteitsvolle manier aanspreken, zodat ze zich optimaal kunnen ontplooien. We proberen dan ook elke jongere, ongeacht afkomst of context, zo ver mogelijk te brengen. Hoe pakken we dat concreet aan voor het vak Nederlands? Hoe scherpen we met andere woorden hun lees- en luistercompetenties aan? Hoe spijkeren we hun schrijf- en spreekvaardigheden bij?

Beroepsleerlingen verdienen dubbel onze aandacht. Voor hen is talige weerbaarheid de absolute prioriteit. Het is van levensbelang dat de huidige generatie jongeren kan functioneren in de complexe,

Daarnaast is het belangrijk om rekening te houden met de pijlers van de vakdidactiek Nederlands voor het beroepsonderwijs. In Fons 2 verwezen we al naar het Schot-in-de-roos-model voor het inzet-

Goed begonnen is half gewonnen! Begin september kan je aan de hand van een taalscreening al heel wat te weten komen over het taalbeheersingsniveau van de leerling. Hoe ver staat hij of zij op het vlak van taalcompetenties? Met een geanalyseerde beginsituatie kan je doelgerichter aan de slag.

ten van taalstrategieën. Dit model vertelt ons dat bso-leerlingen beperkte cognitieve inzichten hebben in taal (morfologie, syntaxis…) en het Nederlands vooral mondeling gebruiken. Schrijven gebeurt eerder op informele wijze, bijvoorbeeld bij het sturen van berichten met een gsm of smartphone. Correct taalgebruik is daarbij van ondergeschikt belang. Om betere resultaten te behalen, beroept het Schot-in-de-roos-model zich op zes pijlers, de speerpunten van de vakdidactiek Nederlands in het beroepsonderwijs: het taalgeweten van de leerling prikkelen, taalbewust handelen, kiezen voor functionele contexten, interactie creëren, taalsteun aanreiken en je aanpassen aan het niveau van de lerende. Bij het inoefenen van de vaardigheden Nederlands kunnen we onze taaltaken altijd het best toetsen aan die zes pijlers.

Kiezen voor een functionele context en interactie creëren zijn misschien wel dé voornaamste pijlers. Wanneer een opdracht mooi gekaderd is en aanzet tot actie, verhoogt dit ongetwijfeld de motivatie. Leerlingen slurpen zo ongemerkt veel taal op. Hierna volgen enkele voorbeelden uit de leefwereld van de leerlingen, bij wijze van inspiratie.

18-19

POKÉMON

POKÉMON

POKÉMON

LEEFREGELS

Pokémon

Leefregels

De hedendaagse jeugd is verhangen aan de smartphone. Af en toe duikt er dan ook nog een hype op, zoals de Pokémongekte in de zomer van 2016.

Als leerkracht kan je hierop inspelen. Wij goten het onthaal in september in een Pokémonspel voor in de schooltuin. De leerlingen zoeken in duo’s 25 Pokémon en schrijven de naam correct over. Op zich lijkt dit een simpele opdracht, ware het niet dat voor sommige ex-OKAN-leerlingen onze Latijnse schrifttekens een jaar geleden onbekend waren.

Lezen of schrijven gebeurde voordien in Tamil of Ge’ez. Die realiteit moeten we onder ogen zien. Elk Pokémonfiguurtje heeft een QR-code. De leerlingen scannen de codes met hun smartphones. Achter elke QR-code zit er een vraag over de school of het vak. De leerlingen schrijven alle vragen netjes over, met aandacht voor hoofdletters en vraagtekens.

Daarna noteren ze de antwoorden. Het groepje dat binnen de afgesproken tijdspanne de meeste vragen correct beantwoordt, wacht een mooie beloning. Het is een spannende strijd en een schitterende start van het schooljaar. Toch is dit niet zomaar een gratuite spelvorm. Het leerrendement is immers enorm. De leerlingen oefenen zich in leesvaardigheid (de spelregels en de vragen achter de QR-codes), in luistervaardigheid (instructies van de leerkracht), in schrijfvaardigheid (namen en vragen kopiëren, antwoorden zelf correct neerschrijven) en in gespreksvaardigheid (elk duo communiceert in het Nederlands). Het spreekt voor zich dat de anderstalige nieuwkomers een taalsterke leerling naast zich kregen.

Elke schoolactiviteit biedt opnieuw een gelegenheid.

Door het Pokémonspel ontdekten de leerlingen de schooltuin. Dit stukje natuur midden in de stad is een unieke plaats om te leren. Net zoals elke ruimte op school heeft de schooltuin een reglement nodig.

Waarom de leerlingen de afspraken niet zelf laten bedenken? Een unieke kans tot functioneel schrijven! Ze nemen in het schoolleven maatschappelijke verantwoordelijkheid op. Elke leerling noteert in instructievorm tien afspraken. Na een zelfreflectie, verbetering door de leerkracht en het herschrijven van de regels, worden de leefregels echt geafficheerd in de infokiosk van de schooltuin.

LEEFREGELS

LEEFREGELS

Een vernissage De organisatie van een groot project leent zich uitstekend tot het inoefenen van taalvaardigheden. De leerlingen lezen eerst krantenartikels over projecten van andere scholen. Hiervoor zetten ze verschillende leesstrategieën in. Aanvankelijk gaan ze oriënterend en zoekend lezen en gaandeweg wordt er naar hun mening gevraagd: welke activiteit is de leukste? Ze moeten de verschillende krantenberichten dus ook kritisch lezen.

Nadien gaan de klasgenoten zelf aan de slag. Via groepswerk brainstormen ze en kiezen ze zelf een activiteit. Ze oefenen zich in gespreksvaardigheden. Door klassikaal overleg komen ze tot een gezamenlijk besluit.

Onze leerlingen gaan voor de organisatie van een vernissage. Hiervoor gaan ze een samenwerking aan met de moderichting van de school. Er groeit wederzijds respect voor ieders bijdrage. Met praktische vragen over de organisatie richten de leerlingen zich tot de directie. Een hiërarchische overste aanspreken is voor heel wat leerlingen een serieuze drempel. De directie houdt voeling met het werkveld en als leerkracht heb je een extra evaluator. Een win-winsituatie voor alle partijen.

Voor onze vernissage nemen de leerlingen het administratieve werk op zich: de gastenlijst opstellen, een uitnodiging ontwerpen en zorgen voor een begeleidende brief volgens de NBN-normen. De verzending en de digitale reminder nemen ze ook voor hun rekening.

Op de openingsavond oefenen de leerlingen zich in spreek- en luistervaardigheid tijdens het onthaal van de gasten. De leerlingen vergasten het publiek op een openingsspeech mét powerpointvoorstelling. Vervolgens is er een rondleiding door de tentoonstelling. Elke leerling presenteert een modeontwerp, waarover ze vooraf informatie kregen aangereikt. Soms was de tekst moeilijk en zochten de leerlingen woorden op. Af en toe herschreven ze hinderlijke zinsconstructies in een bevattelijke taal. Op de feestelijke openingsreceptie geven de leerlingen deskundige uitleg bij de geserveerde hapjes. Taalvaardigheden ten top! Om alle vaardigheidsoefeningen in goede banen te leiden, toetsen we zowel het proces als het product met controlelijstjes uit het boek Vaardig.

POKÉMON

Het hoeft natuurlijk niet altijd zo groots te zijn. Met kleine, gerichte klasactiviteiten zoals enquêtes, speeddates of spelletjes kom je al een heel eind. En wat dacht je van een klasreceptie met figuren uit een roman? Allemaal activiteiten die taal ademen.

Voor het beroepsonderwijs is er online heel wat ondersteunend materiaal beschikbaar. Kijk eens op Schooltv, Het Archief voor Onderwijs of Nedbox.

Nedbox biedt gedifferentieerde lees- en luisterfragmenten. Leesmateriaal in niveaus vind je ook op de betaalsite Nieuwsbegrip.be. Interessant materiaal is er dus voldoende. Nu jij nog!

20-21

School in de kijker

IN BEELD: SCHOOLBREED WERKEN AAN GELETTERDHEID OP HTI SINT-ANTONIUS GENT

Een gans bord vol succesfactoren

Over de auteur THIJS MACKELBERG is taalcoach en GOK-coรถrdinator aan het HTI Sint-Antonius in Gent.

Thijs Mackelberg

KIES EEN PION - Taalcoach: zoekt samen met leerkrachten naar oplossingen om de geletterdheid van de leerlingen te stimuleren in de dagelijkse lespraktijk.

- Leerkracht: voelt zich naast de vakdoelen verantwoordelijk voor de geletterdheid van de leerlingen en is bereid te investeren in kwaliteitsvol onderwijs.

- Geletterdheidscoach: begeleidt doelgericht individuele leerlingen met heel sterke en acute geletterdheidsnoden, in of buiten de klas.

- Directeur: bepaalt door de beleidskeuzes die hij maakt heel bewust de structurele geletterdheidsaanpak op de school. Hij bewaakt de doelgerichtheid van de schoolprocessen.

22-23

KIES EEN DOBBELSTEEN - Dobbelsteen met enkel oog 1 en 2: je gaat in kleine stappen vooruit tijdens het spel, maar je hebt meer kans om de eindmeet te halen.

- Dobbelsteen met enkel oog 5 en 6: je gaat snel vooruit maar maakt een grote kans om terug te vallen.

-

- -

-

INSTRUCTIES - Rewat is een ex-OKAN-leerling: hij zet zich heel hard in om deel te nemen aan de lessen, ook al moet hij hiervoor erg veel inspanningen leveren. Hij

-

hoopt dat hij een diploma kan behalen in het Nederlands. Hij staat open voor begeleiding en waardeert eventuele extra ondersteuning.

Doel: bereid de leerling zo snel mogelijk voor op een geletterde deelname aan de maatschappij en de arbeidsmarkt.

Kies een pion.

Gooi met een dobbelsteen naar keuze.

Zodra je een dobbelsteen gekozen hebt, speel je het spel ook met die dobbelsteen uit.

Telkens als je op een vakje met een foto komt, mag je 2 stappen extra vooruit. Pas op, want er schuilen ook gevaren in het spel.

Dat de leerling moge winnen!

1

Je toont een oprechte interesse in de leerling.

Zijn talenten vallen niet samen met zijn taalbehoeften.

2

Je geeft constructieve feedback op de taalproductie van de leerling.

3

Je gelooft 100% in de leerling!

4

Je gebruikt je lichaamstaal en je past je eigen spreektempo aan waar nodig.

5

Je werkt samen aan een product dat leerlingen fier laat zijn over hun leerproces.

6 7

Heb je een 5 of 6 gegooid, keer dan 4 plaatsen terug. Je legde top-down een aantal maatregelen op zonder het draagvlak af te toetsen.

8

Heb je een 5 of 6 gegooid, keer dan 4 plaatsen terug. Je hebt vooraf geen analyse gemaakt van de beginsituatie (op leerling-, leerkrachten schoolniveau).

9

Je vertrekt vanuit de leefwereld van de leerling.

Je gaat op zoek naar realistische contexten, zoals werkplekleren.

10 11

Je bekrachtigt de leerling voortdurend positief en verhoogt op die manier zijn motivatie.

12

Je geeft de leerling voldoende tijd om na te denken.

13

Je giet het resultaat van het taalcoachingstraject in een tentoonstelling. (bv. fototentoonstelling ‘Wie ben ik’: vertellen over jezelf met beelden).

14 15

Heb je een 5 of 6 gegooid, keer dan 4 plaatsen terug. Je hebt de directie niet betrokken bij het ontwikkelen van de visietekst geletterdheid.

16

Je denkt samen met collega’s op klassenraden na over de best mogelijke begeleidingsactie voor de leerling.

17

Je participeert aan een werkgroep ‘geletterdheid’ die alle acties doelgericht richting probeert te geven vanuit een duidelijke visie.

18

Je onderschrijft de uitgangspunten van de visietekst van de school.

19 20

Je gebruikt een eenvoudige taal in de communicatie met de ouders van de leerling.

21

Je integreert geletterdheid in het professionaliseringsbeleid en de functioneringscyclus van de school.

22

23

Je werkt samen met stagiairs logopedie en pedagogie om meer individuele ondersteuning te kunnen bieden aan de leerling.

24 25

Je bent samen met de leerling trots wanneer je een project tot een goed einde hebt gebracht.

26 27 28

Je geeft je leerling een stem en werkt zo mee aan de positieve beeldvorming van de leerling. (bv. presentatie boek ‘ik ben heel veel pein’)

29 31

Je nodigt de pedagogische begeleidingsdienst uit bij jou op school om de schooleigen geletterdheidsvisie te verduidelijken.

Je nodigt vervolgschoolcoaches uit de OKAN-scholen uit op de klassenraad.

32

Je kiest er bewust voor om jezelf te professionaliseren.

33

Je werkt mee aan de doelen die beschreven zijn in de geletterdheidsmatrix.

34

36

Je brengt leerinhouden steeds aan vanuit hun functionaliteit. De leerling ziet zo het belang van de leerinhouden in.

37

Je blijft vernieuwend denken. Je creativiteit kent geen grenzen (bv. samen met leerlingen een boek maken).

38 39

Heb je een 5 of 6 gegooid, keer dan 4 plaatsen terug. Je hebt de concrete voorstellen in de werkgroep ‘geletterdheid’ onvoldoende besproken met alle collega’s.

30

35

Je zorgt ervoor dat de leerling op regelmatige basis succes kan ervaren.

Je hebt oog voor de helderheid van je instructies, zowel geschreven als mondeling.

40

Je stimuleert interactie op verschillende manieren en geeft de leerling zo meer oefenkansen.

41

Je kiest ervoor om je ervaringen met collega’s te delen.

42

Je zoekt naar een didactiek waarin spel centraal staat. Een taal leren mag leuk zijn (bv. geletterdheidsproef).

43 44 45

Je neemt de resultaten van de geletterdheidsproeven ter harte en zet in op die doelen waar nog aan gewerkt moet worden bij de leerling (bv. functionele wiskunde).

46

Je organiseert een inspiratiemoment en nodigt mensen uit het onderwijsveld uit (bv. boekvoorstelling).

47

56

Heb je een 5 of 6 gegooid, keer dan 4 plaatsen terug. Je hebt bij de collega’s niet geëvalueerd hoe ze de implementatie van het ‘geletterdheidsbeleid’ ervaren.

57

Je werkt zo aanschouwelijk mogelijk in de les (bv. via visualisatie in de les L.O.).

58

48

Je screent de geletterdheidscompetenties van de leerling bij de start van het schooljaar.

49

Je past het schoolreglement aan en biedt de leerling zo de kans om een flexibel leertraject te volgen.

50

Je richt onthaalonderwijs (OKAN) in op de school. Zo kan de expertise omtrent geletterdheid nog versterkt worden.

59 60

Heb je een 5 of 6 gegooid, keer dan 4 plaatsen terug. Je vergat de resultaten van de geletterdheidsproeven grondig te analyseren. Je laat hier kansen liggen.

Je geeft de leerling de kans om aan iedereen de evolutie van zijn geletterdheid te tonen.

61

51 52

Je werkt, net zoals je collega’s, vanuit de principes van taalgericht vakonderwijs (context, interactie, taalsteun).

53

Je verrast de leerling met uitdagende en niet-alledaagse opdrachten en doelen.

54

Je motiveert de leerling om zijn verhaal te vertellen in de media.

62 63 …

Proficiat! De leerling is voorbereid om geletterd te participeren aan de maatschappij en de arbeidsmarkt.

Bedankt om mee te bouwen aan mijn toekomst!

55

24-25

Buiten de lijntjes

DOSSIER NT2

Spreken en anderstalige nieuwkomers: (HOE) KAN

DAT SAMENGAAN?

Over de auteur

Met anderstalige nieuwkomers werken aan spreekvaardigheid is een hele uitdaging. Ook al pikken kinderen van bij het begin heel veel op van het taalaanbod dat ze krijgen, daarom produceren ze zelf nog niet veel taal. Zo’n stille periode is normaal en moet gerespecteerd worden, maar toch is het de moeite waard om – zonder kinderen daarin te forceren – ook kansen te voorzien voor taalproductie. In dit artikel situeren we eerst het belang van werken aan spreekvaardigheid, om daarna stil te staan bij enkele didactische tips om dit in praktijk om te zetten. Goedele Vandommele

SPREKEN LEER JE DOOR TE SPREKEN Werken aan spreekvaardigheid is in de eerste plaats belangrijk om te leren spreken. Spreken leer je namelijk niet door te lezen of te schrijven. Om beter te kunnen spreken, moet je veel oefenen: je moet razendsnel je gedachten kunnen ordenen en ze bijna automatisch in de nieuwe taal gieten, met de nodige aandacht voor alles wat je weet over woordenschat en grammatica. Dat betekent ook dat het om écht, authentiek spreken moet gaan, niet om situaties waarbij de leerkracht een vraag stelt waarop de leerling het enige mogelijke antwoord moet geven.

Authentiek spreken een plaats geven in de les lijkt niet eenvoudig, en lijkt bovendien veel tijd in beslag te nemen. Maar aangezien kinderen in een klas voortdurend antwoorden moeten geven op vragen, een presentatie moeten kunnen geven, met leeftijdgenoten discussiëren, enzovoort, is het voor hen heel belangrijk om aan dat soort spreken te werken.

VAN SPREKEN LEER JE MEER DAN SPREKEN ALLEEN Bovendien leert een kind door te spreken meer dan enkel snelle(re) taalproductie: wanneer een kind zich wil uitdrukken in de te leren taal, merkt het al snel wat het wel kan zeggen, en wat nog niet. Dat kan motiverend werken om nog meer taal te leren. Ook wordt de geleerde taal tijdens het spreken op de proef gesteld: begrijpt een toehoorder wat ik bedoel als ik iets zeg? En zo nee, wat is er dan mis? Een nieuwkomer merkt bijvoorbeeld onbegrip van zijn medeklasgenoten als hij het woord ‘kalissa’ gebruikt (terwijl hij ‘kathedraal’ wil zeggen). Dat onbegrip kan ertoe leiden dat hij gaat nadenken: Had ik dat woord goed uitgesproken? Betekent ‘kalissa’ wel wat ik denk dat het betekent?

Welk woord gebruiken andere leerlingen als ze het over dat grote gebouw hebben?

Door te spreken kan een kind dus talige hypotheses toetsen, wat zorgt voor een

GOEDELE VANDOMMELE is onderzoekscoördinator, onderzoeker, materiaalontwikkelaar en navormer aan het Centrum voor Taal en Onderwijs. Haar interesse gaat voornamelijk uit naar anderstalige nieuwkomers en geletterdheid.

grotere nauwkeurigheid en een betere taalbeheersing.

MANIEREN OM AAN SPREKEN TE WERKEN IN DE KLAS Er zijn heel wat manieren om spreken te oefenen in de klas. We kijken even naar de verschillende spreekactiviteiten die aan bod kwamen tijdens een zomerschool met anderstalige nieuwkomers.

Gedurende twee weken werkten de nieuwkomers aan een website over (hun leven in) Antwerpen.

Spreken tegen de leerkracht 1.

Spreken tegen de leerkracht is bijzonder interessant voor een taalleerder: als expert en moedertaalspreker kan de leer-

Buiten de lijntjes

kracht in interacties met het kind goede talige feedback geven op de taal die het kind produceert door bijvoorbeeld vragen te stellen, begrip te controleren of impliciet te verbeteren.

• In een informeel gesprek: neem de tijd om de kinderen vragen te stellen over zichzelf, wat ze doen, hun beleving van de les/activiteit/school. Dat kan ook tussendoor, bijvoorbeeld terwijl je van of naar het klaslokaal loopt!

• Ga in gesprek over de taak waarmee een nieuwkomer bezig is: wat ben je aan het doen? Hoe pak je dat aan?

Spreken tegen andere kinderen 2.

Als leerlingen per twee of in groep werken aan een creatieve opdracht, moeten ze bijna automatisch spreken. Ze hebben immers heel wat te bespreken: het eindproduct, de aanpak van hun opdracht, en de taakverdeling. Je kunt hun ook expliciet de opdracht geven om over deze elementen te overleggen. Bijvoorbeeld: • Kaartjes verzinnen en maken voor een memoryspel met voorwerpen. Op een kaartje moet een voorwerp staan uit

het eigen land, op een ander hetzelfde voorwerp uit België (denk maar aan een trouwjurk uit Tibet versus een Belgische trouwjurk, of een bus uit Ghana versus een Belgische bus). De leerlingen praten over: - het eindproduct: het voorwerp dat ze kiezen, de verschillen tussen de voorwerpen.

- de aanpak: Gaan we tekenen of zoeken we foto’s? Wie doet wat? Wat eerst? Wat daarna?

- elkaars bijdrage: Is dit goed? Moet er nog iets bij?

• Een fotostripverhaal maken over de dag van een nieuwkomer. Tijdens de brainstorm en het nemen van foto’s zijn de leerlingen met elkaar in overleg en geven ze elkaar instructies. Ze praten over: - het eindproduct: Wat moet er in de strip komen? Welke activiteiten willen we laten zien?

- de aanpak: Waar gaan we foto’s maken voor ons stripverhaal? Waar halen we een badkamer als achtergrond? Hoe zorgen we ervoor dat het er echt uitziet? Wie neemt de foto’s?

Wie gaat zich wassen? Wie gaat er bij de bushalte staan?

- elkaars bijdrage: Is dit goed? Lijkt het echt? Sta ik goed in beeld?

Spreken voor een groep(je) 3.

Af en toe krijgen de nieuwkomers ook de opdracht om iets voor de klas uit te leggen. De leerkracht zorgt er wel steeds voor dat dit in een veilige omgeving gebeurt. Iets voor de klas uitleggen kan trouwens ook heel eenvoudig zijn, bijvoorbeeld: • Verwijzen naar eerdere activiteiten: Hakan was er gisteren niet. Kun jij nog eens aan Hakan, en aan de rest van de leerlingen, uitleggen wat we gisteren gedaan hebben?

• Instructies in eigen woorden herhalen: We gaan een eigen memory-spel maken. Muriel, leg jij nog eens even uit hoe we dat gaan doen?

De leerkracht zorgt er steeds voor dat de inhouden waarover de leerling moet spreken bekend zijn: het gaat immers over iets dat (gisteren) beleefd werd, of dat zojuist uitgelegd werd. De kans is daardoor ook groot dat de taal die de leerlingen nodig hebben om te spreken al eens ‘gepasseerd’ is.

Zo’n recapitulatie door een leerling is

26-27

Buiten de lijntjes

bovendien geen tijdverlies: op die manier kun je immers tegelijkertijd ‘opfrissen’ en checken of de leerlingen een instructie begrepen hebben, of linken leggen tussen gisteren en vandaag.

Naast deze spontane en onverwachte spreekmomenten voor een klas of groep, kun je leerlingen ook een ‘presentatietje’ laten geven. Als leerlingen iets nieuws moeten vertellen, kun je hun daar het best voorbereidingstijd voor geven, zodat ze kunnen nadenken over wat ze willen vertellen en over de taal die daarbij hoort. Denk maar aan: • Vertellen wat je hebt gedaan of gemaakt: De leerlingen stellen hun memorykaartjes/stripverhaal voor en geven er uitleg bij.

• Voor sommige kinderen is het nog veiliger en/of motiverender als het ‘tonen’ niet rechtstreeks voor de klas moet, bijvoorbeeld door het op voorhand op te nemen op video: https://www.youtube. com/watch?v=VlwotqYooyE

4.

Spreken buiten de klas

Tijdens de zomerschool kregen de nieuwkomers ook de kans om naar buiten te trekken, en ‘echte Belgen’ te bevragen over het leven in België. Dat is een hele uitdaging, maar het werkt enorm motiverend. Om de nieuwkomers zich voldoende veilig te laten voelen, kun je zo’n bevraging het best goed voorbereiden: Wie doet het interview? Welke vragen stellen we? Wat doe je als je iets niet begrijpt? Wat doe je als je de geïnterviewde persoon iets niet begrijpt? Ook de voorbereiding biedt heel veel spreekkansen! Een voorproefje van zo’n interview vind je hier: https://www.youtube.com/ watch?v=aGdGlTyAo6U Door op elk van de vier manieren spreekkansen te creëren voor nieuwkomers laat je verschillende soorten spreken aan bod komen. Bovendien bieden de diverse soorten activiteiten de mogelijkheid om tegemoet te komen aan zowel de verschillen in spreekdurf tussen de kinderen als de verschillende noden die ze ervaren.

28-29

Aan de slag

DOSSIER NT2

Tussendoortjes

VOOR DE NT2-KLAS In deze bijdrage bespreek ik enkele werkvormen die je kunt gebruiken in lessen Nederlands als tweede taal (NT2). Ze vragen weinig of geen voorbereiding, nemen niet veel lestijd in beslag en zijn bruikbaar in verschillende niveaus. Ideaal voor als je wat tijd over hebt dus!

Over de auteur CHLOÉ LYBAERT geeft Nederlands als tweede taal aan de Vakgroep Vertalen, Tolken en Communicatie van de Universiteit Gent

Chloé Lybaert

1. VERHAALDOBBELSTENEN

Wat?

Verhaaldobbelstenen zijn dobbelstenen met afbeeldingen op, waarrond je een verhaal kunt verzinnen. Een voorbeeld hiervan zijn Rory’s Story Cubes: drie sets van 9 dobbelstenen, één algemene en twee thematische sets (thema’s ‘acties’ en ‘reizen’).

Met die verhaaldobbelstenen kun je verschillende werkvormen bedenken.

Je verdeelt je klas bijvoorbeeld in groepjes van 4 of 5, en je geeft elk groepje een volledige of halve set dobbelstenen. Je laat hen gooien met de dobbelstenen, en vraagt hun om een verhaal te vertellen dat alle afbeeldingen met elkaar verbindt.

De groepsleden kunnen ofwel elk om beurt een verhaal vertellen, ofwel vullen ze elkaars verhaal aan.

Doelgroep?

Verhaaldobbelstenen waren oorspronkelijk bedoeld voor kinderen die

zelf nog geen verhalen kunnen lezen, maar ze zijn zeer geschikt om in te zetten in het vreemdetalenonderwijs, zowel bij jongeren als volwassenen.

Je kunt de verhaaldobbelstenen gebruiken vanaf (het einde van) niveau A2; dan zouden de cursisten al over voldoende woordenschat en grammatica moeten beschikken om een verhaal te kunnen bedenken.

Vaardigheden?

Spreek- en formuleervaardigheid

Vooren nadelen? +

Je cursisten worden uitgedaagd om hun fantasie te gebruiken, maar krijgen toch afbeeldingen ter ondersteuning. + Je kunt er heel wat mee inoefenen: zinnen vormen, woordenschat (bij de thematische sets), de tijden van het werkwoord, enzovoort. + Het spel neemt zo weinig of zo veel tijd in beslag als je zelf wil.

- De afbeeldingen bij de themati-

Aan de slag

sche sets van Rory’s Story Cubes zijn specifieker dan bij de algemene set.

Dat kan positief zijn, bijvoorbeeld als je specifiek de woordenschat rond een bepaald thema wilt inoefenen, maar tegelijk worden de interpretatiemogelijkheden bij de verschillende afbeeldingen zo beperkter, en wordt de creativiteit van de cursisten op die manier wat aan banden gelegd.

2. LOOPDICTEE

Wat?

Je kiest een stuk tekst, en je hangt er verschillende kopieën van aan de muur in je klas. De groep wordt verdeeld in duo’s, en het is de bedoeling dat die duo’s zo snel mogelijk het stuk tekst kopiëren.

Dat gebeurt als volgt: een persoon loopt naar een kopie van de tekst aan de muur, memoriseert een stuk, loopt terug en dicteert dat stuk aan de andere persoon.

Na een alinea of zin worden de rollen omgedraaid. Het duo dat als eerste de tekst foutloos gekopieerd heeft, wint.

Tip: zorg ervoor dat je cursisten of leerlingen de woordenschat voor de leestekens kennen, zodat ze daarvoor geen andere taal hoeven te gebruiken!

Doelgroep?

Omdat je de moeilijkheidsgraad van het stuk tekst zelf kunt bepalen, kan deze opdracht in alle niveaus gebruikt worden.

Vaardigheden?

Lees-, spreek-, luister- en schrijfvaardigheid

Vooren nadelen? +

De cursisten/leerlingen zijn actief bezig. Het ideale tussendoortje wanneer ze even de concentratie verliezen. + De cursisten/leerlingen moeten nadenken over de spelling en uitspraak van woorden.

- Omdat je de tekstjes zo snel mogelijk moet controleren op fouten, is deze werkvorm minder geschikt voor grote klasgroepen.

3. FOUTENTEKST

Wat? Je kiest een luisterfragment (bijvoorbeeld een Nederlandstalig liedje) en je schrijft de tekst van dat fragment uit. Per alinea verander je enkele woorden. Tijdens de les deel je de tekst uit, en je laat het luisterfragment twee keer horen. Bij de eerste luisterbeurt moeten de cursisten of leerlingen in de tekst onderstrepen welke woorden volgens hen aangepast werden; bij de tweede luisterbeurt moeten ze het woord opschrijven dat ze horen in het fragment. Na het luisteren laat je ze per twee hun teksten vergelijken, en corrigeer je de tekst klassikaal.

Doelgroep?

Je kunt de moeilijkheidsgraad zelf bepalen, dus je kunt deze opdracht vanaf niveau A1 gebruiken. Je kunt ook kiezen welke woorden je vervangt (bijvoorbeeld moeilijke woorden qua betekenis/spelling of woorden die frequent in de tekst voorkomen) en door welke woorden je ze vervangt (bijv. minimale paren).

Vaardigheden?

Luistervaardigheid

Vooren nadelen? +

je vergroot de verstavaardigheid van je cursisten/leerlingen. + je kunt zowel oefenen op precies luisteren als op tekstbegrip.

4. WOORDENSLANG OP HET BORD

Wat?

Je verdeelt je klas in enkele groepen, en je maakt voor elke groep een kolom op het bord. Je schrijft een woord op het bord, en van elke groep moet één cursist/leerling zo snel mogelijk naar het bod komen om in de kolom van zijn/ haar groep een woord op te schrijven dat start met de laatste letter van het vorige woord. Het volgende groepslid moet dan een woord opschrijven dat start met de laatste letter van het woord dat zijn/ haar groepslid opschreef, enzovoort. De cursisten blijven verder schrijven tot jij beslist dat ze moeten stoppen (bijvoorbeeld als de kolommen bijna volgeschreven zijn).

Om te beslissen welke groep gewonnen heeft, kan je op twee manieren werken: - Je telt het aantal woorden.

- Je geeft punten afhankelijk van de lengte van het woord: één punt voor een woord van 1-4 letters, en twee punten voor een woord van 5 letters of meer.

Woorden met spelfouten en dubbele woorden tellen niet mee.

Doelgroep?

Deze opdracht werkt vanaf het einde van niveau A1: zodra je cursisten wat woordenschat verworven hebben, kun je deze opdracht gebruiken.

Vaardigheden?

Schrijfvaardigheid

Vooren nadelen? +

De cursisten/leerlingen zijn actief bezig. Het ideale tussendoortje wanneer je cursisten even de concentratie verliezen. + De cursisten/leerlingen moeten nadenken over de spelling van woorden. + Het spel neemt zo weinig of zo veel tijd in beslag als je zelf wil.

Buiten de lijntjes

DOSSIER NT2

Lean back and listen.

AAN DE SLAG MET DE DILIT-METHODE Nele Van Mieghem

LUISTER. IK GA JE IETS VERKLAPPEN

LUISTEREN. DAT IS DE OPDRACHT

Als jij de juiste persoon bent tenminste: zo’n leerkracht die steeds op zoek is naar nog meer en nog betere werkvormen. Dol op variatie, maar met een doel. Je gelooft in principes als zelfontdekkend leren, interactie en herhaling? Je weet dat een overdaad aan authentiek taalaanbod de bron is waaraan jouw taalleerders zich laven?

Je weet ook dat kilometers maken in de taal primeert boven foutloos de grammaticaregels toepassen? Kortom, fluency is voor jou een nobeler streven dan accuracy? Dan lijk je mij uit het goede hout gesneden. Toch nog even checken: lig je ook wakker van differentiatie? Aha! Ik wist het.

Niets anders. Als het fragment zo’n anderhalve minuut later stopt, geef je de volgende instructie: ‘Bespreek met je buur wat je gehoord hebt’. Je loopt op je gemak rond, vangt flarden van de gesprekjes op, observeert fronsende wenkbrauwen en opgetrokken schouders, maar je komt niet tussen. Als het gezoem verstomt, druk je opnieuw op start: ‘Luister een tweede keer’. Met dezelfde partner bespreken de duo’s na afloop nog eens de inhoud. Stoïcijns zet jij je zwijgende tocht langs de rijen gonzende deelnemers verder. De eerste lacunes in hun begrip worden al opgevuld. Als ze stilvallen, hervat je het proces: ‘Luister nog eens’. Dit keer organiseer je echter een partnerruil. Je laat van elk duo 1 persoon rechtstaan en dirigeert hem of haar in wijzerzin naar de eerstvolgende vrije stoel. Met deze nieuwe partner storten de duo’s zich in de derde luisterronde. Stilaan graven ze zich dieper in in de inhoud van het fragment. Sommigen boren nieuwe woordenschat aan, anderen ontwarren onbekende zinsconstructies.

Er zijn er ook die inhoudelijke discussies aangaan over voor of tegen, waar of niet waar. Jouw receptoren vangen dat allemaal op en verwerken het. Zou

Nogmaals: luister. Want ik doe hier een werkvorm uit de doeken die dat allemaal waarmaakt, en die bovendien ook nog makkelijk te organiseren valt en nauwelijks voorbereiding vraagt. Het enige wat je nodig hebt, is een audiofragment in de door jou onderwezen vreemde taal, en iets om het mee af te spelen. Verzamel de deelnemers, draag hun op hun bank en hun hoofd leeg te maken, laat hen lekker achteroverleunen, en druk op start.

Over de auteur NELE VAN MIEGHEM is sinds 2008 praktijkassistent Didactiek Nederlands aan Anderstaligen in het gelijknamige postgraduaat en de specifieke lerarenopleiding aan UAntwerpen. Ze gaf NT2 in het volwassenenonderwijs en bij VDAB, waar ze innovatieve NT2-projecten leidt.

het zinvol zijn ergens in te grijpen, of bewaar je een paar smeuïge opmerkingen voor een klassikale ronde achteraf? Terwijl jij nog filosofeert over dit dilemma, zijn de deelnemers al volop bezig met de vierde luisterronde.

Volhardend als we zijn, organiseren we nog 2 rondes, telkens met een nieuwe gesprekspartner.

EEN MINUUT OF 20 LATER… De tekst is op allerlei manieren en op verschillende niveaus van diepgang besproken, gewikt, gewogen. Tientallen aha-momenten passeerden de revue, niet zelden begeleid door een zwaaiende vinger of een zelfgenoegzame blik.

Buiten de lijntjes

Tip Ook voor leesteksten is deze werkvorm perfect bruikbaar.

Zijn er nog prangende vragen bij de deelnemers? Branden ze van verlangen om van jou het verlossende antwoord te krijgen? Wel, ze mogen jou nog 3 vragen stellen. Vragen die door andere deelnemers beantwoord worden, tellen daarbij niet mee. Je zal versteld staan van het werk dat ze zelf geleverd hebben, zonder jouw hulp. Want als ze deze werkvorm eenmaal kennen, blijkt er nog nauwelijks behoefte te zijn aan die vorm van bevestiging: dan zijn ze tevreden met wat ze zelf begrepen hebben. Wat nu, naar huis dan maar?

Ze kunnen het immers ook zonder leerkracht wel rooien? Zo denk jij vast niet. Onze persoonlijkheidscheck in de eerste alinea garandeert het eigenlijk: jij bent zo fier als een gieter dat jouw klas dit presteert! Dit is waarvoor je hen traint: om het buiten de klas allemaal zelf te kunnen. Een strategie waar jij maar mooi een oefenkans voor gecreëerd hebt. Goed gedaan!

DE MOSTERD Deze werkvorm werd mij en mijn collega’s ooit gedemonstreerd door Christopher Humphris van het Romeinse taleninstituut DILIT (Divulgazione Lingua Italiana) tijdens een workshop op school. De Italiaansonkundigen onder ons kregen een telefoongesprek te horen, waarvan we na 6 rondes begrepen dat er een witte Renault Clio, tweedehands, werd verpatst voor 10 miljoen lire, met 7000 km op de teller, en de koper wou een afspraak om er met zijn garagist naar te komen kijken. We stonden allemaal paf van

onze luisterprestatie. Nochtans had Humphris geen enkele vorm van feedback gegeven. Weliswaar gebeurden de spreekrondes in het Nederlands.

Gemakshalve noemen we deze werkvorm sindsdien de DILIT-methode. Na een paar voorzichtige experimenten raakten we overtuigd van de meerwaarde ervan, omdat bleek dat het zelfs voor beginnende taalleerders al snel haalbaar was om te spreken in de doeltaal. Er was echter ook weerstand tegen het complete gebrek aan contextualisering voor de start van de oefening, en het al even nijpende gebrek aan feedback tijdens de werkvorm of achteraf. Het mooie aan het leerkrachtenvak is echter dat je vrij bent om je eigen accenten te leggen.

‘Mijn’ variant beschreef ik hierboven en ik geef hem jaarlijks door aan een nieuwe lading studenten. Ik nodig je uit om zelf te experimenteren en je eigen variant te ontwikkelen.

WAAR MOET JE OP LETTEN? Kies een fragment dat lang en moeilijk genoeg is voor jouw groep. Stephen Krashen, een autoriteit op het gebied van tweedetaalverwerving, zou het niveau van het fragment omschrijven als ‘i+1’, waarbij ‘i’ het huidige taalniveau van de leerder voorstelt. Logisch, anders zou de tekst na hooguit 2 rondes volledig begrepen zijn. Zorg met andere woorden voor voldoende uitdaging.

Pols na de ‘première’ van deze werkvorm even naar de ervaring van je groep. Hoe voelden ze zich erbij?

Wat vonden ze fijn, wat niet? Leg uit waarom je deze werkvorm gebruikt (rendement! variatie! interactie! zelfontdekkend leren! differentiatie!).

Herhaal deze werkvorm vaak, met telkens andere fragmenten. Een ruim en toegankelijk taalaanbod, nog zo’n principe dat Krashen ons meegaf.

WAT HEB JE ERAAN? Persoonlijk geniet ik vooral van de aha-momenten bij de deelnemers en hun voldoening als ze een zelfgekozen vraagstuk oplossen in een volgende ronde. Het is weldadig om hun zelfvertrouwen te zien groeien en om hun dat vertrouwen te kunnen geven.

Het pleziert mij ook om de intense communicatie tussen de duo’s te observeren.

Meer lezen?

• Ann De Schryver beschreef de DILIT-aanpak en haar ervaringen ermee in NT2-groepen uitvoerig in het artikel ‘Mogen we weer gewoon luisteren, of: Hoe oud en nieuw elkaar vinden’, verschenen in Vonk (jaargang 29 (2000), nr.

3, p. 21-27).

• Janique Vanderstocken beschrijft de DILIT-aanpak voor alfacursisten op haar website, en heeft er ook twee videofragmenten van Humphris bij geplaatst: http://www.nt2enalfa.com/ dilit.html.

• Ook bijzonder interessant leesvoer: ‘The Natural Approach. Language acquisition in the classroom’ van Stephen Krashen en Tracy Terrell. Op YouTube zijn trouwens verschillende filmpjes van Stephen Krashen over taalverwerving terug te vinden (zie bijvoorbeeld https://www.youtube.com/ watch?v=NiTsduRreug)

30-31

In gesprek

VREEMDE EEND IN DE BIJT Renate Kerkhofs

Het zal je maar overkomen: je hebt een kleine klasgroep met een even aantal leerlingen - makkelijk hanteerbaar, vlot te verdelen in groepjes. Bovendien bestaat je klasgroep enkel uit kinderen die in België geboren en getogen zijn. En dan staat er plots, begin oktober, een nieuwe leerling voor de deur. Net binnengekomen uit het buitenland, zonder enige kennis van het Nederlands.

Het ministerie van Onderwijs voorziet gelukkig extra middelen om anderstalige nieuwkomers te begeleiden en hanteert een aantal criteria om die middelen toe te wijzen aan scholen. Maar helaas voldoet jouw ‘witte’ school niet aan die voorwaarden. Er is met andere woorden geen leerkracht voor anderstaligen aangesteld. Hoe communiceer je dan met zo’n kind? Hoe leer je het zo snel mogelijk de basiswoordenschat van het Nederlands? Hoe zorg je ervoor dat het zich niet verveelt tijdens de les? Wat doe je om het zich thuis te laten voelen? Want uiteraard is welzijn, naast didactiek, een groot aandachtspunt.

Dit is een situatie waarmee onderwijzers heel waarschijnlijk, zeker met de huidige vluchtelingenstromen in het achterhoofd, allemaal wel eens te maken zullen krijgen.

Ikzelf, juf van het derde leerjaar, mocht Marianna uit Portugal verwelkomen.

Ik geef Marianna een plaatsje vooraan in de klas, dicht bij mij en naast een meisje van wie ik weet dat ze zich zonder meer over onze nieuweling zal ontfermen. In het lokaal breng ik visuele ondersteuning aan: woordkaartjes die vertellen dat dit ‘de kast’ is of ‘de deur’. Die eerste dagen stuur ik Marianna regelmatig op pad in het schoolgebouw, samen met een klasgenoot. Daarmee wil ik drie dingen bereiken: ik wil haar wegwijs maken in de school, haar integratie in de klasgroep bespoedigen en haar enkele basisbegrippen (zoals ‘eetzaal’, ‘gang’, ‘trap’, …) bijbrengen. Voor een tweede opdracht moet ze samen met een klasgenoot een ruiltaak uitvoeren. Marianna krijgt een potlood en een geschreven tekstje. De bedoeling is dat zij het potlood gaat ruilen voor een ander voorwerp bij een van de andere leerkrachten. Door de tekst voor te lezen, kan ze duidelijk maken wat haar opdracht is. Vervolgens moet ze haar nieuwe voorwerp gaan ruilen bij weer een andere leerkracht. Deze opdracht blijkt niet van een leien dakje te lopen: Marianna is er behoorlijk van onder de indruk, en ze durft geen Nederlands te spreken.

Meteen een les voor mij: ik moet het duidelijk wat rustiger aanpakken.

Vanaf dat moment werk ik op vijf verschillende manieren aan Marianna’s taalverwerving.

Over de auteur RENATE KERKHOFS is als onderwijzeres van het derde leerjaar verbonden aan VBS Wonderwijs in Destelbergen.

Bovendien is ze schrijfster van onder andere het boek ‘De rijstvelden kleurden rood’ en is ze boekenrecensent voor Hebban.nl. www.renatekerkhofs.com

ZORG Een speciale leerkracht voor anderstaligen is er niet, maar uiteraard is er wel een zorgjuf. In de mate van het mogelijke gaan de zorguren naar Marianna – uiteraard zonder dat de andere kinderen daar nadeel van ondervinden. Daarnaast heb ik het grote geluk dat een vrijwilliger een paar maanden lang individuele taalles wil geven.

ZELFSTANDIG WERK Van het eerste leerjaar leen ik een stapel Zonnekindjes en ik pluis ze uit op zoek naar werkblaadjes waarmee Marianna zelfstandig aan de slag kan. Ik wil haar succeservaringen laten beleven, maar zonder dat de opdrachten te kinderachtig zijn. Omdat de opbrengst eerder aan de povere kant is, vul ik Zonnekind aan met werkbladen die ik zelf fabriceer: over de dagen en de maanden, over persoonlijke voornaamwoorden, of met heel eenvoudige zinnetjes, ...

Daarnaast heb ik een aantal werkbladen in kleur gevonden die woorden voorzien van bijbehorende tekeningen. Helaas kan ik daarmee niet haar uitspraak controle-

In gesprek

ren, dus wat dat betreft kan ik voorlopig enkel het beste hopen.

COMPUTER Een ander werkmiddel is de klascomputer. Marianna neemt er regelmatig aan plaats. Ik heb een lijstje met websites (zie het kaderstuk) waarmee ze alleen aan de slag kan. Met een koptelefoon op haar hoofd leert ze niet alleen nieuwe woordjes, maar beluistert ze ook meteen de juiste uitspraak.

PEER TUTORING Zowel Marianna zelf en de klasgenootjes als ikzelf zijn het meest enthousiast over peer tutoring. De medeleerlingen werken samen met Marianna aan opgegeven taken en oefeningen. Natuurlijk kan dat enkel als ze zelf klaar zijn met hun eigen opdrachten. En ze moeten er zin in hebben: van dwang mag geen sprake zijn. In het begin laat ik hen vooral spelletjes spelen: eenvoudige, bekende spelletjes als ‘ganzenbord’ of ‘vallende aapjes’. Daarnaast heb ik een spelbord uit Zonnekind, waarmee de namen van klasmateriaal worden ingeoefend. Een ander voorbeeld van een gesmaakt spelletje zijn de kaarten met doe-opdrachten in de gebiedende wijs, zoals: ‘gooi papier in de vuilnisbak’, ‘roep hard’, ‘geef een knuffel’, ‘neem een schaar’. Ook zijn er steeds werkbladen voorhanden waarbij Marianna hulp nodig heeft, omdat ze de opdracht niet begrijpt. De leerlingen kunnen haar dan daarbij helpen.

Bij al deze opgaven ligt de focus op het receptief (en pas in een veel later stadium productief) hanteren van basiswoordenschat die te maken heeft met klasvoorwerpen, plaatsaanduidingen, schoollokalen, lichaamsdelen, tijdsaan-

duidingen, vervoermiddelen, gevoelens of beschrijvende termen. Daarnaast leren de andere kinderen haar (vrij snel) tellen tot 100. En ze is in staat om die getallen ook afzonderlijk te benoemen.

Tot slot voorzie ik leesboekjes, niveau eerste en tweede leerjaar, die de kinderen samen lezen. Klasgenootje leest een stukje, Marianna leest een stukje. Klasgenootje leest een bladzijde, Marianna leest dezelfde bladzijde hardop na. Het gaat me niet zozeer om het begrijpen van de tekst, maar wel om de uitspraak van het Nederlands, om meer verbaal taalgevoel te creëren. En ik ben aangenaam verrast als Marianna mij enkele maanden later nagenoeg accentloos en met duidelijke articulatie een stuk tekst voorleest.

Het was mijn grootste angst dat Marianna zich helemaal te pletter verveelde in de klas.

Maar dat bleek mee te vallen. Toen ik haar ouders opnieuw sprak op het einde van het schooljaar vroeg ik (in het Engels) of Marianna ondanks de taalbarrière gelukkig was. Haar ouders beaamden dat onmiddellijk. Marianna voelde zich inmiddels prima in haar nieuwe land, haar nieuwe school en haar nieuwe klas. Zelfs in die mate dat ze hevig protesteerde toen papa opperde om eventueel terug te keren naar Portugal.

De vreemde eend in de bijt voelde zich dus niet langer vreemd. Daar wordt een leerkracht dan weer erg gelukkig van!

Missie geslaagd.

VERBALE COMMUNICATIE Hardop spreken in de groep wil Marianna tot aan het einde van het schooljaar liefst zo min mogelijk. Ik respecteer haar daarin. Een aantal vaste formules leer ik haar wel aan en ik verwacht van haar dat ze die toepast, bv. vragen of ze naar het toilet mag en beleefdheidsfrases als alstublieft, dankuwel en tot morgen.

Als ze mij een vraag wil stellen die ze niet kan formuleren, zeg ik de vraag voor en ik laat haar die vervolgens herhalen, maar zonder dat de hele klas meeluistert. Instructies geef ik haar steevast in grammaticaal correcte zinnen.

Efficiënt met een anderstalige werken in je reguliere klas is niet evident. Tenslotte zijn er nog kinderen die individuele aandacht nodig hebben. Het frustreerde me dat ik zoveel minder voor en met Marianna kon doen dan ik zou willen. Ik slaagde er ook absoluut niet in om elk ‘dood’ moment dat ze had, op te vullen.

Het Nederlands inoefenen?

Enkele bruikbare websites: www.triangel.be www.jekanmewat.nl www.schooltv.nl www.kweetet.be www.ookjij.nl www.taalsite.nl www.ictnoordlimburg.be

32-33

Aan de slag

Taaldomeinen in samenhang:

VOORBEELDEN VAN GEÏNTEGREERD LEES- EN SCHRIJFONDERWIJS Schrijven vergroot de leesvaardigheid en zorgt ervoor dat wat leerlingen lezen beter beklijft, zo laat onderzoek van onder andere Graham en Hebert (2010) zien. En andersom geldt hetzelfde: wanneer leerlingen voorbeelden van een bepaald tekstgenre, zoals een betoog, bestuderen, schrijven ze een betoog van betere kwaliteit.

Het aanbieden van taaldomeinen in samenhang biedt daarnaast goede mogelijkheden voor een meer diepgaande verwerking van en reflectie op de inhoud van teksten. In dit artikel beschrijven we concrete voorbeelden van lessen en lessenreeksen die docenten hebben ontwikkeld binnen het project Geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs (GLS) in het voorgezet onderwijs.

Gerdineke van Silfhout

DE TEKST CENTRAAL In geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs staat de tekst centraal. Het gaat erom hoe in teksten betekenis wordt gerealiseerd: hoe geeft een schrijver betekenis met de tekst en een lezer betekenis aan een tekst? Het doel van geïntegreerd taalonderwijs is uiteindelijk dat leerlingen verschillende genres en tekstsoorten in verschillende contexten effectief leren hanteren. De aspecten die daarbij een belangrijke rol spelen, zijn: • Het tekstdoel: Welk doel beoogt de tekst? Gaat het om een verhaal, een verslag, een verklaring of een betoog?

• Het onderwerp: Waar gaat de tekst over? Is het onderwerp nieuw, actueel, welke voorkennis heeft de lezer al?

• De context: In welke context wordt de tekst gebruikt? Gaat het om een reclametekst van een bepaald product aan de zijkant van een voetbalveld of om een verslag van een excursie bij het vak biologie?

• Taalmiddelen/register: Welke taalmiddelen worden er ingezet, afgestemd op het doel, onderwerp en de context van een tekst?

Over de auteur GERDINEKE VAN SILFHOUT is gepromoveerd op de begrijpelijkheid van studieteksten in het voortgezet onderwijs. Ze werkt als leerplanontwikkelaar taal bij SLO, stichting leerplanontwikkeling. Thema’s en projecten richten zich op fictie en literatuur, geïntegreerd taalonderwijs, taal in andere vakken en toetsing van productieve vaardigheden.

ONDERWIJSLEERCYCLUS Om leerlingen steeds meer te laten ontdekken aan de tekst(en) die ze lezen, schrijven of bespreken, doorlopen de docent en de leerlingen verschillende fasen van de onderwijsleercyclus (Burns & Joyce, 1991). In de onderwijsleercylus zijn verschillende fasen te onderscheiden: oriënteren, instrueren, begeleiden, stimuleren en evalueren, zoals de figuur laat zien.

Hieronder bespreken we een beproefde lessenreeks en een methodeopdracht, die zijn (her)ontworpen aan de hand van de onderwijsleercyclus.

Aan de slag

RE

OR IË

EN

LEZEN: VERWERKING

ORIËNTATIE OP ONDERWERP EN CONTEXT

TEKST

MODELING: ANALYSE VAN DE TEKST

U IM ST

ZELFSTANDIG LEZEN / SCHRIJVEN

DAEDALUS & ICARUS

N

BEGELEIDE LEES- / SCHRIJFOEFENING

IN S T RU ER E

N L ER E

SCHRIJVEN: FEEDBACK & REVISIE

NT ER E N

FL

R TE C E

BEGELEIDEN DE FASEN VAN DE ONDERWIJSLEERCYCLUS BIJ GEÏNTEGREERD TAALONDERWIJS (BURNS & JOYCE, 1991).

DE UITWERKING VAN ELKE FASE IS TERUG TE VINDEN OP HTTP://NEDERLANDS.SLO.NL/GLS.//

In deze lessenreeks schrijven leerlingen uit de tweede klas een verhaal waarvoor ze de mythe Daedalus & Icarus hebben bestudeerd. De leerlingen bedenken eerst in groepjes een verhaal met behulp van Story Cubes, verhaaldobbelstenen met symbolen en plaatjes. Centraal staan de beschrijving van de held en de verhaallijn. Na een klassikale uitwisseling van de verhalen werken de leerlingen hun verhaal individueel uit, waarbij ze minstens twee metaforen gebruiken.

De volgende les staat in het teken van het samen ontdekken van belangrijke verhaalelementen, zoals de verhaallijn en spanning. De leerlingverhalen uit de eerste les dienen hiervoor als input. De docent bespreekt met de leerlingen de verhaallijn van een van de verhalen die worden voorgelezen. Daarna lezen twee andere leerlingen alleen hun inleiding voor en volgt opnieuw een nabespreking. Ten slotte lezen enkele leerlingen hun eerste zin voor en de klas analyseert: hoeveel informatie staat er in de zin? Bevat de zin een spanningselement? Hoe is de woordkeuze? Juist in de eerste zin blijken de individuele verschillen tussen leerlingen tot uitdrukking te komen. In het tweede deel van de les voorzien de leerlingen elkaars teksten van commentaar met een feedbackformulier, waarbij opnieuw de focus ligt op de verhaallijn en beeldspraak. Als huiswerk verbeteren ze hun eigen tekst.

De derde les begint met het individueel lezen van het verhaal van Ovidius over Daedalus en Icarus, met speciale aandacht voor de verhaallijn en beeldspraak. De docent leest daarna het verhaal interactief voor, wijzend op de verhaallijn en het literaire taalgebruik.

Wat doet Ovidius? Welke taalmiddelen gebruikt hij? Wie laat hij spreken? Wie

34-35

Aan de slag

niet en waarom? Onderbreken dialogen de verhaallijn of doet Ovidius dit met een speciaal doel? Vervolgens gaan de leerlingen nog een keer aan de slag met hun eigen verhaal aan de hand van het voorbeeld van Daedalus en Icarus.

In deze lessenreeks schrijven docent en leerlingen aanvankelijk gezamenlijk en vindt aan het einde de reflectie op een voorbeeldtekst plaats. Rode draad vormen de structuur van het verhaal, de beschrijving van personages en het gebruik van beeldspraak. Leerlingen zijn enthousiast over de lessenreeks, waarbij de Story Cubes voor een activerende start zorgen. Dat elk groepje begint met een gezamenlijk verhaal, dat vervolgens leidt tot zeer uiteenlopende individuele uitwerkingen, werkt erg motiverend. De focus op ‘slechts’ enkele aspecten van de tekst, de verhaallijn en beeldspraak, zorgt voor goed gestructureerde eindproducten.

ADVERTENTIETEKST ‘NIEUWE TABLET’ Dit voorbeeld betreft een bestaande schrijfopdracht die opnieuw is ontworpen, zodat lezen en schrijven geïntegreerd aan bod komen en er sprake is van een diepere verwerking door de verschillende fasen van de onderwijsleercyclus te doorlopen. In de oorspronkelijke opdracht analyseren leerlingen het doel en de kenmerken van een voorbeeldadvertentie aan de hand van de leertekst. Vervolgens schrijven ze zelfstandig een advertentie ‘Nieuwe tablet’, eerst voor jongeren van 12 tot 16 jaar, vervolgens voor ouders met kleuters en ten slotte voor 65-plussers, lettend op passend taalgebruik, passende toon en goede slogans.

In de nieuwe les zoeken leerlingen zelf advertenties voor verschillende leeftijdsgroepen, zodat ze zich oriënteren op de inhoud en context. Vervolgens analyseren de leerlingen klassikaal met de docent een advertentie voor jongeren, waarbij de docent kenmerken en criteria noteert, gericht op doel, publiek, toon en taalgebruik. Daarna schrijven de leerlingen gezamenlijk een advertentie voor jongeren, door klassikaal zin voor zin de advertentie te bedenken, af te wegen en te bespreken.

In de tweede les gaan de leerlingen in groepjes na wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen advertenties voor jongeren, ouderen en ouders met kleine kinderen, op basis van de zelfgezochte advertenties. Opnieuw worden observaties opgeschreven en klassikaal uitgewisseld. Vervolgens krijgen de leerlingen de keuze om de gezamenlijk geschreven advertentie voor jongeren te herschrijven naar een tekst voor ouders met kleuters of voor 65-plussers.

Hierin nemen ze ook een slogan op. In de lessenreeks is ook een feedbackronde opgenomen, waarin leerlingen peer feedback geven op elkaars werk aan de hand van de voorbeeldadvertenties en de opgestelde criteria en kenmerken.

ONTWIKKELINSTRUMENT GLS Met het ontwikkelinstrument Geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs kan iedereen zelf geïntegreerde lees- en schrijflessen ontwerpen. Lesactiviteiten kunnen daarbij gekoppeld worden aan de fasen uit de onderwijsleercyclus.

Het instrument staat online op http:// nederlands.slo.nl/gls, waar meer voorbeelden van beproefde lessenreeksen, bewerkte methodeopdrachten en lessuggesties te vinden zijn.

REFERENTIES Burns, A. & Joyce, H. (1991). Teachers’ voices 4: Staying learner-centered in a compentency-based curriculum. Sydney: National Centre for English Language Teaching and Research, Macquarie University.

Graham, S. & Hebert, M. A. (2010).

Writing to read: Evidence for how writing can improve reading (A Carnegie Corporation Time to Act Report). Washington DC: Alliance for Excellent Education.

Op bezoek

OP BEZOEK BIJ DOCATLAS Roos Hertsens en Inge Umans

In het documentatie- en leercentrum docAtlas vind je lesmaterialen, ideeënboeken, spelmaterialen, en achtergrondinformatie. DocAtlas is dertig jaar geleden opgericht om leerkrachten te ondersteunen die te maken kregen met anderstalige nieuwkomers, van kleuterklas tot volwassenenonderwijs. Dat blijft het uitgebreidste en meest geraadpleegde onderdeel van de bibliotheek. Ondertussen is de collectie van docAtlas echter verder uitgebreid met thema’s als welbevinden, studiekeuze, klasmanagement en het

omgaan met diversiteit. Sinds 2004 werd het project Kleur Bekennen onderdeel van het documentatiecentrum en vind je ook materialen voor mondiale vorming en wereldburgerschap in de rekken.

Wie aan de slag wil rond thema’s als taalvaardigheid, sociale vaardigheden, seksuele en relationele vorming of omgaan met diversiteit, kan een kijkje nemen in de catalogus, gewoon eens langskomen, een vorming volgen of zich laten inspireren door de selecties van docAtlas op Pinterest!

Over de auteur ROOS HERTSENS is master Germaanse talen en bibliothecaris. Zij gaf NT2 aan laaggeschoolde anderstalige volwassenen bij basiseducatie Brussel en is sinds 2002 verantwoordelijk voor de NT2-collectie bij docAtlas.

INGE UMANS gaf les aan anderstalige nieuwkomers in het secundair en volwassenenonderwijs, werkte als GOK-leerkracht in verschillende lagere scholen in een grootstedelijke context en werkt sinds 2012 als documentalist NT2 in docAtlas. Daarnaast is zij actief als leesbevorderaar.

Elke leraar krijgt in docAtlas advies op maat. Je kan er alleen of in groep materialen uitpluizen, een spel uittesten, uitgebreid op verkenning komen. Via de nieuwsbrief en de Facebookpagina blijf je op de hoogte van nieuwe aanwinsten en interessante activiteiten.

Meer info? docAtlas Antwerpen Carnotstraat 110 2060 Antwerpen Tel.: 03/338.71.60 docatlas@provincieantwerpen.be docAtlas Turnhout Grote Markt 44 2300 Turnhout Tel.: 014/72.40.20 docatlasturnhout@provincieantwerpen.be Website: http://www.provincieantwerpen.be/aanbod/dwep/ docatlas/documentatiecentrumatlas.html

36-37

Aan de slag

MEER HALEN

uit gesprekken met kleuters In de kleuterklas gonst het dagelijks van de gesprekken. Kleuters steken er heel wat van op. Toch kan er vaak nog meer gehaald worden uit die gesprekken. Hieronder staan 10 tips opgesomd om dit te realiseren. Het gaat om gespreksvaardigheden die je de hele dag door kan inzetten, in elk gesprek met kleuters. Ze zijn dus niet gebonden aan taalactiviteiten. Sabien Verkinderen

1) RUIMTE GEVEN OM TE PRATEN Zorg voor een zekere traagheid in een gesprek. Laat stiltes vallen zodat de kleuters de tijd krijgen om na te denken en te reageren. Geef luisterresponsen, zodat de kleuters aangemoedigd worden om verder te vertellen.

2) GEVARIEERDE VRAGEN STELLEN Varieer je vraagstelling en gebruik dit als middel om te differentiëren.

Aanwijsvragen leveren geen verbale interactie op, maar betrekken kleuters wel. Ja/nee-vragen lokken een beperkt antwoord uit. Net zoals de aanwijsvragen bieden ze een stukje veiligheid aan de minder taalvaardige of stillere kleuters. Ook bij wie/wat/waar-vragen, of-vragen en taalvragen is dat het geval.

Zulke simpele vragen kunnen een opstapje zijn naar andere vragen. Hoe/ waarom-vragen of vragen naar eigen ervaringen dagen kleuters uit om meer taal te gebruiken.

3) INHOUDELIJK UITDAGEN Ga verder dan het laten benoemen of beschrijven van iets. Vraag door en zet kleuters aan tot denken. Laat ze bijvoorbeeld vergelijken (Is dat hetzelfde als…? Is dat minder of meer dan…?), oorzaak-gevolg verwoorden (Hoe kwam dat? Is het daardoor dat….?), middel-doel verwoorden (Waarmee kan je…? Hoe kan je…?) of concluderen (Dus….?).

Voeg nieuwe elementen toe, door bijvoorbeeld vragen te stellen als: Heb je al gedacht aan…? Wat gebeurt er als…?

Kan dat ook bij…? Wat hebben we daarvoor nodig?. Of doe eens een prikkelende bewering, zoals Ik vind spinnen heel

Over de auteur SABIEN VERKINDEREN is lector Nederlands in de opleiding Bachelor Kleuteronderwijs in VIVES (campus Tielt).

schattig. Dat lokt soms meer reacties uit dan louter een vraag stellen.

4) IMPLICIETE FEEDBACK GEVEN OP TAAL EN DOORGAAN MET COMMUNICEREN Ga in op de inhoud van wat er verteld wordt, niet op de vorm. Op taalfouten reageren doe je bij voorkeur op een impliciete manier, door te expanderen (= correct herhalen en iets toevoegen) of te modelleren (= een goede antwoordzin geven). Je zegt dus beter niet expliciet dat iets fout is, want dat remt de zin om te spreken. Bij geheugenfouten (bijvoorbeeld bij een kleuter die herhaaldelijk een verkeerde betekenis toekent aan een woord) is het soms echter aangewezen om toch expliciete taalfeedback te geven en te corrigeren.

Aan de slag

5) DE TECHNIEK VAN DE BETEKENIS-

te knikken naar een kind dat lijkt te zullen reageren of door verbaasd of vragend rond te kijken.

ONDERHANDELING TOEPASSEN Is het niet duidelijk wat de kleuter bedoelt, dan kan je de techniek van de betekenisonderhandeling toepassen.

Je vraagt op een directe manier wat de kleuter bedoelt (bv. Ik snap het niet helemaal, kun je dat uitleggen?) of je parafraseert wat de kleuter net verteld heeft. Je omschrijft dan in je eigen woorden wat je denkt dat het kind bedoelt en speelt dat naar de kleuter terug (bv. Bedoel je dat er iets stuk is en dat je opa dit kwam herstellen?).

6) VERHALEN VAN KLEUTERS KOPPELEN Laat bij een gesprek in groep kleuters vooral reageren op wat andere kinderen zeggen, in plaats van hen elk om de beurt op dezelfde vraag te laten antwoorden. Je kan hen hierbij helpen door de verhalen van de kleuters aan elkaar te koppelen. Bijvoorbeeld: Louis heeft nieuwe schoenen, omdat zijn oude te klein geworden zijn, maar ook Tuur heeft nieuwe schoenen. Zijn het dezelfde als die van Louis?

7) DE TECHNIEK VAN HET DOORSPELEN GEBRUIKEN Leg wat het ene kind zegt voor aan andere kinderen, en nodig hen uit om daarop te reageren. Bijvoorbeeld: X zegt dat ‌ Wat vinden jullie daarvan?

Vind jij dat ook? Bij wie is dat ook zo?

Doorspelen kan ook non-verbaal, door

8) HERHALEN EN UITBREIDEN Herhalen en uitbreiden (= expanderen) is niet alleen een goede manier om te reageren op taalfouten. Door af en toe dingen te herhalen en samen te vatten, wordt de inhoud van het gesprek duidelijker voor de kleuters.

Herhaal wat het kind zegt en kijk het nieuwsgierig aan. Zo bewijs je dat je geluisterd hebt en nodig je het kind uit om verder te vertellen. Heb je het niet goed begrepen, dan krijgt de kleuter alsnog de kans om te zorgen voor verduidelijking. Kijk je de andere kleuters aan, dan zijn die wellicht geneigd om te reageren, zeker als de uiting aangevuld wordt met een vraag en dus wordt doorgespeeld.

10) DE BEURT BESCHERMEN Het is evident dat alle kleuters spreekkansen moeten krijgen. Zorg ervoor dat elke kleuter zich veilig voelt, durft te praten en ook de kans krijgt om te praten. Soms moet er weleens gezegd worden: Het is nu de beurt aan X om iets te vertellen, of Even wachten Y, X wil nog iets vertellen.

Hou je een typische gespreksactiviteit (bijvoorbeeld een ervaringsgesprek), experimenteer dan eens op het vlak van organisatie, door te werken in kleine groepjes, duo’s, of met een praathoek.

Zo geef je meer kleuters de kans om te spreken.

Herhaling is echter pas ten volle verrijkend als er ook uitbreiding is, als je taal toevoegt aan de uiting van het kind: Ik zie het, Louis, dat je nieuwe schoenen hebt. Het zijn veterschoenen.

Wie van jullie heeft er ook veterschoenen?

9) HET NON-VERBALE VERWOORDEN Als je in gesprek wil gaan met een kleuter die iets aan het doen is, verwoord dan de handelingen die de kleuter doet. Bijvoorbeeld: Ik zie dat je de tafel aan het dekken bent. Wat heb je klaargemaakt? In een gesprek in groep verdienen non-verbale reacties je aandacht.

Verwoord wat je ziet en zet zo de kleuter aan tot spreken: Tuur, je toont je schoenen aan je buur. Heb jij misschien ook nieuwe schoenen?

Meer lezen?

Wie op zoek is naar meer tips, vindt inspiratie en informatie in het boek Taal laten groeien.

Taaldidactiek voor de kleuterklas, dat door Sabien Verkinderen werd geschreven en dit jaar verscheen bij uitgeverij Plantyn.

38-39

Aan de slag

DENK JE EVEN MEE NA OVER… Neem een willekeurige tekst, flyer, folder of affiche (vanaf nu zullen we van een ‘document’ spreken): hoe zet je leerlingen aan om NA te DENKEN over de inhoud van dit document?

DENK je even mee NA over de vraagstelling bij deze documenten die leerlingen ertoe moet aanzetten om op zoek te gaan naar antwoorden op vragen? Gaan we ‘pikkelen en wobben’ (https://slo-maw.wikispaces.com/Pikkel+en+de+Wob )?

DENK je even mee NA over alternatieven?

In wat volgt bieden we jou graag enkele mogelijkheden om op een andere manier met tekst om te gaan.

Martine Van Overmeiren en Riet De Vos

Over de auteur MARTINE VAN OVERMEIREN werkt als schoolbegeleider in de regio Beveren-Bazel voor Katholiek Onderwijs Vlaanderen.

Binnen de regio Oost-Vlaanderen is ze vakbegeleider voor PAV in de B-stroom en begeleidt ze secundaire scholen met GOK-uren.

RIET DE VOS is pedagogisch begeleider met specifieke opdracht taal en vakbegeleider Nederlands voor Katholiek Onderwijs Vlaanderen.

* MOGELIJKHEID 1 *

Voorbereiding:

Opdracht voor de leerling:

De leerkracht geeft het document dat hij in de les wenst te gebruiken aan de leerling.

Stap 1: Sorteer deze woorden en plaats ze in kolommen volgens je eigen keuze.

Stap 2: Leg uit aan je buur waarom je deze woorden zo sorteert.

Stap 3: Werk nu per 4 en zoek op wat jullie rond deze woorden willen weten en wat jullie nog niet begrijpen.

Uit het document haalt de leerkracht een 15- tot 20-tal woorden die hij in een rijtje achter elkaar plaatst.

Stap 4: Stel met je groep 3 vragen op, vertrekkend vanuit de woorden.

Maak ook een verbetersleutel.

Stap 5: Deze vragen worden doorgegeven aan een andere groep, die op zoek gaat naar de juiste antwoorden.

Aan de slag

* MOGELIJKHEID 2 *

* MOGELIJKHEID 3 *

Voorbereiding:

Voorbereiding:

Opdracht voor de leerling:

De leerkracht geeft vooraf het document aan de leerling, met de opdracht om 10 woorden aan te duiden.

De leerkracht plaatst de leerlingen daarna in groepjes van 4 met in het midden een A3-vel papier.

De leerkracht maakt vooraf voor elke leerling een werkblad en plaatst in het midden het document, een titel, een foto, een fragment uit het document,… Daarrond worden 4 vragen genoteerd, met daarbij wat schrijfruimte (zie de voorbeeldvragen hieronder).

Stap 1: Bekijk goed het document in het midden van het blad.

Stap 2: Denk goed na en formuleer een antwoord op de vragen in de rand.

Stap 3: Deel je antwoord met je buur/je groep en vul eventuele verrijkingen aan.

Opdracht voor de leerling: Stap 1: Leerling 1 noteert 1 van de 10 aangeduide woorden willekeurig op het blad, daarna doet leerling 2 dit en zo ga je de kring rond. De groep herhaalt dit nog 3 keer (in totaal staan er 16 woorden op het blad).

Stap 2: Leerling 1 verbindt 2 woorden met elkaar die volgens hem bij elkaar horen (zonder een woord uitleg) en duidt een andere leerling aan om het verband tussen deze beide woorden te verklaren. Leerling 2 herhaalt en zo gaat dit de groep rond tot alle verbanden volgens de groep gelegd zijn (eventueel kunnen zij hun eindresultaat voorstellen aan de klasgroep).

WAAR SPEELT DIT ZICH AF?

WAT ZIE JE IN DE FOTO (OF DE TITEL, HET DOCUMENT,…)?

MIDDEN MET PRENT, TITEL, DEEL UIT DOCUMENT, …

WAT BETEKENT DIT VOOR DE MENSEN VAN DIT LAND?

WAT ZOU DIT VOOR JOU KUNNEN BETEKENEN (INDIEN DIT HIER GEBEURT)?

* MOGELIJKHEID 4 *

Voorbereiding:

De leerkracht gaat op zoek naar 3 prenten die horen bij het document dat hij wenst te bespreken in de les.

Het bijhorende document wordt pas later uitgedeeld.

Opdracht voor de leerling: Stap 1: Bekijk de afbeeldingen.

Stap 2: Noteer het verband tussen deze 3 afbeeldingen.

Stap 3: Overleg met je groep en vul jouw antwoord aan met verbanden die medeleerlingen maakten en die jouw antwoord vollediger maken.

Stap 4: Je krijgt van de leerkracht een ondersteunend document. Ga in dit document op zoek naar ontbrekende aanvullingen.

40-41

Aan de slag

* MOGELIJKHEID 5 *

Voorbereiding:

De leerkracht kiest een document en plaatst onder dit document het onderstaande schema.

WAT ZIE IK ALLEMAAL?

Opdracht voor de leerling:

Stap 1: Bekijk goed de afbeeldingen, de titels en de tussentitels in dit document.

Stap 2: Geef antwoord op de onderstaande 3 vragen.

Stap 3: Je deelt je antwoorden met de klas. Deze antwoorden worden kort op het bord genoteerd.

WAT DENK IK ALLEMAAL?

WAT BESLUIT IK?

DENK nu ten slotte eens even mee NA over ‘het WAAROM’ van onze keuze voor deze alternatieven op ‘pikkelen en wobben’:  Deze werkvormen verhogen het denkvermogen van de jongeren  Als leerkracht zet je in op een versterkte taalvaardigheid  De inbreng van de leerlingen neemt toe  Het geeft je als leerkracht de mogelijkheid om te komen tot binnenklasdifferentiatie – verschillende mogelijkheden kunnen immers naast elkaar worden aangeboden  Je stelt hogere verwachtingen aan

jongeren, wat zo hun geloof in eigen kunnen bevordert – het gaat immers vaak niet over goed of fout  Je biedt je leerlingen verschillende mogelijkheden aan om informatie door te nemen, te verwerken en op te slaan  Jongeren ontwikkelen vaardigheden om op een andere manier naar een document te kijken, ze leren gezonde vragen te stellen

In gesprek

OP HET

nachtkastje VAN…

Welke boeken hebben onze lezers op hun nachtkastje liggen?

Dat wilde Fons wel eens weten, en daarom lanceerden we in ons vorige nummer een oproep. Vanaf nu vindt u in deze nieuwe vaste rubriek telkens een aantal boekentips, van lezer tot lezer.

Warm aanbevolen! Steven Delarue

Over de auteur STEVEN DELARUE promoveerde in 2016 aan de UGent met een proefschrift over tussentaal in de klas, en werkt nu rond meertaligheid en OKAN bij het Onderwijscentrum Gent.

DWAALSPOOR DYSLEXIE (ERIK MOONEN)

Trui Dierick, directeur van Freinetschool De Speelplaneet in Gijzegem, is gebeten door Dwaalspoor Dyslexie, het boek van taalkundige Erik Moonen (UHasselt) uit 2012: “In dit boek wordt er op een andere manier gekeken naar het lees- en schrijfonderwijs zoals we het doorgaans kennen. De auteur ontwikkelde een eigen methode, de alfabetcode, om aan de slag te gaan met leesonderwijs op je school, samen met een uitgewerkte methodiek rond schriftontwikkeling. Je kan na het lezen van dit boek voor- of tegenstander zijn, dat maak je zelf maar uit, maar het zal je ontegensprekelijk aan het denken zetten – je kritische blik wordt aangescherpt, en dat is toch waar wij als onderwijsmensen mee bezig zijn? Kritisch zijn in onze eigen lespraktijk, en blijven zoeken naar de beste aanpak om de kennis en de vaardigheden van onze kinderen aan te scherpen. Met dit boek neem je alvast een goede start!”

FAN-TAS-TISCH OM HIER TE ZIJN! (CHRISTINE LIEBRECHT)

Bavo Van Landeghem, trainer-copywriter bij het Gentse Scriptorij (waar hij ook de zaakvoerder van is), las met veel plezier het boek Fan-tas-tisch om hier te zijn! van Christine Liebrecht, die als docent verbonden is aan Tilburg University: “In haar boek bespreekt ze 20 taalversterkers (intensifiers) om je boodschap extra kracht bij te zetten: superlatieven, leestekens, humor, stijlfiguren, … handig om een boodschap overtuigend te brengen. Neem bijvoorbeeld framing. Kibbelkabinet, bakfietsgeneratie of taalnazi: door een strategisch gekozen woordcombinatie bepaal je zelf hoe de ander jouw boodschap begrijpt. Dat heet ‘framen’. Zo hoor je in het treinstation niet meer: ‘de trein heeft een vertraging van…’, maar wel: ‘de nieuw voorziene aankomsttijd is…’. Dat is immers wat het spoorverkeer wil: niet geassocieerd worden met vertraging, maar wel met aankomen.”

“De auteur slaagt erin om op een heel toegankelijke wijze inzicht te geven in hoe taalversterkers je boodschap kunnen versterken. Zo reikt het boek praktische technieken aan om met meer impact voor een groep te staan. Ook omgekeerd handig: je krijgt inzicht in hoe iemand anders jou probeert te overtuigen.”

En jouw leestip?

Heb je zelf ook een boekentip die je graag wil delen met de lezers van Fons? Roman, stripverhaal of non-fictie: alles is welkom.

Laat het ons weten, via redactie@tijdschriftfons.be!

42-43

Aan de slag

BEELDIG VERSLAG In deze bijdrage presenteer ik een concrete opdrachtfiche voor het geschreven verslag van een museumbezoek. Aan de hand van een aantal thematisch opgelegde foto’s gaan leerlingen aan de slag om via een gericht stappenplan hun schrijfresultaat uit te werken. De opzet van deze opdracht is ook toe te passen op een ervaringsverslag van een schoolproject, de weergave van een werkdag als vrijwilliger of de beschrijving van een stageonderdeel of bedrijfsbezoek.

Gino Bombeke

FOTO’S ALS INSTAP Bij dit verslag wordt de eigenlijke schrijfopdracht uitgesteld gegeven. Na een korte oriëntering op het museum (stap 1 en 2), krijgen de leerlingen de opdracht om tijdens het bezoek vijf fo-

Superlatiefvragen Superlatiefvragen leiden ook in een klasdiscussie of onderwijsleergesprek tot rijkere antwoorden dan ja/neen-vragen of open vragen. Ze geven de leerlingen enerzijds houvast, maar dwingen hen anderzijds tot nadenken en keuzes maken.

to’s te nemen. Om hen gericht te laten kijken, doen ze een online verkenning van de permanente collectie (stap 3 en 4) en krijgen ze vijf superlatieven (stap 5).

Tijdens een schrijfles (stap 6 tot 11) schrijven de leerlingen bij elke foto een korte tekst. Door de vastgelegde uitgangspunten verschuift de focus van het zoeken naar bronnen en inspiratie naar het eigenlijke schrijven. Vervolgens denken de leerlingen na over de tekstsamenhang, door de alinea’s bewust in een volgorde te plaatsen en er overgangen tussen te voorzien.

Stimuleer leerlingen om tijdens deze schrijfles vragen aan elkaar en aan jou te stellen. Nodig stagiairs of leraren in opleiding uit om aanwezig te zijn, zodat de contacttijd tussen begeleiders en leerlingen verhoogt. Projecteer na een halve lestijd een slide met basisvragen als Begint elke zin met een hoofdletter? of Bevat je tekst veel herhaling?; zo dwing je leerlingen tot tekstredactie.

Over de auteur GINO BOMBEKE gaf 14 jaar les in het secundair onderwijs. Momenteel is hij vakbegeleider Nederlands voor Katholiek Onderwijs Vlaanderen in de regio Mechelen-Brussel en lector aan de SLO Nederlands van de KU Leuven.

REFLECTIE EN FEEDBACK In de reflectiefase (stap 12 tot 15) plaats ik het redigeren van elkaars werk en het maken van een tweede versie voorop. Herschrijfopdrachten op basis van concrete suggesties en duidelijke feedback zijn immers een heel krachtig element binnen de schrijfdidactiek. Zo verplicht je leerlingen om actief aan de slag te gaan met de opmerkingen bij hun eerste versie en na te denken over het eigen taalgebruik en dat van medeleerlingen. Hoe concreter de suggesties en hoe gerichter de feedback, des te zinvoller de herschrijfronde.

Voor de eindbeoordeling kun je een matrix aanbieden met een aantal gerichte beoordelingscriteria. Schrijf voor elk criterium concreet wanneer een leerling 0, 1, 2 of het maximum verdient. Zo zorg je naast een scherpe normering voor gerichte feedback. Bovendien vermijd je dat je dezelfde opmerkingen steeds opnieuw moet noteren. Dit

Aan de slag

Evaluatiesuggesties - Kies ervoor om bepaalde leerstofonderdelen (signaalwoorden, een tekststructuur, verleden tijd…) expliciet in de opdracht en de evaluatiematrix op te nemen. Zo breng je de opgedane kennis in een communicatieve situatie.

- Als je in je evaluatieformulier expliciet criteria als hoofdletters, leestekens en werkwoordspelling opneemt, dan beschik je over informatie om in een vervolgles te differentiëren. Zo kun je ‘op maat’ taalgerichte oefeningen of extra uitleg aanbieden.

- Stel een TEKSTTYPE, SCHRIJFDOEL en DOELPUBLIEK voorop en vraag leerlingen wat het effect hiervan is op hun woordkeuze, lay-out, zinsbouw, tekstlengte… Op deze manier integreer je taalbeschouwing met taalvaardigheid.

maakt het verbeteren haalbaar en zorgt ervoor dat er tijd vrijkomt om bij elke leerling een afsluitende, overkoepelende commentaarzin te noteren. Op de website van Fons vind je drie voorbeelden van evaluatiematrices. Hoewel ze waarschijnlijk niet helemaal aansluiten bij jouw opdrachten, formulering en leerlingenpubliek, kunnen ze inspiratie geven bij het uitwerken van een eigen matrix.

VERSLAG IN BEELD De focus van deze opdracht ligt op schrijfvaardigheid. De foto’s die leerlingen tijdens het bezoek nemen, zijn ook een sterk uitgangspunt voor een spreekopdracht of klasdiscussie. Er

Opdrachtfiche 1.1 Oriënteren Met de klas brengen we een bezoek aan Museum M in Leuven. We bezoeken samen met een gids de permanente collectie.

1. Wat weet je over dit museum? Ben je er ooit geweest? Wat vond je van je bezoek?

2. Ga je graag naar musea? Waarom wel/niet? Wat trekt je aan of wat houdt je tegen om naar een museum te gaan?

1.2 Voorbereiding Thuis of in de klas 3. Ga op www.mleuven.be na welke onderdelen er in de vaste collectie zijn.

Ken je namen van kunstenaars, stromingen of werken?

4. Maak een lijstje van vijf dingen die je interessant lijken en noteer telkens waarom.

Tijdens het bezoek 5. Neem tijdens het museumbezoek vijf foto’s. Fotografeer het mooiste kunstwerk, het lelijkste, het meest ontroerende, het kunstwerk dat je het meeste verrast heeft en het raarste kunstwerk dat je tegenkwam.

1.3 Uitvoeren 6. Bekijk je foto’s opnieuw en schrijf bij elk beeld een korte alinea. Hierin beschrijf je het werk en geef je aan waarom je deze foto hebt genomen.

7. Geef elke alinea een passende tussentitel.

8. Denk na over de volgorde van je alinea’s. Versleep de vijf tekstjes die je schreef zodat je eindresultaat een logisch geheel vormt.

9. Lees je eigen tekst nu een eerste keer na. Probeer door signaalwoorden (ten eerste, daarna, tot slot, dus) de delen die je uitwerkte vlot op elkaar te laten volgen.

10. Schrijf een inleiding bij de tekst waarin je twee feiten geeft over het museumbezoek. Je inleiding mag geen eigen mening bevatten.

11. Voeg na de alinea’s een slot toe. Hierin beschrijf je je mening over het museum én over de uitstap.

1.4 Reflectie 12. Wissel je tekst met een klasgenoot en lees elkaars werk. Duid zinnen aan die je raar vindt en onderstreep woorden die volgens jou fout zijn.

13. Wissel je tekst nog eens met een andere klasgenoot en doe hetzelfde.

14. Lees je eigen tekst na en verbeter de fouten die je vindt. Geef extra aandacht aan de woorden of zinnen die je klasgenoten aangeduid hebben.

15. Plaats een titel boven het eindresultaat. a. Deze titel is een woordgroep die bestaat uit één bijvoeglijk en één zelfstandig naamwoord. b. Deze woordgroep geeft je mening over het museum.

zijn immers tal van slideshow movie makers, apps of tools die leerlingen toelaten om genomen foto’s te selecteren, in een bepaalde volgorde te plaatsen en van audiocommentaar te voorzien. Bekende apps zijn SonicPics en Magisto, maar ook met programma’s als Kizoa, PowerPoint of Windows Movie Maker kunnen leerlingen stemopnames aan een fotoslideshow toevoegen.

Je kunt je leerlingen ook vragen om

hun foto’s samen te brengen op een Padlet-muur of een Tumblr- of Instagrampagina. Projecteer deze in de klas om het museumbezoek te bespreken.

Hierbij zal onmiddellijk blijken welke elementen verschillende keren vastgelegd werden als mooiste, saaiste, meest opmerkelijke… De klasgroep kan de vastgelegde werken ordenen, categoriseren of er een klastop-5 uit samenstellen.

44-45

Aan de slag

VAARDIGHEDEN

in de tijdscapsule Aan het begin van de derde graad hebben leerlingen al heel wat gesproken en geschreven. Jammer genoeg is het soms ook een punt waarop ze nog maar weinig vooruitgang boeken.

Op zo’n moment kan zelfreflectie erg nuttig zijn. Door zichzelf te beoordelen in een oefening die kijken, spreken en schrijven integreert, kunnen de leerlingen hun vaardigheden verder bijschaven... De tijdcapsule!

De leerlingen kijken als instap naar een kort fragment dat terug te vinden is op deredactie.be: ‘Tijdcapsule uit 1795 geopend in Boston’. Het fragment toont hoe een museumconservator een koperen kistje opent dat werd teruggevonden onder de fundamenten van een regeringsgebouw. Halfweg het filmpje wordt het fragment even gepauzeerd, zodat de leerlingen kunnen voorspellen wat er nog zal volgen. Tijdens deze oefening op voorspellend kijken kunnen ze bijvoorbeeld nadenken over wat in het kistje bewaard zit en wat we daar in de huidige maatschappij nog mee kunnen doen.

Aan het fragment is een korte schrijfoefening gekoppeld. Ik vertel de leerlingen dat er in Wikipedia nog geen lemma bestaat voor dit fenomeen.

Aan hen om er één te schrijven. De leerlingen denken na over wat wel of niet past onder het lemma ‘tijdscapsule’ en leren zo hun informatie beter te structureren. Achteraf wordt aan hen onthuld dat er wel degelijk een Wikipedia-artikel bestaat en kunnen ze hun eigen pogingen vergelijken met de originele pagina. Daarna kan de tekst eventueel herschreven worden.

Daarnaast opent dit onderwerp ook perspectieven voor spreekvaardigheid. Vooraf herhalen we nog even de do's-and-don'ts bij het spreken. Om dat op een ietwat leukere manier aan te pakken, kan je gebruik maken van de cabaretfragmenten op de website ‘Cabaret bij Nederlands’. Vooral Hans Teeuwen blijkt een favoriet: een analyse van de eerste paar minuten van zijn optreden levert genoeg stof op voor een klasdiscussie en een samenvatting van enkele aandachtspunten m.b.t. lichaamstaal, toon en tempo. Daarna kunnen de leerlingen aan de slag. Wat zouden ze in hun eigen capsule stoppen? Kiezen ze voor belangwekkende culturele en antropologische zaken of liever voor persoonlijke herinneringen?

In deze brainstormfase zetten ze een vijftal ideeën op een rijtje. Belangrijk

Over de auteur HANS DEWIJNGAERT is vakcoördinator Nederlands op het Mater Dei-Instituut in Sint-Pieters-Woluwe.

is dat ze beargumenteren waarom de gekozen items niet in de tijdcapsule mogen ontbreken.

Het belangrijkste bij spreken is niet zozeer hoe je leerlingen moet evalueren, maar wel hoe je tot hen kan doordringen. Uitgebreide schriftelijke commentaar werkt meestal wel goed, maar is natuurlijk zeer tijdrovend. Een alternatief is zelfreflectie. In de klas worden alle spreekoefeningen gefilmd; elke leerling krijgt vervolgens de eigen spreekoefening in zijn mailbox zodat hij die kan herbekijken. De zelfreflectie neemt in deze oefening de vorm aan van een zakelijke e-mail die de leerlingen vervolgens naar mij sturen. In de evaluatie hiervan kan je niet alleen bekijken of hun zelfanalyse is afgestemd op de vooraf afgesproken criteria, maar kan je ook aandacht besteden aan hun e-mailvaardigheden: gebruiken ze een gepaste onderwerpsregel, is er een goede aanspreking en slotformule, vermelden ze de aanleiding van hun bericht, enzovoort.

Op die manier is het mogelijk om verschillende vaardigheden met elkaar te combineren en te integreren in één enkele oefening.

Celina

Barbara

Celina: Iedere kleur staat voor een ander zinsdeel.

Laat de leerlingen zinnen maken en kijken naar de opbouw van de zinnen.

Barbara: Rood blokje op de hoek van de bank: ik heb hulp nodig! Geel blokje: kom maar eens kijken, maar niet dringend. Groen blokje: laat me maar rustig alleen werken.

Aan de slag met… Lego

Deze zomer lanceerden we op onze Facebookpagina een nieuwe rubriek, waarbij we telkens een bepaald voorwerp in de kijker zetten. Hoe kun je dat voorwerp gebruiken in jouw les? Voor de eerste editie zetten we Legoblokjes in de kijker. De reacties waren massaal – en verrassend divers! Hieronder vind je een selectie.

Karen

Kim

Karen: De leerlingen worden in groepen van vier verdeeld: een directeur, een loper, een bouwer en een observator. De directeur krijgt een bouwwerkje van 10 blokken en is de enige die het kan zien. De loper loopt heen en weer tussen directeur en bouwer en geeft de instructies van de directeur door aan de bouwer. De bouwer mag niet praten. De observator observeert. De 10 blokjes op dezelfde manier plaatsen: het blijkt niet zo evident te zijn!

Kim:

Bouw met Legoblokjes een plaats na uit het boek dat je hebt gelezen. Kies een plaats die belangrijk is voor het hoofdpersonage of vaak voorkomt in het verhaal, en leg uit.

Aan de slag Tamara

Tamara: Leerling 1 bouwt een huis, en geeft instructies aan leerling 2 om hetzelfde na te bouwen. Of ontwerpt een handleiding.

Katrijn

Katrijn: Je laat de leerlingen eerst een aantal woorden (mix van lidwoorden, vervoegde werkwoorden, bijvoeglijke en zelfstandige naamwoorden, voorzetsels,…) op de blokjes schrijven. Dan puzzelen ze samen een klasgedicht in elkaar.

Evelien

Evelien: Werkwoordspelling: een blokje voor de stam, die blijft onveranderd, een blokje in een ander kleur met ‘t’ erop geschreven voor in de tegenwoordige tijd, en blokjes in nog een ander kleur met de uitgangen van de verleden tijd (de/ den/te/ten) erop. Doe ik al jaren zo!

Matthias

Matthias: Voorzetsels oefenen bij kleuters: leg het blokje onder de bank.

Leg het blokje achter je. Leg het naast je.

zoekt bijdragen

HEB JE LESSUGGESTIES DIE JE MET ANDERE LERAREN WIL DELEN? SCHRIJF JE GRAAG EEN COLUMN OVER JE ERVARINGEN MET HET ONDERWIJS NEDERLANDS? HEB JE EEN IDEE VOOR EEN ARTIKEL? LAAT HET ONS DAN WETEN! HET CENTRALE THEMA VAN FONS 4 WORDT TAALBELEID, DUS BIJDRAGEN ROND DAT THEMA ZIJN ÉXTRA WELKOM. WE ZIJN OOK STEEDS OP ZOEK NAAR SCHOLEN MET EEN BIJZONDER VERHAAL, DIE GRAAG WILLEN MEEWERKEN AAN EEN SCHOOLREPORTAGE. VOOR ALLE SUGGESTIES, VRAGEN EN OPMERKINGEN KUN JE TERECHT BIJ REDACTIE@TIJDSCHRIFTFONS.BE. DAT IS METEEN OOK HET MAILADRES WAAROP ALLE BIJDRAGEN WELKOM ZIJN.

46-47

Verrekijker bieb lager onderwijs

BIEB

Eindeloos leesplezier Verrekijker bieb is een aanbod leesmateriaal voor leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar die je kunt inzetten tijdens de lessen vloeiend lezen.

- Focus op leesplezier als motivatie om graag te lezen - Ruim en multicultureel aanbod - Meer dan vijftig verschillende auteurs - Acht kijkers (thema’s) per leerjaar - Handig A5 formaat en duurzame boeken met hardcover www.verrekijker.diekeure.be

Kleine Pathoekeweg 3, B - 8000 Brugge T +32 (0)50 47 12 88, F +32 (0)50 47 12 87, besteldienst@diekeure.be, www.diekeure.be