Proteatr fest 5 collection of articles 2013 2014 by Proteatr

Сборник материалов научно-практической конференции с приложением реестра особых театров Москва 2013

Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации

с приложением реестра особых театров

Москва 2013

ИСКУССТВО КАК ТВОРЧЕСТВО СОЦИАЛЬНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

Москва 2013 1

УДК 130.2 + 159.922.76 ББК 88 И86 Отве тстве нны й ред ак т о р: доктор философских наук А.Ю. Шеманов Ред ак т о р- с о ст ав ит ел ь: Н.Т. Попова Ре дактор-состав ит ел ь реес т ра «о с о бы х т еа т р ов»: А.В. Афанасьева Ред ак т о р: Е.Г. Захарченко

И86

Искусство как творчество социальности и проблемы реабилитации : Сб. статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Москва, 1–2 октября 2013 г., Московский городской психолого-педагогический университет, Институт философии РАН, РОО СТР «Круг») с приложением реестра «особых театров» / Отв. редактор: А.Ю. Шеманов. – М.: ООО «Принтберри», 2013. – 360 стр. Сборник отражает два основных аспекта тематики конференции: исследование искусства в контексте его социальных и культурных функций и анализ проблем социокультурной реабилитации людей с инвалидностью. Конференция приурочена к проведению V Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» и ставила своей задачей междисциплинарное обсуждение проблемы социальности искусства, места и роли в современном обществе «особого искусства» – искусства людей с ограниченными возможностями здоровья. Сборник содержит две части: материалы конференции и реестр театров с участием людей с ограничениями здоровья. В первой части дается философский, психолого-педагогический, искусствоведческий и культурологический анализ культуротворческой деятельности людей с ограниченными возможностями здоровья, в ней также представлены материалы, освещающие практическую работу в области социокультурной реабилитации. Вторая часть содержит информацию о 88 российских и 13 зарубежных театральных коллективах с участием людей с ограниченными возможностями здоровья. Междисциплинарный анализ, представленный на конференции, в сочетании с информацией о движении особых театров дает возможность увидеть рождение эстетических феноменов в недрах социальной и культурной жизни, наблюдать культурные процессы в их динамике. Сборник адресован философам, педагогам, психологам, искусствоведам, культурологам и всем, кого интересует феномен творческой деятельности людей с ограниченными возможностями здоровья, а также новые тенденции в развитии современной культуры. Данное издание осуществляется в рамках проекта «Научно-практическая конференция «Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации» при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 13-03-14008).

ISBN 978-5-91451-014-2 УДК 130.2 + 159.922.76 ББК 88 © © © © ©

ISBN 978-5-91451-014-2

Коллектив авторов А.О. Радюк – перевод с французского М.А. Касьяненко – перевод с польского В.А. Хренова – перевод с английского Региональная общественная организация социально-творческой реабилитации детей и молодежи с отклонениями в развитии и их семей «Круг» © Студия графического дизайна «Лист» – дизайн обложки

ПРЕДИСЛОВИЕ В Москве 1–2 октября 2013 г. прошла II Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации». Конференция была проведена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 13-03-14008). Организаторами конференции выступили ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет», ФГБУН «Институт философии РАН», Региональная общественная организация социально-творческой реабилитации детей с отклонениями в развитии и их семей «Круг». Целью конференции явился междисциплинарный (философский, культурологический, искусствоведческий, педагогический и психологический) анализ функций искусства в современной культуре и места в ней «особого искусства», а также обсуждение реабилитационного потенциала искусства и обмен научно-методическим опытом по его использованию в целях образовательной, социальной и культурной инклюзии лиц с ограниченными возможностями здоровья. Данный сборник подготовлен по итогам конференции и состоит из двух дополняющих друг друга разделов. В первом представлены статьи, написанные на основе прочитанных докладов, во втором в качестве приложения приведен реестр «особых театров», приславших о себе информацию в период подготовки прошедшего в конце сентября 2013 г. V Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр», к проведению которого и была приурочена состоявшаяся конференция, с аннотированной программой фестивальной недели. И конференция, и фестиваль являются логически и содержательно взаимосвязанными мероприятиями, т.к. каждое из них по-своему освещало одну и ту же актуальную проблему. Тематика конференции сложилась в процессе работы над проблемой становления субъектности и рефлексивности человека в практиках культуры. Но само обращение к данной проблеме во многом обусловлено опытом многолетнего участия в подготовке, проведении и осмыслении результатов фестивального движения «Протеатр». Это движение связано с работой по развитию и поддержке театрального творчества людей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе людей с ментальной инвалидностью. 3

Театральная деятельность является именно той культурной практикой, в которой развитие творчества человека неразрывно связано со становлением его субъектности и рефлексивности. Театральный коллектив становится моделью включающего сообщества, где приобретается как опыт культурного и символического общения, так и опыт решения общих с другими членами группы творческих задач. И одновременно изучение этой деятельности проявляет ключевые аспекты проблемных зон и закономерностей становления человека. Постановка подобной задачи с неизбежностью предполагает множественность контекстов, в которых ведется исследовательская работа. Эта множественность контекстов определила и сознательно допускаемую редакторами неоднородность стилевого оформления статей, составляющих сборник: от специально-научных из области реабилитационной психологии – до философско-гуманитарных. Нацеленность на междисциплинарный диалог, предполагающий межпарадигмальность постановки исследовательских задач и применяемых методов, привела нас и к необходимости включения в сборник статей по материалам конференции также реестра особых театров – коллективов, участвующих в данном фестивальном движении и демонстрирующих масштаб идущих сегодня в этой сфере деятельности культурных процессов. Именно в таком сочетании они способны дать читателю более полное представление о культурных практиках становления социальности в сфере искусства, а также о происходящих при этом процессах становления субъектности и рефлексивности человека. Это даст также возможность читателям сборника увидеть теоретическую проблематику в контексте реальных социальных и культурных проектов, а на театральную практику «особых театров» посмотреть сквозь призму философского, культурологического или психологического исследования. В настоящее время существует коллизия, которая состоит в том, что в сфере изучения становления человека и его культуры продолжает привычно воспроизводиться дуализм высокого и низкого, элитарного и повседневного. Современное мышление, даже подвергая критике и деконструкции рациональность и логичность произведений высокой культуры и изобличая в них формы власти и проявления подавленных аффектов, исходит из того же разделения на претендующий на рациональность дискурс власти и спонтанную и, как подразумевается, не вмещающуюся ни в какие культурные и социальные рамки аффективную телесность. При этом остается актуальной задача междисциплинарного исследования практически уже реализуемой и представленной в том числе в фестивальном движении «Протеатр» возможности использования коллективных и индивидуальных телесно-аффективных практик в процессе формирования субъектности и рефлексии становящейся личности. Одной из основных тем конференции явилось обсуждение проблемы определения реального места «особого искусства» в современном культурном пространстве России. До сих пор «особое искусство», творчество людей, имеющих особый, отличный от большинства опыт переживания своей телесно-психической конституции, занимало место своего рода 4

андерграунда. В последнее время ситуация стала меняться, и это связано с переосмыслением подходов к творческой деятельности человека. Обсуждение этих вопросов предполагает тесное сотрудничество философов, культурологов, искусствоведов, социологов, психологов и педагогов – специалистов в различных областях знания, ориентированных на междисциплинарное взаимодействие. В свою очередь, возникает необходимость выработки новых критериев профессиональности в сфере искусства; создания профессиональных и социальных институтов, поддерживающих и развивающих творчество людей, имеющих инвалидность с детства, чему также призвана служить проводимая в этом направлении работа. Статьи сборника мы сгруппировали по 4 разделам, отражающим основные направления работы конференции: «Искусство людей с инвалидностью в контексте культуры», «Человек с инвалидностью и искусство театра: на пути к новой антропологии», «Отношение общества к искусству людей с инвалидностью», «Искусство, проблемы социальной поддержки и инклюзии», «Творчество людей с инвалидностью, арт-терапия и реабилитация». Статьи иностранных участников конференции даются в переводе. Статью В. Иконому (Греция) было решено оставить без перевода, снабдив ее кратким рефератом на русском языке, поскольку сроки издания материалов конференции ограничены, а подбор хороших литературных переводов для большого числа цитат древнегреческих авторов потребовал бы значительных затрат времени. В реестре особых театров представлены сведения о российских и зарубежных театральных коллективах, приславших о себе информацию в период подготовки Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (2013). В реестре даются сведения о 88 театральных коллективах из различных регионов России, а также о 13 зарубежных коллективах (из Украины, Беларуси, Азербайджана, Польши, Узбекистана, Испании, Греции). На фестивальную неделю были приглашены 17 коллективов (12 спектаклей-лауреатов, 4 театральных коллектива – участники лабораторных показов). В гостях у фестиваля в 2013 г. был испанский театр Danzamobile из Севильи. (Для сравнения: в реестре по итогам Четвертого фестиваля было 79 российских участников.) Для понимания значения этой статистики как характеристики масштабов происходящих культурных процессов важно учитывать, что за последние годы появилось немало фестивалей, где могут принять участие театры с актерами, имеющими ограниченные возможности. Об их разнообразии говорит информация коллективов о своем участии в различных российских и международных фестивалях, помещенная в данном реестре. Интерес широкой аудитории к феномену особого театра подтверждается также тем фактом, что только в период фестивальной недели на сайте фестиваля было зарегистрировано более трех с половиной тысяч посещений. Всероссийский фестиваль особых театров «Протеатр» – долгосрочный проект, начавшийся в 2001 году. В рамках проекта каждые три года организуются фестивальные недели-смотры лучших спектаклей «особых театров» (коллективов с участием людей с инвалидностью), 5

которые проходят на театральных площадках Москвы (2001, 2004, 2007, 2010, 2013). В жюри фестиваля входят авторитетные деятели культуры, искусства, театра, специалисты в области философии, культурологии, психологии, педагогики. Начиная с 2007 года в фестивале приняли участие около 27 коллективов стран ближнего и дальнего зарубежья, многократно увеличилось количество зрителей. В 2013 г. впервые открытие и закрытие фестивальной недели проходило на площадке Московского театра на Таганке. Значительную часть зрителей фестиваля составляла молодежь, в том числе – студенты многих московских вузов. Ширится также волонтерское движение вокруг фестиваля. Уже много лет в его волонтерской поддержке принимают участие студенты Московского городского психолого-педагогического университета. В этом же вузе открыта и работает программа профессиональной переподготовки «Клинико-психолого-педагогические основы социокультурной реабилитации средствами творческой деятельности». Одной из ведущих тем в рамках этой программы является специфика режиссуры особого театра. В рамках проекта «Протеатр» в период между фестивалями осуществляется постоянная деятельность по поддержке и развитию движения «особых театров» России: сбор и анализ информации о российских и зарубежных театрах с участием людей с инвалидностью; методическая и информационная поддержка коллективов «особых театров»; реализация обучающих программ для их режиссеров и актеров: обучение волонтеров; организация выставок «особого искусства»; проведение научных конференций, семинаров и мастер-классов с международным участием, которые знакомят профессиональную аудиторию с инновациями в области «особого театрального искусства»; работа со СМИ по формированию позитивного общественного мнения вокруг «особого искусства» и положительного образа человека с инвалидностью. Фестиваль предоставляет людям с инвалидностью равные возможности участия в социокультурной жизни. Принимая участие в спектаклях, мастер-классах, люди с инвалидностью выступают не только как объект социальной помощи и благотворительности, но как равные партнеры в социокультурном диалоге. За время существования проекта «Протеатр» были изданы четыре сборника-реестра «особых театров» России. Собранная в данном реестре информация публикуется в том виде, в каком она была предоставлена приславшими ее театральными коллективами; она подвергнута лишь незначительной редакторской обработке. Для удобства читателей реестр предваряет список используемых в нем сокращений. А.Ю. Шеманов, Н.Т. Попова

ИСКУССТВО ЛЮДЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ

ПАРАДИГМЫ И МОДЕЛИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ИНКЛЮЗИЯ VS. ИНТЕГРАЦИЯ1 А.Ю. Шеманов При рассмотрении искусства как творчества социальности (а также места искусства в социокультурной реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)) необходимо соотнести два аспекта. С одной стороны, речь идет о подходах к пониманию творческой деятельности, с другой – о получивших сейчас распространение трактовках включения людей с ОВЗ в социум. Этот последний аспект определяет понимание и самого общества, и социальности как способности индивида быть его членом. В ходе такого соотнесения необходимо прояснить в общих чертах, во-первых, значимость именно творческой деятельности для включения людей с ОВЗ в общество, а во-вторых – преимущества эстетической творческой деятельности как сферы творчества включающей социальности. Перед тем как обратиться к этой теме, важно осознать способы понимания самой творческой деятельности и ту особую перспективу, в которой они позволяют рассматривать творчество социальности. Не менее существенно отдать себе отчет в соотнесенности этих способов понимания творческой деятельности с подходами к понятию включения в социум, поскольку без этого окажется невозможно увидеть творческую деятельность в качестве перспективы созидания социальности. В литературе, посвященной проблеме инклюзивного образования, стало достаточно общепринято различать три варианта образования людей с ОВЗ, каждый из которых возникал в определенных социокультурных условиях и являлся доминирующим в некоторый период времени. Следуя за изложением Э.И. Леонгард и соавторов [4], эти варианты будут далее обозначаться как сегрегация, интеграция и инклюзия. По существу, речь идет не просто о некоторых типах организации системы образования людей с ОВЗ, но о подходах к пониманию процесса включения в общество и тем самым о моделях самого общества как включающего. Именно так 1

Работа выполнена при поддержке РГНФ – проект № 12-03-00499 «Становление субъектности и рефлексивности человека в практиках культуры».

далее и будет трактоваться это разделение, что вполне оправдано использованием этих терминов в имеющейся литературе [20, 21, 22]. Для дальнейшего рассмотрения темы представляется удобным здесь же обратиться к схематичному описанию различных подходов к пониманию творческой деятельности как креативности, предложенному в работе V.P. Glavenue [17]. Автор выделяет три таких подхода, которые он квалифицирует в качестве парадигм психологического изучения креативности: они обозначаются в работе как он-, я- и мы-парадигмы. Он-парадигма характеризует понимание творчества в качестве акта творческого гения, как проявление его уникального дара. Подобное понимание, по существу, предполагает, что творчество мыслится за рамками повседневности, т.е. не рассматривается как нечто присущее каждому и проявляющееся в различных ситуациях обыденной жизни. Зачастую оно интерпретируется то как пророческое откровение, то как выражение дионисийского безумия и одержимости силами разрушения, то как-то иначе. В рамках я-парадигмы творчество понимается как способность любого человека, а не исключительных, особо одаренных личностей. Данный подход, как полагает V.P. Glavenue, возникает в психологии как ответ на социальный заказ, формирующийся после Второй мировой войны в ситуации соревнования двух мировых систем. Для общества, поощряющего конкуренцию индивидов в условиях свободного рынка, было важно исследовать и создать условия, при которых креативность каждого человека могла получить максимальное развитие. Ключевым для данной парадигмы понимания творчества как креативности было отношение к нему как природному свойству индивида, И общество является лишь условием проявления способностей человека. Мы-парадигма, с точки зрения V.P. Glavenue, сосредоточив внимание на социальных условиях креативности, все же сохранила понимание творчества как способности индивида, для которой социум выступает в качестве хотя и необходимого и существенного, но внешнего фактора. Отличие от я-парадигмы состоит только в переносе внимания с изучения индивидуальной психологии творческого индивида на социально-психологические аспекты формирования и проявления креативности человека. V.P. Glavenue предлагает перейти от индивидуальной к социокультурной модели творчества, сделав именно его предметом культурной психологии. Для этого он строит динамическую модель творческой деятельности, переосмысливая мы-парадигму. При этом этот автор ссылается на принципы культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и представления T. Zitoun и соавторов о символических ресурсах сообщества. V.P. Glavenue рассматривает культурную креативность индивида как проявление его внутренней социальности, постоянного интериоризируемого диалога со своим коммуникативным сообществом в актуализации и трансформации общего для сообщества символического ресурса. Культура как часть интериоризуемого членами коммуникативного сообщества творческого процесса понимается данным автором как социально конструируемая реальность. Характерным является то, как автор формулирует вопросы, релевантные изучению творчества в рамках куль8

турной психологии. Речь идет о понимании творчества как креативности в каждой изучаемой культуре, которая берется тем самым как некая равная себе эмпирическая данность. И это несмотря на то, что декларируется динамичность предлагаемой модели творчества в культуре, в которой культура предстает всегда как часть процесса ее постоянного творческого переосмысления. Хотя постулируется динамический характер творчества, а тем самым, как можно было бы предположить, – становление в этом процессе его участников, в предлагаемой модели я и другие выступают как уже сформированные действующие агенты культурного процесса. Вследствие этого творчество рассматривается в конечном итоге в качестве способности индивида, хотя и отмечается, что она не присуща ему от природы, а интериоризируется им в общении с другими в процессе воспроизводства культуры сообщества. В результате такого подхода индивиды как участники творческого процесса оказываются его предпосылками, их становление в этом процессе, а также и становление их креативности не рассматривается как предмет культурной психологии творчества. Такой итог размышлений автора представляется неслучайным при сопоставлении его с тремя обозначенными выше моделями социального включения и, соответственно, понимания общества и создаваемой в нем социальности. Как уже говорилось, именно так здесь будут интерпретироваться сегрегация, интеграция и инклюзия, обычно анализируемые в качестве подходов к включению людей с ОВЗ в процесс образования. Рассмотрим их более детально, сопоставляя с описанными выше трактовками творчества. Сегрегацией (с негативными коннотациями, присущими этому термину) стало принято называть подходы к обучению детей с ОВЗ в рамках безальтернативного специального образования, однако лишь в контексте идеологии инклюзивного образования, опорой которой выступил социальный конструкционизм. Вне этого контекста система специальных коррекционных школ, сформировавшаяся в различных странах в первой половине ХХ века, может быть вполне оправданно квалифицирована как реальное достижение в обеспечении права детей с серьезными нарушениями (слуха, зрения, речи, интеллекта и т.д.) на образование. Тем не менее этой системе действительно были присущи некоторые недостатки [5], на которые указывали затем и сторонники инклюзии, в частности: • обучение детей с ОВЗ в среде детей с подобными нарушениями в сочетании с отрывом от своей семьи из-за необходимости обучения в интернате вело к трудностям последующего включения в общество людей без нарушений (социализации); • ориентация на очень ограниченный выбор будущих профессий способствовала выделению этих людей в замкнутую социальную группу «получателей социальной помощи», т.е. их сегрегации; • медикализация подхода к их образованию, при которой медицинский диагноз являлся основой для понимания специфики образовательного процесса детей с нарушениями, нередко оборачивалась искажениями всей перспективы их образования. В итоге хотя дети с ОВЗ и смогли получать образование, возможность которого ранее была им закрыта, система специальных коррекционных 9

учебных заведений, опираясь на медицинскую квалификацию состояния таких детей как обусловленного присущим им дефектом, упрочила в общественном сознании их характеристику как аномалии в отличие от нормального большинства, что фактически вело к реальной дискриминации и стигматизации людей с нарушениями (например, недоступность большого числа профессий, ограничения при приеме на работу и т.п.). Еще одним существенным следствием медицинского подхода к включению в культуру и общество людей с нарушениями (этот подход проявляется и в их современном обозначении как людей с ограниченными возможностями здоровья) явился так называемый эссенциализм в подходе к определению причин их социального положения в качестве инвалидов, а именно: в качестве главной причины рассматривалась их телесная и психическая конституция как индивидов. Поэтому и система помощи всегда строилась как помощь индивиду как носителю аномалии в адаптации к нормальному социуму. Очевидным образом понятие нормы оказывалось ключевым (т.е. дискриминационным) при определении социального статуса такого индивида. Следующая модель включения людей с ОВЗ в общество, обозначенная как интеграция, провозгласила лозунг нормализации среды жизни для детей с нарушениями, что понималось как помощь им в их адаптации в обычную среду – среду сверстников без инвалидизирующих нарушений. При этом ставилась задача устранить нежелательные эффекты системы специального образования, обусловленные его сегрегационной организацией (обучение в школах-интернатах в отрыве от семьи и обычных сверстников), но с сохранением разработанных в ней специальных педагогических методов, направленных на коррекцию нарушений. Очевидно, что при этом был унаследован также эссенциализм и медикализация в подходе к причинам инвалидности, а также – индивидуальная модель помощи в обучении и социализации. В ее рамках задача адаптации к обычному социуму и его нормам, как и цель интеграции индивида с нарушениями в общий поток, ставилась перед ним самим, тогда как социальные институты, куда он должен был включаться, а также конституирующие их нормы менять не предполагалось. Тем самым в данной модели сохранялась дихотомия нормы и патологии, нормы и дефекта, причем безусловным носителем нормы выступал социум людей, не имеющих нарушений, а причиной инвалидности – особенности индивида как адресата помощи. Принципы социальной модели как основы политики инклюзии формулируются в середине 80 годов ХХ века, и сейчас эта модель представляет собой доминирующий подход в мировой образовательной и социальной политике в отношении не только людей с инвалидностью, но и всех социальных групп, которые могут рассматриваться как исключаемые из общества по различным основаниям. Обоснованием данной модели является социальный конструкционизм, опирающийся на работы М. Фуко, П. Бурдье, британской школы культурных исследований. В его рамках, в частности, инвалидность как категория, посредством которой из общества выделяется некая группа людей на основании присущих им особенностей функций жизнедеятельности, рассматривается как социальная конструкция. Данная конструкция выполняет задачи создания 10

представлений о нормальном, служащих, согласно данной концепции, культурному и социальному подавлению определенных групп людей, которые в данном порядке дискурса признаются отклонениями от нормы (подробнее о соотношении моделей интеграции и инклюзии см. [14, 15]). Резюмируя изложенное, можно говорить о трех подходах к пониманию социальности, представленному в этих моделях, а также одновременно и о трех подходах к трактовке нормы и ее значения в конституировании общества. В первом случае, условно обозначенном как сегрегация, источник социального порядка, как и исток его творческого изменения (соответственно он-парадигме креативности, по V.P. Glavenue), рассматривается в качестве трансцендентного самому этому порядку. Эти источники не принадлежат повседневности и в нем не формируются, они стоят над нею или по ту сторону от нее. Равным образом трансцендентный принцип лежит и в основе социальных норм, как они понимаются в данной модели: нормы представляются как проявление онтологического порядка. В этом смысле можно сказать, что норма выступает здесь как естественная, обусловленная природой индивида и социального целого. Хотя в рамках я-парадигмы источник нормы и ее преобразования в творчестве рассматривается в качестве имманентных социальному порядку и взаимодействию индивидов внутри него, все же индивид и социум по-прежнему мыслятся как предпосылки этого взаимодействия, и поэтому норма представляется как естественное следствие закономерного процесса изменения общества. В таком случае особенности природного тела и психики индивида – вне зависимости от того, являются ли они приобретенными или врожденными – выступают основанием для его квалификации как нормального или как отклоняющегося от нормы. Здесь сохраняет значение индивидуальная модель интерпретации включения в социум и определения причин социального статуса человека, в частности – как инвалида (т.е. эссенциализм). Мы-парадигма в предлагаемом V.P. Glavenue варианте, т.е. в рамках социокультурной динамической концепции творчества, может быть соотнесена в таком случае с инклюзией, понимаемой исходя из социально-конструкционистской (обычно называемой социальной) модели интерпретации механизмов порождения в культуре образа Другого (othering). Это соотнесение, правда, имеет долю условности, поскольку данный автор в предлагаемой динамической модели творчества не делает акцент на том, что социальные конструкции создаются прежде всего как инструмент власти и доминирования над теми, кто вследствие задаваемых в этом процессе норм определяется как отклоняющийся от нормы. И это отличает данную концепцию от социальной модели инклюзии. Тем не менее, как уже упоминалось, предметом культурной психологии, с его точки зрения, выступают представления о творчестве, принятые в различных культурах, которые предлагается рассматривать как социальные конструкции. Здесь конструкционизм выступает как основание внимания к аутентичному пониманию себя членами определенной культуры, как признание культурного разнообразия в трактовке творчества, но также и социальности и ее нормативных опор. 11

За этим требованием уважения аутентичности как раз и можно услышать критику нормативности сложившихся в европейской культуре понятий, в том числе – понимания творчества и креативности индивида (а тем самым косвенно – и предложенной в рассматриваемой работе динамической модели творчества в культуре). Имплицитно за подобной критикой стоит трактовка нормы как механизма культурного подавления. В другой статье я уже попытался аргументировать, что тотально критическое отношение к норме, зачастую подразумеваемое требованием аутентичности, означает признание нарушения социальных и культурных норм в качестве единственного способа утверждения своего культурного и социального отличия [15]. Сводить любую норму к притязанию на власть и на подчинение другого – значит принципиально отказаться от диалога о содержании нормы, заменив подобный диалог нарушением нормы, которое само становится орудием борьбы за власть. В таком случае любая деятельность и искусство как область творчества начинает пониматься в качестве политической акции (такой политический акционизм стал содержанием деятельности многих творческих групп как в сфере «искусства инвалидности» – disability art [16, 18, 19], так и вне нее: здесь можно привести пример акций арт-группы «Война»). Именно так, т.е. как борьба за иную нормативность против прежней, нередко трактуются задачи «искусства инвалидности» в рамках так называемого социального поворота искусства [19], которое соответствует социальной модели в понимании инвалидности, задач включения и т.п. Если соотнести такое понимание задач искусства в рамках социальной модели с иными парадигмами в понимании творчества, то рисуется следующая картина. В рамках он-парадигмы в свете сказанного выше искусство выступает как реализация уникального творческого дара природного гения; его произведение воспринимается как образец (приобретает статус классического). Причем произведение искусства, исток которого понимается как существующий вне повседневности (трансцендентный ей – выше или глубже ее), переживается как отделенное от утилитарных интересов: оно – предмет незаинтересованного созерцания. В рамках я-парадигмы понимания творчества и соответствующей ей модели интеграции искусство помещается в контекст повседневности. В этом контексте ничто не мешает рассматривать в качестве искусства продукцию массовой культурной индустрии, призванной удовлетворять потребности людей (эмоциональные, культурные и т.п.). Наконец, в рамках социальной поворота, соответствующего социально-конструкционистскому подходу к социальному включению, искусство интерпретируется, по сути, как инструмент символической власти в смысле П. Бурдье [1], как политическое действие, направленное против тех или иных норм существующего общества. Следует отметить, что требование аутентичности понимания творчества культуре сообщества, в котором исследуется креативность его членов, а также акцентирование прав индивида на сохранение своих особенностей как принцип так называемой социальной модели включения, по существу, сохраняют понимание индивида как своего рода неразложимого атома социума, в котором он живет, или, говоря точнее и следуя тезису 12

А. Рено [10], сохраняют понимание его как монады, закрытой, подобно монаде в лейбницевской онтологии, для внешних влияний и самодостаточной в своей аутентичности. Это положение я аргументирую в другой своей работе [15]. Таким образом, социальная модель в своей основе удерживает радикальный индивидуализм, вообще говоря, традиционно присущий номиналистическим и концептуалистским онтологиям, к числу которых, как представляется, принадлежит и современный социальный конструкционизм. Опираясь на этот индивидуализм, как мне представляется, невозможно содержательно осуществить ту культурную модель творчества, которую предлагает V.P. Glavenue в качестве парадигмы изучения креативности в культурной психологии, поскольку индивид в его эмпирически данной аутентичности оказывается в нем абсолютной предпосылкой исследования, а это закрывает постановку вопроса о его становлении в качестве члена коммуникативного сообщества в процессе освоения им символических ресурсов. Да и сами символические ресурсы при сохранении радикального индивидуализма оказываются лишь предметом конструирования как в сознании и поведении индивида, так и в практике сообщества. В этой ситуации социальные нормы и ценности никогда не превратятся в нечто большее, чем предмет социального конструирования с целью подчинения индивида своему диктату, т.е. не станут темой содержательного диалога в культуре между ее носителями. Диалога, в котором тема важнее сохранения верности своей застывшей – абсолютизированной – аутентичности. Именно открытость – внешнему миру, Другому, сообществу, а также возможности самому измениться в процессе диалога и взаимодействия со всем иным, тебе сопредельным (см. О.К. Румянцев [11]) – может стать принципом динамической модели культурного творчества. В рамках подобной модели социальность индивида перестает быть лишь предпосылкой анализа, заданным свойством индивида; она оказывается предметом культурной деятельности самого человека в его становлении членом культурного сообщества; одним из аспектов такого становления является и индивидуализация. Результатом изменения подхода к пониманию человека – от самодостаточной в своей аутентичности монады-индивида к существу, открытому своему бытию в мире – меняется и содержательное наполнение динамической модели культурного творчества, которое становится выражением культурно-динамического подхода к социальному включению, если воспользоваться термином, предложенным Н.Т. Поповой (см. ее статью в данном сборнике [7]). В этих условиях одним из ключевых становится и понятие искусства как сферы, в которой возможно творчество социальности. Для этого само искусство должно быть понято как область осуществления открытости человека своему бытию в мире. Как в таком случае необходимо понимать саму творческую деятельность и почему следует выделить именно эстетическую, а, скажем, не научно-теоретическую или даже функционально ориентированную предметно-практическую деятельность? В общем плане ответ представляется довольно очевидным. Эстетическая деятельность выражает суть 13

культуры как символического воспроизведения мира в том смысле, что всякий культурный акт заключает в себе отображение реальности в символах культуры. Причем смысл эстетического объекта, с одной стороны. представлен под видом чувственно-непосредственного, синкретически неотделенного от выражающей его чувственной оболочки, а с другой – он выделен из реальности в качестве символического. В научно-теоретической творческой деятельности преобразование реальности выступает как задача ее понятийного опосредствования, теоретического моделирования в понятиях науки. В этом смысле такая творческая деятельность неизначальна для культуры: отталкиваясь от чувственно-непосредственного символического отображения реальности в культуре, данного хотя бы в естественном языке, ученый строит искусственный научный язык, который делает очевидной особую реальность понятийного опосредствования как основы осмысления предметного мира (в виде систем определений, аксиом, постулатов, законов, формул, схем и т.п.). Под функционально ориентированной предметно-практической деятельностью здесь будет иметься в виду конкретная практическая деятельность, направленная на создание только или преимущественно функционально полезного предметного результата (предмет мебели, одежды и любые другие) и пренебрегающая или отодвигающая на второй план коммуникативные, эстетические, экспрессивные, символические аспекты деятельности. (Разумеется, эстетические характеристики имеют значении и в производстве чисто функциональных предметов потребления, что заставляет производителей уделять немалое внимание их дизайну. Однако в этом случае эстетика также отходит на второй план перед утилитарно-функциональной составляющей, поскольку служит целям маркетинга.) Такой предметный результат, несмотря на свою чувственную конкретность, носит абстрактный характер, и он адресован человеку как абстрактному существу, рассматриваемому вне коммуникативных, символических связей и ценностей своего жизненного мира (в смысле Ю. Хабермаса [13, с. 320–326]). В отличие от такого чисто функционального предмета, и эстетический объект, и предмет обихода в традиционной культуре несут как свою неотъемлемую часть эстетические, коммуникативные, экспрессивные функции. Они обращены к целостной личности человека во всем богатстве связей его жизненного мира. Поэтому культурное творчество в ситуации непротивопоставленности социальной системы и жизненного мира представляет собой творчество эстетическое. Правда, надо признать, что сама эта ситуация скорей принадлежит также к числу идеальных моделей социокультурной реальности, поскольку даже в традиционных, архаических культурах исследователи описывают различение структуры и коммунитас (термины В. Тэрнера [12]). Все же такое идеальное моделирование имеет не только теоретический смысл, но и историко-культурный, поскольку само различение структуры и коммунитас у Тэрнера опосредовано практиками лиминальности, которые институциализируются в обрядах перехода в смысле А. ван Геннепа [2]. В этом отношении данные практики представляют 14

собой модели неотчужденного культурного творчества, хотя и связанные с конкретными историческими и социокультурными условиями своего осуществления. Аналоги таких архаических практик, моделирующих неотчужденную социокультурную деятельность, можно найти в каждой исторической эпохе, поскольку без них невозможно освоение культуры ее новыми членами, в процессе которого культурное наследие, т.е. символические ресурсы культуры, должны стать органической частью субъектности членов сообщества. Это соображение позволяет рассматривать данную идеальную модель как теоретическое основание поиска культурных практик, моделирующих ситуацию неотчужденного культурного творчества уже в реальной социокультурной деятельности. Одной из таких культурных практик, в которой возможно моделирование неотчужденного от жизненного мира культурного творчества, является театр как сфера эстетической деятельности, истоки которой современная театральная антропология видит в архаических ритуалах традиционных обществ (см. об использовании традиционных ритуалов в тренингах актеров основателями театральной антропологии в статье И.Н. Губановой в этом сборнике [3]). Театральная работа в интегрированной студии «Круг», руководимой Н.Т. Поповой, также строится на работе с телом и аффектами актеров при помощи архаических культурных форм [7, 8, 9]. В качестве существенной формы моделирования неотчужденного культурного творчества может выступать игра, в особенности фольклорная, если все ее участники способны сохранить к ней такое отношение, чтобы вступать в нее ради самой игры, а не для реализации тех или иных утилитарных (к их числу принадлежат и развивающие и коррекционные) задач (см. в данном сборнике статью М.В. Миловановой [6]). Опираясь на тезис о творчестве человека как проявлении его открытости, можно предложить видоизменить динамическую модель культурного творчества, предложенную V.P. Glavenue. Эта модель построена на понимании творчества как процесса, реализуемого при участии я и других (сообщества), что составляет горизонталь схемы, символизируя диалог и партнерство я и его сообщества. При этом по содержанию процесс творчества представлен на схеме вертикалью, демонстрируя создание новых артефактов на основе освоения символического ресурса культуры в творческом диалоге я и других. В модификации модели следует представить творчество как акт открытости человека сопредельному иному, своему бытию в мире, что означает его постоянный выход за рамки своей телесно-психической конституции, которая у него, как существа открытого, характеризуется недоопределенностью жизненных функций, их специфической дефицитарностью, выражающейся в его нужде в доопределении со стороны другого посредством символических ресурсов культуры. Именно в таком выходе за рамки своего эмпирически данного образа (за рамки себя как сущего) может состояться открытость бытию, которая реализуется только в акте творческого восполнения сущего, конституирующего субъективность человека. В этом процессе телесно-психическая конституция 15

становящегося в своей субъективности человека опирается на практики культуры, обращенные к культурному, коммуникативному и экспрессивному освоению телесно-аффективной конституции. В этой связи важен вопрос: почему именно культурные практики мифо-ритуальных архаических культур используются в театральной антропологии для обновления эстетики театра, возвращения его в область самопознания человека как открытого миру, выходящего за рамки нормативистики социальных систем существа? Представляется, что ответ состоит в том, что в них культурные ценности и символы выступают вне своей конвенциональной условности, хотя структурализм немало сделал, чтобы обосновать обратное. Подобные практики реализуют серьезность выбора пути восполнения телесно-психической недостаточности человека как существа, открытого своему бытию в мире. И может быть, именно поэтому, как показывают результаты работы педагогов общественной организации «Круг» под руководством Н.Т. Поповой, подобные подходы имеют большой реабилитационный потенциал в работе с людьми, имеющими психические или ментальные нарушения. Поэтому вертикаль в данной модели должна быть представлена воспроизведением ценностей и смыслов данного культурного сообщества, причем не просто как регуляторов телесно-аффективной конституции его членов – частей коллективного тела, а как конституирующих элементов его открытости бытию. Индивидуализация открытости и рефлексивности субъективного бытия, реализующего себя в открытости, – это этап осуществления открытости, но не начальный, не предпосылочный, а опирающийся на реализуемые в аффективной телесности ценности и смыслы, конститутивные для данного пути открытости. Горизонталь же в данной модели – это еще не индивидуализированная, но втянутая в процесс открывания себя бытию аффективная телесность культурного сообщества, объединенного в процесс творчества своего бытия в мире. В такой антропологической модели культурного творчества возможен содержательный диалог о конститутивных для сообщества нормах, но он требует перехода с уровня социальной системы, в которой человек выступает как абстрактный индивид, к моделированию уровня открытости бытию. Список литературы 1. Бурдье П. О символической власти // Бурдье Пьер. Социология социального пространства. – М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. – С. 87–96. – URL: http://ec-dejavu.net/p-2/Power_Bourdieu.html (дата обращения 14.10.2013). 2. Геннеп А., ван. Обряды перехода: Систематическое изучение обрядов. – М.: Вост. лит., 2012. – 198 с. 3. Губанова И.Н. Звук, ритм и «танцующая» энергия актера в театральной антропологии. От театральной антропологии к особому театру // Искусство как творчество социальности и проблемы реабилитации: Сб. статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Москва, 1–2 октября 2013 г., Московский городской психолого-педагогический университет, Институт философии РАН) / Отв. редактор: А.Ю. Шеманов. М.: ООО «Принтберри», 2013. 16

4. Леонгард Э.И., Краснова Н.А., Пирожник Н.Т., Прудникова М.С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М., 2010. – С. 139–148. 5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1: Западная Европа. – М.: Печатный двор, 1996. – 182 с. URL: http:// pedlib.ru/Books/1/0441/1_0441-1.shtml (дата обращения 14.10.2013). 6. Милованова М.В. Важность сохранения специфики игрового опыта в процессе использования игры в реабилитационных или коррекционных целях. // Искусство как творчество социальности и проблемы реабилитации: Сб. статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Москва, 1–2 октября 2013 г., Московский городской психолого-педагогический университет, Институт философии РАН) / Отв. редактор: А.Ю. Шеманов. М.: ООО «Принтберри», 2013. 7. Попова Н. Т. Специфика театральной деятельности в рамках фестиваля «Протеатр»: выбор репертуара в особом театре // Искусство как творчество социальности и проблемы реабилитации: Сб. статей по материалам II Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием (Москва, 1–2 октября 2013 г., Московский городской психолого-педагогический университет, Институт философии РАН) / Отв. редактор: А.Ю. Шеманов. М.: ООО «Принтберри», 2013. 8. Попова Н.Т. Работа с актерами с интеллектуальной недостаточностью в театральной студии «Круг» // Ж. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». – М.: ООО «Школьная пресса», 2008, № 1. 9. Попова Н.Т. Роль театральной деятельности в формировании основ социокультурной деятельности в условиях интеграции на основе культурологического подхода // Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: Методические рекомендации / под ред. А.Ю. Шеманова. – М., 2012. – С. 93–118. 10. Рено А. Эра индивида. К истории субъективности. СПб.: Владимир Даль, 2002. 11. Румянцев О.К. Избыточность человека как условие его открытости сопредельному // Международный журнал исследований культуры. – 2013. – № 3(12). – С. 14–25. URL: http://culturalresearch.ru/ru/curr-issue (дата обращения – 18.10.2013). 12. Тэрнер В. Символ и ритуал. М.: Главная ред. вост. лит. изд-ва «Наука», 1983. 13. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Пер с нем. – М.: Весь мир, 2003. 14. Шеманов А. Ю. Другой как «неспособный»: социальный конструктивизм vs. медикализация [Электронный ресурс] // Культурологический журнал 2012. № 1 (7). URL: http://www.cr-journal.ru/rus/journals/112.html&j_id=9 (дата обращения: 02.10.2012). 15. Шеманов А.Ю. Становление человека как воплощение субъективности в репрезентациях иного [Электронный ресурс] // Международный журнал исследований культуры.– 2013. –№ 3 (12). – С. 7–13. URL: http://culturalresearch.ru/ ru/curr-issue (дата обращения – 18.10.2013). 16. Conroy C. Disability: creative tensions between drama, theatre and disability arts»// Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance. 2009. Vol. 14, № 1. P. 1–14. 17. Glavenue V.P. Paradigms in the study of creativity: Introducing the perspective of cultural psychology. // New Ideas in Psychology. – 2010. – V. 28. – P. 79–93. 18. Grace A. Dancing with lassitude: a dramaturgy from limbo // Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance. 2009. Vol. 14, № 1. P. 15–29. 17

19. Johnston K. Building a Canadian Disability Arts Network: an Intercultural Approach // Theatre Research in Canada / Recherches théâtrales au Canada. 2009. Vol. 30, № 1–2. P. 152-174. 20. Paliocosta P., Blandford S. Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures // Support for Learning. 2010. V. 25. № 4. P. 179–186. 21. Reid-Cunningham A. R. Anthropological Theories of Disability //Journ. of Human Behavior in the Social Environment. V. 19. № 1. 2009. P. 99–111. 22. Slee R. Beyond special and regular schooling? An inclusive education reform agenda // International Studies in Sociology of Education. 2008. Vol. 18, № 2. P. 99–116.

ИСКУССТВО И СОЦИАЛИЗАЦИЯ В ПРОЕКТНО-СЕТЕВОМ СОЦИУМЕ: ПОИСКИ НОВОЙ ТРАНСЦЕНДЕНЦИИ И ДРУГОЕ ИСКУССТВО Г.Л. Тульчинский Похоже, что наше время ставит под вопрос многие достижения цивилизационного развития. По крайней мере – проблематизирует их на уровне природы и перспектив человеческого бытия. Сам итог цивилизационного развития предстает то ли как тупик, то ли барьер, за которым могут скрываться совершенно еще неочерченные перспективы, важные для понимания искусства, включая позиционирование «другого искусства» в современной культуре. МАРКЕТИЗАЦИЯ И ПРОЕКТНО-СЕТЕВОЙ СОЦИУМ Основной тренд исторического развития цивилизации с эпохи неолита – это концентрация населения в городах, интенсифицировавшая экономические, социальные, культуральные практики. К концу XIX столетия новые импульсы этому тренду дала индустриализация, породившая массовое общество, заложившая основы невиданных ранее производительных сил, что обеспечило переход цивилизации в нынешнее состояние информационного общества массового потребления. Современное общество впервые в истории дает возможность реализации любой потребности – была бы она артикулирована1. Важно понимать, что это не просто торжество рыночной экономики. «Маркетизация» в той или иной степени всегда была представлена в человеческой жизни. Человек как социальное существо всегда жил и живет в ситуации обмена. Но в современном массовом обществе ценности, выстроенные в традиционном обществе иерархически, «вертикально», будучи приведенными к общему знаменателю спроса, утрачивают «вертикальное» (включая трансцендентное), становясь рубрикаторами рынка массового потребления. 1

Фактически оказался буквально реализованным великий проект гуманизма Просвещения с его лозунгами: «Все во имя человека, все на благо человека!», «Человек есть мера всех вещей!».

Эта ситуация «плоского мира» чрезвычайно благоприятна для экономики, коммуникации, распространения информации, делая соответствующие практики и технологии чрезвычайно эффективными. Формируется уже не «постиндустриальное», «информационное» общество, а качественно новый – «проектно-сетевой» социум, в котором экономическая, политическая деятельность, наука и искусство, личная жизнь приобретают характер выработки, обсуждения, оценки, принятия, отвержения, реализации ряда ПРОЕКТОВ, активирующих какие-то фрагменты мировой социальной сети1. В этой ситуации человеческий и социальный капиталы приобретают паблицитный характер, когда на первый план выходит известность и узнаваемость. И чем более развит это паблицитный капитал, тем легче с его помощью продвигаются проекты в самых различных сферах. Показательна трансформация телесности в информационном проектно-сетевом социуме. Буквально в духе известного тезиса М. Маклюэна «message is media», тело в этой ситуации из медиума (средства, посредника коммуникации) становится сообщением, его содержанием. Не только артист, музыкант, но и художник, писатель, политик, спортсмен, приобретя publicity, становится не просто «звездой», а символом, брендом – наррративом, обещанием реализации желаемых переживаний, волшебной историей о магическом артефакте, обладание которым открывает дверь в царство мечты. КАЗУС ИСКУССТВА: ТОРЖЕСТВО ВНЕВРЕМЕННОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ Традиционно искусством считалось то, что делали поколения художников. Даже если это сопровождалось изменением практик, материалов, стиля, все равно искусство было сферой деятельности неких профессиональных гильдий, мастеров (с элементами самоорганизации – что считать искусством), но сомнений в том, что эти люди занимаются именно искусством, не было. Более того, искусство довольно тесно было интегрировано с религией, политикой, воспитанием, потому что оно участвовало в социализации, транслируя систему художественных образов, восполняющих социальный опыт, а то и типологизирующих его. Ситуация начала меняться с Нового времени – и чем дальше, тем радикальней. Художник, писатель начинает критически осмыслять реальность, протестовать против того, что делали до него поколения писателей, художников… Его интересует и волнует уже не столько общее и типическое, сколько различие, девиация, даже безумие – различные формы освобождения от «подавляющих и ограничивающих» институтов, морали, разума. В наши дни искусство уже реализует формы прямого социального протеста, понимая сами художественные акты как выражение и стимулирование протеста: от безобидных хэппенингов 60 годов ХХ века, арт-стрита 80 годов, флешмобов и перформансов 90 годов – до акций, вроде организуемых группой «Война» или панкмолебна PussyRiot. 1

Болтански Л., Кьяпелло Э. Новый дух капитализма. М.: НЛО, 2011.

Наверное, радикальной точкой перехода был авангард первой трети прошлого столетия, попытавшийся выработать систему трансцендентных (буквально в кантианском смысле) вневременных образов, выражающих условия возникновения и созерцания любых эмпирических образов1. Однако амбивалентно совместив трансцендентное и эмпирическое, авангард, претендующий на всечеловеческую универсальность, образовал сегмент элитарного и одновременно непопулярного, непонятного искусства. В современном плоском имманентном мире мы имеем дело с полной победой повседневности. Не только искусство – политика, спорт, новости, шоу, YouTube, FaceBook, LiveJournal – порождают столько образов, что уже не только конкурируют с искусством, но и превосходят его по яркости и привлекательности этих образов. В искусстве это наиболее ярко проявилась в редимейде, когда в качестве артефактов используются кирпич, старый писсуар, банка консервов… А главными видами искусства становятся дизайн и реклама. Эти образные мифы (бренды) плоского сетевого мира должны быть легко узнаваемы, поскольку их главная задача – вызывать соответствующие эмоции, побуждать конкретные желания. Притом современное творчество – это нечто предъявленное, выставленное плюс история предъявлений. Главное – акт предъявления, презентация, специальное событие (special event), связанное с творчеством. Не выставленное, не предъявленное –художественное произведение только в потенциале. Точнее – художественное произведение в традиционном понимании – только проект презентации. Особую роль играет престижность (та же паблицитность) мест предъявления: издательств, выставочных залов, галерей, концертных залов, кинофестивалей… Такое портфолио художественного произведения и автора создают некую память проектов и обещание новых проектов – «ауру» современного художественного произведения и автора, повышающую их «художественный капитал», включая рыночную стоимость. Презентационный характер бытования художественного произведения придает особое значение копированию, прежде всего – оцифровке текста, изображения, звука. Это не только обеспечивает воспроизведение и трансляцию, но и радикально меняет отношение между копией и оригиналом, когда оригиналом становится именно цифровая копия. Более того, поскольку цифровой код копии невидим, сам по себе не явлен, постольку текст, изображение, музыка, фильм, любое художественное произведение, любой артефакт культуры становится презентацией «трансцендентности», каковой является цифровой код. Этот код предстает этакой «матрицей», платоновским «эйдосом», «вещью в себе», полностью не познаваемой, но всегда данной, явленной – «вещью для нас». Причем в реальности эта «трансцендентность» имманентна, доступна нашему опыту и сама является рукотворной. Так или иначе, в современном обществе открытие новых связей (в науке), протест, реформы (в политике), инновация (в технике) – вообще любое творчество не столько открывает «новые миры», сколько 1

Гройс Б. Политика поэтики. М.: Ад Маргинем Пресс, 2012. С. 39–43.

расширяет мир «этот», накапливая в нем большее разнообразие качеств и связей. Ну и попутно – создавая новый сектор рынка. Этот ценностно «плоский» мир становится все более самодостаточным, имманентным, не нуждающимся в новых измерениях. Он оказывается машиной не только удовлетворения любых потребностей, исполнения любых желаний, но и побуждения новых желаний. Этакая машина желаний и соблазнений. В плоском имманентном мире известно, как удовлетворить любое желание и как любое побудить. На какие кнопочки нажимать, чтобы вызвать необходимую эмоцию. Неспроста так вырос интерес к эмоциям и в современной философии… Страх, ужас, забота, тоска, скука, зависть, смех вышли на передний план философского анализа, потеснив знание, разум и рациональность. И такой мир именно имманентен, замкнут на самого себя. Если в традиционном обществе человеческое «бытие под взглядом» (Ж.-П. Сартр) было объектом некоего трансцендентного (Божественного) взгляда, то теперь оно – объект критического взгляда «других», окружающих его людей. И в этом плоском информатизированном мире таких «других» становится все больше, а человеческая жизнь становится все более прозрачной для их взглядов. Более того, упоминавшийся историко-цивилизационный тренд перехода от природной среды в искусственную, от села к городу, к современному массовому обществу элиминирует время. Город – в отличие от села – был изолирован в пространстве (даже огораживался специальной стеной) и развивался во времени. Современный социум, похоже, все более утрачивает это измерение. Его настоящее – не переход от прошлого в будущее, а пролиферация нарративов о прошлом, в которой имена и события меняют свои смыслы и содержание. Фактически речь идет о неспособности инвестировать настоящее в будущее, когда неуверенность в истине дополняется уверенностью в пересмотрах. Самовоспроизведение, саморепродуцирование стало смыслом творчества1, реализующегося преимущественно как римейки и сиквелы… «Новое» в этом искусстве – не иное, а «неузнаваемое обычное», вроде все того же редимейда, помещаемого из обыденного в вечное2. Новое время десакрализировало сакральное до художественного произведения: музыки, живописи, скульптуры… XIX–XX столетия окончательно десакрализировали «художественные произведения». Наше время возвышает профанное, «сакрализируя» его. С помощью Интернета и мультимедиа мы, похоже, достигли ситуации, когда не только «рукописи не горят», но и любой текст, любой чих в сети «уходит в вечность», а проблемы плагиата и интеллектуальной собственности становятся весьма и весьма неоднозначными. ПОИСКИ НОВОГО ТРАНСЦЕНДЕНТНОГО Принципиальная имманентность современного мира вызывает поиски новой трансцендентности, которые в современной литературе большей 1

Делез Ж. Различие и повторение / Пер. с фр. Н.Б. Маньковской и Э.П. Юровской. — СПб: Петрополис, 1998. Гройс Б. Цит. Соч., с.86.

частью понимаются как отказ от наследия Просвещения, как «постсекулярность» и соответствующий «постсекуляризм»1, противопоставляемые «новой животности» имманентного мира2. Животное не просто сканирует реальность, оно само часть этой реальности. Наделенный сознанием человек, являясь носителем трансцендентального субъекта, стремится заглянуть, зайти за экран сущего – подобно главному герою кинофильма «Шоу Трумана» или путнику с известной гравюры, иллюстрирующей Птолемееву модель мироздания. Действительно, условием осмысления является способность выхода в некий out, в «позицию вненаходимости» (М.М. Бахтин), в некий контекст: так, смысл слова из фразы, смысл фразы – из текста, смысл текста – из контекста. Смысл жизни – не в самой жизни. Для его обнаружения надо выйти в некий контекст, придающий жизни смысл, в нечто большее, чем конечное существование. И человек, в отличие от животного, способен к такому переходу, к трансцендированию в иное. В том числе – к рефлексии, дающей ему опыт самопознания, выхода в out, открывающий ему самого себя. Этот опыт трансцендирования открывает человеку путь к овладению причинно-следственными связями, к преодолению своей животности, овладению ею. Что стоит за поисками новой трансценденции, тягой к трансцендированию? Чем она оборачивается для социальной реальности? Это действие некоего иммунитета, реагирующего на ощущения угрозы «новой животности»? Насколько существенна в этом роль религиозности? Запрос на трансцендирование выражается как в критике, которая предполагает выход в out по отношению к окружающей действительности, так и в поиске нового, открытии и освоении этого нового. В обоих случаях речь идет о неудовлетворенности настоящим, нежелании ограничиваться комбинациями и модификациями старого. Почему эти поиски проявляются большей частью в радикализме? С одной стороны – в правом, фундаменталистском радикализме, апеллирующем к необходимости культивирования религиозных практик, дающих опыт трансцендирования в иное, основывающих отношения в этом мире на отсылках к религиозной трансценденции. С другой стороны – в левом революционаристском протесте, свойственном современному искусству, гуманитарно-творческой интеллигенции. Но насколько левая эта левизна? Насколько она привязана к социалистическим идеям? Не является ли это просто проявлением антибуржуазности, неприятием и отталкиванием имманентного плоского мира? Что касается активизации новой религиозности, то можно, вслед за Б. Гройсом, попробовать обозначить некоторые причины. (1) Как и в политике, в искусстве свобода проявляется двояко: как свобода суверенности – установления института – и как свобода институциональности – гарантии определенного порядка. Если в современной политике на первом плане свобода институциональная, то в искусстве 1

См., например, подборки публикаций отечественных и зарубежных философов: Логос. 2001, № 3 (82), а также Человек.Ru. Гуманитарный альманах. № 8. Тема номера: Постсекулярная парадигма. Новосибирск: НГУЭУ, 2012. Агамбен Д. Открытое. Человек и животное. М.: РГГУ, 2012.

явно и открыто доминирует свобода суверенности. И проектно-сетевой социум не способствует институционализации свободы, доказательной аргументации, реализуя суверенную свободу, способствует предъявлению, демонстрации мнения, убеждений, декларированию соответствующих посланий. Можно сказать, что наше время – эпоха возврата акцента суверенной свободы после столетий модерна с его акцентированием свободы институциональной, апеллирующей к научной рациональности, праву. Но общий тренд очевиден: элиты все более дистанцируются от «массы», одновременно эту массу порождая и формируя. А дистанцирование и выделенность нуждаются в оправдании и легитимности. Религиозная практика решает эту задачу наиболее просто и эффективно. (2) Сама по себе фундаменталистская ориентация апеллирует к ритуалу, к материальной форме религиозности, в чем-то схожей с машиноподобной автоматически воспроизводимой репродукцией. Парадоксально, но в этом фундаментализм совпадает с наиболее радикальным результатом секуляризированного Просвещения. Поэтому Б. Гройс во многом прав, утверждая, что фундаментализм есть религиозность постмодерна с его установкой на буквальное повторение1. (3) К этому следует добавить упоминавшуюся дигитальность (Интернет, мультимедиа), когда место манускриптов, икон, скульптур занял цифровой код, гарантирующий вечный возврат одного и того же. Собственно даже сам религиозный месседж стал таким кодом. Возникает альтернатива: или различные воспроизведения есть копии одного и того же файла (и тогда бессмертие оцифрованной копии выше уникального оригинала), или эти воспроизведения различны (и тогда исторический оригинал выше бессмертия копии). И выбор одной из альтернатив есть религиозный выбор. Характерно главное: оба тренда – «фундаменталистский» и «революционаристский» – по сути дела, сходятся. Оба «растворяют» личность в некоей сверхжизненной идее, обладающей колоссальной смысложизненной силой, выводящей существование в новый горизонт. Личность предстает не самоценной сущностью, а средством реализации этой идеи, этой силы, а человеческая жизнь получает мощное обоснование, придающее ей смысл и оправдание. Недаром, как свидетельствуют прошедшие гитлеровские и сталинские лагеря очевидцы, выживали в них люди, находившие (или устанавливающие для себя) какие-то правила поведения, выходившие за рамки лагерного регламента. В первую очередь это были глубоко религиозные люди и люди, преданные некоей политической идее2. Вопрос о свободе как ответственности в этом контексте трансформируется в ответственность служения идее – религиозной, политической, научной… И эта свобода воли как «воля к неволе» обладает колоссальной притягательностью, поскольку снимает с человека проблему морального выбора в текущей жизни: выбор предопределен полной самоотдачей. В каком-то смысле, поиск трансцендентного оборачивается «бегством от свободы», но от свободы институциональной, тогда как сопричастность 1 2

Гройс Б. Цит. соч., с. 220–223. См. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. Много примеров таких судеб можно найти в «Колымских рассказах» В.Шаламова.

трансцендентному позволяет утверждать свободу суверенную. А образ жизни массового буржуазного общества – включая правовую культуру, политическую демократию, права человека – есть торжество свободы институциональной, регламентирующей свободу суверенную. Важно только понять, что поиск нового трансцендентного неизбывен для человеческого существования. Но если в политической, моральной и религиозной сфере он чреват последствиями разной степени и характера неоднозначности, то существуют сферы деятельности, которые построены именно и только на таком поиске нового опыта трансцендирования в иное. И эти поиски большей частью конструктивны и социально значимы. Это прежде всего наука и искусство. Но даже наука в современном обществе сталкивается с ситуацией оправдания не только социальной значимости, но и даже просто допустимости некоторых исследований – ситуация немыслимая в XIX и первой половине XX столетий. Вполне вероятно, что перспективы поиска новой трансценденции находятся в связи со все более отчетливым трендом постчеловечности1. Укажем только некоторые его характеристики: • отмечавшаяся утрата искусством традиционной предметности и образности; • практики посттелесности: достижения биотехнологий, генной инженерии, медицины, трансплантологии достигли уровня, когда менять можно не только внешний облик, внутренние органы, но и пол, в результате чего тело из «темницы духа» превратилось в костюм, платье, которые можно не только украшать, но и менять; • все более явное смещение от представлений о сущем, от стремления на основе этих представлений к преобразованию сущего – к потенцированию, овозможниванию сущего, не только с помощью построения компьютерной виртуальной реальности, но и таких социальных практик, как страхование и кредит2; • следствием этого является новая мораль, впервые в истории теряющая симметричность в отношениях между индивидами (как между поколениями, так и одного поколения), утрачивающими общность зачатия, вынашивания и появления на свет. Но самое главное – даже не это, а то, что любой протест, любая девиация, любое творчество, любой прорыв за рамки плоского имманентного мира только способствует его расширению. Более того – вокруг этого протеста, прорыва тут же создается новый рыночный сектор, направленный на удовлетворение и этого желания тоже. Так было с движением хиппи, с революционаризмом New Left, с духовными поисками New Age… Каждое из этих движений, протестовавшее против пошлости плоскости буржуазного общества, только расширяло его, этого общества, разнообразие: «а вот это наши хиппи», «а вот тут – леваки», «а это ребята с альтернативными религиями», «вот тут они собираются», «а вот это их фенички, и их можно даже приобрести как сувениры»… 1

Тульчинский Г.Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности. СПб: Алетейя, 2002. Эпштейн М.Н. Философия возможного. СПб: Алетейя, 2001.

Похоже, этот плоский имманентный мир способен переварить любую попытку выхода за его рамки. И творчество только все накапливает различия в сущем, по сути дела – фрактализирует настоящее. Не более. Но и не менее. ВОПРОСЫ К ДРУГОМУ ИСКУССТВУ Обозначим некоторые следствия особенностей современного социума и искусства для другого искусства… А поскольку, в силу неопределенности ситуации, однозначные ответы пока невозможны, сформулируем эти следствия в вопросительной форме. Одновременно это позволит и более четко тематизировать проблему… Творец другого искусства совершает акт трансцендирования – он для него важен не только как акт творчества, порождения нового смысла, но и как акт социализации, обретения нового социального статуса. Выходит ли он, тем самым, за рамки имманентного плоского мира? Или остается в рамках «животности» этой «машины желаний и соблазнений»? В традиционном обществе искусство питалось от сверхренты, выводившей художников и их произведения за рамки обыденной жизни. Современное искусство концентрируется на обыденном. Достаточно ли обыденно другое искусство? Или оно не обыденно принципиально, по самой своей природе? Творец другого искусства изначально имеет фору уникальности, неповторимости. Возможно, он обладает и гарантированно большим начальным паблицитным капиталом. Современное художественное произведение – не столько сам артефакт, не столько его эстетические характеристики, сколько престижное портфолио его предъявлений, становящихся заметными событиями (events). Что тогда сдерживает кураторов, менеджеров, промоутеров воспользоваться этой форой для выстраивания престижного портфолио такого творчества? В современном искусстве особую роль играет телесность, включая телесное самого автора, его представленность. В другом искусстве телесность, психосоматическая целостность автора, исполнителя представлена весьма существенным образом. В каком качестве эта телесность позиционирует искусство и его автора (авторов)? Зависит ли это позиционирование от содержания (контента) произведения? Или другое искусство несет некий особый месседж? И кто его адресат? Кому адресовано его обещание реализации желаемых переживаний? Аргумент, что этот месседж автохтонен, не работает, потому что автохтонно любое художественное произведение: его позиционирование втягивает в свой круг адресатов. Например, «Евгений Онегин» фактически адресован узкому пушкинскому кругу, но чтение этого «романа в стихах» приобщает читателя к этому кругу, к свойственным им взглядам, оценкам... На этом основано эстетическое, нравственное, просветительское воздействие любого художественного произведения. Не является ли проблема позиционирования другого искусства проблемой художественной элиты, стремящейся искусственно противопоставить себя обществу, уводя задачу социализации на периферию, а то и сводя ее к маркировке собственной выделенности? 25

Или другое искусство повторяет судьбу авангарда, выступая дополнительной возможностью порождения и накопления разнообразия, фрактализации культуры имманентного плоского проектно-сетевого социума? Похоже, что перспективы постчеловечности создают для другого искусства новые возможности его позиционирования, а также способны породить формы социализации на каких-то новых основаниях в целом. Какие это основания?

КУЛЬТУРОГЕНЕЗ И ЕГО ОТХОДЫ : ИНВАЛИДИЗАЦИЯ И ДИСАБИЛИТАЦИЯ1 П.Д. Тищенко Два-три столетия назад сторонники телеологии природы полагали, что Бог создал пробковое дерево для того, чтобы человек мог иметь пробки для винных бутылок. Сегодня людям с таким же образом мысли кажется, что человек сотворен Богом или Эволюцией, чтоб стать европейцем. Я исхожу из предположения, что человеческая природа представляет собой сложностную возможностность самых разных траекторий осуществления. Сложностность – это многообразие единств в отличие от единства многообразного, многообразие специфических культур в отличие от многообразных форм проявления одной культуры человечества. Возможностность – это многообразие спектров возможностей актуализации сложностной природы человека как контингентных событийно уникальных результатов диалога со сложностно организованной средой. Поэтому, с моей точки зрения, бессмысленно искать гены для чего-то (гомосексуализма, гениальности или шизофрении) вообще. Каждая культура выспрашивает у природы свои особенные генетические детерминанты как востребованные и игнорирует все то, что оказывается вне поля значимых для нее актуализаций. К человеческой природе (ее сложностной возможностности) разумно будет относиться так же, как мы относимся к культурной реальности природы физической. Законы Ньютона, Ампера, Ома и все остальные физические законы действуют в природе с необходимостью куда более жесткой, чем статистические генетические закономерности. Однако, создавая контекст (условия) реализации этих законов (сложностностной 1

Опираясь на отечественный опыт употребления слов реабилитация и абилитация, я позволю себе рискнуть и попробовать использовать в речи однокоренные неологизмы: дисабилитация, дисабильность и дисабил (люди с дисабильностью) по аналогии с инвалидизацией, инвалидностью и инвалидом. Традиционный (второй) ряд терминов дает, как я считаю, качественную квалификацию, соотнося состояние некоторого человека с некоторой интегральной мерой – ценностью. Предлагаемый на пробу ряд неологизмов скорее указывает на количественную характеристику, соотнесенную с некоторыми измеримыми заданиями (по типу IQ). То, что этот ряд представляет собой кальку с английского языка, одновременно указывает на характерную особенность англоязычной культурологии, для которой видимость или наблюдаемость феномена слишком часто оказывается синонимом его измеримости. Для нее мерность сводится (почти) к размерности.

возможностности природы), человек в одном случае создает лампочки, в другом – кипятильники, а в третьем – электрошокеры. Электрошокеры, к примеру, как и другие поименованные продукты культуры, возможностны в том смысле, что их форма детерминирована не только законами электричества, но и особенностями человеческих ягодиц, к которым природная необходимость подстраивается для реализации заданной функции1... Вышесказанное позволяет мыслить природу человека как «сложностную возможностность» самых разнообразных культур – своеобразных произведений (изделий) истории человеческой жизне-деятельности... Одновременно высказанное сравнение с техническими изделиями содержит в себе и еще одну подсказку, обычно плохо воспринимаемую гуманитариями. Не упустим, что создание любого продукта культуры сопровождается производством отходов. В определенном смысле, культура, актуализируя одни возможности природы человека, вытесняет и подавляет иные. Формирует свои «отходы» – в частности феномен, названный Н.Т. Поповой культурным дефицитом... С этой точки зрения, особый интерес приобретает работа американских этнографов (в нашей традиции мы бы назвали их антропологами или социологами) Рэя МакДермотта (Ray McDermott) и Херве Варенне (Herve Varenne) – «Культура как дисабильность» (Culture as Disability)2. «Страна слепых» Г. Уэльса. В качестве имажинативного ресурса авторы используют в своих построениях небольшой рассказ Герберта Уэльса «Страна слепых»3. Сюжет прост. Как-то, путешествуя в Андах, некто по имени Нуньес провалился в глубокую пропасть, но не разбился, а, чудом уцелев, скатился в цветущую, изолированную от мира долину... В долине он встретил людей, которые вследствие неизвестной болезни на протяжении многих поколений были слепыми. Несмотря на слепоту, эти люди успешно возделывали поля, строили жилища, ткали полотно, шили одежду, тачали обувь. Нуньес обрадовался своей удаче, т.к. счел, что, как говорит пословица, среди слепых даже кривой – король. Ему захотелось захватить власть над этими слепыми людьми, используя зрение – свое безусловное преимущество. Преимущество, о котором никто из слепых не знал и даже не мог представить, что это такое. Однако попытка не удалась. Слепые проявили завидную солидарность и способность ориентироваться, находить врага, используя слух и обоняние, т.е. чувства, которые у зрячих людей развиты значительно хуже. Нуньес был схвачен и приговорен к самым грязным работам. Чтобы как-то улучшить свое положение, он проявил раскаяние и признал, что его рассказы о зрении – чистая болтовня, которая нужна была для того, чтобы дурачить 1

Позволю себе сделать отступление, поскольку использованная мной аналогия может быть полезна и в ином отношении. В шутку назову электрошокер «инвалидом», если он является шокером лишь номинально, а на деле существует как предмет неизвестно зачем сделанный. В свою очередь, дисабилом (или – электрошокером с дисабильностью) назову шокер, действие которого либо значимо ниже, либо значимо выше «нормальных» параметров... http://serendip.brynmawr.edu/sci_cult/culturedisability.html (дата обращения 13.10.2013) русский перевод рассказа Г. Уэльса читатель найдет по ссылке http://www.lib.ru/ INOFANT/UELS/blind.txt (дата обращения - 13.10.2013)

добрых людей. Ему поверили и из сострадания прислали врача, который осмотрев «больного», пришел к выводу, что его «бред» вызван вредоносными раздражениями, идущими от двух выростов на голове непонятного назначения, которые далекие предки называли глазами. Операцию по удалению этих образований он назначил на следующий день... В ту ночь Нуньес бежал и после долгих мытарств вернулся в мир зрячих людей... МакДермотт и Варенне выделяют три типа отношений между культурой и дисабильностью (инвалидностью), ориентируясь на подсказку Уэлса. Депривационный подход (The Deprivation Approach). «Такой подход предполагает возможность того, что хотя люди в различных группах развиваются по-разному, но эти различия могут быть описаны как различные этапы и проявления одного типа развития. Описание обычно начинается с выделения устойчивого набора задач, с помощью которых можно оценить способности лиц, принадлежащих к разным культурам или группам», используя шкалы и меры одной культуры. Низкий уровень демонстрации способностей решать конкретные задачи свидетельствует о недоразвитости. Например, неспособность к логическому мышлению использовалась антропологами первой половины ХХ века для квалификации представителей других культур как недоразвитых. Аналогично квалифицируют лиц с дисабильностью врачи и педагоги. Этот подход весьма наглядно выражал Нуньес. Культура – это только «наша» культура, т.к. мы имеем зрение, которого «они» не имеют. Подход на основе признания значимости культурных различий (The Difference Approach, мультикультурализм). При этом подходе некоторые антропологи, как и очень немногие врачи и педагоги, исходят из предположения, что различия – это особенности каждой отдельной культуры или социальной группы, что культур, как и эталонов человеческого в человеке, может быть весьма много. Поэтому квалификация «недоразвитости» при таком подходе отвергается как неаутентичная. По сути, такого подхода придерживается сам Уэльс как отстраненный от событий автор (наблюдатель). Он показывает неправомерность претензий депривационного подхода, который демонстрируется поведением Нуньеса. Поскольку никакой «естественно» (единственной) траектории человеческого развития нет, то различия между ними в концептуальном отношении трактуются как «культурные конструкции». Уэльс, описывая релятивность культурных различий, придерживается как раз этой позиции. В целом позитивно оценивая такой подход, МакДермотт и Варенне приводят результаты собственных исследований, которые свидетельствуют о социальной конструкции различий в образовательных способностях, наблюдаемых между благополучными и неблагополучными социальными группами, между белым и цветным американским населением. Вместе с тем они отмечают сугубую недостаточность мультикультуралистской идеологии. Дело в том, что, стараясь подчеркнуть культурные особенности между людьми, представители такого подхода рассматривают различающиеся культурные группы лишь в плане их центральных ценностей (благоприятных проявлений). Антропологическая рефлексия выделяет собственно-человеческое в человеке, его существенное, отбрасывая все несущественное, обесцененное в отход. Я бы назвал такую позицию «акмеистской». 28

Подход – культура как дисабильность (The Culture as Disability Approach). Этот подход предполагает, что каждая культура, как исторически сложившаяся структура институтов, учит, к чему стремиться и на что надеяться, выделяет успешных людей и аутсайдеров, тех, о ком нужно заботиться, и тех, в отношении которых допустима жестокость. Причем и эта жестокая форма является формой институциональной социализации. Культуры представляют собой множества социальных мест (я бы использовал аристотелевское понятие «естественного места»), построенных по способу оппозиции (хорошее – плохое, наше – не наше, умное – глупое, прекрасное – уродливое, желанное – отвратительное и т.д. и т.п.). Люди занимают эти места, поскольку опознаются как обладатели определенных символических качеств. И каждая позиция требует, чтобы человек, ее занимающий, обладал определенными символическими качествами. Поскольку человек помещается в это место, то ему приписываемые качества автоматически становятся наблюдаемы. Место определяет человека, его жизненную траекторию1. В рамках данного подхода «дисабильные» – это характеристика не людей, а социальных структур, которые определяются как полярные. Кодификация образа «нормального человека» («настоящего человека») создает массу «патологических индивидов». Причем каждая культура разрабатывает свои меры человеческого в человеке и свои размерности для измерения выраженности конкретных человеческих качеств у человека. Благодаря этим мерам, которые используются самыми разными экспертами и представителями общества, мы отличаем «людей», обладающих правом на жизнь от «нелюдей»2, а среди самих людей выделяем размерности «гениев», «умных», «глупых», «способных», «отличников», «отстающих», «тупых», «дебилов», «имбицилов» и «идиотов». Различия устанавливаются и воспроизводятся сложной сетью социальных институтов (политических, социального обеспечения, педагогикой, медициной, наукой, искусством, масс-медиа, обществом как некоторой целостностью). Центром деятельности подобного рода институтов являются самые разные проблемы, формирующиеся в виде интервалов. Их полюса не существуют сами по себе, но лишь в структуре оппозиций: без нормы нет патологии, без идеального перформанса нет неудачников, без способностей нет дисабильности, без денег нет долгов, без систем родства нет сиротства, без красноречия нет косноязычия, без понятия истины нет лжи3. 1

В школьном классе существует явное символическое различие мест первых рядов парт и последних, которое предопределяет образовательную и воспитательную траекторию учащихся. Это различие имеет далеко идущие последствия, легитимизируя такие практики, как аборт, забор органов у лиц с погибшим мозгом, но бьющимся сердцем и др. См. обсуждение проблемы дара имени «человек» в моей книге «Био-власть в эпоху биотехнологий». М.: ИФ РАН. 2001. Классическая рефлексия (как религиозная, так и светская) обычно воспринимает себя акмеистски - через тождество и подобие с высшей ценностью. Но без святых нет греха, без законопослушных – уголовников, без морали – аморального мира. И наоборот! Стремясь к высшему вверх, рассматривая это стремление как нормативное направление своего самосовершенствования, человек разверзает глубины низшего в самом себе. Возвращением, смягчением устрашающих эффектов культурного «низа» занимается карнавальная субкультура. Культура, пророчески утверждал Ю.М. Лотман, это взрыв, разлет антитез.

С точки зрения МакДермотт и Варенне проблемы дисабильности – это не проблемы с НИМИ, а проблемы с НАМИ, с тем, что вследствие определенных биополитических технологий нашей культуры ОДНИ ИЗ НАС отчуждаются как инвалиды – ОНИ. Оппозиции нужны культуре. Они формируют жизненные траектории людей, определяют их направления, дают меры «успехам» и «неудачам» на пути успешной или неудачной, с точки зрения конкретной культуры, самореализации1. Культуры создают не только шедевры творчества, но и отходы. Мы привычно восхищаемся гармонией возрожденческих форм тела, не обращая внимание на отход восхищения. Подкладкой восхищения является отвращение2 к тем людям, чей внешний вид отклоняется от инсталлированного в наше бессознательное анатомического стандарта3. Поэтому, при всей политкорректности и доброжелательности к людям с инвалидностью и дисабильностью, нам чрезвычайно тяжело смотреть спортивные состязания паралимпийцев... Поэтому (можно рискнуть и предположить), что задачей Протеатра является сложная эстетика по ту сторону различий, обнаружения архаических стихий (прото) сложностной возможностности человеческой природы. Гуманитарные отходы. Я выступлю в некотором роде адвокатом дьявола, поскольку не столь благодушно отношусь к гуманитарному знанию. Человек – конечное существо и тогда, когда он пытается манипулировать другими, и тогда, когда он занимается творчеством. О. Роден писал, что он от камня отбрасывает все лишнее тогда, когда создает скульптуру. В. Маяковский с пафосом вторил – «изводишь единого слова ради / тысячи тон словесной руды». В технике и промышленном производстве возникла и была осознана экологическая проблема. Отход может обернуться угрозой. Конечно, это осознание половинчатое, непоследовательное, но оно есть, и в принципе с ним никто не спорит. Ритм в музыке и поэзии, образ в живописи, смысл в философии – это такое же насильственное вторжение в природу человека, как и ее техническое или технологическое освоение в биомедицине. Образ создает безобразное, ритм – шум, смысл – отбрасывает и репрессирует в качестве бессмысленного все, что в него не вмещается. Культура создает свой отход, свои «загрязняющие» природную среду обитания шлаки. Наглядный пример дают великие художники эпохи Возрождения. Они сконструировали в качестве идеального образец формы человеческой телесности, которого не было в природе. Вскрывая обезображенные тела висельников и утопленников, экспериментирующие художники разглядели в них формы, организованные в соответствии с пифагорейскими математическими пропорциями. Идеальные тела 1

Близкое антропологическое понимание предложено мной в статье «О технологиях разбиения человеческого существа на душу и тело» (в книге: Логос живого и герменевтика телесности. - М.: Российский ин-т культурологии, 2005. – С. 269-289), которая заканчивается словами – «У человека нет...». При этом мысль накатано мыслит себя как движение в оппозиции... Вращение – это динамический образ самотождественности. Поэтому, от-вращение – это непосредственное чувство переживания трещины различия. См. главу 4 в кн. «Био-власть в эпоху биотехнологий».

молодых мужчин и женщин. Откройте любой атлас «нормальной анатомии», и вы не увидите нормально стареющего тела – тела с обычными пропорциями, обычного носа или глаз. Зазор между молодым и продвинутым в годах поколением создан именно тогда. Сегодня он лишь эксплуатируется в массовом масштабе, отшлифовывается компьютерными программами и тиражируется. Эксплуатируется чувство «естественности» превосходства молодого над старым, созданное великими художниками и анатомами. Аналогичную роль играют остальные формы художественного творчества. Литературный язык – это тоже своеобразный «анатомический атлас» живой человеческой речи. Его «отходы» накапливаются в блогах, в использовании нарочито неграмотного языка. Подчеркну – это не «естественный язык», на котором мы общаемся в своей каждодневности, а форма массового производства – такая же, как дорогие джинсы, производящиеся с заплатами, потертостями и лохмотьями. Я не противник культуры. Единственное, что хотел бы подчеркнуть, – это конечность любого человеческого действия. Неважно – технического или художественного. Поэтому нужно понять необходимость и неизбежность переноса на сферу «гуманитарной деятельности» терминологии, почерпнутой из сферы научного производства (техника, технологии, манипуляции и т.д.). Это понятное стремление, поскольку в нашей культуре, созданной гениями науки и искусства, наблюдаемо лишь физически данное событие. Например, врача можно обвинить в том, что он действовал неверно и нанес вред пациенту по тем «следам», которые он оставил на теле человека. Но действие психотерапевта или имидж-мейкера следов на теле не оставляет. Поэтому привлечь их к ответу – невозможно. Пока невозможно. Вряд ли кто будет сомневаться, что психоаналитик что-то делает, но его действие в нашей культуре тоже пока ненаблюдаемо. В этой ненаблюдаемости – главная проблема и опасность гуманитарной деятельности. Мы ушли из мира средневековых предрассудков, погрузившись в другой мир, перегруженный другими предрассудками. Разучились видеть злых и добрых духов, прилюдно разбираться в их деяниях и происках. Ведь это попросту – мракобесие. Зато научились видеть «шлаки», «врагов народа» и стигматизируемых обществом «инвалидов». Впрочем, этот мир стремительно меняется. Виртуальные силы и духи гуманитарной сферы постепенно оплотняются, формируя новые типы человеческой «телесности». Вероятно, феномен Протеатра и есть свидетельство рождения в культуре «шестого чувства» – чувства по ту сторону различенных (и через это различие дискриминирующих, насилующих и оскорбляющих) пяти «естественных» (культурно сконструированных) чувств человека. Его «субъект» – не человек с инвалидностью или дисабильностью, а диадическая коммуникативная система, в которую помимо них включены представители доминирующей «нормальной» культуры. Его культурное место – неуместная пограничность мест.

ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ, ПРОТЕАТР И КУЛЬТУРА Л.П. Киященко Введение. Позволю начать свой текст, перефразировав заключительное утверждение статьи П.Д. Тищенко, помещенной в нашей книге. Мир стремительно меняется. Виртуальные силы и духи гуманитарной сферы все более оплотняются, мир культуры заполняется, формируя в культуре новые типы человеческой «телесности», представленной в многообразии их символических обозначений. Последние вынуждают к заинтересованному освоению, умению их заметить – с учетом того обстоятельства, что «видимое, непосредственно данное заслоняет детерминирующее его невидимое. Нельзя забывать, что наблюдения никогда полностью не раскрывают сущность взаимодействий»1. О каком взаимодействии в нашем случае идет речь? То, что у П.Д. Тищенко отодвинуто в отход – инвалидизация и дисабилитация, – является той необходимой составляющей культурогенеза, которая его и доопределяет, выставляет к рассмотрению как необходимую сторону этого процесса. Другими словами, процесс культурного становления проходит через взаимодействие нормы с тем, что ею не является. Феномен Протеатра и есть свидетельство рождения в культуре «шестого чувства» – чувства, которое возникает из переживания существующих в культуре конфликтующих отношений (снимая тем самым дискриминирующее, насилующее и оскорбляющее различение, предлагаемое представлениями об инвалидизации и дисабилитации). И по сути пять «естественных» (культурно сконструированных) чувств человека находятся всегда в подвешенном состоянии ищущих и устанавливающих по времени и по месту хронотопическую гармонию их амбивалентных проявлений. «Субъект» – в данном случае не человек с инвалидностью или дисабильностью, а диадическая коммуникативная система, в которую помимо них включены представители доминирующей «нормальной» культуры. Его культурное место – атопия пограничности2. Атопия культуры. Начнем из известного и присмотримся к нему внимательно. «Внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражается в каждой капле ее. Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает»3. Протеатр, с моей точки зрения, существенно пограничный феномен культуры. Он атопичен, т.е. неуместен для нормативных рефлексивных представлений доминирующей культуры о себе. Следующим шагом, двигаясь вслед за Бахтиным, 1

Бурдье П. Социальное пространство и символическая власть // URL: http://socioline. ru/book/burde-sotsiologiya-sotsialnogo-prostranstva (дата обращения 12.10.2013). Можно сравнить. См. Тищенко П.Д. «Культурогенез и его отходы: инвалидизация и дисабилитация» в этой книге. Бахтин М.М. К вопросам методологии эстетики словесного творчества // Собр. соч., т. 1. М, Русские словари. Языки славянской культуры, 2003. С. 282.

позволим себе продолжить его рассуждение. Он утверждает, что каждый атом культурной жизни, акт культуры проявляется в пограничье, в пространстве систематического единства, о-граниченного его сторонами. И в первую очередь тем, что образует внутреннюю динамику границы, «что» (атом культуры) и «как» (акт культурной жизни). Известно, что у любой границы есть две стороны – как скажем, у листа бумаги. «Толщина листа», как и нейтральная полоса между государствами и культурами, не принадлежит непосредственно его сторонам, она свободна в пределах необходимости выражать отношения между ними. «Принцип существования культуры, с необходимостью порождающий все ее многообразные формы, заключен в способности человеческого разума полагать, наряду с миром природы, и мир культуры»1, способность, имеющую варианты хронотопической размерности, с неизменным сохранением человеческим разумом самого отношения между признанными мирами. «Культура, таким образом, целиком размещается в сфере не внешней (природной или социальной) необходимости, а человеческой свободы. В качестве лишь свободного существа человек обретает способность к культурному творчеству, т.е. способность мыслить и действовать в мире символов, творить символическую действительность в форме языка, мифа, искусства или познания»2. Мир символов – это свободная зона выстраивания отношений, медиум между тем, что свободой уже не обладает. Но о том, что она есть, мы догадываемся или узнаем по характерным знакам ее присутствия – символам, сочетающим в себе подвижную устойчивость «вещности» знака и свободы возникшего значения. Природа символа – «свернутая метафора» – в современной терминологии определяется сочетанием неустойчивой устойчивости и выражается в таких терминах, как гибрид, кентавр. Свобода хранится по эту сторону различных форм необходимости, обусловленных стремлением к порядку и дисциплине – островкам устойчивости и неизменности – важным конституентам человеческого существования, обеспечивающим, в свою очередь, возможность проявления свободы. Встреча свободы со своим иным, с необходимостью установленного закона, нормы, правила, порождает свою зону проявления: не-до-определенность отношения, выраженного в символе – поиска своих определений, границ «по ту сторону и по эту» – между. Эта встреча образует лиминальный переход, представленный пересечением границ, пребыванием в необычном промежуточном состоянии «ни там и ни там». Переход, составляющий суть представления Протеатра. Различенные полюса доминирующей культуры и ее пограничной (аномальной) закраины людей с инвалидностью образуют друг для друга формы символического выражения – две половинки разломанного черепка культурной реальности, которая вся в своем таинственном начале прячется именно в разломе – различении как сути нашей свободы. Поэтому «граница между «своей» и чужими культурами устанавливается тем самым не только в силу не зависящих от нас обстоятельств, но и нашим свободным 1

Межуев В. Философия культуры в системе современного знания о культуре// Проблемы философии культуры. М.: ИФРАН, 2012. С. 3-16 Там же. С. 6.

выбором»1. Выбором «себя», образующим интервальную ситуацию, которая должна учитывать особенности не только не зависящих от нас обстоятельств, но и обстоятельства для самого выбора. Эта ситуация выступает порождающим началом для культурного творчества – фокусом, провоцирующим столь сложноорганизованную ситуацию к разрешению в действии, поступке. «…В интервальной концепции фокусировка выступает как процедура согласования объективного и субъективного в рамках определенной интервальной ситуации. В свою очередь, интервальная ситуация, даже будучи чисто эмпирической, играет роль объективной основы для абстрагирования, являясь по существу ситуацией гносеологической, согласованной с познавательными возможностями субъекта. И это не зависит от того, будет ли интервальная ситуация данной a priori, как, например, данная нам Вселенная, или это будет интервальная ситуация, подбираемая исследователем сознательно с целью идентификации определенного рода явлений, то есть с таким расчетом, чтобы она могла стать источником не искаженной помехами информации. При этом интервальная ситуация может быть даже воображаемой…»2. Театральное искусство – это глубинное исследование человеческой души, эстетический эффект которого непосредственно связан с опытами пересечения, подвешивания установленных (очевидных) различений прекрасного и безобразного, нормального и патологического. Культурный смысл трансдисциплинарности. Общефилософское представление об интервальном подходе, выдвижении к началам мысли и бытия через различение противоположностей, получает свою конкретизацию в относительно недавно возникшем представлении о трансдисциплинарности, что позволяет, как я полагаю, задействовать новые ресурсы для понимания феномена Протеатра. Идея трансдисциплинарности явилась ответом на запрос общества – соотнести результаты научного исследования с теми нормами и идеалами, которые определяют современную культуру. Вновь актуализировалась проблема двух культур (научной и гуманитарной), налаживания «механизмов» их взаимодействия. При этом феномен трансдисциплинарности выступает в двух ипостасях: как процесс, реальный опыт трансдисциплинарности (факт нашей общей включенности в опыт общения «поверх» дисциплинарных барьеров) и как его философско-методологическое исследование, предполагающее рефлексивную проработку его основных проблем в тематическом единстве (философия трансдисциплинарности). Опыт трансдисциплинарности. Остановимся кратко на основных особенностях опыта трансдисциплинарности, в целом о природе которого можно сказать, что он обладает сложностностно возможностностным характером3. Ведь если рассматривать опыт как способ жизни человека в его фактической целостности (В. Дильтей), то категория «жизнь» снимает 1 2

Межуев В. Философия культуры в системе современного знания о культуре. С. 7. Новоселов М.М. Абстракция в лабиринтах познания. Логический анализ. М ., 2005. С. 89. Тищенко П.Д. Культурогенез и его отходы: Инвалидизация и дисабилитация (см. в этой книге).

дуализм сознания и тела, внутреннего и внешнего. Жизнь есть длящийся акт жизни, ее неразложимое «как». Целостность переживания означает, что в процессе его «исполнения» нет разделения на субъект и объект, на «я» и мир, на акт и его содержание, как и на иные нормативные различения культуры. Опыт трансдисциплинарности, как об этом шла речь выше, – это пространство живого опыта, точки схождения теории (дисциплинарного знания) и практики (экзистенциальных проблем жизненного мира). Пространство живого (трансдисциплинарного) опыта возникает «между» множественностью его гетерогенных (парадоксальных) составляющих, который заново, спонтанно (sponte (лат.) – «из самого себя») способно переоткрывать ранее известное. В этом смысле трансдисциплинарная философия является ярким подтверждением высказывания Мерло-Понти: «Философия существует всюду, даже в “фактах” – но у нее нет такой среды, где она не была бы заражена жизнью»1. Основания философии трансдисциплинарности амбивалентны, и поэтому их можно оценивать как «взрывной заряд» по отношению к классической традиции. Они подлежат дальнейшему развитию и в то же время это вопрос, доступный эмпирической разработке, но имеющий универсальный смысл2. Они вводят в обоснование противоречивые утверждения: целостность трансдисциплинарного философствования всякий раз ставится под вопрос. Значит ли, что философия трансдисциплинарности – это не философия? Скорее всего, что нет. «Примеры такой вовлеченности философии, – замечает Хабермас, – я наблюдаю всюду, где философы вместе со всеми участвуют в разработке теории рациональности, не выдвигая фундаменталистских или же всеобъемлющих абсолютистских притязаний. Скорее, они работают в нетвердой надежде, что только благодаря удачному сочетанию различных теоретических фрагментов удастся достичь того, что философия некогда рассчитывала добиться в одиночку»3. Уловить в мысли феномен жизни пытается современная философия, включающая парадоксальность и антитетику в свои основные концептуальные системы. «Логически закономерно вырос интерес и к антитетической основе концептуальных систем»4. При этом «нарочитая двусмысленность подобных кентаврических образований подчеркивает то обстоятельство, что выраженный в них смысл схватывается лишь в соотносительности употребляемых терминов, мерцая и устанавливаясь где-то в промежутке различия»5. На нейтральной, трансдисциплинарной полосе, где в театральных опытах пересекаются, оборачиваются противоположностями устоявшиеся различия доминирующей культуры. Причем этот опыт нуждается в своих особых инструментах. Классическая рефлексия нуждается в устойчивых (застигутых в мгновениях тождественности) 1 2 3 4

Мерло-Понти М. В защиту философии. М., 1996. С. 102. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие . С.27. Хабермас Ю.Будущее человеческой природы. На пути к либеральной евгенике? С. 28. Гаврюшин Н. К. Антитетика в концептуальных системах // http://www.humanities. edu.ru/db/msg/25906#_ftnref2). Разинов Ю. А. «Я» как объективная ошибка. Самара, 2006. С. 139.

онтологических представлениях. Ресурсом неклассического схватывания становящихся эффектов лиминальных пограничных переходов может стать опыт трансфлексии. Трансфлексия является, по нашему мнению, специфическим обосновывающим методом «непритязательного философствования», который отличается от классического метода философской рефлексии учетом нелинейности событий общения, парадоксальных эффектов становления в бытии и бытия в становлении. Весьма близки к нашим представлениям понятия «неклассической», «синергетической» или «конкретной» рефлексии1. Трансфлексия предполагает преобразование однородного поля рефлексии, замену точечного «Я» или «субъекта» трансцендентальной философии концептом сложно организованной самости (некоторого «слабого его»2), предполагающей внутреннюю множественность и имманентное присутствие нерефлексивного, анонимного, не поддающегося рационалистической редукции телесного опыта. В горизонте трансфлексии опыт оплотняется за счет сложности синергетических отношений участвующих в нем агентов (познающих субъектов, языка, настроения, познавательных инструментов, среды опыта и т.д.). В дело идет трансфлексивное приближение, уточнение проблемного поля исследования, опосредованное конкретными и частными проявлениями, ситуациями, событиями, случаями, которое наполняется реальным содержанием взаимодействия по поиску решения выхода из него. Дисциплинарное единство и целостность знаний, вступающих во взаимодействие при решении трансдисциплинарной проблемы, уточняется подобием, а не тождественностью друг другу. Это делает возникающее единство или целостность толкований неустойчивым, открытым для будущих уточнений, самонастраивающимся, о котором можно сказать «одно и то же, но не то же самое». Трансфлексивное аппроксимирование указывает в свою очередь на носителя представлений о целостности. Особенность его позиции состоит в свидетельстве, ответственном поступлении, переступания через себя понимаемого лишь как анонимного и независимого (в старом, кантовском смысле трансцендентального) субъекта. Смыслом классической рефлексии является узнавание тождественного в себе (самотождественность) и в ином. Поэтому она имманентно ретро-спективна. Трансфлексия настроена изумлением, ориентирована не на узнавание, а на «фундаментальную встречу» (Ж. Делез) с инаковостью в себе и ином. В этом смысле она про-спективна, открыта неизвестному, рискованному будущему. Инаковость ритмично структурирована правящим экзистенциальным настроением. Она удерживает план целостности как фундаментальной загадки (проблемы); на ее решение направлена трансдисциплинарная коммуникативная деятельность ученых и филосо1

Автономова Н.С. Рефлексия в науке и философии // Проблема рефлексии в научном познании. Куйбышев. 1983. С. 23.; Аршинов В.И., Свирский Я.И.Синергетическое движение в языке // Самоорганизация и наука: Опыт философского осмысления. М., 1994. Nowotny H., Testa G. Naked genes: rethinking the human in the molecular age. MIT Press, 2010.

фов, ориентированных на решение жизненных проблем, которые делают их членами определенного общества. Мне представляется, что Протеатр и есть особого рода художественный эксперимент «фундаментальной встречи».

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫ Е ПРАКТИКИ: УНИВЕРСАЛЬНОЕ И ОСОБЕННОЕ В.А. Сулимов В социально-культурном пространстве современности универсальный действующий субъект этого пространства (человек-в-культуре) предстает интеллектуалом. Феноменология обязательного интеллектуализма человека-в-культуре проявляет себя в процессе презентации смыслов как результатов интеллектуальной деятельности, которая «овозможнивается» ре-интеграцией, ре-проблематизацией и, соответственно, ре-дескриптивизицией (новой текстуализацией) знания [10, c. 240]. Поиск истины через внутренний надлом и/или разрыв этического, аксиологического, экзистенциального и логического начал, их критическое (и переживаемое субъектом) столкновение, в той или иной степени свойственное активной интеллектуальной деятельности во все времена, становится в условиях информационного взрыва элементом повседневности, актом интеллектуального (и нравственного, этико-морального) выбора, обязательным признаком социально-культурной «эффективности» индивидуума. Человек-в-культуре современной эпохи под давлением осложненных когнитивных обстоятельств (в т.ч. границ познания, способов понимания, уровня виртуализации «реального» и пр.) вынужденно являет свою интеллектуальную подвижность, целевую настроенность и прогностическую «поисковость»: «Значимым основанием отнесения того или иного субъекта к категории интеллектуала выступает его способность (или, соответственно, неспособность) к отказу от сложившихся стереотипов мышления, парадигмальных схем видения объекта, санкционированных культурой интерпретационных стратегий, устоявшихся шкал ценностей и т.п.)» [3, с. 180]. Кажущийся некоторым исследователям всего лишь неприятной исторической случайностью «постмодернистский хаос», серьезно затронувший и поведенческую, и собственно когнитивную сферы человеческого «Я» оказывается проявлением остаточно серьезных психо-когнитивных и даже психо-физиологических процессов, затрагивающих саму функциональную структуру человеческого типа сознания. Это относится не только к изменяющемуся вновь соотношению виртуального и реального как осознаваемых граней бытия, но и чувственного и идеационального как базовых способов представления мира. Переживаемый скачок к виртуально-идеациональному миру (миру без ощущаемых границ), предсказанный Питиримом Сорокиным, есть единственная реальность, способная быть осознанной вновь (или, точнее, переосознанной) сознанием интеллектуалов, причем только в том случае, если интеллектуальные практики приобретают достаточно массовый ха37

рактер1. Уровневый характер индивидуального сознания, недостаточное понимание которого чревато не только собственно научными ошибками, но и ошибками в выстраивании социально-культурной политики, стал все более являть себя в характере и способах применения интеллектуальных практик, а потому должен стать вновь обсуждаемым научным феноменом. И речь здесь не просто в напоминании хорошо известных подходов австроамериканской психоаналитической школы или азов русско-грузинской школы «психологической установки» (хотя и такое напоминание весьма полезно для современных социально-культурных модераторов). Речь должна идти о тех несомненных изменениях, которые вносятся в известные модели современной культурной эпохой. Такой «модернизации» подвергается, например, известная гипотеза об иерархической уровневой структуре установки, принадлежащая А.Г. Асмолову2. Суть этой гипотезы заключается в (а) выделении иерархии установок (смысловая – целевая – операциональная) и (б) постановки в основу всей системы смысловой установки, которая оказывается актуализацией личностного смысла, мотивирующего выбор и характер деятельности, с уже включенными в мотивационную сферу элементами оценки, ценностными доминантами и глубоко личными (интимными) ощущениями [2, с. 216–217]. При этом операциональный уровень всецело зависит от уровня о-смысления проблемы, от дальности и четкости когнитивного видения субъекта, выражающегося в выборе технологических приемов и способов познания. Очевидно, что в условиях неподвижности, социально-культурной тождественности смысловых доминант, необязательности выработки личностного эмоционального ответа на информационные вызовы, технологический уровень, уровень повседневной рутинной деятельности дается в виде автоматизированных навыков, набора внутренних интериоризованных парадигм, по своей природе не способных к изменению. Эти парадигмы обладают имманентными свойствами (а) установленной, стандартной виртуальности; (б) системой приписанных обязательных качеств и свойств; (в) целевыми (предельными) характеристиками, предвосхищающими результат. Таковы, например, хорошо апробированные и широко распространенные методики обучения и воспитания, направленные на достижение заранее известного, уже неоднократно достигнутого, а потому стабильного. Такие представления, имеющие нон-философский, повседневно-бытовой и зачастую маргинальный смысл, являются эманацией целой цепочки недопустимо парадоксальных умозаключений (типа «подготовка к прошедшему как к будущему» или «внесение изменений, ничего не меняющих в отношении смыслов»). Хорошо наблюдаемые отрыв значений от смыслов, технологий от человеческой личности и социальной организации от когнитивных возможностей человека – результат «переворачивания» вертикали уровней 1

В противном случае мы будем наблюдать то бессмысленное сопротивление глобальному информационному напору, которое все более охватывает властные и интеллигентские слои современной России, вплоть до требования ряда депутатов «запретить Интернет». Эта гипотеза была выдвинута в рамках отечественной психологической школы А.Н. Леонтьева, поэтому перекликается с рядом работ А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева и др. Вместе с тем именно А.Г. Асмолову удалось наиболее четко ее сформулировать.

установки, трансформации смысловых и целевых установок в базовый уровень повседневной деятельности. Происходит иная расстановка акцентов: идеационное доминирует над чувственным, когнитивное над реактивным, целевое над миметическим. Образуется новый тип сознания – идеационно-тезаурусный, который обладает противоречивыми, но дополняющими друг друга чертами: текстоцентричностью, спонтанностью, ассоциативностью, критичностью и избирательностью, причем целевой характер такого сознания обязательно подкрепляется подвижностью. Другими словами, стремление к цели становится не глобальным (прагматическим, витальным), а интеллектуальным: избирательным, подвижным, смыслообусловленным и идеационно релевантным. В основании современного познания лежит не набор готовых к употреблению истин, а сложное ощущение или, точнее, чувство интеллектуальной сопричастности, которое возникает у субъекта под воздействием (а) информационных потоков; (б) интенционально-мотивационного аспекта индивидуальной картины мира. Таким образом, познание есть процесс осуществления себя в условиях интеллектуального (и информационного) пространства культуры. В форме познания человек осуществляет свою проективность, данную ему в ходе исторического осмысления себя-в-мире: «Проективность освобождает человека для возможного, и, перепоручаясь ей, он дает возможность быть миру и сущему как таковому» [1, с. 34]. Проективность как свойство сознания (и как основание его бытияв-культуре) имеет семиотическую природу. Являясь по своей онтологической сущности результирующим актом аутопойесиса (У. Матурана и Ф. Варела), процесс метафорического, метонимического, типологического (римейкового) переноса оказывается симметричным процедуре формирования индивидуально ориентированных знаковых (тематизированных) областей (сгущений), от структуры и качества которых напрямую зависят структура и качество индивидуальной картины мира. Более того, в текущую эпоху интеллектуальные практики, представлявшиеся прерогативой элитарных социальных групп, становятся (под воздействием перманентно увеличивающихся информационных потоков) элементом повседневности, принадлежностью массового сознания, обреченного на их применение. Можно говорить об определенной переструктуризации социально-культурного пространства: «Постмодерн, осваивая рефлексивность как атрибут актуального жизнепроживания, тем самым ставит индивида перед необходимостью сделать обыденной свободу выбора – перед лицом вечности – своей культурной и онтологической идентичности» [7, с. 50]. Вместе с тем вряд ли возможно выстроить свою «интеллектуализированную» идентичность без погружения в идеационное пространство современности, предоставляемое литературными текстами (научными, художественными, художественно-публицистическими). Литературные тексты стали, по сути дела, удобной площадкой репрезентации культуры, на которой соседствуют самые разные формы «другости» [11, с. 42]. Отличительной чертой современных литературных текстов является их не-дискретность, смысло-образная контекстная детерминированность. Часто литературные тексты организованы, тематизированы и имплантированы в большие семиотические сгущения 39

(циклы, тематические группы, литературные империи и т.п.), имеющие, как правило, интеллектуально-массовый характер1. Теоретическое понимание больших семиотических сгущений (дискурсивных, текстовых, визуально-символических), складывающееся «в период после Ю.М. Лотмана» под воздействием его идей2, обязательно включает в поле непосредственного рассмотрения антропологические и когнитивные аспекты «бытия знака». В условиях быстро меняющихся информационного и, соответственно, интеллектуального пространств культуры, усиления их роли в формировании общей директории развития национально-культурных образований и социальных групп особую важность приобретает то, что объединяет индивидуальность и общество, сознание и деятельность: логико-когнитивный аспект моделирования интеллектуальных практик. При этом в процессе «прорастания» нового – интеллектуально-информационного – типа социальности увеличивается не только информационная нагрузка на индивидуальное сознание, но и спонтанность «чистого Я» (его стремление к интеллектуальному выбору) как основополагающий тренд организации всей интеллектуальной (и шире – социально-культурной) деятельности, как фактор обоснования социальной роли индивидуума. Ф. Копплстон пишет о новом варианте прочтения идеи «чистого Я»: «В качестве спонтанной деятельности чистое Я не существует “для себя”. Оно начинает существовать для себя как Я, только в интеллектуальном созерцании, посредством которого философ постигает в трансцендентальной рефлексии спонтанную деятельность Я» [7, с. 68]. Преображение интеллектуального субъекта (Я) в персонифицированный процесс предметного «думания» (субъект-в), конечно, напрямую связано с расширением поля применения таких укрупненных групп интеллектуальных (интегрированных) практик, как образовательная деятельность, проектная деятельность, социально-культурная деятельность, информационная деятельность, текстовая деятельность и др. Возникает задача построения новой субъектно ориентированной теоретической программы, включающей в себя (а) структуру интеллектуального пространства; (б) типы интеллектуальных практик; (в) логико-когнитивные способы и приемы построения приемлемых высказываний в рамках этих практик; (г) разработку отдельных, наиболее эффективных и вместе с тем универсальных, интеллектуальных практик как методик интеллектуальной деятельности. Необходимость такой программы очевидна по крайней мере для двух социальных институтов: образования и управления, демонстрирующих наибольшее несоответствие вызовам времени3. 1

Здесь уместно вспомнить публицистические «философии» М. Веллера, «большие романы» и поэтические телеинсталляции Д. Быкова, псевдо-вампирские саги В. Пелевина и др. Их смысловая подложка включена в саму коммуникативную форму презентации и практически не описывается традиционными литературоведческими (и отчасти лингвистическими) приемами. Имеются в виду последние работы Ю.М.Лотмана начала 90 годов ХХ века. См., например, Лотман Ю.М. Культура и взрыв. – М.: Гнозис, 1992. – 346 с. Образование и управление в новую культурную эпоху составляют единую идеационную систему, призванную резко усилить интеллигибельность повседневности. Однако понимание этого важнейшего социального феномена существенно отстает от потребностей социального развития.

В направлении такого исследования уже сделаны серьезные шаги. Так, например, вслед за Э. Гуссерлем К. Свасьян выделяет в качестве когнитивного ядра индивидуального сознания особое состояние – Эпохе, под которым понимается «опыт извлечения сознания из сознания, а точнее из знаний» или, иначе, феномен «чистой субъективности», представляющий собой «абсолютный горизонт сознания, тематезируемый в многообразии интенциональной жизни» [8, с. 187]. Вместе с тем постулированный Э. Гуссерлем (вытекающий из идеи Эпохе) синтезирующий принцип смысло-интенциональности, благодаря которому становится возможным интеллектуальное самоосознание («бытие-в-сознании» или, по-другому, «бытие-в-культуре»), может быть осмыслен как исходный пункт построения интериоризированной субъектом системы интеллектуальных практик. Описывая феномен интеллектуального само-строительства, Э. Гуссерль писал: «...“бытие-в-сознании” есть абсолютно своеобразное “бытие-в”, а именно, “бытие-в” не в качестве реальной составной части, но как интенциональное, являющееся, и в этом смысле идеальное “бытие-в”, или, что то же самое, “бытие-в” как имманентный сознанию предметный смысл. Предмет сознания, оставаясь тождественным самому себе в текущем переживании, не проникает в это сознание извне, но заключен в нем самом как смысл, т.е. как интенциональный результат синтетической работы сознания» [4, с. 136]. Учитывая «предметный» характер интеллектуального думания, уместно вспомнить подход к осмыслению содержания и структуры интеллектуальных практик Г.П. Щедровицкого, показавшего уровневый строй исторически формирующихся «познавательных задач» и «мыслительных операций», Они обладают внутренней динамикой – способностью образовывать в интеллектуальном пространстве бытия самовозобновляемые цепочки практик и целостные интеллектуально-деятельностные системы: «В процессе исторического развития новый объект – отношение, новая познавательная задача и средства ее решения – мыслительные операции и входящие в нее отношения сопоставления – отделяются от исходных задач и операций и приобретают относительную самостоятельность. Но несмотря на это, они сохраняют с исходными задачами и операциями внутреннюю органическую связь и образуют вместе с ними как бы некоторую целостную структуру знания» [12]. При этом можно с уверенностью утверждать, что вся парадигматически (и в равной мере синтагматически) выстраиваемая структура знания имеет знаково-символический характер иной – виртуальной – реальности, выступающей в виде знания знака, и в этой своей ипостаси не менее реальной для человека-в-культуре, чем знание камня или знание дерева реально для человека-в-природе. Знание знака собирает другие формы существования знака – синтагматические и парадигматические – в целостность, объединяет и организует их. Но это объединение ни в коем случае нельзя понимать механически; оно осуществляется за счет того, что знание знака создает свою особую действительность – знак как идеальный объект, действительность, не сводимую к синтагматическим цепочкам и парадигматическим конструкциям значений и вместе с тем снимающую их и представляющую в виде единого объекта» [12]. 41

Деятельностный тип символически ориентированных1 интеллектуальных практик основывается на онтологии бытия как способа деятельности, выстраивающего не созерцательный, а созидающий фронтир человеческой формы культуры, определяемый соразмерными в своей глобальности когнитивными задачами понимания и моделирования. Эти близкие по гносеологическим характеристикам процедуры (понимание существует всегда «для») глубинно связаны между собой и на уровне телеологического планирования, и на уровне механизмов реализации: «Можно сказать, что адресат условно принимает на себя функцию адресанта: воспринимая текст, он ведет себя так, как если бы он был его создателем. Понимание, таким образом, оказывается аналогичным моделированию: мы представляем себе – проигрываем в нашем сознании – различные ситуации, которые могли бы быть соотнесены с полученным нами текстом, и затем выбираем из них подходящую, т.е. наиболее вероятную ситуацию» [9, с. 126]. Идея ментального преобразования ситуации (индивидуальный, субъективный процесс) в интеллектуальную практику (социальный, объективный процесс) дает возможность наметить несколько социальных типов интеллектуальных практик, имеющих, на наш взгляд, наиболее универсальное значение: 1. Логико-эпистемологические практики или практики построения систем знания (базовых тезаурусов), имеющих значение для обоснования индивидуального сознания как сознания понимающего, ориентирующегося в условиях перманентной интеллектуальной деятельности и информационной избыточности (абдуктивные, инсайтные, миметические, идеационносистематические, например, выделительные, дистинктивные и др.). К ним относятся, как правило, текстоориентированные практики, основанные на текстовой деятельности (порождения, воспроизведения и понимания, прежде всего, наиболее интеллектоемких – литературных текстов). 2. Герменевтические (интерпретационные) практики (понимающие, собственно интерпретационные, контекстные), основываются на укорененных в практическую сферу философско-герменевтических системах и целостных философских подходах, пришедших из античной философии, средневековых толкованиях христианских канонических текстов, пост- и нео-кантианской европейской герменевтической традиции, философских и семиотических попытках анализа текста в XX веке (М. Фуко, Р. Барт, К. Леви-Стросс, Тартуско-Московская семиотическая школа, Ж. Делез, Ж. Деррида и др.). Все эти практики, в той или иной степени допускающие внетекстовую экспликацию смыслов, демонстрируют возможности синтеза нового знания, возникающего на «смысловых руинах» расчлененных текстов и/или интеллектуальных состояний сознания2. 1

Символически ориентированными и интенциональными можно считать абсолютное большинство интеллектуальных практик, а инстинктивно-рефлекторные и реактивные действия (например, навыки), по-видимому, не могут быть отнесены к интеллектуальным. Однако это утверждение настолько серьезно, что должно стать предметом специального разговора. Вместе с тем есть и недеятельностные, или созерцательные, практики. Современные герменевтические рассуждения часто проводятся в стилистике «условно допускаемого текста», когда реальная текстовая основа может отсутствовать, а некий контекст лишь предполагается.

3. Моделирующие (креативные) практики (схематические, проектные, системные). Они возникают из практических задач науки и искусства и представляют собой «отпочкование» устоявшихся идеационных символических систем (собственно наук, экономических и социальных институтов, интеллектуальной и массовой повседневности, реализации «прорывных» трендов интеллектуальной и культурной жизни и др.). Моделирующие (креативные) практики обладают социальной и информационной избыточностью и проходят в процессе реализации жесткий отбор, укореняясь (в социуме, в его исторической памяти) лишь в незначительной своей части. 4. Художественные практики (ассоциативные, образные, имиджинационные, или воображающие). Присущи социуму (и в равной мере индивидууму) в качестве обязательного сопровождения повседневности. Они, как правило, основываются на механизмах воображения и представления, преобразованных в особую предметную деятельность. Философские и социальные теории, научные, политические и экономически модели очень часто строятся на основе трансформированных художественных практик, представляющих собой (благодаря высоким уровням метафоризации и концептуализации итоговых текстов культуры) актуальный когнитивный «авангард» общества, ведущего «интеллектуальную разведку» как вне человеческого Я, так и внутри него – в области индивидуального сознания автора, которое подвергается усиленному «само-исследованию», опережая целые направления интеллектуальных практик науки1. Конечно, наиболее существенную, формирующую роль среди интеллектуальных практик играют логико-эпистемологические практики, позволяющие решать задачи высокого информационно-интеллектуального уровня (задачи формирования коллективной картины мира, или Эпистемы) и потому имеющие явную социально-культурную ценность. Характер научного знания, его когнитивно-семиотическая «упакованность» (тип рациональности по В.С. Степину) активно влияют на способ формирования индивидуальной картины мира и за пределами собственно сферы науки. Этого рода практик достаточно много, и их еще предстоит определить и классифицировать. В настоящей работе нам бы хотелось показать лишь возможный принцип такой классификации. Начало иерархической классификации логико-интеллектуальных практик как основания интеллигибельного восприятия мира положено, на наш взгляд, А.Ф. Лосевым в классической работе «Философия имени» и может быть представлено как нестрогая градуальная оппозиция. Элементы этой оппозиции противопоставлены по трем признакам: онтологичности, способе формирования смысла (эйдетический, софийный или логический), гносеологичности (уровень «материализации» смыслов) и технологичности (явленные/не явленные способы языковой (текстовой) выразительности). Рассуждая об энергийной (общей) основе «развертывания мира» или, как мы бы теперь сказали, проекта картины мира из одной первичной точки (симмультанной и абсолютной) в сознании, 1

Достаточно вспомнить классическую инициирующую роль в становлении психоаналитических научных практик XX века И.С. Тургенева, Ф.М. Достоевского, Ф. Кафки и Сальвадора Дали.

А.Ф. Лосев показывает возможности описания большинства интеллектуальных практик на этой основе: «Развертывая эту точку в ее самовыражении, в ее энергиях, мы получаем то одно, то другое энергийное излучение. В свете какой-нибудь одной энергии мы обычно и рассматриваем сущность имени, отвлекаясь от всех прочих энергий. Расчленить, однако, эти энергии и значит дать разные способы конструирования сущности, ибо каждая категория таит в себе свои собственные, специфические связи и конструкции, которые интересно и представить во всей их специфичности» [6, с. 185]. В силу бифуркационных особенностей индивидуального сознания, выстроенная нами выше последовательность интеллектуальных практик может быть достаточно легко трансформирована по А.Ф. Лосеву. С учетом наблюдений над современными социально-когнитивными процессами и общего когнитивного характера современной социализации она принимает следующий вид: а) «состояние умного и сверхумного экстаза» – практика инсайта (высшая степень выражения эйдоса); б) «эйдетическое конструирование сущности» – теоретическое (метафорически-концептуальное) осмысление проблемы (феноменологическое и процессное выстраивание смысла или, по другому, философствование) – абдуктивные практики, герменевтические практики; в) «логическое конструирование мифа» – выстраивание «топоса и схемы», «предметное» конструирование научной или научно-художественной концепции – художественные практики, моделирующие практики; г) «логос софии, логоса или факта» – целевое, технологическое и/или эмпирическое конструирование – идеационно-технологические практики, миметические практики, моделирующие практики, выделительные практики [6, с. 184–185]. Очевидно, что интеллектуальные практики могут повторяться на разных уровнях бытия интеллектуальной энергии. Очевидно также, что в современную эпоху возникает потребность в тех интеллектуальных (в т.ч. – учебных) практиках, которые построены на культуро-лингвистической основе и способны создавать целостные вербально-ассоциативные миры. Важно отметить, что при всем разнообразии их формального представления основной платформой таких практик остается (все более актуализируясь) текстовая деятельность, включающая информационные, герменевтические и интеллектуально-коммуникативные аспекты. Преодолевая противоречия линейности и каузальности, нелинейные или континуальные («продолженные» в текст и гипертекст) интеллектуальные практики существенно усиливают понимающую способность индивидуума. С высокой степенью вероятности к таким практикам мы относим выделительные (дистинктивные), абдуктивные (целевые, приблизительные), миметические (подражающие) и инсайтные (проникающие) практики, помогающие субъекту работать с большими массивами информации. Причем все они, по нашему мнению, имеют интересные исследовательские перспективы. Одной из таких перспектив представляется образовательная и воспитательная деятельность среди специального детского контингента, 44

обладающего иными возможностями и качествами. Различные физические или отчасти психические дефекты, которые воспринимаются как очевидное препятствие для нормальной умственной и вообще креативной деятельности, таковыми не являются. Наличие «Другости» есть реальная возможность построения уникальных индивидуальных картин мира, позволяющих индивидууму вести активную творческую жизнь не вопреки, а благодаря видимой дефектности. Именно наличие границы, нахождение на краю, обрыве повседневности позволяет осуществить быстрый выход за пределы повседневного опыта, как правило, мешающего, а не помогающего креативной деятельности. «Заблуждения повседневности», связанные с применением нецелевых обессмысливающих логик (иногда их называют зоной здравого смысла) – серьезное препятствие на пути познания мира и себя-в-мире. Их преодоление занимает львиную долю усилий в гуманитарной и естественной сфере современного образования. Сознание «особого типа» свободно от заблуждений повседневных нон-интеллектуальных практик, оно готово к восприятию Иного в виде множественных виртуальных картин, или картин возможных миров, однако лишь в том случае, когда с этим сознанием будет проведена достаточная подготовительная работа. К этой работе можно отнести, на наш взгляд, следующие когнитивные манипуляции: (а) создание ассоциативно-эмоциональной атмосферы на основе отобранных интеллектуально насыщенных текстов культуры; (б) подбор и презентация философско-логических опор для формирования собственных смыслоблоков сознания; (в) формирование навыков информационной деятельности, позволяющих осуществить подключение сознания к интеллектуальному пространству культуры; (г) подготовка к осуществлению наиболее эффективных интеллектуальных практик абдуктивно-целевого и инсайтного типа, формирование платформы самостоятельной интеллектуальной деятельности; (д) внедрение в сознание современных кодов культуры, стимулирующих смыслообразование и обоснование идиолекта личности. Очевидно, что осуществление идеи когнитивной ориентации человека-в-культуре иного типа требует больших усилий и немалых расходов, но и результаты будут впечатляющими: появление большого количества интеллектуалов высокого уровня, для которых интенсивная интеллектуальная деятельность (собственно познание) будет не помехой для реализации витальных интенций повседневности, а сущностью их бытия. Список литературы 1. Agamben G. L’uomo e l’aminale. Torino: Bollati Boringhieri, 2002. – 345 p. 2. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. – М.: «Смысл», 2002. – 480 с. 3. Грицанов А.А. Интеллектуал //Новейший философский словарь. Постмодернизм / Главный научный ред. и сосот. А.А. Грицанов. – Мн.: Современный литератор, 2007. С. 180–181. 4. Гуссерль Э. Картезианские размышления / Пер. с нем. Д.В. Скляднева. – СПб.: Наука: Ювента, 1998. – 315 с. 5. Коплстон Ф. От Фихте до Ницше / Пер. с англ., вступ. ст. и примеч. В.В. Васильева. – М.: Республика, 2004. – 542 с. 45

6. Лосев А.В. Из ранних произведений / Отв. ред А.А. Тахо-Годи. – М.: Изд-во «Правда», 1990. – 655 с. 7. Румянцев О.К. Элита времени // Интеллектуальная элита в контексте русской истории XIX–XX вв. / Под ред. Т.А.Пархоменко. – М.:Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2012. С. 28–52. 8. Свасьян К. Феноменологическое познание. Пропедевтика и критика. – 2-е изд. – М.: Академический проект; Альма Матер, 2010. – 206 с. 9. Успенский Б.А. Ego loquens: Язык и коммуникационное пространство. 2-е изд., испр. и доп. – М. РГГУ, 2012. –344 с. 10. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. Пер. с франц. – М., Касталь, 1996. – 448 с. 11. Шапинская Е.Н. Образ Другого в текстах культуры. – М., 2012. 12. Щедровицкий Г.П. Знак. Значение. Смысл // [Электронный ресурс]. URL: http://www.sbiblio.com. 2013.

ЧЕЛОВЕК С ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ИСКУССТВО ТЕАТРА: НА ПУТИ К НОВОЙ АНТРОПОЛОГИИ

ПРОБЛЕМЫ РЕПЕРТУАРА ТЕАТРОВ С УЧАСТИЕМ АКТЕРОВ С МЕНТАЛЬНЫ МИ НАРУШЕНИЯМИ1 Н.Т. Попова По мере развития деятельности театров с участием актеров с ментальными нарушениями появления подобных особых (хотелось бы подчеркнуть – уникальных в своей особенности) театральных коллективов, а значит, разворачивания и раскрытия смыслов данной деятельности в современном культурном пространстве появляется возможность переосмысления значения этого феномена. Те, кто занимается развитием особого театрального искусства и его популяризацией, вначале ставили задачу вывести эту сферу из чисто медицинского, а затем – и только социального контекста. Далее ставилась задача введения ее в общегуманитарный и социокультурный контекст и наконец – в контекст собственно театральный. Такая этапность существования этих театров (в их тесной связи с определенным контекстом) обусловлена и степенью развития самого феномена особого театра, и изменением отношения к нему профессионального сообщества и общества в целом. Для создания нового, ранее не существовавшего социального и культурного фона каждый раз необходим свежий взгляд, способный охватить этот феномен в определенной внутренней целостности и вписанности его в общекультурный процесс. Богатейший материал для анализа и понимания глубокого смысла феномена особого театра дает фестивальное движение «Протеатр». Это движение, расширяя прежние рамки общепринятых понятий, представлений и взглядов на особое творчество, способствует привлечению внимания к каждому событию, прецеденту: новому спектаклю, конкретному достижению какого-либо театрального коллектива. И даже неудачи и проблемы, которые могут возникнуть, например, в связи с выходом в «театральный свет» того или иного коллектива, в дальнейшем трансформируются и станут ценным опытом. В данной статье мы постараемся показать, как опыт фестивального движения «Протеатр» и теоретические разработки на 1

его основе способствуют созданию нового социокультурного контекста существования особого театра и его развитию. Сделаем это на примере анализа репертуара особых театров, а именно нескольких актуальных проблем, связанных с ним. Эта знакомая и волнующая практиков тема выбрана нами специально, чтобы показать взаимосвязь практической деятельности и теоретических посылок, в рамках которых, с нашей точки зрения, ее необходимо рассматривать. С момента возникновения особых театров остро стояла проблема репертуара театральных коллективов, в особенности с участием людей с интеллектуальной недостаточностью и проблемами психического здоровья. Вопрос репертуара важен в любом театре. Его анализ позволяет увидеть, как развиваются отношения в триаде «зритель–режиссер– актер». В обычном профессиональном театре актуальность репертуара в основном ориентирована на культурные потребности зрителя, часто диктуется самим режиссером и редко ориентируется на актера и его специфику. Как правило, только выдающиеся актеры в какой-то мере влияют на репертуар конкретных театров. Репертуар же особого театра в гораздо большей степени ориентирован на своего актера. Триада, отражающая степень влияния на репертуар, будет выглядеть следующим образом: «актер–режиссер–зритель». Режиссер не может не учитывать специфику особого актера при выборе постановочного материала и его реализации. Именно в специфике актера часто он и черпает идеи для своих замыслов. Мы предлагаем рассмотреть в связи с анализируемой нами темой примечательное явление в мире особых театров. Современной тенденцией в особом театральном искусстве как в России, так и за рубежом является увеличение количества постановок, осуществляемых на основе завершенных текстов или другой вербальной продукции людей с ограниченными возможностями здоровья. В этой связи сразу следует обозначить сложность, которая возникает, когда мы пытаемся дать квалификацию текста подобным проявлениям речевой активности. Дело в том, что чаще всего такая вербальная продукция возникает в форме устного речевого высказывания и в этом случае текстом является вся совокупность поведения актера и сопутствующих обстоятельств, составляющих контекст ситуации высказывания. Пятый Всероссийский фестиваль особых театров «Протеатр» сразу обнаружил эту тенденцию. Из 17 постановок, отобранных членами жюри для показа в рамках фестивальной недели, 4 спектакля были именно такого рода. Два из них стали лауреатами фестиваля: «Белое на черном» (Великий Новгород, театр «Жест») и «Отдаленная близость» (Москва, театр «Круг II»), еще два спектакля были отобраны для лабораторного показа: «Я – глухой» новосибирского театра «Жест» и «Слэш» московской театральной студии «Круг I». Именно эти постановки заставляют задуматься о правовых, социальных, этических и психологических проблемах, возникающих в сфере особого искусства. Они указывают на необходимость создания нового социокультурного и театрального контекста, позволяющего отнестись к этому примечательному явлению современной культуры. 48

Такой контекст, с нашей точки зрения, необходим как для зрителя, так и для театральных критиков, режиссеров, осуществляющих анализ своей деятельности, специалистов в области театральной культуры, которые тоже нуждаются в обновлении языка своего профессионального сообщества. Сама возможность существования особых театров с точки зрения нынешнего театрального цеха представляется далеко не бесспорной. Все подобные «Протеатру» проекты пока оттеснены в область так называемых социальных проектов. Но разве театр принципиально не есть социальный проект? И разве нельзя допустить, что подобные проекты, обнаружив проблемы современного театра, выявив его зоны роста, послужат его обновлению, а также и его зрительской аудитории? Фестиваль «Протеатр» с первых дней своего существования способствовал формированию социокультурного контекста и культурологического (культурно-динамического) подхода, позволяющего выработать систему критического анализа, а именно систему оценки театральных постановок и отбора лучших из них в качестве лауреатов фестиваля в соответствии с критериями уникальности и особенности. Целью данной деятельности является поддержка развития особого театра как значимого культурного феномена, а также демонстрация его значимой культурной функции и особого вклада в культуру. Такую довольно непростую задачу стремился реализовать на практике оргкомитет фестиваля «Протеатр», проводя последовательную политику в этом направлении. В соответствии с выработанными критериями некоторые театральные коллективы, несмотря на хорошие декорации, костюмы, грамотные режиссерские решения, хорошую игру актеров, но копирующие в своей работе профессиональный театр, порой не становились лауреатами фестиваля, а простые постановки, в которых режиссер учитывал специфику актера, опираясь на нее шел на смелые эксперименты, могли попасть в число лауреатов или в программу «Лаборатория фестиваля». В качестве примера продуктивности этого подхода покажем, как будет меняться роль особого театра в культуре и какой будет представляться его культурная функция в зависимости от взглядов и представлений, бытующих в обществе. Существует мнение, что рожденные в субкультуре театры должны обслуживать культурные интересы этих субкультур. Например, театр неслышащих должен обслуживать культурные интересы именно этой субкультуры. В этом случае его роль в культуре незначительна, а культурная функция ограничена интересами своей субкультуры. Согласно другому распространенному мнению, особые театры необходимы, чтобы познакомить с миром чувств, представлений, конкретных забот, проблем и дел людей с ОВЗ, людей «условно здоровых», сделать этот мир более понятным для представителей доминирующей культуры. Подобные спектакли, выступая в качестве своего рода самопрезентаций, помогают наладить коммуникацию людей с ОВЗ с окружающими. При таком взгляде на данную деятельность их функция и роль в культуре становиться более общезначимой. Нам же кажется более актуальным отношение к театру с участием людей с ОВЗ прежде всего как к культурному ресурсу. Современное общество находится в постоянном поиске ресурсов: мы думаем об эконо49

мии энергии, сохранении экологии, альтернативных энергоносителях… Культура также не справляется с задачей создания охранного символического пространства… Как это ни покажется странным, интерес к людям с ОВЗ, с нашей точки зрения, правильнее рассмотривать именно в ряду данных тем. Опыт человека с инвалидностью бесценен в культуре. Человек с инвалидностью, как никто другой, знаком с проблемой выживания и, что самое важное, решает ее каждодневно. Но ценен не только индивидуальный опыт конкретного инвалида. Также важно подчеркнуть, что наглядный процесс становления особого театра в наше время ретроспективно воссоздает общекультурный процесс развития театра как феномена, помогает его изучению и способствует переоценке его значения. В этом случае особый театр выступает как своего рода Лаборатория культуры. На предыдущих конференциях, приуроченных к фестивалю «Протеатр», я неоднократно рассказывала о спонтанном возникновении исторических форм театральной культуры в постановках особого театра. В этих постановках воссоздаются как отдельные приемы, так и отдельные исторические формы театра (показателным примером является театр с рассказчиком). Подобные постановки становятся примером наглядной историко-культурной реконструкции, но реконструкции не декоративной, а функциональной, что особенно важно в данном случае [7]. Театр как один из институтов рефлексии позволяет человеку посмотреть на самого себя со стороны – с позиции зрителя. История театра – это процесс выработки символической дистанции: в ней наглядно виден переход от позиции «внутреннего» зрителя, представленной в ритуале и фольклорной игре, к позиции «внешнего» зрителя, реализованной в театре. По сути, эта история делает наблюдаемым процесс формирования рефлексии. Именно в контексте развития рефлексивного самосознания человека, его субъективности мы предлагаем рассматривать роль особого театра в культуре и его особую функцию. В этом случае роль особого театра в культуре становится очень значительна. В связи с этим возрастает и значение постановок спектаклей с использованием текстов или другой вербальной продукции как для самих людей с инвалидностью, так и для общества в целом, т.к. эти спектакли демонстрируют, как происходит соединение культурного содержания и его носителя в живом действии (как создается его репрезентация в культуре). И как в этом процессе это культурное содержание осмысляется. Подобное мы можем наблюдать в народном традиционном театре. Такое «живое» действие (зрелище) оказывает мощное влияние на развитие социума, в котором оно возникает, т.к. непосредственно связано с ним и отражает его жизнь. Театр выступает в своей основной функции – «воспитателя» субъекта культуры, развивая в нем способность к рефлексии. Но и доминирующая культура, нуждаясь в обновлении, в своем стремлении к культурным истокам открыта к тому, чтобы видеть аутентичное театральное представление, своего рода культурную функциональную реконструкцию. Важное значение приобретает позиция режиссера в процессе создания подобных спектаклей, то, насколько он осознает значение театра вообще и в особенности для людей с ограничениями, насколько он создает условия для актеров, чтобы они стали способны 50

сами выстраивать символическую дистанцию к сценическому материалу и насколько он (режиссер) готов помогать им в этом процессе, понимая, что процесс этот длительный и не всегда внешне результативный. К сожалению, очень часто режиссер, пренебрегая процессом, спешит получить результат – готовый спектакль. Пониманию проблем, которые возникают при использовании текстов (вербальной продукции) людей с ОВЗ в качестве постановочного материала, может помочь культурно-динамический подход. Что он дает для анализа ситуации при использовании этих текстов? Большинство людей с проблемами психического и интеллектуального здоровья, с точки зрения культурно-динамического подхода, – это люди устной, а не письменной культуры. В истории культуры между устной и письменной культурой – пропасть в века. Говорит о себе или писать о себе – это совершенно разные вещи. Речь (процесс говорения) строится с учетом того, кто и как слышит автора речи. Речь корректируется в самом процессе диалога и с учетом ситуации говорения. Развитие письменной речи происходит по мере переработки этого опыта, а также опыта неоднократного обмена позициями в реальном и мысленном диалоге, таким образом постепенно формируется позиция автора высказывания, а в дальнейшем автора письменного текста. Этот процесс был проанализирован уже в работах П.Г. Богатырева и Р.О. Якобсона [4], которые подчеркивают принципиально коллективный характер фольклорных (устных) текстов. М. Фуко [9] и М.М. Бахтин [2], каждый со своих позиций, описывают сложный процесс становления авторства как феномена. В своей концепции автора Бахтин указывает на интересную, с точки зрения специалиста, работающего с «нарождающимся» автором, последовательность этапов авторства (биографический – говорящий о себе, первичный автор, вторичный автор). Все эти подходы способствуют пониманию того, как сложно перебросить маленький мостик от устного ситуативного высказывания к авторской позиции в письменном тексте. Как показано, в частности, в работах этнографа М.Д. Алексеевского [1] и С.Ж. Бралина [3] и культурного антрополога К. Гирца [5] (создавшего даже специальную концепцию «насыщенного описания»), запись устных текстов требует определенных навыков, наблюдательности, интеллектуальной скромности, умения регистрировать и фиксировать не только услышанное, но и увиденное без оценки и интерпретации того, что видишь или слышишь. Необходимо также уважение образа жизни другого человека и желание понять особенности его эмоциональных проявлений. Важно также чувствовать и знать социальный и культурный контекст рождения текста как такового. Ведь записанные другими людьми тексты ситуативны и поддаются расшифровке только в общительном и невербальном контексте. Текстами они являются вместе с его носителем и его невербальным поведением. До того как вербальная продукция станет материалом для постановок, она проходит несколько стадий обработки. Эти «тексты», как правило, записываются доброжелателями: родителями, сочувствующими людьми из числа ближайшего окружения, и уже на этом этапе записи они, к сожалению, неизбежно, самим фактом письменной фиксации в оторванном от контекста высказывания виде подвергаются интерпретации. 51

В частности, сразу же из текстов (как не информативные) исключаются повторы, которые очень значимы как для человека традиционной (архаичной) культуры, так и для людей с проблемами психического и интеллектуального здоровья. Как и в народной песне или детской сказке, повторы в этих текстах являются неотъемлемой частью содержания. Они придают тексту «физиологичность» и позволяют его действенным образом переживать, являясь мостиком между телом, делом и словом. Конкретная функциональная ситуация высказывания в таких записях часто «выносится за скобки» и не рассматривается как часть, необходимая для его понимания. Не регистрируются невербальные составляющие высказывания – мимика, пантомимика и др. Иногда записанные со слов тексты искажаются очень сильно при записи, конструируются под идею, что ребенок очень талантлив, приукрашиваются, дописываются, додумываются. И тем самым они невольно подгоняются под социальные и культурные представления и нормы общества, для которого предназначается их репрезентация. Конечно же, это делается без злого умысла и из самых благих побуждений. Но в истории было много примеров попыток извне осчастливить субкультурные, национальные или социальные группы, и мы прекрасно знаем, чем они все закончились. В чем риск подобных действий? Прежде всего искажается представление о людях с ОВЗ. Посмотрев спектакли, поставленные как бы по произведениям инвалидов, зритель думает: «О, теперь я знаю, каков человек с инвалидностью!» На самом деле такой образ инвалида создается в соответствии со стандартами нашей культуры. Что самое страшное, делается это с участием самих людей с ограничениями изнутри самого важного для них жизненного процесса – творчества. В этом случае происходит непоправимое: происходит очень ранний отрыв творцов от продукта своего еще не рожденного, не выстраданного творчества, а значит – отрыв от почвы реальности своего тела, аффекта, социальных отношений. В этой ситуации творцов подталкивают в область чужих фантазий, моделей, образцов, стандартов, отрывая от истоков и ресурсов своего собственного развития. Но допустим, мы, взявшись за дело правильно, записали тексты грамотно, позаимствовав опыт у тех специалистов, кто занимается записью фольклорных текстов, тех, кто сталкивается с проблемой фиксации аутентичных высказываний. Однако любой текст, чтобы он стал основой постановки, надо еще перевести в драматургическую форму, создать на его основе сценарий или то, что его будет заменять, например, игровую матрицу (для спектаклей-импровизаций). Как правило, для этого используются законы современной драматургии, что тоже разрушает подобные тексты (как аутентичный мир), так как им соответствуют иные формы драматургии. И здесь мы наблюдаем второй этап интерпретации. Итак, мы должны себе признаться, что наша цель – не познакомить зрителей с аутентичными культурным миром людей с ОВЗ (сразу оговоримся, что в чистом виде это практически невозможно и что речь идет только о векторе наших усилий), а использовать их как что-то интересное, необычное, даже аномальное, заинтриговать зрителей, шокируя их, или же 52

вписать эти не совсем обычные произведения в известный, понятный, культурный или даже театральный опыт (например, театр абсурда). Эти тексты только внешне похожи на абсурдистские, но их функциональное и смысловое содержание кардинально отлично. Мы излишне торопливо относим их в силу их подобия к литературе того или иного жанра. Но их жизненный и ситуативный анализ позволил бы не только выявить их специфику, но и углубил бы наше представление о театре Абсурда и его текстах (сценариях, постановках). Тексты, которые произносят или сочиняют люди с ментальными нарушениями, имеют важное жизненное значение для них самих, что и показывает опыт работы с языком Макатон [8]. Текст, высказывание – это всегда коммуникация, в том числе – автокоммуникация. Тема автокоммуникации и ее значения в культуре и личном развитии активно разрабатывалась Ю.М. Лотманом [6]. Анализ показывает, что автокоммуникация – важный и тонкий процесс, в который не следует спешить вмешиваться ради того, чтобы превратить подобные «тексты» в скороспелый, с точки зрения развития самого автора, чуждый ему продукт, поскольку такое вмешательство способно прервать этот процесс: ведь эти «тексты» направлены чаще внутрь, а не наружу. Сказанное не означает, что мы не должны пытаться записывать устные высказывания людей с интеллектуальной недостаточностью или проблемами психического здоровья (речь идет о тех, кто не может по вполне объективным причинам это сделать сам) и работать с ними. Скорее о том, чтобы делать это бережно и осторожно, уважительно, используя в работе уже известные приемы и методы из тех областей знания, которые имеют аналогичный опыт, и осознавая те неизбежные трансформации, которые происходят при записи… Еще один вопрос нуждается в комментарии и переосмыслении, особенно если говорить не о любительском исполнении, а о профессиональной игре актеров с ОВЗ. Любой актер при всей своей «культовости» – существо беззащитное: он проживает множество жизней, ролей и чувств и должен обладать одновременно психологической пластичностью и психологической устойчивостью. При обучении актеров в современных актерских вузах стараются научить их выстраивать дистанцию по отношению к «чужим» театральным чувствам и проблемам, что является частью актерского мастерства. На фестивале в Киеве, в разговоре о создании рефлексивной дистанции в игре актера один режиссер рассказал мне случай из своей практики. Работая в любительском театре и ставя пьесу, герой которой страдал болезнью сердца, он столкнулся с тем, что актер так сжился со своей ролью, что после репетиции его прямо со сцены увезли с сердечным приступом. Возникает серьезная дилемма между искренностью переживаний и мастерством притворяться. А на весах оказывается психическое и физическое здоровье! Обычный актер, когда он работает с любыми текстами, примеряя на себя разные роли, попадает в определенные, в том числе провокационные ситуации и обстоятельства. Человек – существо символическое: он способен породить символ, но и символ оказывает на него глубокое трансформационное влияние. Играя человека с инфарктом, он может 53

заболеть, примеряя на себя образ больного человека, он может попасть в такую же реальную ситуацию. Мы говорим сейчас о психически здоровом актере, который умеет выстраивать символическую дистанцию по отношению к роли. Существующие актерские школы разрабатывают различные техники и приемы, которые позволяют дистанцироваться от ролей, ситуаций и текстов, не включаться в них наглядно-действенным образом. В любом сыгранном чувстве необходимо присутствие отношения к нему – иначе бы мы имели на сцене истеричек, преступников и даже трупы вместо актеров… Как относится обычный человек к текстам людей с шизофренией? Эти тексты оказывают очень часто сильное и непосредственное влияние, но зритель уже имеет дистанцию по отношению к ним. А как воспринимает такой текст роли актер с интеллектуальной недостаточностью (речь идет не о его собственных текстах, а текстах людей с психическими расстройствами)? Чтение и произнесение со сцены своих собственных текстов (творчество исполнительское или писательское) больными шизофренией способно исцелять, т.к. в этом процессе происходит переосмысление и преобразование болезненных симптомов, которые символически перерабатываются в произнесении и исполнении. И в этом случае такая практика вполне оправдана. Конечно же, речь не может идти об их выплескивании и демонстрации, т.к. такая ситуация крайне нестабильна и ее невозможно показать на сцене. Если все же появилась возможность показа ее со сцены, то мы можем говорить, что «терапия» удачно завершилась. В этом случае каждая репетиция аналогична терапевтическому процессу. Подобная работа требует безграничного терпения от режиссера, знания в области психологии и развитой интуиции. Творчество есть преодоление и преображение, это процесс возникновения нового качества, раскрытие новых возможностей. Все очень просто: если человек не может сам записать текст и мы сами не готовы это сделать с учетом особого отношения к устному творчеству (то есть показывая не только результат, но сам процесс творчества с учетом условий его возникновения), то в случае использования таких незаконченных произведений в качестве постановочного материала мы должны честно об этом зрителям сообщить – идея такого-то (человека с ОВЗ), работа по обработке первичного материала такого-то и т.п., чтобы не вводить зрителей в заблуждение, не заниматься откровенным конструированием человека с ОВЗ, а пытаться помочь ему выразить пока еще невыразимое, дать созреть в этом человеке автору, не оторвав его от его творческого продукта, чтобы он питал его и радовал окружающих. Именно в этом случае особый театр и будет выполнять свою функцию лаборатории культуры. Список литературы 1. Алексеевский М.Д. Фольклористика между текстом и контекстом // Вестник РГГУ. 2011, № 9. 2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.,1979. 3. Бралина С.Ж. Принципы порождения фольклорного текста // Вестник Карагандинского университета. Серия филология. – 2005. – № 1. – С. 51–54. 54

4. Богатырев П.Г., Якобсон Р.О. Фольклор как особая форма творчества // Богатырев П.Г. Вопросы народного творчества. – М., 1971. – С. 369–383. 5. Гирц К. Интерпретация культур / Пер. с англ. – М., 2004. 6. Лотман Ю.М. Автокоммуникация: «Я» и «Другой» как адресаты. (О двух моделях коммуникации в системе культуры) // Лотман Ю.М. Семиосфера. – СПб., 2000. – С.159–165. 7. Попова Н.Т. В чем особенность особого искусства // Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации: Сб. статей по материалам научно-практической конференции с международным участием (Москва, 12–13 мая 2010 г., Институт философии РАН, Московский городской психолого-педагогический университет.) / Отв. редактор Н.Т. Попова. – М., 2010. – С.101–111. 8. Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. – М., 2008. 9. Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности / Пер. с фр. С. Табачниковой; под ред. А. Пузырея. – М., 1996.

ЗВУК, РИТМ И «ТАНЦУЮЩАЯ» ЭНЕРГИЯ АКТЕРА В СИСТЕМЕ ТРЕНИНГА В ТЕАТРАЛЬНОЙ АНТРОПОЛОГИИ И.Н. Губанова Театр в целом представляет собой форму коллективной психотерапии. Е. Гротовский

1. Поскольку театр показывает жизненные движения в особо концентрированной и легко распознаваемой форме, он является прекрасной лабораторией, где идеи обретают воплощение и могут быть немедленно проверены. В театре актеры – человеческие существа – вступают в контакт, открываются друг перед другом, пытаются понять себя через поведение другого человека на биоинстинктивном и сознательном уровнях. В случае если такие отношения существуют между всеми членами труппы, возникают новые возможности для преодоления границ коллективной жизни. Это позволяет найти решение самых сложных задач: как творить, если оказываешься во власти других людей; как работать в безопасности; как обрести уверенность, которая необходима, если хочешь выразить себя, работая часами под контролем многих людей. Можно считать, что это этическая проблема. Польский режиссер, создатель «Театра 13 рядов» Ежи Гротовский считал, что она носит технический характер. Изменение качества бытия – это результат точного процесса, воплощенного в тренинге. 2. В истории мирового театра существуют примеры создания тренинга, или системы упражнений актера, направленных на выработку набора навыков, которые 1) снимают физические блокировки, вялость, энергетическую энтропию; 2) позволяют избавиться от ограничений, создаваемых пространством, силой земного притяжения, инерцией; 3) формируют 55

аппарат, расширяющий диапазон звучания голоса; 4) вырабатывают особое ощущение, взаимодействие с партнером или воздействия на него; 5) готовят к достижению трансовых состояний. Цели таких тренингов или таких систем упражнений могли быть общими – подготовить тело актера к выполнению новых эстетических задач, или частными, узконаправленными – выработать особые навыки взаимодействия в труппе для специфических художественных задач в конкретном спектакле. Особый интерес к таким системам актерской техники и психотехники был характерен для эстетических систем, которые стремились вернуть театр к ритуальным корням. С начала 60 годов ХХ века в театральной теории и практике в этом направлении работали Ежи Гротовский («К Бедному театру», 2009) и Эудженио Барба («Энергия, которая танцует. Словарь театральной антропологии», 2008). Помимо этого, в истории театра есть примеры создания систем упражнений для отдельных спектаклей, художественные задачи которых требовали показа экстатических танцев, ритуальных беснований, состояний коллективного исступления, «выхода из себя», экстаза разрушения или эротического экстаза. Среди таких спектаклей – «Гадибук» Вахтангова, «Гамлет» А. Чехова, «Сон в летнюю ночь» Брука. Вырабатываемые в подобных тренингах и системах упражнений навыки: энергетическое единение группы, био-физическая связь, интуитивное чувство понимания интенций партнера, снятие блокировок повседневной техники тела и искомое состояние транса – представляются наиболее важными и интересными в свете изучения/исследования проблем особых театров. ЕЖИ ГРОТОВСКИЙ: ТЕАТРАЛЬНАЯ ЭСТЕТИКА И ТРЕНИНГ АКТЕРА История театра с конца XIX века знает немало имен режиссеров, предложивших новую эстетику, новую систему выразительных средств и новое видение природы театра. Гораздо меньше в истории театра имен режиссеров-реформаторов, которым удалось не только предложить новую театральную эстетику, но и создать новую систему актерского тренинга, с помощью которой можно было реализовать вновь предложенную эстетику, то есть создать систему физического, пластического, вокального и психологического тренинга, адекватного новым эстетическим задачам. К числу таких режиссеров-реформаторов безусловно относятся К.С. Станиславский и Ежи Гротовский. Станиславский создавал систему актерского тренинга для воплощения натуралистической – реалистической эстетики в театре; Гротовский создавал систему актерской техники и психотехники для театра, который стремится вернуться к ритуальным корням. Сам Гротовский считал, что разница между их системами – это разница между партитурой физических действий и партитурой потока импульсов – реакций тела актера на мифологическую = драматургическую ситуацию: «Когда никто ни в чем не уверен и ничто ни для кого не очевидно, то необходимым полем уверенности, где только и можно преодолеть барьеры, остаются осязаемость, конкретность и телесность организма» [1: 20]). Именно актеру, для того чтобы возродить утраченные в современном театре ритуальные связи в триаде «актер–миф–зритель», 56

надлежало нарушить сокровенность живого организма, раскрыть его в физиологической конкретности и внутренних импульсах, преодолеть барьеры эксцесса, возвратить мифологической ситуации ее всеобщую человеческую конкретность. Разворачивая театр к ритуальным корням и ритуальным практикам, Гротовский ставит задачу – «добыть знаки из естественного процесса человеческого организма» и уделяет особое внимание трем положениям, важным для ритуальных искусств: 1) качеству вибраций голоса; 2) резонансу пространства и 3) резонаторам тела. Создавая свою собственную систему тренинга для актеров, Гротовский внимательно изучает комплекс этюдов и упражнений, существующих на тот момент в западной театральной традиции. Начиная со Станиславского в эту систему входят гимнастика, фехтование, акробатика, дикция, вокал, танец и пантомима. Основной недостаток этой системы Гротовский видит в том, что тело актера в результате таких упражнений «не освобождено, а выдрессировано» (интересно, что сам Станиславский занимался хатха-йогой и изучал проблему расслабления тела, но не применял ее в тренинге актеров). Гротовский вводит разделение на Технику I – физический, пластический, и вокальный тренинги, как основные составляющие ремесла актера, и Технику II – психотехнику, то есть систему энергетического и духовного тренинга актера. ТЕХНИКА I: ФИЗИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ Основой для физического тренинга становится хатха-йога в динамичном, а не в привычном, статичном исполнении поз. Набор асан, плавно и безостановочно переходящих друг в друга, мог исполняться сколь угодно долго (пример: двадцатиминутная запись упражнений Ричарда Чесляка, поражающая совершенством и безукоризненной точностью выполняемых поз и завораживающей динамикой переходов – переливов форм тела и энергий одна в другую). «Некоторые положения йоги очень помогли с естественными реакциями позвоночника; они дали уверенность телу и способствовали естественной адаптации в пространстве», – объяснял Гротовский и ставил задачи: «Тело должно быть невесомым, восприимчивым к импульсам, прочным как сталь, способным даже соперничать с законом притяжения» [1:140]. Во время этих упражнений можно было определить центр тяжести тела, механизм сжатия и расслабления мускулов, функцию позвоночника в различных движениях, анализируя каждый сложный процесс и соотнося его с возможностями отдельного сустава или мышцы. Цели – исследование изменений, происходящих в организме, изучение дыхания, ритма сердца, законов равновесия и отношений между статикой и движением. ТЕХНИКА I: ПЛАСТИКА Для решения конкретных художественных задач в спектакле «Акрополь» 1965 года были взяты элементы неклассической «охлажденной» пантомимы (как он, Гротовский, сам её называет), преодоленной изнутри, трансформированной живыми актерскими импульсами. Причем для него 57

здесь важно, что трансформированной импульсами живыми, личными, пропущенными через свое собственное тело-память, когда точкой начала каждого импульса становится крестец – нижняя часть позвоночного столба и опорная область тела. Важным условием выполнения – нахождения пластического рисунка – Гротовский считал сопряжение противоречий между выверенной структурой и спонтанностью выполнения пластических поз. ТЕХНИКА I: ГОЛОС: «НЕ НАДО РАБОТАТЬ ГОЛОСОМ, НАДО РАБОТАТЬ ТЕЛОМ» Гротовский отказался от школьно-консерваторских подходов и присущих им техник дыхания с опорой на диафрагму и блокады гортани. Основное требование – «нельзя контролировать процесс своего дыхания». Второе требование – «не экономить воздух». Процесс дыхания у каждого свой, важно найти свой поток (ритм) и свою органику вдоха/ выдоха и набора/расхода воздуха. Третье положение: «выдох несет голос». Форма тела провоцирует выдох и естественно звучащий голос человека – это его озвученное дыхание. Наиболее интересными представляются исследования Гротовского в области поиска в теле человека резонаторов – вибраторов, на которые может опираться звук. Помимо тех, которыми пользуются оперные певцы – маска, грудь, – Гротовский находил в теле актера до 24-х резонаторов. Его наблюдения за техникой и особенностями речи людей и животных приводят его к мысли, что затылок – это резонатор, типичный для Китая, китайской речи; губы и гортань – это резонатор тигра. Резонаторами могут быть лоб, верх черепа, затылок. Резонатор коровы – это живот; в зубы резонируют у немцев, псов и волков. Позвоночник – это резонатор кота; резонаторами также могут быть шейный круг, средняя часть позвоночника и крестец. В целом для Гротовского все тело – это один огромный резонатор, которым можно по-разному умело пользоваться для различных художественных целей. ЭУДЖЕНИО БАРБА: ТЕАТРАЛЬНАЯ АНТРОПОЛОГИЯ Развитием и систематизацией идей Гротовского в области актерского тренинга начиная с 1980-х годов занимается Эудженио Барба, его ученик, режиссер Копенгагенского Один театра и основатель ISTA (Международной Школы Театральной Антропологии). Барба формулирует концепцию театральной антропологии как «изучение поведения человека на биологическом и социокультурном уровнях в ситуации представления» [4:14]. Он изучает основные законы, которые управляют телом актера, привлекая преимущественно восточные театральные системы в качестве аналитического материала. Существенным аспектом восточного театра является кодификация некоторых законов, предопределяющих напряжения в организме актера: равновесие, характерная нагрузка на позвоночный столб, чередование интроверсии и экстраверсии в различных частях тела. Восточный актер даже во время обычной технической демонстрации всегда сохраняет поражающее качество присутствия, которое неизбежно захватывает 58

чьё-либо внимание. Актер не интерпретирует, ничего не выражает, но, несмотря на это, он похож на ядро, излучающее энергию, захватывающую наше внимание и гипнотизирующую наши чувства. Для определения этого специфического использования тела в ситуации представления Барба вводит разделение на ординарную (daily) и экстра-ординарную (extra-daily) техники. Повтор специфических явлений в данной области исследования позволяет Барбе обнаружить, вывести и сформулировать три основных сценических закона: 1) закон изменения равновесия (использование чрезмерного, избыточного равновесия); 2) закон оппозиций (наличие противо-импульсов и противо-движений в движении актера); 3) закон удержания энергии во времени и в пространстве (движение осуществляется на 3/10 в пространстве и на 7/10 во времени). Общим для них является отказ от естественных и экономных движений в пользу техники, которая характеризуется странной искусственностью и перерасходом энергии. Эта экстраординарная техника трансформируется в новую культуру тела с помощью практики и тренинга, с помощью возбуждения и развития новых мускульных рефлексов. Все три закона объясняют, как актер может подключать различные уровни энергии, используя биологические процессы. Это ведет к усилению физического присутствия актера в преэкспрессивном состоянии, которое предшествует намерению актера выразить персональную реакцию на текст или сценическую ситуацию. ОСНОВНЫ Е ПОЛОЖЕНИЯ ТРЕНИНГА Тело в пространстве Структура тела актера всегда соотнесена со структурой пространства, в котором происходит тренинг. Тело актера всегда вписано в площадку, зал, комнату, представляющие тренинговое пространство. Геометрическими фигурами, образованными телами актеров, могут быть круг, овал, диагональ, параллельные линии или любые другие геометрические вариации. Важно понимать и помнить во время тренинга, что этот рисунок всегда виден сверху. Позвоночник актера должен быть вертикалью, рассекающей пространство. Центром этой вертикали – позвоночника – является крестец, а глаза, голова и грудная клетка должны уходить корнями в эту точку – центр позвоночника – тела актера. Именно бассейн – таз – является наиболее устойчивой точкой физического центра тела человека. Базовая стойка: «актер – это не лицо, это – позвоночник» В базовой стойке ноги – чуть согнуты в коленях, стопы – «корни, связанные с землей» – находятся в закрытой позиции (носки чуть ближе, чем пятки); расстояние между стопами составляет ширину ладони. Позвоночник и с ним все туловище чуть наклонены вперед, руки свисают вдоль тела, макушка головы открыта и устремлена вверх, символизируя связь с космосом. Благодаря полусогнутым коленям образуется давление позвоночного столба вниз на ноги, а ноги, в свою очередь, стремятся разогнуть пружину туловища вверх. В результате образуются два очага напряжения, между которыми находится очаг излучения энергии. Инте59

ресно, что актера начинают готовить к этой стойке с положения спящей кошки, которая вначале перекладывает вес своего тела на четыре лапы. Точкой начала любого движения становится хвост: на него садятся, из него растут и вырастают до позы стоящей обезьяны и далее до положения homo erectus – человека прямостоящего. Физическим центром тяжести тела кошки, обезьяны и человека прямостоящего всегда является пятая точка. Таким образом, цель базовой стойки – рептильное тело с рептильным мозгом в момент, когда эволюция от homo erectus к homo sapiens еще не началась. Философия базовой стойки уходит корнями в глубину культур и верований. Гротовский считал, что поза homo erectus ведет свое начало от позы африканской змеи или напоминает одну из поз индийской Тантры. Голос – звук: «тело – вода» Задача – «создать форму тела, которая спровоцирует рождение звука». Как и Гротовский, Барба добивается от актеров естественного появления звука на выдохе: на озвученном дыхании появляются гласные «а», «о», «у», «ы». Барба увязывает звуковой тренинг с асанами хатха-йоги. Начальной асаной для тренинга становится поза «камень», при которой лоб, кисти рук и предплечья и ноги от коленей до стоп лежат на полу. Первой фазой упражнения становится звук «м», который посылается в спину, при этом вибрация в спине доводится до копчика; далее звук изнутри массирует и разогревает тело; затем тон звука снижается таким образом, чтобы пробить звуком копчик и отдать вибрацию полу. Усложняя задачи в работе над звуком, Барба добавляет количество асан. Звук = поток и тело = поток проходят через «камень» – «свечу» – «ящерицу» и возвращается в «камень». Обобщающие положения: тело – это объем, заполненный изнутри звуком, при этом звук берется как можно более низкого тона. Чувство партнера Начиная с первой минуты знакомства участвующим в тренинге предлагают ощутить их энергетическое единение, био-физическую связь и интуитивное чувство – понимание интенций партнера. Первая фигура, созданная телами актеров и структурированная в пространстве – круг, осмысливается как целый, цельный и живой организм. Задание всем участникам – расширить сознание на величину круга, направить сознание на центр круга. Результирующая задача этого упражнения – в полной тишине, всем вместе сделать шаг вперед, глаза открыты (усложнение задачи: глаза закрыты). Сверхзадача этого упражнения – почувствовать импульсы, идущие от партнеров. Обобщающее положение – «тело слышит лучше вас». Высшая степень сложности этого упражнения: образовать круг, повернувшись спинами к центру, и сделать шаг вперед или назад (!) почувствовать, куда всем захочется) с закрытыми глазами. Следующая ступень этого тренинга – упражнения на выработку особого контакта с определенным партнером. В ритмично двигающемся круге партнеров одна пара находит глазами друг друга и меняется местами. Важно дать команду глазами, телом, импульсом (ни в коем случае не 60

движением) на одновременное начало движения с партнером и одновременную блокировку движения других участников тренинга. Следующим этапом этого тренинга становятся контактно-бесконтактные упражнения участников, разбитых на пары. В первой фазе – ходьба партнеров в контакте: один давит другому ладонью на макушку. Во второй фазе – ходьба с партнером без контакта: один осуществляет давление на расстоянии, а другой ощущает это давление на расстоянии. Развивают эти навыки слушания-слышания партнера телом упражнения пар с поясами. Партнеры плавно и непрерывно двигаются вдвоем: один удерживает другого поясом, другой тянет партнера вперед. Задача пары: создать оптимальное для двоих напряжение в этом движении назад – движении вперед. При этом пояс может удерживать партнера в области бедер, груди или лба. Когда партнеры привыкли и почувствовали друг друга, это совместное движение выполняется без поясов. Задачи (на память физических действий по Станиславскому) – те же: плавное и непрерывное движение, создание оптимального напряжения между партнерами. От физики к психотехнике: «Транс, как я его понимаю, означает способность концентрироваться на особый, театральный лад» (Гротовский) Гротовский славился жесткими утверждениями и жестокими требованиями: он считал, что «актер должен действовать в состоянии транса», и «если тело отказывается выполнять то, что превышает обычные человеческие возможности, значит этот актер не обладает инструментом для священнодействия» [1:32]. Многочисленные поиски – исследования Гротовского в области трансовых состояний, его изучение многочасовых ритуальных танцев племен Калахари, Зар в Эфиопии, Вуду, йоруба, бауле приводят к тому, что он останавливает свой выбор на танце «янвалу», практикующемся у племен Гаити. Он становится образцом, наиболее близким по временным и структурным параметрам, для психотехнического тренинга актеров. Систематизируя, несколько упрощая и адаптируя этот образец для нужд обучения своих актеров, Барба создает тренинг, который называется «танец ветра». Его сверхзадача: организовать жизнь тела в пространстве и найти разные качества энергии в своем теле. В течение 22 минут участвующие в тренинге двигаются в заданном пространстве, в заданном темпе, выполняя ногами и руками одну и ту же ритмическую фигуру. К примеру: в размере 2/4 ноги выбивают ритм – три восьмых, одна восьмая пауза, а руки одновременно выбивают ритмический рисунок – четверть, две восьмые. Задача тренинга – сохранить эту структуру в любых состояниях интенсивности движения. Основные фазы этого тренинга: а) увеличить интенсивность, захватывать как можно больше пространства; б) уменьшить интенсивность движения, сжаться в пространстве в одну точку; в) играть с партнером: 1) толкать партнера выдохом – партнер реагирует разными частями тела; 2) подавить энергией партнера – все остальные участвующие в тренинге присоединяют свою энергию, болея за одного или другого партнера. Структура движения сохраняется при 61

любых дополнительных задачах, при любой смене интенсивности и амплитуды движений, при любых creschendo или diminuendo, нарастаниях или затуханиях танца ветра. Сверхзадача и искомое состояние этого упражнения – дойти до барьера усталости (как показывают многочисленные опыты, это происходит на 23 минуте тренинга), после чего тело автоматически сбрасывает напряжение. Это снятие защитных барьеров, существующих в повседневной жизни, освобождение тела и духа – искомое состояние транса – трансгрессии, в котором происходит Акт отдачи себя у актеров в лучших спектаклях театров этой эстетики. Список литературы 1. Гротовский Е. К Бедному театру. М., 2009. 2. Гротовский Е. От Бедного театра к искусству-проводнику. М.,2003. 3. Barba E. The Paper Canoe. London, 2005. 4. Barba E., Savarese N. L,Energie qui dance. Dictionnaire d’Anthropologie theatrale. Montpellier, 2008.

ОСОБЫ Й ТЕАТР: ПРОБЛЕМЫ МУЗЫ КАЛЬНОГО ОФОРМЛЕНИЯ СПЕКТАКЛЯ Н.Ф.Бабич Современный спектакль немыслим без музыки. Музыка может создать нужное настроение, перенести действие в определенный исторический контекст, подготовить зрителя к какому-либо событию. Она глубоко и непосредственно воздействует на чувства. Однако весь ее потенциал раскрывается лишь в умелых руках. Нередко встречаются спектакли, в которых однообразие музыкального ряда сводит выразительность музыки на нет. Использование одного и того же принципа введения музыки приводит к тому, что зритель буквально перестает реагировать на нее как на событие. Иногда ее оказывается слишком много, отчего замедляется действие, разрушается архитектоника постановки. Бывает и так, что выбранная музыка не соотносится с идеей по художественным масштабам и т.п. Везде необходимо искать ритм включения, выключения, переключения эмоций, ритм, способный организовывать и помогать удерживать целое. Поэтому остаются актуальными вопросы, связанные с методами подбора музыки, поиска музыкального решения, «оптимизации» роли музыки в спектакле. Прежде всего необходимо обратиться к фундаментальным понятиям, таким как функции музыки в спектакле, принципы ее введения, темпоритмические закономерности и динамика формы, способы введения музыки. Все они имеют как общие для театра стороны, так и специфические для каждого отдельного вида театра. Общим является понятие о функциях музыки в спектакле. Перечислим и кратко охарактеризуем наиболее значимые из них: 1) Функция, поддерживающая, комментирующая, иллюстрирующая действие. Музыка, выполняющая эту функцию, в наименьшей степени 62

влияет на художественный результат и формирование образа, не создает дополнительных смысловых пластов и поэтому почти не влияет на раскрытие основного замысла. Ее роль чисто утилитарная, вспомогательная; 2) Структурирующая функция. Использование законченных музыкальных произведений (не фрагментов) в качестве эмоциональной, временной и событийной основы для постановки приводит к тому, что действие выстраивается в соответствии со структурой музыкального произведения. Особенно эта зависимость от структуры музыкальной драматургии ощутима в пластических постановках; 3) Драматическая функция (активизирующая действие) – использования контрапункта двух информационных каналов, например, музыкального и пластического (вербального, изобразительного), при котором посредством музыки сообщается недостающая информация о герое, предмете или событии либо информация, противоречащая видимому действию. Музыка в этой функции может активно развивать конфликт и обострять отношения между антагонистическими силами; 4) Функция стилистического контекста, т.е. создания исторического, этнического, культурного контекста с помощью определенного музыкального стиля или жанра; 5) Функция эмоциональной характеристики персонажа, объекта или пространства – это передача средствами музыки уточняющих оттенков характера, наполнение образов эмоциональной глубиной и динамикой; 6) Формообразующая функция – это реализация архитектонического принципа смысловых и логических связей. Музыкой связывают нужные сцены (вне линейного пространства) в единую смысловую, эмоциональную линию, применяя лейтмотивную систему, однородные жанры и стили и т.д. Однако в особом театре замысел режиссера ориентирован на возможности и потребности актера. Режиссер должен быть не только художником, но и психологом и педагогом. Поэтому добавим к уже перечисленному специфическую функцию музыки: 7) Реабилитационная функция (условно) связана с осознанным и целенаправленным применением музыки и форм музицирования, непосредственно влияющих на актера (а не только на художественный образ), учитывающим особенность его психического состояния, эмоционального отклика, степень рефлексии, развивающий фактор. Не следует забывать, что такое разделение на функции носит абстрактный характер. Мы сознательно препарируем живой процесс «омузыкаливания» спектакля, схематизируем его. Это является необходимым приемом аналитического метода. На самом же деле музыка выполняет эти функции не в дифференцированной последовательности, но в комплексе, совмещая их. Форма идеального музыкального решения всегда отражает (в разной мере) содержание идеи спектакля, его концепцию. Режиссеры сталкиваются не только с проблемой выработки музыкальной концепции, но и проблемой ее воплощения, т.е. поиска подходящей музыки, монтажа фрагментов, выстраивания динамики музыкального ряда, ритма и т.п. Базовый закон, регулирующий место и роль музыки в спектакле, един 63

для всех пространственно-временных искусств1. Звучит он так: музыка всегда имеет источник своего появления и направленность воздействия. Под источником подразумевается, конечно, не место, где расположены колонки. Источником может быть Автор (и тогда музыка выражает его отношение к событию либо герою), Персонаж (музыка звучит в его душе) или Среда (иногда музыку, звучащую в заданной среде, называют условной). Направленность же воздействия музыки подразумевает ее связь с основным конфликтом, его проявление и усиление. В противном случае музыка бездейственна. Несмотря на то, что эти закономерности известны профессиональному искусству, особый театр в силу различных причин не всегда может им следовать. Поэтому возникают ситуации, приводящие к снижению художественной ценности спектаклей. Попытаемся очертить круг проблем, связанных с музыкальным оформлением спектакля, которые можно наблюдать чаще всего: • переизбыток музыки в спектакле, тормозящий действие, нарушающий эмоциональный и ритмический баланс тишины и звука, лишающий действие выразительности; • чрезмерное увлечение громкой, ритмичной, низкочастотной либо высокочастотной музыкой, часто приводящее к нежелательному перевозбуждению и потере возможности эмоциональной нюансировки; • пренебрежение другими формами бытия музыки в пользу единственного вида – фонограммы; • стремление спрятать недостатки актерской игры или несостоятельность режиссуры/драматургии благодаря использованию высокохудожественных музыкальных образцов; • несоответствие художественных масштабов музыки и идеи/драматургии/актерской игры; • однотипность и монотонность ритма сценического действия/ музыкального ряда; • невыразительность музыкальных фрагментов либо, наоборот, неоправданный пафос выбранной музыки; • использование образно насыщенной музыки в качестве «отбивки» между диалогами и сменами мизансцен; • использование музыки как пассивного эмоционального фона к действию; • обращение к синтетическим вокальным жанрам (музыке со словами, в том числе на иностранных языках) без учета ее внемузыкального содержания (игнорирование содержания, заложенного в тексте); • использование слишком известной музыки или саундтреков из известных фильмов, постановок, эстрадных и цирковых номеров 1

Разница – в терминологии. Например, в кинематографе музыку разделяют на ту, которую слышит герой и не слышат остальные. В театре это музыка, которая звучит в душе героя. Еще одна оппозиция в киномузыке – звуки, которые слышит зритель и не слышат исполнители, – в театре называется музыкой Автора и т.д.

без особой необходимости и без учета ее «знаковости» в культуре, ассоциативных связей с первоисточниками; • вкусовщина и беспринципность введения музыки в спектакль. Отчего же возникают эти просчеты и как их избежать? Одна из главных причин – недооценка роли музыки режиссерами. Во многом это связано с прочной традицией, укоренившейся в самодеятельных театрах, а также из-за отсутствия специальной подготовки как режиссеров, так и композиторов к совместному творчеству. Из этого предположения вытекает и другая причина – незнание принципов и закономерностей введения музыки, которые являются базовыми для музыкального решения. Отсутствие музыкальной культуры и образованности у самодеятельных режиссеров лишь усугубляет эту картину. Однако выход из данной ситуации существует. Прежде всего, необходимо задать вопрос: зачем нужна музыка в спектакле? Он требует всестороннего рассмотрения с учетом условий особого театра. С одной стороны, музыка, как было сказано выше, может структурировать действие, сообщать недостающую информацию, усиливать конфликт и т.п., с другой – влиять на актера, помогать ему в реализации конкретных актерских задач и собственного потенциала. В особом театре более чем необходима ориентация на актера и его возможности, диктующие форму воплощения образа и даже стилистику спектакля в целом. Идти от актера, не навязывая ему выполнение задач, имеющих малое отношение к его внутренним проблемам, – наиболее подходящий путь для особого искусства. Актер – самая главная фигура театрального действия. Театр погибает, если актер становится лишь средством для воплощения замысла режиссера, если феномен актера отходит на второй план. Поэтому при первоначальном поиске музыки целесообразно соизмерять эстетические и художественные задачи с внутренними ограничителями, связанными с воздействием на особого актера, процессами реабилитации, развивающими, энерго- и психически менее затратными задачами. Одно из заблуждений – стремление непременно преодолевать непреодолимое: научить танцевать под музыку глухонемых или рисовать слабовидящих. В этом стремлении нет ничего плохого, однако, как ни парадоксально, это не ведет к открытию уникальных качеств особого актера, скорее демонстрирует его непреодолимое желание быть похожим на «нормального», быть таким, как все. Если же обратиться к особенным возможностям и ресурсам инвалида, то возможность попасть в зону единственного и неповторимого искусства возрастает. Для слабослышащих недоступны те формы восприятия музыки, которые являются обычными для большинства из нас. В спектакле «Я – глухой» (студия «Жест», реж. А. Талашкин) актер говорит о том, что он не может услышать музыку, но может ее увидеть. Видимая музыка. Здесь содержится зерно уникальности, ход, через который можно показать внутренний мир глухого, отличный от мира слышащего. Когда мы наблюдаем за ритмично двигающимися в такт музыке глухими детьми, то не надо заблуждаться – ими движет не переживание музыки, а всего лишь отмахивающая сильные доли рука хореографа. И чуда здесь нет. Есть подмена особого искусства 65

его суррогатом, даже некоторая спекуляция на «необычном» навыке. Безусловно, нельзя отрицать определенной пользы такой работы. Это акт односторонней интеграции инвалида в «большую» культуру, его социализации. Однако в контексте разговора об особом искусстве в подобной деятельности не хватает существенного компонента творчества – направленности на раскрытие индивидуальности актера, его особенности. Подбор музыки – довольно сложный процесс для режиссера без музыкального образования. Но еще более сложной и ответственной выглядит эта работа в особом театре. Ведь выбранный стиль и музыкальная форма должны не только соотноситься со спецификой пьесы – историческим временем, национальным колоритом, темпоритмом спектакля и т.д., – но и учитывать, как говорилось выше, специфику актеров. Джазовая стилистика, с ее изощренным «свингующим» ритмом, например, может нравиться режиссеру, но оставаться чуждой в эмоциональном плане актеру с особенностями развития или ребенку1. Есть опасность навязывания особому актеру нормативных форматов (как в плане образцов, так и в плане приемов работы с ними). При этом может возникнуть травмирующая ситуация, связанная с неудачными попытками следовать образцу. Если же обратиться к истокам музыкальной культуры, в том или ином виде дошедших до наших дней, то можно обнаружить менее «травмирующие» условия. Так, на определенном этапе эволюции лада (ранние формы фольклора) существовал прием пения, называемый экмеликой (исполнение звуков неопределенной, нефиксированной высоты). В некоторых своих проявлениях он представляет собой по сути вариации с произвольно выбранным устойчивым элементом (похожий ритм, восходящее движение голоса, темп и т.п.). Нельзя не признать, что для актера с особенностями этот способ исполнения является менее трудоемким, чем пение по фиксированному образцу, – следовательно, вероятность приобретения позитивного опыта у него выше. Заметим однако, что нечасто режиссер решается на эксперимент с «живой» музыкой, т.е. исполнением ее на сцене силами актеров. А ведь это путь к созданию особенного, единичного результата! Это наилучший способ проявить возможности особого актера, раскрыть его потенциал средствами искусства. Известно, что архаичные формы музицирования не были рассчитаны на виртуозного исполнителя, скорее всего, они отражали варианты социального совместного действия. Да и эмоции, заложенные в фольклорной музыке, носят надличностный, трансцендентальный характер. Формы музыки и музицирования, которые предлагает нам весь музыкальный опыт человечества, весьма разнообразны. Не надо думать, что если использовать в спектакле фольклор, то это сделает его несовременным. Все зависит от того контекста, в котором музыкальные образцы 1

Распространенная практика, например, в детских садах – разучивание мажорных детских песенок под фортепиано с первых лет жизни. А ведь в связи с таким подходом ребенку приходится «перепрыгивать» многие ступени исторической эволюции ладового слуха и таким образом пропускать необходимые этапы формирования собственного. Детей с первых лет жизни учат распознавать правильное и неправильное. Попадание в ритм или ноту – правильно, потому что соответствует образцу, норме.

используются, от драматических, художественно-эстетических задач, которые они выполняют, от их конкретного воплощения. Разнообразие способов музицирования дает возможность режиссеру особого театра опереться на надежный опыт поколений. Он включает в себя «отлитые» в музыкальную форму схемы социальных отношений, такие как лидертолпа (запевно-припевная форма, частушки), диалог (инструментальные пьесы игрового характера), ведущий и ведомый, главный и второстепенный (гетерофония). Отечественные режиссеры, обнаружившие этот богатейший ресурс социализации и в то же время путь к достижению самобытного театрального стиля, все еще остаются в меньшинстве. Их постановки – всегда интересный эксперимент, всегда повод к размышлению о том, каким же будет особый театр. Назовем в этой связи спектакли и концертные программы: «Волшебная флейта», «Есть ли индивидуальность у мух?», «Взгляд» (московский интегрированный театр-студия «Круг», режиссер – Наталья Попова), «Нарцисс и Кристофер», «Отдаленная близость», «За звуком» (московская театральная группа «Круг-2», режиссер – Андрей Афонин) и др. К сожалению, большинство режиссеров используют фонограмму как единственное средство озвучивания спектакля. Малоинтересно наблюдать, как включаются и выключаются один за другим музыкальные треки. Конечно, можно понять режиссера, у которого и без музыки забот хватает: поиск сценографического, светового, пластического решений… Компиляция, сделанная на основе фонограмм, – самый быстрый и технологически наименее затратный способ. Однако в особом театре эти критерии не должны быть приоритетными. В самом деле, что глубже воздействует на человека – вибрирующая мембрана колонки или вибрация акустического ручного барабана? Жирная эстрадная «фанера» или живой звук скрипки? Ответ однозначен: акустика воздействует сильнее. Один из способов решения эстетических и реабилитационных задач – совмещение фонограммы и музицирования актеров на сцене. Такой путь позволяет наиболее полно задействовать все выразительные возможности музыки, опыт как профессионального, так и самодеятельного творчества. Ярким примером такого подхода может служить интегрированный спектакль Х. Монтальво «Орфей» (2010 г.), в котором режиссер совмещает и сталкивает этнический и академический стили музыки в ироничной игре. Немаловажной видится задача выработки критериев оценки особого искусства. Часто можно наблюдать, как самодеятельные коллективы оцениваются с позиции профессиональных качеств, особые театры – с позиции нормативных подходов. Истина где-то посередине. С одной стороны, мы не можем полностью отказаться от грандиозного опыта мирового театра, в том числе и опыта музыкального оформления спектакля. С другой стороны, искусство особых актеров таит в себе большой и неизведанный еще потенциал к развитию. Не в использовании уже отработанных схем, но в обращении к истокам театральной культуры, первичных форм музицирования видится перспектива появления Другого искусства. Движение особых театров в России – явление сравнительно молодое. Еще только ищутся различные его формы и принципы, они в стадии становления. Сегодня от нас зависит, каким будет особый театр завтра. 67

ὄψις (OPSIS) THE INTERPRETATION OF THE TERM FROM ANTIQUITY TO CONTEMPORARY THEATRICAL REALITY 1 В. Иконому The purpose of this lecture is to highlight the interpretation of the term ὄψις (opsis), referring to Aristotle and pre-Aristotelian philosophers, and how a new approach of term can constitute a key tool to rebuild the theatrical teaching method for actors with disabilities. • In this effort, it is clear that legitimate questions may arise: • What is the meaning of the sixth component of the tragedy, according to Aristotle, as used in Poetics treatise (Poetics 6.1450b16-17)2? • What are the effects of this term on contemporary theatrical reality? • Determining ἀτεχνότατον (quite foreign to the art) weakens the position of ὄψις in tragedy or ultimately works illustrative of the role? The examination of all these key issues requires a careful look at the list of works of Aristotle and of philosophers who preceded him emphasizing the points that accentuate the value of theatrical performance in relation to its audience. A) The interpretation of the term by pre – Aristotelian philosophers. Reeves stated that the technical use of the word ὄψις in Poetics is not original but has been on the previous interpretation of Plato and considered as unnecessary for Aristotle to define again this term, the meaning of which had been already known3. Before Poetics the word referred to works from Homer to Isocrates and Plato4. In these reports, the conceptual nuances may be 1 2

3 4

Статья публикуется в авторской редакции (прим. редактора). Poetics 6.1450b16-17: ἡ δὲ ὄψις ψυχαγωγικὸν μέν, ἀτεχνότατον δὲ καὶ ἥκιστα οἰκεῖον τῆς ποιητικῆς Opsis, while highly effective, is yet quite foreign to the art and has nothing to do with poetry. Reeves (1947) 151. Homer: Ζ468: ἐκλίνθη ἰάχων πατρὸς φίλου ὄψι ν ἀτυχθεὶς, Ω632, Υ205, Ψ94. Aeschylus: three conceptual nuances: α) spectacle or view (Pers. 48 Supp. 567, 1058), β) optics (Pers. 518, Ag. 425: παραλλάξασα διὰ χερῶν βέβακεν ὄψι ς οὐ μεθύστερον), γ) glance (= gaze) (Pers. 183: ἡ δ᾽ αὖτε Δωρικοῖσιν, εἰς ὄψιν μολεῖν, Lib. 215). Sophocles: α) spectacle or appearance (Phil. 1412: φάσκειν δ᾽ αὐδὴν τὴν Ἡρακλέους ἀκοῇ τε κλύειν λεύσσειν τ᾽ ὄψιν), β) the eyes (Ant. 52: πρὸς αὐτοφώρων ἀμπλακημάτων διπλᾶς ὄψεις ἀράξας αὐτὸς αὐτουργῷ χερί. and OT 1328). Euripides: α) three times shall mean a person or physiognomy (Med. 905: χρόνῳ δὲ νεῖκος πατρὸς ἐξαιρουμένη ὄψι ν τέρειναν τήνδ᾽ ἔπλησα δακρύων, Hel. 557, Fr. 53.4), β) seven examples mean spectacle / view (Her. 930, Supp. 945: πικρὰ γὰρ ὄψι ς αἷμα κὠτειλαὶ νεκρῶν, Hel. 1132, 71, Ba. 1232: λεύσσω γὰρ αὐτήν, ὄψι ν οὐκ εὐδαίμονα), γ) there are four examples of which are viewed as apparition (Hec.72, 77, 704, IT. 151: οἵαν οἵαν ἰδόμαν ὄψι ν ὀνείρων νυκτός), δ) shrill glance or stare (Άλκ. 862, Her. 684, Ion 43, IA 233), ε) the sense of presence, the view (Med. 173, 775 IT. 902, 1212, Hipp.. 25, Ion 389, 1557, Ba. 1257). Herodotos: uses the word very often (44 times), and the meaning of the dream (for instance: Ι 38.1-2, 39.1, 107.2, 108.2, 120.1, 121.1, 209.1, ΙΙ 136.1, 139.3, 152.1, VII 12.1, 18.4, VIII 54). Aristophanes: uses the word only three times: Frogs 1335, Thes. 905, 1152: ἵνα λαμπάσι φαίνετον ἄμβροτον ὄψιν.

reduced to «look–presence», the «view–eye», the «eyes» (sensory organ) and «vision» (or dream). But Plato – who uses the word three times – delineated this term completely different in Timaeus, as an ‘optical stream’ (Plato Tim.: 45c, 47a-b, 67 c-d). Analyzing the phenomenon of vision and subsequently the visual capacity enumerates aptly its benefits: ὄψις δὴ κατὰ τὸν ἐμὸν λόγον αἰτία τῆς μεγίστης ὠφελίας γέγονεν ἡμῖν… (vision, in my view, is the cause of the greatest benefit to us...)1. The main importance of ὄψις (opsis) in Poetics, according to Reeves, is in the passage 887d of Book X of the Laws. Plato referred to specially prepared shows that produced to be viewed …οἷον ἐν ἐπῳδαῖς μετά τε παιδιᾶς καὶ μετὰ σπουδῆς λεγομένων καὶ μετὰ θυσιῶν ἐν εὐχαῖς αὐτοὺς ἀκούοντές τε, καὶ ὄψεις ὁρῶντες ἑπομένας αὐτοῖς ἃς ἥδιστα ὅ γε νέος ὁρᾷ τε καὶ ἀκούει πραττομένας θυόντων, ἐν σπουδῇ τῇ μεγίστῃ τοὺς αὑτῶν γονέας ὑπὲρ αὑτῶν τε καὶ ἐκείνων ἐσπουδακότας2. It is understood that in this new interpretation of the term its purpose, preparation and production of spectacles were added as significant elements3. B) The interpretation of the term by Aristotle. Sifakis acknowledged the following paradox: interpreting this term literally and seemingly correct, attributed to Aristotle inconsistency and incoherence, and even within the limits of that chapter of his treatise (Poetics)4. In contrast, Scott proposed verbatim interpretation of the word («taking him at his word»)5. Thereby it would be better understood when the philosopher used primary or secondary meanings of terms6. However, the fact that A. in Poetics hadn’t define the ὄψις is indisputable; this leads scholars to question the connotation of the word, as well as whether the total of Poetics bears the ‘pure’ literary value or gives guidance for any theatrical performance. Even though, in the definition of tragedy, A. might indicate that πρῶτον μὲν ἐξ ἀνάγκης ἂν εἴη τι μόριον τραγῳδίας ὁ τῆς ὄψεως κόσμος (1449b 31–32) because πράττοντες ποιοῦνται τὴν μίμησιν, at the axiological scale of tragedy’s components, ὄψις is placed in the sixth position. Initially, I have to make an attempt to answer the question of ‘what is ὄψις’ (opsis). It is usually translated as «spectacle», and the same meaning seemed to be given by Aristotle. In the excerpt of Rhetoric (III 2.1405b16): τὰς δὲ μεταφορὰς ἐντεῦθεν οἰστέον, ἀπὸ καλῶν ἢ τῇ φωνῇ ἢ τῇ δυνάμει ἢ τῇ ὄψει ἢ ἄλλῃ τινὶ αἰσθήσει, Stanford argued that the phrase τῇ ὄψει ἢ ἄλλῃ τινὶ αἰσθήσει held the meaning of mental images of things pleasant to sight, smell, taste, etc., i.e. the «mind’s eye», while for the full identification of ὄψις with αἲσθησις in Poetics (7. 1451a7), is perhaps better explaining what the philosopher said in On the Soul (Peri Psyche 3c 428a6): αἴσθησις μὲν γὰρ ἤτοι δύναμις ἢ ἐνέργεια, οἷον ὄψις καὶ ὅρασις. 1

Kalfas (1995) 228–233, 278–79.

Laws 887d (Book X): …and the same stories they heard repeated also in prayers at sacrifices, and they saw spectacles which illustrated them, of the kind which the young delight to see and hear when performed at sacrifices; and their own parents they saw showing the utmost zeal on behalf of themselves and their children in addressing the gods in prayers and supplications, as though they most certainly existed. Reeves (1947) 150-151. Sifakis (2009) 19. Scott (2000) 18. Scott (2000) 16-18, 30-31.

3 4 5 6

Twining thought that ὄψις is the total visible arrangement of the theater. Contrariwise, Halliwell, opposed to Twining’s idea, speculated whether A. via opsis characterized (in a more restricted meaning) the appearance of the actors (masks, costumes, natural confluence of actors) and maybe of the chorus. Sifakis and Scott agreed, but from a different perspective, that ὁ τῆς ὄψεως κόσμος (the world of opsis) is the configuration of show, the performance, for which Sykoutris identified, three functions: «Provided the specific term, the philosopher includes whatever is related to tragedy as a theatrical show, namely: 1) direction, 2) acting and recitation, 3) scenography and costumes of actors; what was regarded as the work of σκευοποιός (maker of masks and other stage-properties)»1. (my translation) However, the definition was considered as inadequate or non-explanatory by Sykoutris regarding this: how is it possible the arts of «maker of masks and other stage-properties» (σκευοποιός: Poetics 6.1450b19) and acting (ὑποκριτικῆ: Poetics 19.1456 b4 and 26.1462a6) to be included in ἄτεχνον ὄψιν (inartistic opsis)? Same scholar has mentioned that A. had not underestimated the importance of spectacular part, but just preferred it to be subservient to the notion of art2. In my personal opinion the ὄψις content is negatively charged by most scholars, as being a «spectacle» and they aspire to include it in the «rules» of the art of poetry. Nonetheless, in case the opposite is correct and the treatise aims to highlight that the text is an essential and integral part of a theatrical performance3? It could be said that when Halliwell mentioned that Aristotle wrote «under pressure of combating the charge of theatrical vulgarity»4,he was perhaps responding to his contemporary scholars. The adjective ἀτεχνότατος finally seems to be the element that colorized the sense of ὄψις and simultaneously underscores both its ambiguity in Poetics and its place in the tragedy, generally. This characterization is a surprise and creates a paradox: the performance is part of the tragedy but it has no relation to the art of tragedy. Aristotle has poetic rather than dramatic “arrest” for the tragedy, as it depends solely on its plot (τὴν σύνθεσιν τῶν πραγμάτων, Poetics 1450a 4–5). In fact, if the show has nothing to do with the poetic art, as is the issue of Poetics, the spectacle will be «disappeared» from the treatise5, but philosopher continues to speak about it during its analysis6. According to this position, the ἀτεχνότατος may indicate what is not subject to scientific examination and regulation (according to Sykoutris)7 or is ‘the least artistic element’ in the Else8, but if it is to accept that the work of dramatic poets was to direct then the art of teaching (διδασκαλία) could be unrelated to the ὄψις.9 1 2 3 4 5 6

7 8 9

Sykoutris (1937) 119. Sykoutris (1937) 121. Scott (2000) 16. Halliwell (1986) 341. Billault (2001) 46. Not disputed by scholars that use of the term belongs to the same A. and references of the word ὄψις not found in chapters designated as additions cf. Düring (1991) 270-71. Sykoutris (1937) 120. Else (1957) 274. Sifakis (2009) 20.

However, when Aristotle tells in Sophistical Refutations that ταχεῖα μὲν ἄτεχνος δ᾿ ἦν ἡ διδασκαλία (34.184a1: «the teaching was quick but inartistic»)1 and in the Nicomachean Ethics that Πᾶσα τέχνη…ἀγαθοῦ τινὸς ἐφίεσθαι δοκεῖ (Book I 1094a: «every art ... seems designed at some good»), one may specify more clearly the meaning of art. It’s obvious that art is based on rules and a system of constructions or actions2. Halliwell proposes to carefully see the importance of Aristotle’s effort to turn the poet into an artist who manufactures the materials not of the theater but of poetry (myths). The experience of the poet is cognitive and emotional, but not directly depends on the senses, as it should be if the drama could be realized by fully active performance. Is this philosophical “enterprise” represents the strong impulse of Poetics to a theoretical separation of poetry from the show, the drama of the theater3. By following the usual translations, Aristotle says that «the tragic effect occurs without public performance and actors» and «the tragedy can produce its own «effect» even without move, like in an epic, for this reason its real value becomes obvious from reading»4. At the end of the passage (Poetics 6.1450b 16-20), where although the emotional power of ὄψις is recognized, Aristotle distinguishes the ability of the tragedy of the «show and the actors,» adding that «the art of σκευοποιός (maker of masks and other stage-properties) be more effective in creating visual (effects) from the art of the poet.» The ἀτεχνότατος (ὄψις) is often translated as spectacle which is non-artistic, but the philosopher said clearly that isn’t part of the art of the poet, but someone else. We have to do with the standard Aristotelian analysis of skills and functions, whose effect is obvious: the art of the poet is dramatic and independent from the theatre. The principle of author’s Poetics, according to Halliwell, is that dramatic poetry (the art of poet), cannot be completely tied to the production conditions or be judged by theatrical standards5. Certainly, this position isn’t contrary to the essential integration of dramatic poetry in the performance as highlighted in the passage 17.1455a22-326 where Aristotle urged the composer-dramatist to visualize scenes as possible live and in particular to imagine gestures to accompany the text. It is again here that the poet aims correctly in a theatrical representation of his poetry. The ὄψις should therefore be fully reckoned with by the poet to find and edit the plot. The tragedy in ancient Greece, is spectacle that requires an ordered arrangement (il est une vision qui nécessite une mise en ordre)7. Spectacle and tragedy coexist in Poetics conditional paradox. Aristotle distinguishes but 1 2 3 4 5 6

Bonitz (1870) 119. Sifakis (2009) 20. Halliwell (1986) 343. Scott (2000) 16. Halliwell (1986) 341. Poetics 17.1455a22-32: Δεῖ δὲ τοὺς μύθους συνιστάναι καὶ τῇ λέξει συναπεργάζεσθαι ὅτι μάλιστα πρὸ ὀμμάτων τιθέμενον· οὕτω γὰρ ἂν ἐναργέστατα [ὁ] ὁρῶν ὥσπερ παρ᾽ αὐτοῖς γιγνόμενος τοῖς πραττομένοις εὑρίσκοι τὸ πρέπον καὶ ἥκιστα ἂν λανθάνοι [τὸ] τὰ ὑπεναντία: «The poet did not visualize the scene and therefore this escaped his notice, but on the stage it was a failure since the audience objected. The poet should also, as far as possible, complete the effect by using the gestures. For, if their natural powers are equal, those who are actually in the emotions are the most convincing». Billault (2001) 44.

does not separate them because, in his eyes, they are integral. In conclusion, Billault correctly states that the spectacle, tragedy and poetry form the triangle which forms the basis for the tragic drama1. This drama is complicated and rich in tensions and contradictions. Scott characteristically mentions that the performance is necessary to produce spectacle2 but Aristotle chose the overall look through cognitive realism that is characteristic of his philosophy, which, in my personal opinion, we have to respect it. C) A new approach to the term in contemporary theatrical reality. It’s therefore apparent that the importance of ὄψις (opsis) in organizing a theatrical performance – according to the ancient Greek philosophers – is mandatory. The spectacle helps the play to impress and certainly creates the aesthetic view of the viewed play under Director’s personal look. The aesthetic creation doesn’t require the ideal but the unique arrangement of the performance, only thus can sensitize, entertain and cause appropriate reaction of audience. Uniqueness constitutes perfection. There are many factors – textual and non-textual – that contribute to uniqueness of ὄψις on each performance, which – beyond deterministic interpretation – impresses and it responds to the question why every play must be repeated. This can not be based on random and definitely follows rules, ie art. The theatrical rules for the creation of a project don’t impose any restriction on the result of visual sensation. The ὄψις of a performance created by the «material» (actors, props, effects) and its configuration or better its modeling according to the aesthetic perception of the director for the world. In contemporary theatrical creation the «material» selected to be molded without ever being pre-molded. D) The ὄψις (opsis) as a key tool to rebuild the theatrical method of teaching in disabled actors. This new approach to the interpretation of the term ὄψις, which is to highlight the unique versus the ideal and the emphasis of how the moldability of «material» (actors, props, effects) enables reconstruction of theatrical teaching method in professional disabled actors. Each disabled actor should be considered as a special «material» that contributes to the unique arrangement of a scene while teaching method (the modeling) will determine the degree of effectiveness and functionality within it. Whatever each disabled actor can offer shouldn’t be construed quantitatively but as a unique act that helps in dramatization of a text or an idea without causing to the director and the audience to feel restrained. Thereby disabled actors have to work professionally in view that they embody roles which are not inherent elements of their disabilities but embodying roles who have the characteristic kinesiology and energy generated in corresponding dramatic characters of each play (besides there are almost no references that one playwright considers that his dramatic hero couldn’t have some of disability). E) Conclusion – The contribution of the new approach of the term. The meaning of ὄψις (visual stream according to Plato) is that the audience has more need for refocusing towards actors with disabilities. Reconciliation and acceptance of audience in the presence of a professional disabled actor on stage is still a difficult undertaking. Aristotle mentioned that πρῶτον μὲν 1 2

Billault (2001) 59. Scott (2000) 16.

ἐξ ἀνάγκης ἂν εἴη τι μόριον τραγῳδίας ὁ τῆς ὄψεως κόσμος (Poetics 1449b31-32) because πράττοντες ποιοῦνται τὴν μίμησιν but imitation should not be the ideal copying, but the unique record of this world. With this criterion, the disabled actors can be «Dionysiac technitai» (Διονυσιακοί τεχνίται)1. Bibliography Billault A. (2001), “Le spectacle tragique dans la Poétique d’Aristote”, in A. Billault and C. Mauduit (ed.) Lectures antiques de la tragédie grecque, Actes de la Table- ronde du 25-11-1999 (Lyon), 43–59. Bonitz, H. (1870), Index Aristotelicus, Berlin. Else, G. F. (1957), Aristotle’s Poetics: The Argument, Cambridge. Grube, G. M. A. (1995), Ο Αριστοτέλης για την ποίηση και το ύφος, μετ. Γ. Χρυσάφης, Αθήνα. Halliwell, S. (1986), Aristotle Poetics, London. Kassel, R. (1965), Aristotelis de arte poetica liber, Oxford. Kalfas, B. (1995), Plato Timaeus, Polis Editions, (in greek), Athens. Lucas, D.W. (1968), Aristotle Poetics, Oxford. Reeves Ch.H. (1947), Studies in the technical terminology of the Poetics of Aristotle, Cincinnati. Scott G. (2000),“The Poetics of performance, The necessity of spectacle, music and dance in Aristotelian tragedy”, in S. Kemal and I. Gaskell (ed.) Performance and authenticity in the arts (Cambridge), 15–48. Sifakis, G.M. (2009), “Ερμηνεία και παρερμηνείες της Ποιητικής του Αριστοτέλη”, Αριάδνη 15, 13–26. Stanford B.W. (1936), “The Quality of ΟΨΙΣ in Words”, The Classical Review 50, No. 3, 109-112. Sykoutris, I. (1937), Aristotle’s Poetics, trnsl. by S. Menandros, edited by I. Sykoutris, Athens.

ОПСИС (ὄψις). ПОНИМАНИЕ ДАННОГО ТЕРМИНА В АНТИЧНОСТИ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО ТЕАТРА В. Иконому Краткий реферат статьи Цель данной статьи – раскрыть понимание термина ὄψις (опсис), опираясь на Аристотеля и его предшественников, а также обратить внимание на то, как новый подход к этому термину может стать ключевым инструментом в преобразовании метода проведения театральных занятий с актерами, имеющими инвалидность. В ходе исследования решались следующие вопросы: • Каково значение шестого элемента трагедии, в качестве которого Аристотель выделяет «опсис» ὄψις (Поэтика, 6.1450b16-17)? • Как данный термин влияет на реальность современного театра? 1

Performers (Diomysiac technitai were performers who gathered around Dionysus).

•

Ослабляет ли аристотелевская характеристика опсиса как не относящегося к искусству трагедии его значение в трагедии или же наиболее ярко показывает его роль? До «Поэтики» опсис встречался начиная с Гомера и заканчивая Исократом и Платоном. На основании этих упоминаний можно обобщенно выделить следующие оттенки значений: вид, взгляд, глаза (орган чувств) и видение. Платон наделяет термин совершенно иным смыслом: в диалоге «Тимей» он используется три раза в значении «оптического потока». В «Поэтике» Аристотель понимает опсис в смысле «все, относящееся к устроению зрелища» («убранство зрелища» в пер. М.Л. Гаспарова – прим. ред.). По мнению автора статьи, большинство ученых негативно заряжают содержание понятия опсис, определяя его как «зрелище», хотя при этом они стремятся включить его в «правила» искусства поэзии. Но, возможно, верно обратное, и обсуждаемый трактат имеет своей целью подчеркнуть тот момент, что текст является важной и неотъемлемой частью именно театрального представления? Хотя Аристотель в «Поэтике» причисляет опсис к элементам трагедии, он характеризует его прилагательным atechnotatos, что означает «не относящийся к искусству». Такая характеристика является неожиданностью и приводит к парадоксу: представление – это часть трагедии, но к искусству трагедии никакого отношения оно не имеет. По мнению автора, это прилагательное является элементом, который окрашивает смысл опсис и в то же время подчеркивает его неоднозначность как в рамках «Поэтики», так и его места в трагедии вообще. Проблема состоит в том, что если представление как организация зрелища не имеет ничего общего с поэтическим искусством, как об этом говорится в «Поэтике», тогда спектакль должен исчезнуть из трактата, однако философ в ходе своего анализа продолжает о нем говорить. Аристотель призывает автора-драматурга представлять себе сцены такими, какими они могли бы быть в жизни, а особенно придумывать жесты, которые бы сопровождали текст. Поэтому, чтобы найти и обработать сюжет, поэт должен максимально учитывать опсис. По Халлиуэлу, драматическая поэзия (искусство поэта) не может быть полностью связана с условиями постановки и ее нельзя оценивать по театральным стандартам. Однако такая позиция не противоречит задаче интеграции драматической поэзии в представление, которая ставится в соответствующем отрывке «Поэтики». Зрелище и трагедия сосуществуют в условном парадоксе этого трактата. Аристотель различает их, но не разделяет, потому что, по его мнению, они являются неотъемлемыми частями друг друга. Как отмечает Бийо (Billault), зрелище, трагедия и поэзия образуют треугольник, который образует основу трагической драмы, поскольку исполнение необходимо, чтобы создать спектакль. При этом взгляд Аристотеля на место опсиса в трагедии, рассматриваемой сквозь призму когнитивного реализма, является характерным для его философии. Опсис, с одной стороны, не принадлежит к поэтическому искусству, которое относится к визуальному образу сцен трагедии как к материалу при 74

создании поэтического текста (поэтому опсис не является частью искусства поэта), а с другой – он составляет неотъемлемую часть постановки трагедии и должен максимально учитываться поэтом. Трагедия в Древней Греции – это зрелище, которое требует упорядоченного устройства. В связи с этим важность опсиса в организации театральных представлений, о чем говорили древнегреческие философы, является неоспоримой. Зрелище помогает драме произвести впечатление и создает эстетическое выражение ее видения режиссером. Эстетическое творчество требует не идеального, но уникального устройства представления. Только таким образом можно обратиться к чувствам публики, развлечь ее и вызвать адекватную реакцию. Разнообразные текстуальные и нетекстуальные факторы вносят вклад в уникальность опсис каждого представления, которое составляет содержание впечатления от него. При этом строиться все должно не на случайностях, а на правилах, в этом и состоит искусство. Театральные правила создания какого-либо спектакля не налагают каких-либо ограничений на результат визуального восприятия – на опсис представления, созданного переплавкой «материала» (актеров, реквизита, эффектов) и его конфигураций, или иными словами – в процессе моделирования опсиса в ходе подготовки спектакля в соответствии с эстетическим восприятием мира режиссером. В современном театре «материал» для «переплавки» отбирается так, что изначально его даже не готовят для этого. Этот новый подход в понимании термина опсис – сопоставление уникального и идеального и обращение внимания на плавкость материала – позволяет реконструировать метод проведения театральных занятий с профессиональными актерами с инвалидностью. Каждого актера с инвалидностью следует рассматривать как особый «материал», который вносит вклад в уникальность устроения сцены, тогда как метод проведения занятий (моделирование) определит уровень эффективности и функциональности внутри нее. Что бы актер с инвалидностью ни предлагал, стоит посмотреть на это как на уникальный акт, который помогает инсценировать текст или идею, так что у режиссера и аудитории не возникнет чувства, что происходящее на сцене недостаточно эмоционально насыщенно. Поэтому профессиональная работа актера с инвалидностью должна заключаться в воплощении роли, которая не является неотъемлемой частью его инвалидности, но которая имеет характерное выражение в его движениях, пластике, мимике и жестах (в его кинезиологии). Этот опсис его роли также выражает энергию, рожденную в соответствующих драматических персонажах каждой пьесы (ведь нет практически ни одного свидетельства того, что драматурги исключают наличие у своих героев инвалидности). Значение опсис, понимаемого в соответствии с определением Платона как визуальный поток, заключается в том, что аудитория нуждается в том, чтобы перенаправить свое внимание на актера с инвалидностью. Достижение примирения и принятия со стороны аудитории присутствия на сцене профессионального актера с инвалидностью по-прежнему остается сложной задачей. Аристотель отмечал, что «первою частью трагедии будет убранство зрелища», так как «подражание производится в действии». Однако подра75

жание не должно заключаться в простом копировании, но в уникальном воспроизведении этого мира. На основании этого критерия человек с инвалидностью может быть актером, т.е. «художником Диониса». (Реферат составлен А.Ю. Шемановым по материалам перевода В.А. Хреновой)

ОБ ЭВТЕЛИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ИСКУССТВА Г.А. Вострова Я указал на путь искусства, понимаемого не столько в смысле мастерства, сколько в смысле сверхмастерской ценности терапевтического значения. Н. Евреинов «Откровение искусства» Художественное произведение тем действеннее и вместе с тем пленительнее, чем более ново, с внешней стороны, оно отзывается на архаические запросы нашего «исконного Я». Н. Евреинов «Откровение искусства»

Представленный материал является продолжением публикации в сборнике предыдущей конференции по особому искусству1 и одновременно опытом прочтения одной из тем многолетнего труда по теории искусства Николая Евреинова «Откровение искусства». Двухчастное самоощущение жизни Евреинова (до эмиграции и после)2 – режиссера и драматурга, композитора и сценографа, историка и теоретика театра – не без оснований может быть перенесено и на периодизацию его творчества. Просто Евреинов II возможен только благодаря Евреинову I, а Евреинов I уже включал Евреинова II3. Получившаяся дилогия отражает не только поворот, наметившийся в мышлении Евреинова в 20 годы ХХ века, но позволяет проследить конкретизацию изменений в развитии идеи театротерапии и в переосмыслении понятия театральности, воплотившихся в философско-эстетическом трактате эмигрантского периода. Выступление и статья, состоявшиеся в рамках программы четвертого фестиваля «Протеатр», зафиксировали театральные идеи Евреинова доэмигрантского периода (до 1925 года). В них была предпринята попытка актуализировать движение евреиновской мысли от теории к ее практическому воплощению через призму размышлений от идеи тотальной «театрализации жизни» к идее «театротерапии». 1

2 3

См.: Вострова Г.А. «Инстинкт театральности» Н. Евреинова: от театрализации жизни к театротерапии // Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации. – Сб. статей по материалам научно-практической конференции с международным участием. Москва. 2010. См.: Кашина-Евреинова А.А. Н.Н. Евреинов в мировом театре ХХ века. Париж, 1964. Парафраз ответа М. Хайдеггера о возможности периодизации его творчества в интервью французским корреспондентам. См.: Беседа с Хайдеггером // Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.

Идея Евреинова о терапевтическом эффекте сцены впервые появляется в контексте теории монодрамы, посвященной обоснованию учения об идеальном драматическом представлении, которому принадлежит будущее, так как оно может разрешить одну из главных проблем современного театра – проблему «парализования расхолаживающего, разъединяющего влияния рампы»1. Психоаналитический ход дальнейших рассуждений о практическом значении театра (принцип театротерапии) разрабатывается Евреиновым в нескольких направлениях: драматургическом (пьеса «Самое главное»), экспериментальном (статья «О новой маске (Автобио-реконструктивной)»), историческом (лекция «Театр и эшафот. К вопросу о происхождения театра как публичного института», появившаяся после фольклористической экспедиции по России с целью изучения обрядового театра). «Сублимирующая функция театра» (Б.В. Казанский) приобретает наглядное воплощение в следующих формах практики Евреинова: в индивидуальном театре воспоминаний (пьесы из репертуара «Театра для себя»); в реконструкции фрагмента «коллективной памяти» – масштабной организации и постановке массового действа «Взятие Зимнего дворца» (которое стало клишированным образом революции, позднее воспроизведенным С.М. Эйзенштейном при съемках фильма «Октябрь»); в опыте психоаналитической постановки педагогом, психологом-философом, вдохновленного идеями Евреинова, театралом-любителем Н.П. Ижевским спектакля «Так было – так не было» со своими учениками. Отметим резонанс финального мероприятия – уникальной публичной инсценировки в качестве удачного приложения к реализации теоретических задач, обозначенных в статье «Театротерапия». Современники оценили получившийся результат как более подлинный, чем изобретения самого Евреинова: «Этот спектакль «Так было – так не было», есть ли он жизнь, возведенная в театр, или театр, перешедший в жизнь? И то, и другое… Это был замечательный опыт коллективного психоанализа, произведенного сценически. Это была сублимация жизненных коллизий перенесением их в мир искусства, но без лишения их действительного значения... ибо здесь оформление было сопряжено с выражением подлинных жизненных порывов, выросших и получивших завершение благодаря этому выражению»2. Сам Евреинов также считал эту постановку лучшей попыткой «автобиореконструкции»: «думаю – никогда, ни до Аристотеля, ни после него – изживание страстей, приводящее к благостному очищению от них, не ставилось целью спектакля для самих его участников»3. Ведь в таком случае катарсис, будучи конечной целью драмы, становится и целью спектакля как для зрителей, так и для актеров: «театр лечит актера, искусного в управлении инстинктом преображения,… театр лечит и публику»4. Анализируя евреиновские театрократические реформы, Казанский 1

Евреинов Н.Н. Введение в монодраму // Евреинов Н.Н. Демон театральности. М.; СПб.: Летний сад, 2002. С. 111. Казанский Б.В. Метод театра (анализ системы Н.Н. Евреинова). Л.: Academia, 1925. С. 87- 88. Евреинов Н.Н. О новой маске (Автобио-реконструктивной). Пг.: Третья стража, 1923. С. 34-35. Евреинов Н.Н. Театротерапия. Quasi - paradox Н. Евреинова // Евреинов Н.Н. Оригинал о портретистах. М.: Совпадение, 2005. С. 261.

отмечал, что театральное зрелище обладает огромной не только воспитательной и целебной, но и «магической, творческой, зиждительной силой, открывающей человеку внезапно его самого, дающей ему заглянуть в самую глубину, до самого дна, его собственного существа и таким озарением перерождающей, поднимающей, оправдывающей его неясные инстинкты и тем самым сохраняющей для культурного развития те могучие, слепые силы, которые таятся в недрах человека»1. В такой разработке философии театра на основе общечеловеческой театральной потребности, присущей каждому, В.И. Максимов видит предвосхищение решения задач театрального искусства второй половины ХХ века. Так, упомянутый спектакль можно воспринимать как прообраз опытов Гротовского, который «заставил актера обнажить свои внутренние порывы, сбросив груз искусственных преград, и очиститься в экстазе телесного и духовного освобождения… Актер открывает различные грани своей личности – от инстинктивных, через мысль и сознание, вплоть до интуитивного уровня, где происходит выход на архетипический уровень воздействия»2. В ранее упоминавшейся статье «Театротерапия. Quasi-paradox Н. Евреинова» автор в 1920 году на территории российского пространства ставит перед собой задачи, реализация которых состоится уже в период эмиграции и на территории парижского пространства. Цитата заслуживает того, чтобы привести ее полностью: «Вопросы театротерапии еще только начинаются, и, разумеется, не коротенькой статейке дать разрешение проблемы этого нового метода лечения. (Театротерапии надеюсь в недалеком будущем посвятить целую книгу). Я лишь хотел здесь обратить внимание на этот метод лечения наших врачей, а заодно и сценических деятелей, в руках которых (как это ни странно на первый взгляд) один из способов – и может быть, могучих – оздоровления человечества»3. Свое обещание – посвятить целую книгу театротерапии – Евреинов выполняет в оригинальной форме: на протяжении нескольких лет (1930– 1937) он работает над философско-эстетическим трактатом «Откровение искусства». В нем концепт театральности, столь значимый для первого периода, уходит из центра исследования к периферии и оригинально трансформируется в принцип эвтелизма искусства. Эвтелизм рассматривается как исключительная функция и высшее назначение искусства, понимаемого «не столько в смысле мастерства, сколько в смысле сверхмастерской ценности “терапевтического” значения»4. Первая публикация трактата стала доступна отечественному читателю совсем недавно. Издание подготовлено куратором-составителем К. Пьералли и осуществлено на основе хранящейся в РГАЛИ второй машинописной редакции, которая является результатом дальнейшей работы Евреинова над уже созданным текстом с целью придать ему большую цельность и структурированность, выразительность и одновременно более научный статус. Данное произведение отличается от ранних работ прежде всего по форме. Так, программные книги-манифесты 10 годов ХХ века («Театр 1 2 3 4

Казанский Б.В. Метод театра (анализ системы Н.Н. Евреинова). С. 82-83. Максимов В.И. Век Антонена Арто. СПб.: Лики России, 2005. С.152-153. Евреинов Н.Н. Театротерапия. Quasi - paradox Н. Евреинова. С. 262. Евреинов Н.Н. Откровение искусства. СПб.: Мiръ, 2012. С. 422.

как таковой» и «Театр для себя») сродни интеллектуальному маскараду, в котором калейдоскоп «критики чистого театра» (Б.В. Казанский) предлагает то сюжет отрицания театра как особого исторического института искусства, то концепцию, возводящую театральность в первооснову и универсальный принцип бытия. Евреиновское созидание эффектной пантеатральной теории отличало сочетание провокативной интонации повествования с каскадом остроумных парадоксов, оригинальных мистификаций, интригующих розыгрышей, обилием эпатирующих примеров. Менее всего это соответствовало духу и стилю академической эстетики. В 30 годы ХХ века в трактате «Откровение искусства» Евреинов отходит от игровой манеры изложения и, придерживаясь более или менее систематической формы, предлагает последовательное научное построение. В содержательном плане перелом оказался также достаточно радикальным. Программные работы раннего Евреинова позволили перевести размышления о театральности на иной уровень: от теории театра к философии театра. Этот ход оказался возможен только потому, что воздвижение театральной системы осуществлялось в сочетании с построением философской картины мира. Ближе всего представленная картина находилась в соответствии с архитектоникой А. Шопенгауэра. Неслучайно в пьесе «Суд понимающих» роль модератора судного коллоквиума о «театре для себя» отводится именно «почтенному старику». Зарядив особой внутренней энергией и неповторимым игровым обаянием заимствованную умозрительную конструкцию, автор так вдохновенно исполняет апологию «самого главного», что стоический пессимизм как моралистический проект спасения преображается в «пессимизм в веселых погремушках» (С.К. Маковский) как эстетический проект спасения. В «Откровении искусства» Шопенгауэру отводится эпизодически возникающая роль все еще абсолютного, но уже не столь актуального авторитета. Так, именно с его позиции признания негодности художественного произведения, если оно запечатлевает «стремление выражать понятие посредством искусства»1, Евреинов начинает критический разбор статьи Л.Н. Толстого «Что такое искусство?». Основная же дихотомия в квалификации художественных произведений базируется на различении искусства как мастерства и искусства как сверх-мастерства. А вот эти методологические координаты всего эстетического трактата созвучны позициям уже совсем других авторов. Психоаналитическая концепция художественного творчества настолько близка позиции Евреинова, что теперь юнгианские взгляды на искусство становятся основным каркасом его размышлений, который щедро заполняется собственным эмпирическим материалом (фрейдовскую теорию он критически преодолевает). В прошлом веке М. Фуко определил тексты Ж. Делеза как «философский театр». По отношению к евреиновскому творению представляется уместным следующее уточнение – общедоступный философский театр2. 1 2

Там же. С. 64. Деталь «общедоступный» нисколько не компрометирует профессионализм изложения. Несмотря на то что Евреинов обычно упоминал два своих образования (юрист и теоретик музыки), он вольнослушателем изучал философию в Санкт-Петербургском университете под руководством профессора А.И. Введенского.

Уточнение касается жанра повествования – это своего рода драматическое произведение, в котором знакомые старомодные герои (устаревшие понятия классической эстетики) уходят со сцены, а на смену им появляются необычные персонажи, дееспособность которых демонстрируется в качестве новых координат эстетической критериологии (спецификум, функция, метод). Эта оригинальная сетка категорий, многие из которых (в частности, эвтелизм1) впервые начали свое существование в эстетическом контексте, требует дополнительного пояснения и некоторой рассимволизации. Прежде всего следует обратить внимание на различение искусства, понимаемого как мастерство, и искусство, сущность которого надо оценивать «как некое сверх-мастерство, т.е. – вне всякой зависимости от технического совершенства, проявленного в том или ином художественном произведении»2. О важности для автора подобного разграничения свидетельствует первоначальное рабочее название фундаментального труда – «Искусство как сверх-мастерство. Учение о художественной ценности, независимой от технического совершенства». Возникновение искусства как сверх-мастерства подробно (как всегда, с неуязвимыми теоретическими и эмпирическими аргументами) рассматривается в исторической (в веках) и в психологической (в мгновении) ретроспекциях. Далее для пояснения необходимости подобной дихотомии в понимании сущности искусства вводятся следующие антитетические понятия – «сознательное Я» и «исконное Я», которые в совокупности составляют целостность нашей психики. «Сознательный гражданин», будучи крайне скромных размеров, силы и возраста, составляет ее малую часть. По сравнению с ним «исконное Я» – огромный человечище, «древнее-предревнее бессознательное существо, каким является каждый из нас в глубине своего бытия»3. Это существо сравнивается по необыкновенной силе с ветхозаветным героем, который как бы ни был загнан на задворки нашей психики «молодым человеком», остается и в оковах Самсоном, грозящим в любой момент потрясти своды «храма» нашей души. Евреиновский прототип мощи не только перекликается, но и совпадает по существу с фрейдовской характеристикой первичных влечений как бессмертных желаний бессознательной сферы, напоминающих мифических титанов, на которых с незапамятных времен тяготеют тяжелые горные массивы, нагроможденные на них когда-то богами и потрясаемые до сих пор еще движением их мускулов. А вот понимание функции искусства основоположником психоанализа, сводящейся к «замещающим удовлетворениям» за счет отречения от архаических благ, подвергается Евреиновым радикальному пересмотру и уважительно рассматривается в качестве подсобного материала для уяснения эвтелической миссии художественного творчества. Как уже было отмечено, точным камертоном (по ракурсу видения и актуализации темы назначения искусства, использованию понятийного 1

2 3

Эвтелизм - «благая цель» (evtelism - eu -благо; telos – цель) - признание существования в природе целеполагающего начала. Евреинов Н.Н. Откровение искусства. С. 57. Там же. С. 417.

аппарата, психологической интерпретации художественного произведения) и центром многих идейных поединков трактата явились юнгианские позиции. Прежде всего Евреинову была созвучна ревизия фрейдизма, вырывающая художественное творчество из сферы аннигилирующих его психических компенсаций и возвращающая ему автохтонность и статус подлинности. Следует также отметить единство Евреинова и Юнга в подходе к проблеме квалификации художественных произведений и типологии художественного творчества. Евреиновское различение художественного мира на искусство, понимаемое как мастерство, и на искусство, понимаемое как сверх-мастерство, корреспондируется со схожим юнгианским принципом разграничения психологического типа художественного творчества от визионерского. Достаточно сопоставить основные характеристики мастерского и сверхмастерского, психологического и визионерского творчества. Определяя структуру человеческой психики как сочетание этих двух существ (молодого, сознательного и древнего, бессознательного), Евреинов детально характеризует их различия в художественных интересах и потребностях. Образ «сознательного Я» воссоздает молодое существо, которому нужно только рационально-значительное, практично-комфортабельное, т.е. то, что «не раздражает понапрасну “низменных чувств” и вместе с тем не чересчур монотонно, что экономно слажено, хорошо скроено, ловко сделано, – словом, то, в чем сказалось максимальное техническое мастерство»1. А вот «исконному Я» как бессмертному носителю архаических велений требуется совсем другое: «искусство не только нужно (как некая “блажь”) – оно ему необходимо до крайности, как “хлеб” насущный; но не как мастерство главным образом, а как такое явление, при посредстве которого древний “человечище” мог бы хоть иллюзорно изживать во время “приливов” свои вековые страсти и страстишки, находить отклик своим “допотопным” стремлениям, вспоминать свои первобытные утехи и хотя бы “мысленно” отдаваться своим, ставшим бесполезными, навыкам»2. В докладе 1922 года «Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству» Юнг, описывая различные возможности возникновения художественного произведения, использует синонимическую пару указанной ранее дихотомии как интровертивный и экстравертивный типы творчества. Приведем его описание визионерского переживания поэта из более поздней работы: «…он творит, исходя из первопереживания, темное естество которого нуждается в мифологических образах, и потому жадно тянется к ним как к чему-то родственному, дабы выразить себя через них… на поверхность выходят такие психические продукты, которые несут на себе все приметы дикарского состояния души, и притом не только по своей форме, но и по смысловому содержанию, так что нередко можно подумать, будто перед нами фрагменты древних тайных учений»3. Произведение искусства порождается посредством интуитивного видения 1 2 3

Там же. С. 418. Там же. С. 418-419. Юнг К.Г. Психология и поэтическое творчество // Самосознание культуры и искусства ХХ века. Западная Европа и США. М.; СПб.: Университетская книга. 2000. С. 124-125.

как продукт внушения, где творец выступает медиумом ночной сферы, приближающимся к духовидцу и пророку. Содержание же психологического художественного творчества не имеет в себе ничего необычного, оно соткано из дневного личного опыта переднего плана. Следующее немаловажное совпадение в предполагаемом гипотетическом диалоге касается понимания главной функции искусства. Любопытно отметить, что сюжету театра коллективных воспоминаний в рассматриваемом евреиновском трактате предшествовал сюжет театра индивидуальных воспоминаний в ранней работе «Театр для себя». Пьеса «Доброе, старое время» из репертуара «Театра для себя» предлагает крайне желательный современному человеку своеобразный отдых от «прогресса», «электричества» и «гуманитарных идей». Необходимо только последовать остроумному и убедительному по терапевтической необходимости совету – найти, изучить и уважить дедушку, который живет в каждом из нас и при этом имеет свои требования. Важно также помнить, что «у каждого свой “дед”». Поэтому успех инсценировки «“доброго старого времени” возможен лишь при строгом соответствии с индивидуальностью ублажаемого деда»1. Возвращаясь от онтогенетического аспекта театра воспоминаний к филогенетическому, следует отметить, что для Евреинова наивысшей ценностью искусства, функционирующего в качестве сверх-мастерства, является эвтелизм, обладающий «способностью воскрешать для нашего “исконного Я” то, что ему издревле мило, привычно и необходимо, но чего в реальности – и притом в идеальной реальности – не существует больше на свете или (по меньшей мере) отсутствует у данного индивида»2. Сравним с рассуждениями Юнга о тайне воздействия искусства: «Говорящий праобразами говорит как бы тысячью голосов, он пленяет и покоряет, он поднимает описываемое им из однократности и временности в сферу вечносущего, он возвышает личную судьбу до судьбы человечества и таким путем высвобождает в нас те спасительные силы, что вечно помогали человечеству избавляться от любых опасностей и превозмогать даже самую долгую ночь»3. В конце цитируемого доклада создатель глубинной психологии выражает надежду на то, что слушатели подумают о конкретном приложении высказанных им общих соображений к поэтико-художественному творчеству и тем самым наполнят «плотью и кровью абстрактную скорлупу» его мысли. Монументальный труд «Откровение искусства» не только реализовал пожелание основателя «алхимии ХХ века», но и осуществил обещание Евреинова, данное соотечественникам в 1920 году. Рассматривая власть воскрешения как наивысшую эвтелическую ценность сверхмастерского творчества, Евреинов не мог не обратиться к проективным представлениям об искусстве Н.Ф. Федорова. Определяя эти возвышенные убеждения основателя русского космизма как функциональный максимум искусства, автор спешит отмежеваться от них по 1

2 3

Евреинов Н.Н. Театр для себя // Евреинов Н.Н. Демон театральности. М., СПб.: Летний сад, 2002. С. 392. Евреинов Н.Н. Откровение искусства. С. 449. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству // Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. С. 284.

многим причинам. В частности, одно из различий между федоровской утопией позитивно-религиозного характера и евреиновским метапсихологическим пониманием искусства воскрешения заключается в том, что последняя позиция включает в осмысление функции искусства не только интересы наших предков, но и нас самих, т.е. мнемонический маневр искусства воскрешения сводится к восстановлению в памяти прошлого, принадлежащего лично субъекту или же его роду. Эвтелическая функция творения исцеляет бессознательную ностальгию современного человека в отношении прародины, где его «исконное Я» прожило тысячелетия, поскольку «к наиярчайшему переживанию вновь этих древних соблазнов, к коим становится особенно восприимчив образованный человек, – его и возвращает сверхмастерское искусство, которое путем воплощения идеалов нашего “исконного Я”, их призывным красноречивым глаголом пробуждает его словно “трубным гласом” из недр бессознательного, ублажает тем же идеальным путем его архаические влечения и в результате восстанавливает связь его с нашим “сознательным Я”, реинтегрируя таким образом целостность нашей психики»1. Таким образом, формула евреиновского эвтелизма в эстетическом контексте предполагает определение целеполагающей функции сверхмастерского искусства как иллюзорного исполнения желаний нашего «исконного Я» – психоэмоциональной родовой памяти о «золотом детстве» человечества. Это освобождение на какое-то время от «наследственной обузы» и придает сверхмастерскому искусству терапевтическое значение.

Евреинов Н.Н. Откровение искусства. С. 374.

ОТНОШЕНИЕ ОБЩЕСТВА К ИСКУССТВУ ЛЮДЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ

ТЕАТР И ОБЩЕСТВО. НЕБОЛЬШОЙ ОБЗОР СОЦИАЛЬНЫ Х ПРОЕКТОВ СОВРЕМЕННОГО ТЕАТРА А.В. Афанасьева Говоря о социальном проекте в театре, стоит подчеркнуть прежде всего, что он затрагивает актуальные вопросы общества, фиксируя его «болевые точки». Будучи остро современным и так или иначе документальным, социальный проект откликается на наиболее злободневные темы и травматические ситуации повседневности, стараясь выстроить с ней живой диалог и предложить адекватные варианты решений. Немалым залогом успешности опыта интеграции искусства и социума становится и то, что общество в последнее время ведет все более активную и инициативную жизнь, развивая и поддерживая волонтерские движения, выражая таким образом свои гражданские позиции. Примечательно, что при проведении митингов или оказании гуманитарной помощи люди сами все чаще обращаются к театральным формам взаимодействия, пусть даже порой это и носит сугубо развлекательный или терапевтический характер. Оказываясь в подобной ситуации соучастия, театр сталкивается с необходимостью быть более гибким, демократичным и готовым брать на себя ответственность. Пересматривая собственный инструментарий и проникая даже в такие, казалось бы, герметично закрытые группы, как национальные или религиозные меньшинства и сообщества людей с ограниченными возможностями здоровья или мигрантов, театр ищет способы творческих коммуникаций и вырабатывает доступную художественную систему координат. Сегодня существует большое количество тем, требующих внимания, изучения и общественной реакции, и театр, существуя в контексте этих тем, предлагает свои вариации. Одной из задач социального проекта в театре становится расширение сознания зрителя, когда новое знание или полученный эмоциональный опыт способствуют переоценке того или иного суждения или смягчению субъективной позиции. Национальный вопрос. Мигранты. Сегодня проблема мигрантов, оказывающихся в центре идеологических и культурных конфликтов, остается одной из наиболее острых и актуальных, негативным образом влияя на социально-экономическую и криминальную обстановку в стра84

не. Пытаясь снизить общественное напряжение, правительство предпринимает различные меры административного характера. Не оставаясь в стороне, театр, в свою очередь, обращается непосредственно к первоисточнику, желая избежать формальных методов оценки. Так, в спектакле «Акын-опера» на сцену выходят памирские таджики, профессиональные фольклорные музыканты, работающие в Москве плиточниками, уборщиками и малярами, и рассказывают истории из своей столичной жизни, исполняя национальные мелодии. А молодой режиссер Талгат Баталов, основываясь на собственной биографии, в художественно-ироничной форме «стенд-апа» размышляет, каково «быть русским там и узбеком здесь» и что значит получить регистрацию. Подобный способ взаимодействия и частичного погружения в субкультуру дает возможность освободиться от разного рода предубеждений и, может быть, несколько иначе отнестись к сути явления. Таким образом, спектакль оказывается своего рода «надстройкой» над меняющейся реальностью, выводя зрителя из зоны «незнания» и безразличия. Политический вопрос. Дискуссия. Схожим образом «работает» и просматривающаяся тенденция выводить на сцену актуальные политические темы, где серьезной опасностью становится сам подход к материалу – не всегда удается избежать скандальности или цинизма, не впасть в агитацию или проповедь. К имевшим наибольший общественный резонанс, политически неравнодушным и социально актуальным проектам стоит, вероятно, отнести: • документальный спектакль «Час 18» – о смерти юриста Сергея Магнитского; • постановку «Двое в твоем доме», в основу которой положена история угнетения белорусского оппозиционера, взятого под домашний арест; • фарсовую сатиру «БерлусПутин» – русскую версию пьесы Дарио Фо «Двуглавая аномалия»… Эти спектакли объединяет то, что они говорят не столько о самих явлениях или событиях, сколько об их резонансном восприятии обществом. Не забывая о своей ответственности перед зрителями, создатели и участники проектов пытаются противостоять массовому тренду – медийным и информационным манипуляциям. Отдельно хочется отметить, что, например, спектакль «Час 18» создавался исключительно на средства Театр.doc, вход на него был свободным, а творческая группа не получала финансового вознаграждения. Полноценной частью постановки становилась также публичная дискуссия после показа, ведущими и участниками которой наряду со зрителями выступали представители разных культурных и социальных сфер: журналист Ксения Ларина, актриса Лия Ахеджакова, правозащитница Людмила Алексеева, политик Борис Немцов и многие другие. Надо отметить, что содержательный разговор получался не всегда, и удачи или неудачи с творческой группой разделял и зрительный зал. Исторический вопрос. Ракурс. Нередко социальный проект в театре обращается и к историческим событиям, к объединяющему нас прошлому. Перераспределяя акценты в закрытых по умолчанию темах, подобные 85

спектакли вынуждают зрителя сомневаться в «энциклопедически верных» знаниях и открывать для себя неспокойное субъективно-ответственное видение процессов. Так, затрагивая темы трагической вины и стыда, документальный спектакль «Груз молчания» по книге израильского психолога Дана Бар-Она о детях нацистских преступников или личный проект режиссёра Георга Жено «Я Анна и Хельга» раскрывают актуализированные собственной драмой конфликты и противоречия. Георг, по происхождению немец, имеющий еврейские корни, доходит до точки «культурного обнуления», пересматривая и переоценивая историю своего рода в контексте документальных свидетельств двух девочек, погибших во время второй мировой войны: дневника Анны Франк и писем Хельги Геббельс. ДЕЙСТВЕННЫ Й СОЦИАЛЬНЫ Й ТЕАТР Обращение к документу. Если говорить о действенном социальном театре, им он становится в момент движения навстречу зрителю, непосредственно создавая события и/или заимствуя факты реальной жизни. Такой театр способен принимать очень разные формы, «входя в жизнь» на улице, на заводе, в офисе, в школе… Примерами подобных встреч может быть серия перформансов «Мотовилихинский рабочий», созданная группой драматургов на материалах интервью с работниками крупного завода, или спектакль-легенда «Солдатские письма» челябинского театра «Бабы», основанный на письмах служащим в Чечне и их ответах. В спектаклях звучат разные, но узнаваемые истории, за каждой из которых, вроде бы типовой и понятной, угадывается индивидуальный характер и неповторимый в своей конкретной осязаемости образ. Эффекта правдивости создатели спектакля добиваются благодаря довольно распространенной (особенно в сфере документального театра) технике «вербатим», что означает «дословно», «буквально». В постановках звучат подлинные монологи реальных людей, заодно перенимающие и акценты, и паузы, и ударения, и «недоговорки» своих «авторов». Социальный театральный проект в школе. Что касается прихода театра в школу, то знакомиться с сюжетами и открывать для себя мир литературных героев через зрительское, интерактивное восприятие ученикам уже не в новинку. Цели недавно утвержденного Департаментом культуры г. Москвы проекта «Шедевры мировой литературы на сцене для школьников», казалось бы, прозрачны и очевидны – популяризация классики и книги как таковой, воспитание любви к чтению. В жанре сторителлинга (story-telling – «рассказывание, пересказывание историй») произведения школьной программы адаптируются и презентуются в обычных и коррекционных школах, а также в специальных образовательных учреждениях (для детей мигрантов и др.). Заданный формат уводит от литературы в сторону игры, следуя путем упрощения, однако и подобным образом театр может оказать влияние на личность, объясняя те или иные явления и способствуя формированию качеств, необходимых для жизни в условиях современного общества. В актерском «разборе текста» принимают участие и сами школьники и – как знать? – может быть, в дальнейшем для кого-то эти уроки станут хорошим стимулом для более основательной самостоятельной работы. 86

Показательна в этой связи также практикующаяся в среде подростков методика Class art, разработанная эдинбургским театром для раскрытия творческих ресурсов, повышения самооценки и мотивации к участию в социально-полезной деятельности. Проект предлагает молодым людям проследить путь рождения спектакля от идеи и написания пьесы до репетиций и постановки посредством игровых заданий и упражнений, тренингов и импровизаций. В этом формате группа российских драматургов неоднократно и успешно проводила цикл занятий с детьми в летних лагерях, школах, интернатах и проч. Социальный театральный проект в местах лишения свободы. Иначе обстоит дело с проектом, когда он переносится в менее благоприятную, но, возможно, более благодарную среду. Так, в создании нескольких сценических зарисовок приняли участие 12 воспитанников (16–18 лет) можайской колонии для несовершеннолетних. В мини-пьесах им было предложено выразить волнующие их темы. В данном случае работа имела ощутимый терапевтический эффект и проводилась в большей степени в целях реабилитации. На «чужую» и столь изолированную территорию театр заходил особенно деликатно и осторожно: с одной стороны, утоляя эмоциональный и событийный голод участников, с другой – открывая некоторым первые радости творческого самовыражения. Моделируя героев своих пьес, а затем и спектаклей, воспитанники чаще обращались к персонажам абстрактным или сказочным, а за основу брали реалии далекие и фантазийные, максимально удаляясь от окружающей их действительности. Однако в процессе создания образов и характеров, а также выстраивания причинно-следственных связей событий обретало голос и сокрытое. Ощущая собственную значимость в качестве драматургов или актеров и овладевая системой ролей, молодые люди осмысляли, пусть и через шифр иносказания, социальные стереотипы и осознавали общественный смысл каждого действия. Таким образом запускались многие внутренние процессы восприятия, формируя потребность самооценки и создавая благоприятную почву для адаптации к будущей жизни. Преодолевая личностную изоляцию подростков средствами театра, проект давал возможность переосмыслить собственный жизненный опыт и выработать иной способ взаимодействия с реальностью. Примечательно, что такого рода социально-театральная практика может быть рассмотрена не только с точки зрения реабилитационного потенциала, но и представлять собой самоценный продукт. Результатом встреч арестантки колонии строго режима в Орловской области Екатерины Ковалевой с драматургами и режиссерами стало написание ею нескольких произведений. Пьеса Екатерины «Мой голубой друг» была представлена в МХТ им. А.П. Чехова, где главную роль исполнила Евгения Добровольская; другая пьеса «Ну вот и приехали!» репетировалась в «Центре драматургии и режиссуры». Феномен любопытен тем, что и со стороны театра встречи не прошли бесследно – Галина Синькина сняла фильм «Особенная» о неоднократно судимой Екатерине, а также написала пьесу «Преступления страсти», которую позднее поставила на сцене Театр.doc. Социальные инновации театра. В феврале 2012 года начала работу «Школа театрального лидера» (ШТЛ) – проект Центра им. Вс. Мейер87

хольда и Департамента культуры г. Москвы. Цель Школы – подготовка профессиональных кадров, способных модернизировать театр, продолжая культурные традиции, а также вернуть ему статус важного общественного института. В рамках одной из сессий в Школе прошел фестивальпрезентация социальных инициатив, некоторые из них, возможно, будут доработаны и приняты к рассмотрению на административном уровне. Среди предложенных проектов – «Bezrabotion Theatre», стремящийся разобраться в причинах безработицы в мегаполисе и отсутствии у людей мотивации к самореализации; «Театр полового воспитания» для старшеклассников, предлагающий проведение откровенных уроков, дающих возможность «отсмеять» и «отыграть» наиболее болезненные ситуации, а также повысить собственную грамотность в вопросах интимной гигиены; «Государство: инструкция по эксплуатации», способствующий созданию правового общества и знакомящий граждан с механизмами взаимодействия с чиновничьим аппаратом; «Искусство улиц», стремящийся разрешить задачу гармонизации пространства и улучшить социальный климат в городе; «Профориентация», опирающийся на профессиональный опыт родителей завтрашних выпускников и открывающий перспективы различных специальностей с помощью наглядных историй и др. В той или иной степени каждый проект адресован непосредственно человеку и ставит перед собой цель облегчить и улучшить его жизнь, сделать доступнее желаемые блага, помочь совершить осознанный выбор. Интерактивные театральные проекты. Подобные инициативы действительно востребованы обществом, интерес и доверие к социальному творчеству возрастает. Например, об этом свидетельствует пользующийся популярностью «плейбек-театр» (playback – воспроизведение). Здесь в свободной форме дружеских встреч любой желающий может рассказать историю из своей жизни, которую ему хотелось бы «проиграть», «пережить заново», становясь таким образом автором небольшой пьесы и кастинг-директором (рассказчику позволяется самому распределить роли среди актеров). Истории звучат самые разные: веселые и грустные, трогательные, болезненные и страшные. Методика погружения в различные жизненные ситуации, используя принцип спонтанной игры, дает возможность посмотреть на себя со стороны и, может быть, понять что-то новое о событиях и закономерностях собственной жизни. Если плейбек-театр находится на стыке театральной, социальной и психологической практик, то, например, интерактивный спектакль «Демократия.doc», проводимый двумя практикующими психологами и использующий сходные методы работы, весьма востребован в профессиональном мире. Он был приглашен на многие российские и зарубежные сцены. Одним из организующих факторов действия здесь также становится энергия спонтанности – залу предлагается сформулировать волнующие его темы, используя возникающие ассоциации на слово «демократия». Интересно, что спектакль идёт уже несколько лет и никогда не повторяется, каждый раз формируя свой сюжет в поле всеобщего контекста. Театр в жизни. Все больше общество и театр начинаются интересоваться друг другом, вглядываясь друг в друга и отчасти сближаясь. 88

Одним из примеров диффузии может стать социально-интерактивный «Театр Скорой помощи», избравший своей миссией работу по конкретным и срочным вызовам общества. Творческая группа проекта готова реагировать на любую конфликтную ситуацию и пытаться разрешить противоречия средствами искусства. Когда летом 2012 года Министр культуры острова Сахалин отправила в отставку художественного руководителя театра кукол, а артисты объявили голодовку, свою помощь для разрешения напряженной ситуации предложила театральная бригада – так появился проект «Чиновник против артиста». Главный «диагноз», по мнению авторской группы, заключался в том, что, отстаивая каждый свою правду, противостоящие стороны оказались совершенно глухи к аргументам и доводам друг друга. Став своеобразным посредником, театр стал выстраивать живой сценарий событий, используя экспериментальную технологию создания спектакля в реальном времени: брал интервью у участников конфликта, провоцировал их на реакции, организовывал встречи, вынуждая враждующих к конструктивному диалогу. Окончательно конфликт исчерпан не был, но снизился до возможного в данной ситуации минимума. Позднее по мотивам событий была написана мини-пьеса, представленная общественности в Государственном Центре Современного Искусства (ГЦСИ). Сегодня российский театр продолжает уделять все больше внимания социально-полезной работе, в чем-то перенимая европейский опыт взаимодействия с обществом, в чем-то нащупывая собственные пути развития. Таким образом, искусство и социум совместными усилиями пытаются влиять на формирование контекста и создавать востребованную временем позитивную модель реальности.

КОНЦЕПТ ИНВАЛИДА-ТВОРЦА: ПОДЪЕМ ЧЕРЕЗ ПРЕОДОЛЕНИЕ Оливье Кудер Для начала – несколько слов о нашей деятельности. Театр «Кристалл» с 1989 года работает с инвалидами (лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)). Мы представляем собой театральную труппу, а не медико-социальное учреждение. С 2004 года мы принимаем 15 человек с ОВЗ в рамках партнерства с центром профессионального включения инвалидов. Речь идет о постоянной деятельности, когда актеры с ОВЗ объединяются в театр, работают полный рабочий день, занимаются творчеством и участвуют в показах профессиональных спектаклей, постановка которых всегда происходит в сотрудничестве с артистами, не имеющими инвалидности (актерами, сценографами, художниками по свету, музыкантами…) Мы работаем с современными авторами: Мишо, Мелькио, Беккет, Калаферт, Дюриф… Мы также участвуем в жизни Центра искусства и культуры для людей с ОВЗ в регионе Париж – об этом я немного скажу во время моего выступления. 89

Наша деятельность – и ваша, и наша – осуществляется в особенный исторический момент. Происходит эволюция осознания связи искусства и инвалидности в западном мире, и оттого идет поиск новых определений. Давайте отправляться от следующей предпосылки: инвалидность всегда присутствовала в искусстве, а особенно – в литературе и в театре. Приведем пример Эдипа (распухшая искалеченная нога, как гласит легенда, к тому же слепой), у Шекспира Ричард Третий – хромой, герои-эпилептики у Достоевского, Гуинплен, чье лицо изуродовали компрачикосы у Гюго («Человек, который смеется»), «Записки сумасшедшего» у Гоголя, «Нетерпение сердца» Стефана Цвейга… Примеров настолько много, что их всех невозможно привести. В изобразительном искусстве книга Анри-Жака Стикера (Henri Jacques Stiker) «Мифические изображения искалеченного тела» («Les fables peintes du corps abîmé») показывает нам, что тема инвалидности далеко не вторична, речь идет о карликах Веласкеса, слепых и других калеках Брейгеля, изуродованных войной лицах Отто Дикса, автопортретах Фриды Кало… Конечно, все эти художники подходят к вопросу инвалидности довольно своеобразно. Их произведения ставят под вопрос или отрицают классические представления об ОВЗ. В большинстве своем они предлагают новые представления и придают новые смыслы. Остается проанализировать эти представления и их эволюцию на протяжении истории. Наряду со сферой, где художники выбирали темой своего произведения ограниченные возможности здоровья, на протяжении истории развивалось движение, в рамках которого сами люди с ОВЗ постепенно признавались художниками. И именно об этом вопросе мне бы хотелось здесь поговорить. Я различаю три фазы, каждая из которых отмечает эволюцию с важными этнологическими и социологическими последствиями. В первой фазе некоторых художников признают за их талант. И когда после этого признания обнаруживается их инвалидность, этот факт либо перекрывается их известностью (как в случае с Бетховеном, который в старости становится глухим), либо первое время широкая публика это увечье не признает или не замечает (Достоевский публикует свой первый роман «Бедные люди» в 1846 году. Его первый приступ эпилепсии в светском салоне случился вскоре после этого, но его болезнь долго не хотели замечать). Необходимо заметить, что обнаружение ОВЗ очень часто вызывает отрицание, как в случае с Достоевским, и социальную отчужденность. Также необходимо вспомнить, что Ван Гог, чьи работы на рынке искусства на сегодняшний день считаются самыми дорогостоящими, жил в бедности и почти полной неизвестности. В то время картинами, которыми он делился с крестьянами в Овер-сюр-Уаз в обмен на мелкие услуги, затыкали дыры в курятниках. Такого же типа реакцию с оттенком недоверия, в частности со стороны психиатрического учреждения, ощутил на себе Антонен Арто. На его талоне о госпитализации в клинику Святой Анны написано следующее: Фамилия: Арто Имя: Антонен Профессия: называет себя писателем 90

Справка о необходимости госпитализации от 15 апреля 1942 года гласила: «Претензии на литераторство могут быть оправданы лишь в той степени, в какой бред может служить вдохновением. Продолжать». В конце концов на справке о переводе в больницу Виль-Эврар видна запись «графомания». Все эти свидетельства показывают, что для той эпохи очень сложно представить, что искусство – деятельность весьма уважаемая – может сочетаться с инвалидностью, которая, как в то время многие все еще считали, сводит на нет все способности человека, даже превращает его в кого-то вроде животного. При трисомии 21 (синдром Дауна), например, которую описывали терминами монголизма или слабоумия, человека считали неизлечимо неодаренным, неспособным к обучению. Следующая важная фаза начинается с движением Ар брют, а ее предпосылками является коллекция Принцхорна. Эта фаза утверждается и получает настоящее обоснование в работах Дюбюффе. Иногда этот период отождествляют с первой фазой, описанной выше, хотя по сути они радикальным образом отличаются. В этом случае люди, которых называют больными или инвалидами, оказываются художниками уже после того, как они попадают под опеку какого-либо социального института. Так что знание об инвалидности предшествует признанию художественной одаренности. Однако ценности, которыми наделяются искусство и инвалидность, в этой ситуации глубоко меняются. Желание быть художником и признание художественной одаренности больше не являются сферой, за небольшим исключением, только умственно здоровых людей или хотя бы тех, кто, грубо говоря, социально адаптирован, но эта деятельность может существовать и среди тех, чья инвалидность явно видна – и современное общество это принимает. Однако этот процесс идет небезупречно, и известно много случаев, когда слава приходит поздно, а вначале художников не признавали, отказывали им в таланте. Так, на первых порах Алоизе не давали бумагу и карандаши. Она рисовала украдкой тем, что пошлет судьба (зубным порошком, на порванных листах). Ее работы уничтожал персонал больницы до тех пор, пока психиатры Ханс Стек и Жаклин Поррет-Форель не стали обращать внимание на эти работы. История из личной жизни, которая относится к совсем недавнему прошлому, подтверждает, что такое отношение и сегодня не исчезло. Директор учреждения, в котором я выступал, не давала своей работнице с ОВЗ участвовать в театральном кружке, потому что, по ее мнению, из-за театра она начинала бредить. Речь шла о женщине с трисомией без сопутствующих нарушений. Возможно, дело было больше в личном самовыражении, которое стало проявляться у этой женщины, из-за чего она стала хуже относиться к институциональным рутинным процедурам в центре профессионального включения, где занимались фасовкой и стиркой. Третья фаза в отношениях между искусством и инвалидами наиболее активно развивается на протяжении последних двадцати-тридцати лет. В этот период все реже и реже творческая инициатива исходит от лиц с ОВЗ. Художественную деятельность для людей с ОВЗ теперь организует персонал медицинских и медико-социальных служб. Таким образом, от 91

Ар брют мы переходим к дифференцированному искусству, от спонтанной и автономной практики к тому, что лечащий персонал организует занятия по изобразительному искусству, сочинительству, театру, музыке, танцам и т.д. У этого процесса есть важные последствия, и он снова меняет доминирующий взгляд общества: на этот раз людей с ОВЗ признают способными к творческой практике. Конечно же, все еще есть те, кто этому противится, теперь они ведут речь о жалости к этим людям и приуменьшают ценность работ. «Для них неплохо то, что они так могут», – часто можно слышать во время представления работ, по поводу художественной ценности которых можно спорить. Особенно заметно удивление во время спектакля, чье высокое качество непредупрежденная публика вынуждена признать – к своему огромному удивлению: «Я ожидал увидеть инвалидов, а увидел настоящий спектакль. Я совсем забыл, кто там играл, я растворился в представлении. Я и не думал, что это возможно. Это переворачивает мое представление об инвалидности». Таким образом, нынешний этап социальной эволюции пытается поставить под вопрос представление об общей и непреодолимой дефектности людей с ОВЗ и с помощью этого перейти к концепции, которая признает, что человек с инвалидностью становится источником творчества, и это способствует его адаптации. Пример Джанго Рейнхардта в этом смысле можно представить как архетип инвалида-творца. Дело в том, что Джанго Рейнхардт создал технику игры на гитаре, которую называют «баррэ», она помогает, когда два пальца на левой руке парализованы. Эту технику потом взяли на вооружение все гитаристы. Творчество инвалидов, таким образом, может состоять в том, чтобы восполнить недостаток с помощью создания новых техник, которые можно обобщить и для инвалидов, и для людей без ОВЗ. Нынешнее положение дел по многим пунктам можно считать удовлетворительным. Оно открывает путь к признанию права на культуру для людей с ОВЗ, что закрепляется в многочисленных юридических документах на европейском пространстве, в ЮНЕСКО и ООН. Благодаря этому процессу все более нетерпимыми становятся ситуации, когда произведения искусства, являющиеся общим достоянием, остаются малодоступными для людей с ОВЗ. Потому что как можно пробудить творческий талант у человека с инвалидностью, если он сам по себе не имеет даже доступа к искусству? Движение, которое ставит своей целью расширение доступа к искусству, кажется, невозможно повернуть вспять, пусть даже пока видны лишь его предпосылки. Необходимо всеобщее усилие, чтобы обеспечить доступ в помещения, упростить вход, установить партнерские отношения между культурными и медико-социальными учреждениями, побуждать к экспозиции работ – выполненных как любителями, так и профессионалами. Любительские работы должны выполняться в рамках смешанных студий без особой специфики, а также в медико-социальных учреждениях в том случае, если это необходимо из-за степени инвалидности, или же когда того хотят сами участники. Ведущие таких мастерских должны быть настоящими художниками. Когда 92

мы хотим обеспечить доступ к искусству, нужно привлекать именно профессионалов искусства, а не преподавателей и не специалистов по арт-терапии – их действия совершенно справедливы, но они имеют в виду совершенно другие цели. Чтобы показать важность творчества, в которое включены люди с ОВЗ, мы организовали в департаменте Валь д’Уаз, где мы находимся, фестиваль «Искусство и инвалидность». Мы обсудили это с органами местного самоуправления, которые занимаются инвалидами, и с самыми крупными театрами. Мы предложили, чтобы этот фестиваль объединил в себе те художественные формы, которые выберет каждое учреждение культуры, и нашим единственным требованием было то, что хотя бы частично в нем принимали участие люди с ОВЗ. Каждый сам делал свою программу, а мы объединили восемь театров, которые запланировали несколько представлений шести разных спектаклей. Это позволило изменить взгляд публики на инвалидность и обнаружить множественность современных форм творчества. Я бы хотел закончить на том, чтобы напомнить, что нужно быть очень внимательными и аккуратными в нашей деятельности, поскольку именно на нас, художников и социальных работников, сегодня возлагается задача организовать этот переход и создать новое отношение к искусству. Таким образом, нам нужно избежать ловушек и не впасть в бездействие, в сострадание и не делать скидку на инвалидность, а предлагать качественную деятельность, которая сможет сохранить и развивать особый характер, уникальность и атипичность тех творческих качеств, которыми наделены люди с ОВЗ.

КИНОФЕСТИВАЛЬ «КИНО БЕЗ БАРЬЕРОВ» – 600 ФИЛЬМОВ О СВОБОДЕ О.Ю. Дроздова Кинофестиваль «Кино без барьеров» проводится организацией инвалидов «Перспектива» каждые два года начиная с 2002 г. Миссия этого фестиваля – сформировать позитивное отношение к людям с инвалидностью, показать многообразие их способностей, их жизни и возможностей, развивать в обществе настоящее равноправие. Хорошее кино, где есть живой образ, речь, эмоции, драма, где есть документальная хроника, где есть искусство – это очень убедительный инструмент для продвижения идей толерантности в обществе, которое к этому не привыкло. Фестивали фильмов о людях с инвалидностью существуют в разных странах мира – США, Австралии, Великобритании, Финляндии, Греции и др. Идея провести фестиваль в России вынашивалась не один год. «Перспектива» проводила много просветительских акций для самых разных людей: и для молодых инвалидов и их родителей, и для учителей, и для врачей, объясняя смысл социального подхода к инвалидности. И показывала на них кино. Одно из первых – People in Motion (Люди в движении), американский документальный фильм, рассказывающих об активистах движения за права инвалидов и философии независимой жизни. 93

Предтечей же фестиваля можно назвать английский фильм Talk («Говорить»). Это небольшой игровой фильм про дискриминацию людей с инвалидностью, сделанный в английской традиции «Зазеркалья»: герой фильма Роберт, молодой перспективный бизнесмен, внезапно просыпается в мире, где он – неинвалид – в меньшинстве, а нормальное большинство вокруг – наоборот, люди с инвалидностью. Роберт на своей шкуре чувствует, что его совершенно незаслуженно притесняют и игнорируют, и когда сон кончается, Роберт предлагает не говорить, что «надо уже что-то делать», а начинет делать. Фильм был переведен на русский язык, озвучен в студии «Интерньюс» и открывал самый первый фестиваль в 2002 году. За шесть фестивалей «Кино без барьеров» было показано более 600 фильмов из 45 стран мира. Только в Москве на фестивальных показах побывало более 15000 зрителей. Фильмы детской программы посмотрели более 3000 московских школьников. А еще лучшие фильмы фестиваля были показаны на «Эхе фестиваля» в других городах по всей стране, где их увидели десятки тысяч людей, и в каждом городе такое «Эхо» было действительно запоминающимся событием. О чем же все эти фильмы? Если говорить совсем общо и коротко, то все эти 600 фильмов о свободе. О том, что любой человек рождается свободным и имеет право на свободу и независимую жизнь. Однако есть обстоятельства, при которых право на свободу надо отстаивать, и инвалидность относится к таким обстоятельствам. Во многих странах люди с разными видами инвалидности в большей или меньшей степени подвергаются дискриминации, им гораздо труднее прожить свою жизнь так, чтобы реализовать свой потенциал, получить от жизни все, что, казалось бы, положено человеку от рождения. И именно поэтому у нас так много фильмов о мужестве, сильной воле, преодолении и жажде жизни. Конечно, на фестивале – целый калейдоскоп жанров и тем. Как мы выбираем фильмы для показа? Присланные на фестиваль фильмы отбирает оргкомитет, в который входят разные люди – и кинематографисты (обязательно), и люди с инвалидностью (обязательно). Члены оргкомитета смотрят фильмы и оценивают их с точки зрения своего опыта, своего отношения к проблеме и, конечно, своего вкуса. Есть критерии-подсказки: • Соответствует ли фильм девизу кинофестиваля? • Сфокусирован ли фильм в меньшей степени на проблеме, и в большей – на способах ее решения? • Как показан образ человека с инвалидностью: активный, разносторонний или же наоборот: вызывающий жалость, стереотипный? • Художественные и другие достоинства и особенности фильма. • Было ли интересно смотреть фильм? Конечно, иногда мнения членов оргкомитета диаметрально расходятся, тогда мы много спорим и обсуждаем фильм с точки зрения критериев. Каждый фильм должны посмотреть три-четыре человека, в спорных случаях – больше. Но ведь аудитория нашего фестиваля – тоже очень большая и имеет самые разные интересы и вкусы. Безусловно, на фестивале «Кино без барьеров» документальное кино преобладает, но мы стараемся сделать так, чтобы представить фильмы 94

разных жанров – и игровое, и анимацию, и неформатное экспериментальное кино, и ролики социальной рекламы. На первых фестивалях мы показывали также наиболее интересные выпуски телепрограмм. Сейчас телевизионные работы демонстрируются на фестивале «Смотри на меня как на равного». На фестивале традиционно есть детская программа с детским жюри, играми и обсуждениями. «Большие» – выдающиеся, прозвучавшие в истории мирового кинематографа – художественные фильмы, герои которых – люди с инвалидностью, мы тоже всегда стараемся показать в рамках фестиваля «Моя левая нога», «1+1», «Я тоже»). Третий фестиваль в 2006 году проводился совместно с Музеем кино, благодаря чему мы смогли показать прекрасную ретроспективу фильмов – и всем известные «Огни большого города» Чарли Чаплина, и менее знакомые нашим зрителям шедевры – «Внутренним взором» Сатьяжита Рея, «Двое» Михаила Богина, «Дэвид и Лиза» Фрэнка Перри. Надо обязательно сказать, что фестиваль «Кино без барьеров» – это не только показ фильмов. Кино традиционно сопровождается обсуждениями затронутых в них тем проблем. В работе фестиваля участвуют авторы фильмов, и они готовы рассказать о своих мотивах, поисках и находках, испытанных во время работы чувствах. Мы очень гордимся программой мастер-классов на фестивале, в ходе которых признанные кинематографисты рассказывают о том, какими приемами им удается точнее передать тот или иной образ или выразить ту или иную мысль. Вне всякого сомнения, фестиваль «Кино без барьеров» внес большой вклад в развитие профессиональной дискуссии вокруг этой темы. Он стал одним из стимулов создавать новое кино о проблемах инвалидности. Заметно, что уровень фильмов фестиваля растет, работы становятся богаче, глубже, раскрепощеннее. Мы очень рады, что, возможно, благодаря нашему фестивалю появилась «верная теме» талантливая кинематографическая династия Арлаускасов: на фестивале 2004 года гран-при получил фильм Арласа Арлаускаса «Письмо матери», а на фестивалях в 2010 и 2012 года мы смотрели две замечательные работы его дочери Ольги – «Быть вместе» и «Клеймо». Итак, основные темы. В талантливом фильме внимательный взгляд на одну маленькую частную проблему открывает такие бездны и масштабы, что зритель уже скорее всего не забудет увиденного. В подтверждение этой мысли хочу привести слова журналиста Валерия Панюшкина, который написал в «Газете.ру» колонку «Заразная болезнь» под впечатлением от увиденного на первом фестивале1: «Если вы помогаете слепому перейти через необорудованную звуковым светофором улицу, это меняет вас навсегда. Если вы хоть раз попытались поиграть с аутичным ребенком в мячик, сердце ваше отравлено священным ядом, без достаточного содержания которого в крови жизнь легка, зато смерть ужасна. Если вы видели когда-нибудь, как смеется ребенок с синдромом Дауна, вы видели радость. В противном случае – видели только печаль, на каких бы там яхтах и виллах ни проходила ваша жизнь. 1

Валерий Панюшкин. Заразная болезнь // Газета.ру. URL: http://www.gazeta. ru/2002/09/26/zaraznaabole.shtml (дата обращения - 22.10.2013).

Правда состоит в том, что инвалидность действительно заразна. Общение с инвалидами не приносит вам ни денег, ни славы, ни успеха, ни счастья, ни хорошей работы, ни личной жизни. Тем не менее вы откладываете дела и развлечения всякий раз, когда надо пойти на субботник и построить какой-нибудь пандус. Вы заболели. Вы смотрите фильмы про инвалидов, думаете про инвалидов, дружите с инвалидами, восхищаетесь инвалидами. Вы сами становитесь недочеловеком, потому что человеком вам теперь быть стыдно. Потому что слишком жестоко быть человеком, слишком бессмысленно, слишком глупо». ЧТО ТАКОЕ НОРМА? Этот вопрос так и или иначе звучит во многих фильмах. Его задают себе и зрителю режиссеры фильмов самых разных жанров. И если эта норма и есть, то неужели же это так важно, ведь все можно перевернуть с ног на голову? Об этом фильм «Говорить» и многие-многие другие, в том числе детские фильмы, особенно непосредственные и поэтому убедительные. ОБРАЗОВАНИЕ Образование важнейшая тема и предмет заботы для «Перспективы»: организация уже многие годы, трудно, но успешно продвигает в России инклюзивное образование. Именно поэтому фильмы, в которых затрагиваются проблемы инклюзивного образования, всегда демонстрируются в программе и обсуждаются с профессионалами. Для показа обычно выбираются такие, которые интересны не только специалистам, но и обычным зрителям. Они могут быть, например, про то, как правильный, основанный на потребностях ребенка подход к образованию и развитию помогает людям с особенностями добиться успехов в жизни: герои фильма «Подарок Энниса» (Ennis’ Gift) имеют особенности в развитии, но педагоги помогают сделать эти особенности даром, преимуществом, благодаря чему они становятся весьма успешными людьми. ЛЮБОВЬ К ДЕТЯМ В фильмах о развитии детей очень много любви. Замечательная лента «О любви» Тофика Шахвердиева (приз зрительских симпатий и лучший фильм о детях фестиваля 2004 года) дает возможность высказать свое мнение о любви двум маленьким героям – девочке и мальчику Жене и Жене. У обоих ребят довольно серьезная инвалидность и непростая судьба, но благодаря той любви, которая их окружает, они растут, учатся и общаются со сверстниками. Сейчас, спустя десять лет после выхода фильма, они уже совсем взрослые. Женя-девочка в этом году закончила школу. Я нашла пост про нее на фейсбук-страничке фонда «Созидание»: «Познакомилась я с Женей, когда она была первоклашкой. Знала, что нет рук, что мама бросила в роддоме, что живет с бабушкой и дедушкой, которым неимоверных усилий стоило забрать ее из дома малютки. Помню, как покупали ей дубленку и как продавцы жалостливо смотрели, помню – дедушка, почеши носик... Много воспоминаний за 10 лет, благо всегда были рядом. А Женька училась на одни пятерки, а потом стала 96

стипендиаткой Фонда, начала рисовать (ногой), и есть награды, научилась плавать, учила английский, занималась с преподавателями... Собственно, к чему это я. К выпускному начали готовиться заранее – друзья Фонда нашли дизайнера и сшили платье, а в пятницу рано утром Женю украшали и подчеркивали ее красоту стилист Женя и парикмахер Женя (лот от стилиста «Татьяна Лазарева» был куплен на аукционе друзьями фонда и подарен Жене). И вот я получаю смс: «Здравствуйте, тётя Лена! Огромное спасибо вам за стилиста и парикмахера. И за платье! Я еще НИКОГДА не была такой красивой!!!))))))) Еще раз спасибо!!!!!!!!))))))». РОДИТЕЛИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ Фильмов, в которых затрагивается тема самоотверженной любви родителей детей с инвалидностью, на фестивале очень много. Родители любят своего ребенка, принимают его таким, какой он есть и готовы на все, чтобы он смог вырасти и жить полноценно. И такая самоотверженность приносит результаты. Вот фильм «Я не сломлен» Михаэля Бернштейна (Германия, 2011 г.): на двадцатой неделе беременности Вибке узнала, что у ее будущего ребенка ТАР-синдром и у него не будет суставов. Несмотря на советы врачей, Вибке и ее муж дают жизнь своему сыну. Сейчас, в свои восемь лет, Йосия не просто подвижный, забавный и развитый не по годам ребенок. Он -звезда, сгусток позитивной энергии, которой заряжает всех вокруг и, прежде всего, своих родителей. В некоторых фильмах, однако, звучит непростой и довольно-таки страшный вопрос: а что же будет с детьми, когда они вырастут или когда родителей не станет? Израильский фильм «Я готов!» показывает отца и сына в очень драматичной ситуации: у взрослого сына – синдром Дауна, а у стареющего отца начинает развиваться болезнь Альцгеймера. Кто теперь кому помогает и как жить дальше? СВОБОДА ОТ ОПЕКИ И НЕЗАВИСИМАЯ ЖИЗНЬ Обратная сторона родительской любви и заботы – чрезмерная опека. Это основная тема для размышлений в игровых и документальных работах, в центре внимания которых – молодежь. Молодые люди хотят вполне законной свободы, отношений, новых впечатлений, приключений и удовольствий. Вот героиня южноафриканского фильма «Дикарка на колесах» – молодая девушка, которая любит потанцевать в ночных клубах. Ну и что, что она на коляске и мама волнуется? Зато есть друзья. РАЗВИТИЕ В ИНТЕРНАТАХ, ЗАКРЫ ТЫ Е УЧРЕЖДЕНИЯ Закрытые учреждения – интернаты, дома инвалидов, дома престарелых… Для многих людей с инвалидностью это вынужденная реальность. Когда-то во многих странах такая судьба по умолчанию была уготована людям, у которых инвалидность, особенно ментальная, от рождения. Интернаты бывают разные, бывают и такие, где работают хорошие профессионалы, энтузиасты и гуманисты, но такие – исключение. Есть фильмы про них и про их опыт. А есть и, наоборот, фильмы ужасов про жуткие учреждения, такие, как «Замок Банфи»: когда-то группа немецких волонтеров натолкнулась в румынской глуши на забытый 97

и заброшенный интернат, где люди вообще непонятно как выживали. В изоляции были не только пациенты, но и сотрудники интерната, и уже непонятно, была ли между ними большая разница. Про интернаты и про деинституционализацию много познавательных исторических фильмов, о них речь ниже. ИСТОРИЧЕСКИЕ ФИЛЬМЫ : КАК ШЛА БОРЬБА ЗА СВОБОДУ Сейчас, когда мы говорим о качестве жизни людей с инвалидностью, мы часто апеллируем к западным странам: «у них там равноправие». Но так было не всегда: за равноправие надо было бороться, и борьба эта продолжается уже долгие годы. Отдельная тема в истории – Вторая мировая война. Как известно, инвалиды, особенно инвалиды с рождения, по нацистским канонам – выбраковка, биоматериал. Пригодный, например, для опытов. Об этом страшное и незабываемое кино – «Мир без тел» (Ш. Снайдер, Д. Митчелл, США), «Голодный дом» (Дж. Эдгар, Великобритания) или «Дорогая Перла» (Ш. Розен, Израиль): героиня этого фильма – и инвалид, и еврейка – чудом пережила Холокост и по прошествии многих-многих лет общается с доктором-немкой, у которой такая же инвалидность. Война, увы, не далекая история, а еще саднящая рана или даже настоящее в «горячих точках». На фестивале мы показывали много фильмов про последствия войны на Ближнем Востоке – особенно из Ирана. Гран-при фестиваля 2008 года стал фильм «МИНА» Хушанга Мирзаи. Герой этой ленты – маленький Абольвахед – подорвался на мине, приняв ее за игрушку, из-за чего лишился зрения и рук. Ни в одну школу искалеченного Абольвахеда не приняли, но судьба свела его с Учителем, специально разработавшим для мальчика методику чтения азбуки Брайля при помощи губ. ДИСКРИМИНАЦИЯ И СТИГМАТИЗАЦИЯ Имеет ли право человек с серьезной инвалидностью на жизнь? А на свободу? А на продолжение рода? Фильм «Материнство под запретом» Дайаны Мороже про борьбу за это человеческое право на фоне истории одной семейной пары. У обоих ДЦП, и жене грозит насильственная стерилизация. Еще одна история про материнство – «Матери-холодильники». Так в 1950-е годы называли мам аутистов. Из-за господствовавшей тогда медицинской теории долгое время бытовал стереотип, что в аутизме детей повинна холодность их матерей. СЕМЬЯ И ЛЮБОВЬ Право на любовь и частную жизнь, частная жизнь людей с инвалидностью. Тема наиделикатнейшая, к которой подступаются только самые смелые авторы. Но насколько эта тема богата для художника, насколько она важна для всех нас, зрителей, для осознания и принятия того простого факта, что взрослый человек с ограниченными возможностями имеет те же потребности, что и любой взрослый человек. Особая тема – сексуальные услуги для инвалидов (фильм «Желания любви» или «Дневник секс 98

работницы»). Однако интереснее для зрителя, наверно, кино про любовь настоящую, про отношения, которые зарождаются и развиваются, про преданность и испытания… Фильмы про пары, где оба партнера имеют инвалидность. Наверно, самый трогательный и нежный из них – корейский фильм (обладатель Гран-при последнего фестиваля) «Планета Улитки», показывающий повседневную жизнь любящей и красивой пары поэта Янг-Чана и Сун-Хо. Янг-Чан не видит и не слышит, его глаза – маленькая и всецело преданная Сун-Хо. ОРГАНИЗАЦИИ, ЦЕНТРЫ И ИНСТИТУТЫ , ГДЕ МОЖНО ПОЛУЧИТЬ ПОМОЩЬ Услуги для людей с инвалидностью и их семей развиваются по всему миру. Их все равно недостаточно, потенциал и спрос здесь еще огромный, поэтому обмен опытом и вдохновляющие примеры имеют колоссальное значение. Очень важно показать, что есть организации, центры, объединения, группы самопомощи и пр., куда можно обратиться за услугами и поддержкой, где можно встретиться со специалистами или людьми, у которых те же проблемы, где можно преодолеть чувство одиночества безысходности, включиться к какую-то работу, стать активистом наконец. На фестиваль приходит довольно много таких фильмов, часто среди них работы «нефестивального» формата («корпоративные» фильмы), но тем не менее они очень важны как документы и источники, из которых российские организации могут черпать идеи и инструменты. ФИЛЬМЫ ПРО ЛЮДЕЙ, ЛОМАЮЩИХ СТЕРЕОТИПЫ Сильная яркая личность, добившаяся чего-то не только для себя – это всегда интересно художнику и зрителю. История такого человека, безусловно, может вдохновить, герой может стать образцом для подражания для многих других. Таких фильмов традиционно много на фестивале. И наверно, на примерах именно таких фильмов можно судить об изменении образа человека с инвалидностью, постепенном изменении отношения к нему. Это, конечно, очень деликатная тема, и авторам бывает сначала трудно – от редкого общения на равных и боязни уязвить. На первых фестивалях было довольно много российских фильмов, которые основаны на стереотипах, на том, что инвалидность – это все же болезнь, а человек с инвалидностью – уже не такой, как мы. Поэтому и тема преодоления стереотипов решается такими же стереотипными средствами: герой прикован к коляске, но он несмотря на это проявляет героизм и мужество, чтобы остаться среди нас, он преодолевает себя, занимается спортом, может поднять штангу/нарисовать картину/написать стихи… Конечно, ежедневные усилия для человека с инвалидностью в нашей стране – просто необходимое условие для достойной жизни, этого нельзя отрицать, но авторы подчас делают основной акцент на отличиях героя, на его трагических обстоятельствах. От недостатка общения – скованность, боязнь копнуть глубже, обидеть лишним вопросом, задеть, из-за чего образ может получиться неубедительным. Довольно много таких фильмов именно про спортсменов. На каком-то из фестивалей мы получили 99

несколько сюжетов про одного и того же человека, который, несмотря на то, что он на коляске, был таким сильным, что надувал и лопал грелки. Сейчас становится больше интересных фильмов, где герой – хоть и «нетакой-как-все» – в своей ежедневной жизни показан с разных сторон (и в том числе как профессионал, родитель, гражданский активист, обычный ребенок, сосед и пр.), и это не может не радовать. Среди самых запоминающихся работ кинофестиваля о людях, разбивающих стереотипы, – замечательные фильмы, получившее заслуженное признание жюри и зрителей: «Письмо матери» Арласа Арлаускаса – о судьбе писателя, лауреата Букеровской премии, Рубена Гонсалеса Гальего, (Гран-при фестиваля 2004 г.), автобиографический фильм Пола Надлера «Поврежденный мозгом» (Гран-при фестиваля 2006 года), «Ника» Анны Белянкиной (Гран-при фестиваля 2010 г.), «Остин освобожденный» Элизы Гринвуд (призер фестиваля 2012 г). «ПОКОРЕНИЕ ВЕРШИН» Тема, тоже часто звучащая на фестивале, – несбыточная, казалось бы, мечта, к которой герой стремится всей душой, чтобы доказать миру что-то очень важное про себя после того, как жизнь круто изменилась. Этот вызов становится делом всей жизни и порождает интересные и красивые проекты. Фильм «Одна революция» показывает такой большой проект: первое в мире восхождение на Килиманджаро на высоту 19634 футов (5895 м), совершенное Крисом Уоддлером, человеком с параличом нижних конечностей, практически без посторонней помощи. Герой греческого фильма «Выжившие» Апостолос Мавроталасситис – четырехкратный чемпион Греции по парапланеризму, чудом оставшийся в живых после падения с высоты 3000 метров, мечтает вернуться в небо, и мечта его сбывается. ИСКУССТВО И СУБКУЛЬТУРА ИНВАЛИДНОСТИ Искусство как способ самовыражения и субкультура инвалидности. Это разные, но близкие темы, и фильмы на эту тему звучат на каждом фестивале. Ярких и красивых фильмов про самовыражение в искусстве довольно много, много среди них и российских. В этом ряду – экспериментальные, чисто фестивальные фильмы, которые используют самые разные и невероятные сочетания выразительных средств, неожиданно уместных, когда в центре внимания – артисты с «неформатными» телами или художники с очень нестандартным мышлением. Особая тема – инвалидность как дар. В ряде работ отчетливо звучит такой мотив: если бы не инвалидность, герой бы не добился того, чего добился, и не стал бы тем, кем стал. Вот, например, герой фильма «Шагни» – талантливый, но один из многих, артист балета, лишившись в автокатастрофе ноги и вернувшись к танцу, стал знаменитым и выступал на одной сцене с Михаилом Барышниковым. Или фильм «Совершенный недостаток» («The Perfect Flaw»), герой которого – американский актер стенд-ап комеди Дэвид Роуч – пользуется своим необычным обликом для создания своего необычного шоу. Или – английский фильм «Чрезвычайно 100

забавные люди» про труппу комиков-инвалидов, показавших свое шоу на Эдинбургском фестивале. Тема целительной силы искусства, которое помогает по-новому взглянуть на инвалидность, тем самым помогая менять отношение к жизни и саму жизнь. Среди запоминающихся фильмов из этого ряда – фильмисследование «Без стыда. Искусство жить с инвалидностью» известного канадского режиссера Бонни Шерр Кляйн, которая вернулась к работе после тяжелого инсульта. И здесь уже звучит тема самоидентификации себя как члена отдельного сообщества инвалидов, тема существования и развития отдельной субкультуры. Это очень интересно! Российских работ на эту тему пока что нет – как правило, на фестивале показаны работы западных режиссеров. Некоторые авторы, например Шэрон Снайдер (США) в картине «Реконструкция тел» или Пол Сейпин (Великобритания) в фильме «Ошибки природы», исследуют использование образа инвалида в мировом искусстве и комментируют это с точки зрения человека с инвалидностью. Фильмы про субкультуру или фильмы как часть субкультуры иногда бывают достаточно провокационными, не вполне политкорректными по отношению к неинвалидам или вообще возмутительными в смысле отношения к общепринятым фактам. Уже названия говорят сами за себя – «Король Калека», «Дражайшая Анна: настоящая Сотворившая чудо» (пародия на историю Хеллен Келлер), «Последнее в Америке шоу уродов» или вообще непереводимое «F**ck the Disabled!». Многие фильмы замешаны на черном юморе. ЮМОР Юмор и смех в кино про инвалидов: на примерах представленных фильмов очень интересно исследовать, где для каждого автора проходит граница дозволенного. Над чем он имеет право пошутить и как пошутить? Кто может себе это позволить или это вообще непозволительно? Кому понятны и интересны эти шутки? Фильмов, которые можно отнести к разного рода комедиям, на фестивале не так много. Как правило, это кино из англоязычных стран с богатой традицией парадоксального и черного юмора или кино для своих – в том смысле, что юмор будет понятен только тому, кто в теме («Бекки в гостях у Барби» – мультик про двух куколок, одна из которых на коляске; фильм про равные возможности для глухих грабителей и т.п.) Очень интересны исключения, рассчитанные на более широкую аудиторию: пластилиновая анимация австралийского режиссера Адама Элиота – «Харви Крампет», «Мэри и Макс» (этот фильм был даже в прокате) или немецкий игровой фильм «Без ума от Парижа» про побег трех людей с инвалидностью из интерната. Конечно, данный обзор неполон, и огромный материал еще ждет более глубокого искусствоведческого анализа и профессиональной или широкой дискуссии о нашем восприятии людей с инвалидностью – на экране и в жизни. А следующий фестиваль «Перспектива» будет проходить в 2014 году и, наверно, уже скоро объявит прием работ. А значит, будут новые впечатления и, возможно, новые темы. 101

«СТРАННОЕ» ИСКУССТВО «ОСОБЫ Х» АРТИСТОВ. ПОТЕНЦИАЛ «ТЕАТРА ПРОСТОДУШНЫ Х» ДЛЯ ДЕСТИГМАТИЗАЦИИ ЛЮДЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА В.М. Маркина Инвалидность – это не «отважное сопротивление» и не «мужество пред лицом невзгод». Инвалидность – это искусство. Это оригинальный способ жить. Нил Маркус1

Павел Николаевич Филонов (1883–1941) – основатель и теоретик аналитического искусства, один из лидеров русского авангарда [19], называл искусство или творчество – «действием интеллектуальною, энергетическою силой человека, работающего над вещью и над материалом, из которого эта вещь делается… сделанная вещь, что бы она ни изображала, есть фиксация процесса мышления, т.е. эволюция происходящего в мастере… [курсив мой – В.М.]» [10]. Сказанное позволяет нам утверждать, что результат творчества всегда неотделимо связан с процессом его создания и с последующим качественным ростом творца. Искусство в основе своей соединяет мыслительный процесс и продукт интеллектуального труда, а посредством формы позволяет демонстрировать это широкой публике. В значительной степени поэтому, на мой взгляд, искусство и творчество так важно для людей, которых в обществе обычно принимают за интеллектуально ограниченных или ментальных инвалидов (например, людей с синдромом Дауна, аутизмом и др.). По мнению некоторых отечественных ученых, можно даже говорить о существовании отдельного феномена – «особого» искусства, встроенного в современную российскую культуру. «Особым» оно называется потому, что в его творческих инициативах участвуют люди с особенностями развития: с нарушениями слуха и зрения, с проблемами опорно-двигательной системы, интеллектуальной недостаточностью и психическими особенностями развития. Согласно реестру «особых театров» [13], в России основной целью таких коллективов является социокультурная реабилитация детей с различными формами недостаточности. Но исчерпывается ли на этом функции «особого» искусства? В московском драматическом «Театре Простодушных» непосредственное участие в спектаклях принимают в основном актеры только с синдромом Дауна. Театр, и в частности режиссер, позиционирует свое искусство как «социокультурный феномен, творческую мастерскую» [7], при этом упор делается именно на благотворительном характере театра, его возможностях творческой реабилитации, инклюзии и социальной рекламы людей с синдромом Дауна – особых артистов [9]. Мы же в свою очередь считаем, что данный художественных проект 1

102

«Disability is not a ‘brave struggle’ or ‘courage in the face of adversity.’ Disability is an art. It’s an ingenious way to live» (Neil Marcus) // http://www.scrapbook.com/quotes/ doc/13100/176.html

вносит вклад в развитие «дизабилити-культуры»1 и в решение проблемы стигматизации инвалидов в России. Своей игрой актеры с синдромом Дауна опровергают стереотипы об умственной неспособности и несостоятельности людей с этим самым распространенным синдромом в мире. По данным Всемирной организации здравоохранения, ребенок с лишней (третьей) двадцать первой хромосомой в мире рождается с вероятностью примерно один к семистам [15]. В России такие младенцы еще в утробе матери наделяются медиками ярлыком «больной», в результате чего в восьмидесяти пяти процентах случаев сразу после рождения биологические родители от них отказываются. С опорой на репрезентируемые в обществе смыслы и знаки, человек с синдромом Дауна выделяется в отдельную категорию «инвалид», «умственно отсталый», «больной», что затем, уже нерефлексивно, становится рутинной практикой большей части населения [21]. «Даун» предстает именем нарицательным, собирательным образом дурачка, метафорой, вмещающей в себя множество стереотипных значений. Такое клеймение – стигматизация – возникает по причине восприятия людей с особенностями в развитии как «больных» и отличающихся от других, т.е. попросту как «Других» («Others», «Strangers») [8], что в результате часто приводит к дискриминации и социальному исключению. Стигматизация людей с синдромом Дауна усугубляется дискриминирующей манерой изложения материала о них в СМИ, тиражированием стереотипов об опасности и недееспособности людей с синдромом Дауна вследствие «страшной болезни»2. Кроме того, согласно И. Гофману, негативные эффекты процесса стигматизации могут распространяться на других членов этой же группы или на близкие индивиду группы. Например, для стигмы инвалидности характерно ее рассеивание за пределы идентичности носителя ярлыка на ближайшее окружение – родителей, родственников [17]. Матери детей с синдромом Дауна говорят в интервью о чувстве стыда, страха и об осуждении, с которым они сталкивались с момента рождения ребенка и в процессе его воспитания: «…мне было страшно иметь такого неполноценного человека, как он будет у меня жить? Как это он не для общества, никуда его. В семье как отнесутся?» (мама ребенка с синдромом Дауна, 60 лет, 2012, Москва). Стигматизация препятствует полноценному включению в повседневную жизнь человека с синдромом Дауна, ограничивает возможности его идентификации в личном и публичном пространстве. Частная сфера, как пространство свободы выбора презентации собственной биографии, предоставляет возможности в процессе идентификации отбирать желательную информацию и скрывать неприятные факты. Люди с синдромом Дауна имеют крайне ограниченные возможности подобного отбора и 1

Дизабилити-культура (Disability culture) - культура людей с инвалидностью, основанная на гордости за свои отличия. В более широком смысле: «концепция «дизабилити» – это критика доминирующей «нормы» как единственно допустимого физического или психоэмоционального стандарта по отношению к индивидам и группам лиц, которые этой норме не соответствуют» [см.: Суковатая В. 2012]. По результатам контент-анализа репрезентаций людей с синдромом Дауна в российской прессе за 2000-2012г., в рамках магистерской диссертации.

103

презентации себя. Они зачастую лишены собственной частной жизни или находятся под жестким контролем со стороны государственных учреждений, опекой родителей, прицелом окружающих. Будучи носителями стигмы инвалидности, в повседневном взаимодействии они вынуждены играть преимущественно одну роль – роль «больного», «зависимого». Театр же, будучи публичным искусством, содержит в себе потенциал преодоления стигмы. Расширение ролевого репертуара за счет освоения новой актерской роли позволяет человеку с синдромом Дауна презентировать себя иначе – прежде всего как уникальную личность: «по-моему, эта болезнь лечится. Лечится. Работой, делами, ролями» (Влад Саноцкий, актер «Театра Простодушных») [1]. По мнению специалистов, для искоренения стигматизации необходимо, «чтобы обо всех видах ограниченных способностей говорилось в нейтральном ключе, без использования унизительных определений, ярлыков или неподходящих коннотаций» [8]. Таким образом, дестигматизация представляет собой процесс пересмотра дискриминирующих представлений и толерантного признания различий, ведущий к социальной инклюзии стигматизированной группы. На наш взгляд, дестигматизация в «Театре Простодушных» происходит прежде всего посредством целенаправленного перемещения группы стигматизированных «больных» в пространство перформативного дискурса искусства, где правят оппозиции «обывательский/странный», «банальный/особый», а не категории «полезный/ограниченный». В таком случае отличия людей с инвалидностью рассматриваются уже не как патология, а как неотъемлемая часть сценического образа, часть особой харизмы, символ искренности, знак «фактурности»1. В своем искусстве «Театр Простодушных» противопоставляет все банальное и обывательское – странному. Маргинальное искусство понимается как неведомое, непошлое, истинное художество, в котором инаковость, странность, непохожесть не скрываются, а, наоборот, подчеркиваются. Так методами искусства совершается переключение кодов понимания инвалидности. Стигма превращается ее носителями в особенность. Привычные представления зрителей подвергаются проблематизации и реинтерпретации за счет приема «остранения». Термин «остранение» был введен русским литературоведом В.Б. Шкловским для обозначения художественного приема, который превращал привычное действие или явление в неизвестное, незнакомое, далекое, создавая особое восприятие предмета, «“видения” его, а не “узнавания”» [11]. В повседневной жизни люди автоматически совершают множество рутинных действий, которые зачастую потом даже не способны вспомнить. Доводя жизнь до автоматизма, они могут находиться в бессознательном проживании целого дня или даже всей жизни. Они экономят время, уже не прикладывают дополнительных сил, чтобы взглянуть по-новому на окружающие предметы, присмотреться внимательно к знакомым местам, к людям, с которыми взаимодействуют. Такая автоматизация сродни стигматизации – моментальному узнаванию всего 1

104

Из интервью с родителями «Театра Простодушных».

человека по нескольким бросающимся в глаза чертам, отнесение его к группе с ярлыком «ненормальное», а затем перенос присущих этой абстрактной группе черт на конкретного индивида. По мнению Шкловского, это происходит согласно общим законам человеческого восприятия: «становясь привычными, действия делаются автоматическими» [20]. В ситуациях повседневного взаимодействия устойчивые типы восприятия будут проблематизироваться и подвергаться реинтерпретации только при появлении особых обстоятельств, отклоняющихся от обычного, текущего положения дел. Цель искусства – вернуть ощущение жизни, продлить процесс восприятия объекта, создав «затрудненную форму», делать «камень – каменным» [20], что вполне удается «Театру Простодушных». Приведем слова режиссера «Театра Простодушных»: «Сама идея театра как искусства иных возможностей связывает эти понятия в единый узел, где «странное» означает «настоящее», «истинное», а качество спектакля определяется по актуальности странного в нем» [7]. Режиссер призывает зрителя: старайтесь не думать, а открыть свою душу, свои эмоции, воспринимайте все просто, как есть, если смешно, то смейтесь громко, если грустно – грустите. Такая позиция в искусстве берет свое начало в примитивизме – художественном направлении, опирающемся на традиционное, наивное (непрофессиональное) и фольклорное творчество. Иногда примитивное искусство называют самодеятельным или «наивным искусством» [16]. Наивность – это упрощенный подход к сложным проблемам, простота в понимании чувств, поступков, представлений о жизни [5]. Отказываясь от наносных культурных стереотипов, страхов, зрители становятся простодушными вслед за актерами. Особый шарм примитивизма, ценность простодушия растет на фоне моды на инаковость, странность, на воспевание ценностей маргинальности. На сайтах, публикующих информацию о театре, в основном преобладают интервью с его художественным руководителем. Их анализ позволяет сказать, что интервьюеров в первую очередь интересует театр как некое оригинальное направление в искусстве или даже как перформанс. «Театр простодушных» – не некое маргинальное явление, а своего рода отражение некоторых тенденций в искусстве андеграунда, где все большой интерес привлекают новые фактуры: по словам режиссера «Театра Простодушных»), «тема людей, имеющих синдром Дауна, сейчас, как ни странно, в моде» [6]. Режиссер считает, что актеров в привычном понимании этого слова в театре нет, игру людей с синдромом Дауна можно описать как собственную манеру исполнения и особый актерский стиль. Неупокоев относит постановки «Театра Простодушных» к искусству «Арт Брют (от французского art brut – грубое, «сырое», «необработанное», неограненное искусство) – это творчество в наиболее чистом его проявлении, «свободное» от влияний: спонтанный психический выплеск из глубины сознания» [7]. Иными словами, данный творческий проект руководитель относит не столько к социальной работе с инвалидами, как это представляют себе некоторые зрители, сколько к особому стилю в искусстве. Поэтому «Театр Простодушных» можно назвать частью особой культуры инвалидов – «дизабилити-культуры»: «Из просто какой-то дурацкой авантюры 105

оно превращается в действительно состоятельный важный культурный проект, к которому проявляют очень большое внимание теперь» (Игорь Неупокоев, режиссер «ТП»). Стивен Браун ставит дискуссионный вопрос: что такое «дизабилитикультура»? Это выдающиеся перфомансы с участием инвалидов или представления инвалидов о своей культуре? [3] Отметим, что в целом понятие культуры имеет двойное значение: это повседневная форма общения, поведения, взаимодействия, куда входят особенности языка и образа жизни; – и в то же время некая «высокая культура» – наивысшие достижения творчества (стихи, поэзия, проза). Поэтому когда мы рассуждаем о дизабилити-культуре, то очевидно мы должны учитывать и то, и другое [12: 134–144]. Говоря о «Театре Простодушных» и наблюдая необычных людей в театральных обстоятельствах, мы должны учитывать смешение, с одной стороны, «дизабилити-культуры» в повседневном смысле, а с другой стороны – «высокой культуры» как продукта профессиональной режиссуры, творчества актеров. В ряде случаев искусство интересно именно из-за его художественных достоинств – например, феноменального голоса, а иногда, зрители приходят прежде всего потому, что в этой постановке играют «особые», «другие» – инвалиды. Когда мы смотрим на постановки театров людей с синдромом Дауна, встает вопрос: ценность такого искусства – богатство с художественной точки зрения или именно инвалиды представляют нам нечто особенное? Процитируем одного из зрителей театра: «…любой культурный акт – это обмен. Для того мы и идем, чтобы что-то получить, и усилия актеров с Даун-синдромом – они оправданы, потому что мы переживаем очень важные для себя чувства, те, кто открыт, те, кто может это услышать и почувствовать. В этом смысле это такое же искусство, как и любое другое, такой же театр с колоннами и ковровыми дорожками» (м., 48 лет, зритель-«новичок»). В современном обществе границы высокого и любительского искусства размываются и переосмысливаются, оно становится более демократичным. Уже не так важно, насколько искусство профессионально и кто производит творческий продукт, так как акт искусства ценен сам по себе. Это свидетельствуют примеры перфомансов в интернете, в центре которых – необязательно профессионалы, но их ролики завоевывают любовь и внимание огромной аудитории1. Следовательно, понимание искусства расширяется, представления о том, кто может выражать «высокое искусство», как и возможности самовыражения также становятся многообразнее и доступнее. Так и «Театр Простодушных» позволяет группам, ранее не представленным вообще в культуре, сказать свое слово: «Зачем мы вообще идем в театр? Мы идем туда, чтобы размышлять о чем-то, не просто чтобы смотреть и впитывать какую-то информацию. Мы идем, чтобы переживать, получать эмоциональные впечатления и чтобы вести диалог иногда с самими собой. Театр помогает открыть на уровне чувств и мыслей новые пласты. Вместо красивой тирады, произ1

106

См. например: «Ты кто такой? Давай, до свидания!» / Википедия. Свободная энциклопедия // http://ru.wikipedia.org/wiki/Ты_кто_такой%3F_Давай,_до_свидания!

несенной замечательным баритоном, прекрасно поставленным голосом, нам говорят всего три слова, но очень выразительно и очень четко, в гротескном виде, и нам вдруг открывается сторона сегодняшней жизни, в которой мы все участвуем. Это происходит довольно неожиданно. Даже если мы будем много раз читать Гоголя и смотреть “Капитана Копейкина”, сходив в “Театр Простодушных”, мы увидим то, чего мы были лишены в нашей жизни» (ж., 50 лет, зритель-«новичок»). Театр как разновидность искусства способствует снятию негативных последствий стигмы для людей с ментальной инвалидностью – посредством своей перформативности1. Он выступает публичным местом физического соприсутствия стигматизированных и «нормальных» индивидов, причем актеры с синдромом Дауна становятся не просто объектами пристального наблюдения зрителей, а активными субъектами, презентирующими себя на сцене социального взаимодействия. «Театр Простодушных» – это интерактивное поле, в котором вследствие высокой степени автономности, открытости и динамичности эффективно создаются (в том числе самими зрителями), транслируются и усваиваются новые смыслы ментальной инвалидности. «Теперь чувствую себя нужной людям. Тем, которые радуются, что есть такие, как я. Я играю, и им нравится это» (Света Асанова, актриса «Театра Простодушных»)2. Театр репрезентирует наличие способностей у людей с синдромом Дауна, создает ситуацию личного соприсутствия, телесной коммуникации публики и актеров. Дает возможность людям с синдромом Дауна почувствовать себя значимыми, реализованными, способствует формированию идентичности не только у самих актеров, но и у их родителей как членов единого сообщества, перемещая их из континуума «норма – патология» в пространство «необычное –стандартное, обиходное». Театр как публичная площадка выполняет функцию производства и утверждения новых смыслов, способных трансформировать устоявшиеся коллективные представления о беспомощности, неадекватности людей с инвалидностью. В данном случае особый эффект достигается благодаря возникающему эмоциональному отклику за счет непосредственного соприкосновения зрителей с актерами театра с синдромом Дауна. Таким образом, искусство оказывается важным инструментом преобразования общественного мнения, посредством которого людям с инвалидностью удается не только вступать в коммуникацию друг с другом, но и доносить свои идеи до различной публики: людей искусства, политиков, ученых, общественных деятелей, волонтеров, родителей людей с инвалидностью и простых зрителей, добавлять к устоявшимся в публичной сфере представлениям альтернативные смыслы. Искусство помогает раздвигать границы нормы и патологии, переосмысливать проблемы инвалидности. Хотелось бы привести здесь слова известной писательницы Людмилы Улицкой о спектакле «Театра Простодушных»: «То, что мы видели, это, конечно, дивная картина преображения человека. Преображение больного 1

«Перформативность – это конструирование идентичности через выражение действия». См. [Butler J. 1990]. Цитата из документального фильма режиссера Бориса Кольнера «Ваш выход» // http://www.youtube.com/watch?v=dS4Bm7dY-JY

107

ребенка, их родителей, которые живут наполовину их жизнью, режиссера, который вытрачивает себя до последней копеечки, чтобы дать этим детям возможность прикоснуться к самому высокому искусству. И все это сообщает нам о каком-то очень высоком, глубоком равенстве между людьми: больными, здоровыми, старыми, молодыми, и это замечательно» [1]. Итак, можно ли говорить о «Театре простодушных» как об эффективном механизме дестигматизации актеров – людей с синдромом Дауна? С одной стороны, «Театр Простодушных» подается публике как место, где в постановках участвуют исключительно люди с синдромом Дауна, а значит, для режиссера и зрителя смысл театра сохраняется в том, что актеры на сцене – «другие». Поэтому в репрезентации театра в СМИ и в бытовых дискурсах так или иначе выделяется тема «специфичности», странности, инаковости актеров, что делает Театр необычной площадкой, как они говорят сами о себе, – «территорией иных возможностей». Однако, с другой стороны, такая эксклюзивность помогает сформировать групповую идентичность сообщества, осознать свои особенности и потребности, при этом демонстрировать их в публичном пространстве. Подчеркивание собственной «нетипичности»1 представляется нам необходимым этапом в процессе визуализации группы и их проблем на пути к снятию стигмы, так как вносит в понятие ненормальности новые положительные коннотации эксклюзивности. Формат «Театра простодушных» не подразумевает прямых инструментов нормализации, зато здесь действуют альтернативные механизмы искусства, скорее направленные на устранение негативных последствий стигмы и бытующих в обществе стереотипов «неспособности» людей с синдромом Дауна. Вопрос о результативности – о том, какое количество зрителей посмотрели спектакли, насколько сильно изменяются их представления после просмотров, как это можно измерить, – уже не является первостепенным, так как перформативные высказывания в публичной сфере важны сами по себе и факт наличия театра и статей о нем в прессе добавляет альтернативные смыслы в доминирующий дискурс. Целесообразно рассматривать театральные практики сообщества как самоценные и для группы, и для формирования отдельных идентичностей. В.Б. Шкловский писал: «Искусство есть способ пережить деланье вещи, а сделанное в искусстве неважно» [20]. Мы, вслед за ним, приходим к выводу, что сама по себе театральная деятельность как перформативный акт уже является показателем существующих в публичной сфере процессов дестигматизации. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. «Ваш выход». Актуальное кино с Людмилой Улицкой // Телеканал Россия Культура / Видео / Документалистика // URL: http://tvkultura.ru/video/show/ brand_id/23167/video_id/231649 (Дата обращения 16.10.2013). 2. «Над кем смеетесь? Над собой смеетесь!» // Видео Vkontakte // URL: http:// vk.com/video4587508_162304159 (Дата обращения 05.03.2012). 3. Brown S. E. Disability Culture: A Fast Sheet. Las Craces, NM: Institute on Disability Culture. 1996 // URL: http://www.independentliving.org/docs3/ brown96a. pdf. (Дата обращения 10.05.2012). 1

108

См. например у Ярской-Смирновой Е.Р. 1997.

4. Butler J. Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. N.Y., L.: Routledge, 1990. P. 64. 5. Большой толковый словарь русского языка. – 1-е изд-е: СПб.: Норинт. С.А. Кузнецов. 1998 // URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ogegova/252686 (Дата обращения 16.07.2013). 6. Вигилянская Т. «Театр Простодушных» // Православие и мир. – 24 ноября 2008 // URL: http://www.pravmir.ru/teatr-prostodushnyx/ (Дата обращения 06.04.2012). 7. История «Театра Простодушных» // Театр Простодушных. РФ. Благотворительный творческий проект // URL: http://teatrprosto.ru/?page_id=2 (Дата обращения 12.06.2012). 8. Люди с ограниченными умственными способностями: как общаться и как освещать сюжеты о них. Руководство для журналистов / KHSIMA/ Программа Молдова – Сообщество для Всех, Кишинёв, 2012 // URL: http://www.soros. md/files/publications/ documents/ghid%20rus%20GATA.pdf (Дата обращения 17.10.2013). 9. Маркина В.М. «Театр Простодушных»: потенциал социальной инклюзии и дестигматизации людей с синдромом Дауна // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие [Электронный ресурс]: – М.: РОС, 2012. – С.7965-7974 // URL: http://www.ssa-rss.ru/files/File/congress2012/part58.pdf. 10. Маркина Г.И. Аналитическое искусство П.Н. Филонова: о сущности основных понятий и принципов // URL: http://www.anthropology.ru /ru/texts/markina/ aestt_18.html (Дата обращения: 10.06.2013). 11. Остранение // Литературная энциклопедия. Т. 8. 1934 // URL: http://febweb.ru/feb/litenc/encyclop/le8/le8-3471.htm (Дата обращения: 16.07.2012). 12. Попова Н.Т. Современная культура и «особое искусство» // Протеатр. Феномен «особого искусства» и современная культура (с приложением реестра «особых театров»). М.: Институт фундаментальных и прикладных гуманитарных исследований Московского гуманитарного университета, 2008. 13. Протеатр. Феномен «особого искусства» и современная культура (с приложением реестра «особых театров»). – М.: Институт фундаментальных и прикладных гуманитарных исследований Московского гуманитарного университета. – 2008 // URL: http://www.proteatr.ru/imp/Proteatr-2007.pdf (Дата обращения 16.10.2013). 14. Сайт «Театра Простодушных» // ТеатрПростодушных.РФ. Благотворительный творческий проект // URL: http://teatrprosto.ru/ (Дата обращения 12.04.2012). 15. Синдром Дауна / Википедия. Свободная энциклопедия // URL: ru.wikipedia. org/wiki/Синдром_Дауна (Дата обращения 06.07.2013). 16. Современный толковый словарь / diclib.com // URL: http://www.diclib. com/cgi-bin/d.cgi?l=ru&page=search&p=%D0%9F% D1%80%D0%B8%D0%BC%D0 %B8%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%B8%D0%B7%D0%BC&vkb=0&base=modern_en cycl&prefbase=&action=&category=cat1&st=&diff_examples=&pages=yes. (Дата обращения 16.05.2013). 17. Стигма: Заметки об управлении испорченной идентичностью. Часть 1. Стигма и социальная идентичность. Часть 2. Контроль над информацией и социальная идентичность (главы 3–6). Пер. М.С. Добряковой // URL: http:// www.e-reading.org.ua/bookreader.php/145155/Gofman__Stigma._Zametki_ ob_upravlenii_isporchennoii_identichnost’yu.pdf (Дата обращения 16.10.2013). 18. Суковатая В.А. Другое тело: инвалид, урод и конструкции дизабилити в современной культурной критике // Неприкосновенный запас № 83. – 2012 // http://www.nlobooks.ru/node/2282 (Дата обращения 08.08.2013). 109

19. Филонов, Павел Николаевич // Википедия. Свободная энциклопедия // URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Филонов,_Павел_Николаевич (Дата обращения 15.10.2013). 20. Шкловский В.Б. Искусство как прием // URL: http://smalt.karelia. ru/~filolog/lit/artpass.pdf (Дата обращения 16.10.2013). 21. Шюц А. Структура повседневного мышления / Перевод Е.Д. Руткевич // Социологические исследования. 1988, № 2. 22. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов: СГТУ, 1997 // URL: http://socpolicy.ru/wp-content/uploads/2010/07/ SociokultAnalizNetipichnosti.pdf (Дата обращения: 30.05.2013).

110

ИСКУССТВО, ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ И ИНКЛЮЗИИ

РАБОТАТЬ НЕ ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫ МИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ, А ВМЕСТЕ С НИМИ: ОПЫ Т МЕЖДУНАРОДНОГО ДВИЖЕНИЯ «НЕХОЖЕНАЯ ТРОПА» М. Становски «Нехоженая тропа» – «международное движение людей с особыми потребностями, их педагогов и волонтеров, которые стремятся к личностному развитию участников движения и изменению положения в обществе людей с ограниченными возможностями, достигая этого посредством систематической круглогодичной творческой деятельности, организации мероприятий и воспитательной работы». На формулирование этого определения ушло почти 15 лет, и, подобно всей системе «Нехоженой тропы» (которая скоро отметит 25-летие), оно сохраняет свой динамизм и способность к развитию, присущие социальным структурам, открытым новым идеям и вызовам. История «Нехоженой тропы» – это история поиска и созидания единственной в своем роде системы развития и популяризации культуры людей с ограниченными возможностями, а также развития методик арт-терапии. Это современная и инновационная система, которой Люблин может гордиться и которую он способен предложить другим европейским странам вслед за Украиной и Белоруссией. В 1989 году мы начинали со смотра нескольких созданных по случаю театриков, где играли люди с ограниченными возможностями. Сегодня «Нехоженая тропа» – это целый цикл мероприятий, проводящихся в Польше, в Украине и в Белоруссии и объединяющих более тысячи человек, имеющих ограниченные возможности, около ста педагогов и более двухсот волонтеров. Опыт, связанный с основанием театра Лучащихся и руководства им, а также с организацией в 1989 году театрального фестиваля, побудил меня обратить внимание на то, как живут в нашем обществе люди с ограниченными возможностями. Особенно горько было думать об изоляции от общества таких детей и молодых людей, а в нашем случае – об их изоляции от других детей и молодежи. О том, как плохо это для обеих 111

сторон, и об огромной проблеме отсутствия у людей с ограниченными возможностями ощущения собственной ценности. Так из идеи театрального фестиваля для лиц с ограниченными возможностями родилась идея интеграционного мероприятия, организуемого детьми и для детей – встречи творцов «Нехоженой тропы». Мы с самого начала решили, что нашей целью станет не выбор лучшего представления, а наполненные радостью несколько дней встреч между людьми, которым труднее идти по жизни, но которые, несмотря на это, дарят другим людям красоту и счастье своего творчества и своей увлеченности. Наш проект, реализуемый на постоянной основе многие годы подряд, все время изменяется, взрослеет, разрастается… У нас получилось мероприятие, где нет жесткого разделения на организаторов и участников. Это очень хорошо видно на примере подготовки и проведения встречи 1996 года («Весна»). Эмблема фестиваля была выбрана по итогам конкурса, проведенного в Люблинском воеводстве среди людей с ограниченными возможностями: творческие коллективы участвовали также в оформлении мероприятия, создавая различные элементы декораций, связанных с заявленной темой. Наше приключение с пением стало новым шагом в воплощении девиза «Нехоженой тропы»: «Мы не хотим трудиться для людей с ограниченными возможностями – мы хотим действовать с ними вместе». Начиная с первого фестиваля совместное пение было для нас очень важно. Именно совместное: ведь организовывая перерывы между спектаклями, мы не хотели петь для участников встреч – мы хотели петь с ними вместе. Для этого уже в 1991 году мы подготовили небольшой песенник с несколькими песнями. Увы – отклик был минимален. В последующие годы мы делали специальные папки, а в них вкладывали карточки с песнями, иллюстрированными одной из учениц лицея. Когда, счастливые и гордые, мы спросили у педагогов, что они об этом думают, те ответили, что их более сохранные интеллектуально подопечные справляются совсем неплохо, но как быть с тем большинством, которое вовсе не умеет читать? В следующем, 1995, году мы вместе с Изой Трохонович и Доротой Журек – педагогами Безымянного театра (teatr Bez Nazwy) из Сьвидника – записали кассету со «сказочными» песнями (SANS 1995 «Świat Bajek»). И кассета, и песенник (с аккордами) были разосланы театрам задолго до начала театрального фестиваля. Таким образом, даже если педагог не мог аккомпанировать своим подопечным, они были способны вместе разучить песни, предложенные для мероприятий этого года. Следующий, 1996, год стал первым, когда Песенник стреч был проиллюстрирован людьми с ограниченными возможностями. Осенью 1998 года песенник и запись стали результатом объявленного нами песенного конкурса «Нехоженой тропы». К нашей радости оказалось, что педагоги не только ищут песни, подходящие к тематике встреч, но зачастую и сами пишут и тексты, и музыку. Изначально лауреаты нашего конкурса записывали свои произведения в студии. Сейчас DVD-диск с записью всего мероприятия, с песнями, исполняемыми людьми с ограниченными возможностями, и иллюстрированный ими же песенник составляют основу совместного пения на апрельском театральном фестивале. 112

К ежегодным мероприятиям Цикла «Нехоженой тропы», являющимся подготовительными для театрального фестиваля, относятся конкурс эмблем цикла, уже упомянутые встречи с песней, художественный конкурс, конкурс «Театр в объективе» и завершение цикла – театральный фестиваль. Каждый год осенью подводятся итоги проводимого среди лиц с ограниченными возможностями конкурса эмблем цикла НТ (как я уже говорил, до 1994 года эмблема создавалась волонтерами, имеющими художественные способности, не из числа лиц с ограниченными возможностями). Лучшая работа, выбранная педагогами и волонтерами, становится графической эмблемой всего международного цикла «Нехоженой тропы» года и используется на всех его мероприятиях, на интернет-страницах, приглашениях, афишах, программах, футболках, значках и т. п. с указанием авторства. ХУДОЖЕСТВЕННЫ Й КОНКУРС «НЕХОЖЕНОЙ ТРОПЫ » Тематика живописных, графических и объемных произведений, присылаемых на конкурс людьми с ограниченными возможностями, должна быть тесно связана с заявленной темой цикла. Мы также старались, чтобы выставка конкурсных работ открывалась за несколько недель до Театральных встреч, что позволяло нам дополнительно прорекламировать SANS (встречи творцов «Нехоженой тропы» – Spotkania Artystów Nieprzetartego Szlaku). Театр в объективе. Одновременно с театральным фестивалем проводится Фотоконкурс «Театр в объективе». Участникам конкурса – как любителям, так и профессиональным фотографам – предлагается отразить в художественной фотографии то, что происходит на театральных встречах. Оценка осуществляется в нескольких определенных организаторами конкурса номинациях. Лучшие работы отбираются для участия в выставке «Театр в объективе», экспонируемой в Польше и за ее пределами. В последнем Конкурсе приняло участие 43 человека, в том числе люди с ограниченными возможностями. Кульминацией проходящих весь год мероприятий цикла становятся апрельские встречи творцов «Нехоженой тропы» (SANS), проводимое с 1989 года самое крупное творческое мероприятие для лиц с ограниченными возможностями на территории Центрально-Восточной Польши… Встречи – это не только большой театральный смотр. У них есть собственный стиль, свое лицо. Как я уже писал, каждый год мы заключаем некую договоренность, выбираем тему, вокруг которой строится совместная игра. Она отражена в убранстве помещений, тематике песен, конкурсов, костюмов, сопутствующих мероприятий и т. д. (тематика предлагаемых спектаклей свободна). Вся деятельность призвана помочь нашим подопечным включиться в атмосферу мероприятия, глубже пережить общее приключение, стать не только участниками, но и одними из организаторов SANS. Промежутки между спектаклями заполнены песнями, конкурсами и общей сюжетной игрой, организованной группой аниматоров и творческими группами людей с ограниченными возможностями, стремящимися 113

участвовать в общем развлечении в формах, отличных от театральной. Их выступления связаны с тематикой встреч и вплетены в сюжет, реализуемый аниматорами. Участвуя в организации антрактов, люди с ограниченными возможностями получают возможность другого, более личностного, контакта со зрителями. В первый день фестиваля после обеда проходит большой сюжетный бал, организуемый Театром Лучистых (Teatr Promienistych) и педагогов из Специализированного учебно-воспитательного центра № 1 на Бурсаках (Specjalny Ośrodek Szkolno Wychowawczy nr 1 na Bursakach), предоставляющего участникам встреч питание и проживание. Поздно вечером имеющие ограниченные возможности участники Театра Лучистых приглашают педагогов из числа гостей на «встречу при свечах». Помимо важной интеграционной роли, эта встреча позволяет услышать и учесть замечания, помогающие совершенствовать организацию мероприятия. Ежедневно в первой половине дня проходит демонстрация спектаклей. Перед каждым представлением ведущие представляют театр и его педагогов, а после спектакля, вручая символическую розу, лично благодарят каждого из актеров, принимавших участие в постановке (одновременно мультимедийный проектор позволяет зрителям прочитать на экране их имена и вспомнить, какую роль каждый из них играл). В рамках Фестиваля печатаются очередные номера фестивальной газеты, которые описывают текущие события встреч. Одна из задач волонтеров-редакторов – вовлекать имеющих ограниченные возможности участников встреч в совместную работу над газетой. В первый день фестиваля проходит большой сюжетный бал. Поздно вечером организаторы, имеющие ограниченные возможности, приглашают педагогов из числа гостей на «встречу при свечах». Помимо важной интеграционной роли, эта встреча позволяет услышать и учесть замечания, помогающие совершенствовать организацию мероприятия. Вместе с фестивалем проходят выставка графических эмблем цикла, художественная выставка творцов НТ, фотовыставки, конкурс «Театр в объективе». В рамках фестиваля проходит также презентация и выбор ансамбля, костюмы которого наиболее оригинально отражают тематику цикла, и тематический Парад артистов. Проход по главным улицам Люблина сопровождается песнями, играми и уличными спектаклями. Заканчивается мероприятие большим финалом, когда все участники получают сладкие подарки, а труппы и их педагоги – дипломы и театральный реквизит. Награды и дипломы вручаются также участникам художественного конкурса. Победителей конкурса эмблем и конкурса на самый оригинальный костюм ждут замечательные торты. Все награждения проходят в атмосфере, исполненной торжественности и веселья. Мы стараемся постоянно подчеркивать, что главные герои SANS – это художники и артисты: участники и организаторы встреч. Благодаря специально организуемой общественной кампании зрителями становятся не только сами люди с ограниченными возможностями и их близкие, но и ученики люблинских школ, студенты, театралы и поклонники творче114

ского досуга. Массовость их участия позволяет нам говорить об интеграционном характере встреч. Другая очень важная инициатива «Нехоженой тропы» – передача важнейших для этого региона Польши творческих мероприятий, адресованных лицам с ограниченными возможностями, в руки молодых людей, волонтеров – организаторов мероприятия. Необходимо подчеркнуть, что в значительной степени это люди с ограниченными возможностями и молодежь, относимая к социальным группам риска. Для них участие в работе НТ является профилактикой и даже имеет терапевтический эффект. По мере расширения сферы деятельности НТ формировалась и вся ее организационная структура. Во главе ее стоит координатор «Нехоженой тропы». Каждое мероприятие возглавляет его «главный организатор». Основная задача этого организатора – привлекать заинтересованных волонтеров и распределять их по группам, которые будут реализовывать строго определенные задачи-функции до, во время и после мероприятия. Во главе каждой группы стоит ее «шеф», ответственный за работу подчиненных ему волонтеров. Иногда в его же функции входит разработка концепции работы группы, привлечение к ней необходимых ему людей, подписание с ними волонтерских контрактов и совместная реализация поставленных задач. Шефы встречаются на систематически организуемых шефских встречах, проводимых главным организатором мероприятия и координатором. Информационная служба организовывает стол с информацией, принимает прибывающие группы, обеспечивает участников рабочими материалами, бронирует время в гардеробных. Пилоты заботятся о порученных им группах артистов с ограниченными возможностями. Художественная группа отвечает за оформление мероприятия: готовит художественные выставки, декорации, компьютерную графику (афиши, приглашения, дипломы и т. п.). Аниматоры отвечают за ход мероприятия, его атмосферу, динамизм; вместе с пилотами объявляют следующие выступления, вместе с труппами ведут подготовленные заранее игры и конкурсы. Рекламная служба заботится об освещении мероприятий в прессе. Отдельная группа занимается организацией парада по улицам Люблина, еще одна – балом; есть люди, отвечающие за транспорт, за питание и проживание, обслуживание гостей и обслуживание Консультативного совета. Кто-то отвечает за техническое обслуживание сцены. Охрана должна следить за тишиной во время спектаклей. Есть лица, ответственные за костюмерную. Упаковщики пакуют подарки. Специальные люди отвечают за поиск финансирования, написание проектов, бюджет. Организатор представления заботится о том, чтобы на него пришли горожане, и т.д. Первоначально (1989 г.) волонтерами были харцеры (польское скаутское движение), от них эту эстафету приняли учащиеся Лицея им. Адама Становского, затем – дети – участники Интеграционного клуба аниматоров (Integracyjny Klub Animatorów – IKA). Работать с детьми вызвались студенты Люблинского католического университета (KUL) и Университета Марии Кюри-Склодовской (UMCS), благодаря чему у нас установились многолетние контакты с академической молодежью. Параллельно мы с самого начала вовлекали в волонтерство «Нехоженой тропы» людей 115

с ограниченными возможностями – прежде всего, участников Театра Лучистых (Teatr Promienistych). Переломными моментами стали организация в 2009 г. в Люблине в 31 доме по Выстиговой улице Центра арт-терапии, а в декабре 2011 года – основание Дома самопомощи сообщества «Художественная академия» (Środowiskowy Dom Samopomocy «Akademia Artystyczna») – центра арт-терапии для взрослых людей с ограничениями интеллектуальной деятельности и аутистов. Благодаря этому «Нехоженая тропа» приобрела прекрасную базу для своих инициатив, а также естественных организаторов мероприятий – участников и терапевтов из «Художественной академии». Проект создания Центра арт-терапии и Академии – попытка найти в культуре место для творчества людей с ограниченными возможностями и для их социально-организационной активности как партнеров в творчестве, организации мероприятий и художественных инициатив. Центр арт-терапии – первый в Польше подобный центр, имеющий интеграционный характер; центр, имеющий собственный «профессиональный» театр, где работают люди с ограниченными возможностями, и специализированные мастерские; центр, постоянно открытый для различных социальных групп и широких слоев общества, являющийся своего рода международной «школой арт-терапии». Центр – это инновационная идея создания места для встреч, пространства тесного сотрудничества между миром людей с ограниченными возможностями и так называемым «нормальным миром». Причем это сотрудничество осуществляется не по принципу социальной помощи – то есть односторонней поддержки, а именно как сотрудничество, партнерство, включенность в совместную деятельность, а также обмен ценностями, идеями, поддержкой (в этом качестве люди с ограниченными возможностями могут стать учителями для тех, кто не имеет такого рода ограничений). Проект позволяет справиться со сложной проблемой неприятия и неумением «нормального» окружения учитывать ограниченные возможности других людей, составляющих интегральную часть нашего общества. (Следует отметить, что Люблинское воеводство – это регион, в котором люди, имеющие ограниченные возможности, составляют наибольший процент населения по сравнению с другими регионами Польши – 19 %.) Мы стремимся создать образцовую, но в то же время экспериментальную модель центра арт-терапии, включенного в окружающее его общество и способствующего решению социальных проблем за счет культурных инициатив и включенности в культуру. Другая цель нашей деятельности – интеграция сообществ, занимающихся творчеством, арт-терапией, культурой людей с ограниченными возможностями и популяризация таких инициатив и творческих достижений. Перед Центром арт-терапии и Академией стоят следующие задачи: развивающие и терапевтические – использовать различные формы терапии при помощи искусства; образовательные – учить людей с ограниченными возможностями, их педагогов, студентов и волонтеров, повышать квалификацию всех этих категорий в области искусства, культуры и арт116

терапии; информационно-популяризаторские – собирать информацию об арт-терапевтических техниках, методиках и инициативах, формировать базу данных организаций, занимающихся арт-терапией, публиковать собранные материалы; интеграционные – сотрудничество и открытость разным сообществам (люди с ограниченными возможностями и те, у кого нет таких ограничений; дети, молодежь, взрослые; общественные организации и государственные институты; социально изолированные сообщества и социальные группы, которым грозит маргинализация; семьи; волонтеры и т. п.), обмен опытом; экспериментальные – поиск новаторских и инновационных техник арт-терапии; внедрение методик и форм работы, которые еще не используются в Люблинском воеводстве. Центр призван играть роль своего рода центра культуры людей с ограниченными возможностями и арт-терапевтического центра. Это место, где воплощаются в жизнь инициативы, вовлекающие локальные сообщества и включающие в совместную деятельность людей с ограниченными возможностями и тех, кто не имеет такого рода ограничений: подобно тому, как это происходит на организованных волонтерами мероприятиях «Нехоженой тропы». С момента возникновения Дома самопомощи сообщества «Художественная академия» мы предлагали участникам нашей работы различные типы терапии, опирающейся на творческую деятельность: пение, игра на музыкальных инструментах, танец, художественное и театральное творчество, создание кукол… В то же время, ориентируясь на индивидуальные возможности, склонности и желания наших подопечных, мы вовлекаем их в организационную работу по подготовке различного рода мероприятий Центра: художественных выставок, театральных фестивалей, мастер-классов… Они встречают гостей, приглашают их в гардероб, водят по Академии, готовят угощение и ведут мероприятия. Большим успехом стало вовлечение подопечных Академии, их родителей и терапевтов в работу встреч творцов «Нехоженой тропы» в 2013 году. Мы не хотели создавать отдельную группу волонтеров, имеющих ограниченные возможности, и потому предложили им включиться в различные другие инициативы: наш 58-летний ветеран Януш встречал гостей и вместе с Павлом работал в информационной группе; Ага вошла в группу аниматоров, объявляя выступления и организуя игры со зрителями; Лилиана, Кая и Патриция вместе с мамами и братом присоединились к группе, накрывающей на столы; Рафал с мамой и Агнешка вместе организовывали художественные выставки и редактировали газету встреч; Матеуш с мамой и Славек включились в группу «защита искусства», следящей за тишиной в зале; Роберт присоединился к группе, осуществляющей техническое обслуживание сцены; Дамиан помогал готовить упаковки. Кроме того, вся Академия неделями готовила оформление фестиваля, оформляла выставки, носили вещи… В современном обществе люди с ограниченными возможностями воспринимаются «нормальной» частью социума как те, кто нуждается в помощи и поддержке. Отсутствие опыта самостоятельности и компетентности провоцирует развитие выученной беспомощности. Разво117

рот этой ситуации в обратную сторону, когда люди с ограниченными возможностями помогают другим, наравне с остальными волонтерами беря на себя важные организационные и представительские функции, становится важным элементом их включения в социальную и культурную жизнь общества. Опираясь на многолетний опыт, мы ввели принцип равенства субъектов. Соответственно, и педагоги, и волонтеры – как с ограниченными возможностями, так и не имеющие особых ограничений, – равно как и, разумеется, актеры, имеющие ограничения, – одинаково важны. Мы все – партнеры и должны заботиться друг о друге. Заботиться в равной мере о развитии каждого участника этих групп. ВАЖНЕЙШИЕ ДОСТИЖЕНИЯ НТ • Разработка системы арт-терапевтической работы и ее реализация на территории Люблинского воеводства, Украины, Белоруссии и на Шлёнске. • Разработка и популяризация методики работы с артистами, имеющими ограниченные возможности. • Формирование и интеграция театральной среды людей с ограниченными возможностями, их педагогов и волонтеров. • Моделирование терапевтических ситуаций, в которых человек с ограниченными возможностями получает возможность развиваться. • Изменение самооценки людей с ограниченными возможностями и представлений других людей о тех, чьи возможности ограничены. • Повышение качества работы с людьми, имеющими ограниченные возможности. • Удачный опыт конкуренции с театрами, где работают люди, не имеющие ограничений в развитии и здоровье. • Полная включенность творцов «Нехоженой тропы» в культуру и популяризация этой культуры за пределами своей страны. Мне кажется, что за эти годы нам удалось реализовать многое из задуманного. Я имею в виду не только несколько удачных мероприятий, от которых участники получили огромное удовольствие. Я полагаю, что до определенной степени нам удалось уменьшить ту изоляцию, в которой жили и, к сожалению, по-прежнему живут люди с ограниченными возможностями, укрепить их чувство собственной ценности, популяризировать их творчество, сломать некоторые барьеры. В определенной мере мы помогаем тому, чтобы их права и их творчество были признаны в Польше и в Европе. Мы также содействуем тому, что отношение граждан и властей наших государств к людям с ограниченными возможностями постепенно меняется. Я уверен, что для многих молодых и более взрослых людей, прошедших «школу Нехоженой тропы» что-то изменилось, оставило свой след. Мне кажется, нам удалось создать артистическую среду людей с ограниченными возможностями, и, помогая учителям и воспитателям, руководящим театрами, мы создали среду творческих и неравнодушных людей. А может быть – просто друзей. 118

ИНТЕРВЬЮ СО СТУДЕНТАМИ – УЧАСТНИКАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО КЛУБА ОЦ «БОЛЬШАЯ ПЕРЕМЕНА» КАК ФОРМА ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ ИХ СУБЪЕКТНОСТИ Е.А. Зверева, Н.В. Касицина 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА «ТЕАТРАЛЬНЫ Й КЛУБ» Настоящая методика – обобщение опыта работы одной из программ Благотворительного Фонда «Большая Перемена» со студентами – воспитанниками и выпускниками сиротских учреждений. Студенты «Большой Перемены» – воспитанники и выпускники детских домов, в том числе коррекционных детдомов, детских домов и интернатов для умственно-отсталых детей. Они либо живут в детских домах, либо уже выпустились и живут самостоятельно или в психоневрологических интернатах и пансионатах для ветеранов труда. Понятно, что все они, как правило, воспитываются в оскуднённой культурной среде. Многие из них никогда в жизни не были в театре. Но даже если эти ребята имеют возможность побывать на концертах, в театрах, зачастую это носит характер просто развлечения, досуга, «культурно-массового мероприятия». В детских домах у ребят нет возможности выбрать спектакль, который они хотели бы посмотреть. Они ходят в театр группами-классами, а не по одному, хотя театральными педагогами, режиссёрами была открыта следующая особенность восприятия зрителяребёнка, зрителя-подростка: «Одному ребенку можно многое доверить, но … в компании он редко бывает самим собой. Защищаясь, он приспосабливается к окружающим и ведет себя по шаблону, принятому его средой»1. Когда мы предприняли попытки ходить с нашими студентами в театр, мы убедились, что увиденное ребятами в театре не осмысливается и мало что даёт им в плане духовного развития. Мы сталкивались с очень примитивным уровнем их восприятия. Многие спектакли ими отторгались. Они для них были незнакомы, чужды, бессмысленны, пугающи. Мы видели, что, даже приходя на хороший спектакль, интересный для них, ребята зачастую ведут себя абсолютно неадекватно: они не могут сосредоточиться на спектакле, переговариваются, играют в телефон. Это для них более занимательно, чем то, что происходит на сцене. Все эти наблюдения за ребятами актуализировали задачу появления Театрального клуба и ряда других клубов как постоянно действующей, открытой для каждого студента площадки культурного диалога. Диалога о смысле жизни, который организуют педагоги «Большой Перемены», являясь посредниками между теми смыслами, которые хранятся в богатом культурном наследии человечества, и тем реальным жизненным опытом, который есть у ребят из сиротских учреждений, ставших нашими студентами. 1

З.Я. Когородский, в 70-80 годы XX столетия – главный режиссёр ленинградского ТЮЗа, «О детском театре и о детях в театре» http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/15/6

119

Именно такого рода встречи с Прекрасным, где педагог Театрального клуба выступает как чуткий посредник, подбирая репертуар, беря на себя какие-то организационные моменты, помогая ребятам осмыслить свой опыт вхождения в культуру, постепенно начали давать свои результаты. Смысл Театрального клуба «Большой Перемены» – пробудить в студенте зрителя-театрала, который будет понимать и любить театр, стремиться к самостоятельному освоению культурных ценностей с помощью средств театральной культуры. Цель Театрального клуба – поддержка развития субъектности студента в освоении театральной культуры и культуры вообще. Задачи Театрального клуба: 1. Пробуждение у студента интереса к театру как форме культурного досуга. 2. Помощь в адаптации студента в театре как в социальном пространстве. 3. Приобщение студента к театральной культуре, помощь в освоении им театрального языка. 4. Помощь студенту в выражении авторского самобытного личного отношения к театральной постановке, чтобы студент мог сформулировать и высказать свои собственные впечатления от спектакля. Решение всех этих задач мы рассматриваем в логике развития самостоятельности студента от любопытства к собственному проекту, которая подробно расписана в «Социально-педагогической технологии «Большой Перемены»1. Наряду с этим ребята осваивают «культурный код» театра как особого жанра, обучаются новым для себя социальным навыкам, приобретают новые знания. И вот в этих двух плоскостях (развития и обучения) и строится работа Театрального клуба. Это принцип его построения. Задача пробуждения авторского отношения к театральной постановке – одна из наиболее важных для нас. Мы способствуем тому, чтобы студент мог сформулировать и высказать свои собственные впечатления от спектакля, объяснить их. Поэтому по итогам каждого просмотра с каждым студентом проводится интервью. Именно через интервью мы развиваем способность студента к рефлексии, пробуждаем его личностную позицию, учим формулировать мысли. Результатом интервью является отзыв студента о спектакле. 2. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИНТЕРВЬЮ Ознакомление студентов с целями проведения интервью обязательно. Особенно это важно для новичков или для тех, кому интервью тяжело даётся. Каким образом цели интервью формулируются для студентов: 1

120

Научно-методические рекомендации по социально-педагогической технологии Благотворительного фонда «Большая Перемена». – М.: ПРОБЕЛ-2000, 2010, стр. 174208. Диссертационное исследование Ю.А. Рязановой «Педагогическая поддержка развития самостоятельности детей младшего школьного возраста».

•

Дать обратную связь как заинтересованного зрителя актёрам, режиссёру… Им очень важно знать мнение зрителей о своей работе (чтобы понять, что хорошо, а что надо улучшить), и они очень ценят наши отзывы, ценят нашу заинтересованность. Это и есть непосредственная, живая обратная связь. • Вспомнить то, что мы видели, систематизировать впечатления, чтобы не запутаться в большом количестве впечатлений, ничего не забыть. • Понять своё отношение к увиденному, понять, что понравилось и что не понравилось. • Научиться формулировать и излагать свои мысли. • Научиться рассказывать о своих впечатлениях так, чтобы было понятно другим людям (тем, с кем ты смотрел спектакль, актёрам, режиссёру…) и не задело их чувств. Иногда во время интервью у ребят появляются вопросы: – А он (она, они) это будут читать? – А я не обидно это сказала? Стимулирование желания студента давать интервью – следующий шаг, особенно для студентов-новичков. Для некоторых студентов-участников Театрального клуба «Большой Перемены» интервью после каждого спектакля сразу становится нормой. И мы просто договариваемся с ними о времени, способе и месте проведения интервью. А некоторые студенты периодически задают вопрос: «А для чего это (интервью) нужно?» В ответ мы говорим, что нас обрадовал этот вопрос, потому что нет ничего хуже бессмысленной деятельности, и рассказываем, для чего и для кого нужны интервью. Иногда ребята не верят, что то, о чём они говорят, действительно может быть интересно. Чаще всего это те ребята, которым тяжело владеть словом: трудно понимать других, тяжело формулировать свои мысли. Возможно, причина в том, что они особенно неуверенны в себе, в своих силах именно в этой сфере. Помогают аналогии. «Ваше мнение очень ценно и уникально. Так, как Вы, никто больше не видит. Представьте, что все мы находимся в комнате, посреди которой стоит слон. Каждый со своего места видит и может описать только его часть: кто – хобот, кто – ухо, кто – хвост. И только сложив всё вместе, мы получим описание целого слона. Так и со спектаклем. Театр только ставит вопросы, а отвечает на них каждый зритель самостоятельно и по-своему». В своём отзыве о спектакле одна из студенток написала: «Вообще мне очень нравится, что ребята с преподавателем могут обсудить увиденное! Это помогает, во-первых, выслушать другого человека и, может быть, оказаться в его нынешнем положении: переживать, как он, видеть, как он, чувствовать, как он». Выбор интервьюера. В идеале интервью проводит преподаватель – зритель того же спектакля, что и студент. У них были совместные переживания, и из этой совместности рождается понимание. Как показывает опыт, в случае, когда студент даёт интервью не первый раз и контакт между ним и преподавателем уже существует, возможен 121

вариант, когда преподаватель не смотрел спектакль и не может помочь студенту наводящими вопросами и т.п., но, несмотря на это, у студента получается полноценный отзыв. В этом отличие студентов, которые только начинают давать интервью, от студентов, которые дают интервью уже давно. Выбор способа проведения интервью. Начинаем мы с того, что студент рассказывает интервьюеру о своих впечатлениях сразу после спектакля. Текст записывает интервьюер. Со временем становятся возможными разные способы создания отзывов. • Студент делает предварительные наброски, чтобы не забыть о том, что видел. Рассказывает, беря их за основу. При этом рассказ обрастает деталями. • Студент полностью пишет (а затем печатает) отзыв сам. Вначале следует подстраиваться под ребят, потому что интервью для них – что-то новое, необычное, а потому страшное. «А вдруг я не справлюсь?», «А вдруг я забуду?» – обычные вопросы ребят. Когда студент становится более уверенным в себе, ему предлагаются другие способы: «Мне сейчас записать или ты сам запишешь?». Некоторые студенты начинают писать отзывы сами, объясняя это тем, что «когда я Вам рассказываю, мысль теряется, а когда сам пишу, то есть возможность подумать, и мысль сама в голову приходит». Проведение интервью состоит из 4 этапов: 1) Установление контакта между студентом и преподавателем. • Перед началом интервью преподаватель должен наладить контакт со студентом (поговорить на разные темы, на темы, близкие к теме интервью…), чтобы студент расслабился и настроился на разговор1. • В течение всего интервью преподавателю необходимо вести себя, говорить, задавать вопросы очень доброжелательно, уважая мнение студента, не критикуя, а проясняя его. • Если во время интервью разговор выходит на ценностные темы, важные для студента, то эти темы надо обсуждать. Интервью также может прерываться для выяснения значения непонятных слов, новых тем, если это обнаружилось в ходе интервью. 2) Интервьюирование (собственно интервью). В процессе интервью студенты последовательно отвечают на три вопроса: – Что Вам больше всего понравилось? – Что Вам меньше всего понравилось? – Что удивило? Поразило? Постоянно повторяющиеся вопросы и их порядок помогают студенту дисциплинировать свои мысли, использовать опыт предыдущих интервью. При ответе на вопросы студент сам или с помощью преподавателя вспоминает, осмысливает, что же он видел, учится давать оценки уви1

122

Техники для обучения практике установления раппорта см. в книге Аткинсон М., Чоис Т. Рае «Пошаговая система: Наука и искусство коучинга». М., 2009.

денному и чётко их формулировать. Преподаватель при необходимости помогает студенту наводящими вопросами. 3) Чтение преподавателем студенту получившегося текста с правками речевых ошибок и неточностей и последующим внесением добавлений. Преподаватель читает студенту получившийся текст медленно, с выражением. Иногда студенту при редактировании важно видеть текст. Тогда он садится к компьютеру и следит по монитору параллельно чтению преподавателя. 4) Выражение благодарности студенту за интервью. В конце интервью надо обязательно поблагодарить студента за интересный рассказ, отметить, что в нём было нового, необычного, важного, перечислить особо ценные высказывания. Например, одна из студенток, посмотрев моноспектакль Е. Камбуровой по песням В. Высоцкого, сказала: «Я поняла, что мне Высоцкий никогда не понравится!» И после паузы: «Нельзя так говорить. Никогда не говори “никогда”. Но это не моё. В детстве (не совсем в детстве, а в школьном возрасте) Высоцкого очень часто показывали. Я помню, его наши воспитатели смотрели. Из-за них мы не смотрели то, что мы хотели смотреть. Из-за их просмотра Высоцкого. Как бы его хриплый голос я помню. Деваться от него было некуда! Я думаю, это именно оттуда идёт, когда нам слушать больше некого было, кроме как Высоцкого. Кроме того, я фильмы не любила, в которых он играл. Наши воспитатели их постоянно смотрели! Как бы не в своё время я о нём услышала. Я тогда совсем другую музыку слушала, взгляд на жизнь у меня был другой. А тут Высоцкий! А когда о нём поют, я могу слушать. А когда он сам поёт или в чьём-нибудь исполнении, я его не воспринимаю». 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЯ Студент проходит несколько этапов вхождения в позицию субъекта интервью. Преодоление страха перед «говорением», когда у студента сформирована установка: «Меня выслушают и примут в любом случае. Даже если я чего-то не помню, что-то не так скажу – не страшно». Перечисление увиденного. Первые интервью бывают короткие, так как студентам очень трудно запомнить, что же они видели. Динамика развития может идти в 2 направлениях: – возрастает временной промежуток (как долго после события студент может о нём рассказать), – увеличивается объём запоминаемой студентом информации. Понимание того, что из увиденного больше понравилось, меньше понравилось, удивило, поразило, то есть понимание своих ценностей – это следующий этап развития студента как зрителя. Нам важно обращать внимание студентов на следующее: – Не понравилось (меньше всего понравилось) – не значит плохо! У разных людей разные вкусы. – Мы можем говорить только о своих впечатлениях, а не оценивать работу режиссёра, художников, актёров, так как для этого мы недоста123

точно компетентны. Не «это плохо», «плохая работа режиссёра», а «мне не понравилось». Понимание того, чем увиденное понравилось, удивило, поразило или почему не понравилось требует уже большей осознанности. Когда студенты переходят к ценностному анализу увиденного, очень хорошо помогают наводящие вопросы, направленные на детализацию и внимательное рассмотрение своих впечатлений. Умение сформулировать свои мысли так, чтобы они были понятны другим людям появляется у студентов, когда они видят, что их отзыв имеет ценность для другого. Желание донести свои мысли до других (быть понятным не только себе, но и другим), подразумевает необходимость иметь достаточный словарный запас, развивать логику и внимательность. Таким образом, у студентов начинает появляться дополнительный стимул к саморазвитию. Умение понять себя – вот один из важнейших результатов работы с интервьюированием студентов. Мы от раза к разу убеждаемся, что длительная работа приводит к тому, что студент начинает лучше себя понимать, они и сами говорят нам об этом, и мы видим это по качеству их отзывов. В них все чаще рассказывается уже только о том, что именно понравилось или не понравилось с подробным объяснением причин. Часто проводится параллель между спектаклем и своей жизнью, делаются переносы между игрой актеров на сцене и тем, что волнует в жизни. Отзывы каждого студента за время его участия в работе клубов «Большой Перемены» нами накапливаются и хранятся. Совокупность отзывов одного студента о театральных постановках за всё время его участия в работе клуба позволяет выявить динамику развития его качеств и умений. Степень освоения умений оценивается экспертным путём руководителем Театрального клуба и привлечёнными экспертами по специально разработанной нами методике.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИСКУССТВА В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ1 М.Н. Фроловская Благо, даруемое нам искусством, не в том, чему мы от него научаемся, а в том, какими мы благодаря ему становимся. О. Уайльд

Суть инклюзивного образования заключается в адаптации системы к потребностям и возможностям человека, раскрытию в нем потаенных способностей, в создании условий, способствующих преодолению внутренних барьеров. Такое понимание инклюзии свидетельствует о необходимости обсуждения проблемы в контексте гуманитарной парадигмы образования, педагогический процесс в которой рассматривается как 1

124

Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант №13-06-00010а).

гуманитарная практика. Он связан в первую очередь с обращением к духовному опыту Другого. В гуманитарной парадигме образ-ование трактуется как процесс созидания собственного образа в культуре и образа культуры в себе. В.П. Зинченко, опираясь на представления Л.С. Выготского, также связывает образование с рождением в человеке личностных ново-образ-ований. Ключом к пониманию феномена образования, в том числе инклюзивного, конечно же, является понятие «образ». Оно же объединяет образование, культуру, искусство. Ведь искусство – вид духовного освоения действительности человеком, имеющий целью формирование и развитие его способности творчески пре-образ-овывать мир и самого себя по законам красоты – это рождение образов в различных его видах (музыке, живописи, литературе, архитектуре и др.). Проблема соотношения искусства и образования волнует психологов, культурологов, педагогов, философов. Ряд работ М. Хайдеггера посвящен этому вопросу. Искусство и образование он считает одними из немногих существенных способов, какими совершается истина, утверждается сущность человека среди всего остального сущего. Не случайно рассуждения философа о подлинном искусстве и образовании в значительной мере перекликаются. К сожалению, в современном мире технократическое мышление подчинило себе искусство и образование. Но ведь сущность искусства не может быть сведена к внешним основаниям художественных произведений, а образование – к формально рассудочной, информативной, операциональной его стороне. В.П. Зинченко полагает – и не без оснований, – что миссией образования является помощь человеку выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных ценностей и смыслов. А.Н. Леонтьев вводит понятие пятого квазиизмерения, в котором человеку открывается мир. Это смысловое поле, совместная деятельность в котором учащегося и преподавателя по обнаружению собственных смыслов в научных и художественных текстах, в отношениях с Другим позволяют со-творять культуру. Что самое важное несут человеку образование и искусство? Истинное искусство – это возможность самопознания человека, поиск смыслов в художественном произведении, а значит – и в самом себе. Образование выступает как способ становления человека, возможность быть, становиться (М.К. Мамардашвили), значит, образовываться – стремиться к созданию собственного образа мира. Педагогический процесс, направленный на созидание образа мира и педагога и ученика через постижение произведений искусства, сам по себе приближается к искусству. Неслучайно во многих своих работах И.Г. Песталоцци (1746–1827) употреблял выражения «искусство педагогики», «законы педагогического искусства», «искусство воспитания», «искусство формирования мыслительных способностей человека», «образовательное искусство». Он считал, что обучение человека есть искусство со-действовать стремлению природы к своему собственному развитию. К.Д. Ушинский (1824–1871) определял деятельность педагога как «первое, высшее из искусств», «самое обширное, сложное, самое высокое необхо125

димое из всех искусств». Наш современник Ш.А. Амонашвили называет педагогику мерой самой жизни, высочайшей, божественной культурой мышления, высочайшим из всех искусств, которое носит вселенский характер. В своей книге «Как живете, дети?» [1] он размышляет о таинстве педагогического замысла. «Педагогическая муза», «озарение»; конспект урока – «партитура». Метафоры, которые использует автор для описания собственной деятельности, конечно, относятся к области искусства. Для Ш.А. Амонашвили взаимодействие «Учитель–Ученик» – прежде всего творчество, точнее – со-творчество. Определяя инклюзивное образование в контексте культуры, обратим внимание на художественно-эстетические предпосылки становления понимания педагогической действительности. Наиболее естественный переход к осмыслению знания и к самопознанию возможен через чувственно-образные источники, рожденные на эмоциях педагога и его учеников. Художественные образы в произведениях искусства построены на основе ассоциативности, в свою очередь, построение ассоциаций в педагогическом процессе увеличивает смысловые связи, позволяет учащимся обнаружить самые неожиданные отношения и свойства изучаемого. Понимание авторской позиции художника помогает педагогу и учащимся гармонично сочетать научность и художественно-эстетическую образность. Искусство стремится к совершенству, оно ориентировано на достижение идеала, что имеет прямое отношение и к творческому педагогическому смыслополаганию. Это также подчеркивает содержательную, деятельностную сущность и образования, и искусства. Вернемся к размышлениям М. Хайдеггера [4], который считает, что подлинное образование призвано основывать, удерживать, охранять и воссоздавать богатство культурно-исторических, нравственно-духовных ценностей и смыслов. Только такое образование способно: • захватывать духовность человека в целом, возвращая его к своей сущности и побуждать жить в ней; • открывать высшее предназначение и достоинство человека в том, чтобы беречь истину бытия и тем самым тайну всего существующего на земле; • просветляя мир предельных человеческих смыслов, подлинное образование не разъединяет людей, ограничивая кругом эгоистических переживаний и потребностей напротив, вводит их вовнутрь общей принадлежности истине и полагает основу для их совместного бытия. Такое бытие и есть совершающееся и обнаруживающее себя здесь – бытие человечества, внутренне сопряженное с истиной всего сущего. Единая, текстовая природа искусства и образования связывается с созданием условий обнаружения личностных смыслов. Понимание текстов культуры – не самоцель, в их содержании отражены отношения вещей (предметов), имеющих значение для образа мыслей, поступков, намерений людей. Именно эти отношения существенны для людей, желающих понять тексты. Каждый вносит нечто свое в понимание, раскрывает новые, неизвестные даже самому автору смыслы и значения в их интерпретации, а тем самым, как подчеркивал М.М. Бахтин, не только 126

открывает их «наличный смысл», но делает к нему «прибавление путем творческого созидания» [2, с. 362]. При пересечении культуры преподавателя и культуры учащегося (текстов «ставшей» культуры) возникает горизонт ожидания, осуществляется акт интерсубъективного общения, рождается собственный, встречный текст. Иными словами, индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое»: понять себя – значит понять себя до текста и получить от текста условие иного «Я» (П. Рикер). На одном из практических занятий по педагогике состоялась «встреча» с живописным текстом – картиной К. Моне «Дама в саду». Студентам было предложено перевести язык живописи на другие языки (по выбору). Например, представить (словесно) портрет героини (она стоит к зрителю спиной), ее чувства, музыку живописного полотна, настроение. Наверное, вы уже можете предположить, что, глядя на один и тот же художественный текст, каждый отыскал значимые для себя смыслы. Студенты представили абсолютно разные портреты: влюбленная девушка и задумчивая женщина… Услышали и мелодию гитары, и скрипки, и фортепиано, и флейты. Это были вальсы, романсы и даже меланхолический вокал. Зрители пережили и различные чувства: от грусти, ожидания – до разочарования, огорчений. Объединяло всех общее состояние нежности, романтики. Некоторые полагали, что за героиней в саду наблюдает мужчина. Интересен исторический факт: К. Моне изначально хотел изобразить на заднем плане мужчину в черном, но потом передумал. Особую ценность диалога, способность услышать Другого и продолжить его мысль ощутили студенты, когда в группе вместе с преподавателем составляли общий текст (по очереди, продолжая друг друга). Вот один из примеров – «встречный» текст, который написан шестью авторами: – Может, я нарушу все законы искусствоведения, но мне кажется, что эта женщина в белом очень храбрая. Я бы умерла от жалости к себе самой, если оказалась в саду одна. Одиночество, пусть и такое нежное и трепетное, очень страшная вещь. – А может девушка наслаждается одиночеством в тихом прохладном саду? – Но в любом случае, в таком чудесном, райском уголке ей не придется долго быть одной, хочет она этого или нет. – Ведь даже в одиночестве каждый человек «говорит» со своим вторым «я». И чаще всего спорит, размышляет, пытается разрешить противоречия души. Хорошо было бы иметь такое же спокойствие и умиротворение на сердце, как в этом саду. – Природа, кажется, тоже замерла в задумчивом созерцании, только легкий ветерок и щебетание птиц… – Девушка погружена в мечтания и надежды, ожидание любимого. По погоде, цветам в саду видно, что ее одиночество недолговечно. Скоро она будет не одна. Студенты были удивлены степенью своего взаимопонимания и оценили значение такой работы. За текстом картины они попытались увидеть замысел художника, за текстами, созданными ими самими, – людей, стремящихся выразить свой мир. Оказалось, что открытие смысла произведения искусства направлено и на открытие самих себя. Если педагог 127

и студенты пытаются выйти за пределы предлагаемого текста, достроить его, тогда образ, обладающий объяснительной силой, приближает их к пониманию. Встречи с художественными текстами предоставляют человеку уникальную возможность поставить перед собой жизненные вопросы и обнаружить созвучие с авторской позицией. Это удается, если выполнять не только искусствоведческий анализ, но и размышлять над такими вопросами, как, например: – В чем загадка картины? – Что главное на картине? Что главное в жизни? – Может быть, картина – письмо, послание нам, зрителям? О чем оно? и т.д. Так, «вглядываясь» в репродукцию картины В. Сафронова «Вечер на Иртыше», студентка попыталась прочесть «послание» художника, заглянуть и в свой мир: Послание художника, послание… о чем оно? Да как и обычно, о жизни, о мире, о человеке. Об их гармонии и единстве. Может быть, еще о том, как через неясность настоящего прийти к ясному будущему, увидеть свет средь мрака, поверить, наконец, в себя. Самое главное, – не бояться, не бояться себя. А вода, возможно, не так холодна, если и холодна, то она взбодрит, даст силы, только нужно попросить… На картине – ранняя весна, она бывает и в жизни. Так пусть же снег сойдет, и вырастет трава, листья потянутся к солнцу, и из этих тонких березок вырастут сильные, красивые, наши родные березы…Впечатления переполняют, рождаются стихи: Ощущения. Холодная вода – стекло. В ней отраженье неба видно. А воздух, как музыка Баха звучит, Он тонок, он сладок. «Дыши!» – говорит. А эта трава из-под снега, Как груз прошлогодних обид, Засохнет, зачахнет, не будет томить. Березки изящные, как вы малы, Как много всего вас ждет впереди. И я как березка расту, я расту! Вот только к чему я тянусь – понять не могу. В диалоге по обнаружению смыслов в текстах искусства у студентов родилось осознание того, что – главное во всем – Человек и понимание самого Человека; – очень важно умение выслушивать Другого, взаимопонимание; – текст искусства – возможность самопознания; – понять себя помогает «встречный» текст, который создаем мы; – самовыражение – это радость, свобода собственного «Я»; – в каждом из нас есть много скрытых способностей. Встречи с текстами искусства в педагогическом процессе высвечивают новые перспективы отношений его непосредственных участников к истории, обществу, собственному бытию. В таком случае текстом становится 128

и Человек, с которым нас свело образование. Понимание образования как способа становления образа мира, а педагогической деятельности как духовного, живого общения определяет необходимость движения к смысловой педагогике, от человека образованного – к человеку культуры. Может быть, поэтому понятия «культура» и «образование» так близки в интерпретации философа Ф.Т. Михайлова: – культура – предпосылка, процесс, результат творения людьми жизненно необходимых обращений друг к другу и к самим себе. Люди творят культуру и самих себя, обращаясь к другим и к себе текстами. – образование – встреча обращающихся поколений, в которой культура оживает, обновляется и длится от века к веку [6; с. 266, 268]. Педагогический смысл трактовок заключен прежде всего в обращении друг к другу, к авторам текстов искусства за со-мыслием, со-действием, со-чувствием. «Сочувственное понимание – не отображение, а принципиально новая оценка, использование своего архитектонического положения в бытии вне внутренней жизни другого. Сочувственное понимание воссоздает всего внутреннего человека в эстетически милующих категориях нового бытия в новом плане мира» [3; с. 91]. Обращаясь к этим словам в своей книге «Живое знание», В.П. Зинченко замечает: читателя не должно смущать, что характеристика сочувственного понимания текста заимствована из искусствоведческого контекста. Ведь педагогическая деятельность не только сродни эстетической. В своих лучших проявлениях она – искусство. Список литературы 1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? – М.,1986. 2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. 3. Бахтин М.М. Проблематика поэтики Достоевского. – М., 1979. 4. Гадамер Г.-Х. Истина и метод. – М., 1988. 5. Зинченко В.П. Живое знание.– Самара, 1991. 6. Михайлов Ф.Т. Избранное. – М., 2001.

ЭСТЕТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЩЕНИЯ В ИНКЛЮЗИИ1 Ю.В. Сенько Войдем в мир образования вместе, а выйдем порознь – каждый в свой мир. В.П. Зинченко

Тонкий знаток детской души Я. Корчак полагал, что красивого ребенка надо воспитывать иначе, чем некрасивого. Еще более справедлив данный тезис по отношению к ребенку с ограниченными возможностями здоровья. В этом контексте центральная идея инклюзивного образования – учимся вместе – оборачивается вопросом: какой должна быть деятельность педагога инклюзивного образования? 1

Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 13-06-00010а).

129

Профессионализм (компетентность на современный манер) педагогической деятельности в условиях инклюзии предполагает, в первую очередь, ее искусность. Не искусственность, – она в институциализированной образовательной практике является таковой изначально. А, напротив, ее преодоление – как искусство создания условий, в которых и обучающийся, и обучающий не «отбывают» обучение, а «проживают» его. Проживают – и в этом эстетика образования – во всем богатстве и полноте человеческих чувств, интеллектуальных, нравственных, эстетических, пытаясь обнаружить и осуществить собственные смыслы. Ведь образование как гуманитарная практика, – это встреча людей в осмысленном мире. Предметный характер человеческой деятельности общепризнан. При этом ее предмет понимается не как некий объект, существующий сам по себе и воздействующий на субъекта. Предмет выступает как то, на что направлена деятельность субъекта, как то, что он выделяет из объекта и включает в свою деятельность. Это, собственно, и придает человеческой деятельности фундаментальный – предметный – характер. Иными словами, предмет (пред-мет) – это «мета», которую учитель выделяет из процесса образования и которой он этот объект метит. Такая мета, в свою очередь, несет на себе отпечаток не только объекта, но и самого учителя, который метит, «распредмечивает» его: обнаружение предмета в объекте, «вычерпывание» предмета из объекта – уникальный, творческий акт. По существу, объектом педагогической деятельности явно или неявно выступает многомерный процесс образования. Те или иные стороны, свойства, отношения этого процесса, включенные в деятельность педагога, становятся его предметом. Дело в том, что предмет деятельности дан педагогу, но не задан ему. Это задание педагог задает себе сам. По аналогии: вещь – дана, предмет – задан. Педагогику относят к гуманитарным наукам. В этой связи для анализа предмета педагогической деятельности продуктивно использование тезиса М.М. Бахтина: «Предмет гуманитарных наук – выразительное и говорящее бытие» [1, с. 7]. Ведь в реальном педагогическом процессе выражение и говорение персонифицированы, то есть и исходят от и направлены к личности ученика и учителя. Для понимания предмета педагогической деятельности оказался продуктивным задачный подход (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.). Профессиональная деятельность педагога выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных («предметных»), но и собственно педагогических задач. Педагогическая задача – это образ, модель реальной социокультурной ситуации, построение и реализация которой (модели) представляет для педагога трудность и в которой он вместе с учащимися обнаруживает ценности и смыслы. Однако педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно дана конкретная образовательная ситуация, в которой находится и он сам. Дана совокупность конкретных условий учебно-воспитательной работы в данный момент времени в данном образовательном пространстве. Собственно, и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет. Есть кусочек жизни, «жизни такой, какая она есть», так как 130

место события (лекционная аудитория, пришкольный участок) еще не определяет это событие как педагогическое. Каждая реальная ситуация в образовании – это призыв к педагогу: сначала услышать, то есть понять Другого и себя в этой ситуации, а затем ответить, то есть поступить. Иными словами: социокультурная ситуация в образовательной практике – это потенциальное педагогическое бытие. Обнаружение педагогом в нем предмета своей деятельности означает преобразование потенциально педагогического бытия в актуальное. Именно поэтому определение педагогической задачи как «осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий» [3, с 41] нуждается в уточнении. Педагог должен действовать в ситуации, но как именно, она ему не указывает, и в этом состоят его свобода и творчество. Ситуация есть принуждение к решению, свобода же и творчество состоят в самом решении. Соотношение между социокультурной ситуацией и педагогической задачей, в этой ситуации обнаруженной, аналогично соотношению вещи и предмета: вещь дана, предмет задан. Иными словами, предмет педагогической деятельности дан учителю в форме объекта. Долгое время в качестве объекта деятельности учителя выступал ученик – в соответствии с известной и не изжитой, к сожалению, педагогической установкой: принимай ученика таким, каков он есть, и делай таким, каким он должен быть. Чтобы из (в) наличной ситуации вычерпать педагогическую задачу как цель, данную в определенных условиях, учитель должен осуществить, как исследователь, те же процедуры, то есть: определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за внешним ее проявлением, доопределить, переиначить, перетолковать на свой – педагогический – манер эту ситуацию. Иначе: вместе с учащимися субъективно, через деятельность определить ее предмет. Компетентный учитель – понимающий учитель, учитель, ориентированный на обнаружение педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации. Понимание учителя развертывается в «объектном» (вещном), логическом (понятийном) полях понимания и в поле отношений «учитель-ученик». В реальном педагогическом процессе эти поля понимания пересекаются, взаимодополняют друг друга. Но если в первых двух полях понимание осуществляется по схеме «Я и Мир», то в третьем поле – по схеме «Я в Мире», где доминируют отношения сопричастности, личностной обращенности, другодоминантности. Понимание в образовании всегда чревато ответом: сначала расслышать, то есть понять, а потом ответить, то есть поступить. Понимание наличной ситуации, обнаружение и раскрытие предмета деятельности детерминированы профессиональным образом мира педагога и являются одновременно ее бытийным основанием. Учитель не только учит, но одновременно – участвует в самом процессе: у него не может быть алиби, поскольку он один из авторов, режиссеров и героев социальной драмы, развертывающейся на сцене образования. Профессиональный образ мира педагога конституирует его деятельность. Сущностно понятый, этот образ мира педагога означает не изображение, не картинку педагогического процесса, им «нарисованную», 131

но сам педагогический процесс, понятый в смысле профессионального образа мира и включающий самого педагога. Ситуация профессиональной картины мира или парадигмы, которые принимает педагог, сам отсутствуя в них, тем самым преодолевается, поскольку включенность педагога в профессиональный образ мира превращает этот образ в своего рода «автопортрет». В этом профессиональном образе мира содержится целостная, многоуровневая система представлений учителя о педагогическом процессе, о себе и других его участниках, об их собственной деятельности в этом процессе. Кроме свойственных физическому миру координат пространства и времени, профессиональный образ мира имеет пятое квазиизмерение – систему значений, воплощающих в себе результаты предшествующего педагогического опыта. «Обращаясь к человеку, к сознанию человека, – говорил А.Н. Леонтьев, – я должен ввести еще одно понятие – понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это – смысловое поле, система значений» [4, с. 253]. Именно эта, пятая (или первая?) координата профессионального образа мира очеловечивает его, определяет предметную направленность деятельности учителя. В статике профессиональный образ мира педагога включает в свой состав ценности и смыслы образования, представление о его онтологическом основании, стиль педагогического мышления. Он может быть представлен как совокупность канонов, ориентирующих педагога на исходные «начала», достаточно постоянные на данном отрезке времени. Вместе с тем это и реальный педагогический процесс творческой деятельности, утверждающий индивидуальность, неповторимость педагога, без чего профессиональный образ мира становится просто догмой. В динамике (в процессе обучения) эти составляющие профессионального образа мира активно участвуют в оценке наличной социокультурной ситуации, в которую вовлечен педагог, «вычерпывании» из нее педагогической задачи, поиске и реализации путей ее решения, анализе полученных решений, выдвижении новой педагогической задачи. Профессиональный образ мира педагога является, следовательно, превращенной формой компетентности, ее выражением. И обратно: компетентность – способ проявления профессионального образа мира педагога. Примем в качестве основной характеристики педагогической деятельности преображающее понимание преподавателем своего со-существования, выстраиваемое в трех взаимосвязанных полях: предметном (как понимание способов обращения с предметом культуры), дискурсивном (как понимающая ориентировка в семиотическом пространстве культуры) и гуманитарном (как центрация на личностных смыслах со-участников культурного акта). Даже при явно выраженной предметоцентричной установке, когда понимание, целостно разворачиваемое в трех выше обозначенных полях, претерпевает смещение (деформацию) в первое и второе поля, задаваемый дидактический контекст вольно или невольно заставляет учителя «обращать внимание» на Других (множественное число здесь существенно) в усредненном акте предметного действия. В лучшем 132

случае предметное действие дополняется семиотическим преобразованием, овладением языком предмета (зачастую, к сожалению, в силу различных причин вводимые учителем термины, понятия оказываются для учащихся лишенными своих предметных оснований). Как отмечал Ж. Пиаже, «познать предмет не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобразованиях механизм его производства» [5, с. 43]. Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, вытекающими из принципов научного стиля мышления – наблюдаемости, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу простоты предполагает: поиск аналогии (общего в определенном отношении изучаемого с ранее изученным), идеализацию (выделение явления в «чистом виде»), моделирование связи, отношения путем замещения, фиксацию идеализированного объекта в различных формах, запись связи отношения в символической или знаковой форме и др. – до называния предмета еще дело не дошло. Без этих преобразований (образование – это и есть преобразование, причем не только изучаемого, но и того, кто его постигает) предмет становится средством целерационального (используя термин М. Вебера) обращения, оказывается лишенным следов деятельности, в которой этот предмет был обнаружен, т.е. лишен своей истории. В не менее сложном положении находится и тот педагог, кто работает в гуманитарном поле понимания, поскольку и здесь человек представлен только в инобытии, задан предметно и главным образом через текст, которым он сам себя и обволакивает. Пробиться к душе Другого (а тем самым и к своей собственной) педагог может только в том случае, когда удается распредметить собственные средства обращения, обнажив их аффективно-чувственную ткань. Стоит ли говорить, что в этом случае предмет превращается в средство ценностнорационального (если вновь использовать термин Вебера) обращения Учителя и Ученика друг к другу и через это окрашивается смысловой тональностью. Иными словами, традиционно понимаемый учебный предмет в этой ситуации занимает структурное место средства, становится поводом для встречи культур Учителя и Ученика, а не ее целью: педагог рассматривает «свой» предмет в первую очередь как потенциальное средство самовыражения Другого. Для пояснения этого прибегнем к размышлениям А.А. Ухтомского о различении общения и обращения как культурной формы, под которым он понимал «сосредоточенное собеседование со встречными лицами, когда они читаются до глубины и получают ответы на свои дела, которые для самих еще не поняты, а только носятся в досознательном и готовы открыться». Солидарны с ним М.М. Бахтин и В. Франкл, утверждающие укорененность человеческого смысла в сознании собственного предстояния. В этом контексте предметное обращение есть предметодарение. Но дарение может быть только от души, как сама «душа – это дар моего духа Другому» [2, с. 116]. А это означает, что предмет есть опыт душевной работы педагога, представимый «как живое знание» (С.Л. Франк, В.П. Зинченко), который всегда несет на себе печать сомнения. Сомнение же требует собеседника (потому и со-мнение). В поисках его разрешения 133

Учитель и обращается к своим Ученикам. Но вопрос глубже: что необходимо, для того чтобы педагогическое обращение состоялось? Ответ оказывается парадоксальным: обращение будет услышано тогда, когда Ученик уже есть, есть тот, кто ищет ответы на свои вопросы, т.е. тот, кто находится в поисках своего Учителя. Но тогда Учитель должен отвечать не на свои вопросы, а на вопросы Другого, которые для него самого еще не означены. При этом задача Учителя состоит не в том, чтобы помочь означить, а максимально сохранить от называния (лингвальной детерминации), умолчать до поры до времени, сохранить прелесть «неназваного» мира (демаркационная линия между плохим учителем, который «преподносит истину», и хорошим учителем, который «учит ее находить», определяется, по А. Дистервегу, пониманием учителя того, что стоит за простыми словами «ученик узнал новое»). Узнавать новое – значит находить его в себе самом. Но в этот момент Учителю необходимо замолчать самому, т.е. отказаться от самого себя, пожертвовать собой. Иными словами, обращение, в отличие от любого другого акта коммуникации, готово отказаться (отказать себе) от предмета своего обращения в пользу Другого. Говоря о предметной направленности авторской позиции педагога, следует задаться простым вопросом: а что собственно творит педагог своей педагогической деятельностью как автор? Не делает – хотя деятельность в своих высших проявлениях и есть творчество – а именно творит, т.е. создает то, что является миру впервые в его, педагога, исполнении и своим появлением преобразует это мир (для понимания) уже не только для самого педагога, но по меньшей мере и тех, кто оказывается рядом с ним. И вот при такой постановке вопроса становится понятно, что в своем частном деле педагог творит всеобщее и божественное, которое и есть педагогический мир. Его-то созданием и занят педагог вместе с Другим. Творит словом и делом: педагог – носитель проникновенного слова. Такого слова, которое вмешивается во внутренний диалог Другого и позволяет ему услышать собственный голос. А это значит, что творится мир Другого (не обязательно ребенка с ограниченными возможностями здоровья) и собственный мир педагога. Инклюзивное образование – это вызов массовому образованию. Поэтому нуждаются в корректировке не только принципы индивидуальности и дифференциации, но и вся система принципов образования, поскольку каждый из них «своей территории не имеет» и реализуется на гранях других принципов. Это предполагает искусство обращения за со-мыслием, со-чувствием, со-действием к каждому, к его собственно человеческому началу, умение естественно входить (входить как луч и как взгляд – Марина Цветаева) в наличную ситуацию, улавливать выражаемые ребенком смыслы «на том конце замедленного жеста» (говоря словами Беллы Ахмадулиной). Через понимание ребенка, через обращение к нему педагог включает себя в его культуру как соавтор. В образовании образуются оба, созидая себя и друг друга. И в этом контексте сакраментальное «не сотвори себе кумира» обретает противоположный смысл: Учитель, сотвори себе Ученика. Но это означает лишь то, что деятельность педагога в инклюзивном 134

(и не только) образовании должна быть гуманитарно адекватной, то есть двигаться навстречу многомерной сложности духовного мира ребенка, не нанося ей ущерба схематизмом своей упорядоченности. Список литературы 1. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук (в сокращении) // Бахтин М.М. Собр. соч., Т.5. М.,1996. 2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2001. 4. Леонтьев А.Н. Образ мира // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 тт. Т. 2. М., 1983. 5. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965, №6. С.43.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПОСТКУЛЬТУРЫ : ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ Е.Н. Шапинская В наши дни мы все чаще сталкиваемся с кризисом в области художественных и эстетических представлений и ценностей у современной молодежи, выросшей в условиях бурной информатизации общества, которая оказала сильнейшее влияние как на область образования, так и досуга. Преобладание технологической составляющей, все больший механицизм в образовании, процессы дробления культурного пространства и краха традиционной системы ценностей поставили под вопрос необходимость выработки эстетической оценки феноменов окружающего мира, а небывалое расширение области массовой и медиа-культуры вытеснило «элитарную» культуру в узкий круг «посвященных». В то же время постмодернизм, оказавший столь сильное влияние на культурную ситуацию конца прошлого века, провозгласил стирание граней между высокой и массовой культурой, что еще более запутало неподготовленного человека в вопросах ценности и значимости многочисленных культурных и художественных текстов, реплицируемых медиа, но недиффренцированных и часто вызывающих недоумение с точки зрения их смысловой и художественной составляющей. Встает вопрос: зачем современному человеку, живущему в условиях доступности и избытка информации, понимание искусства в его многообразных формах, знание о культурных ценностях, возможность реализовать себя с помощью художественной деятельности? С точки зрения прагматического общества потребления, не имеет смысла затрачивать время и усилия на постижение того, что может легко появиться одним нажатием на кнопку компьютера с краткими информативными комментариями. На наш взгляд, ответ на этот вопрос содержится в теории культуры П. Бурдье, который в своем блестящем исследовании современной культуры в работе «Distinction» («Различие. Социальная критика суждения вкуса», 1979) анализирует категорию вкуса, важней135

шую для формирования социальных различий в обществе. Французский исследователь прибегает к понятию «культурный капитал», который так же необходим человеку для адекватной жизни в обществе, как и капитал финансовый1. При всей легкости получения информации в современном мире, она не заменяет художественного вкуса, который формируется на протяжении многих лет совместными усилиями школы и семьи и дает человеку возможность чувствовать себя полноценным участником художественных процессов, проходящих в обществе, как с точки зрения восприятия, так и реализации собственных творческих устремлений. Восприятие подготовленного читателя, зрителя или слушателя отличается от поверхностного усвоения информации, раскрывая все эмоциональные и смысловые глубины произведения. Американский музыкант и невролог Д. Левитин, изучающий связь музыки и человеческого мозга, считает, что чем лучше мы понимаем суть и истоки музыки, «тем лучше мы понимаем наши мотивы, страхи, желания, воспоминания и даже коммуникацию в самом широком смысле слова»2. Вопрос в том, каким образом можно приобрести культурный капитал в условиях кризиса гуманитарного образования и фрагментации культурного пространства, в котором многочисленные формы эстетического и художественного освоения мира не находят необходимой философской и мировоззренческой основы, а институциональные формы эстетического и художественного воспитания не связаны, а зачастую и противоречат многочисленным художественным практикам, востребованным в среде подростков и молодежи, но не определившим своего места в социокультурном пространстве и не находящим выхода своей деятельности в реальной жизни. Для того чтобы изменить существующую ситуацию, необходимо найти оптимальные решения ряда проблем, связанных с эстетическим и художественным воспитанием в современной России, а также выработать оптимальную модель эстетического воспитания, имеющую прочные основания в философии культуры и применимой как в институциональных, так и во вне-институциональных формах эстетического воспитания. Это особенно важно для создания благоприятного климата в обществе, где все большее количество групп и индивидов становятся маргиналами, не находя прочного места в социальных структурах. Когда мы говорим о маргинализации целых социальных страт, мы имеем в виду как психологические, так и физические основания, поскольку те, кто не удовлетворяет созданными культурой потребления стандартам здоровья и гламура, оказываются за бортом посткультурного мейнстрима. Приобщение к прекрасному, понимание того, что мир вечных ценностей и красоты открыт для всех, делает адаптацию в зачастую враждебной социальной среде не только возможной, но и успешной. Для того чтобы наметить пути оптимальной реализации программы эстетического и художественного воспитания, необходимо выявить основные особенности и характеристики контекста ее осуществления. Культурную ситуацию конца ХХ – начала ХХI века можно определить 1

136

См. Шапинская Е.Н., Кагарлицкая С.Я. Пьер Бурдье: художественный вкус и культурный капитал // Полигнозис, №3, 2002. Levitin D.J. This is your Brain on Music. The Science of a HumanObsession. L., 20017. P. 12.

термином «посткультура»1. Для нее характерны фрагментация, плюрализм культурных пространств, отсутствие ценностной иерархии и критериев. Поскольку на институциональном уровне система эстетического и художественного воспитания практически прекратила свое существование, отдельные ее элементы продолжают функционировать в этих пространствах, принимая самые разные формы и удовлетворяя вкусам и потребностям самых разных групп молодежи. Изначальная потребность человека в креативности выражается в самых различных арт-практиках сегодняшнего дня, в развитии культурных индустрий, все более распространяющихся в современном городе. Кроме того, развиваются самые разные формы самовыражения молодежи, от граффити до фестивалей уличных танцев. Во всех этих формах художественной деятельности не хватает организации, целенаправленности, методов работы с аудиторией и, что самое главное, концептуальной основы той или иной деятельности. Энтузиасты, взявшие на себя функции, которые раньше были институализированы и, соответственно, следовали разработанным методам, не могут найти той концептуальной основы, которая бы превратила мимолетное увлечение в занятие, способствующее развитию личностных характеристик человека и, в конечном итоге, его социализации и адаптации в сложном мире посткультуры. Анализ теорий эстетического и художественного воспитания прошлых лет в сочетании с изучением мировой практики в этой области сегодня, выявление универсальных механизмов эстетического воздействия различных видов искусства на человека может способствовать оптимизации сложившейся в этой области практической деятельности, носящей сегодня разрозненный, во многом спонтанный и неотрефлексированный характер. На наш взгляд, особо важным в создании современной модели художественного воспитания является обращение к тем исследованиям и практическим рекомендациям в этой области, которые создавались и проводились отечественными теоретиками и практиками во второй половине ХХ века, когда, с одной стороны, был накоплен достаточный опыт работы в области художественного образования, с другой – стали активно изучаться различные зарубежные системы. Накопившиеся за долгие годы теории и практические концепции и модели дали возможность отечественным философам и эстетикам подытожить работу в разных направлениях, как теоретических, так и практических, и создать концепцию эстетического воспитания, основанную как на отечественном, так и зарубежном опыте. Основы теории эстетического воспитания были разработаны отечественными исследователями и деятелями культуры в период, предшествующий распаду Советского Союза. В это время в советском научном дискурсе накопился большой опыт в данной области, были созданы системы эстетического и художественного воспитания (к примеру, Б. Неменского в области изобразительного искусства, Д. Кабалевского в области музыки), которые успешно применялись в условиях 1

Этот термин уже вошел в исследовательский дискурс. См. определение В. Бычкова (Корневище о Б. Книга неклассической эстетики. М., 1999), а также работу автора данной статьи; Шапинская Е.Н. Культурологический дискурс после постмодернизма // Обсерватория культуры, 2010. №6.

137

институционального художественного воспитания. Труды отечественных исследователей позволяют говорить об отечественной школе исследования проблем эстетического и художественного воспитания, которая сформировалась в 70–80 годы ХХ века на базе Института философии АН СССР под руководством Н.И. Киященко и включала в себя исследователей в области философии, эстетики, искусствознания, педагогики. Был опубликован ряд трудов и научных сборников, в которых предлагалась концепция эстетического воспитания как важнейшего фактора в формировании гармоничной личности. Была проведена также большая работа по изучению различных теоретических и практических сторон эстетического и художественного воспитания в различных регионах и странах мира (США, Франция, Япония, Индия и др.)1. Эти исследования имели практическое применение в ряде учебных программ для школ и ВУЗов, в которых участники проекта вели практическую работу. В частности, Н.И.Киященко, а также автор данной статьи много лет проводили апробацию своей теоретической концепции на базе средней и высшей школы, разработали ряд программ по дисциплинам художественного цикла. В 90 годы ХХ века, когда воспитательный аспект образования был вытеснен информативным, когда поток информации, снижение доли гуманитарных дисциплин, преобладание тестирования как способа проверки знаний стали основой как школьного, так и вузовского образования, разработки ученых и деятелей культуры стали невостребованными и, как казалось, неактуальными в условиях технологической модернизации и становления информационного общества. В наши дни, когда все более остро встает вопрос о снижении интеллектуального уровня детей и подростков, о кризисе культуры и засилье стандартной продукции масскульта, об уходе молодежи в виртуальное пространство, возрождение системы эстетического и художественного воспитания на современной основе может стать одним из приоритетных направлений культурной и молодежной политики. Несомненную пользу могут принести различные варианты этой системы и для инклюзии физически или социально маргинализованных групп населения (вне зависимости от возраста) в социальную жизнь для создания комфортного жизненного пространства, в котором художественные ценности будут важной составляющей. Для выработки векторов художественного воспитания в наши дни обращение к наработкам отечественных исследователей необходимо для определения теоретической основы эстетического воспитания, базировающегося на принципах гуманизма и внимания к человеческой личности. Это особенно важно сегодня, когда все больше говорится 1

138

См. Киященко Н.И. Парадоксы теории и практики воспитания в современной России // Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998; Самохвалова В.И. Эстетическое воспитание в контексте общих социальных стратегий // Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998; а также работы автора данной статьи: Шапинская Е.Н. Эстетическое воспитание в США средствами музыкального искусства // Проблемы эстетического воспитания в современном обществе. Сборник статей. М., ИФАН, 1988; Эстетическое воспитание в Индии: традиции и современность // Современный мир и эстетическое развитие человека. М., ИФ РАН, 1993; Некоторые проблемы эстетического воспитания в США // Современный мир и эстетическое развитие человека. М., ИФ РАН, 1993.

о множественной идентичности, а человеку, особенно молодому, все сложнее ориентироваться и найти свое место во фрагментированном и сложноструктурированном социокультурном пространстве. Во многом эстетическое и художественное формирование молодежи проходит в субкультурных общностях, которые нередко заявляют о себе в формах эпатажного и даже антисоциального поведения. Молодежь особенно восприимчива, в силу своих физиологических и психологических особенностей, к ярким и экзотичным стилям, пришедшим из других культурных миров – отсюда увлечение артефактами, стилями, манерами поведения, музыкальными формами, пришедшими из восточных или африканских культур и превратившихся в модные атрибуты той или иной субкультурной группы. Достаточно неадекватным кажется, на наш взгляд, и восприятие молодежи как некой целостности, так как процессы социокультурной стратификации в обществе привели к его, общества, значительной фрагментации, являющейся одной из характеристик постмодернистской культуры. Дробление молодежной культуры на множество субкультур, часто совершенно непохожих друг на друга как по своим основаниям, так и по стилистическим особенностям, является одним из показателей этой фрагментации. К тому же за период взросления дети, тинэйджеры, молодые люди меняют (и не раз) свою принадлежность к субкультурным группировкам в соответствии со многими социокультурными и личностными факторами. Молодежные субкультуры – это неотъемлемая часть нашего быстро меняющегося мира, и они являются одним из самых заметных явлений, определяющих лик современной культуры. Художественные субкультурные практики, какими бы они ни казались вызывающими, выражают ценности и вкусы различных групп современной молодежи в контексте посткультуры со всеми ее деструктивными по отношению к традиции динамическими процессами. Особо важным представляется выявление механизмов фрагментации и децентрации, с одной стороны, и объединения различных культурных форм по сетевому принципу – с другой. Эти разнонаправленные процессы очень ярко выражены в современной культуре и социуме и нуждаются в осмыслении для выявления оптимальных возможностей в области эстетического и художественного развития человека. Нельзя говорить о формировании художественных вкусов современного человека без учета влияния масс-медиа, которое во многих случаях оказывается основополагающим в формировании эстетической картины мира. Поскольку это поле культурной деятельности весьма амбивалентно, необходимо проанализировать различные направления деятельности масс-медиа, которые содержат просветительский потенциал, и выявить возможности его использования в процессе художественного воспитания. Еще большее значение для формирования представлений современного ребенка или тинэйджера имеет Интернет со всеми его позитивными и негативными сторонами. Поскольку именно в виртуальном пространстве содержатся образцы и репрезентации красоты и уродства, комизма и страха, героических образов и фантазийных существ, образующий пестрый и неоднородный коллаж эстетических и этических моментов, необходимо знать это пространство и найти способы ориентации в его 139

лабиринтах. Посткультурное пространство Интернета может легко завести в эстетический и этический тупик неопытного, но активного пользователя, возраст которого снижается с каждым днем – Сетью пользуются совсем юные существа, обретая там представления, которые находятся за пределами официальных образовательных стратегий, но, будучи яркими и убедительными, формируют ценностные ориентации и эстетические представления. В современной социокультурной ситуации, с ее плюрализмом форм как в образовательной, так и в досуговой деятельности, необходимо понять специфику взаимодействия институциональных и вне-институциональных форм художественного и эстетического воспитания, основанную и на знании культурного контекста, и на универсальных механизмах воздействия художественной культуры на человека. Это воздействие проявляется в различных формах организации художественного воспитания – школ, вузов, самодеятельных объединений, музеев, студий, культурных (креативных) индустрий. Именно в культурных пространствах современного города происходят реальные встречи человека с искусством, будь это традиционный музей, проводящий различные образовательные программы, или интерактивные современные проекты, где находят возможность реализации самые смелые проекты. Напряженная творческая жизнь, множество арт-проектов, новых форм художественной жизни, освоение и эстетизация новых урбанистических пространств, казалось бы, противоречат тому, что считается кризисом в эстетическом воспитании. Тем не менее изобилие и даже избыток художественных практик вовсе не означает высокого уровня эстетического сознания или даже способности оценить те или иные художественные явления – напротив, все это изобилие ведет к недифференцированному коллажу форм, который составляет художественный мир человека посткультуры. Сегодняшний молодой человек, как правило, не получает систематического образования в области художественной культуры, оно ограничено кратким курсом МХК в школе или университете, к тому же к этому предмету чаще всего относятся как к моменту релаксации между «серьезными» предметами, необходимыми для успешной сдачи экзаменов. Возникает вопрос: возможен ли выход из этого тупика и установление диалога между представителями официальной системы образования и практиками того искусства, которое востребовано в реальной и виртуальной жизни? На наш взгляд, для преодоления разрыва между кризисом художественного воспитания на институциональном уровне, избыточностью арт-практик в реальной культурной жизни и тотальным плюрализмом медийного и виртуального пространства необходимо определить возможное общее пространство взаимодействия, в которое могут входить различные культурные формы и арт-практики, как институциональные, так и вне-институциональные. Нельзя составлять программы дисциплин, связанных с художественной культурой, без учета той реальности, в которой эта культура существует сегодня. Именно в этом контексте, памятуя опыт прошлого и настоящего, можно выявить теоретические основы моделей эстетического и художественного воспитания, наиболее 140

приемлемые в контексте глобализации и информатизации общества, а также постмодернистской фрагментации культурного пространства и отсутствия единой системы ценностей. Обращение к прошлому опыту в данном случае не означает традиционалистской попытки реанимировать практики, относящиеся к другим культурным эпохам – напротив, оно предполагает выявление универсальных механизмов формирования эстетических представлений человека, поиск стабильных оснований человеческого бытия в изменчивом мире наших дней. Разнообразные формы креативности, бытующие сегодня как среди молодежи, так и в социокультурной среде в целом, способствуют реализации возможностей и способностей человека, но без твердой этической и эстетической основы они скорее заводят в тупик, проявляющийся в тотальном эскапизме или, напротив, в повышенной (анти)социальной активности. В условиях поиска оптимальных моделей привлечения детей и молодежи к культурным ценностям и развитию созидательной креативности обращение к достижениям нашего еще недавнего прошлого может быть очень ценным с точки зрения определения универсальных механизмов эстетического воспитания, способствующих креативному развитию человека и его социализации, которые могут стать основой различных практик в данной области в различных социокультурных контекстах. Возможно, это может стать основой системы, сочетающей возможности институциональных форм художественного воспитания с гетерогенными практиками, распространенными повсеместно в молодежной среде глобального информатизированного мира. В то же время нельзя пренебрегать возможностями, которые дают современные мультимедийные технологии. Если использовать их не только с целью времяпрепровождения или расширения до невозможных пределов круга знакомых, пространства Интернета могут служить связующим звеном между людьми, которые в силу материальных, психологических или физических проблем ограничены в своем жизненном опыте, найти в мире необходимые для полноценного существования красоту и добро. Одним из таких сообществ является Интернет-портал «Культура и искусство». Он несет как информативный, так и просветительский характер, давая возможность формирования новых сообществ, основанных на любви к искусству и творческом импульсе1. Один из активных участников этого проекта Александр Слободин назвал свою страницу «Арт-терапия», заявляя этим идею собственных многочисленных фотопроектов и показывая возможности построения коммуникативного пространства, основанного на художественном видении мира. Такого рода примеры использования виртуального пространства для улучшения качества жизни, ее эстетизации показывают возможности построения новых сообществ, основанных на любви к Прекрасному и дающих возможность как для творческого самовыражения, так и для приобщения к нему людей, которым не хватает добра и красоты в повседневной жизни, но которые нуждаются в них как в основаниях человеческого существования. 1

http://www.cultandart.ru/artrecent

141

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ФЕСТИВАЛЬ ТВОРЧЕСТВА «АРТ-ЭРА» КАК ФОРМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛЮДЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ О.В. Савельева К концу XX века в психиатрии большинства стран мира произошла смена приоритетов и организационных ориентиров в оказании помощи лицам, страдающих психическими расстройствами (Краснов В.Н., 2011). Происходит деинституциализация, помощь ориентирована на приближение к потребителю, развивается амбулаторное звено психиатрической службы, вводятся новые междисциплинарные формы работы, реабилитационные программы. Успех социальной интеграции лиц, страдающих психическими расстройствами, зависит от комплекса факторов. Современная психиатрия рассматривает помощь психически больным как не только медикаментозное, но также мощное психологическое и социальное лечение. Подчеркивается активная роль пациента в реабилитационном процессе, в котором он является субъектом, а не объектом вмешательств (Войтенко Р.М., 2002). Анализ, проведенный сотрудниками реабилитационного отделения Психоневрологического диспансера (ПНД) № 5 Красногвардейского района г. Санкт-Петербурга, свидетельствует, что специалисты психиатрических учреждений (врачи, психологи, специалисты по социальной работе) нередко используют в своей работе методы терапии искусством: арт-терапию, драматерапию, музыкальную терапию, танцевальнодвигательную терапию. Для России эти методы в большинстве случаев являются инновационным. В зарубежных странах они давно и с успехом используются в работе с людьми с проблемами психического здоровья. В Италии, например, имеются исследования о влиянии терапии театром на снижение количества госпитализаций, суицидов, а также на агрессивные поведенческие реакции (М. Betti, 2007). Отделение реабилитации ПНД № 5 в течение 6 лет ведет работу по внедрению и развитию творческих методов реабилитации в учреждениях здравоохранения психоневрологического профиля г. Санкт-Петербурга. Творческие мастерские существуют в отделении реабилитации ПНД № 5 с момента его открытия. В 2005 году была открыта арт-терапевтическая студия, театральная существует с апреля 2006 года. И уже через полтора года коллектив сотрудников отделения стал разрабатывать идею организации и проведения фестиваля особых театров ЛПУ психоневрологического профиля г. Санкт-Петербурга. Поэтапно осуществлялась реализация плана мероприятия. Велась подготовка особых артистов театральной студии РО ПНД № 5 в рамках основной работы отделения; пациентам предоставлялась возможность одновременного участия в работе арт-терапевтической и театральной студии. В последующим были открыты новые реабилитационные направления: музыкальная (ноябрь 2008) и хореографическая студии (март 2009). Началось активное сотрудничество театральной студии с другими коллективами учреждений психоневроло142

гического профиля, что отмечено выездными выступлениями участников коллектива в психоневрологические диспансеры и психиатрические больницы других районов, а также приемом театральных коллективов на своей базе. Театральная студия принимала участие в фестивалях особых театров в 2008 году: «Доверие» Санкт-Петербург, «Солнечная хвиля» (Киев, Украина). В 2009 году на фестивале «Непротаптаны шлях» (г. Брест, Беларусь) творческий коллектив был награжден дипломом в номинации «Терапевтический эффект постановки». Коллективом сотрудников РО проведена работа по анализу распространенности такого направления, как театральная студия в реабилитации психически больных в психиатрических учреждениях Санкт-Петербурга. Исследовалась заинтересованность специалистов; спектр специальностей руководителей творческих коллективов; проблемы, характерные для работы в данном направлении и реализация в работе принципа полипрофессиональной бригадной помощи по проведению анализа применяемых форм (театральных или иных). Проводились круглые столы для специалистов, занятых в данном направлении. По итогам этой работы в июне 2009 года на базе реабилитационного отделения ПНД № 5 прошла конференция «Роль театральной студии в реабилитации психически больных». А также мастер-класс профессора М. Валенты (Чехия) по теме «Театротерапия» для специалистов, интересующихся этим направлением реабилитации. В связи с выявленным большим интересом и распространенностью различных форм данного направления реабилитации, в ЛПУ психоневрологического профиля г.Санкт-Петербурга началась практическая подготовка фестиваля особых театров. «Первый городской фестиваль театральных студий учреждений психоневрологического профиля» был проведен 09.12.2009 на базе и силами ПНД № 5, Красногвардейского района. Целью фестиваля явилась социализация людей, имеющих нарушения психического здоровья, поддержка театральных коллективов учреждений психоневрологического профиля, обобщение опыта работы театральных студий. А также дестигматизация психиатрии как отрасли здравоохранения, включая учреждения, оказывающие психиатрическую помощь, работающих в них специалистов и людей, страдающих психическими расстройствами, и работа по снижению их дискриминации. Предполагалось, что проведение Фестиваля будет способствовать гуманизации подходов к проблеме реабилитации людей, имеющих нарушения психического здоровья; решению проблемы включенности людей, имеющих нарушения психического здоровья, в общекультурные процессы; установлению информационных и творческих контактов и сотрудничества между театральными студиями учреждений психоневрологического профиля; творческой реализации психически больных людей, повышению качества их жизни; интеграции людей, имеющих нарушения психического здоровья, в общество; внедрению в работу учреждений психоневрологического профиля принципов полипрофессиональной бригады; снижение стигматизации психиатрии путем знакомства с формами работы. В творческом блоке Фестиваля приняли участие коллективы ПНД Невского, Фрунзенского, Московского, Петроградского, Адмиралтей143

ского, Василеостровского, Приморского, Красногвардейского, Кировского и Красносельского, Выборгского и Калининского районов СанктПетербурга, психиатрические больницы (ПБ): ПБ № 1 им. Кащенко, ПБ № 3 им. Скворцова-Степанова, ПБ № 6, детский дом-интернат № 1, психоневрологический интернат № 3. Участниками Фестиваля стали 15 учреждений: около 150 пациентов и 80 специалистов. В связи с большой общественной значимостью мероприятия и мультидисциплинарностью реабилитации в психиатрии оргкомитет Фестиваля сформировал консультационный совет. В него вошли авторитетные представители психиатрии, психологии, социальной работы, культуры и искусства, представители администрации района и города, общественных организаций, занимающихся проблемами инвалидов. Работа Фестиваля освещалась СМИ (их профессиональная работа осуществлялась в строгом соответствии с Законом РФ «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании» №3185-1 от 02.07.1992 г.). На конференции, проводимой в рамках Фестиваля, вопросы для обсуждения касались места театральной студии в системе реабилитации психически больных; в организации их досуга, а также возможности получать психотерапевтический/психокоррекционный эффект; выбора мишеней в работе с пациентами в зависимости от проблемы (или нозологии) и критериев оценки эффективности этой работы; деятельности полипрофессиональной бригады специалистов и роли врача-психиатра; необходимости специальной подготовки специалистов, занятых в работе театральных студий; возможностей социализации пациентов за пределами учреждений психиатрического профиля, защиты прав пациентов и сотрудников; дестигматизации психиатрии. Резолюцией конференции определена регулярность Фестиваля в режиме триеннале (1 раз в 3 года). Этот промежуток времени представлялся наиболее подходящим для оценки изменений организационной работы студий и практической работы с пациентами. За период 2010–2011 годов работа по развитию творческих методов реабилитации продолжалась. В октябре 2010 – ноябре 2011 г. отделение реабилитации участвовало в проекте Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М. Бехтерева «Арт-терапия в психосоциальной реабилитации и психотерапии психических расстройств». Целью научно-практического сотрудничества являлось проведение Институтом комплекса мероприятий по научнометодической, организационной и квалификационной поддержке, реорганизация деятельности уже работающего арт-терапевтического центра с целью интеграции современных достижений клинической арт-терапии в программы лечения и психосоциальной реабилитации больных. В результате взаимодействия были разработаны, предложены и внедрены методические рекомендации «Арт-терапия в психосоциальной реабилитации и психотерапии психических расстройств», проекты нормативно-методических документов по оптимизации деятельности арт-центра. Результаты работы отделения в рамках проекта были представлены на научно-практической конференции с международным участием «Ком144

плексные подходы к стандартизации диагностики и терапии психических расстройств» 27–28 октября 2011 г. в секции «Арт-терапия». Пациенты отделения реабилитации ПНД № 5 за период 2010–2011 г.г. принимали участие в Фестивале «Вместе играем рок 2» (Санкт-Петербург, 2010 г.), международной выставке-фестивале «Аутсайдербург. Путь навстречу 2010», Московском международном фестивале наивного искусства и творчества аутсайдеров «Фестнаив» (2010 г.), в первом Московском Фестивале творчества «Нить Ариадны» (2010 г.), Санкт-Петербургском форуме «Вместе в будущее» (2010, 2011 гг.), в VI и VII Международном фестивале особых театров «Непротаптаны шлях» (2010, 2011 гг., г. Брест, Беларусь), международном фестивале «Слово и тело. Современный танец, искусство импровизации и перформанса во взаимодействии с литературой» (Санкт-Петербург, 2010, 2011 гг.), фестивале «Пасхальный благовест» (Санкт-Петербург, 2011 г.), международном фестивале особых театров «Шаг навстречу» (Минск, Беларусь) 2011 г., международном интеграционном фестивале жизнетворчества «Путь к успеху» (г. Запорожье, Украина, 2011 г.), выставке «Арт-терапия и искусство иновидящих» в музее нонконформистского искусства в арт-центре «Пушкинская -10» (Санкт-Петербург, 2011 г.). В марте 2012 года в отделении реабилитации ПНД № 5 был открыт первый и пока единственный в медицинском учреждении в России рокклуб «ZvukoZona» как отдельное направление в работе музыкальной студии. Он представляет собой место, где музыканты, художники, поэты, начинающие свой творческий путь и еще не имеющие своей аудитории, получают помощь и поддержку профессионалов более высокого уровня. Для большинства пациентов, посещающих музыкальную студию, рок-клуб – это единственное место представления своего творчества и общения с известными исполнителями. За прошедшие 3 года накопился новый, в том числе зарубежный опыт работы. В мае 2012 года состоялся второй городской фестиваль творчества людей с особенностями психического здоровья, он получил название «АРТ-ЭРА» и прошел в более сложной и более интересной форме. Своими задачами Фестиваль ставил привлечение внимания государственных и общественных организаций, учреждений культуры, творческих союзов, благотворительных международных фондов, деятелей культуры и искусства, широкой общественности к проблеме гуманизации отношения общества к психически больным людям, их включенности в общекультурные процессы, улучшения качества жизни; освещение современных подходов к лечению и реабилитации психически больных; знакомство с российским и зарубежным опытом реабилитации в психиатрии. Участниками второго городского фестиваля творчества учреждений психоневрологического профиля «АРТ-ЭРА» стали 185 пациентов и 322 специалиста. Среди них сотрудники различных специальностей психиатрических учреждений города, представители высшей школы, общественных организаций, работающих с психически больными и членами их семей, специалисты в области современного искусства. Наряду с петербургскими специалистами, в работе Фестиваля приняли участие иногородние и зарубежные коллеги (Великобритания, Голландия, Италия). 145

Центральным событием Фестиваля явилась научно-практическая конференция «Актуальные вопросы творческой реабилитации в системе оказания психиатрической помощи. Современные подходы к лечению психических расстройств» с пленарными и секционными докладами. Освещались вопросы современных подходов к лечению психических расстройств, позволяющие выходить на новые этапы реабилитации пациентов; а также некоторые вопросы более общего порядка: неготовность общества принимать человека, не похожего на других, «особого»; его стигматизация; формирование толерантного отношения в социуме к душевнобольным; возможность пациентов проявить себя в новой социальной роли, расширять контакты, находить друзей; возможности творческих методов реабилитации влиять на улучшение социального функционирования психически больных людей; обмен опытом российских и зарубежных коллег. Программа Фестиваля предусматривала творческие показы в течение 2 дней и организацию выставки. В этих мероприятиях приняли участие 16 психиатрических учреждений, в общей сложности 35 студий (в номинации «театр» – 11, «музыка» – 6, «танец» – 2, «изобразительное искусство и декоративно-прикладное творчество» – 16.). В качестве специального гостя в Фестивале участвовала интегрированная театральная студия «Круг II» (Москва). На протяжении всех дней Фестиваля проводились мастер-классы по различным направлениям терапии искусством и творческой реабилитации (в том числе с одновременным участием специалистов и пациентов), круглые столы (всего 14). Проводилось анкетирование участников с помощью оригинальных опросников. По итогам проведенных мероприятий выявлены потребности в развитии и структурировании работы по следующим направлениям: 1. Общие организационные аспекты реабилитационной работы в системе оказания психиатрической помощи. 2. Организационные аспекты реабилитационной работы творческими методами в учреждениях. 3. Подготовка специалистов. 4. Особенности творческой реабилитации. 5. Терапевтический эффект. 6. Социальное функционирование. 7. Особое искусство. Наряду с этими выделены также отдельно следующие направления: «Театр в системе творческой реабилитации», «Музыка в системе творческой реабилитации», «Танец и движение в системе творческой реабилитации», «Изобразительное искусство и декоративно-прикладное творчество в системе творческой реабилитации», «Новые организационные и творческие формы реабилитационной работы». Таким образом, фестиваль творчества людей с особенностями психического здоровья «АРТ-ЭРА» объединяет специалистов из России и других стран, работающих в психиатрической реабилитации, позволяет систематизировать особенности работы в направлении творческой реабилитации в психиатрии и является одной из возможностей социализации людей с особенностями психического здоровья. 146

ВИРТУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ОПОСРЕДУЮЩЕЕ СРЕДСТВО В СИТУАЦИИ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ Т.А. Силантьева Современный мир представляет собой мир эскапизма, нереальности и недостоверности. В связи с появлением все большего количества требований, предъявляемых к каждому участнику цивилизованного общества в реальном мире, все большее количество людей предпочитают возможность выбирать область собственной жизни и меру активности исходя из виртуальных возможностей. Одна из главных функций любого вида поддержки – поддержание единства сети, ее состава и распределения функций. Когда не хватает реальной поддержки для оптимального уровня включенности в социальную сеть, появляется виртуальная поддержка. Виртуальность поддержки заключается в ее существовании в нереальном, воображаемом или технизированном мире и в потенциальности, отсутствии обязательности обратной связи при обращении к ней. Она состоит из следующих источников ресурсов: Людей с периферии социальной сети Людей из виртуальной сети Интернет Воображаемых персонажей Бога и божеств Компьютера и технологических устройств Большого реального социума Авторитетов в профессии Деятелей культуры и искусства Для запроса социальной поддержки важно не то, насколько доступны и реальны конкретные люди, а способность запрашивающего четко формулировать свой запрос к социуму и свобода перемещения в разных сферах информационного и социального мира. Главной спецификой при выделении списка источников служила именно активность нуждающегося в поддержке, в отличие от реальной предоставляемой поддержки, которая может оказываться и помимо воли человека. Ситуации, в которых нужна поддержка, в целом следующие: • недостаток эмоционального принятия в социуме; • помощь в принятии решений; • недостаток необходимой информации; • формирование нового образа Я; • восполнение физиологической недостаточности; • недостаток включенности в социальную среду. В целом можно сказать, что социальная поддержка обеспечивает возможность пребывания в новой социальной ситуации. Она помогает осуществить переход из одной сферы существования в другую. Тогда способность задействовать социальную поддержку как ресурс означает ориентировку в социальном пространстве и включенность в него. Роберт Вейсс [9] выделяет следующие социальные ресурсы: 147

1. Привязанность – чувство близости и комфорта. 2. Социальная включенность – принадлежность к группе людей. 3. Подтверждение ценности, компетентности. 4. Надежная поддержка – уверенность в получении помощи. 5. Руководство – советы, информация. 6. Возможность для вклада в благополучие других. И эти ресурсы мы можем понимать как то, что предоставляется в процессе социальной поддержки. При этом для нас важно различать оказанную поддержку и воспринятую поддержку. Оказанная поддержка осуществляется по инициативе донора, а воспринятая поддержка запрашивается самим человеком. Их различие коренится в понимании нужды и потребности. «Нужда не исходит от нас самих», по словам философа Олега Аронсона. Нужда – это то, что при отсутствии ее удовлетворения делает нас ущербными. Тогда как потребность зависит от способа ее удовлетворения. Нужда – это что-то необходимое, а потребность – возможное. Рассмотрим подробнее разные источники виртуальной поддержки. Если раньше, до того момента, как телевизор стал главным участником семейной жизни, решения о будущей жизни принимались исходя из ценностей реального социума, то сейчас телевидение, интернет и социальные сети задают жизненные критерии и готовы дать совет обо всем. Тем самым человек приучается соотносить себя с виртуальным, технически опосредованным миром. Скорость перефокусировки между виртуальными контекстами становится главным критерием адаптированности. И сегодня человек, как в Древнем Риме и племенных сообществах, вновь оказывается в ситуации безличности, несмотря на кажущееся многообразие культурных и поведенческих моделей. В раннехристианский период великие каппадокийцы (прежде всего Григорий Нисский и Григорий Богослов) отождествили понятия «ипостась» и «лицо» (до них понятие «лицо» в богословии и философии было описательным, им могли называть маску актёра или юридическую роль, которую выполнял человек). Следствием этого отождествления стало возникновение нового понятия «личность», неизвестного ранее в античном мире [1]. Связано это было с необходимостью быстро подстраиваться под реальность. Поэтому целесообразно просто копировать окружающие образцы поведения во избежание лишения ресурсов жизнедеятельности и поддержания общего уровня жизни. Сейчас, при разнообразии выборов, ложный выбор, не соответствующий предпочтениям референтной группы, грозит исключением из своей группы [7]. АВТОПРОЕЦИРОВАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ВИРТУАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ Особая роль в новой социальной процессуальности отведена эстетической реакции как способности воспринимать ситуацию в целом, без предзаданности реагирования. Л.С. Выготский приводит «Закон эстетической реакции: эстетическая реакция заключает в себе аффект, развивающийся в двух противоположных направлениях, которые в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находят свое уничто148

жение» [3, с. 308–309]. Таким образом, эстетическое наслаждение – это предвкушение, это некое позитивное напряжение или стресс, который разряжается в конце. Это задержка наружного проявления эмоций. Воздействие социального окружения тогда трансформируется из функции формирования реакций к их стабилизации и подкреплению. В этом отличие социальной поддержки от воспитания. Отличие эстетического переживания от обычного в том, что «из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции» [2, с. 290]. Эстетическое восприятие отсрочивает непосредственную реакцию и придает ситуации смысл. Но эта новая реакция, являющаяся следствием эстетического восприятия, требует закрепления социальным окружением в качестве полезной реакции. Ключ к пониманию затребования виртуальной социальной поддержки содержится в механизме автопроецировании образа Я в виртуальный образ. Психолог А. Валлон исследовал формирование у ребенка понятия реальности, одним из компонентов которого является представление о собственном теле. Ребенок в возрасте шести месяцев начинает узнавать свой образ в зеркале, понимать, что этот образ – его собственный и в конечном итоге догадываться, что это только образ. В результате освоения стадии зеркала ребенок устанавливает связь с собственной реальностью и всеобщей реальностью. Через идентификацию с зеркальным отражением он формирует образ тела, и это позволяет ему действовать. Переход к зеркальной стадии в онтогенезе происходит при помощи слова, ребенку объясняют, кто он, что он есть, что он отличен от образа. Социальность предшествует индивидуальности, и социальные смыслы служат орудием для проявляющейся индивидуальности. «Идея Я» формируется в раннем возрасте в ходе взаимодействия индивида с другими людьми, причем решающее значение имеют так называемые первичные группы (семья, сверстники и т.д.). Формирование личности человека и его жизнь протекают как непрерывающийся процесс участия в естественных и специально спроектированных межличностных (социальных) ситуациях [4]. И.Е. Штейнберг при анализе различий реальных и виртуальных сетей признает, что виртуальные сети выстраиваются под задачи конкретного сообщества [5]. Реальные же сети также имеют такое качество – выстраиваться под задачу, но они более ригидны и могут быть не поддерживающими, а тормозящими. В структурализме есть термин «сеть означающих», которые между собой взаимодействуют и производят смысл от своего взаимодействия в сети, а не от того, как они связаны с реальностью. Эта сеть означающих, как можно заметить, аналогична виртуальному пространству современности. Если рассматривать концепцию социальной сети как ресурса поддержки, то реальная личная сеть является эгоцентрической, где все связи замыкаются на одном человеке, а виртуальная сеть включает человека в общую большую сеть. Если в эгоцентрической сети каждый знает каждого, то в виртуальной сети важна сама возможность причастности к ней. Мы можем сказать, что виртуальная информация обозначает получение 149

обратной информации при расширении жизненного мира. Современная жизнь настолько динамична, что ресурсы ближнего социального окружения, представленные семьей и друзьями, оказываются недостаточными для адаптации к большому социуму. ВИРТУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА – ОБЪЯСНЕНИЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Центральный тезис отечественной культурно-исторической школы состоит в том, что структура и развитие психических процессов человека порождаются культурно-опосредованной исторически развивающейся практической деятельностью (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский). Л.С. Выготский считал, что к началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его действительностью. Это отношение Выготский назвал «социальной ситуацией развития». Она представляет собой условие для последующих изменений психики в дальнейшем периоде развития. При переходе из одной социальной ситуации развития в другую ребенку требуется поддержка для перехода и пребывания в новой среде. Если они не представлены в реальном социальном окружении, то возникают в плане воображения. Что представляют собой идеальные формы в случае человеческих поступков? Это прежде всего действительные, реальные деяния лиц, которые запечатлены в разных исторических источниках, поступки литературных героев, а также поступки современников, свидетелем которых может быть ребенок, еще не совершивший в своей жизни ни одного «лично сконструированного действия». Эти идеальные формы выступают, как говорит В.П. Зинченко, приглашающей к развитию силой, задают те образцы, без которых было бы невозможно совершение собственных поступков самим ребенком» [6, с. 95]. То есть человек в ситуации перехода из одного социального статуса в другой может использовать иную, виртуальную реальность как средство перехода в новый статус и «примерки» другой идентичности, так и как способ «застрять», не развиваться. То есть виртуальная реальность расширяет зону психологического кризиса. Выготский выделял критические периоды развития, во время которых происходит переход из одного периода возрастного развития в следующий. Условием перехода является наличие психических новообразований, переход должен быть подготовлен, и кризис является путем отмирания «старообразований». В современности же условия и требования реальности настолько быстро изменяются, что человек не успевает накапливать предпосылки перехода из одного психологического внутреннего устройства в следующее. И тут на помощь приходит виртуальная реальность. Она позволяет экспериментировать и накапливать успешные способы действий, не неся потерь в реальности. По утверждению А.Н. Леонтьева, при расширении возможностей тела с помощью орудий ощущения локализуются в точке контакта орудия и внешнего мира, а не на объективных границах тела. И в связи с этим можно сделать вывод относительно позиционирования человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как самостоятельного или 150

как зависимого от социального окружения. Если область деятельности человека с ОВЗ ограничена только его локальной социальной сетью людей, с которыми он непосредственно связан, то он зависит от них, и целью деятельности будет сам человек с ОВЗ, все внимание его ближайшего окружения будет замкнуто на нем. Если же деятельность организуется для чего-то вне самой сети, то тогда поддержка будет орудием, средством деятельности. Поэтому если учебная деятельность организуется ради нее самой, а не для дальнейшего участия в жизни, то она носит инвалидизирующий, ограничивающий характер. А.Н. Леонтьев говорит, что «личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое не знает границ» [8]. Деятельность размыкается вовне себя через постановку цели. Но вера в достижимость этой цели не приходит сама по себе. Тут необходимы поддерживающие и направляющие фигуры. В статье о социальной поддержке детей с аутизмом приводятся примеры проводников из социального окружения, которые расширяют жизненный мир детей с аутизмом, направляя и вдохновляя их на новые области деятельности. Для расширения мира этих детей проводники показывают им доступность их интересов [10]. Сложность положения тех, кто оказывает поддержку, в следующем. По своей функциональной нагрузке они должны выполнять функцию средства деятельности для тех, кто в них нуждается. Но если способность запрашивать поддержку под конкретные цели не сформирована, то программу деятельности определяет тот, кто обеспечивает удовлетворение нужд. ОТ СРЕДСТВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ВИРТУАЛЬНОСТИ Сами социальные средства связи, как реальные, так и виртуальные, сейчас производят весь мир, вместе с вещественностью и субъектностью. Скажем, кино – это медиа, средство связи. И это средство обрело способность к самостоятельному существованию. Поклонники фильма «Аватар», например, совершают самоубийства, осознав разницу между жизнью и фантастической реальностью кино. После чего создатель фильма воспроизводит в Диснейлэнде свою волшебную страну и делает ее доступной для всех. Не поэтому ли, что возможности рефлексии и воспроизводства реальной жизни исчерпались как природные ресурсы, виртуальность приобрела статус реальности? Сейчас все больше молодых людей впадает в игровую зависимость, и тогда реальность для них перестает существовать вообще. В истории человечества новые средства коммуникации надстраиваются над старыми, как новая кора мозга нарастает над старой. Но при этом все они остаются связанными и взаимодополняющими. Случится ли так в случае с виртуальностью? Если рассматривать способность находить социальную поддержку в качестве высшей психической функции, то при ее развитии должен наступить момент, когда она сворачивается, формируется стадия интериоризации. И относительно виртуальной поддержки наблюдается 151

такое использование интернет-сетей, как средства перехода к реальным отношениям через виртуальные. Это дает шанс трансформации нашего восприятия сети из пространства, где всегда можно развлечься и провести весело время, в культурное средство общения и развития. Список литературы 1. Бандуровский К.В., Асмолов А.Г., Леонтьев Д.А. Личность // Новая философская энциклопедия. – М., 2010. 2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 2010. 3. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987. С. 308–309. 4. Емельянов Ю.Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии // Психология социальных ситуаций. – СПб., 2001. С. 138–150. 5. Штейнберг И.Е. «Живые» и виртуальные сети социальной поддержки: анализ сходств и различий // Социологический журнал. 2009. № 4. С. 85–103. 6. Соколова Е.Е. Идеи А.Н. Леонтьева о поступке // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. 7. Кристакис, Фаулер. Связанные одной сетью. – М., 2011. 8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. М., 1983. С. 226. 9. Cutrona C.E. Objective Determinants of Perceived Social Support // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. № 2. Р. 349–355. 10. Smith, G.J.; McDougall, D.; Edelen-Smith, P. Behavioral cusps: a personcentered concept for establishing pivotal individual, family, and community: behaviors and repertoires. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 2006, V. 21, № 4, P. 223–229.

152

ТВОРЧЕСТВО ЛЮДЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ, АРТ-ТЕРАПИЯ И РЕАБИЛИТАЦИЯ

РОЛЬ И МЕСТО ИСКУССТВА И ТВОРЧЕСТВА В АРТ-ТЕРАПИИ Н.Р. Назарова Поскольку в нашей стране необязательно наличие профессионального художественного образования для арт-терапевтов и многие специалисты придерживаются терапевтически-ориентированного и директивного подхода, в данной статье акцент сделан на попытке осмысления роли и места искусства и творчества в арт-терапии. Восприятие образов арт-терапевтами. Для арт-ориентированных терапевтов основополагающим является мнение, выраженное Е. Грэй (Gray E.) [9], Е. Вейнриб (Weinrib E.) [15]. Авторы считают очень важной для арт-терапевтов мысль о первичности анонимных, исцеляющих, символических процессов, протекающих в психике, – тех процессов, которые не имеют определенной направленности, не подлежат интерпретации и не допускают какого-либо вмешательства со стороны психотерапевта. Е. Вейнриб (Weinrib E.) добавляет, что «отказ признать способность психики к самоисцелению часто ведет к использованию такой формы арт-терапии, которая предполагает высокую степень директивности и чрезмерное использование «техник» [15, c. 14]. Л. Гантт [2, с. 25] рассматривает ряд особенностей восприятия образов арт-терапевтами. Она отмечает, что арт-терапевты, в отличие от лиц, не имеющих никакого отношения к арт-терапии, являются менее критичными даже к простым образам, заявляя, что эти образы ни красивые, ни безобразные, ни хорошие, ни плохие, но всегда содержательные. Брюс Л. Мун, рассматривая образ в качестве посредника между клиентом и арт-терапевтом, считает, что он способен обучить и клиента, и арт-терапевта лучше понимать друг друга [12, с. 8]. Арт-терапевтические отношения рассматриваются как включающие трех равных партнеров: клиента, его арт-работы и арт-терапевта. Когда начинается диалог между тремя этими равноправными партнерами, то права всех уважаются. В арт-терапии мы имеем дело как с живыми образами, так и с живыми художниками, создавшими их. Арт-терапевтическая реальность такова, 153

считает Брюс Л. Мун, что созданный образ не всегда означает что-то определенное, образы не конкретны, они многозначны и могут изменяться [12, с. 9]. По мнению Л. Штейнхард, арт-терапевт пытается понять различные линии, формы, цвета, размеры и расположение в пространстве элементов изображения, их взаимодействие друг с другом и то, с какими чувствами они могут быть связаны. Художественная форма сама по себе несет в себе определенное содержание, хотя автор мог намереваться выразить в рисунке нечто совершенно иное [6, с. 149]. Л. Штейнхард отмечает, что арт-терапевт, имеющий длительный опыт самостоятельной творческой работы, хорошо понимает все те сложные переживания, которые сопровождают процесс создания художественных образов, поэтому клиент ощущает поддержку со стороны психотерапевта в процессе своих творческих поисков, и это отражается на характере создаваемых им образов [6, с. 107]. Художественное творчество арт-терапевтов. Многие арт-терапевты отмечают важность самостоятельного художественного творчества самого арт-терапевта. В частности, Брюс Л. Мун считает важным, что арт-терапевты занимаются искусством [12, с. 11]. Автор предлагает арт-терапевтам задавать самими себе следующие вопросы. Почему я занимаюсь искусством? Почему вы занимаетесь искусством? Должны ли арт-терапевты быть активно вовлечены в занятия собственным творчеством? Особенно важно понимать, что создание художественного произведения очень сильно отличается от анализа художественного произведения: живописи, скульптуры или других видов искусства. Искусство – это якорь, сердце и стержневой корень арт-терапевтической профессии. Так почему же арт-терапевты занимаются искусством? Брюс Л. Мун, размышляя над этим ключевым вопросом, выделяет следующие функции собственных занятий искусством: 1) механизм для прояснения, экспрессии и содержания чувств арт-терапевта, которые всплывают в терапевтической работе; 2) форма изучения и документирования терапевтической работы; 3) основа для ответного взаимодействия с клиентами; 4) вид духовной практики; 5) основа подлинных взаимоотношений с собой и другими [12, с. 11]. По мнению Брюса Л. Муна, в арт-студии рисование и живопись являются отражением текущего состояния внутренней жизни человека. Искусство предлагает подлинный способ коммуникации, который часто отсутствует в других аспектах жизни. Брюс Л. Мун отмечает, что, рисуя в студии, он открывает себя для понимания того, что было выражено, создает безопасное окружение, в котором клиент-художник может начать самоисследование. И терапевт, и клиент занимаются искусством, чтобы общаться. Такая подлинная коммуникация, по мнению автора, была бы невозможна, если бы арт-терапевт отказался заниматься своим собственным творчеством [12, с. 19]. В книге «Экзистенциальная арт-терапия» Брюс Л. Мун выделяет семь измерений творческой активности: 1) искусство как работа; 2) искусство как акт любви; 3) искусство как язык; 4) искусство как коммуникация; 5) искусство как игра; 6) искусство как молитва; 7) искусство как мастерство [13, с. 130]. 154

Говоря об искусстве как работе, он напоминает о необходимости прилагать усилия, трудиться, а также иметь терпение. Работа художника не всегда легка или комфортна; скорее, наоборот, она очень часто трудна физически и эмоционально, царапинами, ушибами, напряженными мышцами, шрамами, сведенными пальцами, усталостью глаз [13, с. 133]. При этом художник прилагает усилия, чтобы выразить не только себя самого, но и дух времени. Намеренно или нет, художник привносит в творческую форму сущность дня, которая формирует и самого художника. Самовыражение – это, по мнению автора, нелегкая работа [13, с. 131]. Рассматривая искусство как акт любви, Брюс Л. Мун замечает, что творческий процесс очень интимен. Когда художник рисует первую линию на пустом листе, образ начинает свое путешествие изнутри наружу. И здесь уместной может быть метафора рождения. По мнению автора, «рождение» связано с длительным периодом вынашивания (беременности), который в идеале начинается с акта любви между партнерами. Художник в творческом процессе действует любя: любя общество и любя себя. При этом общество показывает свою любовь художнику – принимая его работу или отвергая ее [13, с. 134]. Автор говорит о том, что мистическая благодать любви улучшает все действия и объекты, мотивируя, вдохновляя на новое творчество, на новое знание, на любовь и опять на творчество [13, с. 135]. Говоря об искусстве как языке, автор утверждает, что картины, рисунки, скульптуры и другие художественные произведения – это больше, чем идеи, это части реальности, включающие чувства, опыт и намерения. С каждым мазком кисти, с каждым жестом и движением художники заявляют миру о себе, о том, что им есть что сказать, что они существуют [13, с. 140]. Когда арт-терапевты замечают такие проявления, они должны искать диалога с художником, пытаясь наладить с ним коммуникацию [13, с.141]. И здесь автор опять возвращается к идее творчества самого арт-терапевта, но уже в присутствии клиента, рассматривая его как взаимоотношения, которые могут быть непростыми, но при этом мотивирующими творчество и поощряющими его. Это создает, пишет автор, «безопасное пространство, в котором клиенты могут начать творческое самоисследование» [13, с.142]. Следующий важный момент: искусство может быть игрой. Дети, играя, могут очень долго рисовать, но и для взрослых художников тоже существуют моменты и игры, и радости во время творческого процесса. И хотя взрослые клиенты в ходе арт-терапии больше осознают свою борьбу, работу и боль, которые проявляются в их арт-работах, но все же именно удовольствие и игра, которые приносит сама эта художественная деятельность, позволяют художнику повторно встречаться лицом к лицу с трудностями самовыражения [13, c.147]. Говоря об искусстве как молитве, Брюс Л. Мун отмечает, что независимо от нашей формы веры в бога, богов или себя, вера отражается в произведении искусства, которое создает художник. Арт-работа, по мнению автора, является визуальной молитвой. А та работа, которую делает арт-терапевт, является священной и исцеляющей раны клиентов [13, с.158]. 155

Рассматривая искусство как мастерство, автор приводит примеры клиентов, начинающих арт-терапию с чувством бесполезности своей жизни и желанием ощутить ее значимость. В этом случае работа над качеством художественного произведения, повышением своего мастерства может стать метафорой повышения мастерства в своей собственной жизни [13, с. 163–166]. Шон МакНифф замечает, что он многократно наблюдал, как творческий процесс находит свой путь сквозь чащу наших эмоциональных жизней такими способами, которые недоступны вербальному объяснению. Глубокое художественное исцеление происходит, когда и клиенты и терапевты освобождаются и отдаются мудрости творческого процесса, а также способности психики к самоисцелению [11, с.145]. Как арт-терапевты, пишет Катерина Мун [14, с. 307], мы можем сделать свой вклад в понимание искусства как действия сострадания в отношении самого себя и других. Мы можем работать, продолжает автор, на массовом уровне, чтобы слушать и конструировать своего рода фундамент для искусства, создавая то, что мощные организации, связанные с искусством, в настоящее время не могут построить. Из-за природы нашей арт-терапевтической работы мы находимся в позиции, из которой можем предложить более гуманный, менее ориентированный на товар, а больше направленный на отношения взгляд на искусство. Как известно, искусство является существенной частью жизни, которая помогает нам распознавать нашу общую человечность и может служить для изменения как индивидов, так и целых сообществ [14, с. 308]. Наконец, утверждает Катерина Мун, мы, арт-терапевты, можем помочь расширить представление о том, что является искусством. Совместно с другими художниками мы можем переопределить искусство как озабоченное не созданием объектов, а процессом создания смыслов; вовлеченное в вопросы, напрямую относящиеся к жизни людей; состоящее и из традиционных и из нетрадиционных медиа; основывающееся на эстетике, которая начинается с красоты в терминах качества отношений; сделанное и размещенное в обычных местах для обычных людей; ценное, но не с экономической точки зрения; меняющееся; доступное, открытое и потенциально расширяющее возможности; средство для развития эмпатии; и, по крайней мере для некоторых людей, если не для общества в целом, существенное для выживания [14, с. 308]. Способность к художественному творчеству как одна из фундаментальных характеристик человека. Э. Диссанейек (Dissanayake E.) [7; 8] утверждает, что способность к художественному творчеству является одной из фундаментальных характеристик человека. Она рассматривает художественное творчество как форму поведения человека, развивавшуюся вместе с его исторической эволюцией и позволившую ему выжить. Э. Диссанейек (Dissanayake E.) указывает на потребность человека «придавать особый статус» тем предметам, которые для него наиболее ценны, а также тем видам деятельности, которые наполнены для человека глубоким личностным смыслом. Придание предмету особого статуса повышает его значимость и способствует более длительному сохранению в памяти человека. 156

Зачатки творчества выделили человека разумного из животного мира. Рисунок появился, по меньшей мере, 35 000 лет до н.э., еще до возникновения артикулированной речи. Н.Н. Николаенко утверждает, что способность к рисованию генетически связана с такими видами деятельности, как жестикуляция, мимика, пантомимика, чувство ритма. Главное в способности к рисованию – зрительное руководство движением руки, формирование зрительного образа необходимых действий. Автор утверждает, что способность к рисованию связана с областями правого полушария, а развитие такой правополушарной функции, как рисунок, – исторически самое раннее и сравнительно древнее приобретение человека [5, с. 37]. По мнению автора, с помощью рисования человек высвобождает свою собственную зрительную память от постоянного гнета интенсивных образных переживаний. Речь идет не только об освобождении памяти индивидуальной, но и о переводе образов в коллективный разум [5, c. 14]. По мнению Л. Штейнхард [6], учитывая, что художественное творчество служит задаче выживания человека, необходимо признать, что современное разделение труда и художественного творчества, может иметь серьезные последствия для большинства людей. Те люди, которые не считают себя художниками и лишены особых художественных талантов, не имеют возможности заниматься творчеством, которое позволило бы им передать свои проблемы и переживания. Потребность все же найти средства эмоциональной экспрессии, считает автор, заставляет человека посещать концерты известных исполнителей или изучать историю искусства вместо того, чтобы самостоятельно заниматься творчеством. Концепция творчества как механизма адаптации и копинг-стратегий. Творчество, как важнейший механизм приспособления, в более широком плане можно рассматривать как необходимое личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющемся информационном поле. С.В. Максимова [4] предложила концепцию творчества как единства неадаптивной и адаптивной активности. Это позволило разграничить потенциальную способность к творчеству от реализующейся; выделить группу людей с высоким, но не реализованным творческим потенциалом, которые ранее квалифицировались как нетворческие; изучить условия и механизмы творческой самореализации. По мнению автора, в результате неадаптивной активности происходит спонтанное усмотрение новой возможности – появление нового образа, идеи, проблемы, цели и т.д. В результате адаптивной – реализация цели, воплощение идеи, выражение образа и т.д., которые и представляют собой творческий продукт. Образующееся в процессе неадаптивной активности поле видимых возможностей автор называет «творческим потенциалом». Реализованность творческого потенциала приводит к развитию творческой устремленности личности – появлению ее новых форм: стремления к новизне, стремления к усмотрению и разрешению противоречий, стремления к созиданию ради самопознания и стремления к созиданию ради самотрансляции. Нереализованность творческого потенциала оказывает деструктивное воздействие на личность [4, с. 121–122]. 157

По мнению С.В. Максимовой, выражение проблемы вовне, ее объективирование – необходимое для художника условие ее решения. В случае с творчеством само средство решения проблемы, например картина, оказывается самоценным, а решаемая проблема может даже не осознаваться ни самим автором, ни зрителями [4, с. 107]. С точки зрения активно-неадаптивной концепции творчества, художником руководит стремление к выходу за пределы себя, к самополаганию своего «я», почувствовать которое возможно только на границе [4, с. 103–104]. М. Бетенски считает, что в арт-терапии продукт творчества является феноменом со своей собственной структурой, поэтому клиенту важно учиться видеть все, что содержит данный продукт и связывать творческую работу со своим внутренним опытом [1, с. 11]. Как отмечают С. Дженнингс и А. Минде, «когда имеешь дело с искусством, ты становишься частью своей работы и одновременно находишься вне ее. Это процесс проникновения, ощущение себя частью целого, а также процесс ухода и переживание своей независимости. В жизни много переживаний, которые очень трудно выразить словами. Вместе с тем часто в процессе творчества они приобретают форму, которая позднее может быть преобразована в слова» [3, с. 199]. Таким образом, по мнению разных авторов, способность к художественному творчеству является фундаментальной характеристикой человека, возникшей задолго до возникновения артикулированной речи, поэтому невозможность заниматься искусством и творчеством толкает человека на поиск других средств высвобождения эмоциональной экспрессии, освобождения зрительной памяти от наплыва образных переживаний. В этом смысле арт-терапия играет большую роль, рассматривая клиента как художника, творца. Арт-терапевт, имеющий собственный опыт художественного творчества, создает безопасную среду для клиента, помогает клиенту выражать свои переживания в виде художественных образов, связывать свою художественную работу с чувствами, мыслями и переживаниями, поддерживает клиента в процессе его творческих поисков, что отражается на характере создаваемых им образов. В результате вырабатываются адаптивные копинг-стратегии и включаются механизмы адаптации, в конце концов это приводит к улучшению качества жизни клиента и его более полной самореализации. Все сказанное имеет прямое отношение и к самому арт-терапевту. Список литературы 1. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. М., 2002. 2. Гантт Л. Арт-терапевтические исследования. СПб., 2001. 3. Дженнингс С. Сны, маски и образы : Практикум по арт-терапии. М., 2003. 4. Максимова С.В. Творчество: созидание или деструкция? М., 2006. 5. Николаенко Н.Н. Психология творчества : учеб. пособие. СПб., 2005. 6. Штейнхард, Л. Юнгианская песочная психотерапия. СПб., 2001. 7. Dissanayake, E. Becoming Homo Aestheticus / E. Dissanayake // Sources of Aesthetic Imagination in Mother-Infant Interactions SubStance. 2001. Issue 94/95 (Vol. 30, N 1&2). 8. Dissanayake, E. (1998). What is Art for? Seattle: University of Washington Press. 158

9. Gray, E. Review : Images of the Self / E. Gray // The sandplay therapy process / ed. Weinrib E. // American Journal of Art Therapy, 1983. Vol. 23, N 1. P. 35-38. 10. Milenkovich, S. (2002). Scherazade and her 1001 Art therapy stories / S. Milenkovich // Epistemology and Practice of Research in the Arts Therapies / ed. Lony Schiltz. 11. McNiff, S. (2009). Integrating the Arts in Therapy: History, Theory, and Practice. Springfield, IL: Charles C Tomas. 12. Moon, B. L. (2003). Essentials of Art Therapy Education and Practice. Springfield, IL: Charles C Tomas. 13. Moon, B. L. (2009). Existential Art Therapy: The Canvas Mirror. Springfield, IL: Charles C Tomas. 14. Moon, C. (2002). Studio Art Therapy: Cultivating the Artist Identity in the Art Therapist. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. 15. Weinrib, E. (1983). Images of the Self / E. Weinrib. Boston: Sigo Press.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТЕРАПИИ ИСКУССТВОМ В РОССИИ Н.Р. Назарова В данной статье рассмотрим особенности развития терапии искусством в нашей стране в сравнении с другими странами. Часто термин «арт-терапия» в нашей стране применяется как в широком смысле – терапия искусством, его разными видами, так и в узком смысле, как терапия с применением изобразительного искусства. Терминологические проблемы будут затронуты далее. По мнению А.И. Копытина, трудно назвать еще какое-либо направление в современной психотерапии, психологии и социальной работе, которое имело бы столь же большие возможности не только для «исцеления» отдельных людей и групп, но и для «социального врачевания». Интерес к арт-терапии вызван тем, что она обращается к внутренним, самоисцеляющим ресурсам человека, тесно связанным с его творческими возможностями. Автор считает, что в арт-терапии удается увидеть всего человека, а не только какую-то его систему или орган, а также что арт-терапия полностью соответствует все возрастающей потребности современного человека в мягком, экологическом подходе к его проблемам: к неуспешности или неполной самореализации [4, с. 3]. Б. Столл (B. Stoll) [14], исследуя становление арт-терапии в разных странах, отмечает, что влияющие на развитие арт-терапии факторы столь разнообразны, что не существует единого, общего пути развития, и в каждой стране становление этого направления обладает своей спецификой. По мнению Б. Столл, признание арт-терапии в качестве профессии в некоторых странах Европы снижает сопротивление правительств других стран и облегчает там путь ее профессионального развития [14]. В связи с этим рассмотрим кратко, как происходило развитие арт-терапии в Великобритании, США и Нидерландах, где она является официально признанной профессией. 159

Терапия искусством и арт-терапия в Великобритании. В 1964 г. была создана Британская Ассоциация Арт-терапевтов (БААТ). С 1976 года министерство здравоохранения рассматривало арт-терапию как вид терапии занятостью. С 1981 года начинают работать признанные образовательные программы БААТ был создан профессиональный регистр арт-терапевтов и выработаны критерии профессионального образования. И с 1991 года арт-терапия рассматривается как психотерапевтическая практика. Великобритания стала первой страной в мире, в которой арт-терапевты должны получать единую общегосударственную регистрацию и лицензироваться. Лицензионный совет по психотерапии искусством регистрирует и лицензирует специалистов в соответствии с ведущей модальностью (арт-терапия, музыкотерапия, драматерапия, танцевально-двигательная терапия). Зарегистрированные специалисты должны работать сугубо в рамках одной из четырех выше указанных модальностей (BAAT 1997). Арт-терапия в США. Арт-терапия начинает развиваться в США в начале ХХ века, представляя два конкурирующих между собой направления: art as therapy – искусство как терапия, которое развивали художники, и art psychotherapy – арт-психотерапия, развиваемое психоаналитиками и психологами. Созданная в 1969 г. Американская Арт-Терапевтическая Ассоциация (ААТА) постаралась включить оба направления в единое определение арт-терапии и примирить обозначившийся между ними конфликт. В настоящее время ААТА работает над повышением статуса арт-терапевтической специальности, проводя профессиональное лицензирование в соответствии с общими требованиями, предъявляемыми к нему в штатах. ААТА пытается создавать рабочие места для специалистов, формировать их профессиональной имидж. Обучение поводится на уровне последипломной подготовки и в магистратуре; в настоящее время ведется работа по созданию докторских программ в университетах разных штатов. Терапия искусством и арт-терапия в Нидерландах. Арт-терапевтов в этой стране стали принимать на работу раньше, чем в других странах. Терапия искусством рассматривалась как вспомогательное лечебное средство, объединяющее под общим названием «креативная терапия» такие направления, как арт-терапия, музыкальная терапия и драматерапия. Обучение креативной терапии начиналось еще в 1960-е годы, когда в психотерапии доминировал психоанализ. Теория творческих процессов является уникальной особенностью Нидерландов. Для обоснования эффективности работы используются разработки Э. Криса и А. Эренцвейга, считавших основной причиной эмоциональных расстройств нарушения ранних отношений. Изобразительные материалы, взаимодействие с ними позволяют клиентам удовлетворить те потребности, которые не были удовлетворены в детстве. Особенностью арт-терапевтического образования в Нидерландах (уровень бакалавра) является ориентация на некий промежуточный вариант: нечто среднее между арт-психотерапией и изобразительным искусством как терапией. В настоящее время начали работу магистерские программы по подготовке таких специалистов. Исторические предпосылки развития терапии искусством в России. В конце ХIХ в. положительное влияние искусства на больных использо160

вали врачи И.Е. Дядьковский, С.С. Корсаков, В.М. Бехтерев. В 1888 г. в Московской психиатрической клинике (руководил которой психиатр С.С. Корсаков) применялась гуманная система морального влияния и вовлечение больных в художественное творчество, воздействие на них произведений искусства. Попытки научного осмысления воздействия музыки на человека стали предприниматься в конце ХIX – начале XX века. Появились данные о благотворном влиянии музыки на центральную нервную систему, дыхание, кровообращение, газообмен (В.М. Бехтерев, И.М. Догель, И.Р. Тарханов и др.). На основе трудовых занятий для душевнобольных и сохранившихся приемов лечения впечатлениями в первой трети ХХ века в нашей стране сложилась система трудовой терапии, которая, совершенствуясь (70–80 годы ХХ века), превратилась в обширную область социально-трудовой реабилитации психически больных. В конце 90 годов ХХ века создаются ассоциации терапии искусствами в СанктПетербурге и Москве, начинают работать образовательные программы на уровне последипломной подготовки и на уровне подготовки специалиста. А.И. Копытин [3] утверждает, что в России до недавнего времени не было своей арт-терапевтической школы. Существовали лишь отдельные формы работы, используемые чаще в психиатрии и рассматриваемые в специфическом контексте врачебной психиатрической практики. Применялись некоторые формы изобразительной работы для того, чтобы занять больных в стационарах длительного пребывания или привить им «производственные» навыки. Рисунки использовались для психологического анализа, для постановки диагноза, оценки психических процессов. В нашей стране применялись также определенные формы личностноориентированной психотерапии, при которых рисование и другие виды творческого самовыражения пациента выступали в качестве одного из факторов реконструктивного, гармонизирующего воздействия на его личность. В некоторых случаях занятия художественным творчеством и восприятие произведений искусства рассматривалось как условие благоприятного эмоционального стресса, связанного с комплексом эстетических переживаний. В настоящее время арт-терапия используется в групповой и семейной психотерапии, в лечебно-коррекционной работе с детьми, имеющими различные психические расстройства, в реабилитационном процессе. В целом, по мнению А.И. Копытина, разнообразный опыт такой работы еще недостаточно осмыслен в едином контексте арт-терапевтических представлений, и его анализ с позиций мировых арт-терапевтических достижений явно недостаточен [3, с. 4–5]. До сих пор до конца не выработано общепринятое определение терапии искусством и арт-терапии. Проблема определения терапии искусством и арт-терапии. Арт-терапия, как независимая профессия, по мнению С. Миленкович (S. Milenkovich) [13], должна быть одновременно искусством и поэтому использовать свой творческий потенциал. Быть многоуровневым художественным произведением и средством общения; терапией, способствующей изменениям клиентов/пациентов; помогать им в исцелении, предупреждении осложнений, а также сохранении и развитии их психического здоровья и хорошего самочувствия; и в то же время быть деятельностью, 161

которая должна доказывать (подтверждать документально) свою эффективность и как практика, и как наука с широкой теоретической базой. Термин «арт-терапия» в настоящее время используется для обозначения различных видов практик в образовании, реабилитации и психотерапии. Само название «арт-терапия» указывает на два главных направления. Арт-ориентированные терапевты (art as therapy) опираются на процесс создания произведения искусства как основного для терапевтического прогресса (Э. Крамер и др.). Творческий процесс поддерживается и поощряется, и арт-терапевт действует как его катализатор. Акцент делается на самоисцеляющую силу искусства и творчества. Терапевтическиориентированные (art psychotherapy) терапевты часто объясняют, что озабоченность художественными целями должна быть минимизирована в пользу специализированных форм психотерапии (М. Наумбург и др.). Символическое содержание арт-работы исследуется в контексте взаимоотношений между терапевтом и пациентом/клиентом, рассматриваются вопросы переноса и контрпереноса [13, р. 29–30]. Методологическая и терминологическиая расплывчатость понятия арт-терапии в нашей стране объясняется неверным переводом с английского, на что указывает В.В. Сидорова [10]. На английском языке «arts therapies» – терапия разными видами искусства, соответственно arts therapist – терапевт искусством. Это обобщенный термин, который обозначает терапию с применением различных видов искусства, таких как танец, живопись, музыка, театр. Под арт-терапией («art therapy») понимается узкое направление, подразумевающее работу с использованием только техник изобразительного искусства – живописи, рисунка, лепки из глины и т.п. Самостоятельным направлением можно считать интегративный подход в той его форме, в какой он сложился в экспрессивной арт-терапии («expressive arts therapy»), где каждый специалист получает подготовку и знакомится с возможностями применения различных арт-форм в психотерапевтической сессии. Среди российских специалистов также признается ценность такого интегративного подхода [10, с. 187–197]. По данным нашего исследования [5, с. 140–152], около 30% российских специалистов и выпускников образовательных программ используют интегративный подход в арт-терапевтической работе. Для нас важными оказались исследования А.И. Копытина, обобщившего различные (отечественные и зарубежные) определения арт-терапии. Автор предлагает рассматривать «арт-терапию как совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска». Автор также считает, что, несмотря на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия в нашей стране во многих случаях имеет преимущественно психопрофилактическую, социализирующую и развивающую направленность, и это может иметь большое значение в деятельности 162

образовательных учреждений, реабилитационных проектах и в социальной работе. Вместе с тем, считает автор, «внедрение методов арт-терапии в эти области ее практического применения должно осуществляться на основе ясного понимания того, что составляет основное содержание арт-терапевтической практики и ее цель и задачи, и не должно приводить к их искажению и подмене иными, не свойственными ей формами околопрофессиональной деятельности» [2]. Состояние современной терапии искусствами. В России в силу специфики ситуации были разработаны и активно внедрены собственные аутентичные формы терапии, связанные с применением искусства и творчества. Это авторские школы, не имеющие аналогов за рубежом: В.Е. Рожнов (психоэстетотерапия) [9], М.Е. Бурно (терапия творческим самовыражением) [1], Г.М. Назлоян (терапия скульптурным портретом) [6], Е.П. Белякова (артсинтезтерапия), В.М. Элькин (арт-терапия шедеврами искусства) [12]. В 1997 г. была основана арт-терапевтическая ассоциация под председательством А.И. Копытина [3]. Среди ее деятельности – приглашение иностранных коллег для проведения обучающих программ и семинаров по арт-терапии, представление России на различных международных конференциях, издание журнала «Исцеляющее искусство», создание образовательных программ по арт-терапии (в Санкт-Петербурге и Москве), перевод и издание книг по терапии искусствами. В Санкт-Петербурге следует отметить также деятельность Арт-терапевтического Товарищества (Н.А. Жвитиашвили и др.) и активно развиваемого ими на базе Государственного Русского Музея направления музейной арттерапии [7]. Большой вклад в развитие танцевально-двигательной терапии внесла И.В. Бирюкова, председатель Ассоциации Танцевально-двигательной Терапии (1997). Ассоциация проводит конференции раз в два года. Трехгодичная специализация по танцевально-двигательной терапии готовит специалистов на базе Московского института практической психологии и психоанализа. С 2007 г. успешно проводится образовательная программа по танцевальной терапии под руководством Н.Ю. Оганесян в РГГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург). Создана ассоциация танцевальной терапии, проведена первая конференция с международным участием. Музыкальной терапией в Москве занимается С. Шушарджан. В СанктПетербурге с 1993 г. работает центр креативной музыкальной терапии. Создана ассоциация музыкальных психологов и психотерапевтов, проводящая ежегодные конференции. Ряд образовательных программ по арт-терапии различной длительности и интенсивности созданы и активно работают в различных государственных и негосударственных образовательных учреждениях Москвы, Санкт-Петербурга, Ульяновска, Ижевска, Томска и др. Трудности профессионализации и перспективы развития терапии искусством в России. И.В. Сусанина [11] считает, что трудности становления профессиональной арт-терапевтической деятельности в России объясняются тем, что арт-терапия возникла в условиях западной культуры, поэтому существенными являются социально-экономические, 163

культуральные, социально-психологические различия, сложившиеся между двумя политическими мирами. По мнению автора, перспективы развития арт-терапии в России связаны и с социально-экономическими условиями жизни страны, и с укреплением демократических основ государства и общества, и с дальнейшей интеграцией России в мировое сообщество, преодолением социально-культурных барьеров, возникших в советскую эпоху [11, с. 5]. Схожей позиции придерживаются О.В. Платонова и Н.А. Жвитиашвили [7, с. 143], утверждая, что для России терапия искусством по-прежнему является новой областью научной и практической деятельности. Отсутствие четко разработанной идеологии, обучающих программ и проанализированного опыта работы не позволяет идентифицировать терапию искусством как профессию. Авторы считают, что в отечественной практике доминирует клинический (психиатрический) подход; отмечается низкий статус психодинамических подходов в национальной психотерапевтической практике; наблюдается недостаток феноменологического аспекта в работе специалистов. Развитие отечественной терапии искусством связано с переоценкой и адаптацией зарубежного опыта. Однако авторы признают, что в современной арт-терапевтической практике наблюдается тенденция объединять усилия специалистов различных профессий: врачей, психологов, художников, специалистов сферы искусства, педагогов. Изменения политических и экономических условий жизни, ориентация на гуманистические ценности приводят к развитию российской терапии искусством [7, с. 13–14]. Отметим, что прошедшие обучение специалисты находят новые возможности для применения арт-терапевтических методов и техник, продолжая развивать этот тип деятельности и расширять сферы ее практического применения. Как отмечает А.И. Копытин, на протяжении последних десяти лет в нашей стране происходило поистине стремительное внедрение арт-терапии в различные области практики [8, с. 12]. Заметим, что все сказанное относится и к другим направлениям терапии искусством, стремительно развивающимся в нашей стране. Список литературы 1. Бурно М Е. Терапия творческим самовыражением / М. Е. Бурно. М., 2006. 2. Копытин А.И. Арт-терапия [Электронный ресурс] URL: www.art-therapy.ru. Дата обращения 17.10.2013. 3. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб., 1999. 4. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб., 2002. 5. Назарова Н.Р. Об исследовании процесса становления арт-терапии в России // Арт-терапия. Диалог: Россия – Великобритания.СПб., 2008. 6. Назлоян Г.М. Портретный метод в психотерапии. М., 2001. 7. Платонова О.В. Арттерапия в художественном музее: учеб. пособ. для студ. гуманит.-худож. вузов. СПб., 2000. 8. Практическая арт-терапия: лечение, реабилитация, тренинг. М., 2008. 9. Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979. 10. Сидорова В.В. Образование в области терапии искусствами в России и за рубежом // Московский психотерапевтический журнал. 2005, № 4 (47). 11. Сусанина И.В. Введение в арт-терапию : учеб. пособие. М., 2007. 164

12. Элькин В.М. Театр цвета и мелодии Ваших страстей: цветовая психология и психотерапия шедеврами искусства: гармонизация цветовых программ жизни и Ваши тайные способности. СПб., 2005. 13. Milenkovich, S. Scherazade and her 1001 Art therapy stories / S. Milenkovich // Epistemology and Practice of Research in the Arts Therapies / ed. Lony Schiltz. – 2002. – P. 29–44. 14. Stoll, B. Growing Pains : The International Development of Art Therapy / B. Stoll // The Arts in Psychotherapy. 2005. Vol. 32. P. 171–191.

ТЕАТРОТЕРАПИЯ КАК ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА М.Д. Полинек Автор в своей работе исходит из заключений качественного исследования, которое было проведено в 2005–2007 годах. Результаты исследований рассматривались с точки зрения значения театротерапии в паратеатральных системах терапевтического характера. Театротерапия, будучи одним из экспрессивных методов, находится на грани между искусством и терапией как таковой. Часто даже трудно определить, в каком качестве используется театротерапия в конкретной ситуации: представляет ли она собой специфическую форму искусства (outsider art) или является одним из методов работы психотерапевта. Именно эта двойственность определяет специфику результатов использования театротерапии на практике. Попробуем обсудить некоторые выводы нашего исследования из области театротерапии. Но предварительно автор считает нужным объяснить само понятие театротерапии. Театротерапия – это практика, относящаяся к экспрессивным видам психотерапии, т.е. к тем, в которых используются методы искусства. Говоря конкретнее, она состоит из организации драматического представления и выступления перед зрителями. Сюда также входит и подготовка костюмов, кулис, музыки и т.д. В отличие от других арттерапевтических методов, искусство и терапия имеют здесь одинаковое значение Творческие задачи часто могут даже преобладать, а терапевтический эффект превращается в некое дополнение творческого процесса. 1. МЕТОДЫ И СТРУКТУРА ТЕАТРОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА Театротерапевтическая работа похожа на подготовку проекта. Она заключается в работе над определенными театральными инсценировками, которые далее разделяются на этюды. Структура этюда • Вступление, которое часто содержит открытые ритуальные активизирующие игры; драматические, драматерапевтические, музыкотерапевтические техники, а также обсуждение участниками своих эмоций. 165

Собственно работа, которая меняется в зависимости от фаз проекта; часто содержит импровизации на тему выступления, постановку, подготовку кулис и костюмов. • Заключение, которое часто проходит в форме ритуала, нередко также используется вербальная рефлексия, релаксация и т.д. Подготовка и разработка одной пьесы как театротерапевтического продукта длится 2 – 4 месяца. •

Общая структура проектов • Первый этап состоит из выбора театротерапевтом вместе с актеромклиентом подходящего материала, а также в анализе этого материала. • Второй этап заключается в реализации основных тем пьесы с помощью импровизации; в результате создается основная концепция спектакля. • Третий этап – это классическое репетирование спектакля. • Четвертый этап представляет собой само выступление перед публикой. Альтернативой театротерапевтических проектов могут быть «одноразовые проекты», которые состоят из однодневной драматической работы с определенной темой. «Одноразовый проект» может быть в тот же день представлен публике. 2. ЦЕЛИ ТЕАТРОТЕРАПИИ Следует остановиться на целях театротерапевтического вмешательства, которые опираются на «теорию парадокса театротерапевтических целей». Эта теория отражает специфику театротерапии. Основная цель театротерапии Драматическая работа с личностью, имеющей специфические потребности, может рассматриваться как театротерапия, если в ходе нее терапевтические цели достигаются с помощью реализации драматического проекта и его презентации перед публикой. Для театротерапевтов (лиц, использующих театротерапевтические методы работы с людьми, имеющими специфические потребности) этот метод работы привлекателен именно его ориентацией на выступление перед зрителем, а также своим интегрирующим воздействием на клиента. Таким образом, театротерапевты видят свою работу как занятие искусством с большим терапевтическим потенциалом. Специфические театротерапевтические цели Конкретные цели театротерапевтической работы можно разделить на несколько категорий: • цели, касающиеся «театральной труппы» (например, групповое мышление, групповая динамика, кооперация, улучшение социального взаимодействия); • цели, касающиеся личности (напр., самоотражение, выработка чувства ответственности, повышение самооценки, развитие творческих способностей); 166

• •

цели, касающиеся психофизического состояния личности клиента (активизация, улучшение эмоционального состояния, элиминация страха, достижение катарсиса, релаксация и т.п.); цели, направленные на улучшение качества жизни (например, ресоциализация, интеграция, коммуникация, диалог между поколениями, повышение уровня самостоятельности, улучшение пространственной ориентации); цели, направленные на приобретение клиентом необходимых знаний и навыков (улучшение навыков ориентации в пространстве, новые познания, развитие моторики, обогащение опыта...); творческие цели (развитие способности самовыражения, подготовка представления пьесы, работа над импровизацией и т.д.).

3. ТЕОРИЯ ПАРАДОКСА ТЕАТРОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ Из представленного выше анализа виден парадокс относительно целей театротерапии: В процессе театротерапевтической работы доминирует эстетическое (творческое) направление – т.е. хотя театротерапевты осознают терапевтический потенциал метода театротерапии, но их главной целью в ходе работы является постановка спектакля. И даже клиенты (актеры) в основном о своей драматической практике не рассуждают как о терапии. Поэтому этот процесс является: • аутентичным; • сильно мотивированным; • не несет в себе «психотерапевтической стигмы». Но в то же время специфическими целями театротерапии выступают терапевтически-формирующие, интегративные и педагогические, а цели творческие имеют минимальное значение. Клиенты субъективно очень сильно воспринимают такие терапевтические процессы, как катарсис, феномен «как если бы», взаимодействие со зрителем, коррекционный эмоциональный опыт. Творческая ориентация театротерапии дает повышение ее терапевтических результатов. Этот парадокс специфичен только для театротерапии, он является особенным знаком данного метода. Благодаря этому театротерапию возможно применять и в тех случаях, когда остальные психотерапевтические методы невозможно использовать. 4. ЭФФЕКТИВНЫ Е ПРИНЦИПЫ ТЕАТРОТЕРАПИИ Каковы эффективные принципы театротерапии? На этот вопрос автор нашел ответ (не единственный и не исчерпывающий), сравнивая принципы театротерапевтической работы с психотерапией (конкретно с гештальт-психотерапией)1. Во-первых, холистический принцип. Мы понимаем театр как синтетический вид искусства, т.е. актер на сцене использует всего себя, все стороны своего существа – физическую, 1

Подобным образом развивает связь паратеатральных систем и KBT психотерапии Ружичка в своей трактовке бихевиоральной драмы (ср.: Ружичка, Прохазка, 2011).

167

эмоциональную, рациональную, духовную. Если человек создает искусство, открывается другим, хочет что-то сообщить, то это, естественно, оказывает большое влияние и на социальную сторону бытия индивидуума. Целостный подход, так называемый полный контакт с самим собой, со своим телом, эмоциями, мышлением и духовным настроем является одной из основных тенденций гештальт-психотерапии. Группа как система По большей части терапевтический процесс находится под влиянием динамики группы. Мы можем назвать его специфической групповой терапией, при которой используются все факторы групповой динамики для влияния на отдельных членов группы. В отличие от драматерапии в театротерапевтическом процессе у группы есть мотив и динамика благодаря тому, что одной из основных целей является создание театральной постановки. Театральные коллективы очень часто бывают весьма сплоченными, чему способствует совместное сопереживание. Этот принцип действует и в психотерапевтических группах. В гештальт-терапии под группой понимается имеющее смысл целое, превышающее отдельных его членов, которые заинтересованы в актуальной теме группы. Если удается построить здоровую групповую систему, т.е. имеющую постоянный потенциал роста, которому содействует каждый член группы и одновременно им же подпитывается, то при помощи театрального искусства (символа, метафоры) можно доводить до сознания участников основные темы группы, которым зрители смогут сопереживать вместе с членами театральной группы – актерами. Это сопереживание может принести очищающий катарсис. Ввиду того, что нередко целевые группы для участия в театротерапии включают тех, кому грозит социальная эксклюзия, это сопереживание может обладать положительным эффектом, способствуя инклюзии и интеграции. Следующей гештальт-предпосылкой является то, что целое отражается в каждой свой части. Сообщение партнера на сцене – это и мое сообщение. Каждая часть процесса, представления – это и моя часть. В театротерапии это может усиливать у клиентов потребность социального включения, потребность быть действительной составной частью определенного социума. Уровни интервенции В гештальт-терапии, в рамках работы с группой, различаются три основных уровня вмешательства1, чему можно найти аналогии и в подходе режиссера при создании определенной постановки: 1. Индивидуальный уровень – ориентация на отдельного человека, его речь, поведение и т.д. (например, в рамках изучения отдельного персонажа). 2. Интерперсональный уровень – в терапии это внимание к тому, что происходит между двумя или более членами группы. В драматическом искусстве этому соответствует правило: театр создает не один актер, 1

168

Сравни Meulmeester, 2010.

важно то, что возникает между отдельными актерами. Одна из главных способностей актера – воспринимать партнера на сцене. 3. Групповой уровень – в рамках групповой терапии ведется работа с появляющимися в ее процессе темами. Многие театротерапевты также работают с темами, которые возникают у актеров в процессе импровизации, что зачастую оказывается одной из самых эффективных методик театротерапии. Осознание Восприятие, осознание и переживание полного контакта с самим собой (как было отмечено выше) – является одним из основных путей, чтобы придать жизни новое качество, и гештальт-психотерапия этим подходом пользуется. Если мы находимся в полном контакте со своими телесными ощущениями, со своими эмоциями и мыслями, то нам проще регистрировать «фигуры», как называются в гештальт-терапии более выразительные переживания. Эти переживания мы можем понимать как сигналы, обращающие наше внимание на наши потребности, которые мы таким путем способны осознать и с которыми благодаря этому можем работать. Например, если я нахожусь в осознанном контакте со своим телом, то гораздо быстрее осознаю сжимание желудка, что может быть обосновано чувством голода, т.е. потребностью поесть. Актерская подготовка – особенно в рамках системы К.С. Станиславского – активно работает с осознанием самого себя. (ср.: Мартинец, 2003; Лукавски, 1978). Параллельный процесс Под параллельным процессом в гештальт-терапии понимается состояние, при котором терапевт полностью сосредоточен на сопереживании с клиентом, но в то же время обладает и независимым взглядом: часть его «я» это сопереживание анализирует, создает гипотезы и проектирует сознательное вмешательство в отношении клиента. Этот принцип близок существованию актера на сцене: перевоплощаясь в персонаж, он не забывает, что играет «как будто». Станиславский называл это психотехническим вниманием (Лукавски, 1978). Данная способность позволяет нам сохранять так называемую эстетическую дистанцию, о которой говорит драматерапия. Это позволяет находиться в полном контакте со своим переживанием, но в то же время сохранять независимый взгляд, понимать, что мы не тонем в своих чувствах, что можем их ухватить. Такое состояние позволяет осуществить следующую основную цель психотерапевтической работы – принять ответственность за самого себя, свое существование и переживание. Следующий принцип – здесь и сейчас. Этот принцип свойственен театру и гештальт-подходу. Неповторимость момента, сосредоточенность на том, что происходит в данную минуту, разделение контакта с партнером – все это делает театр исключительным по сравнению с опосредствованными видами искусства – такими, как живопись, кино и др., – и является еще одним подходом гештальт-психотерапии. Это состояние делает человека свободным, 169

настоящим, не позволяет погрязнуть в прошлом и дает возможность не оказаться парализованным опасениями перед неопределенным будущим, т.е. человек полностью переживает реальность настоящего. В завершение этого краткого описания принципов театротерапевтической работы приведем еще одно важное соответствие – творческий принцип. Этот принцип отождествим с реализацией высшей психической потребности, которую Маслоу называет метапотребностью самореализации, а Матейчек – потребностью открытого будущего. Эта потребность – вершина человеческого бытия, но очень часто у клиентов психотерапии она оказывается нереализованной. В результате, например, бездомных клиентов, у которых нет элементарных психических потребностей (безопасности, структуры) и подавлены основные физиологические потребности, очень трудно призывать к реализации высших потребностей (самореализации), являющихся источником внутренней мотивации, необходимой для перемен. Исследования в области театротерапии и теории гештальт-терапии доказывают, что, стимулируя творческие способности, можно (хотя бы частично) эти высшие потребности насытить и повысить мотивацию к переменам у бездомных клиентов. (ср.: Полинек, 2007; Зинкер, 2004). В заключение… Представленный в данной статье материал, как нам кажется, является важным с точки зрения обоснования театротерапевтической практики. Если мы будем более осознанно использовать в своей работе эффективные психотерапевтические факторы, если сможем найти ответы на поставленные выше вопросы, то сможем достойно отвечать тем, кто считает нашу работу в лучшем случае лишь хобби, в худшем случае – утренником в спецшколе. Список литературы 1. Drapela, J.,V. Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-505-9. 2. Jennings, S. Dramatherapy. London: Routledge, 1987. ISBN 0-415-02922-8. 3. Jindrová, Z.; Žahourková, E.; Svoboda, O. Divadelní adresář 2003. Praha: Divadelní ústav, 2003. ISBN 80-7008-142-2. 4. Kratochvíl, S. Skupinová psychoterapie v praxi. 3. doplněné vydání. Praha: Galén, 2005. ISBN 80-7262-347-8. 5. Короготский З.Я. Спектакль как учебный процесс.// Сценическая педагогика: Сборник трудов. Выпуск второй. Л.: Ленинградский государственный институт театра, музыки и кинематографии, 1976. 6. Landy, R. J. Persona and performance. New York: Guilford. ISBN 0-89862-023-6. 7. Lukavský, R. Stanislavského metoda herecké práce. Praha: SPN, 1978. 8. Mackewn, J. Gestalt psychoterapie. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-922-4. 9. Martinec, V. Herecké techniky a zdroje herecké tvorby. Praha: IPOS, 2003. ISBN 8086102-38-6. 10. Matějček,Z.Výbor z díla. Praha: Karolinum,2005. ISBN 80-246-1056-6 11. Meulmeester, F. Změna přijde, když se zastavíš. Dobříš: Drvoštěp, 2010. 128 s. ISBN 978-80-903306-9-6. 12. Miovský, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1362-4. 13. Müller, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP, 2005. ISBN 80-244-1075-3. 14. Pavlovský, P. aj. Základní pojmy divadla. Teatrologický slovník. Praha: Libri, 2004. ISBN 80-7277-194-9. 15. Perls, F.S. Gestalt terapie doslova. Olomouc: Votobia, 1996. ISBN 80-7198-115-X. 170

16. Polínek, M.D. Gestalt přístup v teatroterapii. Arteterapie, roč. 2012, č. 29, s. 122-125. ISSN 1214-4460. 17. Polínek,M.D. Komunikační potenciál teatroterapie. // Komunikace a handicap: Sborník textů mezinárodní vědecké konference. Hradec králové:Gaudeamus, Univerzita Hradec Králové, 2012, s. 123–131. ISBN 978-80-7435-161-7. 18. Polínek,M.D. Teatroterapie a integrace. // VII. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami I. Dramaterapeutická konference: Sborník. Olomouc:Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 60. ISBN 978-80-244-1652-6. 19. Polínek,M.D.Teatroterapeutické trendy v ČR. // VIII. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami a III. Dramaterapeutická konference: Sborník [CD/ ROM]. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky, 2007. ISBN 978-80-244-1911-4. 20. Polínek, M.,D. Tetroterapeutické trendy v systému péče o osoby se specifickými potřebami v České republice. Olomouc, 2007. 205 s. Disertační práce na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci na katedře speciální pedagogiky. Vedoucí práce Milan Valenta. 21. Polínek, M.D. Teatroterapie s klienty s mentální retardací. NetPoradna [online], 2006. Dostupné na www: http://sk.internetporadna.cz/dusa/clanek.php?article[articleid]=108. ISSN 1336-9547. 22. Полинек, М.Д.; Валента, М. Драматерапия. М.: Когито-центр, 2013. ISBN 978-589353-396-5. 23. Prochaska, J.O., Norcross, J.C. Psychoterapeutické systémy. Praha: GradaPublishing, 1999. ISBN 80-7169-766-4. 24. Richter, L. Praktická dramaturgie v kostce. Praha: Dobré divadlo dětem, 2003. ISBN 80-902975-1-X. 25. Růžička, M.; Procházka, R. Kognitivně behaviorální terapie. Možnosti a meze. Arteterapie, roč. 2011, č. 26, s. 109-113. ISSN 1214-4460. 26. Strauss, A.; Corbinová, J. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice, Albert, 1999. ISBN 80-85834-60-X. 27. Valenta, M. Dramaterapeutické projektování. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0615-2. 28. Valenta, M. Dramaterapie. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-586-5. 29. Valenta, M. Outsider Art a umělci s mentálním postižením. Speciální pedagogika, 2005, roč. 15, č. 4, s. 285-293. ISSN 1211-2720. 30. Valenta, M. Rukověť dramaterapie a teatroterapie. Olomouc: Univerzita palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1358-2. 31. Valenta, M. Rukověť dramaterapie a teatroterapie II. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2009, s. 89-96. ISBN 978-80-244-2274-9. 32. Valenta, M., Reisman, M. Dramaterapie. Olomouc: Netopejr, 1999. ISBN 80-86096-27-0. 33. Zinker, J. Tvůrčí proces v gestalt terapii. Brno: ERA, 2004. ISBN 80-86517-93-4.

МУЗЫ КОТЕРАПИЯ В СИСТЕМЕ РЕАБИЛИТАЦИИ В УЧРЕЖДЕНИИ ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ Л.М. Новикова Использование в психиатрии музыкального искусства вызывает сегодня вполне обоснованный интерес. Он обусловлен, с одной стороны, основными тенденциями развития научной мысли, которая стремится ко 171

все большей интеграции знаний из различных наук и областей, с другой стороны – все более актуализирующейся потребностью совершенствования существующих и создания новых эффективных средств, методов реабилитации психически больных и профилактики психических заболеваний. В нашей стране музыкальная терапия пребывает в тени других видов психологической помощи. Если в зарубежных странах (Германия, США, Швеция, Италия и др.) таких специалистов уже более пятидесяти лет готовят психологические и медицинские учебные заведения, то в России существует только узкий круг профессиональных музыкотерапевтов. Музыкотерапия официально признана в Европе в девятнадцатом веке, когда ее стали использовать в практике передовые врачи. В 1961 году в Англии разработали первую программу музыкотерапии, а через пятнадцать лет там создали центр музыкотерапии. В Германии с музыкой медики стали серьезно работать с 1978 года, а в 1985 году основали институт музыкотерапии. В Америке ассоциация музыкальной терапии возникла в 1950 году, и на сегодняшний день она объединяет более трех тысяч врачей-музыкотерапевтов. В университетской клинике Мюнхена к медикаментозному лечению больных с заболеваниями желудочно-кишечного тракта добавили ежедневные прослушивания произведений Бетховена и Моцарта, что в большинстве случаев приводит к значительному улучшению состояния и к более быстрому по сравнению с контрольной группой рубцеванию язв. Во Франции в Национальном институте переливания крови во время операций звучит музыка, подобранная в строгом соответствии с ее физиологическим действием на организм, индивидуальными особенностями человека и характером заболевания. В Голландии используют музыку в клиниках сердечно-сосудистых заболеваний. А в Австралии – для лечения тех, кто страдает болями в суставах и позвоночнике. Ну а съезды и конференции по всему миру – уже давно самое обычное дело. Сегодня музыкальную терапию применяют практически во всех странах Западной Европы. Например, в шведской школе, основателем которой считается А. Понтвик, исходным моментом является концепция психорезонанса, она основана на том, что глубинные слои человеческого сознания могут приходить в резонанс со звучащими гармоническими формами и таким образом проявляться в формах, доступных для анализа и понимания. Опираясь на понятия «коллективного бессознательного» и «архетип» К. Юнга, А. Понтвик разработал представление о путях проникновения в глубинные слои психики через пропорциональные соотношения звуков, дающие эффект обертонов. В американском направлении музыкальной психотерапии ее лечебный эффект основывается на идеях традиционного психоанализа. Стремясь во время сеанса добиться от пациента, чтобы он вспомнил эмоционально травмировавшие его ситуации, психотерапевт при помощи музыки доводит их до катарсической разрядки и тем самым облегчает состояние пациента. В связи с этим большое значение приобретает подбор соответствующих музыкальных произведений, которые могли бы вызывать необходимый строй образных ассоциаций и переживаний, чей последующий анализ мог бы выяснить природу подавленного конфликта. Поэтому аме172

риканские музыкотерапевты разработали обширные каталоги лечебных музыкальных произведений, включающие в себя музыку самых разных жанров и стилей, но соответствующим образом классифицированных по направленности воздействия. В США музыкальных терапевтов готовят 24 колледжа. В целом за рубежом более 100 университетов и колледжей предлагают курсы, по окончании которых студенты получают степень бакалавра, магистра или доктора и психолога, который владеет методами музыкальной коррекции. В нашей стране первые научные работы, исследующие механизм воздействия музыки на человека, появились в конце XIX–начале XX века. В работах В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, И.Р. Тарханова и др. появляются данные о благотворном влиянии музыки на ЦНС, дыхание, кровообращение. В последние пятнадцать лет появились отечественные исследования в данной области (В.И. Петрушин, 1997; С.В. Шушарджан, 1998; М.Л. Лазарев, 1996, 1997, 2007; В.М. Элькин, 2000; И.А. Евдокимова, 2007). Существующая практика музыкальной терапии предлагает в выборе музыки ориентироваться в основном на диагноз клиентов, без учета индивидуально-психологических характеристик личности. Специальные же исследования, посвященные проблеме соответствия музыкальных предпочтений личностным особенностям пациентов, в доступной литературе не были найдены. Данный аспект проблемы также требует изучения. Современные исследования в области музыкотерапии развиваются по нескольким направлениям. Художественно-эстетические закономерности музыкального восприятия изучаются в музыкально-теоретических работах. Психофизиологические аспекты музыкотерапии изучаются в работах психологов и физиологов. Существуют две основные формы музыкотерапии: активная и пассивная (рецептивная). Активная музыкотерапия представляет собой направленную, активную музыкальную деятельность, заключающуюся в воспроизведении музыкального материала с помощью собственного голоса или каких-либо музыкальных инструментов. Пассивная – предполагает процесс восприятия (слушания) музыки с терапевтической целью. Вместе с тем музыкотерапия выступает в двух видах: индивидуальной и групповой. Индивидуальная музыкотерапия применяется в рамках доверительных отношений между пациентом и музыкотерапевтом. Групповая музыкотерапия используется тогда, когда в центре внимания находятся особенности коммуникативного поведения пациента и его переживаний, связанных с этим поведением. Успешность реабилитационной работы на основе музыкотерапии обеспечивается гармонизующим, социально-адаптационным воздействием музыки на человека. Возможность такого воздействия, на мой взгляд, обусловлена единством телесного, душевного и духовного проявлений человека и музыки, представленной также единством трёх её звуковых слоёв – физико-акустического (ритм, темп, тембр, динамика), коммуникативно-интонационного (интонация) и духовно-ценностного (лад, тональность, мелодия, гармония, форма, жанр). Музыкальная студия «Гармония» в реабилитационном отделении ПНД № 5 Красногвардейского района Санкт-Петербурга существует 173

около 4 лет. Работа музыкальной студии началась в Реабилитационном отделении ПНД № 5 в 2009 году. Первое, с чем пришлось столкнуться во время работы, – свободное формирование группы. Оказалось, что в психиатрии, даже и реабилитационной, на первых этапах работы очень трудно закрепить определенное количество человек для систематической работы. Поначалу проводились фронтальные занятия в цехах, трудовых мастерских, во время перерывов между занятиями других специалистов с целью сформировать заинтересованность в музыкальных занятиях и создать мотивацию к посещению музыкальной студии. Сегодня студия работает по двум направлениям, в которых применяются сочетанные приемы активной и пассивной музыкальной терапии. Первое направление «Русская песня» связано с изучением русской народной музыки, инструментов русского народного оркестра, обрядовых и фольклорных традиций. Данное направление посещают пациенты, имеющие диагноз умственная отсталость или органическое поражение головного мозга. На занятиях применяются активные групповые формы музыкотерапии. На начальном этапе работы происходит прослушивание и обсуждение музыкальных произведений, анализ и разучивание текста, соотнесение текста и характера музыкального произведения. На втором этапе знакомства с произведением основным моментом становится освоение ритмической структуры музыкального текста. Третий этап предполагает совмещение музыки, слова и непосредственного воспроизведения ритма в музыкально-ритмических движениях. Четвертый – связан с исполнением мелодии при помощи голоса. Пятый этап соединяет инструментальное и вокальное интонирование. Кроме обычных музыкальных инструментов, в данной форме музыкотерапии используются и необычные – например, собственное тело (хлопки, постукивания и пр.). Главной целью в данном случае является интеграция человека в социальные группы, т.к. в музыкальном сотворчестве хорошо отрабатываются различные коммуникативные навыки, устраняется повышенная застенчивость, тренируются волевые усилия, формируется выдержка и самоконтроль. В работе второго направления принимают участие пациенты с диагнозом шизофрения различной этиологии и генеза. Здесь мы используем активную музыкотерапию, точнее – терапевтически ориентированную активную музыкальную деятельность, проявляющуюся в виде: • сочинения музыки (фантазирования); • воспроизведения музыки; • импровизации с помощью голоса; • импровизации с помощью музыкального инструмента. Музыкально-терапевтическая сессия состоит из 7 частей: 1. Разогрев или «разыгрывание». Гимнастика для пальцев рук, исполнение несложных гаммаобразных пассажей на инструментах или извлечение простейших звуков. Установление тактильного контакта с инструментом. Инструмент пациент выбирает самостоятельно. В этот момент особое внимание музыкального терапевта и пациента уделяется способам взаимодействия с инструментом. Характеру прикосновения к нему. Непосредственное же извлечение первого звука происходит с 174

закрытыми глазами при полном сосредоточении на своем внутреннем состоянии. Таким образом терапевт получает косвенную информацию о состоянии каждого пациента. 2. Обсуждение определенной жизненной темы сессии. 3. Инструментальная импровизация, индивидуальная или групповая, на выбранных инструментах. 4. Выбор музыкального произведения, проработка основных тем музыкального произведения (песни). 5. Разучивание музыкального материала по партиям совместно с пропеванием текста песни. Работа проводится в малых группах. 6. Совместное исполнение произведения. Работа над динамическими оттенками и чистотой исполнения 7. Звукозапись произведения. Анализ звукозаписи (совместно с пациентами). Планирование основных этапов работы над произведением. В нашей работе мы учитываем индивидуальные личностные особенности пациентов, динамику течения заболевания, изучаем медицинскую документацию. Занятия с пациентами осуществляются по разработанной мною программе «Музыкальная неотложка». Этот подход основан на использовании в терапевтической группе работы с музыкальными инструментами, музыкальных импровизаций самих пациентов, их самостоятельной музыкально-исполнительской деятельности. В процессе работы определяются терапевтические мишени, выявляется терапевтический потенциал для дальнейшей лечебной работы и реабилитации пациентов в соответствии с принципами биопсихосоциального подхода. При психических заболеваниях страдают прежде всего социальные связи, поэтому в основу данной программы положен принцип разносторонности усилий по ресоциализации больных, принцип полипрофессиональной бригады. Это значит, что, помимо психиатров и медицинских психологов, в программу должны быть включены социологи, психологи, специалисты по социальной работе, педагоги, представители немедицинских профессий: режиссеры, актеры, музыканты, специалисты по различным видам занятости и.т.д. Программа «Музыкальная неотложка» рассчитана на взрослых людей, проходящих реабилитацию в РО ПНД № 5 Красногвардейского района Санкт-Петербурга. Инновационный характер данной программы состоит том, что основой социального взаимодействия здоровых людей и пациентов реабилитационного отделения становится совместная творческая деятельность, в результате которой решаются психокоррекционные, реабилитационные и собственно творческие задачи. Программа строится прежде всего с учетом специфики шизофренической патологии. В ней реализован дифференцированный подход к больным в соответствии с такими клиническими характеристиками, как тип и выраженность шизофренического дефекта, а также с возрастным фактором. Программа «Музыкальная неотложка» включает четыре этапа, работа над которыми продолжается в течение 2 лет. На подготовительном этапе выявляются как нарушенные, так и сохранные компоненты психической деятельности больных, которые вследствие снижения мотивации и активности остаются нереализованными. 175

Основная задача первого этапа – снятие «коммуникативной напряженности». На втором этапе основным является формирование социальных навыков, их тренировка и закрепление. Третий этап направлен на реализацию определенной стратегии социального поведения путем ведения социальных ролей на отработку целостного поведения, т.е. разыгрываются различные жизненные ситуаций при реализации разных стратегий поведения участников группы. В ходе занятий больные расширяют диапазон воспринимаемых и собственных межличностных взаимодействий и повышают свою социальную компетентность. Программа состоит из пяти разделов: 1 раздел – «Театральная игра» – направлен на развитие ролевого поведения, эстетического чувства. Способности творчески относиться к процессу общения, уметь общаться со сверстниками и взрослыми людьми в различных жизненных ситуациях. 2 раздел – «Ритмопластика» – включает комплексные ритмические, музыкальные, пластические упражнения, призванные обеспечить развитие психомоторных способностей, обретение ощущения гармонии своего тела, ориентировке в собственном теле и пространстве, развитие координации телодвижений, подвижности, согласованности. 3 раздел – «Культура и техника речи» – объединяет упражнения, направленные на развитие дыхания, свободы речевого аппарата. Умение владеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой речи и орфоэпией. В этот же раздел включены игры со словом, вокальный тренинг, развивающий точность интонирования, образную речь, умение подбирать рифмы, строить речевые и музыкальные фразы и высказывания. Для неговорящих молодых людей создаются ситуации, стимулирующие речь. Повтор, вокализация, жестовое «пропевание» слов и фраз, включающих просьбы. 4 раздел – «Основы музыкальной грамоты, обучение игре на музыкальных инструментах» – призван обеспечить оптимальные условия для овладения молодыми людьми базовыми знаниями и понятиями, терминологией музыкального искусства. В раздел включены следующие основные темы: • особенности музыкального искусства; • виды музыкального искусства; • рождение музыки; • обучение игре на инструментах; • музыкальный театр и театр песни; • культура зрителя; • культура слушателя. 5 раздел – «Работа в «Музыкальной неотложке» – базируется на создании театрально-музыкального коллектива, осуществляющего концертную деятельность. Концертная деятельность коллектива связана с организацией досуговых мероприятий и праздников для детей-инвалидов и молодых людей с множественными нарушениями, не имеющих возможности самостоятельно передвигаться по городу. 176

Основным принципом деятельности является индивидуальный подход к каждому участнику программы, уважение к личности молодого человека, вера в его способности и потенциальные творческие возможности. Отмечая и поощряя каждую творческую находку, каждое новое решение творческой задачи, мы стремимся воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах, способствовать активному включению в жизнь социума. Программа является коррекционно-развивающей, так как направлена не только на коррекцию уже имеющихся нарушений, но и на профилактику вторичных отклонений, а также на максимальную социализацию пациентов. Необходимым условием эффективности реализации программы является активное участие в ней медицинского персонала отделения и родственников больных. Программа носит комплексный характер и предполагает работу команды специалистов, в равной степени заинтересованных в конечном результате. Основные принципы: • учет индивидуально-психологических, возрастных, нозологических особенностей клиентов; • учет индивидуальных потребностей клиентов. Индивидуально личностный подход к молодым людям; • сотрудничество; • комплексность; • обратная связь; • системность и новизна; • полезность и рациональность; • компетенции и взаимосвязи специалистов; • сочетание индивидуальных и групповых форм работы; • разнообразие форм, методов и средств социальной реабилитации. Ресурсное обеспечение программы включает наличие необходимого штата специалистов: режиссера, музыкального руководителя, специального психолога, социального педагога. Также необходимо наличие материальной базы: актового зала, музыкальных инструментов, компьютера, проектора, аудио и видеотехники, автотранспорта для перевозки музыкальных инструментов и оборудования и группы участников проекта ВИА «Феникс». Оптимальное количество молодых людей на занятиях – 8–10 человек. Целесообразно делить группу на более мелкие, в зависимости от нозологических характеристик, но не менее 4 человек в каждой. Занятия проводятся 5 раз в неделю в утреннее время продолжительностью от одного до полутора часов – в зависимости от индивидуальных особенностей, нозологических характеристик и степени выраженности нарушений. Индивидуальная работа – 2 раза в неделю, а сводные общегрупповые занятия проводятся один раз в неделю. Процесс занятий в «Музыкальной неотложке» представляет собой систему занятий-уроков, направленных на развитие креативных и коммуникативных способностей. В процесс занятий включено обучение игре на музыкальных инструментах: бас-гитаре, ритм-гитаре, акустической гитаре, на ударных инструментах, синтезаторе, фортепиано, блок-флейте, свирели, балалайке, африканской перкуссии, баяне, аккордеоне. 177

Занятия рассчитаны на активное участие реабилитантов, где они являются не просто пассивными исполнителями указаний психолога, а соавторами творческого процесса. Новые знания преподносятся в виде проблемных ситуаций, требующих разрешения. Ход занятий характеризуется эмоциональной насыщенностью и стремлением достичь результата через коллективное творчество. Помимо систематических занятий, ежеквартально проводятся итоговые (интегративные) занятия с участием здоровых сверстников, объединенные определенным сюжетом или темой. Формой таких занятий могут быть отчетные концерты. Деление программы «Музыкальная неотложка» на пять разделов является весьма условным, поскольку не всегда можно определить переход от одного раздела к другому. Существуют общие для всех разделов задачи: развитие креативных способностей, развитие творческого мышления, воображения, произвольного внимания, памяти, коммуникативных навыков. Структура каждого занятия данной коррекционной программы предполагает наличие шести этапов. 1. Установочный этап. Задачи этапа: создание комфортной развивающей среды. Сплочение участников группы. Установление контакта между ведущим программы и всеми участниками деятельности. Знакомство участников коррекционной группы друг с другом. 2. Диагностический этап. Задачи этапа: уточнение уровня развития коммуникативных навыков молодых людей, выявление ресурсного потенциала каждого участника программы, успешных и проблемных «зон» каждого молодого человека, разработка вариантов игровой стратегии в соответствии с индивидуальными возможностями участников. 3. Поддерживающий этап. Задачи этапа: совершенствование творческого, организаторского потенциала участников. Содержание этапа: игры и упражнения, направленные на усиление положительной «Я»-концепции, упрочение ресурсных сторон каждого участника, укрепление интереса к творческому общению. 4. Коррекционно-развивающий этап. Задачи этапа: коррекция и формирование способности к идентификации и дифференциации эмоций, вербализации, способности к выражению эмоций, развитие коммуникативных навыков. 5. Диагностический этап. Задачи этапа: определение результативности коррекционной работы с помощью исследования коммуникативных навыков молодых людей, эмоциональных способностей. 6. Интеграционный этап. Задачи этапа: закрепление полученного опыта, исследование новых приобретенных способностей и возможности их использования в реальной жизни. Итогом работы по программе должна стать самостоятельная деятельность коллектива «Музыкальная неотложка» по организации культур178

но-досуговых мероприятий для детей-инвалидов и молодых инвалидов с множественными нарушениями, а также пожилых людей, лишенных возможности самостоятельного передвижения по городу. В результате двухлетней работы в отделении реабилитации создана вокально-инструментальная группа «Феникс». Группа существует около трех лет. В группе занимаются пациенты с диагнозом шизофрения различной этиологии и генеза, несколько человек, имеющих диагноз умственная отсталость. Инструментальный состав определяется традиционным для рок-группы набором: ударные, бас-гитара, ритм-гитара, акустическая гитара, клавишные, перкуссия, вокал. В последние два месяца мы предпринимаем попытки работы в направлении фолк-рок. Происходит объединение двух направлений работы студии, в группе используются инструменты русского народного оркестра. Участники группы не имеют профессионального музыкального образования. Освоение способов, приемов и техник игры на музыкальных и инструментах происходит во время занятий по специально разработанной мною методике. За время существования коллектив принимал участие в Международном интеграционном фестивале «Мы вместе играем Рок» (май 2010, май 2012), в Международном театральном фестивале особых театров в г. Бресте (апрель 2010–2012), в проекте фонда Ин-арт «Аутсайдербург» (октябрь 2010–2012), в проекте Комитета по социальной политике Санкт-Петербурга «Социальная адаптация через творчество» (ноябрь 2010–2012), «Непротоптаны шлях» (Брест, 2013), «Аутсайдербург» (С-Петербург, 2013), «Нить Ариадны» (Москва, 2013). Использованная форма активной групповой музыкотерапии представляется адекватной как контингенту больных, так и контексту ее применения. Она является одной из оптимальных форм в условиях внебольничной психиатрии и отвечает основным лечебно-реабилитационным и профилактическим задачам деятельности амбулаторного психиатрического учреждения.

ТАНГО-ТЕРАПИЯ КОММУНИКАТИВНЫ Х НАРУШЕНИЙ М.Ю. Готлиб Тема обучения танго – непростая, но я стараюсь всегда говорить: «Я не буду обучать вас движениям, лучше я научу вас слушать и слышать и чувствовать». Карлос Гавито

Эта статья посвящена танго-терапии как перспективному направлению психотерапевтической работы с психически больными людьми. Статья опирается на результаты дипломного исследования, проведенного под руководством А.Б. Холмагоровой в 2012 году, и на трехлетний опыт проведения занятий по аргентинскому танго с людьми, страдающими тяжелыми психическими и органическими заболеваниями. 179

Несмотря на факт психического заболевания и «неадаптивность» в социуме, больные люди нуждаются не только в тепле и поддержке, но и в сложных взаимоотношениях, таких как любовь, дружба. Однако они часто не способны выстроить подобные отношения. Многим из них очень сложно общаться с кем-либо из-за их «инакости», нарушений или неразвитости различных сфер психики, в первую очередь – коммуникативных навыков. Важно отметить, что люди с подобными нарушениями испытывают не только проблемы и ограничения в общении с внешним миром. Р. Лэнг пишет, что у многих психически больных людей, особенно страдающих шизотипическими расстройствами и аутизмом, нарушена связь между телом и сознанием «Я» [1]. По мнению К. Ясперса, это тесно связано с искажением «образа Я», самоощущения и самооценки больных [3]. Одним из действенных методов улучшения восприятия собственного тела и «Образа-Я», коммуникации с самим собой и другими людьми является танцевально-двигательная терапия. Интереснейший современный психолог и танцтерапевт М. Люмсден пишет: «В танцевально-двигательной терапии мы много работаем с отношениями, используя невербальные качества движения, такие как форма, перенос веса, контакт, ритм, интенсивность и др. Это очень сильный способ установления взаимоотношений» [2]. Танцетерапия имеет множество школ и направлений, использует разные танцевальные техники. Для коррекции проблем в межличностной коммуникации людей, страдающих тяжелыми психическими заболеваниями, как нельзя лучше подходит обучение аргентинскому танго. Этот танец построен на взаимоотношениях в паре, и на уроках танго учеников, прежде всего, учат выстраивать между собой диалог. Обучение аргентинскому танго способствует нахождению контакта с собственным телом, повышению самооценки, выработке уверенности и решительности и умению учитывать потребности окружающих людей. Таким образом, выбор ситуации обучения аргентинскому танго для коррекции коммуникативных нарушений обусловлен следующим. Танго – разговор без слов, но при этом с «настройкой» на другого человека и на окружающих людей. Этот танец служит мостиком между «Я» и «Другим», между «Я» и «Они», между «Я» и «Ты». Именно поэтому танго так хорошо подходит для терапии аутизма и других выраженных нарушений коммуникации. Многие «особые» люди ощущают свою неповоротливость, скованность, испытывают физический дискомфорт, что негативно влияет на их самооценку. Танец поможет им найти контакт и подружиться с собственным телом, научиться лучше его понимать и управлять им. Терапевтическая работа проходит в форме обучения. Это отвечает заинтересованности людей (в том числе людей с нарушениями развития) в приобретении новых знаний и навыков, в расширении своих возможностей. Обучение аргентинскому танго людей, страдающих психическими и органическими заболеваниями, позволяет исследовать характеристики их коммуникации, осуществить необходимую диагностику. С учетом полученных данных можно исправлять или корректировать деструктивные способы коммуникации людей с нарушениями развития. Для этого 180

нужно опираться на сохранные качества и использовать компенсаторные механизмы, выработанные пациентами в течение жизни. Федерико Троссеро, итальянский психиатр и автор книги «Tango Terapia», проводит по всему миру «tango workshops», на которых продвигает идею об использовании танго для терапии депрессий, социальных проблем, а также шизофрении. Он замечает, что, наблюдая, как люди танцуют, как они взаимодействуют со своими партнерами, профессионал может получить важную информацию, которая поможет ему лучше понять состояние психики его пациентов. Однако его наблюдения носят отрывочный и чисто описательный характер, он не пытается их систематизировать. Кроме того, Ф. Троссеро и, насколько нам известно, другие зарубежные танго-терапевты используют стандартный подход в обучении своих пациентов, работая с ними как с обычными, здоровыми учениками. Они исходят из того, что танго само по себе уже терапия [4]. Новизна предлагаемого в статье подхода к танго-терапии заключается в разработке модифицированной методики преподавания танго как инструмента коррекции коммуникативных нарушений у людей, страдающих тяжелыми психическими заболеваниями. В ходе этой работы выработан определенный понятийный аппарат: индикаторы движения, способы контактирования, а также методика наблюдения и исследования характеристик коммуникации в процессе занятий аргентинским танго. Я проводил занятия по аргентинскому танго еженедельно в течение трех лет на базе проекта по социально-бытовой адаптации («поддерживающего проживания») молодых людей с тяжелыми психическими нарушениями «Тренировочная квартира», который существует с 2010 г. в тесном сотрудничестве со специалистами «Центра лечебной педагогики». Занятия в среднем длились по 30–40 минут, в них участвовала группа из 12 человек, в возрасте 22–30 лет. Все они больны с детства, имеют различные психиатрические диагнозы (эпилепсия, олигофрения, шизофрения, аутизм) и группу инвалидности. Большинство молодых людей отстают в развитии, не имеют среднего образования, у всех имеются серьезные проблемы в коммуникации. «Квартиру» посещает молодой человек А. У него глубокий аутизм, он практически не разговаривает с людьми, ни на что не реагирует. Когда к нему обращаются, он обычно повторяет конец адресованной ему фразы. Он любит ходить из стороны в сторону и что-то повторять себе под нос. Когда я увидел его впервые, то был поражен – А. шагал совершенно «по-танговски». В его движениях были «слышны» мелодия и ритм танго. Он двигался медленно, в одну линию, неожиданно застывая. Я включил музыку и предложил А. пройтись по кругу. Так А. начал танцевать танго. Это очень интересный феномен: по нашим наблюдениям, даже самые тяжелые больные начинают прислушиваться к музыке танго и как-то двигаться, пританцовывать. Дальше они могут не захотеть участвовать в занятии, но музыка их трогает. Музыка танго будит их спящую энергию и побуждает к движению. Вот как проходили наши занятия в танго-ателье (один из проектов «Квартиры»). Я просил участников танго-ателье по очереди пройтись по кругу. Все идут по-разному: кто-то лениво волочит ноги, кто-то отвлекается на все 181

окружающие предметы, кто-то бежит, подпрыгивает, делает резкие судорожные движения. Я помогал каждому из них найти основной ритм, пульс танго. Когда они его находят, их дыхание становится ровнее, мимика лица расслабленнее и естественнее. Ведь теперь они делают шаги спокойно и размеренно. Затем я прошу участников танго-ателье идти в одну линию большими уверенными шагами. Для того чтобы помочь больным справится с заданием, я использую личный пример и различные образы. Например: «представьте себе, что вы идете по канату», «представьте себе, что каждый из вас большой красивый корабль, а ваша спина это парус, в который дует попутный ветер», «представьте, что ваши стопы гладят пол». Также я прошу участников занятия выпрямиться, расслабить плечи. Подобные упражнения не всегда имеют успех, но когда люди, страдающие тяжелыми психическими заболеваниями, находят пульс музыки, выпрямляются и идут большим уверенным шагом, они начинают получать удовольствие от движения. В этот момент они устойчивы, они активно занимают пространство, они в контакте со своим телом, и свойственная им «онтологическая неуверенность», о которой пишет Р. Лэнг отходит на задний план. Далее я стараюсь поставить участников танго-ателье в пары. По нашим наблюдениям, непарные задания выполняются людьми, страдающими тяжелыми психическими заболеваниями, гораздо охотнее, чем задания, требующие физического взаимодействия. Очень часто кто-то из участников занятия танцует один или со стулом, тогда как остальные двигаются в парах. Однако большинство из посещающих танго ателье в результате встает в пару. Да, им страшно идти на контакт, но объятие в танго мягкое и округлое (они обычно держат друг друга либо за плечи, либо за ладони), такое объятие не несет в себе угрозу. Оно говорит о взаимном доверии и гармонии. Кроме того, взаимодействие в паре четко регламентировано: один ведет, другой следует. Достаточно долго они ищут общий ритм, привыкают друг к другу, а затем начинают двигаться вместе, перемещаться по танцполу. Кому-то легче следовать, кому-то вести, кто-то слышит партнера лучше, кто-то хуже. Но постепенно они все активнее взаимодействуют с помощью этой безопасной формы коммуникации, которую задает танго. Они начинают получать удовольствие теперь уже от совместного движения. На своих занятиях я часто прошу учеников интерпретировать музыку. Например, упражнение «переписка» – человек как будто пишет, посылает своему партнеру одну музыкальную фразу, партнер ему отвечает в течение следующей фразы. Подобные упражнения проходят оживленно и весело. Поначалу это может выглядеть хаотично, но постепенно партнеры перестают друг друга перебивать. Каждый ждет своей очереди и с интересом наблюдает за тем, какое послание пишет или рисует в воздухе его партнер. Таким образом, в ходе обучения танго психически больные люди усваивают культурные ритуалы, в том числе навык структурирования коммуникации. Затем я прошу участников занятия рассказать о своих впечатлениях от музыки. О настроении, которое передает та или иная мелодия, об образах, которые возникают у них в процессе танца. Так люди, страда182

ющие тяжелыми психическими заболеваниями, учатся распознавать в музыке разные оттенки и настроения. Следующим шагом может быть характеристика собственного настроения и душевного состояния, причем в разных контекстах. Благодаря раскрытию своей музыкальности, каждый больной, посещая ателье, учится понимать, что он чувствует, слушая конкретную мелодию, и какое у него настроение – то есть налаживается контакт с собственной эмоциональной жизнью. Проводя танго-ателье в «Квартире», я часто прибегаю к работе с образами. Мы полагаем, что использование образов в работе с психически больными людьми в контексте танго относительно безопасно. Потому что в танго есть структура, есть музыкальная композиция, которой они так или иначе следуют, есть принципы движений, о которых им все время рассказывают, есть конкретные задания, которые их просят выполнять. Их взаимодействие с образами регламентировано. Есть еще одна важная особенность в обучение аргентинскому танго. Несмотря на свою четкую структуру, танго оставляет большое пространство для личной инициативы. Психически больные люди, проживающие в «Квартире», часто придумывают новые движения, начинают импровизировать. Более того, они иногда предлагают новые упражнения для наших занятий, и мы тут же их используем. Таким образом они начинают создавать свое танго, занимать активную позицию, проявляют себя. Итак, в нашем подходе к коррекционной работе путем обучения аргентинскому танго мы используем различные двигательные упражнения, упражнение на контакт, а также работу с образами и восприятием музыки. Помимо терапевтического эффекта обучение танго несет в себе богатые возможности для диагностики. Обучение танго создает особое поле, где психически больные люди проявляют себя. У преподавателя танго есть хорошая возможность непосредственно наблюдать за тем, как разные люди взаимодействуют во время тех или иных заданий. Например, преподаватель просит учеников разбиться по парам и пройтись за руки по кругу. Паре необязательно идти в ногу, но люди, вставшие в пару, должны двигаться под музыку вместе. Один из участников пары ведет, другой следует. Далее преподаватель меняет роли внутри пар и сами пары. Во время такого задания внутри каждой пары выстраивается свой диалог, непохожий на то, что происходит в других парах. Кто-то очень старается соответствовать партнеру, пытается угадать любое его намерение и совершенно забывает про себя, про свое движение и свое восприятие музыки. А кто-то, наоборот, не обращает никакого внимания на партнера. В ходе коррекционной работы путем обучения аргентинскому танго мы создали систему индикаторов коммуникативных характеристик людей, страдающих тяжелыми психическими заболеваниями. Мы полагаем, что с помощью этой системы можно выявлять не только коммуникативные нарушения, но и сохранные, конструктивные способы выстраивания коммуникации. Система индикаторов создавалась на основе феноменологического подхода. Я вывел данные индикаторы, опираясь на свой четырехлетний опыт непосредственного наблюдения за танцевальным движением во время ведения занятий по аргентинскому танго. Мне было важно, как каждый ученик слышит и интерпретирует музыку, как ощу183

щает свое тело и владеет своим телом, как взаимодействует с различными партнерами, как использует пространство танцпола. Таким образом, я вел наблюдение в следующих контекстах: • музыка; • тело; • партнер; • пространство танцпола. Мы предложили и использовали следующие подходы в танго-терапии: • опора на проявление солидарности; • техника самоопределения в пространстве; • метод идентификации с предметами; • метод работы со стихиями; • техника поиска «пульса танго»; • метод «утрированного» примера; • метод опосредования коммуникации через игровое взаимодействие с предметами. На основе этих подходов нами были созданы конкретные упражнения, помогающие нашим ученикам преодолевать свои проблемы. В результате участники танго ателье стали лучше ощущать свое тело, тверже стоять на ногах, лучше ориентироваться в пространстве, смелее и свободнее двигаться. Аутичные больные научились вставать в пару, создавать объятие, двигаться вместе, учитывать потребности партнера, передавать ему свои эмоции. Они стали более открытыми и понятными для партнера. Предложенные и использованные нами подходы и танго-упражнения способствовали преодолению «зажатости» у наших учеников, помогали им продвинуться в обучении и почувствовать удовольствие от танца, что положительно сказывалось на их настроении и состоянии. Они почувствовали себя увереннее, стали более полно выражать свои эмоции. Некоторые начали проявлять инициативу и креативность, импровизировать. Список литературы 1. Лэнг Р.Д. Расколотое «Я». СПб.,1995. 2. Люмсден М. Двигаясь вместе в переходном пространстве. Танцевальная терапия и реабилитация. URL: http://girshon.ru/index.php/nachalo.html. (Дата обращения 17.10.2013). 3. Ясперс К. Общая психопатология. М., 1997. 4. Trossero F. Tango Terapia. 2008. URL: http://www.tango-terapia.com.ar. (Дата обращения 17.10.2013).

ВАЖНОСТЬ СОХРАНЕНИЯ СПЕЦИФИКИ ИГРОВОГО ОПЫ ТА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В РЕАБИЛИТАЦИОННЫ Х ИЛИ КОРРЕКЦИОННЫ Х ЦЕЛЯХ М.В. Милованова Многие исследования говорят об изменениях, происходящих в детской игровой культуре и проблемах, связанных с ними: снижение уровня 184

развития сюжетно-ролевой игры и как следствие – снижение развития произвольности; изменение содержания и характера игр под влиянием масс-медиа; сокращение репертуара игр, общая тенденция к упрощению правил и игровых ритуалов (считалок, зачинов и т.д.) [1, 3, 4]. При этом большинство исследователей обычно описывают спонтанную детскую игру и редко пишут об играх по правилам. Это закономерно, так как в спонтанной игре активность ребенка не ограничена: он может свободно фантазировать, выбирать и менять сюжет по ходу игры; такая игра сразу предоставляет и диагностический материал, и поле деятельности для игротерапевта. Игра по правилам не имеет таких очевидных преимуществ. Однако у нее есть важное свойство: правила в ней известны заранее (в отличие от сюжетно-ролевой игры), и они составляют ее единственный смысл: нарушение правил разрушает игру. Именно в ней наиболее полно дети получают опыт добровольного подчинения правилам, причем «отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие» [3, 4]. Изучение и использование в педагогической и психологической практике таких игр требует накопления большого количества материала. А в условиях жизни в крупных городах эти игры исчезают из детской жизни повсеместно. Сейчас игры по правилам чаще становятся предметом исследования этнографов, чем психологов, как элемент культуры традиционных сообществ, где игра является существенной частью жизни и для детей и для взрослых и органично перерастает в трудовую деятельность. Игровая традиция, таким образом, является частью традиции в целом и вписывается в общий ритм и строй жизни [1, 6]. Несмотря на сильно изменившиеся условия жизни, до недавнего времени игровая культура передавалась непосредственно от старших детей к младшим в естественных игровых контактах, объединявших детей разных возрастов. Сейчас непосредственное игровое взаимодействие все чаще используется в развлекательном контексте. Игры проводятся взрослыми людьми, которые берут на себя всю ответственность – за безопасность, за соблюдение правил и т.п. А если детям отводится лишь пассивная роль, игра теряет свою суть, из нее уходит творческий момент и остается только развлекательный. Дети же в таких условиях становятся по отношению к игре «потребителями». Другой важный момент, характеризующий процессы, происходящие в игровой культуре, – ее дидактизация. Игра используется в качестве инструмента («игровые формы», «игровые технологии») для усвоения нового знания, отработки навыков, тренировки какой-либо функции и т.д. При этом из игровых действий уходит собственно сама игра. И эта потеря не восполняется, так как время игры все больше перераспределяется в пользу развивающих занятий. Таким образом, получается, что в настоящее время собственно детская традиционная игра переживает упадок, а для взрослых и даже для специалистов ее ценность часто неочевидна: она рассматривается как средство занять детей либо как вспомогательный инструмент в обучающей практике. И эта ситуация характерна для всех развитых стран. Последнее время во многих странах развивается движение в защиту детской игры. 185

Международной ассоциацией игры (IPA – International Play Assoсiation) был разработан перечень рекомендаций для реализации права ребёнка на игру, который направлен в правительства разных стран. Среди них – введение и поддержка игры в школах [2]. И в этом контексте в качестве материала для работы, по нашему мнению, большим потенциалом обладают фольклорные игры. Они имеют ряд существенных особенностей, которые соответствуют общей идее сохранения пространства детской игры. Народная игра является хранилищем опыта решения типичных проблем социализации: вхождения в коллектив, соперничества и т.д. В игре, конечно, не ставится сознательно задача решения какой-либо проблемы, но, поскольку проблема существует, она естественно отражается в игре. Фольклорные игры в этом смысле обладают большим диапазоном: от достаточно жестких и сложных – и до игр, в которых момент соревнования и часто смягчается правилами (например, продолжает «водить» не тот, кто проиграл, а тот, кто выиграл). Это особенно важно для детей, боящихся оказаться неуспешными. У этих игр нет автора, и это уменьшает возможность дидактизации. В отличие от авторских игр, фольклорная игра не ставит перед собой никаких конкретных целей: развития памяти, внимания, двигательных навыков и т.п. Она, конечно, предполагает наработку особых игровых навыков, в частности и таких, которые являются обычно целью развивающих игр, но все-таки основной навык, приобретаемый в такой игре, и есть собственно навык игрового поведения. В традиционной игре развернуты редуцированные в подвижных дворовых играх моменты: диалоги, предшествующие действию, считалки и другие способы жеребьевки, попевки, задающие ритм игры и требующие от игроков умения подстраиваться под него. Целый класс игр – хороводные игры – построены на переживании движения, ритма и пространства. С одной стороны, это служит созданию эстетического фона в оформлении игры1, а с другой – разнообразит само поле игровой деятельности. В нашей практике детей часто приходится учить играть – не проводить занятия в «игровой форме» (эта ситуация детям уже привычна), а учить самой игре: передавать им свой игровой опыт, заражать игровым настроем. Педагог попадает в странную и парадоксальную ситуацию: он должен научить деятельности, которая не только традиционно не входит в рамки учебной, но – более того! – ее свойства противоречат 1

186

Игры, записанные фольклористами и этнографами, конечно, не могут воспроизводиться современными городскими людьми и, в частности, молодежью так, как играли в той среде, в которой они возникли. Какие-то смыслы, актуальные для определенного места и времени, утрачены полностью. Но несмотря на то, что эти игры являются продуктом явно другой эпохи, их правила и динамика не требуют специальных пояснений (исторических, этнографических). Для хода игры несущественно знание каких-то конкретных исторических реалий (дети, к примеру, редко спрашивают, что значит какое-либо непонятное слово – оно является частью игрового ритуала и этого достаточно). В любом случае игра предполагает вариативность. В традиции часто правила одной игры различаются, например, в соседних деревнях, и это дает возможность выбора. По нашему опыту, одна и та же игра в разное время и в разных коллективах может проигрываться с разными акцентами.

отношениям ученика и учителя, и игра возможна только на добровольной и паритетной основе. Это по-настоящему сложная задача для взрослого человека – научить ребенка играть, не ставя его в положение потребителя или обучаемого, но пробуждая и поддерживая его собственную свободную и творческую активность. Это возможно сделать только путем эмоционального включения его в игровую среду – с другими детьми и взрослыми. Очень часто предпринимаемые педагогами (и родителями) попытки возродить игровую культуру, передать детям игровой опыт сталкиваются с определенными сложностями. Дети отказываются играть, потому что они боятся оказаться неуспешными; вызывает отторжение непривычная форма; дети конфликтуют, не умеют взаимодействовать в игре. Взрослый человек в такой ситуации, как правило, склонен обращаться к своему авторитету или превращать все в шутку, обесценивая ситуацию. И чтобы, с одной стороны, сохранить игровой настрой, а с другой – не терять контроля над ситуацией, педагогу необходимо особое умение – находиться одновременно в двух ролях: взрослого, педагога, человека наблюдающего, и человека играющего, испытывающего азарт и получающего удовольствие от игры наравне с ребенком. И можно сказать, что для педагога такое умение является одной из важных составляющих педагогической компетентности. Знание игр, умение играть и включать в игру детей является необходимым инструментом для педагога, работающего в этой сфере. Это дает ему, с одной стороны, необходимый материал для наблюдений за характерными психологическими особенностями детей, а с другой стороны, возможность опосредованного влияния на ситуацию. (Например, подбирая игры, в которых кто-то из детей может почувствовать себя успешным.) В связи с этим заслуживает внимания опыт общения со студентами, будущими педагогами. В течение года группа педагогов подразделения социокультурной реабилитации «Круг» проводила мастер-класс «Развитие игрового чувства» со студентами 2–4 курсов Социально-педагогического колледжа при Московском городском психолого-педагогическом университете. Одной из наших задач было дать возможность ребятам посмотреть на игру как на самостоятельную ценность, поэтому мы просили ответить на вопросы, возвращающие нас к тому, что же есть игра. В ходе занятий студентам предлагалось ответить на вопросы анкет. Подберите антоним к слову «игра» Скука, пустота, безделье, деградация

Работа, учеба, труд, дело

Рутина, быт

В анкете не предлагалось готовых вариантов. Ответы респондентов собраны в три группы: 1. Игра как противоположность скуке. Игра характеризуется определенным напряженным, «игровым» состоянием, эмоциональным подьемом. С игрой также связаны шутки, забавы, веселье. 2. Игра как противоположность работе. Эти ответы подчеркивают неутилитарность и непродуктивность игры. 187

3. Игра как противоположность рутине. Игра часто связана с праздником, причем как в традиционном обществе (календарно-обрядовые игры), так и сейчас – организованные детские или корпоративные праздники всегда имеют в программе какие-нибудь игры. Игра, как писал Й. Хёйзинга, имеет «определенное качество деятельности, отличной от «обыденной» жизни» [5]. Ответы студентов подчеркнули три определяющие качества игры: ее неутилитарность и непродуктивность, «избыточность» по отношению к жизненным нуждам; свойственные ей напряжение и эмоциональную окрашенность; и праздничность, отделенность от «обыденной» жизни. Но самый распространенный ответ, соответствующий современному представлению об игре, – игра как противоположность серьезному. Как по Вашему, игра – это серьезное занятие? да

нет

Распределение не отличается от равновероятного, т.е. с равной частотой студенты называют игру и серьезным, и несерьезным занятием. Отношение к игре как к несерьезному занятию характерно для современного общества. Но что имеется в виду под серьезностью? Какие из видов деятельности подходят под определение «игра»? политика

военные действия

театр

творчество

карьера

наука

флирт

Все перечисленные виды деятельности подходят под определение «игра» (наименее очевидно в случае науки – это отражено в выборе студентов). Игра чаще всего связывается в сознании с творчеством, а также с флиртом – т.е. с вещами, безусловно имеющими высокую ценность в глазах молодых людей, что косвенным образом подтверждает и ценность игры. Творчество и флирт для студентов также являются областями, свободными от контроля взрослых. Политика, построение карьеры и военные действия несут соревновательный момент, жесткий и даже жестокий. Игровой момент, присущий любой борьбе с явными или тайными правилами, отражается в языке достаточно определенно: «театр военных действий», «закулисные игры», «политическая арена». Войну, как и выборы, «выигрывают» (а также гранты, тендеры и т. п.), конкурентов можно «переиграть». Почему же студенты не связывают их с игрой? Политика, карьера могут быть определены как работа (противоположность игре), к тому же это, возможно, достаточно «скучное» дело; военные действия, конечно, совсем не скучны, но к праздникам или развлечениям их трудно отнести. В чем тогда проявляется «серьезность» игры (см. вопрос выше), если игру не связывают с тем, что обычно считается «серьезным»? 188

Как будущие педагоги, респонденты скорее всего знают, что игра важна для развития ребенка, и это подтверждают их комментарии. Возможно, это отражает двойственную точку зрения на игру: «для себя», и тогда она существует в пространстве их личной активности – в отношениях, в творчестве; и с позиций будущей профессии, что предполагает взгляд на игру с точки зрения ее «полезности». Это некоторым образом запрограммировано как ситуацией обучения будущих педагогов, в которой каждое явление в жизни ребенка рассматривается с точки зрения важности для его развития, так и утилитарным отношением к игре в современном обществе. Об этом двойственном отношении свидетельствуют вопросы студентов во время обсуждений на мастер-классах: «Какие игры подходят детям … лет? Подскажите, пожалуйста, игру, с помощью которой можно решить какую-либо проблему». Многие столкнулись на практике с тем, что дети не хотят играть, «хотя вроде бы это их ведущая деятельность». И такое положение дел воспринимается как данность. Очень редко у студентов возникает вопрос, почему дети могут не захотеть играть и что надо сделать, чтобы этот интерес возник. Только одна студентка смогла сформулировать проблему: для проведения игр «особенно надо научиться играть неформально». За этими словами, как нам кажется, стоит та же проблема, что и у любых взрослых людей, проводящих игры с детьми: игра становится «работой» для взрослых и неким «предметом потребления» для детей. Что нужно для того, чтобы играть? друзья

обстановка

настроение

знание игр

опыт игровой деятельности

лидер – заводила

Все перечисленные факторы имеют значение для того, чтобы игра «состоялась». Но наибольшее количество ответов отмечает особый характер среды и момента. Факторы, предполагающие собственную активность, выбираются реже, а наименьшей значимостью, по мнению студентов, обладает опыт игровой деятельности. («Люди с рождения умеют» – в комментариях к вопросу). То есть игра представляется явлением спонтанным. Действительно, включиться в уже начавшуюся игру несложно, особенно если знаком сам тип подобных игр. Многие игры, в которые играют студенты (настольные или компьютерные), обладают схожим строением – квесты, стратегии, RPG, шутеры и т.д. Что касается подвижных дворовых игр, самым знакомым и близким типом со времен детства, конечно, остаются все варианты «салочек». Сила этого стереотипа велика: даже в те игры, в которых не предполагается соревновательный момент, студенты пытались его внести. Другие возможности отношения к игре (эстетическое, переживательное) молодым людям незнакомы и, судя по высказываниям студентов, вызывают недоумение. («А для чего эта игра?», «В чем ее смысл?», «Плетень? О нет, только не это!!».) И на мастер-классе было заметно, что непривычные типы игр требуют большего времени включения, а некоторые виды игр не воспринимались именно из-за своей 189

непривычности и отсутствия похожего опыта: игры, включающие аффективное телесное взаимодействие, игры, сопровождающиеся пением1. Студенты этот факт не отметили, может быть, потому, что не привыкли оценивать и осмысливать ситуацию, тем более во время игры. Возможно также, что здесь сказывается опыт «пассивного» участия: если проводит игру кто-то специально назначенный или выбранный, можно не прилагать усилий к тому, чтобы она состоялась. Подводя итоги, можно сказать, что сегодняшние студенты любят играть. Возможно, что они играют больше, чем их предшественники – благодаря моде на настольные игры. Однако их отношение к игре носит отпечаток нашего времени (возможно, еще и в силу обучения педагогической профессии): в этом отношении заметен утилитарный подход к играм, стремление психологизировать игру. Список литературы 1. Морозов И.А. «Игра» и «ритуал» в современном научном дискурсе // Традиционная культура. Научный альманах. – М., 2001. – № 1. – С. 20–28. 2. Право на игру. Статья на сайте Центра Игры и Игрушки МГППУ URL: http:// www.psytoys.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=253%3A201012-15-09-09-54&Itemid=35 (дата обращения 12.10.2013) 3. Смирнова Е. О. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. – 2004. – № 1. – С. 91–103/ 4. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Психологическая наука и образование. – 2005. – №4. 5. Хёйзинга Й. Homo Ludens. М., 2001. 6. Черная А.В. Развитие личности в контексте традиций игровой культуры. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук, 2007 (кафедра психологии развития факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета).

ОБРАЩЕНИЕ К ОБРАЗУ ДОМА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ПСИХИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ А.М. Щербакова Решение вопросов психологической реабилитации тесно связано с проблемой психологической устойчивости. Теория и практика психо1

190

Особенно если пение носит медитативный характер. Студенты сначала насторожились, даже возникло предположение, что «это какая-то секта». Это неудивительно, т.к. пение в современной культуре никогда не является сопровождением деятельности, наоборот – оно характерно для досугового времяпрепровождения (дискотеки, концерты, шоу и пр.), где его либо пассивно слушают, либо подпевают на концерте. Пение довольно редко практикуется даже в рамках застолья, вечеринок и т.п. Песни у костра среди молодежи, любящей походы, носят принципиально другой, более близкий современной культуре характер. Их функция – создание обстановки особого рода интимности, дружеской близости. В современной культуре аффективное телесное взаимодействие также практически не допускается, кроме особых случаев (например, слэм на концертах и спортивных матчах).

логической устойчивости опирается на изучение позитивных особенностей человека, его ресурсов, а не дефицитов и патологий. М. Ungar, руководитель международного проекта по исследованию устойчивости подростков (см: www.resilienceproject.org), определяет психологическую устойчивость как способность человека управлять ресурсами собственного здоровья и социально приемлемым способом использовать для этого семью, общество и культуру. Такая способность не является врожденной, а формируется у человека в процессе его жизни [10]. Наличие у ребенка психологических ресурсов, на которые он может опираться, имеет огромное значение в условиях трудной жизненной ситуации. Психическое заболевание является чрезвычайно тяжелым испытанием для человека в любом возрасте. Для подростка, проходящего сложный и полный препятствий путь к взрослости, такое испытание многократно утяжеляется. Искажение отношений с родителями и ближайшим социальным окружением, стационирование, фармакотерапия – все это вырывает подростка из той почвы, которая должна была бы быть его опорой, лишает возможности черпать ресурсы выстаивания из привычной поддерживающей среды.Помощь психолога во многом заключается в выявлении или создании внутренних психологических ресурсов у своего клиента. Возникает вопрос о способах оказания такой помощи в случае психического заболевания. С целью апробации диагностического инструментария, а также изучения готовности подростков с психическими заболеваниями включаться в творческую деятельность мы предприняли пилотное исследование в рамках студенческой работы О. Зеликиной под нашим руководством. В исследовании приняли участие две группы испытуемых. Первую группу составили подростки с различными психическими нарушениями, находящиеся на лечении в остром отделении детской психиатрической больницы. Среди психических нарушений – синдром тревожной депрессии, депрессия с психопатоподобным расстройством, психоорганический синдром, психопатоподобный синдром, шизофрения, эпилепсия. Вторая группа – подростки того же возраста, не имеющие психических заболеваний, воспитывающиеся в семье и обучающиеся в обычной школе. Исходя из того, что в разнообразных концепциях психологической устойчивости содержится указание на включение в активную деятельность как мощный поддерживающий фактор, мы решили предложить подросткам творческое задание [9]. Это задание предполагало создание макета дома из предложенной бумажной заготовки с использованием дополнительных материалов (фольга, тесьма, пластилин и т.п.) на основе арт-методики М.Г. Дрезниной «Дом моей мечты» [2]. Образ дома как содержание творческой работы подростков был избран исходя из его очевидной ресурсности и ожидаемой актуальности для подростков. Понятие «дом» в сознании человека насыщено многими смыслами и всегда эмоционально окрашено [3, 6, 7]. Мы предполагали, что многозначность этого образа (дом – защита, дом – очаг, дом – структура мироздания, дом – проекция интимного, личностного пространства) позволит каждому из участников найти именно свой аспект смысла 191

образа дома и выразить его в своей поделке. Наше предположение нашло подтверждение: когда подросткам было предложено пофантазировать на тему того, какой дом они хотели бы иметь в будущем, все они без исключения проявили интерес к обсуждению темы. Также было предложено выполнение «Синквейна». Это пятистишие используется в педагогике с целью уточнения содержания понятий [4]. Написание синквейна – это форма свободного творчества. Подобное творчество требует умения находить в материале наиболее существенные элементы, анализировать их, делать выводы и на основе проделанного анализа подводить резюме. Нами впервые было предложено использование синквейна в качестве инструмента психологической диагностики. Полученные с использованием указанного инструментария результаты представляются нам интересными. Составляя синквейн на ключевое слово «Дом», подростки использовали следующую лексику: • красивый, хороший, милый, уютный, удобный, теплый, добрый, отцовский, мой, новый, большой, кирпичный, девятиэтажный; • согревает, защищает, в нем живут, он содержит людей, греет, кормит, поит; • теплое отношение, для меня дом много значит, без дома люди бы давно уже погибли; • место жительства, родимый дом, жалость к себе (хочу домой), чувствую себя хорошо, тепло, позитив, могу обойтись без своего. Из комментариев подростков, данных при выполнении поделки дома, можно выделить несколько значимых тем. 1. Кто в доме главный? • Я в доме главный и всем распоряжаюсь. • Хозяйством будет заведовать брат, но дом принадлежит мне. • Хозяин – Я, живу с семьей без родителей, всего три человека: я, жена, ребенок. • Я живу там один, я хозяин. Все комнаты мои. • В доме я хозяин, живут четверо: я, жена и двое детей. • В доме хозяин – я, живу один, я там сам еле-еле помещаюсь. • Дом в деревне – дача. Жена живет в городе и иногда приезжает. • Хозяин – моя девушка. Распоряжаюсь имуществом – я. 2. Мой дом мне нравится. • Дома любовь, радость, приют. Это планета счастья. Радость чтоб была – светлые обои. • Дом мне нравится. • Дом дружелюбный. Не скучный. • Большинство семей недружные, их дома не выглядят дружелюбно – моя семья будет дружная, а дом приветливый. • О чем думаешь, глядя на дом?- О свободе. • Он мне нравится. 3. Мой дом – моя крепость. • Дверь закрывается на шесть замков, задвижки, три щеколды, две системы безопасности. 192

•

Двери нет. То есть она есть, но из дома в переносном смысле нет входа и выхода, чтобы не пришли и не навредили. Мы выходим и входим, а другие не могут войти – поразмыслите об этом. А вот камера слежения. Она незаметная. • Дом запирается на замок, забор высокий, сигнализация, домофон. Через забор пройти нельзя. • Дом поставлен на сигнализацию. • Дверь с замком. 4. Кто еще в доме живет? • В доме живет вся моя семья, но я главный – я так мечтаю. Животных в доме нет – от них грязь. • В моем доме будет жить много народу: семья, моя девушка, друзья, две кавказские овчарки, ротвейлер, кот и кошка, два попугая, черепаха. • Из домашних животных у меня будет такса-девочка. • У меня будет два йоркширских терьера – они очень ласковые. • В доме живут собака волкодав и кошка. • Есть большая собака. • Животных нет, чтобы о них не заботиться. 5. Приходите в гости. • В гости ходят мои, только мои знакомые. • В гости будут ходить родители и соседи. • Друзья, родители, близкие люди ходят ко мне в гости. • Все в гости будут ходить. • Друзья ходят в гости, иногда родители. • В гости ходят: мама, брат, бабушка, может, друзья. • В гости ко мне никто не ходит. Я хожу. Обсуждение результатов. Приступая к исследованию, мы предполагали, что: 1) желаемый образ дома отражает значимые личностные черты и психологические проблемы подростка; 2) символическое воплощение желаемого образа дома способствует выявлению и осознанию ценностей и потребностей индивида; 3) образ дома является тем психологическим ресурсом, на который можно опираться при работе с подростками. Эти предположения нашли свое подтверждение. Использование арт-методики «Дом моей мечты» помогло «ненасильственно», опосредовано получить целостное представление о личностных особенностях, потребностях, ценностях подростка, раскрыло его восприятие себя и ближайшего окружения, дало возможность выявить представления о будущем. Лексико-семантический анализ синквейна и комментариев по ходу выполнения макета дома позволяет утверждать, что практически у всех подростков образ дома является ресурсным – теплым, защищающим, красивым. Важно отметить, что одной из наиболее ярких выступила потребность быть «хозяином» дома. На наш взгляд, это свидетельствует о наличии важнейшего психологического ресурса – стремления занимать субъектную позицию. Потребность быть «хозяином» фрустрирована у 193

подростков вообще, а у подростков с психическим заболеванием – в особенности [8, 5, 11]. В работе по психологической реабилитации таких подростков необходимо проектировать доступные виды деятельности, дающие им возможность занять субъектную позицию. Кроме того, необходимо подчеркнуть, что большинство подростков продемонстрировали теплые чувства к своим родителям – они желают видеть их в качестве гостей, или даже жить с ними в одном доме. Готовность подростков контактировать со своим семейным окружением – важнейший психологический ресурс, на который следует опираться в реабилитационной работе. М. ДеВульф в статье, посвященной проблеме психологической реабилитации лиц с ментальной недостаточностью [1], обращает внимание на то, что на занятия, которые доставляют человеку удовольствие, обычно тратится больше времени. Такие усилия приносят полезные плоды и различные позитивные подкрепления. Примечательно, что подростки, участвовавшие в исследовании, несмотря на их объективно тяжелое состояние, затратили на выполнение макета дома от 40 минут до 2 часов. Этот результат косвенно свидетельствует о том, что творческая работа по созданию символической репрезентации дома своей мечты увлекла подростков, доставила им позитивные переживания и, тем самым, была терапевтичной. Сравнительный анализ результатов, полученных в двух группах подростков, показал, что проблемы межличностной коммуникации и социальной адаптации «нормативных подростков» не многим отличаются от результатов пациентов психиатрической больницы. В обеих группах эта проблема – центральная, что является ожидаемым для подросткового возраста и свидетельствует о том, что развитие подростков с психическим заболеванием происходит в русле общих возрастных закономерностей. Явное различие проявилось в том, что здоровые подростки активно осваивали пространство, символизирующее участок рядом с домом. Они уделяли этому значительное время и придавали большое значение, в отличие от сверстников из основной группы, которые практически не оформляли окружающее их дом пространство. Полученные результаты подтвердили целесообразность использования арт-методики, основанной на создании образно-символической репрезентации образа дома в качестве инструмента опосредованного выявления психологических ресурсов подростков с психическими заболеваниями. Кроме того, показана принципиальная возможность использования методики синквейн в этих же целях. Выявленные психологические ресурсы являются факторами психологической устойчивости и точками опоры для дальнейшей реабилитационной работы. Список литературы 1. ДеВульф М. Использование различных видов позитивной поддержки поведения. Психологическая реабилитация/ Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья – коллективная монография. – М., 2011. – 135 с. 194

2. Дрезнина М.Г. Каждый ребенок художник. – М.: Ювента, 2002 . – 200 с. 3. Климова С.В. Социально-философские аспекты анализа архетипических функций дома. – http://anthropology.ru/ru/texts/klimova/function.html 4. Мой выбор. Учебно-методическое издание для учителей средней школы. Издание второе, исправленное и дополненное. М. ЗАО «Учительская газета» – 2001. 5. Новгородцева А.П. Внутренние конфликты подросткового возраста // Культурно-историческая психология, 2006, № 3. 6. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер, 1999, 288 с. 7. Петрова М. «Образ дома в фольклоре и мифе». [Электронный ресурс] / URL: http://anthropology.ru/ru/texts/petrova_m/aestt_23.html 8. Щербакова А.М. Роль среды в формировании субъектной позиции ребенка с ОВЗ // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации» 12–13 мая 2010 года. 9. Щербакова А.М., Забавская А.А. Субъективная оценка качества жизни молодыми инвалидами с ментальной недостаточностью [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru 2012. №4. URL: http://psyedu. ru/ (дата обращения 08.10.2013) 10. Щербакова А.М., Шехорина А.В. Факторы, определяющие психологическую устойчивость в трудных жизненных ситуациях, статья / Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья – коллективная монография, – М., 2011. – 135 с. 11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996.

РЕАБИЛИТАЦИОННЫ Й ПОТЕНЦИАЛ МЕТОДА ДРАМАТИЧЕСКОЙ ПСИХОЭЛЕВАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫ Х КОМПЕТЕНЦИЙ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫ МИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОПЫ ТЕ РАБОТЫ ГБОУ ЦПМСС «ОТКРЫ ТЫ Й МИР» М.Г. Юдин В опыте работы ГБОУ ЦПМСС «Открытый Мир» г. Москвы применение специалистами данного метода способствовало гармонизации отношений в диадах: ребёнок с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)–родитель, ученик–педагог, педагог–родитель; а также в разрешении конфликтных ситуаций в классах у младших и средних школьников и адаптации новых учеников в классах в системе инклюзивного образования. Под коммуникативной компетентностью понимается совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения [3]. Работа по формированию коммуникативных компетенций должна быть регулярной и органично включающейся во все виды деятельности [1]. Основу формирования коммуникативных компетенций составляет опыт человеческого общения. 195

Под драматической психоэлевацией понимается изменение отношения к ситуации за счёт расширения вариантов восприятия ситуации с точки зрения ребёнка и окружающих, через опосредованные объекты (куклы) и многократное проигрывание-проживание ситуации с различных позиций. Метод драматической психоэлевации (И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова) относится к одному из методов арттерапии (куклотерапии) [2]. Психический и телесный дискомфорт у детей с ОВЗ выражается коммуникативной некомпетентностью: агрессивностью, грубостью, страхами, проблемами в поведении, нежеланием учиться, выученной беспомощностью, застенчивостью, неуверенностью в себе и т.д. Пример применения метода в комплексном подходе к социокультурной реабилитации в ГБОУ ЦПМСС «Открытый Мир». Анамнез: А. 12 лет от первых родов первой беременности. Диагноз: СДВГ; дистония, дисплазия левой почки. Из неполной семьи: живёт с мамой и бабушкой. Ученик 6 класса. Запрос: проблемы в общении с одноклассниками. Проблемы начались с детского сада и выражались в тревожности, нетерпении, вспыльчивости, несамостоятельности, плаксивости, обидчивости. На момент обращения отмечалась следующая ситуация: в школе его обижают, унижают, никто не хочет с ним дружить. Действия семьи: Мама с ребёнком неоднократно обращалась за помощью к психологам. Во время помощи специалистов состояние А. улучшалось. По окончании помощи А. возвращался к своему обычному состоянию. В сентябре 2011 г. мама обратилась за помощью в Центр. Обследование: Обследование подтвердило трудности в коммуникативной сфере. Низкий уровень развития в моторной и эмоционально-волевой сферах, средний уровень познавательной сферы, в том числе: соответствующий возрасту уровень пространственно-временных представлений, нормативный объём зрительной и слухоречевой памяти. Данные анкеты для родителей: Стрессовые события в семье: – смена работы родителем; – финансовые проблемы. Наличие в семье конфликта поколений: – авторитарная бабушка вмешивается в процесс воспитания А. мамой; – бабушка вмешивается в личную жизнь мамы. Воспитание в семье: – разногласия по поводу воспитания между бабушкой и мамой; – бабушкина стратегия воспитания отмечается как изменчивая; – преимущественный воспитатель А. – бабушка; – иногда мама играет с А. в игры по его интересам. Отношения А. со сверстниками: – сложные и сильно эмоционально переживаемые; 196

– А. обозначает повышенную общительность и желание играть со сверстниками, но преимущественно играет с детьми младшего возраста; – дружить А. труднее среднего. Интересы и достижения А.: – с наибольшим удовольствием читает детские книги и фантастику, играет в компьютерные игры; – активен не более других; настойчивость в достижении целей снижена; постоянно отвлекается. Проблемы поведения: – рычит, топает ногой; – иногда обозначает истерическое поведение; – невнимателен к опасности. Свой опыт не усваивается. Имеет невротические тики (часто и сильно зажмуривает глаза в моменты возбуждения); – больше всего А. не любит делать домашние задания, работу по дому. В соответствии с системной моделью Оудсхоорна для выдвижения терапевтических гипотез (Оудсхоорн 1993) были выдвинуты гипотезы: Уровень-1. Проблемы с социальным уровнем основаны на: – дисфункциональной форме семейного воспитания; – размытости внутрисемейных границ; – авторитарности бабушки; – личностной незрелостью матери А. Уровень-2. Проблемы в семейной системе – следствие: – трудностей и тягот; – проблем межличностного взаимодействия в её подсистемах. Уровень-3. Когнитивные и поведенческие проблемы А.: – незрелость его эмоционально-волевой сферы. Уровень-4. Эмоциональные расстройства имеют вторичную выгоду от демонстрации поведения жертвы. Коррекция: В соответствии с гипотезами №№ 1, 2 было решено работать в направлениях: – простраивание семейных и личностных границ; – выключение из процесса коррекции бабушки; – формирование функционального стиля семейного воспитания; – работа с целеполаганием мамы; – курс семейного консультирования (для мамы). В соответствии с гипотезами №№ 3,4 проводилась работа по повышению самооценки А. посредством: – обучения навыкам саморегуляции: – жонглированию; – умению собирать кубик Рубика; – обучению функциональному поведению в игре, умению проигрывать. Результат: Через полгода коррекционной работы одноклассники приняли А. таким, какой он есть. Новый стрессор: В класс перевели хулигана из другой школы, и он начал травлю А. Дело принимало серьёзный оборот. После очередной 197

стычки у А. был сломан палец, и он стал бояться ходить в школу (пропустил 3 недели). Школьная администрация была в курсе, но, к сожалению, не могла найти рычагов воздействия на хулигана (проблемная семья с негативным отношением к собственному ребёнку). Коррекция: педагогом было решено применить метод драматической психоэлевации для разрешения конфликта А. и школьного хулигана. А. с сопротивлением включился в ролевую игру. Интересно, что в качестве переходного объекта, обозначающего «хулигана», А. выбрал игрушку скунса для принижения значимости и грозности агрессора. Были проиграны несколько способов разрешения ситуации, один из которых предложил сам А. Результат: через две недели А. нашёл в себе смелость попробовать один из проработанных способов разрешения ситуации. И во время очередного унижения от хулигана А. в присутствии всего класса сказал ему: «Или убей меня при всех или прекрати надо мной издеваться». Мальчик ничего не смог на это ответить. После этого А. предложил хулигану посидеть с ним за одной партой. Тот согласился и просидел половину урока… После этого случая преследования А. прекратились, и он снова стал постоянно посещать школу. Страхи его практически не беспокоят. Список литературы 1. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 304 с. 2. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. РАЗНОЦВЕТНЫЕ БЕЛЫЕ ВОРОНЫ, Изд. «Христианская жизнь», 2007. 3. Формирование коммуникативной компетенции учащихся начальной школы на уроках литературного чтения. [Электронный ресурс] // URL: http://sosh6-bal. narod.ru/metod/pestova.doc (Дата обращения 13.10.2013)

ЯЗЫ КОВО-СОЧИНИТЕЛЬСКИЕ ЗАНЯТИЯ В.Г. Кротов Культура словесного творчества необходима каждому человеку начиная с самого раннего возраста. Для особых детей – тех, кто испытывает особые трудности со здоровьем, с состоянием тела и психики, – словесное творчество особенно важно. Ниже рассказано об опыте занятий словесным и литературным творчеством с обычными и особыми детьми. Литературные студии, на которых около 15 лет проходят такие занятия, ориентированы и на обычных детей, и на особых, преимущественно на смешанный контингент. Формальную границу между обычными детьми и особыми здесь проводить не обязательно. Методики, о которых пойдёт речь, применимы как для любых детей, так и для взрослых. Но, разумеется, учитывать особенности каждого, кто пришёл на занятие, необходимо. Опыт и чутьё педагога подскажут, какой стороной повернуть методику к каждому конкретному человеку. 198

Языково-сочинительское творчество ценно и как инструмент развития личности, и как эффективное терапевтическое средство. ОСНОВНЫ Е ПРИНЦИПЫ , ИСПОЛЬЗУЕМЫ Е НА СТУДИИ Презумпция уникальности каждого. Каждый участник студии обладает своими особенностями и своим опытом, что делает его потенциально уникальным автором. Это всячески подчёркивается на занятиях студии. Равноправие авторов, включая ведущего. Уважительное отношение к участникам студии подразумевает открытую возможность самовыражения для каждого, ограниченную лишь непричинением помех другим участникам. За каждым автором остается его решающее слово при выборе окончательного варианта его текста. Терпимость к грамматическим и синтаксическим ошибкам. Ошибки не считаются фактором, ухудшающим качество текста. Ведущий помогает от них избавляться, но не акцентирует на этом внимание остальных. Коллективный поиск индивидуального самовыражения. Совместное занятие не должно вести к стандартизации средств самовыражения. Самобытный подход приветствуется. Попытки подражания мягко пригашаются. Разнообразие средств фиксации текста. Учитывая возможность присутствия детей, ещё не полностью освоивших навыки письма, и участников, для которых эти навыки физически затруднены или недоступны, возможно использовать запись на диктофон, а также помощь родителей или сопровождающих лиц. Чистовое оформление текстов ведущим. Тексты участников студии непременно должны быть доведены до чистового вида (введены в компьютер, отредактированы и распечатаны), чтобы каждый участник видел результат своих усилий. Использование «полезных жанров». В основе работы лежат жанры небольшого объёма, приводящие к быстрому ощутимому результату (афоризм-определение, сказочка, рассказик, двустишие, трёхстишие, четверостишие, эссе, пьеска и т.п.). Чередование заданий с рассказами и диалогами. Рассказы ведущего о свойствах языка, жанрах и подходах к сочинительству играют важную роль. Они должны предварять конкретные задания по сочинению текста и чередоваться с ними. Лучше всего, если участники вовлечены в диалог с ведущим по текущей теме. Побуждение к творчеству без принуждения. «Тормошение» участников может принимать разные формы, но не должно сопровождаться какими-либо принудительными формами воздействия. Даже если кто-то присутствует на студии, но ничего не пишет, занятие оказывает на него то или иное воздействие. Индивидуальный подход к каждому участнику. За время занятия ведущий должен вступать в контакт с каждым из участников, чтобы тот чувствовал, что занятие ориентировано и на него. 199

ОСНОВНЫ Е НАПРАВЛЕНИЯ ЯЗЫ КОВО-СОЧИНИТЕЛЬСКИХ ЗАНЯТИЙ 1. Развитие интереса к языку Здесь имеется в виду пробуждение и развитие внимания к своему языку, к его выразительным возможностям, а также – через это – к той мудрости, которая в нём заключена. Среди целей этого направления нужно прежде всего выделить выработку отношения к языку как к дружественной среде. Это имеет особое значение для тех участников, которые испытывают затруднения со словесной коммуникацией, но важно и для всех остальных. Второй естественной целью является расширение спектра выразительных средств языка каждого участника занятий. Естественно, для каждого из них понятие о расширении отсчитывается от имеющегося на данный момент собственного базиса. Третья цель – повышение коммуникативных возможностей – достигается с помощью общения, связанного с этим процессом. Среди методов развития интереса к языку нужно прежде всего отметить устные и письменные словесные игры. Вот, например, одна из простых устных игры, известная под названием «Цепочка слов». Один из участников говорит слово, следующий придумывает слово, начинающееся на ту букву, которой заканчивается предыдущее. Используют только существительные единственного числа (за исключением тех слов, у которых только множественное число) в именительном падеже. Если какое-то слово уже встретилось в этой цепочке, повторять его нельзя. Если слово заканчивается на букву, с которой слово начать нельзя (например, мягкий знак), следующее слово надо начинать со второй от конца буквы. Можно варьировать сложность игры – скажем, запретив использовать имена собственные. Можно ввести другие ограничения, придающие игре особый характер: использовать только географические названия или только виды животных. Эта игра сосредоточивает внимание на свойствах языка (на какие буквы чаще кончаются и начинаются слова?), мобилизует индивидуальный запас слов (по ходу игры он расширяется), а вместе с тем является видом группового общения. Знакомство с ресурсами языка может иметь как игровую форму, так и информационно-познавательную. Можно просто рассказать о том, что такое синонимы или эпитеты, а можно поиграть в это – устроить «Аукцион эпитетов». Ведущий называет слово (лучше написать его на доске) и ведёт аукцион. Очко получает последний сказавший эпитет к заданному слову (после аукционного «раз... два... три!»). Аналогичным образом можно провести «Аукцион синонимов». Знакомство с элементами и особенностями других языков подразумевает экскурсы в этимологию слова, обнаружение его иноязычных корней, да и просто по ходу занятия упоминание о том, как звучит слово или выражение на каком-нибудь иностранном языке. Чтение прозы и стихов – эффективным образом используются языковые возможности, что помогает участникам студии оценить возможности речи на примере талантливых литературных текстов. 200

Вовлечение в собственное словесно-языковое творчество может происходить как незаметный переход к следующему направлению занятий. Примером одного из полезных жанров, стимулирующих внимание к языку, может служить «алфавитная история» – текст, в котором все слова начинаются с одной и той же буквы. Вот две алфавитных истории, сочинённых особыми участниками студии «Лучик»: Слон спал до самого утра. Согнал сон, сглотнул слюну, снял со стола самовар. Съел семьдесят семь сушек с сахаром. Сладко! (Гоша К.) Таракан торговал трусами и туфлями, танцуя на табуретке. (Влад Ф.) 2. Освоение письменной речи Речь идёт о формировании навыка перехода от обыденного потока мыслей и эмоций – к фиксации в тексте переживаний, воспоминаний и размышлений. Одной из целей освоения письменной речи является умение сосредоточиваться на существенном, подбирать слова для письменной формулировки переживаемого, получая затем возможность вернуться к обдумыванию текста повторно. Важной задачей является и умение использовать выразительные средства языка, расширение запаса слов, овладение идиомами и т.д., что раскрывает перед человеком дополнительные пути самовыражения, а также способствует углублению межличностных и профессиональных отношений. В результате происходит повышение самооценки, осознание себя как человека пишущего, владеющего навыками использования письменного слова и умением применить их в выбранном направлении. Это же ведёт и к определённому повышению общественного статуса – как человека, владеющего письменной речью и умеющего применять это на практике. Отдельно надо сказать о психотерапевтическом эффекте освоения письменной речи для детей, подростков и молодёжи с такими диагнозами, как аутизм, шизофрения, задержка психического развития и пр. С помощью письменной речи им становится доступны определённые возможности рефлексии, самонаблюдения и самоанализа, хотя напрямую перед ними такие задачи не ставятся. Для иллюстрации приведу два отрывка из произведений группы особой молодёжи: Я самый красивый, умный, добрый, чистый. Я живу в городе Москве, в своём районе Тропарёво, около метро «Юго-Западная». Я занимаюсь спортом. Футбол, баскетбол, волейбол, пионербол. Я учусь на втором курсе отделения «Кулинария». Могу сделать любые блюда – салаты, рыбу, мясо, картошку пожарить. Очень хорошо учусь, нормально. Я часто встречаюсь со своими школьными друзьями. Интересно, что я пишу роман. (Фёдор К.) Меня зовут Вера. Я рисую. Я пишу песни, сочиняю музыку. Люблю спорт. Я люблю пиццу и гамбургеры. Иногда я чувствую себя мужчиной. Не знаю, почему и как. У меня мужской голос. Я надеваю штаны, надеваю брюки. Я хочу стать Фёдором, а потом стать Стасом. Не знаю, как вернуться в своё тело. Как вернуть себе голос Веры... (Вера К.) Приведу также пример простой игры под названием «Сколько чего?», которая способствует расширению словарного запаса и умения подыскивать словесные названия окружающим вещам. 201

За установленное время (три-пять минут) нужно написать как можно больше слов, обозначающих имеющиеся в помещении для занятий предметы. Все слова должны начинаться на заданную букву (например, на «к», «т», «с» или на другую достаточно употребительную букву). Можно отмечать и целые предметы, и их детали, и даже свойства, отмечать даже что-то не материальное, но присутствующее в помещении (или, скажем, изображённое на рисунке). Можно разрешить искать нужные предметы за пределами помещения – глядя в окно. Перед игрой следует привлечь внимание участников к тому, что иногда важно подобрать нужный синоним (на заданную букву) или проявить фантазию в интерпретации предмета. Игра заканчивается (по истечении заданного времени) зачитыванием списков слов и их обсуждением. 3. Развитие сочинительских способностей На этом направлении к двум предыдущим пунктам присоединяется и выдвигается на первый план использование фантазии, воображения и словесно-образного мышления. Прежде всего здесь ставится задача повышения уровня образного (метафорического) восприятия и мышления. Такой тип мышления является не менее значимым, чем рационально-логическое мышление, особенно для некоторых психотипов личности. При этом происходит развитие возможностей креативной коммуникации, то есть общения через раскрытие душевного мира по типу «писатель–читатель». Образный стиль мышления также помогает углублению способностей к саморегуляции и самовоздействию, усиливает возможности внешнего психотерапевтического воздействия. Возможность художественно выразительного описания своих профессиональных и человеческих интересов открывает перед автором дополнительные творческие перспективы. В числе методов развития сочинительских способностей особого внимания заслуживает использование различных литературных жанров – прежде всего так называемых полезных жанров. Наиболее эффективным из таких жанров можно считать жанр афоризма-определения, позволяющий быстро получить законченный результат и вместе с тем раскрыть творческий потенциал как ребёнка, так и взрослого. Вот примеры детских афоризмов-определений, взятые из практики работы литературной студии «Лучик» Реабилитационного центра «Наш солнечный мир»: Веселье – это большой смех. Катя Л. Туча – природный инструмент устрашения. Паша Д. Лошадь – высокие качели. Таня Ш. Футбол – это мяч, который гоняет игроков. Юра Ф. Лето – это кусочек солнца, который падает на землю. Аня С. Игра – это улыбка взрослых и радость детей. Лёня Я. Подоконник – это стул для мечтателей. Наташа Д. Очки – костыли для глаз. Ксюша К. Часы – глазок, в который мы смотрим на время. Лёша Д. Утюг – корабль в море белья. Гоша К. Врач – тот, кто из травы здоровья удаляет сорняки болезней. Соня Ш. 202

При студийном общении с особыми детьми не так эффективен обычный способ: предложить слово и дать время для придумывания определения. Здесь необходимо усиленное соучастие ведущего. Помогая одному из участников, можно вместе с тем показывать остальным возможный ход мышления. Например: – Давай придумаем определение для слова «петух». Что такое петух? Какое слово тебе на ум приходит, с ним связанное? – Будильник. – Отлично. Петух – это будильник. Но он же чем-то отличается от остальных будильников. Чем? – Он живой. – Ага! Петух – это живой будильник. Классно! Но есть и другие живые будильники. Мама, например. Что же ещё у петуха особое? – Он в пёрышках. Будильник в пёрышках. – Точно. Петух – это живой будильник в пёрышках. Тут уже ни с мамой, ни с механизмом не спутаешь. Но давай ещё поточнее представим себе этот будильник. Его можно поставить на нужное время? – Нет, он сам поёт. Когда хочет. – То есть он самостоятельный будильник? Это очень метко ты заметил. Давай теперь всё вместе соединим. Что получается? – Петух – это самостоятельный живой будильник в пёрышках. – Вот, это уже совсем круто. Только слово «живой» как-то не там стоит. Может, его в начало переставить? Не «самостоятельный живой», а «живой самостоятельный». Или вообще его убрать? Как ты решишь? – Убрать лучше. – Согласен. Раз в пёрышках и самостоятельный, уже понятно, что живой. Значит, как у тебя получилось? – Петух – самостоятельный будильник в пёрышках. – О, я гляжу, ты слово «это» тоже убрал. Хорошо. Вот и всё, замечательное определение сочинил. Просто молодец! Подобный диалог полезен для всех присутствующих. Не будем забывать и про внесловесные виды контакта. Для многих особых детей большое значение имеет общение с помощью взгляда, мимики, жестикуляции. Им важно ощущать расположение ведущего, его доброжелательность и заинтересованность. Всё это превращается в ободряющий энергетический контакт, без слов говорящий: «Ты молодец, у тебя получается, я в тебя верю!» Прежнее значение сохраняют словесные и литературные игры. Например, плодотворной индивидуально-коллективной игрой может стать игра, известная под названием «Передвижка» или «Чепуха». Ведущий пишет на доске ряд вопросов или последовательно задаёт их. Каждый участник пишет фразу на полученном листке удлинённого формата, отвечающую на очередной вопрос, загибает полоску на листке так, чтобы написанного не было видно, и передаёт сидящему справа. Примерный набор вопросов таков (его можно варьировать): ГДЕ это было? КТО был ОН? КТО была ОНА? ЧТО с ними СЛУЧИЛОСЬ неожиданного? КАК ПОСТУПИЛ ОН? КАК ПОСТУПИЛА ОНА? ЧТО ПРОИЗОШЛО в результате? ЧЕМ ВСЁ ЗАКОНЧИЛОСЬ? ЧТО СКАЗАЛИ на 203

это ЛЮДИ? После того как каждый написал ответ на последний вопрос, можно зачитать результаты (тексты на каждой бумажке по отдельности) вслух. Из-за самостоятельного движения сюжета у каждого из участников получаются забавные истории-коктейли, неизменно вызывающие веселье. Но у этой игры есть и другое измерение. Если ведущий после занятия выделит из общей смеси истории, рассказанные каждым из участников в отдельности (это можно сделать, ориентируясь на почерк, на порядок сидевших за столом или попросить участников помечать фразы своими инициалами), то получится комплект самостоятельных историй. Такой подход помогает потренировать в игре сочинительские способности, которые иногда участник стесняется демонстрировать в виде самостоятельного сочинения. Полезно также развитие навыков ролевой игры (в форме диалогов заранее выбранных персонажей) и выразительное чтение образцов стихов и прозы. Можно опираться на другие виды творческой деятельности, которые близки тем или иным участникам, отражая их в виде небольших тематических произведений. Необходимы игры и тренинги на развитие воображения. Например, пантомимическое обыгрывание заранее выбранного предмета всеми участниками по очереди (этот тренинг известен по практике театральных училищ, где его обычно называют «этюды»). Хотя такого рода игры не имеют конкретного письменного результата, но раскрепощают участников и стимулируют их творческую фантазию. Разумеется, все три указанных направления взаимосвязаны, элементы каждого из них присутствуют и в двух других пунктах. Необходимо лишь помнить, что каждое имеет свою специфику и нуждается в выборе соответствующих методик. Разновозрастные группы инклюзивного типа позволяют организовать занятие по всем трём направлениям сразу, акцентируя то или иной из них на данном занятии или применительно к данному участнику студии. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, КОТОРЫ Е МОЖНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ ЛИТЕРАТУРНОЙ СТУДИИ 1. ТЖ-методика (методика тормошения жанрами) Знакомство участников студии с некоторыми специально разработанными жанрами литературного творчества, которые отличаются понятными правилами, простотой освоения и небольшим объёмом (полезные жанры). Демонстрируются богатые возможности того или иного жанра и на игровом уровне осваиваются подходы к нему. 2. Игровые методики Используется большая коллекция словесных и литературных игр, в том числе авторские разработки, в различных модификациях и комбинациях. Эти вариации выбираются в соответствии с успехами участников студии в более простых играх и нацелены на постепенное усвоение общих 204

принципов очередной игры. Непременным условием является атмосфера увлекательности игрового процесса. 3. Методика рифмованного стихотворчества Применяется в том случае, если участники склонны к игре рифмами. Состоит в продвижении от простейших по мысли двустиший к умению слышать глубину рифмы и вместе с тем искать достаточно оригинальные стихотворные решения по соответствию собственным мыслям и переживаниям. 4. Методика образного стихотворчества (освоение верлибра) Здесь не используются рифмованные стихи, только белый стих и верлибр (прежде всего свободное трёхстишие). Главная задача – научиться искать образ (картинку) для выражения своего восприятия мира. Внимание уделяется развитию ассоциативных и метафорических способов выражения. 5. Методика совместного творчества Частный случай применения игровых методик, в том числе авторских, поскольку совместное словесное творчество должно носить преимущественно игровой характер. В дальнейшем, по возможности, игры в совместное творчество (успех которых во многом зависит от наличия опорных участников, обеспечивающих динамику и тонус игрового процесса) должны модифицироваться так, чтобы максимально побуждать проблемных участников к самостоятельным решениям. 6. Методика поддерживающей редактуры Техника, дополняющая некоторые из других методик. Это незначительное редактирование сочинённого текста, оставляющее незатронутыми все его основные особенности. При этом удаляются грамматические ошибки, явные дефекты синтаксиса, а те неудачные места, которые не влияют на самобытность текста, обсуждаются с автором и могут быть улучшены в результате совместного поиска вариантов. СОПРОВОЖДАЮЩЕЕ УЧАСТИЕ Наряду с проблемными участниками студии, особенно если речь идёт о людях с достаточно заметными нарушениями психической и умственной деятельности или с другими особенностями, и обычными участниками для эффективности занятий студии нужны и сопровождающие участники. Лучше всего если это родители проблемных детей, хотя речь может идти и о волонтёрах. Участие родителей полезно по многим соображениям: • родители хорошо знают особенности ребёнка и могут точнее определить границу его возможностей в той или иной ситуации; • участие родителей обеспечивает их информированность о применяемых методиках. Это даёт им возможность использовать те же методы и в рамках внутрисемейных занятий; 205

• •

присутствие и самостоятельное творческое участие родителей в работе студии повышает престижность её занятий; по ходу занятий родители повышают свою квалификацию в письменном творчестве и могут с большей эффективностью поддерживать его в семейной обстановке.

Список литературы 1. Родари Д. Грамматика фантазии. М., 1978. 2. Левин В. Воспитание творчества. М., 1977. 3. Москвина М. Учись видеть. Уроки творческих взлётов. М., 2005. 4. Кэмерон Дж. Путь художника. М., 2005. 5. Кротов В. Литературная студия: открытие возможностей. М., 2006. 6. Кротов В. В каждом светит лучик. Занятия словесным творчеством с особыми детьми и не только с ними. М., 2011. 7. Кротов В. Пиши по-своему. Для самых начинающих писателей. М., 2005. 8. Кротов В. Учусь сочинять. Как стать писателем хотя бы для самого себя. М., 2005. 9. Кротов В. Домашний автор. Как помочь ребёнку в литературном творчестве. М., 2005. 10. Кротов В. Написать свою книгу. То, чего никто за тебя не сделает., М., 2006.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АРТ-ТЕРАПИИ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОДРОСТКОВ (ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «Я – ТВОРЕЦ») Л.В. Трушталевская Программа «Я – творец» реализуется на базе ДДТ Калининского района Санкт-Петербурга. Основная идея программы «Я – творец» – это саморазвитие и социальная реабилитация обучающихся в совместной деятельности с преподавателем. Данная программа имеет социально-педагогическую направленность и опирается на осознание подростком себя, своих ценностей и перспектив развития, она основана на принципах постепенности и поэтапности и способствует углублению самосознания личности, развитию творческого потенциала и способности адаптации к жизни, социальной реабилитации. Программа «Я – творец» призвана помочь молодым людям раскрыть психологические резервы своего организма, расширить возможности самовыражения, развить свои творческие способности, научиться анализировать уровень своих возможностей и выбирать подходящий способ самовыражения, помочь приобрести социальный статус и успешно социализироваться. Обучаются по программе подростки из общеобразовательных школ, школы–интерната № 28, а также учащиеся школы-интерната № 9 (для детей с детским церебральным параличом (ДЦП)). Воспитанники школы-интерната № 9 остро нуждаются в психологической помощи, социально-культурной реабилитации, в адаптации к окружающей жизни. Дети и подростки, обучающиеся в школе-интернате 206

№ 28 – это дети, имеющие психологические проблемы и педагогическую запущенность. Многие из них находились или находятся в трудной жизненной ситуации. Поэтому важнейшими задачами по реализации программы «Я – творец» становятся социальная реабилитация и адаптация подростков: подросток должен почувствовать себя полноценным членом коллектива и общества, иметь адекватную самооценку. С этой точки зрения мы считаем правомерным рассматривать обучение по программе «Я – творец» как инклюзивное, направленное на включение обучающихся, имеющих серьезные проблемы здоровья и психологические проблемы, в нормальную жизнь. Этому способствуют совместные занятия подростков с ДЦП, подростков, находящихся в сложной жизненной ситуации, и подростков обычных школ. В этих целях актуально использовать методы арт-терапии. Методы арттерапии направлены на развитие навыков самовыражения, креативности, развития индивидуального стиля деятельности, развития творческих способностей и коммуникативных навыков. Эти навыки придают подростку уверенность в себе, формируют адекватную самооценку. Переживание момента творчества, создания чего-либо (художественного произведения, поведенческого образа) дает силы для преодоления препятствий и решения внутренних и внешних конфликтов. Методы арт-терапии в инклюзивном образовании выполняют следующие задачи: • помогают изжить стереотипы прошлого опыта, затрудняющие адаптацию, способствуют развитию и творческой самореализации личности; • актуализируют потребности личности в преодолении своих проблем и в саморазвитии; • реализуют личность в деятельности и предоставляют возможность подростку постичь полноту социального творчества. Социальное творчество можно охарактеризовать как повышенную активность в поиске выхода из проблемных ситуаций, постоянное повышение компетентности в этих ситуациях, психологическое здоровье (стрессоустойчивость, адекватная самооценка, отсутствие страхов, уверенность в себе, потребность в достижениях, широкий диапазон для личности способов решения проблемных ситуаций, отсутствие чувства безысходности). Методы арт-терапии основаны на использовании искусства как символической деятельности и имеют два механизма – первый предполагает воздействие искусства через его символическую функцию (переконструирование травмирующей ситуации и нахождение выхода из нее), второй связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию переживания негативного аффекта и сформировать позитивный аффект, приносящий удовлетворение. Также методы арттерапии способствуют развитию коммуникативных навыков, включению обучающихся с проблемами в «нормальную» жизнь. На этих принципах и основано использование арт-терапии при реализации программы «Я – творец» в работе с подростками школы-интерната. Методы арт-терапии используются при рассмотрении таких тем программы, как темперамент, характер, самооценка, волевые качества, эмоциональная сфера личности, творчество, художественное творчество. 207

Можно рассмотреть использование метода музыкальной терапии при изучении темы «эмоциональная сфера личности». Цели упражнения: помочь подросткам выразить свои эмоции и чувства, преодолеть неумение определять и высказывать свои чувства, а также почувствовать полноценность своих эмоций и чувств, их красоту и возвышенность. Подросток включается в общее эмоциональное обсуждение (инклюзивное обучение), что приводит к нормализации его эмоционального состояния, повышению самооценки. 1 блок: «Рисуем музыку» Педагог ставит в записи мелодию (Родригес, «Аранхуэзский концерт», 2 часть). Перед прослушиванием группе дается следующая установка: Давайте поиграем в игру. Сейчас Вы прослушаете музыкальный фрагмент. Подобрать прилагательное, характеризующее этот фрагмент. Подобрать еще три прилагательных, расширяющих и уточняющих значение первого. Вспомнить стихотворение (или сочинить), отражающее эмоциональное содержание музыкального фрагмента. Придумать рассказ, сказку, историю, отражающие эмоциональное содержание фрагмента. Дать этому рассказу название. Нарисовать рисунок, отражающий эмоциональное содержание музыкального фрагмента. Рассказать об этом группе. 2 блок: «Поем вместе». Группа по желанию делится на две подгруппы. Подгруппам раздаются тексты двух романсов «Отговорила роща золотая» и «Белой акации гроздья душистые». Участникам предлагается разбиться по парам и под фонограмму исполнить романсы. Участники противоположной подгруппы оценивают пары по десятибалльной системе и выбирают победителей в игре. 3 блок: «Я – музыкант». Участникам группы предлагается подойти к разложенным музыкальным инструментам, попробовать их звучание, отметить для себя понравившийся звук. Затем педагог просит каждого подойти к понравившемуся инструменту и выразить с его помощью какое-либо чувство. Педагог подходит к одному из инструментов и начинает издавать звуки. Затем участники группы встают в цепочку и, проходя мимо музыкальных инструментов, включаются в звучание оркестра. Игра заканчивается, когда последний участник заканчивает игру. Обратная связь – участники группы высказывают вербально и не вербально свои впечатления о занятии. В начале и в конце курса обучения проводится диагностика динамики личностных качеств обучающихся. Результативностью программы «Я – творец» можно считать видимую социальную адаптацию подростков с проблемами здоровья и психологическими проблемами, снятие повышенной тревожности у обучающихся по программе, повышение их самооценки, 208

развитие волевых качеств (интернализация локуса контроля), значительное преобладание мотивации достижений над мотивацией избегания неудач. Подросток становится творцом своей судьбы. Эти цели также являются целями, которые ставит перед собой инклюзивное обучение. Список литературы 1. Копытин А.И. Основы арт-терапии. – М., 2001. 2. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997. 3. Познай себя и других. Сборник методик / Составитель С.Ф. Спичак, А.Г. Синицын. – М., 1994. 4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие. – М., 1999.

К ВОПРОСУ О РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНЫ Х ПРОЕКТОВ ПО ТВОРЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ МОЛОДЫ Х ИНВАЛИДОВ С.С. Столярова, И.С. Назметдинова Проблема оказания помощи молодым людям с ограниченными возможностями принадлежит к числу наиболее важных и актуальных, так как рост численности инвалидов выступает в качестве устойчивой тенденции нашего социального развития, и пока нет данных, свидетельствующих о стабилизации положения или об изменении этой тенденции. Бесспорно, необходима социально-культурная анимационная деятельность, способная дать удовлетворение молодому инвалиду своей значимостью, постоянным общением с разными людьми, возможностью проявить себя и внести вклад в решение проблем семьи. В Государственном бюджетном учреждении культуры города Москвы «Центр Досуга и Творчества Молодежи «Россия» (ГБУ «ЦД и ТМ «Россия») Департамента культуры города Москвы создана интеграционная социальная среда, позволяющая успешно социально адаптировать и интегрировать в общество всех приходящих молодых людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Вся деятельность учреждения направлена на оказание помощи и поддержки молодежи с ОВЗ, их родителям, специалистам учреждений, руководителям и представителям общественных организаций, работающим с молодыми людьми с ОВЗ. Применяемые в Центре современные технологии социально-культурной анимации предполагают комплексное решение различных проблем личности молодого человека с ОВЗ, обеспечивая ему возможность самоидентификации как полноправному представителю той или иной социокультурной, досуговой общности, а также условия для включения в образовательные, творческие, оздоровительные и другие виды социально-культурной деятельности. В социально-культурной анимации решаются задачи обеспечения условий для свободного развития, творческого самовыражения личности и условий для эффективного социального контроля в сфере культуры. 209

Само понятие «анимация» позволяет, с одной стороны, достаточно точно характеризовать цели социокультурной деятельности, выявлять ее консолидирующий (объединяющий) характер, а с другой – обозначать внутренний аспект взаимоотношений субъектов педагогического процесса (особые способы общения, диалога, наполненного со-участием, со-чуствием, со-действием). В Центре «Россия» разработана единая модель социально-анимационной работы по адаптации и интеграции в общество молодых инвалидов. В практику деятельности учреждения внедрены следующие инновационные социокультурные проекты по созданию социально-поддерживающей анимационной сети для молодых людей с инвалидностью: 1) Театральная студия «Однажды» 2) «Театр музыкальных инструментов» 3) Студия «Жестовой песни» 4) Студия жестовой миниатюры «Handei» 5) Театр сказочного шоу 6) Студия «Изразец» 7) Киноклуб «Открытие» 8) Студия «Глиняная сказка» 9) Гончарная мастерская «Терракота» 10) Студия росписи по стеклу 11) Студии исторического костюма и бисероплетения «Жар-птица» 12) Студия изобразительного искусства «Палитра» 13) Студия художественных ремесел «Золотой завиток» 14) Мультимедиа – студия (Современные компьютерные технологии в адаптации молодых инвалидов) 15) Клуб развития «Интеллект» для молодых родителей и их детей 16) Студия «Арт-мастерская» 17) Клуб спортивного бильярда 18) Спортивный клуб «Альтернатива» 19) Клуб спортивных игр 20) Студия армреслинга и бодибилдинга 21) Лаборатория современных инновационных технологий социокультурного проектирования 22) Школа для родителей 23) Служба психологической помощи 24) Юридическая служба 25) Площадка социальных проектов и программ 26) Организационно-методическая площадка на базе общественной организации «Образование. Спорт. Реабилитация» 27) Международный клуб молодых инвалидов «Дружба без границ» 28) Школа волонтеров 29) Школа дистанционного обучения 30) Дискуссионный клуб для молодежи «Пространство общения» Целью экспериментально-методических социокультурных площадок является реализация экспериментальных программ социокультурной анимационной деятельности, направленной на создание условий для 210

социальной интеграции и духовно-нравственного развития молодежи с ограниченными возможностями здоровья. Особо отметим новые культурные проекты: Киноклуб «Открытие» (с марта 2013 г.). В рамках проекта дискуссионного кино-клуба «Открытие…» предполагается совместный просмотр и обсуждение кинокартин, снабженных субтитрами. В программу могут входить как фильмы отечественной классики, так и лучшие ленты последних лет, фильмы-победители фестивалей, просмотр которых из-за отсутствия покадровых текстов недоступен для инвалидов по слуху. Формат и направление кинофильмов предполагается разный, как и тематика. Но особое внимание будет уделено фильмам на тему из жизни инвалидов сегодня – так сказать интеграционных, которые сложно увидеть в прокате даже после побед на кинофорумах. Дискуссионный клуб для молодежи «Пространство общения» (с февраля 2013 г. ). Основной целью Дискуссионного Клуба является создание молодежной дискуссионной площадки, которая станет трибуной для свободного обмена мнениями по актуальным и злободневным вопросам социальной интеграции в общество людей с ОВЗ и предоставит возможность вступить в диалог с политическими деятелями, деятелями культуры, искусства и науки, экспертами, лидерами общественных организаций, работающими с молодыми инвалидами, активистами волонтерских движений. На сегодняшний день в расширенный состав актива этого уникального Дискуссионного клуба входят более 100 творческих, социально неравнодушных юношей и девушек, как с ограничениями в здоровье, так и без ограничений. Возглавил клуб «Пространство общения» депутат ГД ФС РФ, председатель Правления РООИ «Стратегия», видный общественный и политический деятель, человек широких взглядов и активной жизненной позиции, В.А. Крупенников. Отметим большое социальное значение реализуемой программы «Школа волонтеров». Это социальный проект ГБУ «ЦД и ТМ «Россия» по подготовке и обучению волонтеров, тренеров для волонтеров, направленный на приобретение навыков, необходимых для сопровождения людей с ограниченными физическими возможностями в организации и при проведении мероприятий различного формата. Проект «Школа волонтеров» позволил активизировать участие молодежи в волонтерской деятельности, подготовить собственных волонтеров для проведения мероприятий различного формата. Цель образовательной программы – активизировать участие молодежи в волонтерской деятельности, расширить знание о милосердии, альтруизме, подготовить новое поколение лидеров – творческих, инициативных, широких взглядов, уверенных в себе, готовых брать на себя ответственность по работе с молодыми инвалидами, стимулировать обмен опытом между волонтерскими организациями, обучить новых волонтеров необходимым навыкам. Центр «Россия» – один из шести Московских волонтерских Центров по подготовке волонтеров к Международной Универсиаде «Казань 2013». В учреждении в сотрудничестве с общественными организациями внедряются и реализуются социальные проекты: 211

«Школа общественного бизнес-управления» (оказание помощи молодым инвалидам в обретении ими навыков управления в общественной организации, а также бизнес-управления). Проект реализуется совместно с общероссийской общественной организацией «Центр по оказанию помощи молодежи с нарушениями опорно-двигательной системы». «Свободная пирамида» (ежеквартальное проведение открытых командных турниров по бильярдному спорту среди инвалидов при поддержке Московской конфедерации бильярдного спорта). «Компьютер как рабочий инструмент и не только» (повышение уровня компьютерной грамотности у молодых инвалидов). Проект реализуется совместно с общероссийской общественной организацией «Центр по оказанию помощи молодежи с нарушениями опорно-двигательной системы». «Театр музыкальных инструментов» (долгосрочная социальная программа для неслышащей молодежи). «Центр реализации ручных изделий» (Обучение молодых людей с инвалидностью способам разработок стратегий взаимоотношений между организациями). Проект реализуется совместно с общероссийской общественной организацией «Центр по оказанию помощи молодежи с нарушениями опорно-двигательной системы». «Студия художников – любителей» (в студии изобразительного искусства «Палитра» проводились семинары и мастер-классы для молодых инвалидов). «Молодые инвалиды Москвы – за здоровый образ жизни» (проведение спортивных мероприятий совместно с Региональной общественной организацией «Центр инвалидов “Пеленг”», Региональной общественной организацией «Навигатор», с общественной организацией «Русь». Инновационный проект «Нравственные посевы» для детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья (совместно с литературноиздательской группой «Нравственные посевы». Итак, использование в Центре применяемых инноваций позволяет наиболее полно формировать социальную активность, социальную ответственность, социальную комфортность личности, что способствует высокой социализации молодых людей с ограниченными возможностями здоровья и без ограничений. Деятельный досуг позволяет оптимизировать решение различных вопросов, укрепляет веру в себя, стимулирует жизненный оптимизм, способствует успешному взаимодействию человека с обществом и природой. Анимационная работа с молодыми инвалидами позволяет создать условия для изменения положения молодого инвалида, преодоления его социально-психологической изолированности и интегрирует его в общество. Занимаясь в студиях со специалистами, молодые инвалиды овладевают профессиональными навыками, которые в дальнейшем позволяют открыть каждому желающему свое дело по производству керамических сувениров, расписных деревянных изделий, игрушек, подделок из бисера, авторских картин, создавать сайты, выступать на профессиональной сцене, участвовать в концертах и многое другое. Иными словами, позволяет молодым людям с ограниченными возможностями здоровья стать экономически независимыми и свободными. 212

МЕТОДЫ АРТ-ТЕРАПИИ В РАБОТЕ С «ОСОБЕННЫ МИ» ДЕТЬМИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ МУЗЕЕ М.Г. Дрезнина Приходя в музей, неподготовленный зритель, осматривая музейную экспозицию, зачастую сталкивается с определенными трудностями: на него обрушивается целая лавина впечатлений и новой информации, и он порой не знает, как ее воспринимать и как оценивать увиденное. Это происходит потому, что мир зрительных образов нужно учиться читать так же, как математические формулы. В изобразительном искусстве также есть свои законы и приемы, которые необходимо изучать и осваивать с детства. Но как рассказать детям в простой доходчивой форме о языке, на котором говорят художники, как научиться понимать профессиональные секреты старых мастеров? А если в музей приходят люди с ограниченными возможностями, дети, попавшие в трудную жизненную ситуацию? Для людей с ограниченными возможностями в музеях Москвы сегодня создаются специальные арт-терапевтические программы и занятия, призванные помочь взрослым и детям получить представление о музейном пространстве – мощному источнику силы. И тогда их жизнь наполнится новой информацией, впечатлениями и ощущениями, будет развиваться фантазия и воображение, изменится представление об окружающем мире. Такие специальные занятия с детьми проходят в залах музея Изобразительных искусств имени А.С. Пушкина и в творческой студии детского центра «Мусейон». Встреча с изобразительным искусством в залах музея поможет людям с инвалидностью учиться распознавать основные визуальные ориентиры, необходимые для понимания и восприятия окружающего пространства: светлое и темное, большое и маленькое, близкое и далекое, длинное и короткое, целое и половина, близкое и далекое, гладкое и шершавое, выпуклое и вогнутое, а также другие признаки и характеристики предметного мира повседневной жизни, а беседы об искусстве и собственный творческий опыт, полученный в мастерской, станет отправной точкой в освоении языка изобразительного искусства, Знакомство с шедеврами изобразительного искусства, предметами материальной культуры в залах художественного музея поможет не только в понимании самого искусства, но и познакомит с историей древних цивилизаций, с эстетическими идеалами различных эпох, которые до сих пор оказывают на нас большое влияние. Словарный запас участников занятий пополнится новыми словами и терминами искусства, что расширит горизонт их жизненного мира. Общение с искусством станет для детей с ограниченными возможностями тем духовным стержнем, на который в будущем будут нанизываться все остальные достижения, открытия, события жизни. Воздействие визуальной информации на современного человека в наше время все возрастает: цифровые технологии, телевидение, реклама… Сегодня каждому человеку необходимо умение воспринимать и понимать потребляемую им визуальную информацию. Изобразительное 213

искусство, представленное в художественном музее, сможет помочь в решении этой актуальной проблемы. В начале 90 годов XX века методы арт-терапии стали широко применяться и в России. Это сравнительно новая область научной и практической деятельности. С помощью арт-терапии можно раскрыть внутренние резервы человека (и взрослого, и ребенка), улучшить его эмоциональное состояние, повысить его самооценку, развить эмоциональную сферу ребенка и речь, помочь в установлении контакта с окружающим миром. На практике арт-терапия применяется как средство психической гармонизации и развития человека, как средство помощи и поддержки. Сам акт творчества оказывает профилактическое и терапевтическое воздействие на человека, а с помощью его рисунка можно понять внутренний мир и проблемы данного человека. По рисунку ребенка можно сказать о его интеллектуальном развитии, о степени его психической зрелости, о том, как он ощущает себя в этом мире. Поэтому на арт-терапевтических занятиях рисунок рассматривается как диагностический материал для специалиста, и на его основе будет выстраиваться индивидуальная работа с данным пациентом. Специалист должен уметь читать эти послания, подбирать индивидуальные методы работы с конкретным человеком. За последние 15 лет в России созданы уникальные отечественные методики, которые стали широко применяться в центрах социальной реабилитации, клиниках, в детских учреждениях, детских садах и школах, а также в музеях. Оформились три основных направления: медицинское, педагогическое, культурологическое. Арт-терапия в медицине применяется в клиниках и больницах и требует от специалиста постоянного контакта с пациентом; арт-терапия в образовании направлена на развитие, воспитание и социализацию детей. Такие занятия осуществляют заботу об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности и коллектива средствами искусства. Арт-терапия в учреждениях культуры использует искусство в качестве творческой поддержки личности и обращена к различным формам творчества и самовыражения. Это направление занимается созданием целебной поддерживающей среды для оказания психологической помощи и поддержки людям, которые в этом нуждаются. Нередко авторами таких методик становятся люди искусства: писатели, актеры, музыканты, режиссеры, художники, искусствоведы. Учреждаются различные фонды и общественные организации, использующие в своей деятельности арт-терапию и привлекающие специалистов, владеющих различными методами арт-терапевтических методик: «особый» театр, танц-терапия, музыка-терапия, рисование и другие методы. Арт-терапия в музее – это новое направление, которое стремительно развивается в последние годы в разных музеях России. Появляются специальные музейные программы для людей с ограниченными возможностями. Участвовать в арт-терапевтических занятиях могут как дети, так и взрослые и пожилые люди. Такие встречи в музее, беседы об искусстве, творческие занятия могут также оказывать поддержку работающим в данной сфере педагогам, воспитателям, психологам, социальным работникам. Специально продуманные и построенные занятия не потребуют от участников особой подготовки в области изобразительного искусства. 214

Такие встречи служат совсем другой цели – помочь человеку расширить границы его знаний, они предоставляют ему возможность участия в общекультурном процессе. Каждое занятие проходит сначала в залах музея, а затем продолжается в творческой студии. Темы арт-терапевтических встреч в музее и в студии связаны между собой. Их объединяет заранее продуманный специалистом-реабилитологом сценарий, в котором должны быть учтены многие факторы: контингент детей данной группы и их проблемы, степень их подготовленности к усвоению данного материала, выбор экспонатов в музее, которые затем послужат темой для самостоятельной творческой работы. Известно, что любое творчество обладает целительными свойствами, однако занятие изобразительным искусством на арт-терапевтической встрече отличается от обычного урока рисования. Цель таких встреч – помочь раскрыть внутренние резервы и способности, поддержать личность ребенка, поэтому здесь всегда процесс важнее самого результата. Задания и поставленные задачи должны быть направлены на решение конкретной проблемы ребенка или группы детей: например, дети с низким уровнем развития интеллекта, дети, попавшие в трудную жизненную ситуацию, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, дети с логопедическими проблемами, дети мигрантов, не знающие русского языка, и др. Для каждой такой группы детей или взрослых в Музее изобразительных искусств имени А.С. Пушкина разработаны специальные занятия и программы, которые реализуются в залах музея и в творческой студии: «Дорога в музей», «Навстречу друг другу», «Каждый ребенок – художник», «Планеты и их спутники» – для детей из коррекционных школ с интеллектуальными нарушениями. «Дороги, которые мы выбираем», «Путешествие во времени в пространстве музея» – для детей-сирот, попавших в трудную жизненную ситуацию. «Речь–общение–творчество» – для детей из неблагополучных семей с логопедическими проблемами, для детей, плохо говорящих по-русски «Фигура человека в движении», «Реконструкция» – для людей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Посещение занятий «особенными детьми» (в музее и в творческой студии) потребуют от реабилитолога повышенного внимания и профессиональной помощи, ведь ему необходимо будет учитывать и определенные негативные модели поведения, которые зачастую наблюдаются у детей из приютов и детских домов на занятиях в музее. Эти дети могут быть инертны и пассивны или проявлять агрессию и пренебрежение. Они часто прячут свое лицо под маской равнодушия, могут отойти в сторону, не слушать педагога, не воспринимать материал занятия. Специалисту необходимо понимать все эти проявления ребенка и пытаться искать способы и методы вовлечения таких детей в образовательный процесс. Ведущий должен создать на уроке доброжелательную атмосферу, безопасную для ребенка. Педагог на таких занятиях – равноправный участник и друг, он поддерживает в каждом ребенке чувство собственного достоинства, заботится о положительном настрое в группе, облегчает и поддерживает взаимодействие детей между собой. Разработка сценария каждой творческой встречи в музее и в студии должна быть хорошо продумана и учитывать возможности и умения данного ребенка или группы детей. 215

Рекомендации, которые необходимо соблюдать в работе с детьми данной категории: • объем информации на занятии в музее должен быть таким, какой дети в состоянии усвоить; • давать информацию следует дозированно, не перегружая детей цифрами, датами, именами; • проводить урок следует в простой доступной форме; • необходимо проговаривать с детьми вслух термины, понятия, слова: делая это, ребенок развивает свою речь, мышление; • на занятии нужно проявлять интерес к каждому ребенку с помощью вопросов и ответов, задавать один и тот же вопрос каждому ребенку; • давать возможность каждому высказаться, выразить свое мнение; • педагогу на занятии с детьми нужно построить логические связи между изучаемой темой и реальной жизнью ребенка, между экспонатом музея и современным миром; • создать на занятиях атмосферу успеха, поощрять и поддерживать инициативу детей (хвалить, выделять, благодарить); • учитывать во время творческих занятий в студии возможности данного ребенка, не задавать ему непосильных задач. Важно понимать, что он делает, как может в данный момент; • стараться, чтобы дети за одно занятие смогли добиться в своей творческой работе видимого результата; • способствовать взаимодействию детей друг с другом; • в конце занятия устраивать импровизированное обсуждение и выставку сделанных в студии рисунков, на которой дети могут показать и представить свою работу другим; • нужно принимать детей такими, какие они есть. Серия творческих занятий, проходящих в рамках музейной программы, познакомит с основными понятиями изобразительного искусства: цветом, формой, ритмом, композицией. Чтобы участники понимали, из чего выстраивается любое произведение искусства, из каких элементов оно создано. Творческие занятия в студии всегда продолжают и закрепляют тему, начатую в музее. Например, в музее дети знакомятся с древнегреческими вазами, изучают их формы, названия, орнаменты. В творческой студии детям предлагается нарисовать форму амфоры, кратера и алабастра. На других занятиях они будут тренироваться в рисунке простых узоров, которые они видели в музее на Дипилонской амфоре. Когда дети знакомятся в музее с картинами импрессионистов, в студии они учатся работать с цветом, смешивают и получают на палитре много светлых красок, увиденных на картинах французских художников. Собственное творчество помогает ребенку в символическом, опосредованном виде рассказать о себе и о самом сокровенном и важном для него. Эта деятельность способствует снятию напряжения и переключению ребенка, повышает его настроение. Очень важно понимать, что такие занятия и встречи призваны служить реальным, видимым изменениям в поведении этого человека. На занятиях в студии также существуют свои особенные правила. Необходимо учитывать тот факт, что у большинства детей, приходящих 216

на творческое занятие, нет навыков к рисованию, они боятся красок, не хотят испачкать руки и свою одежду. Поэтому педагогу-реабилитологу необходимо вовлекать детей в творческий процесс очень тонкими и продуманными способами и средствами: показывать, как расположить все художественные материалы на столе, с чего начинать свой рисунок и как его дальше продолжать и заканчивать. Работа строится по заданиям, которые должны быть доступны ребенку на данном этапе и даваться в определенной последовательности от простому к более сложному – с учетом пройденного ранее. Зато внутри каждого задания ему дается полная свобода самовыражения. Таким образом он решает новые задачи, перед ним открываются новые возможности для собственного творчества. В результате получаются совершенно разные и по-своему прекрасные рисунки, интересные результаты и находки. Здесь используется другой критерий оценки проделанной работы, и это снимает многие страхи детей, в том числе страх того, что их будут строго оценивать и обсуждать. Музейная арт-терапия – это метод психологической работы, которая использует музейную среду и изобразительное искусство для достижения положительных изменений в эмоциональном, интеллектуальном и личностном развитии человека. Музей – новое социальное пространство для ребенка, здесь он сможет легче проявить себя и свои творческие способности и представить свои достижения другим участникам. Для людей с ограниченными возможностями присутствие в пространстве художественного музея является психологическим событием, которое способно их развивать и поддерживать. Проведение арт-терапевтических занятий в музее помогает комплексно решать образовательные, психологические, эстетические задачи. Основные направления арт-терапевтических занятий: • социальная реабилитация (специальная арт-педагогическая методика); • психолого-педагогическое сопровождение; • включение в социо-культурную среду (воспитание творчеством). Основная идея арт-терапевтической работы с «особенными» детьми в условиях музея – формирование социо-культурной поддержки и помощи семье и ребенку инвалиду, детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию; создание равных возможностей для всех категорий детей; социализация участников образовательного процесса и активное их включение в общественно-культурную жизнь; создание оптимальных условий для получения детьми положительных эмоций и переживаний для творческой самореализации; ощущение сплоченности, взаимопомощи и коллективного сотрудничества; участие в универсальной программе для разных групп детей, взрослых, а также детей с ограниченными возможностями, сирот и детей мигрантов. В то же время и специалисты-педагоги, воспитатели, психологи расширяют на этих занятиях свой профессиональный опыт, приобретают новые навыки. Образовательные задачи арт-терапевтических занятий: • формирование целостной картины мира с помощью погружения в социокультурную среду (музея и студии), – изучение экспона217

тов музея и накопление знаний и впечатлений от произведений искусства; • получение знаний в области художественного творчества как расширение общеобразовательного кругозора, которые могут помочь и в общеобразовательной школе; • знакомство с пространством музея, с видами и жанрами изобразительного искусства. Занятия способствуют развитию следующих навыков: • дети учатся понимать и выполнять речевые инструкции; • дети запоминают и проговаривают имена художников и произведений (пополнение словарного запаса); • учатся выражать словами впечатление от увиденного; • развиваются познавательные функции (внимание, наблюдение, память); • развивается фантазия и воображение. На занятиях создается ситуация успеха и признания (выставки и презентации), происходит знакомство с языком изобразительного искусства и способами выражения (линией, формой, цветом, ритмом и др.). Также дети знакомятся с различными материалами, техниками, приемами изображения. Психологические задачи занятий: • гармонизировать внутреннее психологическое состояние детей (страхи, тревоги, неуверенность в собственных силах) с помощью опосредованных образов и символов изобразительного искусства; • активизировать творческий потенциал ребенка, научить понимать и выражать свои мысли и чувства словами; • проводить работу по самопознанию (как индивидуальности, как члена общества); • помогать в усвоении этических и нравственных норм поведения в социуме; • расширять и обогащать эмоциональный опыт ребенка; • обучать осознавать и выражать свои эмоции и ощущения (тревожность, агрессивность, стремление к лидерству); • развивать навыки толерантности и уважения к другой личности; • расширять опыт общения с другими людьми. Самовыражение в творчестве поможет решать сразу комплекс необходимых задач: интеллектуальных, эстетических, подтолкнет детей к общению с другими людьми, послужит хорошей мотивацией к участию в совместных творческих проектах. Структура построения арт-терапевтического занятия: • разработка темы задания и сценарий проведения занятия в музее и в студии (тема в музее и в студии связаны между собой); • подготовка ассистентов-психологов к проведению данного занятия; • подготовка пространства в студии и художественных материалов; • занятие в музее (40 минут); • творческое задание в студии (1 час – 1 час 30 мин.); • психологическое сопровождение (на протяжении всего занятия), наблюдение, помощь детям и мотивация к участию, работа с роди218

телями, разгрузочные задания, помощь детям в заполнении анкеты, «интервью художника»; • импровизированная выставка в конце занятия, самопрезентация; • чаепитие с обсуждением работ Анализ и подведение итогов специалистами (после отъезда детей): • Как проявил себя ребенок в музее и в студии, отвечал ли на вопросы или молчал, выполнял творческое задание или нет, довел ли он свою работу до конца, взаимодействовал ли с другими детьми или нет, появилась ли положительная динамика в поведении и проявлениях ребенка во время урока (по результатам нескольких занятий), что показывает нам рисунок данного ребенка. • Как можно увидеть и оценить результаты участия ребенка с особенностями в развитии в таких занятиях? Дети с особенностями в развитии на занятиях в музее получают опыт пребывания и адаптации к новому пространству, они могут проявить себя с другой стороны, поменять отношение к себе детей и педагогов. И тогда у них постепенно начинает пропадать страх оказаться неуспешным и непонятым. Во время творческого процесса они испытывают настоящий катарсис, который помогает повысить их самооценку, у них возникает желание и мотивация к действию, они уже не бояться проявить себя в рисовании и в общении с другими людьми. Всем детям нравится внимание, проявленное к ним, таким образом, они приобретают новый опыт общения и поддержки со стороны взрослых. У большинства из них возникает открытость для нового и желание творить, общаться с окружающим миром. У них возникает надежда на будущее и стимулы проявить себя и добиться уважения к себе. Дети узнают много нового не только о художниках, но и о природных явлениях, чувствах людей, о героях мифологии. Все эти знания станут в дальнейшем прекрасным фундаментом, на который они смогут опираться в своем развитии. В результате музейной программы и общения с искусством, друг с другом дети переходят на другой интеллектуальный уровень, меняется их отношение к себе, и это и позволяет другим людям изменить отношение к ним.

219

220

ПРИЛОЖЕНИЕ

РЕЕСТР «ОСОБЫ Х ТЕАТРОВ»

221

222

РОССИЙСКИЕ КОЛЛЕКТИВЫ

223

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ i-ШКОЛЫ ГБОУ ГОРОДА МОСКВЫ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ «ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ» Москва Руководитель – Приходько Оксана Александровна, учитель русского языка и литературы, студентка факультета психологии МГУ (второе высшее, 4 курс, специальность «Клинический психолог»), стаж – 6 лет. Создана в 2009 году. Персонал: режиссер-руководитель (учитель русского языка и литературы), режиссер-педагог, педагогпсихолог, фото/видеооператор, администратор. В постановках студии принимают участие от 13 до 25 человек в возрасте 12–21 лет с особенностями развития (поражение опорнодвигательного аппарата, соматические заболевания, РДА). Цели: социальная реабилитация детей с ОВЗ; творческое личностное развитие детей; решение индивидуальных психофизических проблем. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое, танцевальное. В репертуаре: спектакль по поэзии Серебряного века «Мои мечты – орлы, кричащие в лазури…»; спектакль по мотивам арабской сказки «Волшебная лампа Аладдина» и др. Регулярность показов – 1 раз в 2–3 месяца. Зрители – учащиеся школы, их родители и друзья, учителя. Творческие планы: сплотить коллектив, чтобы выпускники школы не уходили из студии и продолжали активно участвовать в её жизни. Участник лаборатории Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Мои мечты – орлы, кричащие в лазури…» по поэзии Серебряного века. Аннотация к спектаклю. Название спектаклю дала строчка из стихотворения А. Блока. На его текстах и произведениях других поэтов конца XIX – начала XX веков и построено сценическое действие. Подхватывая своей творческой интуицией авторский порыв и болезненный надлом эпохи, заложенный в строчках, молодые актеры пытаются откликнуться на них телом, придать чувственным переживаниям конкретную визуальную форму. Черно-бело-красная палитра спектакля, а также узнаваемый мотив двойничества, обезличенности и кукловодства закономерно отсылают к эстетике Серебряного века. Схватывая нерв и энергию стиха, отразившего противоречия времени и кризис самосознания, постановка эмоционально объединяет участников действия и зрителей, помогая им совместно преодолевать чувство трагического одиночества и безысходности. 224

СТУДИЯ КЛОУНАДЫ «АРЛЕКИН» ПРИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОМ ГСУ СО ДОМЕ-ИНТЕРНАТЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ № 1 Санкт-Петербург Руководитель – Лебедева Наталья Борисовна, педагог высшей квалификационной категории, стаж – более 30 лет работы с людьми с ОВЗ. Создана в 1996 году. В постановках студии принимают участие люди с умеренной умственной отсталостью (F-71) + сопутствующие заболевания, ДЦП, синдром Дауна (старшая группа – 12 человек с умеренной умственной отсталостью (F-71) от 20 лет и старше; младшая группа – 10 человек (F-71) от 10 лет)

Цели: коррекция эмоциональной сферы; развитие творческого потенциала. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое, клоунада. В репертуаре: клоунские репризы «Пчелка, пчелка», «Восточный базар», «Силачи», «Синхронное плаванье», «Хоккей», «Дантист», «Ворона и лиса», «Испанская фантазия», «Коррида», «Арлекин». Регулярность показов – 1–2 раза в месяц. Зритель – любой. Студия – лауреат Первого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва, 2001) и специального приза жюри III Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва, 2007). Лауреат VII Международного интеграционного фестиваля «Солнечная волна» (Украина, Киев, 2008). Лауреат Пасхального фестиваля «Пасхальный Благовест» (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012). Дипломант I Международного фестиваля «Доверие» (Санкт-Петербург, 2008). Дипломант фестивалей «СпешиалАрт» специального олимпийского комитета в Санкт-Петербурге. Участник концертов на различных мероприятиях: Международный конкурс песчаных фигур «Здравствуй, Олимпийский мишка!»; «Ижорские встречи»; «День благодарения» и др. Актеры студии принимали участие в съемках фильмов: «Брат Х», «Другие», «Все краски белого». Творческие планы: участие в фестивалях в других городах; социализация и интеграция воспитанников стационарного учреждения; создание новых реприз и спектаклей; совместная постановка старшей и младшей групп студии. 225

ТЕАТРАЛЬНО-ЦИРКОВАЯ СТУДИЯ «АРЛЕКИН» ПРИ ГОУ СКОШИ ШАДРИНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ I, V ВИДА № 11 г. Шадринск Руководитель – Чуйкова Ольга Геннадьевна, занимается с театральным коллективом 11 лет. Создана в 1983 году. Основатель танцевально-циркового коллектива «Арлекин» – Нелюбова Лидия Александровна (1983). По выходе на пенсию Лидия Александровна передала свое искусство дочери, и с 2002 г. Чуйкова Ольга Геннадьевна стала заниматься с неслышащими школьниками школы-интерната № 11. Персонал: руководитель, помощник руководителя, костюмер. В постановках студии принимают участие 16 человек, дети-инвалиды по слуху (7–20 лет). Цель: приобщение детей к искусству цирка, всестороннее выявление и раскрытие талантов ребят, развитие навыков общения и самовыражения, владения своим телом, укрепление здоровья и улучшение координации движений. Преимущественное направление работы: драматическое, танцевально-цирковое. В репертуаре: 39 постановок. Регулярность показов – 15 раз в год. Зрители – родители, люди с ОВЗ, обучающиеся и педагоги школ города и области. Театрально-цирковая студия лауреат Первого и Третьего Всероссийских фестивалей особых театров «Протеатр» (Москва, 2001, 2007). Театральный коллектив активно участвует в жизни города: принимает участие в фестивалях по танцу, цирку. Ежегодно проходит фестиваль имени Л.А. Нелюбовой «РАДУГА» (с 2010 г.), где выступает коллектив «Арлекин», областной смотр художественной самодеятельности (г. Курган). Коллектив имеет дипломы участников, занимает призовые места в смотрах художественной самодеятельности, выступает на благотворительных концертах в геронтологическом центре «Спутник» (г. Шадринск), в детско-юношеском центре, в д/к ШААЗ. Творческие планы: выступление коллектива перед разной аудиторией в субъектах РФ. 226

ТЕАТР «АСТРЕЙ» КЛУБА МОЛОДЫ Х ИНВАЛИДОВ «ОПОРА» ПРИ ДОМЕ МОЛОДЕЖНЫ Х ОРГАНИЗАЦИЙ Г. НОВОКУЙБЫ ШЕВСКА Самарская область, г. Новокуйбышевск Руководитель – Леонова Лариса Анатольевна, образование педагогическое, руководит театром 6 лет. Создан в 2007 году. Персонал: руководитель, 10 родителей, выполняющих обязанности костюмеров, гримеров, изготовителей декораций. В постановках театра принимают участие 25 актеров с ОВЗ в возрасте от 13 до 30 лет (синдром Дауна, ДЦП, эпилепсия, аутизм, миопатия, рассеянный склероз, умственная отсталость). Цели: социальная адаптация молодых инвалидов; развитие их творческих способностей; изменение стереотипов восприятия инвалидности в обществе. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре 15 постановок. Регулярность показов – 3–4 раза в месяц. Зритель – любой. Театр является лауреатом и победителем различных творческих конкурсов. Творческие планы: совершенствование актерских навыков, работа в разных жанрах, сохранение интереса и уважение зрителя.

227

ТЕАТР-СТУДИЯ «БЛИК» КЛУБА ИНВАЛИДОВ «ВЕРА» ПРИ МУСП КОМПЛЕКСНЫ Й ЦЕНТР ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ И МОЛОДЕЖЬЮ «ЦЕНТР МОЛОДЕЖНЫ Х ИНИЦИАТИВ» г. Дзержинск Руководитель – Киселева Ольга Николаевна, специалист по работе с молодежью высшей категории, стаж – 12 лет. Создана 7 ноября 2000 г. Персонал: режиссер-руководитель театра, хореограф (специалист по работе с молодежью 2 категории). В постановках театра-студии принимают участие 4 человека с инвалидностью и 3 волонтера-школьника.

Цель: предоставление равных условий для творческого развития людей с ограниченными болезнью (травмой) возможностями. Преимущественное направление работы: пластическое, кукольное, «черный театр» (нем. Schwarztheater; в данном виде театра используется эффект свечения белых предметов в темноте при ультрафиолетовом освещении). В репертуаре: спектакли «Сотворение», «Магия театра», «Смерть в рассрочку», «Разноцветная зебра», «Дежавю»; осуществлена постановка программы «Мульт-карусель». Регулярность показов – 1 раз в месяц. Зритель – любой. Театральный коллектив – неоднократный участник городских, региональных, российских и международных фестивалей творчества инвалидов; дипломант Второго Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва, 2004); лауреат Международных интеграционных фестивалей «Солнечная долина» (Украина, Киев, 2004, 2008); лауреат Городского фестиваля театральных творческих коллективов «Новая маска» (г. Дзержинск, 2010); участник Международного фестиваля «Творим вместе» (г. Дзержинск, 2010); участник Международного фестиваля «Новые мосты» (Германия, г. Кёнцен) Творческие планы: подготовка программы по толерантности; подготовка совместной с психологом программы «Зависимость». Мы регулярно участвуем в городском театральном фестивале «Новая маска», а удача в том, что это фестиваль для коллективов, не имеющих в своем составе актеров с инвалидностью. Мы стали основоположниками городского фестиваля «Эксклюзив» для особых театров. У нас в городе 6 таких коллективов. 228

МУЗЫ КАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «ВДОХНОВЕНИЕ» ГБОУ СКШИ (ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ -ИНТЕРНАТА ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ЛИШЁННЫ Х ПОПЕЧЕНИЯ, С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ) № 80 г. МОСКВЫ г. Москва Руководитель – Чедия Константин Олегович, учитель-словесник, музыкальный режиссёр, практический психолог, кандидат психологических наук; стаж – 20 лет (в области музыкально-театральной психокоррекции в государственных учреждениях и на общественных началах)

Создана в 2008 году. Персонал: художественный руководитель музыкально-театральной студии «Вдохновение» при ГБОУ СКШИ № 80 (при поддержке педагогов дополнительного образования школы по изготовлению бутафории и костюмов). В постановках студии принимают участие 40 человек детей, подростков, юношей и девушек с ограниченным развитием (8-го типа; F70) Цели: психокоррекция; развитие творчески-деятельностных, доброжелательно-уважительных отношений детей, подростков, юношей и девушек; противостояние стереотипам негативных групповых норм; торможение негативных поведенческих стереотипов воспитанников интерната; формирование и развитие коллективистских отношений, основанных на сотрудничестве и взаимопомощи, партнерстве и взаимной ответственности в позитивной общественно значимой деятельности. 229

Преимущественное направление работы: драматическое, концертное, музыкальное. В студии организуются концерты авторских, народных, военных песен и русских романсов с пением и аккомпанементом на фортепиано и гитаре. В репертуаре: спектакли для детей («Путаница» по одноименному стихотворению К. Чуковского; «Сказка про козла» по пьесе С. Маршака и др.); спектакли для подростков («Ищи и найдешь» по пьесе А. Абу-Бакара; «Моя бабушка – ведьма» по пьесе В. Кулунчаковой и др.); спектакли для юношества и взрослых («Мимолетное видение» по пьесе Л. Ленча; «Двадцать лет спустя» по пьесе Ш. Хусаинова и др.). Регулярность показов – 2–4 раза в месяц. Зритель – любой. На протяжении трёх лет многие участники студии были многократными лауреатами и дипломантами на театральных и музыкальных фестивалях Восточного округа г. Москвы, организуемых для особых детей. Творческие планы: достижение крепкого, устойчиво воспроизводящегося референтного ядра театрального детско-подростково-юношеского коллектива, эффективно транслирующего доброжелательно-уважительные, творчески-деятельностные отношения. На этой основе можно создать большой репертуар спектаклей, погружающих воспитанников школы в интенсивное переживание высших (этико-эстетических) чувств и эмоций, передающихся и зрителю. Широкие социальные контакты с помощью театрального взаимодействия способствуют гуманистическисозидательной социализации детей. Параллельно с театральной работой в студии осуществляется обучение искусству аккомпанемента на фортепиано и шестиструнной гитаре (на основе изучения ключевых закономерностей музыкальной гармонии, своевременное понимание которых способствует ускоренному развитию гармонического и мелодического слуха в процессе исполнения широкого репертуара авторских, а также лирических, шуточных, народных песен и русских романсов). Кроме того, в студии систематически проводятся просмотры видеозаписей выдающихся фильмов, оперных и балетных спектаклей.

230

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «ВДОХНОВЕНИЕ» ГООУ ПАВЛОВСКАЯ СКОШИ I ВИДА г. Павловск Руководитель – Погорелова Евгения Петровна, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории, стаж – 23 года Создана в 1993 году. Персонал: руководитель, 17 актеров в возрасте от 12 до 18 лет, имеющих нарушение слуха.

Цель: развитие творческих способностей глухих учащихся. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре инсценировки сказок, драматические сценки, классические постановки. Регулярность показов – 2 –3 раза в год. Зритель – любой. Театральный коллектив – победитель районных, областных и межрегиональных театральных конкурсов, в том числе среди общеобразовательных школ. Творческие планы: участие в театральных фестивалях, постановка спектакля «Д’Артаньян и три мушкетера» (А. Дюма).

231

ШКОЛЬНЫ Й ТЕАТР-СТУДИЯ «ВДОХНОВЕНИЕ» ОБРАЗЦОВЫ Й ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ ПРИ СКОШИ I, II ВИДА № 36 г. Ставрополь Руководитель – Коростелева Виктория Владимировна, дефектолог, стаж – 13 лет Создан в 1999 году. В 1999 г. получил статус «Образцовый детский коллектив Театр-студия «Вдохновение», статус подтвержден в 2012 г. Персонал: 8 человек, художник-оформитель, хореограф. В постановках театра-студии принимают участие 50 актеров от 10 до 20 лет – инвалиды детства, имеющие нарушение слуха.

Цель: социализация неслышащих детей. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое, кукольное. В репертуаре спектакли «Жизнь и творчество А.С. Пушкина», «Сороковые-роковые», «Снежная королева», «Путешествие клоунов». Регулярность показов – 3 раза в год. Зритель – ветераны труда, учащиеся школ, жители микрорайона, студенты университетов. Театр-студия – участник Международного фестиваля «Шаг навстречу» (Санкт-Петербург) и Международного фестиваля в Турции. Творческие планы: совершенствование творчества, вовлечение в работу театра-студии разных категорий детей.

232

НАРОДНЫ Й ТЕАТР «ВНУТРЕННЕЕ ЗРЕНИЕ» ОТДЕЛА СКРИ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КСРК ВОС г. Москва Руководитель – Амосова Ирина Борисовна, режиссёр театра, 1 год в этом театре. Создан в 1967 г. Организовывался как театральный кружок, затем стал одним из коллективов КСРК ВОС. С 1967 года Театром руководила Э.И. Варшавская. Четыре года назад ушла из жизни. Эти годы не было постоянного руководителя, в ноябре 2011 г. театр возобновил планомерную и постоянную работу. Персонал: художественный руководитель и главный режиссёр, помощник режиссёра, звукооператор. В постановках театра принимают участие люди, имеющие ограничения по зрению: 1 группа – 7 человек, 2 группа – 2 человека, 3 группа – 5 человек Цель: реабилитация и развитие людей с ограниченными возможностями по зрению средствами театра. Преимущественное направление работы: драматическое, использование элементов циркового искусства. В репертуаре музыкальная сказка для всей семьи «Кольцо желаний» по мотивам сказки Б. Шергина «Волшебное кольцо»). Регулярность показов – 1 раз в месяц. Зрители – дети от 5 лет и взрослые. Театр – многократный лауреат и победитель фестивалей и конкурсов самодеятельных театров, в том числе лауреат Первого и Второго Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва, 2001, 2004), дипломант Третьего Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва, 2007). Творческие планы: создание театра-студии. Театр сохранился после ухода бессменного руководителя Э.О. Варшавской. Это уже удача. Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Кольцо желаний». Аннотация к спектаклю. Увлекательная музыкальная сказка для всей семьи о настоящей дружбе и истинных ценностях. Осваивая возможности собственного тела и находя убедительные соответствия между словом и действием, актеры создали узнаваемые и точные образы на основе пластических импровизаций. Приветливый пес, кокетливая кошечка и мудрая змейка пригласят зрителей в волшебное приключение. Героям придется пройти через серьезные испытания и разрешить ряд непростых задач, чтобы узнать, что чудеса не всегда идут человеку во благо, а самое главное часто оказывается совсем близко. 233

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «ВЯТУШКА» СУЩЕСТВУЕТ В РАМКАХ МУРЫ ГИНСКОГО ДЕТСКОГО ДОМА-ИНТЕРНАТА Кировская область, п.г.т. Мурыгино Руководитель – Койкова Ольга Анатольевна, учитель по социально-бытовой ориентировке, организатор культурно-массовой работы; 1 квалификационная категория, стаж – 24 года Создана в 1990 году. Персонал: воспитатель, инструктор по труду (костюмер), психолог. В постановках студии принимают участие 30 человек (F-71).

Цель: реабилитация детей-инвалидов средствами театрального искусства. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре спектакли «Красная Шапочка на Новый лад», «Сказка в дом пришла», «Белоснежка и семь гномов», «Репка», «Теремок», «Двое идут по свету». Регулярность показов – 1–2 раза в год. Зрители – воспитанники детского дома-интерната, жители поселка. Студия – победитель районного конкурса «Театральная весна». Творческие планы: введение в спектакли ростовых кукол.

234

ИНТЕГРАЦИОННЫ Й СОЦИОКУЛЬТУРНЫ Й ТЕАТРАЛЬНЫ Й КРУЖОК «ГЕРМЕС» ПРИ КЛУБЕ МОЛОДЫ Х ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫ МИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ «ФЕНИКС» г. Москва Руководитель – Ермилина Ольга Сергеевна, директор «АНО ЦСИА» «Содружество «Космофест», высшее юридическое образование; стаж – 10 лет работы в Центре социального обслуживания «Марьина Роща». Создан в 2007 году. Персонал: 17 участников коллектива. В постановках театрального кружка принимают участие 14 актеров I, II, III группы инвалидности (нарушение опорно-двигательного аппарата, ментальные нарушения, нарушение зрения).

Цель: социокультурная интеграция молодых людей с ограниченными возможностями в общество с помощью творческой театральной деятельности. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре 15 осуществленных постановок. Регулярность показов – 1–3 раза в месяц. Зритель – молодежь, пенсионеры, ветераны, инвалиды. Театральный кружок занял I место в номинации театральное искусство на Фестивале интеграционных творческих коллективов «Космофест 2011» (Москва) и II место на Фестивале интеграционных творческих коллективов «Космофест 2012» (Москва). Творческие планы: создание новых театральных постановок; выступление на фестивалях и конкурсах; привлечение новых участников коллектива; аренда соответствующего помещения для репетиций и выступлений.

235

ТЕАТР «ГОЛОС ТИШИНЫ » СОВМЕСТНЫ Й ПРОЕКТ ВОСТОЧНО-СИБИРСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ И ШКОЛЫ -ИНТЕРНАТА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ПО СЛУХУ г. Улан-Удэ Руководитель – Русинов Виктор Леонидович, профессор ВосточноСибирской государственной академии культуры и искусств. Создан в 2012 году. Персонал: режиссер-постановщик, актеры театра – ученики СКОШИ I–II вида. В постановках театра принимают участие студенты Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств 19–22 лет, имеющие III группу инвалидности (глухие и слабослышащие).

Цель: социализация детей и молодых людей с нарушениями слуха средствами театрального искусства. Преимущественное направление работы: пластическое и танцевальное. В репертуаре: спектакль «Маугли. Мы с тобой одной крови». Регулярность показа – 1 раз год. Зрители – люди с ограничениями по здоровью, школьники. Творческие планы: стать полноценным театром, иметь свое помещение для репетиций и показов.

236

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «ДАКТИЛЬ» ПРИ ПОДДЕРЖКЕ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ТЕАТРАЛЬНОГО ОБЩЕСТВЕННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «СОЛЬ» г. Санкт-Петербург Руководитель – Моисеева Наталия Викторовна, актриса; педагог дополнительного образования в школе-интернате №1 для глухих детей, стаж – 3 года. Создана в 2012 году. Персонал: педагог актерского мастерства, педагог пантомимы и пластики. В постановках студии принимают участие 8 подростков от 9 до 15 лет (глухота от I до IV степени) Цели: интеграция; адаптация детей в обществе; развитие творчества и таланта у детей с ограниченными возможностями, самореализация. Преимущественное направление работы: драматическое, кукольное, музыкальное. В репертуаре: клоунада «Клоунская фантазия»; спектакль «Тихий час, или зеркальное отражение». Регулярность показов – 1 раз в 2 месяца. Зритель – любой, от 6 лет. Творческие планы: постановка музыкального спектакля с жестовым пением и танцами «Живые навсегда»; создание профессионального коллектива (театра, состоящего из актеров с нарушением слуха).

237

ОБРАЗЦОВЫ Й ДЕТСКИЙ ТЕАТР «ДАР» (ДЕТСКАЯ АРТ-РЕАБИЛИТАЦИЯ) ПРИ ЗАДОНСКОЙ ГОУ СКОШИ I ВИДА г. Задонск Руководитель – Иванова Светлана Александровна, режиссёр; стаж – 14 лет. Создан в 1973 году. В 2010 году Федеральным агентством по образованию г. Москвы в очередной раз присвоено звание «Образцовый детский коллектив». Персонал: режиссёр, помощник режиссёра, дикторсурдопереводчик, декораторы. В постановках театра принимают участие 30 актеров в возрасте от 7 до 18 лет с нейро-сенсорной тугоухостью I–IV группы.

Цель: реабилитация неслышащих детей средствами искусства Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре спектакли «Принцесса на горошине», «Снежная королева», «Синяя птица», «Цыганы». Регулярность показов – 6–7 раз в год. Зрители – люди с особенностями развития, их родители, воспитанники детских садов, учащиеся городских школ, члены общественных организаций. Творческие планы: постановка музыкального спектакля «Бременские музыканты».

238

ТЕАТР «ДЕТСТВО. ОТРОЧЕСТВО. ЮНОСТЬ» ПРИ ГОУ ЦПМСС «СЕВЕРО-ВОСТОК» г. Москва Руководитель – Захарова Елена Евгеньевна, педагог дополнительного образования; закончила МГИК (ныне МГУКИ) и сценарно-режиссёрские курсы при МГПИ; стаж – 10 лет. Создан в 1999 г. Персонал: руководитель, он же – режиссёр, художественный руководитель, педагог-репетитор, сценарист, сценограф, костюмер, бутафор и музыкальный оформитель. В постановках театра принимают участие 10– 15 подростков, имеющих инвалидность или нарушения эмоционально-волевой сферы. Цель: социально-творческая реабилитация. Преимущественное направление работы: драматическое, художественное чтение. В репертуаре 15 постановок, среди них «Шансонье всея Руси» (к 70-тилетию В.С. Высоцкого); «Анна» (к 110-тилетию со дня рождения А.А. Ахматовой); «Память сердца» (по военным произведениям В. Тушновой); «На детской площадке» (по произведениям детских поэтов Серебряного века); «Сказ про Федота-стрельца, удалого молодца» Л. Филатова; «Кадиш» А. Галича; «Когда я вернусь...» (по произведениям А. Галича); «Патриотическая фантазия на тему Войны 1812 года» (по произведениям известных и неизвестных русских поэтов на музыку М.И. Глинки). Регулярность показов: участие во внутреннем театральном фестивале ОУ, календарных праздниках и мероприятиях, итоговая программа к окончанию учебного года (спектакль и чтецкая программа); участие в окружных и городских турах фестиваля детского творчества «Надежда» (2 раза в год). Зритель – любой. Театральный коллектив – двенадцатикратный лауреат окружных и городских этапов московского фестиваля детского творчества «Надежда» Творческие планы: быть востребованными, нужными друг другу и окружающим, оставаться по-прежнему большой, дружной и талантливой семьей единомышленников. В работе находится инсценировка сказки А. Липскерова «Как Волк Телёночку мамой был» и африканской народной сказки «Почему заяц спит с открытыми глазами». Самая большая наша удача в том, что, вопреки всем трудностям, мы до сих пор существуем, развиваемся, творим и надеемся развиваться и дальше. 239

ТЕАТРАЛЬНЫ Й КОЛЛЕКТИВ «ДУША» ПРИ ГУ ЦЕНТР ДНЕВНОГО ПРЕБЫ ВАНИЯ ГРАЖДАН ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА И ИНВАЛИДОВ «ЗДОРОВЬЕ» г. Самара Руководитель – Беспалова Галина Владимировна, работник культуры высшей квалификации, режиссер театрального коллектива; стаж – 32 года. Создан в 2007 году. Первым руководителем самодеятельного театра «ДУША» была кандидат педагогических наук Перфильева Людмила Александровна. С января 2012 года руководителем коллективом стала Беспалова Галина Владимировна. Персонал: руководитель коллектива. В постановках коллектива принимают участие 14 инвалидов II–III группы по психическому заболеванию в возрасте от 25 до 45 лет. Цели: реабилитация, психосоциальная поддержка инвалидов, развитие коммуникативных навыков, приобретение опыта социального и эмоционального воздействия. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: спектакли «Недоросль» (Д. Фонвизин), «Беда от нежного сердца» (В. Соллогуб), «Про Федота Стрельца…» (Л. Филатов). Регулярность показов – 6 раз в год, силами театрального коллектива организация праздников в течение года. Зрители – пациенты Центра. Творческие планы: постановка комедии А.Н. Островского «Не все коту масленица», участие в фестивале особых театров «Протеатр», расширение коллектива и зрительской аудитории.

240

НАРОДНЫ Й САМОДЕЯТЕЛЬНЫ Й КОЛЛЕКТИВ ТЕАТР НЕСЛЫ ШАЩЕГО АКТЕРА «ЖЕСТ» ПРИ МУК НОВГОРОДСКИЙ ГОРОДСКОЙ ДВОРЕЦ КУЛЬТУРЫ И ОБЛАСТНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИНВАЛИДОВ г. Великий Новгород Руководитель – Назарова Надежда Павловна, режиссер 1-й категории, заслуженный работник культуры России, театральный педагог; стаж – 30 лет Создан в 1984 году на базе Дома культуры «ВОГ». В 1993 году театр перешел на площадку Городского Дворца культуры. В 1996 г. коллективу присвоено звание «Народный самодеятельный коллектив». Персонал: балетмейстер 1-й категории, сурдопереводчик. В постановках театра принимают участие более 50 человек в возрасте от 7 до 35 лет – инвалиды I и II группы, колясочники – ДЦП, инвалиды по слуху – 3-я группа, другие формы заболевания.

Цель: социально-творческая реабилитация. Преимущественное направление работы. «Жест» – разножанровый театр. В репертуаре: драматические и эстрадные спектакли, жестовое пение, танцы и пластика на колясках, среди них – спектакли «Жаворонок» (Ж. Ануй), «Этюды о любви» (Т. Василенко), «Прости меня» (В. Астафьев), «Белое на черном» (по книгам Р. Гальего); эстрадное представление «На крыльях мечты». Регулярность показов – 2 раза в месяц. Зритель – любой. Театр неоднократно становился лауреатом Всероссийских и Международных конкурсов и фестивалей. Театр – лауреат Первого и Второго Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва, 2001, 2004). Лауреаты Международной премии «Филантроп» Творческие планы: подготовка к юбилейным мероприятиям, посвященным 30-летию театра «Жест». 241

Театр «Жест» постепенно превращается в творческий центр, в экспериментальную площадку. Установлены крепкие партнёрские связи с организациями инвалидов в городе-побратиме Билефельде (Германия). Театр активно участвует в мероприятиях Дворца культуры и молодёжи «ГОРОД», городских и областных фестивалях, выезжает с гастролями по Новгородской области. О коллективе театр «Жест» писали Всероссийские журналы «Праздник», «В едином строю», областная газета «Новгородские Ведомости», снимали сюжеты телеканал «Культура», программа «Российский курьер», НГТРК «Славия», телеканал АРТ (ассоциация регионального телевидения – Северо-Запад), «Пятый канал» (Санкт-Петербург). Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Белое на черном» по мотивам автобиографических романов Р. Гальего «Белое на черном» и «Я сижу на берегу». Аннотация к спектаклю. В основу драматического спектакля положены два автобиографических романа Р. Гальего «Белое на черном» и «Я сижу на берегу». У нескольких актеров, передвигающихся на инвалидных колясках, тот же диагноз, что и у писателя. Однако это не история болезни и не призыв к состраданию. Исполненный умной иронии и гордой веры в человека, спектакль становится живым свидетельством мужества и каждодневной победы. Даже если конечный результат усилий не всегда велик, а процесс достижения поставленных целей не успешен, как хотелось бы. Констатируя факт физических несовершенств и указывая на относительность любых ограничений, актеры говорят о становлении личности, которое так или иначе доступно всем.

242

СТУДИЯ ПАНТОМИМЫ «ЖЕСТ» ПРИ СТУДЕНЧЕСКОМ КЛУБЕ ИНСТИТУТА СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ НГТУ г. Новосибирск Руководитель – Талашкин Алексей Владимирович, выпускник Академии переподготовки искусства, культуры и туризма (АПРИКТ, кафедра пантомимы и пластической культуры театра), стаж – 10 лет. Создана в 1997 году. Первоначально участниками были только глухие и слабослышащие студенты ИСР. С 2003 года руководит коллективом Алексей Талашкин, выпускник АПРИКТ. С этого времени в состав студии активно привлекаются слышащие, и студия становится интегрированной. Персонал: в данное время студия переживает период реорганизации. Все коллективы студенческого клуба (студия пантомимы, хореографии, жестового пения, креативной моды) объединены, и занятия проводятся для всех студентов по всем предметам. Всего работает пять педагогов. В постановках студии принимают участие 15 студентов и выпускников института социальной реабилитации 17–25 лет, имеющие ограничение по слуху.

Цели: социальная реабилитация глухих; интеграция в мире слышащих; повествование о мире глухих, об их языке и культуре. Преимущественное направление работы: пластическое. В репертуаре спектакли «На встречу с тишиной», «Я такое дерево», «Звездопад», «Я – глухой». Регулярность показов – несколько раз в год; ежемесячно показываются миниатюры в рамках мероприятий, проводимых студенческим клубом. Зрители – глухие и слышащие. Студия – неоднократный участник и лауреат различных фестивалей, среди них: «Российская студенческая весна» (Новосибирск, 2004-2008), фестиваль пластики «Мимолет 2004» (Тюмень, 2004), Четвёртый Всероссийский фестиваль особых театров «Протеатр» (Москва, 2007). Творческие планы. В данный момент мы работаем над созданием полноценного самодеятельного театра, где актерами будут глухие и слышащие разных возрастов. Идет сбор необходимых документов. 243

В планах восстановление студенческих спектаклей, а также работа над новыми. Участник лаборатории Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Я – глухой» по мотивам реальных историй из жизни глухих. Аннотация к спектаклю. Пластический спектакль, основанный на реальных историях из жизни глухих людей. Обладая собственным, мобильно-функциональным, но при этом очень образным языком, актеры делятся со зрителем самыми сокровенными мечтами, достижениями, печалями, сомнениями и радостями. Музыкальное сопровождение и белые одежды «рассказчиков» подчеркивают гибкость и трепетность движений, желающих быть «услышанными» и понятыми.

244

ТЕАТР ТЕНЕЙ «ЗЕБРА» ПРИ БЕЛГОРОДСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ БИБЛИОТЕКЕ ДЛЯ СЛЕПЫ Х ИМ. В.Я. ЕРОШЕНКО г. Белгород Руководитель – Аниканова Елена Александровна. Создан в 2009 году. Персонал театра: 3 сотрудника отдела компьютерных технологий. В постановках театра принимают участие 12 человек с ограничениями жизнедеятельности различных категорий: 3 незрячих, 3 слабовидящих, 6 с другими ограничениями.

Цели: продвижение творчества людей с ограничениями возможностей здоровья, развитие актёрского мастерства, речи, интереса к чтению; социальная адаптация в обществе. Преимущественное направление работы: кукольное. В репертуаре 7 постановок: – спектакли «Медведь и Лиса»; «Курочка Ряба»; «Лиса и Петух»; «Сказка о Попе и работнике его Балде»; «Как Балда решил жениться»; «Сказка про Федота-стрельца, удалого молодца». Регулярность показов – 4 раза в год. Зритель – любой. Творческие планы: в будущем мы хотели бы поставить сказку собственного сочинения. Наших актёров не видно за экраном, видны лишь движущиеся фигурки героев сказок. Такой приём театротерапии снимает множество страхов, позволяет нашим актёрам раскрепоститься, поверить в свои возможности. Театр теней «Зебра» – это реальный библиотечный проект, позволяющий реализовать скрытые творческие возможности в процессе коллективной работы над спектаклем.

245

ДЕТСКИЙ ТЕАТРАЛЬНЫ Й КОЛЛЕКТИВ «ЗОЛОТАЯ РЫ БКА» ПРИ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ (III–IV ВИДА) г. Липецк Руководитель – Федюкина Лидия Петровна, педагог высшей категории, отличник народного просвещения. Создан в 1995 году. Персонал театра: руководитель театра, помощник руководителя, музыкальный работник. В постановках коллектива принимают участие 26 детей в возрасте 7–14 лет с серьезными нарушениями зрения; в театре занимаются 18 инвалидов-учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната III – IV вида, среди них есть тотально незрячие.

Цели: развитие самосознания ребенка с депривацией зрения, повышение самооценки, поиски собственного места в окружающем мире. Преимущественное направление работы: драматическое, музыкальное. В репертуаре 14 постановок, среди которых спектакли на темы календарно-обрядового цикла праздников, музыкальные спектакли, пьесы-сказки русских и зарубежных писателей: «Золушка» (по Е.Л. Шварцу), «Аленький цветочек» (по сказке С.Т. Аксакова), мюзикл «Наши добрые соседи» (по сказке С.Я. Маршака, либретто Л. Олифировой), музыкальный спектакль «Мама» (по сказке «Волк и семеро козлят») и др. Регулярность показов – 6–8 раз в год. Зритель – любой. За годы существования театр гастролировал во многих городах России: Москве, Туле, Тамбове, Воронеже. На фестивалях и смотрах самодеятельного творчества неоднократно получал высшие награды. Творческие планы: всесторонняя адаптация, развитие наших детей с ограниченными возможностями здоровья; формирование у детей собственного отношения к жизни с помощью игры на театральной сцене. 246

АНО ШКОЛА-СТУДИЯ-ТЕАТР (ШТС) «ИНДИГО» г. Томск Руководитель – Постников Александр Федорович, актер Томского театра драмы, педагог Губернаторского колледжа культуры. Закончил ТУ им. Б.В. Щукина в 1975 г. Стаж – более 30 лет, в том числе педагогический. Создан в 2005 году. Персонал: художественный руководитель, директор, режиссер, сурдопереводчик, звукооператор. В постановках принимают участие 14 актеров (12 глухих и слабослышащих, 5 актеров слышащих – говорящих (профессиональные).

Цель: создание профессионального театра, где профессиональные актеры, глухие и слабослышащие, работают совместно с профессиональными актерами, слышащими и говорящими. Таким образом расширяется зрительская аудитория, где все друг друга понимают. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое, кукольное, цирковое. В репертуаре: спектакли «Сон в осеннюю ночь», «С миру по нитке», «И был день», «Поймай свою птицу счастья», «Злоумышленники», «Карусель», «Из жизни манекенов», различные концертные программы. Регулярность показов – 5–8 раз в месяц, иногда больше. Зритель – любой. Театр – лауреат Четвертого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (г. Москва, 2007). На театральном фестивале «Маска» для профессиональных театров г. Томска и г. Северска в 2011 г. театр «Индиго» получил диплом в номинации «Дебютный проект». Творческие планы:.Впереди две постановки спектаклей: один драматический, второй – пластическая драма. Коллектив развивается, в этом году набран еще один курс в Губернаторский колледж культуры в количестве 7 человек. Надеемся, что труппа театра будет укомплектована полностью. Стремимся создать профессиональный особый театр, который способен внести вклад в культурную жизнь региона. Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «ЗЛОумышленники» по мотивам рассказа А.П. Чехова. Аннотация к спектаклю. Действие спектакля, созданного по мотивам рассказа А.П. Чехова, разворачивается в трех временных пластах: конец 247

XIX века, 1937 год и наши дни. Обыгрывая колорит и социально-политические обстоятельства исторических эпох, каждая сцена по-своему раскрывает злободневные темы человека и власти, преступления и наказания. Выразительно-пластичный язык жестов и живая речь находятся в постоянной взаимосвязи, поддерживая и дополняя друг друга, что позволяет говорить о режиссерском поиске собственного пути интегрирования актеров с ограниченными возможностями в профессиональное искусство театра.

248

ТЕАТР «ИСТОКИ» В РАМКАХ ГОУ СКОШИ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ VIII ВИДА № 80 г. Москва Руководитель – Черноглазова Наталья Сергеевна, педагог дополнительного образования детей в области сценической деятельности, организатор художественно-речевой и театрально-игровой деятельности детей; стаж – 7 лет. Создан в 2003 году. В постановках театра принимают участие 20 воспитанников (F70).

Цели: развитие творческих способностей воспитанников, знакомство с традициями народной культуры. Преимущественное направление работы: фольклор. В репертуаре спектакли «Осенины», «Новогодняя сказка», «Масленица», «Вертепный театр», «Богатыри земли русской». Регулярность показов – пять-семь раз в год. Зрители – школьники. Театр – участник творческих смен ВДЦ «Орлёнок»: «Культур много – Россия одна», «Россия начинается с тебя»; участие в акции на поезде дружбы Москва-Крым «Дети – детям». Участник межрегионального фестиваля «Живая старина» (г. Пушкино). Творческие планы: участие в фестивалях «Надежда», «Живая старина», «Я люблю тебя, Россия».

249

ТЕАТР «КАРНАВАЛ» ПРИ ГЛУХОВСКОЙ СКОШИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ VII ВИДА № 2 г. Ногинск Руководители – Грачева Любовь Викторовна, педагог высшей категории, стаж – 20 лет; Стариков Сергей Николаевич, педагог высшей категории, стаж – 20 лет. Создан в 1993 году. Персонал: два педагога. В постановках театра принимают участие 20 детей 7–18 лет с задержкой психического развития. Цели: пропаганда театрального искусства, реабилитация детей с задержкой развития. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: 20 спектаклей, 17 композиций, 3 спектакля в сезон. Регулярность показов – 4 раза в месяц. Зрители: дети школы-интерната, на базе которой находится театр; детские сады, находящиеся рядом со школой-интернатом; учащиеся школ города; ветераны-войны и труда; дети, находящиеся на учете социальной службы города; дети ортопедического центра в Сокольниках. Театр – лауреат Второго Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва, 2004) и дипломант Третьего Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва, 2007). Театр – победитель городских, районных, областных, московских, всероссийских и международных театральных фестивалей. Творческие планы: коллектив театра обновляется каждые 5 лет, и творческие планы возникают в соответствии с возможностями контингента детей. В этом году театру исполняется 20 лет; за этот период участниками театра было более 200 воспитанников школы-интерната. Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «В некотором царстве, в некотором государстве» по повести Э. Успенского «Вниз по волшебной реке». Аннотация к спектаклю. Красивый и добрый спектакль о непреходящей надежде на встречу с настоящим чудом и вере в лучший исход даже самых невероятных событий. Чуткий актерский ансамбль задорно и энергично с удовольствием погружается сам и увлекает за собой зрителя в прекрасную страну детства. Переплетая фантазийное и реальное, спектакль легко и весело создает атмосферу праздника, точно расставляя акценты и вдохновляя на творческий подход к любым ситуациям. 250

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «КЛАССИК-С» ПРИ РДК Кировская область, п.г.т. Нема Руководитель – Садовин Владимир Никифорович, режиссёр детского театрального коллектива Немского РДК, работает с 1989 года. Стаж – 22 года. Создана в 1993 году. В 1997 году коллективу присвоено звание «Образцовый». Персонал: один режиссер. В постановках студии принимают участие 3 актёра от 17 до 35 лет с особенностями развития, 2 пенсионера, 3 человека, не имеющих ограничений по состоянию здоровья.

Цель: социокультурная реабилитация. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: спектакли «100 рублей новыми деньгами» А. Вампилова, «Приговор» М. Ворфоломеева. Регулярность показов – 6–8 раз в год. Зрители – ученики школы, друзья. Творческие планы: создание интегрированного разновозрастного коллектива. Театр – это общение и развитие художественных способностей людей, участвующих в работе коллектива.

251

ТВОРЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ «КЛАССНАЯ КОМПАНИЯ» ГОРОДСКОЙ ОБЩЕСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ г. Оренбург Руководитель – Чигадаева Ольга Владимировна, педагог дополнительного образования высшей квалификационной категории, стаж – 17 лет. Создана в 1995 году. Персонал: руководитель, хореограф, педагоги по вокалу, аранжировщик, звукорежиссер, педагоги по дизайну костюма, сценографии и актерскому мастерству, педагоги дополнительного образования (в том числе выпускники творческой мастерской «Классная компания»). В постановках принимают участие 60 детей в возрасте от 6 до 22 лет, имеющих нарушения зрения, 20 детей с задержкой психического развития, занимающихся по вспомогательной программе.

Цель: социокультурная реабилитация. Преимущественное направление работы: эстрадное. В репертуаре: зримые песни «От Волги до Енисея», «Джеймс Бонд» и др.; театрализованные игровые программы «Новый год», «День мам», «Последний звонок» и др. Регулярность показов – 8–10 раз в год. Зритель – любой. В 2006 году театральный коллектив получил государственную поддержку Президента Российской Федерации В.В. Путина: создание специализированной тифло-студии звукозаписи, трудоустройство 8 выпускниковинвалидов 1, 2, 3 групп инвалидности, организация рабочих мест посредством сотрудничества с МУ ДОД «Центр эстетического воспитания детей». Творческие планы: В 2009 году стартовал новый проект «Молодая гвардия» – трудоустройство выпускников и молодых специалистов ТМ «Классная компания».

252

НАРОДНЫ Й ТЕАТР «КОВЧЕГ» ОГКУК «БИБЛИОТЕКИ-ЦЕНТРА КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ И ИНФОРМАЦИОННОЙ РАБОТЫ ИНВАЛИДОВ ПО ЗРЕНИЮ» ДЕПАРТАМЕНТА КУЛЬТУРЫ КОСТРОМСКОЙ ОБЛАСТИ г. Кострома Руководитель – Никитина Татьяна Владимировна, заслуженная артистка Российской Федерации, Кавалер ордена Дружбы, актриса Костромского областного государственного драматического театра им. А.Н. Островского. Работает в качестве режиссера театра «Ковчег» с 2009 года. Создан в 1949 году. Персонал: режиссер. В постановках театра принимают участие 8 человек в возрасте от 21 до 63 лет – инвалиды I, II группы по зрению, имеющие остаток зрения.

Цели: социокультурная реабилитация людей с нарушением зрения, их творческое развитие; популяризация в обществе творчества людей с ограниченными возможностями здоровья. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: спектакли по пьесам русских классиков, советских и российских драматургов, зарубежных авторов. Поставлено более 65 спектаклей. Регулярность показов – 1 раз в месяц. Зритель – любой. Театр – постоянный участник и неоднократный победитель ежегодных региональных фестивалей любительских театральных коллективов Костромской области «Театральные встречи». Творческие планы: к выпуску готовится спектакль по пьесе А.Н. Островского «Банкрот» и новогодняя детская интермедия. Театр постоянно развивается, обновляется труппа. Театр регулярно подтверждает звание «Народный самодеятельный коллектив». Уже стало традицией силами самодеятельных актеров готовить новогодние интермедии для детей-инвалидов специальных дошкольных и школьных учреждений Костромской области и организовывать для них елки в здании библиотеки центра. 253

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «КОВЧЕГ» ГУ СО РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА ДЛЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫ МИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ «ПОДСОЛНУХ» г. Ульяновск Руководители – Модина Валентина Геннадьевна, заслуженная артистка РФ, консультант режиссёра-постановщика, стаж работы в театре «Ковчег» – 10 лет; Конева Ольга Николаевна – актриса областного кукольного театра, стаж работы в театре «Ковчег» – 3 года; Фахуртдинова Резеда Феридовна – педагог-психолог, стаж работы в театре «Ковчег» – 1 год. Создана в 2001 году. Занятия театральной деятельностью являются частью функциональных обязанностей штатных работников учреждения. Персонал: 2 музыкальных руководителя, хореограф, педагог-психолог, социальный педагог. В театре существует 2 подгруппы: 1) 12 подростков и молодых инвалидов от 18 до 25 лет (инвалиды детства с нарушением интеллектуальной и психической деятельности – олигофрения, синдром Дауна, шизофрения), 6 родителей; 2) 12 детей от 8 до 12 лет, 12 родителей (Дети 8–12 лет с тяжелыми формами ДЦП и сопутствующими заболеваниями). Цели: использование форм и методов театральной деятельности как средства активизации компенсаторных возможностей детей с особенностями развития; расширение круга общения детей с особенностями развития в интегрированной группе сверстников и взрослых; развитие навыков социальной адаптации; стимулирование социальной активности семей, воспитывающих детей с особенностями развития; развитие толерантности по отношению к детям с особенностями развития. Преимущественное направление работы: сочетание драматического, кукольного и эстрадного направлений. В репертуаре: спектакли «Муха-Цокотуха», «Волшебник Изумрудного города», «Кошкин дом», «Царевна-лягушка», «В гостях у Цирка», «Вовка в тридевятом царстве», «Летучий корабль». Регулярность показов – 2 раза в год; выступления 254

на праздниках, творческих фестивалях. Зрители – дети, проходящие реабилитацию, и члены их семей; спектакли для учреждений в рамках межведомственного сотрудничества: детские сады коррекционного и общеразвивающего вида, школы, музеи, театры и т. д. Творческие планы: сотрудничество с актёрами ТЮЗа с целью частичной занятости молодых инвалидов; показ спектаклей на базе других учреждений: детских садов № 155, № 106, специализированного интерната для детей с интеллектуальной недостаточностью; открытые показы спектаклей на Декаде инвалидов и в День защиты детей.

255

ИНТЕГРАТИВНЫ Й ТЕАТР ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ «КОЛЬЦОБИНЧИК» МОУ ДОД ЦДТ «ФАКЕЛ» Новосибирская область, р.п. Кольцово Руководитель – Тихонова Алефтина Павловна, педагог дополнительного образования высшей квалификационной категории, стаж – 22 года. Создан в 1991 году в рамках общественного инвалидного движения, с 2003 года принят в систему дополнительного образования. Персонал: руководитель (режиссер-постановщик, сценарист, хореограф театра), аккомпаниатор (инвалид 1 группы по зрению), музыкальный работник (хоровое пение, музицирование, музыкальное оформление спектаклей). В постановках театра принимают участие 11 человек с особенностями развития от 14 до 40 лет (интеллектуальная недостаточность, ДЦП, слепота, нарушения опорно-двигательного аппарата, общие заболевания.

Цель: социализация инвалидов, формирование позитивного общественного мнения, просвещение общественности, изменение качества жизни детей-инвалидов. Преимущественное направление работы: пластическое, драматическое. В репертуаре: спектакли, миниатюры. Регулярность показов – 14–20 раз в год. Зритель – любой. Театр – неоднократный участник и победитель районных, областных, всероссийских, международных фестивалей и конкурсов.

256

НАРОДНЫ Й ТЕАТР-СТУДИЯ «КОМЕДИАНТЫ » ПРИ ЯРОСЛАВСКОМ ОБЛАСТНОМ ЦЕНТРЕ ТВОРЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ ДВОРЦА КУЛЬТУРЫ ВОС г. Ярославль Руководитель – Сидорова Вера Анатольевна, режиссер (МГИК – 1979); стаж – более 30 лет. Создана в 1972 году с открытием ДК ВОС. Предтечей коллектива был драмкружок при УПП ВОС г. Ярославля, возникший в красном уголке предприятия еще в начале 60-х годов ХХ века. Персонал: один режиссер. В постановках принимают участие 20 человек, 10 из которых инвалиды по зрению, 2 – инвалиды общего заболевания.

Цели: реабилитация людей с ограниченными возможностями здоровья средствами театрального искусства, создание условий для творческого содержательного досуга, выступления перед зрителями. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре спектакли «Праздничный сон до обеда» и «За чем пойдешь, то и найдешь» А.Н. Островского, «Диоген» Б. Рацера и В. Константинова, «Рядовые» А. Дударева, «Восемь любящих женщин» Р. Тома, «Власть тьмы» Л. Толстого, «Трибунал» А. Макаенка, «По соседству мы живем» С. Лобозерова, «Кадриль» В. Гуркина. Регулярность показов – 4–6 раз в год. Зрители – студенты, инвалиды города, жители микрорайона, в котором располагается ОЦТРИ, на выездах – жители районных городов и сел. Театр – лауреат Всероссийского смотра самостоятельных народных театров ВОС (2003). Лауреат Второго Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва, 2004). Коллектив неоднократно становился лауреатом и дипломантом различных фестивалей и конкурсов. Творческие планы: привлечение в труппу театра молодежи, повышение профессионализма актеров-любителей, увеличение количества выступлений перед зрителем. Деятельность народного театра-студии «Комедианты» неоднократно отмечалась в местной и центральной прессе, в программах центрального и городского телевидения. 257

ТЕАТР «КОТОФЕЙ» г. Москва Руководитель – Овчаренко Мария Дмитриевна, профессиональная актриса театра кукол, педагог дополнительного образования высшей квалификационной категории; стаж – 15 лет. Создан в 1998 году в стенах Государственного специализированного института искусств при РМЦТРИ. Персонал: актер и музыкант, имеющие нарушение опорно-двигательного аппарата и нарушение зрения. Цели: создание профессиональных кукольных спектаклей малой и средней формы с высокими эстетическими достоинствами; формирование позитивного общественного мнения о людях с инвалидностью. Преимущественное направление работы: кукольное. В репертуаре кукольные спектакли для детей от 3 до 14 лет и для взрослых, среди них – «Не совсем Теремок»; «Старосветские помещики»; «Рождественская история», «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях», «Вот такая чепуха», «Золушка и её дневник» и др. Регулярность показов – 4–8 показов в месяц. Зритель – любой. Театр – неоднократный участник и победитель российских и международных фестивалей, среди них Первый и Второй Всероссийский фестиваль особых театров «Протеатр» (Москва, 2001, 2004); Международный фестиваль им. С.В. Образцова (Москва, 2001, 2005); фестиваль вертепных представлений VI, VIII, IX и Х (Москва, 2001, 2003, 2004, 2005); Международный фестиваль «Кукарт» VI, VII (Санкт-Петербург, 2003, 2005); Международный интеграционный театральный фестиваль «Солнечная волна» IV (Киев, 2005); Международная премия «Филантроп» (Москва, 2006); Рождественский фестиваль народной музыки и театра «Вертеп» (г. Коломна, 2004, 2005, 2006, 2007, 2010); Международный московский фестиваль театров кукол малых форм «Московские каникулы» (2004, 2008); 31 Международный фестиваль кукольных театров (г. Мистельбах, Австрия, 2009); Международный фестиваль кукольных театров (г. Чуньчеон, Южная Корея, 2010); Всероссийский музыкальный фестиваль «Живая старина» (г. Ростов, 2010); Международный фестиваль (г. Сувон, Южная Корея, 2010); Пасхальный фестиваль (г. Коломна, 2011); фестиваль «Звезда Рождества» (г. Коломна, 2011, 2012) и др. Творческие планы: Постановка нового спектакля на основе итальянских сказок «Синьора Сальсичия» для маленьких детей. Есть стремление – регулярно показывать спектакли на профессиональной сцене 258

кукольного театра. На сегодняшний день – это спектакль «Золушка и её дневник» (ведутся переговоры). Чудес не бывает у тех, кто в них не верит. Разве не чудо, когда в 1998 году в нашей жизни появился семейный театр кукол «Котофей»! «Котофей» – это передвижной камерный театр кукол «на колесах», едет куда хочет и играет свои спектакли. «Котофей» – это мы, Маша и Саша, актеры-кукольники, с радостью приезжаем в гости к нашим зрителям в школы, детские сады, музеи, клубы, и даже домой… Камерный театр «Котофей» возник с целью создания профессиональных кукольных спектаклей малой и средней формы, легко транспортабельных, с высокими эстетическими достоинствами. Благодаря коллективной работе с замечательными людьми, профессионалами-кукольниками, в репертуаре театра разножанровые спектакли для детей от 3 до 14 лет, зрителями могут быть и взрослые. В спектакле «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» появился персонаж Кот, который и дал название нашему театру – «Котофей». Для нас очень важно из потока жизненных впечатлений точно выбрать свой материал и стремиться идти по собственному пути. Может быть, поэтому наши зрители тепло принимают наши работы, и мы вправе оценить их как достаточно удачные. Актриса Маша из-за перенесенной травмы передвигается в креслеколяске, но фантазия и творческое отношение к работе открыли для «Котофея» новые театральные возможности, что придало театру уникальность и свое неповторимое лицо. Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Вот такая чепуха». Аннотация к спектаклю. Спектакль для самых маленьких, знакомящий с самобытным и удивительным миром народной культуры. Любимые детские стихи, прибаутки, потешки и песенки органично ложатся на ритмы традиционных русских инструментов – баяна и трещотки, рожка, свистульки, бубна, а также сопелки и жалейки. Заразительная эмоциональность и выразительность речевых интонаций создают жизнерадостную и доверительную атмосферу, в которой легко и непринужденно можно пообщаться с курицей, коровой и другими домашними животными, ставшими героями кукольного представления.

259

ИНТЕГРИРОВАННАЯ ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «КРУГ-I» ПРИ ГБОУ ЦДТ «СТРОГИНО» И РОО СОЦИАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ИХ СЕМЕЙ «КРУГ» г. Москва Руководитель – Попова Наталья Тимофеевна, клинический психолог, педагог дополнительного образования высшей квалификационной категории; опыт работы в области социокультурной реабилитации – более 24 лет; опыт работы в области особого театра – 17 лет. Создана в 1996 году. Персонал: художественный руководитель (режиссер-постановщик), музыкальный педагог, 25 участников студии в возрасте от 11 до 30 лет, среди которых имеющие интеллектуальную недостаточность, психические заболевания, соматические заболевания, нарушение опорно-двигательного аппарата, генетические заболевания, а также и их здоровые сверстники.

Цели: развитие личности в процессе творческой деятельности в театральном коллективе; создание современных, красивых, содержательных спектаклей; содействие формированию положительного образа человека с инвалидностью в культуре; решение реабилитационных, образовательных и эстетических задач; освоение особого языка выражения чувств, доступного каждому из участников процесса театральной деятельности, что позволяет актерам интегрировать свое поведение на этой основе и таким образом способствует их развитию. Преимущественное направление работы: пластическое, перформансы-импровизации, театрализованные экскурсии, мастер-классы. В репертуаре 9 осуществленных постановок: «Король–Олень» (спектакль по пьесе К. Гоцци); «Лодка» – фольклорный спектакль; проект «Бродячий театр»; «Концертная мозаика» – концертная программа; «Волшебная флейта» (музыкальный спектакль по мотивам оперы В.А. Моцарта); «Перформанс в музейном пространстве» – совместный проект с Государственной Третьяковской галереей на Крымском Валу; спектакльразмышление «Есть ли индивидуальность у мух?», составленный по этюдам и импровизациям участников театральной студии; музыкальнопластический спектакль «Взгляд»; музыкально-пластический спектакль 260

«Слэш/Slash». Регулярность показов – от 1 раза в 2–3 месяца до 1–2 раз в месяц. Зритель – любой. Студия – участник различных российских и международных фестивалей, среди них: Всероссийский фестиваль особых театров «Протеатр» (Москва, 2001, 2004, 2010, 2013); Международный фестиваль «Солнечная волна» (Киев, 2003, 2011), Международный фестиваль «Непротоптанная тропа» (Люблин, Польша, 2006, 2010); Международная Биеннале театров с участием людей с инвалидностью (Лодзь, Польша, 2008, 2012); Фестиваль особых театров «Капаситарте» (Альмерия, Испания, 2008); Первый московский фестиваль творчества людей с особенностями психического развития «Нить Ариадны» (Москва, 2010); фестиваль театрально-музыкального творчества людей с ОВЗ «Альбертиана», (Краков, Польша, 2011). Спектакль «Взгляд» был представлен в Париже на сцене театра «Les Chapiteaux Turbulents», а также и в театре культурного центра «Moncloa» (г. Мадрид, Испания). Творческие планы: продолжение гастрольной деятельности, деятельность по программе «Перформанс в музейном пространстве»; проведение мастер-классов и летних школ для специалистов; совместные проекты с зарубежными театральными коллективами. Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» – спектакль «Слэш/Slesh». Аннотация к спектаклю. Слэш – это косая черта, она рассекает, разделяет, заставляет сделать выбор: одно или другое? Дихотомия – основа нашей культуры. Мы понимаем, когда разделяем: субъект и объект, лидер и аутсайдер, театр и жизнь, инвалид и человек валидный… Но наше тело несет другой опыт – опыт целостности и единства. И, может быть, эта черта предлагает нам возможность выйти из плоскости и нырнуть в глубину, туда, где мы прорастем совсем другими смыслами… Воспоминания и размышления актеров интегрированной театральной студии, представленные в импровизациях на тему единства и разделения.

261

ИНТЕГРИРОВАННАЯ ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «КРУГ II» ПРИ ГБОУ ЦДТ «СТРОГИНО» И РОО СОЦИАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ИХ СЕМЕЙ «КРУГ» г. Москва Руководитель – Афонин Андрей Борисович, режиссер пантомимы и пластического театра, педагог дополнительного образования высшей квалификационной категории; опыт работы в области социокультурной реабилитации – 25 лет; опыт работы в области особого театра – 18 лет. Создана в 1997 году. С 2013 года является подразделением Московского отделения Межрегиональной общественной организации «Ассоциация в поддержку людей с ментальной инвалидностью и психофизическими нарушениями «Равные возможности». Персонал: художественный руководитель (режиссер), музыкальный руководитель (хормейстер, педагог по игре на музыкальных инструментах), руководитель вокально-инструментального ансамбля, педагог по барабанам (психолог и педагог по жестовому языку), педагог по акробатике (кинезотерапевт), педагог по гриму и бодиарту, педагог по фольклору и рукоделью, 40 актеров, имеющих интеллектуальную недостаточность, психические заболевания, соматические заболевания, нарушения опорно-двигательного аппарата, генетические заболевания, нарушение слуха, и их здоровые сверстники. Цели: создание условий, в которых люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и без таковых имеют возможность раскрыть свой творческий потенциал в области театрального искусства, почувствовать себя нужными обществу; постановка спектаклей, концертных программ, отдельных номеров, праздников, перформансов. Преимущественное направление работы: музыкально-пластические спектакли, вокальные номера и номера оригинального эстрадного жанра, ансамбль барабанов, уличные представления, перформансы-импровизации. В репертуаре: спектакль, осуществленный при финансовой поддержке Европейской Комиссии в России «Нарцисс и Кристофер»; спектакль, осуществленный совместно с режиссером из Германии Гердом Хартманном «Отдаленная близость» по заказу Немецкого культурного центра им. Гете в Москве в рамках официальной культурной программы года Германии в 262

России в 2012 году; театрализованная концертная программа «За звуком» в рамках проекта, реализованного совместно с Комитетом общественных связей города Москвы, «У нас общее будущее! Театральная деятельность как средство коммуникации»; поэтико-музыкальный пластический перформанс «Сталкер Пушкин»; уличный проект «Бездомный дом», осуществленный совместно с Дизайн-студией «Ветер бюро», и др. Регулярность показов – 1–4 раза в месяц. Зритель – любой. Интегрированная театральная студия «Круг II» была участником и победителем различных фестивалей, в том числе международных: Международный фестиваль «Непротоптанная тропа» (г. Люблин, Польша, 2007, 2008), Первый международный фестиваль «Мир равных возможностей» (г. Пермь, 2007), Международный фестиваль альтернативного искусства «Оккупация!» («Okkupation!») (г. Цюрих, Швейцария, 2009), Первый Псковский международный фестиваль особых театров «Великая сила искусства» (г. Псков, 2010), VI, VII, VIII, IХ международный фестиваль «СЛОВО И ТЕЛО» – современный танец, искусство импровизации и перформанса во взаимодействии с литературой (Санкт-Петербург, 2010, 2011, 2012, 2013), участник Пятого международного фестиваля для маленьких и взрослых «Летающие дети» (Санкт-Петербург, 2012). Студия – лауреат Первого и Второго Московского Фестиваля творчества «Нить Ариадны» (Москва, 2010, 2012), лауреат Четвертого и Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва, 2010, 2013). Участник Первого Интеграционного театрального фестиваля «Арт Сфера» (Москва, 2013). Участник фестиваля «Открытые улицы» (Москва, 2013). Участник II Международного семейного фестиваля «Яркие люди» (Москва, 2013). За спектакль «Нарцисс и Кристофер» студия получила Первую премию в номинации театральное искусство Международной премии «Филантроп» (Москва, 2012). Спектакль «Отдаленная близость» стал репертуарным в театре «Центр драматургии и режиссуры», сцена на Беговой. Спектакль вошел в программу Russian Case фестиваля «Золотая маска» 2013 года. Спектакль приглашен на фестивали: Пятый Всероссийский фестиваль особых театров «Протеатр» (Москва, осень 2013), «No limits» (Берлин, ноябрь 2013), а также в культурную программу XXII Олимпийских зимних игр и XI Паралимпийских зимних игр в Сочи 2014 года. Спектакль «Отдаленная близость» стал лауреатом ежегодной театральной премии газеты «Московский комсомолец» в номинации «Акция года» сезона 2012-2013 гг. Театрализованная концертная программа «За звуком» отобрана для показа в рамках культурной программы XXII Олимпийских зимних игр и XI Паралимпийских зимних игр в Сочи 2014 года. Творческие планы: создание профессиональной театральной труппы; создание театральной школы; развитие тенденции трудовой занятости в сфере театра людей с особенностями развития. В студии люди с ОВЗ и без таковых общаются на равных, вместе работают над творческими проектами, создавая уникальный прецедент интегрированного сообщества. Одна из основных творческих задач студии – проявить смысл, видение каждого участника коллектива и оформить таким образом на сцене, чтобы стало интересно зрителю. Для нас важно, чтобы зритель видел 263

рождение живой игры, рождение человеческих отношений. С этой целью мы создаем свой уникальный сценический язык, на котором могут разговаривать все без исключения актеры студии. Мы ведем активный поиск различных видов театральной деятельности, адекватных исполнителям с точки зрения постановки творческих задач. За последние четыре года среди выступлений студии были: музыкально-пластический спектакль, клоунская программа, движенческая импровизация, швейцарско-русский импровизационный проект, немецко-русская уличная программа, программа музыкально-пластических концертных номеров, ряд уличных представлений. Вся музыка на наших выступлениях создается силами участников коллектива и исполняется «вживую». Одной из основных социокультурных задач студии является образование и трудоустройство в сфере творческой деятельности лиц с ОВЗ. Интеграция – наш стиль жизни. Занятия в студии – это создание всеми ее участниками социальной и культурной среды, в которой есть место каждому, у каждого есть возможность личностного роста и у каждого есть возможность внести свой вклад в общий процесс творчества. Участник лаборатории Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Отдаленная близость» по текстам людей с разными особенностями развития. Аннотация к спектаклю. Созданный по мотивам автобиографических эссе, коротких историй и рассказов людей с особенностями развития, спектакль объединен темой иного восприятия мира и поиском способов уникального самовыражения. Вовлекая зрителя в своё пространство, он дает возможность каждому почувствовать себя частью единого мира, узнать о себе что-то новое и наладить свободный диалог с окружающей реальностью и другими людьми вопреки социальным, интеллектуальным, психофизическим и культурным различиям.

264

ТЕАТР МИНИАТЮР «КРЫ ЛЬЯ» БИБЛИОТЕЧНО-ИНФОРМАЦИОННОГО ЦЕНТРА ДЛЯ ИНВАЛИДОВ «КРЫ ЛЬЯ» ЦЕНТРАЛЬНОЙ ГОРОДСКОЙ БИБЛИОТЕКИ ИМ. Н.В.ГОГОЛЯ г. Новокузнецк Руководитель – Романова Юлия Сергеевна, руководитель БИЦ «Крылья», учитель русского языка и литературы; на протяжении 6 лет – участник фольклорного коллектива «Русская сказка» Кузнецкой государственной педагогической академии, прошла обучение на двухлетних режиссерских курсах Кемеровского государственного университета культуры и искусств, работала 2 театральных сезона актрисой в городском театре «Синтезис», участник литературного театра «В антракте». Создан в 2001 году. Персонал: руководитель, хореограф. В постановках театра принимают участие 15 артистов в возрасте от 18–40 лет – молодые инвалиды с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, зрения и неврологическими заболеваниями.

Цели: развитие творческого потенциала средствами арт-терапии; самореализация и самовыражение участников; развитие способности к самостоятельной целенаправленной деятельности и расширение круга интересов; изменение стереотипного представления окружающих и самих участников об их внутреннем мире и возможностях; социальная реабилитация, интеграция в общество. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое. В репертуаре: 9 спектаклей, 5 музыкально-литературных композиций, 7 хореографических композиций. Регулярность показов – 12–15 раз в год. Зритель – любой. 265

Театр – лауреат областного фестиваля-конкурса творчества людей с ограниченными возможностями «Преодоление» (2004г.); номинант Международной премии «Филантроп» за выдающиеся достижения инвалидов в области культуры и искусства (Москва, 2006). Творческие планы: совершенствование сценической речи, пластики, режиссуры; продолжение работы в жанре музыкального спектакля; переход от любительского характера постановок к профессиональному с привлечением опытных режиссеров. Работа театра миниатюр «Крылья» не имеет коммерческой составляющей и представлена на «Уроках доброты» в образовательных учреждениях города и области, областных молодежных слетах, на Межрегиональных фестивалях «Танцевальные ритмы Сибири», Балах добровольцев, встречах с зарубежными делегациями, на акциях и проектах ЦБС им. Гоголя, городских праздниках. Постановки театра миниатюр «Крылья» и элементы театрализации – неотъемлемая составляющая областных Инва-КВН и туристических акций молодых инвалидов «Сибирская робинзонада» (2002–2012 гг.)

266

ТЕАТРАЛЬНЫ Й КРУЖОК «КУРЬЕЗ» ПРИ ОГОУ СКОШИ VI ВИДА №1 «УЛЫ БКА» г. Ульяновск Руководитель – Матулина Татьяна Ивановна, педагог-организатор высшей квалификационной категории; опыт работы в области социокультурной реабилитации – 13 лет; опыт работы в области особого театра – 10 лет. Создан в 2003 году. Персонал: режиссер-постановщик, музыкальный руководитель, костюмер, хореограф, педагог дополнительного образования по фотосъемке и информатике, три педагогаактера. В постановках театрального кружка принимают участие 16 актеров в возрасте 11–18 лет, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата (инвалиды детства, диагноз ДЦП). Цель: социокультурная реабилитация. Преимущественное направление работы: драматическое, клоунада, «черный театр». В репертуаре спектакли «Пиратский Новый год», «До третьих петухов» (по мотивам сказки В. Шукшина), миниатюры «черного театра»: «Гармония», «Пересечение миров», «Иллюзионист», «Веселые лягушата», «Возрождение» и др.; концертно-театрализованные представления со сквозной режиссурой «Как Люба в школу собиралась…», «Телеканал “Учительский” представляет», «Храните детские сердца», праздники Последнего звонка и др. Регулярность показов – 6–8 раз в год. Зрители – воспитанники коррекционных школ-интернатов, родители, сотрудники школы-интерната, люди с ОВЗ г. Ульяновска и области. Творческие планы: проведение театрализованных праздников; участие в областном фестивале художественного творчества среди воспитанников коррекционных школ-интернатов. Осваиваем новое направление работы: «черный театр» с учетом физических возможностей актеров. Девиз нашего театрального коллектива: «Стремись к невозможному, чтобы достичь большего». Дополнительная информация. Парфенова Даша, обучающаяся в нашей школе-интернате, в 2012 году стала лауреатом Всероссийского театрального конкурса «Класс мира». 267

ТЕАТР «ЛЕСТНИЦА» ПРИ МУ ДК «СОКОЛ» г. Липецк Руководитель – Тарасова Марина Андреевна. Образование – Московский Институт Культуры, специальность – руководитель театрального коллектива; стаж работы в отрасли – 25 лет; в том числе – 15 лет с любительскими коллективами театрального жанра. Создан в 2010 году в результате реализации муниципального гранта. Персонал театра: руководитель коллектива (режиссер-постановщик). В постановках театра принимает участие 21 человек с ОВЗ и 8 человек без ОВЗ.

Цели: создание дополнительных условий для общения людей, в том числе молодёжи с ОВЗ (имеющих группу инвалидности); возможность реализации творческих способностей инвалидов в жанре «Театральное искусство»; создание театральных постановок; формирование в обществе позитивного осознания личностной уникальности и полноты индивидуальности каждого человека с ограниченными физическими возможностями; привлечение к решению проблем данной социальной категории органов самоуправления и законодательных структур. Преимущественное направление работы: драматическое, индивидуальная работа с номерами художественного слова. В репертуаре 2 постановки: сказка-притча «Часы с кукушкой» С. Прокофьевой и «Майская Ночь» по произведениям Н.В. Гоголя. Регулярность показов – 3 раза в год. Зритель – любой. В 2012 году театр получил диплом победителя областного конкурса творчества инвалидов «Открытый мир» в жанре «Театр». Творческие планы: постановка разножанровых спектаклей для детей и взрослых, мечтаем получить статус «Муниципальный театр». 268

ТЕАТРАЛЬНЫ Й КОЛЛЕКТИВ ОСОБЕННОЙ МОЛОДЕЖИ И ИХ МАТЕРЕЙ «ЛЮДИ И КУКЛЫ » ПРИ ГУ КЦСОН СОРМОВСКОГО РАЙОНА г. Нижний Новгород Руководитель – Карачарова Светлана Алексеевна, выпускница Нижегородского театрального училища (актер театра кукол), режиссер с опытом работы 30 лет, ветеран труда. Создан в 2000 году. Персонал: руководитель. В постановках коллектива принимают участие 13–15 молодых людей в возрасте 15–35 лет, имеющих I и II группу инвалидности, а также 6 родителей.

Цели: стремление к высокому художественному творческому уровню; реабилитация молодых людей-инвалидов с детства. Преимущественное направление работы: эстрадно-кукольные миниатюры и шоу, музыкально-драматические мини-спектакли. В репертуаре до 20 эстрадных номеров, в том числе входящие в шоу-программы «Попутного ветра!», «Спешите делать добро!». Перечень некоторых номеров: «Фея», «Город детства», «Лебедь», «Тесто», «Зонтики», «Чуча», «Факир», «Голуби», «Танец маленьких лебедят», «Калоша» и др., а также мини-спектакли «Звездный мальчик» по мотивам сказки О. Уайльда. Регулярность показов – 1–2 раза в месяц. Зритель – любой. В апреле 2011 года театральный коллектив выступал на фестивале «Ветер надежды» (Санкт-Петербург). Творческие планы. Мы видим наш театр оснащенным в материальнотехническом плане. Мы стремимся общаться с другими коллективами; надеемся на понимание со стороны администрации района и города. 269

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «МАЛЕНЬКАЯ СТРАНА» ОБЪЕДИНЯЕТ ДВЕ СТУДИИ: ТЕАТР «СЕМИЦВЕТ» СТУДИИ СТИМУЛИРУЮЩЕГО РАЗВИТИЯ ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБОО «ОБЩЕСТВО ПОМОЩИ ДЕТЯМ ИМ. Л.С. ВЫ ГОТСКОГО» И ТЕАТР «САДЫ СИ-МИ-РЕ-МИ-ДО» МУЗЫ КАЛЬНОТЕАТРАЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ МОУ ДОД ДМШ № 5 г. Волгоград Руководители – Кириллова Татьяна Анатольевна, руководитель театра «Семицвет», преподаватель МОУ ДОД ДМШ № 5, стаж – 33 года; Пермякова Елена Ефимовна, руководитель театра «Сады Си-Ми-Ре-МиДо», старший преподаватель высшего звена Волгоградского муниципального института искусств им. П.А.Серебрякова, стаж – 28 лет. Создана в 1996 году. Персонал: режиссер, художественные руководители, концертмейстер, художник, педагог по вокалу, хореограф, технические работники (грим, декорации, костюмы) – 9 человек. В постановках студии принимают участие 9 актеров в возрасте от 8 до 23 лет («особые» актеры имеют II группу инвалидности и интеллектуальную недостаточность: синдром Дауна, аутизм, фенилкетонурия, ДЦП, нарушение слуха и ЗПР).

Цели: социокультурная реабилитация, интеграция особых детей в творческую среду здоровых сверстников; воспитание толерантного отношения к людям с особенностями развития. Преимущественное направление работы: музыкальные спектакли. В репертуаре: спектакли «О многих шестиногих» (сл. Ю. Энтина, муз. Д. Тухманова), «Муха-Цокотуха» (муз. М. Красева), «Кошкин дом (муз. 270

А. Неволовича), «Украденный голос (либретто Т. Скляровой, муз. А. Смирнова), «Сцены из жизни Буратино» (муз. А. Рыбникова), «По щучьему велению» (муз. В. Чернявского). Регулярность показов – 6 раз в год. Зритель – любой. Театр «Сады Си-Ми-Ре-Ми-До», в труппу которого входил один подросток с синдромом Дауна, стал лауреатом 1 премии Международного фестиваля «Волшебный занавес» в 2007 г. (Будапешт) и в 2008 и 2012 гг. (Прага), в 2011 г – в г. Закопаны, Польша, и г. Брест, Беларусь. В 2009 г. театр получил Гран-При Международного фестиваля детского творчества «Юность» в Москве. Творческие планы. Готовятся к постановке 2 спектакля: «Кот в сапогах» и «Улитка». Театр «Семицвет» начинался в 1996 году с фольклорно-музыкальных и драматических занятий в Студии стимулирующего развития ВОБОО «Общество им. Выготского». Одновременно дети и подростки занимались в студии изобразительного искусства, выступали в составе ансамбля шумовых инструментов. Девочки занимались восточными танцами. К 2006 г. произошло слияние двух театральных студий. Особые дети и подростки вошли в интеграционную группу театра «Маленькая страна». Объединение театров стало мощным стимулом к развитию особых детей и подростков. Министерство культуры Волгоградской области пытается закрыть музыкально-театральное отделение ДМШ № 5. Перспективы туманны. Музыкальные занятия будут продолжаться в любом случае, но только в формате Ансамбля шумовых инструментов. Подрастает новое поколение «особых» детей, которые будут включаться в работу студии «Семицвет» или в работу Ансамбля.

271

ТЕАТР МАП – МОЛОДОЕ АКТЁРСКОЕ ПОКОЛЕНИЕ СУЩЕСТВУЕТ В РАМКАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА № 532 г. Москва Руководитель – Фёдорова Татьяна Викторовна, учитель; опыт работы с детьми – 31 год; опыт работы в театральной деятельности – более 10 лет. Создан в 2008 году. Персонал: музыкальный руководитель (учитель музыки), 2 костюмера (родители), звукорежиссер (социальный педагог). В постановках принимаются участие 12 учащихся школы № 532 с 5 по 8 классы c ограниченными умственными способностями, инвалиды детства. Цели: развитие личности ребёнка, его эмоционально-волевой сферы; умение видеть и понимать красоту окружающего мира посредством сценического представления. Преимущественное направление работы: драматическое, работа со стихотворными юмористическими текстами. В репертуаре 12 постановок, среди них сценки «Выбор профессии», Я. Тайц «Братья», С. Михалков «Зайка-зазнайка», А. Барто «Ку-ку», Л.И. Терникова «Колосок», В. Крапивин «Город весенних птиц», Д. Самойлов «Слонёнок пошёл учиться», «Птичья школа», Н. Носов «Фантазёры» и др. Регулярность показов – 1–2 раза в четверть. Зритель – учащиеся школы, их родные и друзья, учителя. Творческие планы: новые постановки; участие не только в окружных, но и в городских конкурсах.

272

ТЕАТР «МЕЧТА» ПРИ ГОСУДАРСТВЕННОМ БЮДЖЕТНОМ УЧРЕЖДЕНИИ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ЦЕНТРЕ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ «МЕЧТА» г. Мытищи Руководитель – Новохацкая Элеонора Эдуардовна, музыкальный руководитель. Образование – Санкт-петербургский университет культуры и искусств имени Н.К. Крупской (режиссура театрализованных праздников и представлений). Стаж работы – 17 лет; стаж работы в данном учреждении – 2 года 8 месяцев. Создан в 2010 году. Персонал: музыкальный руководитель (режиссер, автор сценариев, драматург, хореограф, декоратор, бутафор-реквизитор, педагог по сценической речи, педагог по вокалу, звукорежиссер, художник-постановщик); 2 инструктора по труду (художник по костюмам, актер-волонтер); 2 педагога дополнительного образования (реквизитор, актер-волонтер). В постановках театра принимают участие 40 человек, посещающие занятия по музыкальному воспитанию в возрасте от 12 до 30 лет (синдром Дауна, аутизм, шизофрения, тяжелые нарушения умственного развития, логопедические нарушения, тяжелые расстройства зрения и слуха, инвалиды детства, ДЦП). По возможности, помогают сотрудники центра реабилитации (около 10 человек). Цели: арт-терапия как действенное средство социокультурной реабилитации и социализации людей с особенностями восприятия мира; радовать своим творчеством самих актеров и всех наших зрителей; показать, что мир многогранен и разнообразен. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое, танцевальное, музыкальное, оперное. В репертуаре более 25 театральных концертов и представлений, среди них спектакли «Приключения капитана Врунгеля», «Снежная королева», «Новогодние приключения Красной шапочки», «Корабль мечты», «Ты же выжил, солдат», «Детство – это я и ты!», «Материнское сердце» и др. Регулярность показов – ежемесячно проходят концерты и представления, посвященные каким-то событиям. Зритель – любой. Мюзикл «Муха-Цокотуха» участвовал в районном фестивале «Театральная весна» и получил приз «За волю к победе» (все костюмы и декорации изготовили воспитанники под руководством педагогов. Творческие планы: творческий рост, адаптация всех участников к безбоязненному выходу на сцену; хотелось бы выступать и за пределами нашего центра. Готовится к постановке музыкальная сказка «Волк и козлята». 273

ТЕАТРАЛЬНЫ Й КОЛЛЕКТИВ «МОЛОДО-ЗЕЛЕНО» ГСУ СО ПАРТАЛЬСКИЙ ДОМ-ИНТЕРНАТ Республика Карелия, г. Сортавала Руководитель – Куриленко Елена Александровна (СПБГУКИ); менеджер социально-культурной деятельности; стаж – 17 лет. Создан в 2007 году. Персонал: участники группы из сотрудников ДИ, инструктор ЛФК, инструктор трудотерапии. В постановках принимают участие 10 человек от 25 до 70 лет (инвалиды детства).

Цели: приобщение к искусству маломобильных групп населения; социализация инвалидов; адаптация; решение психологических проблем Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое, литературно-музыкальные композиции, участие в фольклорных мероприятиях. В репертуаре: кукольный спектакль «Теремок наоборот», «Пасхальная сказка»; музыкально-игровые представления «Времена года», «Про Федота-стрельца…». Регулярность показов – 2–4 выступления в квартал. Зритель – любой. Творческие планы: совершенствование актерского мастерства, объединение молодых людей с инвалидностью.

274

ТЕАТРАЛЬНЫ Й КРУЖОК «МОЛОДЫ Е СЕРДЦА» КРОПОТКИНСКАЯ ГОРОДСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КРАСНОДАРСКОЙ КРАЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ООО ВОИ Краснодарский край, г. Кропоткин Руководитель – Лепешка Анна Григорьевна, бывший педагог, режиссер-любитель. Создан в 2010 году. Персонал: режиссер, сценарист, 3 костюмера, 2 музыкальных работника. В постановках принимают участие 18 человек с ОВЗ 18–42 лет (поражения опорно-двигательного аппарата, ДЦП).

Цели: развитие культуры поведения, общения, раскрепощение Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре драматические, комические и сказочные постановки. Регулярность показов – 1–2 раза в месяц (порядка 15 показов в год). Зритель – любой. Творческие планы: участие в городских и краевых фестивалях и акциях милосердия; увеличение количества участников театрального кружка, обмен опытом с общественными организациями ВОИ, ВОС, ВОГ города, района, края, страны; расширение зрительской аудитории.

275

МУЗЫ КАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «НАДЕЖДА» ПРИ СКОШИ I ВИДА Калужская область, г. Киров Руководитель – Сташенок Наталья Алексеевна, педагог дополнительного образования высшей квалификационной категории, почётный работник общего образования РФ. Создана в 1997 году. Персонал: руководитель (сурдопереводчик, режиссер), хореограф, звуко-видео режиссер, музыкальный руководитель, костюмер, художник. В постановках принимают участие 20 воспитанников в возрасте от 8 до 18 лет (дети с нарушением слуха).

Цели: эстетическое развитие неслышащих детей, социокультурная реабилитация. Преимущественное направление работы: драматическое, жестовая песня, хореография. В репертуаре спектакли «Заинькина избушка», «Волк и лиса», «Снежная королева», «Сказка о попе и работнике его Балде», «12 месяцев», «Буратино», «Вечера на хуторе близ…», «Старые сказки на новый лад», «Красным девицам – красны подарочки», «Щелкунчик», «Золушка», «Снегурочка», «В гостях у хозяйки медной горы», «В гостях у сказки», «Муха-цокотуха», «Волк и семеро козлят», «Три поросёнка», «Кошкин дом», «Гуси-лебеди», «Необыкновенное приключение в Простоквашино», «Женщина с ребёнком на руках», а также другие музыкально-театральные представления (в том числе – новогодние). Регулярность показов – 15 раз в год. Зритель – любой. Студия – неоднократный лауреат и призёр областных, всероссийских конкурсов и фестивалей. Участник Всероссийских благотворительных программ: «1000 городов России», «Дети – детям», «Мы вместе» для детских домов и интернатов международного благотворительного фонда «Мир искусств» под патронажем ЮНЕСКО. Творческие планы: продолжение работы над улучшением качества театральных постановок и мюзиклов; участие в фестивалях и конкурсах. 276

АНО «НЕДОСЛОВ» ТЕАТРАЛЬНЫ Й ПРОЕКТ НЕСЛЫ ШАЩИХ АКТЕРОВ г. Москва Руководители – Склоцкий Роман Сергеевич, директор, в 1999 закончил бакалавриат МГИМО по специальности «Менеджмент и деловое администрирование», в 2001 году закончил магистратуру МГИМО по специальности «Международные экономические отношения»; Башенкова Анна Сергеевна, художественный руководитель, закончила актерский факультет Щукинского училища в 1999 году, актриса и режиссер театра Армена Джигарханяна, преподает актерское мастерство в Государственном Специализированном Институте Искусств, в ВТИ им. Щукина, в ГИТИСе; Мигицко Екатерина Сергеевна, главный режиссер, закончила актерский факультет Щукинского училища в 2001 году, закончила ассистентуру-стажировку на кафедре пластической выразительности ВТИ им. Щукина по специальности «Джаз-танец», актриса театра «Ленком», преподает в Государственном Специализированном Институте Искусств и в ВТИ им. Щукина. Создан в 2003 году. Персонал: 16 актеров, 4 постановщика, 1 администратор, 16 актеров с нарушением слуха. Цель. Мы помогаем неслышащим людям раскрывать свои творческие таланты и жизненный потенциал и продвигаем культуру глухих людей в широкие массы. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое. В репертуаре 15 осуществленных постановок, среди них спектакли «Крылья даны всем», «Осторожно – нежное сердце!», «Справедливый разбойник (Ходжа Насреддин)», «Репетиция», «Без права на ангела» и др.; есть спектакли, ориентированные на детей. Регулярность показов – 5–6 раз в месяц. Зритель – любой. Театр – победитель ряда российских театральных фестивалей (участвовал наравне с обычными театральными коллективами). Творческие планы: новые постановки; активизация гастрольной деятельности; создание творческого центра для детей с нарушениями слуха; собственная площадка; повышение узнаваемости; творческие эксперименты (например, постановки с участием слышащих актеров). 277

Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Без права на ангела» по мотивам романсовой лирики А.Вертинского. Аннотация к спектаклю. Наподобие мозаики, спектакль состоит из обособленных этюдов, созданных по мотивам романсовой лирики А. Вертинского «Желтый ангел». Предлагая зрителю размышления средствами музыкальной драматургии и ритмической организации пространства, актеры поднимают извечные вопросы взаимоотношения и взаимовлияния личности и толпы, творческой индивидуальности и социума, свободной воли и обстоятельств.

278

ЦСА «ОДУХОТВОРЕНИЕ» АНО «ЦЕНТР СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АНИМАЦИИ “ОДУХОТВОРЕНИЕ”» г. Москва Руководитель – Гришенков Георгий Владимирович, режиссер. Создана в 2002 году. Персонал: руководитель АНО ЦСА «Одухотворение», педагоги по бальным танцам, вокалу, лепке, бисеру, рисованию, английскому. В постановках принимают участие около 50 человек с ДЦП. Цель: создание для детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья условий для полноценной жизни. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое. В репертуаре: спектакли «Ночное сватовство» – по мотивам «Женитьбы» Гоголя, «В ожидании Кихота» – по мотивам «Дон Кихота» Сервантеса. Регулярность показов – 1–2 раза в год. Зритель – любой. Творческие планы: продолжать путь поиска и развития; готовится к постановке спектакль по мотивам «Мастера и Маргариты» М. Булгакова.

279

НАРОДНЫ Й ДОМАШНИЙ ТЕАТР-СТУДИЯ «ОПТИМИСТЫ » ПРИ МКУК СТАРОМАРЬЕВСКОМ ДК Ставропольский край, с. Старомарьевка Руководитель – Литвинов Михаил Данилович, заслуженный работник культуры РФ, стаж – 39 лет Создан в 1999 году. Персонал театра: режиссер (художественный руководитель – I категория инвалидности, заболевание ног, передвигается с костылем или на инвалидной коляске), 7 актеров.

Цель: пропаганда театрального искусства среди сельского населения. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: 20 постановок. Регулярность показов – 1 раз в неделю. Зритель – любой. Творческие планы. Стремимся, чтобы самодеятельные актеры приобретали навыки профессионального театрального искусства; хотим осуществить постановки «Анжело» А.С. Пушкина, «Ромео и Джульета» У. Шекспира. Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Живи и помни» по повести В.Распутина. Аннотация к спектаклю. Хотя показанные в спектакле события относятся к военному времени, о котором большинство актеров и зрителей знает лишь из рассказов, составившая сюжет трагическая история оказывается современной и важной. Лейтмотивом постановки становятся актуальные во все времена темы патриотизма, любви и долга, нравственного выбора и ответственности за его последствия. Поэтичный и выразительный язык спектакля воссоздает сложную картину мира героев, оказавшихся заложниками собственных слабостей и желаний. 280

ТЕАТР КУЛЬТУРЫ «ОТКРЫ ТОЕ ИСКУССТВО» г. Пушкино Руководитель – Терещенко Оксана Юрьевна, музыкант, педагог, исполнитель (закончила консерваторию в 1990 г.), солистка филармонии, с 1994 г. работала в Ассоциации «Даун Синдром» руководителем ансамбля «Волшебная флейта». Создан в 2001 году. Персонал: директор, художественный руководитель, режиссёр-постановщик, технический директор, администратор, педагоги по классу флейты и фортепиано. В постановках принимают участие 30 человек – инвалиды I и II группы (инвалиды детства с синдромом Дауна)

Цели: реабилитация; социализация. Преимущественное направление работы: музыкально-хореографическое. В репертуаре спектакли «Принцесса на горошине» по сказке Андерсена, «Кармен» на музыку Бизе, «Ромео и Джульетта» по пьесе Шекспира на музыку Прокофьева и Пёрселла. Регулярность показов – 1–3 раза в месяц. Зритель – любой. Театр «Открытое Искусство» – лауреат и дипломант фестиваля «Спорт и Творчество», посвящённого 300-летию Санкт-Петербурга. Творческие планы: разработка новой программы творческого развития для следующих возрастных групп: от 3 до 8 лет, от 8 до 13 лет, от 13 до 35 лет. Театр «Открытое Искусство» ставит своей задачей расширение сотрудничества с общественными организациями, что будет способствовать популяризации деятельности театра. В театре вводится номинация за лучшее исполнение музыкального произведения, поэтического сочинения, танца. Каждый человек с синдромом Дауна – это уникальная индивидуальность со множеством талантов. Наша главная задача – зрительское признание. Театр «Открытое Искусство» ведёт активную пропагандистскую и просветительскую работу по внедрению методов работы театра в реабилитационных центрах и интернатах для людей с ограниченными возможностями; проводит курсы и семинары для специалистов в Москве и Московской области. 281

ТЕАТР «ПАЯЦ» ПРИ ОБЛАСТНОЙ ГОУ СКОШИ III–IV ВИДА г. Липецк Руководитель – Пастухова Екатерина Владимировна, педагог высшей квалификационной категории, лауреат премии СТД РФ «Признание» в номинации «За вклад в развитие любительского театра России» (2011 г.); стаж – 10 лет Создан в 2004 году. Персонал: музыкальный руководитель, помощник режиссера. В постановках театра принимают участие около 30 детей в возрасте от 7 до 20 лет с серьезными нарушениями зрения (есть тотально незрячие). Цель: социокультурная реабилитация Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре спектакли «Корольолень» К.Гоцци, «Мир, который светится», «Мнимый больной» по пьесе Ж.-Б.Мольера, «Девочки-мальчики. Комплекс любви», ремейк комедии М. Равенхилла «С тобой все кончено навсегда», «История одного медвежонка», «Ванька» и «Шуточка» по рассказам А.Чехова, «Галка Моталко» по пьесе Н. Ворожбит и др. Регулярность показов – 3–5 раз в год. Зрители – ученики школы-интерната, зрители фестивалей. Театр – участник и победитель российских и международных фестивалей, среди них: Гран-при – Всероссийская фестиваль-лаборатория «Диалог культур» (Сызрань, 2006); Московский фестиваль детских театров «Пролог-2006», Международный фестиваль искусств «Кинотаврик» (2009). Лауреат Международного фестиваля детских театров «Территория детства» (Соликамск, 2010), Международного интеграционного фестиваля «Солнечная волна» (Киев, 2005), Второго и Третьего Всероссийских фестивалей особых театров «Протеатр» (Москва, 2004, 2007), Международного фестиваля студенческих спектаклей «Твой шанс» (Москва, 2007), Всероссийского фестиваля детских театров «Волшебство театра» (Сочи, 2007), Международного фестиваля молодежных театров «Театральная осень в Таллине-2007» (Эстония); фестиваля «Первоцветы» (Москва, 2008), Всероссийского фестиваля искусств «В будущее с надеждой», фестиваля «Театральный перекрёсток» (Екатеринбург, 2012), «Фестиваля чувств» (Германия, г.Линген, 2008). Участник проекта «Поверь в меня» на X Всемирном фестивале детских театров в Москве. 282

Актриса театра Дина Войтенко – лауреат детской национальной премии в номинации «Сцена» 2008 г. Творческие планы: постановка новых спектаклей Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр», спектакль «Шуточка» по мотивам рассказов А.П.Чехова. Аннотация к спектаклю. Опираясь на сюжетную канву рассказов А.П.Чехова «Рыбья любовь» и «Шуточка», постановка предлагает оригинальное жанровое решение, основанное на интересном актерском ансамбле. Вербальные импульсы и энергичный рисунок действия создают игривое настроение и заряжают оптимизмом, а условное режиссерскосценографическое решение оставляет пространство для зрительского воображения.

283

КУКОЛЬНЫ Й ТЕАТР «ПЕТРУШКА» ПРИ ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ V ВИДА № 45 г. Москва Руководитель – Жуйко Нелли Михайловна, педагог дополнительного образования высшей категории. Создан в 1988 году. Персонал: руководитель (режиссер, сценарист, педагог дополнительного образования). В постановках театра принимают участие 30 детей в возрасте от 9 до 14 лет, имеющих нарушения речи.

Цель: научить детей сценической речи и актерскому мастерству. Преимущественное направление работы: кукольное. В репертуаре спектакли по мотивам сказок собственного сочинения. Регулярность показов – 1 раз в квартал. Зрители – дети, родители, учителя, воспитатели. Театр – победитель фестиваля «Театр нашей надежды» (со спектаклем «Сказка о Попе и работнике его Балде», созданном по мотивам сказки А.С.Пушкина). Творческие планы: новые спектакли на проблемные темы.

284

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «ПЕТРУШКА» ГОУ СКОШ VIII ВИДА № 486 г. Москва Руководитель – Крупко Ирина Леонидовна, педагог-организатор высшей квалификационной категории, учитель музыки и ритмики; стаж – 17 лет Создана в 2005 году. Персонал: режиссер (сценарист), музыкальный руководитель (грим, декорации, костюмы). В постановках принимают участие 20 актеров в возрасте от 8 до 17 лет с особенностями развития (дети – инвалиды детства с интеллектуальными нарушениями), а также 4 педагога, родители, выпускники школы, волонтеры. Цели: социокультурная реабилитация; эстетическое воспитание детей с особенностями развития; приобщение к Прекрасному; познание мира через художественный образ; формирование личностных качеств и познавательных процессов; создание условий для успешного процесса социальной реабилитации детей, имеющих специальные способности и желание играть. Преимущественное направление работы: музыкально-драматическое, пластическое. В репертуаре мюзикл по русской народной сказке «Колобок, спектакли «Сказка про девочку Женю и ее желания» (по В. Катаеву), «Времена года», «Снежная королева», «Фантазии пятиклассника Петрова», «Дед Мороз спешит на праздник в нашу школу», «Русалочка». Регулярность показов – 10–12 раз в год. Зритель – люди с особенностями развития, их родители, воспитанники школы, воспитанники коррекционных и массовых школ, ДЮЦ «Пресня». Театральная студия – лауреат окружного театрального Фестиваля «Театр нашей Надежды»; в 2012 году на 11 окружном театральном Фестивале ЦОУО ДО города Москвы – 1 место в номинации: «Лучший театральный проект» и 1 место за постановку спектакля «Русалочка» по Г.Х. Андерсену (постановка и сценарий Крупко И.Л.) Творческие планы: дальнейшие постановки музыкально- драматических спектаклей по С.Я. Маршаку, К.И. Чуковскому, Г.Х. Андерсену; расширение труппы, репертуара, творческих контактов (с детским театром ДЮЦ «Пресня»). Театр для нас – это место коллективного творчества (ребенок – учитель – родитель), развитие творческих способностей, самореализация, личностное развитие, социокультурная реабилитация и мощный стимул к независимой жизни ребят с особенностями развития. 285

МОЛОДЕЖНЫ Й ВКЛЮЧЕННЫ Й ТЕАТР «ПИТЕР ШЕД» г. Санкт-Петербург Руководитель – Рогалева Ирина Владимировна, педагог, режиссер; стаж – 10 лет Создан в 2003 году. Персонал: директор (художественный руководитель), 43 актера в возрасте от 14 до 38 лет – слабослышащие, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, имеющие нарушения умственного развития, страдающие аутизмом.

Цели: творческая реабилитация детей, подростков и молодых инвалидов посредством театральной деятельности; формирование и становление их как творческих личностей на пути к социализации в обществе. Преимущественное направление работы: малая театральная форма, пародия, фарс, феерия. В репертуаре спектакли «Снежная королева», «Мексиканские страсти по Колобку», «Алеша ищет друзей», «МухаЦокотуха», «Старая квартира», «Репка», 8 новогодних тематических интерактивных спектаклей, эстрадно-концертные номера. Регулярность показов – 1–3 раза в неделю (в летние месяцы – работа над новым материалом). Зритель – любой. Творческие планы. Стремимся к созданию своего театра: со своим зданием, театральными мастерскими, в которых будут работать ребята с ОВЗ, приобретая профессиональные навыки, которыми впоследствии могут использоваться молодыми людьми с ограниченными возможностями для жизненного самообеспечения; стремимся к увеличению количества участников, расширению репертуара, профессиональному обучению театральному искусству. Основной принцип работы театра – включенность. Ребята включаются в наш театр, а мы включаемся в окружающую жизнь. Это значит, что двери открыты для всех, вне зависимости от пола, расы, возраста и наличия инвалидности. На сцене все равны. Это особенно важно для детей и молодых людей с ограниченными возможностями, для которых прикосновение к театральному искусству является мощной психологической поддержкой в жизни и толчком в развитии их внутреннего мира. Миссия состоит в том, чтобы создать такое общество, в котором будут царить доброта, отзывчивость, терпимость, понимание. 286

ТЕАТР «ПРЕОДОЛЕНИЕ» ПРИ КАРЕЛЬСКОЙ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБЩЕСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ ЛИЦАМ, СТРАДАЮЩИМ ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ, ИХ РОДСТВЕННИКОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ, РАБОТАЮЩИХ В СФЕРЕ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ «ПРЕОДОЛЕНИЕ» г. Кондопога Руководитель – Унукайнен Роман Викторович, врач – психиатр высшей категории, педагог дополнительного образования высшей категории. Имеет подготовку по танцевальной терапии, арт-фехтованию, актерский и режиссерский опыт самодеятельного театра. Создан в 2012 году. Персонал: 2 социальных работника. В постановках принимают участие 12 человек с ОВЗ в возрасте от 21 до 45 лет.

Цели: творческая самореализация лиц с ограниченными возможностями, страдающих психическими расстройствами; пропаганда толерантного отношения к подобным людям. Преимущественное направление работы: драматическое, кукольное, пластическое, танцевальное. В репертуаре: спектакль «Бескрылый ангел». Даны 3 представления. Зритель – любой. Творческие планы: подготовка 2–3 постановок в год с десятком прогонов в разных аудиториях, с гастролями в республиканском центре; 1–2 раза в год участие в фестивалях особых театров; при благоприятном стечении обстоятельств выделение театра в отдельную структуру с набором необходимого штата, репертуара в течении года.

287

ОБРАЗЦОВЫ Й ТЕАТР ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ «ПРЕОДОЛЕНИЕ» ПРИ БУК Г. ОМСКА «КДЦ ИМ. СВЕРДЛОВА» г. Омск Руководитель – Никифорова Татьяна Петровна, режиссер, стаж – 2 года. Создан в 1996 году на базе клуба «Отдыхаем всей семьей» для семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. Персонал: руководитель по хореографии. В постановках принимают участие 34 человека – дети и взрослые с ограниченными возможностями (заболевания опорнодвигательного аппарата, ДЦП, ЖКТ, задержка в развитии и др.). Цели: создать условия для воспитания нравственных качеств личности участников; помощь в приобретении творческих умений и навыков средствами театрального искусства, организации досуга путем вовлечения в театральную деятельность. Преимущественное направление работы: драматическое, литературномузыкальные композиции, клоунада, сольные номера (художественное слово). В репертуаре литературно-музыкальные композиции Е. Евтушенко «Сказка о русской игрушке», по произведениям А. Ахматовой и Н. Гумилева «Понять поэта – значит разгадать его любовь…»; 3 сольных номера (художественное слово): Е. Вальс «Пуговицы»; Неизвестный автор «Марионетка»; А. Ахматова «Сжала руки под темной вуалью». Регулярность показов: 1–2 раза в месяц. Зритель – любой от 12 лет. Театр – постоянный участник различных фестивалей, среди них: Ротарианский благотворительный фестиваль детского и юношеского творчества «Планета друзей»; городской фестиваль народного творчества «Истоки» (Диплом Лауреата II степени в 2012), благотворительный детскоюношеский молодежный фестиваль интегрированной формы «Дорога в жизнь – 2012». В 2005 году театру присуждена премия Губернатора Омской области «За заслуги в развитии народного творчества» в номинации «Лучший творческий коллектив » в жанре «Театральное искусство». В 2008 году театр стал номинантом Международной премии «Филантроп». Также, в 2008 году, на XII Городском фестивале творчества детей с ограниченными возможностями «Преодоление» театр был удостоен трех дипломов: Лауреат I степени в номинации «Театральное искусство» и II степени в номинациях «Художественное слово» и «Оригинальный жанр». В 2011 году на XV Городском фестивале творчества людей с ог288

раниченными возможностями «Преодоление» театром была завоевана награда – Гран-при фестиваля. Театр стал инициатором проведения в Омске регулярного фестиваля творчества детей с ограниченными возможностями «Преодоление». Творческие планы: регулярный показ спектаклей в каждом сезоне, привлечение к участию в постановках коллективов разных направлений искусства (хореография, вокал и др.). Выпуск спектаклей А. Экзюпери «Маленький Принц»; музыкальная фантазия по старинной немецкой легенде на музыку П. Чайковского «Лебединое озеро».

289

ТЕАТР ОСОБЫ Х ЛЮДЕЙ «РАДОСТЬ МОЯ» НА БАЗЕ КОМИ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА Республика Коми, г. Сыктывкар Руководитель – Афонасенко Марина Петровна, режиссер. Создан в 2010 году. Персонал: только добровольцы (свет, звук). В постановках принимают участие 9 человек от 18 до 35 лет с ОВЗ (органическое поражение мозга, ограничение по зрению, I и II группы инвалидности) и 2 здоровых.

Цели: помощь молодым людям с ограниченными возможностями реабилитироваться и адаптироваться в обществе; привлечь внимание общества к проблемам инвалидов. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: программа по стихам детских поэтов, по детскому фольклору и миниатюре Шибаева «Несуразные вещи»; спектакли по сказке Прейсена «Козленок, который умел считать до 10»; «И собачонка» по стихотворению С. Маршака «Багаж». Регулярность показов – до 10 в год. Зритель – любой. Творческие планы: продолжим организовывать совместные мероприятия со студентами вуза, с людьми, имеющими инвалидность; пригласим новых актеров с инвалидностью; продолжим посещать театры и музеи, участвовать в фестивалях и конкурсах; поставим новые спектакли. Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Наш Маршак» по мотивам произведений С.Я. Маршака. Аннотация к спектаклю. Спектакль для зрителя любого возраста. Эффектные сцены в духе «комедии положений» построены на озорных и забавных перипетиях стихотворений С.Маршака и сопровождаются задорной кадрилью. В игровой форме зрителям расскажут, к каким трудностям стоит быть готовым, отправляясь в путешествие, и чем может обернуться простая невнимательность. 290

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «РЕНЕССАНС» ПРИ ЦЕНТРЕ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ ИМ. В.В. ЩЕКАЧЕВА ОРЕНБУРГСКОЙ ООО ВОИ г. Оренбург Руководитель – Никитина Виктория Валерьевна, высшее образование в области специальной педагогики, начальное музыкальное образование. Создана в 2009 году. Персонал: штатную должность имеет только руководитель студии, специалист по социокультурной реабилитации и работе с женщинами-инвалидами; участники студии работают на общественных началах. В постановках принимают участие 30 молодых инвалидов (члены Всероссийского общества инвалидов).

Цели: реабилитация людей с инвалидностью средствами культуры и искусства; организация досуга членов Всероссийского общества инвалидов. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре более 30 миниатюр и два спектакля – музыкальный спектакль «легенда царской дочери» и «Мушкетеры её Величества». Регулярность показов – 2 раза в месяц. Зритель – любой. Творческие планы: готовится сценарий третьего спектакля по мотивам сказки Г.Х. Андерсена и мультфильма студии «Дисней» «Русалочка», репетируются праздничные миниатюры к Новому году. Театральная студия «Ренессанс» была открыта в начале 2009 года при Центре реабилитации инвалидов им. В.В. Щекачева Всероссийского общества инвалидов. Название выбрано неслучайно. «Ренессанс» – значит «Возрождение». Это и отсылка к эпохе Возрождения (Ренессанса), и метафора возрождения молодых инвалидов к новой активной творческой жизни силами культуры и искусства. Весь реквизит – и декорации, и часть костюмов – изготовлены руками актеров. Музыка к постановкам, грим и прочие мелочи, без которых невозможно обойтись, – тоже плод самостоятельного творчества. Костюмерная пополняется благодаря помощи Оренбургского драматического театра. Посильную финансовую помощь оказывает Всероссийское общество инвалидов. 291

ТЕАТРАЛЬНЫ Й КОЛЛЕКТИВ «СИНЯЯ ПТИЦА» ПРИ СОЦИАЛЬНОМ ЦЕНТРЕ РИД «РАДУГА» (ПРИ ПНИ № 10 Г. САНКТ-ПЕТЕРБУРГА) Ленинградская область, п. Шапки Руководитель – Николаева Елена Борисовна, воспитатель высшей категории, стаж – 17 лет, руководитель театрального коллектива – 5 лет. Создан в 2007 году. Персонал: руководитель театрального коллектива. В постановках принимают участие 14 воспитанников-актеров в возрасте от 20 до 38 лет, имеющие интеллектуальную недостаточность и нарушения опорно-двигательного аппарата.

Цель: обретение целостности и осмысленности жизни «особых» людей через живую театральную деятельность и создание востребованных спектаклей. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: 6 спектаклей. Регулярность показов – 1–2 раза в месяц. Зритель – любой. Творческие планы: постановка новых спектаклей. Идут репетиции спектакля «Мы родного Айболита не покинем никогда».

292

ТЕАТР «СКАЗКА» ПРИ ОДТДИМ г. Киров Руководитель – Попцова Алевтина Петровна, педагог дополнительного образования высшей категории; педагогический стаж работы – 43 года; руководитель театра – 18 лет. Создан в 1999 году. Персонал: педагог дополнительного образования. В постановках принимают участие 20 человек в возрасте от 11 до 23 лет с диагнозом «олигофрения».

Цели: социальная реабилитация и адаптация детей с ограниченными возможностями развития средствами театрального искусства. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре 2 постановки. Регулярность показов – 1 раз в месяц. Зрители – дети, родители. Творческие планы: воспитывать свободную от комплексов неполноценности личность.

293

ТЕАТРАЛЬНЫ Й КОЛЛЕКТИВ «СКАЗОЧНАЯ СТРАНА» РОО «ОСОБЫ Й РЕБЕНОК» ЗЛАТОУСТОВСКОГО ГОРОДСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ «НОВОЗЛАТОУСТОВСКОЕ» ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТНОЙ ОБЩЕСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ВОИ г. Златоуст Руководитель – Потапова Наталья Геннадьевна, педагог высшей квалификационной категории, стаж – 12 лет, руководитель коллектива от Муниципального учреждения Дом детского творчества. Создан в 2004 году. Персонал: режиссёр, звукорежиссёр, технический работник. В постановках принимают участие 10 актёров в возрасте от 9 до 21 года с особенностями развития (4 актёра имеют нарушения опорно-двигательного аппарата средней тяжести, 4 актёра – умственная отсталость, 2 – соматические заболевания), а также 4 здоровых сверстника.

Цель: социокультурная реабилитация. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре спектакли «Таинственный гиппопотам», «Котёнок в чашке», «Хищный заяц», «Послушайте нашу курицу», «Здравствуй, принцесса». Регулярность показов – 5–7 раз в год. Зрители – учащиеся дошкольного возраста, школ города, области, люди с особенностями развития, родители. Театральный коллектив – неоднократный лауреат городских, областных и российских фестивалей, среди них ГРАН-ПРИ II Областного фестиваля детских и молодёжных любительских театров «Театральное Зазеркалье – 2008» (Челябинск), городской фестиваль «Весенняя карусель» (2010, 2011), областной фестиваль «Арлекин – 2011», областной фестиваль «Искорки надежды» (2011, 2012), Всероссийский фестиваль «Парадельфийские вехи» (Москва). Театральный коллектив награжден дипломом III степени детского и юношеского творчества «Роза Ветров», 294

конкурс «Дети играют для детей»; дипломом I степени детского и юношеского творчества «Роза ветров», конкурс «Дети играют для детей». Творческие планы. Мы стремимся увлечь детей и молодых инвалидов нашим творчеством, показать все возможности ребенка на сцене и, конечно, хотим, чтобы как можно больше людей узнало о нашем театральном коллективе. Мечтаем принять участие в международном конкурсе и посмотреть другие страны. Театральный коллектив пополнился новыми участниками, смена поколений плодотворно влияет на творческие замыслы коллектива, маленькие актёры, благодаря старшим, не стесняются своих особенностей развития. Занятия в театральном коллективе – это самый эффективный способ адаптации общества к нашим детям. Творческие достижения артистов вызывают у зрителей чувство восхищения.

295

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «СКАЗКА РЯДОМ» НА БАЗЕ ОБЛАСТНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО КАЗЕННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ «ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ» г. Иваново Руководитель – Гушло Анна Алексеевна, заведующая организационнометодическим отделением, педагог-психолог. Создана в 2009 году. Персонал: в работе активно помогают родители, принимают участие во всех постановках. В постановках принимают участие 9 актеров с ОВЗ в возрасте от 12 до 25 лет (аутизм, эпилепсия, олигофрения и др.) Цели: раскрытие эмоциональной сферы молодых людей с ограниченными возможностями здоровья; формирование навыков общения; обретение уверенности в своих силах. Преимущественное направление работы: драматическое, оперное/музыкальное. В репертуаре спектакли «Теремок», «Кошкин дом», «Зеленые паруса», «Мыльная сказка», «Дюймовочка», «Подарок для мамы», «Гуси-лебеди», «Муха-Цокотуха», «Репка». Регулярность показов: 1 раз в 3 месяца. Зрители – дети с ограниченными возможностями здоровья, их родители, специалисты Центра. Творческие планы. Очень бы хотелось продолжить начатую деятельность, попробовать свои силы на сцене (в настоящее время репетиции и показы проходят в холле), начать «гастрольные туры». Театральная студия – это один из элементов нашего центра. Занятия носят комплексный характер: это и группа «Мастерица», где мы придумываем и шьем костюмы, декорации, и танцедвигательный тренинг, где мы учимся двигаться, танцевать. И наши походы в театр, экскурсии… В работе используются самые простые формы, стимулирующие выражение эмоций, переживаний – жесты и движения, музыка, пение. В ходе работы устраняется напряженность, снимаются жесткие запреты на проявления эмоций, в том числе и отрицательных. 296

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «СТРАНА ЧУДЕС» ПРИ ДДИ ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫ Х ДЕТЕЙ ОГСУСО ШУЙСКИЙ КЦСОН г. Шуя Руководитель – Королёва Елена Геннадьевна, директор детского дома-интерната для умственно отсталых детей. Создана в 2006 году. Персонал: 2 режиссёра-постановщика, музыкальный оформитель, художник-оформитель, костюмер. В постановках принимают участие 17 детей-инвалидов от 6 до 18 лет.

Цель: социально-творческая реабилитация. Преимущественное направление работы: драматическое, фольклорное. В репертуаре спектакли «Под грибом», «Секрет красы от мадам Лисы», «Космические приключения». Регулярность показов: 1 раз в месяц. Зрители – воспитанники учреждений областной системы социальной защиты населения Ивановской области, ребята из дошкольных образовательных учреждений г. Шуя, учащиеся общеобразовательных школ, студенты ГОУ ВПО «ШГПУ». Театральная студия – многократный призёр областных фестивалей художественного творчества людей с ограниченными возможностями здоровья. В 2006 г. театральная студия «Страна чудес» – победитель грантовой программы «Новый день», организованной детским фондом OOHUNICEF и ОАО АКБ «Росбанк». Творческие планы: постановка кукольных спектаклей, постановка драматических спектаклей, участие в фестивалях и конкурсах.

297

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «СЧАСТЛИВЫ Й СЛУЧАЙ» ПРИ ПСИХИАТРИЧЕСКОМ ЛЕЧЕБНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОМ ОТДЕЛЕНИИ ГБУЗ «САМАРСКАЯ ПСИХИАТРИЧЕСКАЯ БОЛЬНИЦА» г. Самара Руководитель – Белов Олег Константинович, заслуженный артист России. Создана в 2012 году. Персонал: режиссер (руководитель), ассистент режиссера, помощник костюмера. В постановках принимают участие 12 человек в возрасте от 25 до 58 лет – инвалиды II группы по психическому заболеванию. Цели: реабилитация людей с психическими расстройствами с помощью творчества для более успешной адаптации в социуме; изменение отношения общества к людям с особенностями психического развития. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: вечер русской поэзии в 2 частях: 1 часть – А. Пушкин «Граф Нулин», 2 часть – С. Михалков «Как старик корову продавал». Регулярность показов – 1–2 раза в месяц. Зрители – пациенты стационара, персонал больницы, родственники. Театральная студия – участник II Московского фестиваля творчества людей с особенностями психического развития «Нить Ариадны». Творческие планы: постановка спектаклей «Предложение» и «Медведь» по А. Чехову; подготовка песенных номеров по русским народным песням; выступления в пансионатах для ветеранов труда, лиц пожилого возраста, интернатах для инвалидов по психическому заболеванию; участие в российских и международных театральных фестивалях.

298

НАРОДНЫ Й ТЕАТР «ТАЛИСМАН» ПРИ СКРЦ ВОС г. Челябинск Руководитель – Яковлев Михаил Викторович, заслуженный артист России, стаж – 20 лет Создан в 1995 году. В постановках принимают участие 15 человек от 23 до 60 лет (инвалиды по зрению). Цели: пропаганда театрального искусства, реабилитация инвалидов по зрению. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре спектакли «Купе» Аверченко, «Грузинские миниатюры», «Прибайкальская кадриль», «Ханума», «Нежное сердце», «Бабий дом». Регулярность показов – 1 раз в месяц. Зритель – любой. Творческие планы: повышение профессионального уровня, повышение интеллектуального развития.

299

ОБРАЗЦОВЫ Й ТЕАТР «ТЕАТР ДРУЖБЫ И ДОБРА ОСОБЕННЫ Х ДЕТЕЙ И МОЛОДЫ Х ЛЮДЕЙ» ВЛАДИМИРСКОЙ ООО АРДИ «СВЕТ» г. Владимир Руководитель – Кац Любовь Ивановна, председатель совета ВООО АРДИ «Свет», педагог-психолог высшей категории (детская социальная психиатрия, Владимирский филиал Российской академии государственной службы при Президенте РФ по программе «Государственное и муниципальное управление: проблемы и пути реформирования»). В 2000 году награждена орденом «За заслуги перед Отечеством 2-ой степени». Стаж – 17,5 лет. Создан в 1998 году. Звание «образцовый» присвоено в 2005, подтверждено в 2008 и 2012 годах. Персонал: 5 сотрудников (заместитель руководителя театра – педагог дополнительного образования высшей категории; педагог-психолог высшей категории; звукооператор – педагог дополнительного образования высшей категории; олигофренопедагог (логопед); костюмер – педагог дополнительного образования) и 8 – волонтеров: администратор, помощник педагога, осветитель, художник, костюмер, гример, фельдшер, шофер. В постановках принимают участие 36 молодых инвалидов от 14 до 30 лет.

Цели: развитие возможностей каждого ребенка, вовлечение детей с ограниченными возможностями в общество; формирование в обществе терпимого, милосердного отношения к людям с особенностями развития. Преимущественное направление работы: музыкально-театрализованные представления, пантомима, народные и бальные танцы, эстрадные песни, ансамбли музыкальных инструментов. В репертуаре: спектакли, музыкальные композиции, концертные программы и танцевальные номера. Регулярность показов – 2–3 раза в месяц. Зритель – любой. Театр – неоднократный участник и победитель городских, региональных и межрегиональных фестивалей и конкурсов, среди них – I Международный интегрированный фестиваль «Мир равных возможностей» 300

(Пермь, 2007); Международный интегрированный фестиваль «Мы вместе» (Владимир, 2010) и др. Театр награжден грамотами и дипломами Владимира и Владимирской области в 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.; грантом Президента Российской Федерации по развитию гражданского общества в Российской Федерации «Толерантность и интеграция детей с ограниченными умственными и физическими возможностями в общество» в 2007 г. Творческие планы: организация и проведение Международного интегрированного фестиваля в г. Владимире в июне 2014 г. Ежегодно с 2003 г. ВООО АРДИ «Свет» проводит областные Фестивали сценического творчества детей и молодых людей с тяжелыми психо-физическими нарушениями развития. Фестивали проходят при поддержке комитета по молодежной политике Владимирской области и комитета по делам молодежи, управления культуры администрации г. Владимира, спонсоров города. За время работы театр провел более 350 бесплатных выступлений.

301

СТУДИЯ «ТЕАТР ОБРАЗА» НА БАЗЕ ОГКОУ НПО «ИВАНОВСКОЕ ПУ-ИНТЕРНАТ» г. Иваново Руководитель – Игнатенко Галина Викторовна, заместитель директора по воспитательной работе ОГКОУ НПО, историк, преподаватель; стаж педагогической работы – 14 лет, опыт руководства ученическими творческими объединениями – 12 лет. Создана в 2008 году. Персонал: руководитель студии, режиссер-постановщик, сурдопереводчик, хореограф, педагог по вокалу, художник по костюмам, звукорежиссер. В постановках принимают участие дети-инвалиды, инвалиды II–III групп, лица с отклонениями в психическом развитии, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с соматическими заболеваниями и заболеваниями ЦНС в возрасте от 17 до 23 лет.

Цель: социокультурная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья средствами арт–терапии; расширение границ возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья; реставрация «я» в собственных глазах посредством творчества как способа самовыражения. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре 5 постановок. Регулярность показов – 7–8 раз в год. Зритель – учащиеся, педагоги, родители, специалисты, работающие с лицами с ограниченными возможностями здоровья, лица с ограниченными возможностями здоровья. Творческие планы: расширить границы творческих возможностей; повысить уровень профессионализма путем изучения и внедрения опыта коллег, привлечения волонтеров-специалистов (профессиональные режиссеры, хореографы), участвовать в творческих экспериментах; принимать участие в фестивалях и конкурсах театральных коллективов; вовлечь в деятельность театра лиц с ограниченными возможностями здоровья со стороны – т.е. преодолеть уровень «училищного театра» в перспективе. 302

«ТЕАТР ПРОСТОДУШНЫ Х» ПРИ ОБЩЕСТВЕ «ДАУН СИНДРОМ» г. Москва Руководитель – Неупокоев Игорь Анатольевич, режиссер, актер. Создан в 1999 году. Персонал: техническая команда – свет, звук, проекция. В постановках принимают участие 18 инвалидов I и II группы в возрасте от 21 до 51 года. Цели: интеграция в отечественную культуру особых артистов, творческая реабилитация и реклама их возможностей. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое. Поставлено 5 спектаклей. Регулярность показов – 1–2 раза в месяц. Зрители – молодежь, студенты. Театр – неоднократный участник и победитель российских и международных фестивалей, среди них: лауреат Второго, Третьего и Четвертого Всероссийских фестивалей особых театров «Протеатр» (Москва, 2004, 2007, 2010); участник IV Версальского европейского фестиваля особых театров (Франция, Париж, 2006). Театр награжден премией «Акция по поддержке российских театральных инициатив» совета Президента РФ по культуре и искусству; награжден специальным призом «Хрустальный росток» («За подвижничество в искусстве»); высшей театральной премии Москвы «Хрустальная Турандот». Творческие планы: постановка нового спектакля. Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Пушкин. Болдинские драмы» (Опыт художественного осмысления безверия). Аннотация к спектаклю. Вместе с героями «Моцарта и Сальери» и «Скупого рыцаря» зрителю предложено поразмышлять о верности и предательстве, семье и чести. Освободив хорошо знакомый пушкинский текст от бесконечного количества толкований и интерпретаций, спектакль погружает в стихию непосредственной первичной реакции. Причудливый сплав серьёзной проблематики классических произведений и бесхитростного понимания жизни удивительным образом перераспределяет привычные акценты. Философские и психологические подтексты, подвергнутые искренней эмоциональной оценке, обретают здесь новые неожиданные смыслы. 303

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «ТЕРЕМОК» ПРИ РЕАБИЛИТАЦИОННОМ ОТДЕЛЕНИИ ПНД № 5 КРАСНОГВАРДЕЙСКОГО РАЙОНА г. Санкт-Петербург Руководитель – Ефимов Пётр Гельевич, преподаватель сценического движения, психолог, режиссёр пластического театра, стаж – 23 года. Создана в 2006 году. Персонал: режиссёр-психолог, хореограф – социальный работник, музыкальный руководитель – психолог, костюмер – социальный работник. В постановках принимают участие 15–25 человек от 18 до 64 лет – инвалиды I, II, III групп, не инвалиды, люди, состоящие на учёте в ПНД. Цели: реабилитация и социализация. Преимущественное направление работы: драматическое, оперное, пластическое. В репертуаре проект «Под рождественской звездой», спектакли «Дурочка», «Мойдодыр», «Доктор Айболит», «Теремок», «Морозко». Регулярность показов – 3–7 раз в месяц. Зритель – сотрудники и пациенты отделения, зрители социальных фестивалей. Студия – участник российских и международных фестивалей, среди них фестиваль «Доверие» (Санкт-Петербург, 2008); Международный интеграционный театральный фестиваль «Солнечная волна» (Украина, Киев, 2008); Международный интеграционный фестиваль «Непротоптанная тропа» (Белоруссия, Брест, 2009). Студия была одним из инициаторов фестиваля театральных коллективов медицинских учреждений психиатрического профиля Санкт-Петербурга. Творческие планы: подготовка III фестиваля, постановка новых спектаклей по произведениям Д. Хармса и А. Пушкина.

304

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «УЛААЛЗАЙ» ГОУ СКОШИ I–II ВИДА г. Улан-Удэ Руководители – Дугарова Светлана Цырендоржиевна, воспитатель высшей квалификационной категории, учитель английского языка, стаж – 34 года; продюсер – Шагдарова Надежда Нимажаповна, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории, стаж – 33 года. Создана в 2004 году. Персонал: режиссер, помощник режиссера, сценарист, оператор, монтажер, 2 дефектолога, хореограф, декоратор, костюмер, редактор, 2 музыкальных работника. В постановках принимают участие 35 учащихся 5–12 классов (возраст 10–19 лет), имеющие инвалидность I–II вида (глухие и слабослышащие). Цели: развитие творческих способностей детей с нарушением слуха; формирование коммуникативной компетенции; социализация и адаптация лиц с ОВЗ в социуме. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое. В репертуаре спектакли по мотивам литературных и народных (русских, бурятских) сказок; спектакли по произведениям писателей-классиков (В. Шекспир, Б. Брехт, А. Фадеев, А. де Сент-Экзюпери, Х. Намсараев). Регулярность показов – 4 раза в год. Зрители – учащиеся, ветераны. Творческие планы: постановки по А. Дюма «Три мушкетера», Батожабай «Похищенное счастье».

305

ТЕАТР-СТУДИЯ «УМКА» (УМНЫ Е, МОЛОДЫ Е, КРАСИВЫ Е, АРТИСТИЧНЫ Е) ЦСППК ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ «ВИКТОРИЯ» г. Норильск Руководитель – Воробьев Сергей Сергеевич, педагог дополнительного образования, квалификация «Режиссер-постановщик культурно-досуговых программ», стаж – 5 лет. Создана в 2006 году. Персонал: социальный педагог, заведующий отделением социальной и психолого-педагогической реабилитации, музыкальный руководитель, 3 педагога дополнительного образования (рукоделие, декоративно-прикладное творчество). В подготовке и проведении мероприятий принимают участие 34 инвалида детства от 8 лет до 21 года. Цели: творческая реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями; интеграция «особых детей» в общество; создание условий для реализации творческого потенциала каждого ребенка. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое, кукольное. В репертуаре: 3 кукольных спектакля («Заюшкина избушка», «Теремок», «По щучьему веленью»), 3 короткометражных фильма («История любви», «История любви – 2», «А рядом мир...»), 4 театральные постановки («Старик и плут», «Сказ о Сэйве», «Снежная королева», «Теремок на новый лад»). Регулярность показов – 1–2 раза в коррекционный (учебный) год. Зритель – любой. В 2009 году специалистами центра разработан проект «Театр своими руками», ставший победителем конкурса грантов Фонда Михаила Прохорова. Творческие планы. Конечно, очень хочется расти и повышать свой уровень. Однако главным для нас является активное участие ребенка. Поэтому мы равняемся на то, чтобы каждый мог поучаствовать в постановке: кто-то на сцене, кто-то посредством изготовления реквизита. Каждая постановка адаптируется к уровню развития наших воспитанников. И чем больше ребят будет иметь возможность приобщиться к театральному искусству, тем эффективнее будет наша работа. Вот это и есть наша основная перспектива – привлечь как можно больше детей-инвалидов. А театр поможет «особым детям» раскрыться, преодолеть отчужденность и поверить в себя.

306

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «УСПЕХ» ПРИ МОУ СКОШ VII–VIII ВИДОВ №2 г. Электрогорск Руководитель – Рыскалина Татьяна Евгеньевна, социальный педагог школы, 1 категория, 13 разряд. Более 15 лет занимается с детьми разных возрастов театральной деятельностью. Создана в 2005 году. Персонал: руководитель коллектива (социальный педагог, учитель), сценарист, режиссёр-постановщик, звукооператор, специалист по использованию компьютерных технологий. В постановках принимают участие около 40 учеников школы в возрасте от 8 до 16 лет (умственная отсталость, задержка психического развития, ДЦП) и 6 педагогов в возрасте от 24 до 50 лет.

Цели: помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в преодолении коммуникативных барьеров и коррекция развития; успешная социальная адаптация учащихся и обогащение их досуговой деятельности; воспитание у окружающих толерантности к детям с ОВЗ. Преимущественное направление работы: драматическое, кукольное, цирковое. Репертуар: более 70 спектаклей и театрализованных праздников, сценки-минутки для школьной радиостанции из серии «Театр у микрофона» на темы «Волшебная школа», «Хочу всё знать» и др. Регулярность показов: 1 раз в 2 месяца. Зритель – любой. Творческие планы: постановка новых спектаклей; расширение коллектива; привлечение родителей учащихся к участию в наших спектаклях. Наш коллектив известен в городе, у нас всегда много зрителей. Зрители уходят после представления в веселом настроении, а у юных актёров повышается самооценка и укрепляется вера в свои силы. Все это способствует социально-творческой реабилитации наших ребят и воспитанию толерантности у окружающих в отношении к людям с особыми потребностями. 307

ШКОЛЬНЫ Й ТЕАТР «УТВЕРЖДЕНИЕ» ПРИ ГОУ СКОШИ I ВИДА №26 г. Белгород Руководитель – Безкровная Елена Александровна, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории. Опыт работы в учреждении – 26 лет. Создан в 1969 году. Персонал: 2 учителя русского языка, 1 воспитатель. В постановках принимают участие 15 обучающихся воспитанников в возрасте 14–16 лет (инвалиды по слуху). Цель: социокультурная реабилитация глухих детей. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре инсценировки произведений русских писателей и поэтов: сказок «Дикий помещик», «Повесть о том, как мужик двух генералов прокормил» М.Е. Салтыкова-Щедрина, «Ревизор» Н.В. Гоголя, «Капитанская дочка» А.С. Пушкина, «Золушка», «Теремок», «Снежная королева». Регулярность показов – 4 раза в год. Зрители – родители, обучающиеся, воспитанники, педагоги школы-интерната, ветераны, родственные школы I и II вида, социальные партнеры. Театр награжден дипломом I степени на III Межрегиональном конкурсе детских театральных коллективов «Маска» среди воспитанников школ-интернатов I и II вида (2010). Творческие планы: инсценирование произведений современных авторов, участие в межрегиональных и международных конкурсах.

308

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «ЭЛЕНИУМ» КОСТРОМСКОГО ГОРОДСКОГО ТВОРЧЕСКОГО КЛУБА МОЛОДЫ Х ИНВАЛИДОВ «ЭЛЕНИУМ» ПРИ МОЛОДЕЖНОМ ЦЕНТРЕ «ПАЛЕ» г. Кострома Руководитель – Смирнов Максим Анатольевич, педагог высшей категории, кандидат исторических наук, работает руководителем клуба все 15 лет, инвалид II группы. Создана в 1998 году. Персонал: руководитель клуба (режиссёр-постановщик), социальный педагог (звукорежиссёр). В постановках принимают участие 16 человек – инвалиды с различными формами заболеваний и не инвалиды.

Цель: творческая реабилитация, социальная адаптация и организация досуга молодых инвалидов г. Костромы. Преимущественное направление работы: драматическое, оперное, пластическое, кукольное, цирковое, авторские сценические музыкально-поэтические композиции. В репертуаре: авторские сценические музыкально-поэтические композиции «Кострома – душа России», «Белоснежка». Регулярность показов – 1 раз в квартал. Зритель – любой (преимущественно социально не защищённые категории населения). Творческие планы: расширение репертуара театральных и сценических показов; создание профессиональной театральной студии, увеличение числа её участников; поиск возможностей для выступлений на большой сцене.

309

ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «Я И ТЫ » РОО РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫ Х ИНВАЛИДОВ «Я И ТЫ » г. Псков Руководитель – Сухарева Оксана Юрьевна, заместитель директора по социально-творческим проектам. Создана в 2007 году. Персонал: режиссер, специальный педагог. В постановках принимают участие 20 инвалидов (I и II группы) в возрасте от 16 до 40 лет.

Цели: поддержка и развитие самостоятельной творческой деятельности людей с особенностями развития; социально-культурная реабилитация людей с ограниченными возможностями. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: спектакли «Игра в прятки», «Женитьба» – простодушные фантазии по пьесе Н.В. Гоголя, уличное представление «Потешные строители», мини-спектакль «Квартет» по мотивам басни И.С. Крылова, спектакль «В ожидании Годо» по пьесе С. Беккета. Регулярность показов – 2 раза в год. Зритель – любой. Творческие планы: участие в фестивале особых театров в Красноярске, проведение фестиваля особых театров «Великая сила искусства», постановка новых спектаклей, выезды в другие города. Театр стал инициатором организации и проведения Псковского международного фестиваля «Великая сила искусства». Участник лаборатории Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «В ожидании Годо» по мотивам пьес С. Беккета. Аннотация к спектаклю. Каждая сцена-этюд этого спектакля – отдельная вариация на тему произведений С. Беккета. Исполнение актерами современной музыки на разных инструментах (барабан, флейта, калюка), использование разных темпоритмов, затемнений и умалчиваний создают на сцене обобщенный образ пространства, в котором, даже находясь рядом, герои оказываются в изоляции. У персонажей есть своя история: узнаваемая или загадочная, очевидная или сокрытая, замечаемая или игнорируемая…и каждый проживает её в одиночестве, надеясь на понимание и на соучастие в своей судьбе другого, но редко их достигая. 310

СТУДИЯ-ТЕАТР «ЯРИЛО» ПРИ КЛУБЕ ИНВАЛИДОВ «ВЕРА» г. Дзержинск Руководитель – Кириленко Надежда Юрьевна, опыт работы 4 года педагогом дополнительного образования – студия-театр «Колорит»; 1,5 года – театральный кружок в православной гимназии города Дзержинска. Создана в 2010 году. Персонал: волонтеры. В постановках принимают участие 12 человек с инвалидностью (инвалиды детства, I, II, III группы инвалидности) в возрасте от 18 до 56 лет. Цель театра: досуговая деятельность. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: спектакли «Маленький принц», «Жар-цвет», «Серебряное копытце», «Красное яйцо», «Двенадцать месяцев»; миниатюра «Курочка-Ряба» Регулярность показов – 2–3 раза в месяц. Зритель – любой. Творческие планы: увеличение репертуара; личное совершенствование; постановка спектакля «Щелкунчик».

311

312

ЗАРУБЕЖНЫ Е КОЛЛЕКТИВЫ

313

ТЕАТРАЛЬНЫ Й КОЛЛЕКТИВ «АРТ-БАРВИНОК» ПРИ СУМСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Украина, г. Сумы Руководители – Глобенко Ирина Сергеевна, учитель-дефектолог; Левик Андрей Александрович, воспитатель группы продленного дня. Создан в 2004 году. Персонал: руководитель, воспитатель группы продленного дня, учитель, 10 актеров в возрасте от 12 до 18 лет, имеющих интеллектуальную недостаточность различной степени выраженности, нарушение эмоционально-волевой сферы, нарушение слуха и др.

Цель: социокультурная реабилитация. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре спектакли «Дюймовочка», «Лесная песня» (Л. Украинка), «Маленький принц», «Обыкновенное чудо», «Выше радуги». Регулярность показов – 2–4 раза в год. Зрители – родители, ученики специальной школы, ученики других школ, представители «Красного креста», люди с ОВЗ. Творческие планы: участие в театральных интеграционных фестивалях. Театр для нас – это место социального творчества и мощный стимул к независимой жизни ребят с особенностями развития.

314

ДЕТСКИЙ ТЕАТР «ДАДЖЕЛЛЕР» («СОРВАНЦЫ ») ПРИ АССОЦИАЦИИ ЛЮДЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА Азербайджан, г. Баку Руководитель – Мамедова Зарифа Кямиль Кызы, высшее образование в области экономики, основатель театра. Создан в 2002 году. Персонал: руководитель, бухгалтер, музыкальный руководитель, 2 педагога, 5 родителей. В постановках театра принимают участие 32 актера с особенностями развития в возрасте от 11 до 27 лет (синдром Дауна, интеллектуальная недостаточность, нарушение опорно-двигательного аппарата). Цели: социально-культурная и творческая реабилитация людей с синдромом Дауна; повышение профессионального уровня театральных постановок. Преимущественное направление работы: драматическое, кукольное, танцевальное. В репертуаре: 4 миниспектакля – «Красная шапочка» (Ш. Перро), «Приключения Буратино» (А. Толстой), «Белоснежка и семь гномов», «Репка», сценки из разных спектаклей, спектакли с куклами. Регулярность показов – 1–2 раза в месяц. Зритель – любой. Творческие планы: Чтобы в коллективе театра были актеры разных возрастных категорий, начиная с самых маленьких, и чтобы больше детей с синдромом Дауна при помощи нашего театра интегрировались в общество. На будущее планируем поставить много новых сценок, танцев в красочных костюмах разных народов. Стремимся стать одним из ведущих коллективов в Европейских странах и прославиться на весь мир, чтобы информировать людей о способностях детей с синдромом Дауна, а также дать возможность нашим актерам радовать своим творчеством аудитории разных стран. Родители детей не только сами создали театр, но сами же пишут сценарии для всех постановок и сценок, изготавливают куклы к спектаклям, учат детей искусству вождения кукол. Благодаря выступлениям, дети стали увереннее не только на сцене, но и в жизни. Сегодня дети выступают не только на многочисленных концертных и театральных сценах нашей страны, но также и за рубежом – например, в России, Турции, Австрии, Франции, Болгарии и др. 315

ТАНЦ-ТЕАТР «DANZAMOBILE» Испания, г. Севилья Руководитель – Эсмеральда Вальдеррама, педагог, профессиональная танцовщица и хореограф. Создан в 1996 году. Персонал: профессиональные режиссеры, танцоры и хореографы, художники и музыканты. Основная труппа театра составляет 25 человек, но в постановках могут принимать участие и учащиеся музыкальных танцевальной школы. Цели: включение инвалидов в профессиональное творческое сообщество (посредством постановок в танц-театре «Danzamobile» или танцевальных и театральных постановок других организаций и проектов); улучшение качества жизни людей с ОВЗ и предоставление им альтернативных видов деятельности в области исполнительских искусств; содействие процессу личной и социальной реабилитации. Преимущественное направление работы: пластическое, музыкальное, танцевальное. В репертуаре: 15 спектаклей-перформансов, вербальная составляющая в которых сведена к минимуму. Зритель – любой. Театр – постоянный участник европейских фестивалей исполнительских искусств. Гость Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Дай мне еще секунду» по мотивам поэзии Хосе Мануэля Муньоса. Аннотация к спектаклю. На создание спектакля коллектив вдохновили творческие поиски и поэзия Хосе Мануэля Муньоса, испанского художника, страдающего синдромом Дауна. Благодаря обостренныму субъективным переживаниям, в своих текстах он выстроил параллельную реальность, сотканную из надежд и мечтаний обыкновенных людей, какими он их видел. «Дай мне еще секунду,» – нередко говорил он жизни, когда та становилась слишком быстрой. Эту попытку почувствовать настоящее, насладиться его длящейся радостью и постарались передать авторы постановки. 316

МУЗЫ КАЛЬНО-ПЛАСТИЧЕСКИЙ ТЕАТР «ДЕБЮТ» РДК ИМ. Н.Ф.ШАРКО БЕЛОГ Беларусь, г. Минск Руководитель – Волобоев Евгений Алексеевич, режиссер, директор; стаж работы – 13 лет. Создан в 2003 году. Персонал: художественный руководитель (помощник режиссера), режиссер, переводчик жестового языка, звукорежиссер (инженер звукотехнического оборудования), светооператор (инженер сцены), осветитель, заведующая костюмерной. В постановках принимают участие 20 актеров, имеющих III группу инвалидности по слуху. Цель: реабилитация с помощью творчества, с помощью искусства. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое. В репертуаре мюзиклы «Снежная королева», «Юнона и Авось». Регулярность показов – более 10 раз в год. Зритель – любой. Театр – участник Международного фестиваля театральных коллективов «Теарт». Творческие планы: профессиональный рост актерской игры, достижение статуса «профессиональный»; постановка мюзикла «Ромео и Джульетта».

317

ТЕАТР ДВИЖЕНИЯ «ЛИК» ДП ТАШКЕНТСКОГО ГОРОДСКОГО СОВЕТА ПРОФСОЮЗА РАБОТНИКОВ КУЛЬТУРЫ Узбекистан, г. Ташкент Руководитель – Севастьянова Лилия Павловна, хореограф и режиссер, стаж – 31 год, стаж работы с людьми с ОВЗ – 12,5 лет. Создан в 1982 году. С 2003 года работает в интегрированном составе. Персонал: руководитель (директор, педагог), 2 педагога и несколько профессиональных актеров на общественных началах. В постановках театра принимают участие 35 актеров, из которых 21 человек с различными умственными и физическими нарушениями.

Цель: единение людей разных возможностей и способностей в процессе творческой деятельности как внутри коллектива, так и вокруг него. Преимущественное направление работы: пластическое/танцевальное. В репертуаре 11 постановок: «Мне снится, что я хожу…», «Узбекский дворик», «Чудесное превращение», «Праздник радуги», «Импровизации на темы жизни», «Белые чайки над синим озером», «Азимут», «День рождения Шанталь», «Мои друзья», «Отражения», «Присутствие». Регулярность показов: 4–7 раз в год. Зритель – любой старше 5 лет. Театр – неоднократный участник и победитель узбекских и международных фестивалей, среди них – Третий и Четвертый Всероссийские Фестивали особых театров «Протеатр» (Москва, 2007, 2010), Международный фестиваль «Звезда надежды» ( Санкт-Петербург, 2010), VII Международный интеграционный театральный Фестиваль «Солнечная волна» (Киев, 2008). Театр – участник социокультурного проекта «Резиденция узбекских артистов в ле Розье сюр Луар» (Франция, 2007). Награжден театральной 318

премией «Ильхом» в номинации «За честь и достоинство в искусстве» (Ташкент 2008). Творческие планы: создание такого театра, где люди с ОВЗ могли бы не просто обучаться и выступать, но работать актерами, администраторами, костюмерами и т.д. и зарабатывать этим на жизнь. Все спектакли создаются на основе пластической импровизации. Театр выработал оригинальную методику и универсальный художественный язык, с помощью которых удаётся работать одновременно с людьми, имеющими разные формы инвалидности. И главное, что ребята понимают друг друга. Лауреат Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» спектакль «Присутствие». Аннотация к спектаклю. Нежный и очень личный спектакль о взрослении и связанных с ним метаморфозах. Выражая через музыку и движение ожидания, стремления и разочарования, он напоминает об уникальности и ценности каждой души, о необходимости бережного и внимательного отношения людей друг к другу. Цельность пространственного решения, деликатно дополненная пластической хореографией, подчеркивает неповторимую неизбывность творческого поиска взаимодействия с внешним и внутренним миром человека.

319

ИНТЕГРИРОВАННЫ Й ТЕАТР «МИМОЗА» Беларусь, г. Минск Руководитель – Прохорова Ольга Валерьевна Создан в 2003 году. Персонал: режиссер; дизайнер-модельер; пиар-менеджер; специалист по рекламе; фотограф; 14 актеров, из которых 7 имеют инвалидность (I, II и III группы). Цель: социокультурная и социально психологическая адаптация и интеграция людей с группой инвалидности, с сохранным интеллектом; воспитание толерантного отношения между инвалидами и не инвалидами к людям других национальностей; укрепление международных связей; достойное представление Республики Беларусь на международной арене... Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое. В репертуаре спектакли «Скамейка» и «Тайна кошки, которая исчезала»; мюзиклы «Дыши со мной» и «Волшебные спички»; театрализованный концерт Алексея Кречета «Вдохновение». Регулярность показов – 1–3 раза в год. Зритель – любой. Театр – участник международных фестивалей, среди которых I благотворительный фестиваль уличных театров в Ярославле (2012), VIII международный фестиваль особых театров «Непротоптанная тропа» (Беларусь, Брест, 2012). На базе театра «Мимоза» действует команда интегрированного КВН «Батлейка», которая не раз представляла Беларусь на фестивалях международного уровня: в Москве (2009), Одессе (2010, 2011). Творческие планы: постановка спектакля «Мастер и Маргарита» и др.; гастроли. «Стремимся, чтобы зритель ждал новых спектаклей…. Чтобы людям хотелось приходить. Многие по три раза приходили на «Дыши со мной», и поэтому есть стимул творить дальше. Люди нам поверили. Не все знают, что там актеры с группой инвалидности играют. Ведь все мы вперемежку и не разберёшь особо… Дело в том, что в обществе нашем присут320

ствует брезгливость к людям с группой инвалидности. Поэтому сразу стараемся не говорить, что театр «особый», незаметно для себя зрители потом узнают что там были такие особые люди. И весь спектакль зрители думали, что так просто играет артист, что он так ходит специально… по роли… и выглядит в связи с ролью именно так… Ветка мимозы состоит из множества желтеньких солнечных цветочков. Эти цветочки едины… И мимоза – цветок весны, цветок пробуждения и обновления. Вот с таким названием мы ассоциируем наш театр. Самое важное для любого человека – самореализация, самоотдача, любимое дело, ощущение того, что ты востребован, что ты значим для общества, что ты нужен... Вот тогда вырастают крылья, вот тогда душа творит, дарит добро и любит. Каждый человек приходит в этот мир не случайно, каждый должен что-то после себя оставить, передать – на том простом основании, что ты человек, и неважно, сколько у тебя рук, ног, как ты передвигаешься по этой земле, какая у тебя внешность, профессия и т.д. Главное, что ты умеешь видеть вокруг себя прекрасное, необыкновенное, анализировать это, воспринимать сердцем и душой и воплощать свои мысли в действии. Театральное творчество – наилучший способ развития духовности, обретения навыков общения и реализации собственных талантов и способностей». О. Прохорова, режиссёр театра «Мимоза». Интегрированный театр «Мимоза» основывается на принципах арттерапии и служит идеям социокультурной реабилитации инвалидов. По словам режиссера О. Прохоровой, ее главная задача сводится к тому, чтобы обыграть инвалидность в спектакле, выставив ее не изъяном, а одним из свойств человеческой индивидуальности. Если касаться актерской среды особого театра «Мимоза», то роли подбираются индивидуально для каждого исполнителя с его уникальными личными качествами и способностями.

321

ТЕАТРАЛЬНАЯ КОМПАНИЯ «MOMENTS-ART» Испания, г. Валенсия Руководитель – Хуанхо Рико, опыт работы в театре – 20 лет (драматическое искусство и танец). Создана в 1997 году. Персонал: режиссер, 8 педагогов, 5 ассистентов. В постановках принимают участие 70 актеров, среди которых люди с инвалидностью различного вида: психической, физической, сенсорной, и хронической ментальной. Цель: приближение к так называемому «нормальному театру» и одновременно интеграция, нормализация и обеспечение доступа в виде культурной деятельности; возможности нахождения новых эстетических форм; создание спектаклей с высоким уровнем социального и культурного интереса; поиск и воспитание нового зрителя, понимающего театр как одну из новых форм восприятия людей с ОВЗ и как средство коммуникации и их интеграции в общество. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое, музыкальное. Зритель – преимущественно взрослая аудитория. Театр «Moments-Art» получил признание различных образовательных, театральных и кинематографических институтов, удостоен премии за социальную интеграцию, принимал участие во многих театральных фестивалях, в том числе и международных.

322

НАРОДНАЯ САМОДЕЯТЕЛЬНАЯ ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «ПАРОСТКИ» ПРИ СОЮЗЕ МАТЕРЕЙ «СОЛНЕЧНЫ Й КРУГ» Украина, Киев Руководитель – Любота Виталий Владимирович, режиссер, педагог. Создана в 2001 году. Персонал: художественный руководитель, режиссер, художник, костюмер, хореограф, 24 человека в возрасте от 20 до 40 лет, имеющих нарушение опорно-двигательного аппарата, нарушение слуха, интеллектуальную недостаточность, проблемы психического здоровья, генетические заболевания. Цель: социально-психологическая адаптация детей, юношества и молодежи посредством театрального искусства. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое, хореографически-драматическое. В репертуаре этюдные спектакли «Обо всем или что вокруг нас», «Не проронив ни слова»; сказка для детей от 5 до 15 лет «Новогодние перипетии», уличное цирковое представление «Али-ап!»; спектакли «Летний бред», «Сон в Летнюю ночь» (В. Шекспир), «Добрый Хортон» (Е. Чиповецкий); рождественское драматическое действо «Вертеп»; «Грустное в смешном, или немного с Чеховым»; представление-эксперимент по мотивам сказки «Али-Баба и сорок разбойников», «Хочу историю!!!»; пластическая драма по этюдам студийцев «Стена. Двери. Мы»; хореографически-драматический спектакль «Темный бал», пластический спектакль-импровизация «Остров». Регулярность показов – 2–3 раза в месяц. Зритель – любой. Творческие планы: создание совместного проекта со студией танцев на колясках. Наши главные задачи – выявлять и раскрывать творческий потенциал людей с функциональными ограничениями, содействовать их дальнейшему росту. Также мы изучаем влияние творчества на реабилитационные процессы людей с ОВЗ. Театр является базой для прохождения практики студентов профильных учебных заведений. 323

ТЕАТР «PINEZKA» Польша, г. Гданьск Руководитель – Пшемыслав Гржадзиела, режиссер, педагог, профессиональный танцор; стаж – более 20 лет. Создан в 1980 году. Персонал: 2 человека. Преимущественное направление работы: драматическое, пластическое, кукольное, клоунада. В репертуаре уличные перформансы, пантомима, клоунада, кукольные представления. Зритель театра – любой. Театр «Pinezka» из Гданьска, Польша, развлекал свою аудиторию на улицах и площадях по всему миру с 1980 года. Этот небольшой театр состоит всего лишь из 2 человек: Пшемыслава Гржадзиела и Ивоны Чихош. Окончив балетную школу в Гданьске, Пшемыслав Гржадзиела работал около 20 лет в качестве солиста балета в «Театре оперы и балета» в городе Быдгощ, в «Польском театр танца» в Познани и во «Вроцлавской оперетте». В течение нескольких лет Пшемыслав Гржадзиела был преподавателем пантомимы на кукольном факультете Варшавской театральной академии. Ивона Чихош является победительница конкурса Miss Deaf 2008 в Польше и конкурса Miss Aster Deaf World 2008 в Праге. Она работает в театре «Pinezka» последние 8 лет. Театр выступал на многих театральных фестивалях: в Авиньоне, Париже, Лионе, Реймсе, Эдинбурге, Лондоне, Ливерпуле, Анкаре, Киеве, Львове, Вильнюсе, Москве, Калининграде, Красноармейске, Севастополе, Салониках, Волосе, Праге, Берлине, Штутгарте, Дрездене, Будапеште, Вене, Цюрихе, Стокгольме, Осло, Люксембурге, Амстердаме, Фениксе, Чикаго, Вашингтоне, Александрии, Вифлееме и во многих городах Польши. Театр «Pinezka» был частью польской культурной программы на ЭКСПО-1992 в Севилье, ЭКСПО-2000 в Ганновере, и Культурнохудожественной ярмарки в городе Умео, Швеция и Ярмарке культуры в Берлине. 324

ИНТЕГРИРОВАННАЯ ТЕАТРАЛЬНАЯ СТУДИЯ «ПОСОХ» КИЕВСКОГО ГОРОДСКОГО ЦЕНТРА СОЦИАЛЬНОЙ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ТРУДОВОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ Украина, Киев Руководитель – Пьянков Евгений Владиславович, режиссер, актер театра и кино, стаж работы 7 лет. Создана в 2013 году. Персонал: режиссёр, психолог, методист, 7 актеров. В постановках студии участвуют 15 актеров в возрасте от 18 до 35 лет, имеющие инвалидность по зрению, диагноз ДЦП.

Цели: социально-творческая реабилитация; поддержка талантливой молодежи с инвалидностью и их творческая самореализация; содействие социальной интеграции и адаптации молодых инвалидов. Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре 4 театральных этюда: «Встреча с Ангелом», «Не хочу», « Мефистофель», «Био-мама». Регулярность показов – 1 раз в квартал. Зритель – любой. Студия – лауреат Международного интеграционного фестиваля жизнетворчества «Шлях до успіху-2013» (Украина, Запорожье). Творческие планы: постановка конкурентноспособных спектаклей для массового зрителя; расширение репертуара; участие в международных фестивалях «особых театров»; установление творческих контактов с другими коллективами.

325

ТЕАТР «РАДУГА» ОБЩЕСТВЕННОЙ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОЙ ЕВРЕЙСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ «ХЭСЭД-РАХАМИМ» Беларусь, Минск Руководитель – Ефременко Елена Николаевна, художник-оформитель; стаж – 10 лет. Создан в 2005 году. Персонал: психолог, 2 помощника. В постановках принимают участие 15–20 человек в возрасте от 20 до 45 лет – инвалиды детства, I и II группа. Цели: социальная реабилитация молодых людей с особенностями психофизического развития; поддержание национальных традиций посредством театрального творчества Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре: кукольный спектакль, спектакль театра теней, 5 игровых спектаклей, спектакль с пожилыми людьми. Регулярность показов – 2–3 раза в год. Зритель – клиенты и сотрудники еврейской общины, волонтеры, студенты, участники фестивалей. Театр – участник и дипломант международных фестивалей, среди них: «Солнечная волна» (Киев, 2008), Международный интеграционный театральный фестиваль «Непротоптанная тропа» (Беларусь, Брест, 2010, 2012). Творческие планы: Репертуар нашего театра основан на еврейских традициях. Мы стремимся ознакомить людей с историей и традициями еврейского народа. В декабре 2007 года силами наших сотрудников на базе Общественной еврейской благотворительной организации «ХэсэдРахамим» состоялся фестиваль «Чудо творчества!». В нем принимали участие творческие коллективы людей с ограниченными возможностями из общественных и государственных организаций.

326

ДЕТСКИЙ ТЕАТР «СОЛНЕЧНЫ Е ЗАЙЧИКИ» ПРИ ДОМЕ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА Украина, Житомирская область, с. Потиевка Руководитель – Самойленко Ярослава Ростиславовна, режиссер; опыт работы 30 лет. Создан в 1985 году. Персонал: режиссер (руководитель), 15 актеров от 10 до 20 лет с диагнозом ДЦП и 5 здоровых сверстников.

Цели: развитие гармоничной личности; адаптация людей с особенностями развития в социум. Преимущественное направление работы: музыкально-драматическое. В репертуаре: спектакли «На первые гуляния» (С. Васильченко); «По щучему велению» (М. Кропивницкий); «Фараоны» (О. Коломиец); театральное действие «Украинская свадьба». Регулярность показов – 5 раз в год. Зритель – любой. Театр – участник и победитель международных фестивалей, среди них: Гран-при на Международном фестивале людей с особенностями развития «Поверь в себя» (Украина, Бердянск 2009); Гран-при на ХІІ Международном фестивале «Золотая Осень» (Венгрия, Будапешт 2012) Творческие планы: увеличение количества участников театра и количества спектаклей; зарубежные гастроли.

327

ТЕАТР «THEAMA» Греция, Афины Руководитель – Василис Иконому, режиссер, археолог и искусствовед, опыт работы в театре – более 7 лет. Создан в 2010 году. В 2012 году получил статус самостоятельной некоммерческой организации. Персонал: режиссер, 8 актеров и педагогов, 7 актеров с ОВЗ (опорно-двигательные и психические нарушения), 3 ассистента и 2 технических специалиста. Цель: создание пространства для образования и творческой деятельности людей с инвалидностью (большей частью – с физическими нарушениями). Преимущественное направление работы: драматическое. В репертуаре 63 постановки, среди которых спектакль «Ламия», трагедия-адаптация известного мифа; экспериментальный перформанс «Электра» Софокла; спектакль «Герои и Легенды», содержащий драматические монологи из пьес Теннесси Уильямса; социально-драматический перформанс «Завтра» по текстам одного из актеров театра «Theama». Театр «Theama» участвовал в международных фестивалях. В планах театра – создание театрального высшего образовательного учреждения для лиц с ОВЗ при поддержке Министерства культуры Греции.

328

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ OOH-UNICEF – Детский фонд ООН (англ. United Nations Children’s Fund; аббр.: офиц. рус. ЮНИСЕФ; англ. UNICEF) – международная организация, действующая под эгидой Организации Объединённых Наций. АКБ – акционерный коммерческий банк АНО – автономная некоммерческая организация АПРИКТ – Академия переподготовки работников искусства, культуры и туризма БелОГ – Белорусское общество глухих БУК – бюджетное учреждение культуры ВДЦ – Всероссийский детский центр ВОГ – Всероссийское общество глухих ВОИ – Всероссийское общество инвалидов ВООО АРДИ «Свет» – Владимирская областная общественная организация «Ассоциация Родителей Детей-Инвалидов “Свет”» ВОС – Всероссийское общество слепых ВПО – высшее профессиональное образование ГБОУ – государственное бюджетное образовательное учреждение ГБУЗ – государственное бюджетное учреждение здравоохранения ГООУ – государственное областное образовательное учреждение ГОУ – государственное образовательное учреждение ГОУ ВПО ШГПУ – государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Шуйский государственный педагогический университет», в настоящее время – Шуйский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ивановский государственный университет» ГСУ СО – государственное стационарное учреждение социального обслуживания ГУ СО – государственное учреждение социального обслуживания ДДИ – детский дом-интернат ДК – дворец культуры, дом культуры ДМШ – детская музыкальная школа ДОД – дополнительное образование детей ДЦП – детский церебральный паралич ДЮЦ – детско-юношеский центр КДЦ – культурно-досуговый центр КСРК – культурно-спортивный реабилитационный комплекс КЦСОН – комплексный центр социального обслуживания населения МКУК – муниципальное казённое учреждение культуры 329

МОУ – муниципальное образовательное учреждение МУ – муниципальное учреждение МУСП – муниципальное учреждение сельского поселения НГТРК – Новгородская государственная телерадиокомпания НГТУ – Новосибирский государственный технический университет НПО – начальное профессиональное образование ОАО – открытое акционерное общество ОВЗ – ограниченные возможности здоровья ОГКОУ – областное государственное казённое образовательное учреждение ОГОУ – областное государственное образовательное учреждение ОГСУСО – областное государственное стационарное учреждение социального обслуживания ОДТДиМ – Областной Дворец творчества детей и молодежи ООО ВОИ – общероссийская общественная организация «Всероссийское общество инвалидов» ОЦТРИ – областной центр творческой реабилитации инвалидов ПНД – психоневрологический диспансер ПНИ – психоневрологический интернат ПУ-интернат – профессиональное училище-интернат РДА – ранний детский аутизм РДК – районный дом культуры РКСЦ – реабилитационный культурно-спортивный центр РМЦТРИ – районный муниципальный центр творческой реабилитации инвалидов РОО – региональная общественная организация СКОШ – специальная (коррекционная) общеобразовательная школа СКОШИ – специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат СКРИ – социокультурная реабилитация инвалидов СКРЦ – спортивно-культурный реабилитационный центр СКШИ – специальная (коррекционная) школа-интернат УПП – учебно-производственное предприятие ЦДТ – центр детского творчества ЦНС – центральная нервная система ЦОУО ДО г. Москвы – Центральное окружное управление образования Департамента образования г. Москвы ЦПМСС – центр психолого-медико-социального сопровождения ЦСА – центр социальной адаптации ЦСИА – центр социальной интеграции и адаптации ЦСППК – центр социальной психолого-педагогической коррекции ШААЗ – Шадринский автоагрегатный завод Виды специальных (коррекционных) школ: I – для неслышащих детей; II – для слабослышащих детей; III – для незрячих детей; IV – для слабовидящих детей; V – для детей с тяжелыми нарушениями речи; VI – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; VII – для детей с задержкой психического развития; VIII – для умственно отсталых детей.

330

Программа Пятого Всероссийского фестиваля особых театров ПРОТЕАТР 23–29. 09. 13

331

Словарь «Протеатра» «Особые театры» — театральные коллективы, в работе которых принимают участие люди с ограниченными возможностями здоровья. «Особое искусство» — искусство людей с ограниченными возможностями здоровья — возвращает нас к истокам творчества и не является «инвалидным». «Особый театр» — не подделка, не имитация профессионального театра. Он формирует новую эстетику. В пространстве современного театра особое искусство активно заполняет пустеющую нишу искренности. «Особый актер» — это исполнитель, обладающий особыми психофизическими данными. Процесс создания условий для выявления и развития его сценического обаяния рождает новые выразительные средства, новые театральные формы. «Особый зритель» — зритель, готовый к расширению рамок обычного восприятия. Всероссийский фестиваль особых театров «Протеатр» — это уникальная общественная инициатива, на протяжении 13 лет поддерживающая, развивающая и популяризирующая деятельность особых театров России.

332

Фестивальная неделя В конкурсе видеоверсий Пятого Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр» участвовали 90 театральных коллективов из различных регионов России, а также ряд зарубежных коллективов (из Польши, Узбекистана, Швеции, Франции, Испании, Греции, Чехии). На фестивальную неделю были приглашены 17 коллективов. В программе — 12 спектаклей-лауреатов, в лабораторных показах участвуют 4 театральных коллектива. В гостях у фестиваля испанский театр Danzamobile из Севильи. В этом году партнер фестиваля — Культурный центр ЗИЛ. Основные мероприятия фестиваля — спектакли лауреатов, мастер-классы, творческие встречи, лабораторные показы, ремесленные мастерские — проходят в едином пространстве этого Культурного центра. Торжественное открытие и закрытие пройдет в Московском театре драмы и комедии на Таганке. Впервые это мероприятие сопровождается раус-программой «Учимся дарить радость!», в подготовку и проведение которой, наряду с професииональными артистами, внесли свой вклад участники театральных студий «Круг» (ГБОУ ЦДТ «Строгино»). Традиционно фестивалю сопутствует большая образовательная и научно-практическая программа. Специалисты из Франции, Швеции, Греции, Испании, Чехии, Узбекистана и России представят свой опыт в рамках мастер-классов. В этом году на фестивальной неделе проводятся 15 мастер-классов. К фестивалю приурочена II Всероссийская Научнопрактическая конференция «Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации», научные разработки которой вносят значительный вклад в построение теоретической базы движения особых театров. Расширила свою деятельность Театральная лаборатория «Протеатра»:

предполагается показ и обсуждение четырех спектаклей. Стартовала программа «Мастера сцены — особому театру», в которой примут участие известные российские режиссеры театра и кино.

Основатель и организатор фестиваля «Протеатр» Основатель и организатор фестиваля «Протеатр» — Региональная общественная организация социально-творческой реабилитации детей и молодежи с отклонениями в развитии и их семей «Круг». В течение 23 лет деятельность «Круга» направлена на создание условий, необходимых для интеграции детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья и их семей в культуру и общество. Всероссийский фестиваль особых театров «Протеатр» — это событие, которое является кульминацией регулярной и систематической работы «Круга» по поддержке, развитию и популяризации творческой деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья. Бронирование билетов: 8 (903) 123-46-58, 8 (910) 452-25-87 Запись на мастер-классы: 8 (916) 887-92-31

333

23.09. 19.00

Спектакль «Белое на черном» Народный театр «Жест», г. Великий Новгород

Место: Театр на Таганке Продолжительность: 70 минут Режиссер: Надежда Назарова Сценография: Надежда Назарова Художник по костюмам Светлана Чазова Музыкальное решение: Надежда Назарова В основу драматического спектакля положены два автобиографических романа Г.Гальего «Белое на черном» и «Я сижу на берегу». У некоторых актеров, передвигающихся на инвалидных колясках, тот же диагноз, что и у писателя. Однако это не история болезни и не призыв к состраданию. Исполненный умной иронии и гордой веры в человека спектакль становится живым свидетельством мужества

334

и каждодневных жизненных побед. Даже если конечный результат усилий не всегда грандиозен, а процесс достижения поставленных целей не так техничен, как хотелось бы. Констатируя факт внешних несовершенств и указывая на относительность любых ограничений, актеры говорят о становлении личности, через которое так или иначе проходят все.

24.09 18.30

Спектакль «ЗЛОумышленники» Школа-Студия-Театр «Индиго», г. Томск

Место: КЦ ЗИЛ, Зал Конструктор Продолжительность: 65 минут Режиссер: Александр Постников Сценография: Александр Постников Музыкальное решение: Александр Постников Действие спектакля, созданного по мотивам рассказа А.П.Чехова, разворачивается в трех временных пластах: конец 19 века, 1937 год и наши дни. Обыгрывая колорит и социально-политические обстоятельства исторических эпох, каждая сцена по-своему раскрывает злободневные темы человека и власти, преступления и наказания. Выразительно-пластичный язык жестов и живая речь находятся в постоянной взаимосвязи, поддерживая и дополняя друг друга, что позволяет

говорить о режиссерском поиске эффективного пути интегрирования актеров с ограниченными возможностями в профессиональное искусство театра.

335

25.09 17.00

Спектакль «Вот такая чепуха» Кукольный театр «Котофей», г.Москва

Место: КЦ ЗИЛ, Малый зал Продолжительность: 45 минут Режиссеры: Александр Мудряк, Мария Овчаренко Сценография: Галина Назарити Музыкальное решение: Александр Мудряк, Мария Овчаренко Спектакль для самых маленьких, знакомящий с самобытным и удивительным миром народной культуры. Любимые детские стихи, прибаутки, потешки и песенки органично ложатся на ритмы традиционных русских инструментов — баяна и трещотки, рожка, свистульки, бубна, а также сопелки и жалейки.

336

Заразительная эмоциональность и выразительность речевых интонаций создают жизнерадостную и доверительную атмосферу, позволяющую легко и непринужденно пообщаться с курицей, коровой и другими домашними животными, ставшими героями кукольного представления.

25.09 18.00

Спектакль «В некотором царстве, в некотором государстве» Театр «Карнавал», г.Ногинск

Место: КЦ ЗИЛ, Зал Конструктор Продолжительность: 70 минут Режиссер: Сергей Стариков Сценография: Сергей Стариков Музыкальное сопровождение: Грачева Любовь Красивый и добрый спектакль о непреходящей надежде на встречу с настоящим чудом и вере в лучший исход даже самых невероятных событий. Чуткий актерский ансамбль с удовольствием, задорно и энергично погружается в прекрасную страну детства, возможностей, побед и радостей, увлекая за собой зрителя. В спектакле переплетаются фантазийное и реальное, легко и весело создается атмосфера праздника, точно расставляются акценты —

он вдохновляет на творческий подход к любым ситуациям.

337

25.09 19.30

Спектакль «Наш Маршак» Театр особых людей «Радость моя», г.Сыктывкар

Место: КЦ ЗИЛ, Зал Конструктор Продолжительность: 20 минут Режиссер: Марина Афонасенко Сценография: Марина Афонасенко Музыкальное решение: Марина Афонасенко Спектакль для зрителей любого возраста. Эффектные сцены в духе комедии положений построены на озорных и забавных перипетиях стихотворений С.Маршака и сопровождаются задорной кадрилью. В игровой форме зрителям расскажут, к каким трудностям стоит быть готовым, отправляясь в путешествие, и чем может обернуться простая невнимательность.

338

25.09 20.00

Спектакль «Отдаленная близость» Интегрированная театральная студия «Круг II», г.Москва

Место: ЦДР, сцена на Беговой Продолжительность: 75 минут Режиссеры: Герхард Хартманн, Андрей Афонин Сценография: Ксения Кочубей Музыкальное решение: Марина Пономарева Елена Осипова Иван Афонин Созданный по мотивам автобиографических эссе, коротких историй и рассказов ставящих перед собой человеческие и творческие задачи людей с особенностями развития спектакль объединен темой иного восприятия мира и поиска способов уникального самовыражения. Вовлекая зрителя в своё пространство, он дает возможность каждому почувствовать себя

частью единого мира, узнать о себе что-то новое и наладить свободный ди алог с окружающей реальностью и другими людьми, вопреки социальным, интеллектуальным, психофизическим и культурным различиям.

339

26.09 18.00

Спектакль «Живи и помни» Народный домашний театр-студия «Оптимисты», Ставропольский край, с. Старомарьевка

Место: КЦ ЗИЛ, Малый зал Продолжительность: 110 минут Режиссер: Михаил Литвинов Сценография: Леонид Черный Музыкальное решение: Михаил Литвинов Хотя показанные в спектакле события относятся к военному времени, о котором большинство актеров и зрителей уже знает лишь по рассказам, составившая сюжет трагическая история оказывается современной и важной. Лейтмотивом постановки становятся актуальные во все времена темы патриотизма, любви и долга, нравственного выбора и ответственности за его последствия. Поэтичный и выразительный язык спектакля позволяет

340

воссоздать сложную картину мира героев, оказавшихся заложниками собственных слабостей и желаний.

26.09 19.00

Спектакль «Шуточка» Театр-студия «Паяц», г.Липецк

Место: КЦ ЗИЛ, Зал Конструктор Продолжительность: 45 минут Режиссер: Елена Пастухова Сценография: Елена Пастухова Музыкальное решение: Елена Пастухова Опирающаяся на сюжетную канву рассказов А.П.Чехова «Рыбья любовь» и «Шуточка» постановка предлагает оригинальное жанровое решение, основанное на интересном актерском ансамбле. Вербальные импульсы и энергичный рисунок действия создают игривое настроение и заряжают оптимизмом, а условное режиссерскосценографическое решение оставляет пространство для зрительского воображения.

341

27.09 18:00

Спектакль «Кольцо желаний» Народный театр «Внутреннее зрение», г. Москва

Место: КЦ ЗИЛ, Зал Конструктор Продолжительность: 70 минут Режиссер: Ирина Амосова Сценография: Ирина Амосова Музыкальное решение: Адель Файзулина Увлекательная музыкальная сказка для всей семьи о настоящей дружбе и истинных ценностях. Осваивая возможности собственного тела и находя убедительные соответствия между словом и действием, актеры создают узнаваемые и точные образы пластических импровизаций. Приветливый пес, кокетливая кошечка и мудрая змейка пригласят зрителей пережить волшебное приключение. Героям придется пройти через

342

серьезные испытания и разрешить ряд непростых задач, а также узнать, что чудеса рядом, но не всегда могут быть во благо.

27.09. 19:15

Спектакль «Пушкин. Болдинские драмы». (Опыт художественного осмысления безверия) «Театр Простодушных», г. Москва

Место: КЦ ЗИЛ, Малый зал Продолжительность: 70 минут Режиссер: Игорь Неупокоев Сценография: Игорь Неупокоев, Станислав Губин Музыкальное решение: Игорь Неупокоев Вместе с героями «Моцарта и Сальери» и «Скупого рыцаря» зрителю предложено поразмышлять о верности и предательстве, семье и чести. Освободив хорошо знакомый пушкинский текст от бесконечного количества толкований и интерпретаций, спектакль погружает нас в стихию непосредственной первичной реакции.

Причудливый сплав серьёзной проблематики классических произведений и бесхитростного понимания жизни удивительным образом перераспределяет привычные акценты. Философские и психологические подтексты, подвергнутые искренней эмоциональной оценке, обретают новые неожиданные смыслы.

343

27.09 20.30

Спектакль «Без права на ангела» Театральный проект «Недослов», г.Москва

Место: КЦ ЗИЛ, Зал Конструктор Продолжительность: 55 минут Режиссеры: Елена Бидная, Алексей Знаменский Сценография: Елена Бидная Музыкальное сопровождение: Елена Бидная Подобно мозаике, спектакль состоит из отдельных этюдов, созданных по мотивам романсовой лирики А.Вертинского «Желтый ангел». Предлагая зрителю размышления следующие за музыкальной драматургей и ритмической организацей пространства, актеры поднимают извечные вопросы взаимоотношения и взаимовлияния личности и толпы, творческой индивидуальности и социума.

344

28.09 20.00

Спектакль «Присутствие» Театр Движения «Лик», г. Ташкент, Узбекистан

Место: КЦ ЗИЛ, Зал Конструктор Продолжительность: 75 минут Режиссер: Лилия Севастьянова Сценография: Наталья Глубокина Музыкальное решение: Лилия Севастьянова Нежный и очень личный спектакль о взрослении и связанных с ним метаморфозах. Выражая через музыку и движение ожидания, стремления и разочарования, он напоминает об уникальности и ценности каждой души, о необходимости бережного и внимательного отношения людей друг к другу. Цельность пространственного решения, деликатно дополненная пластической хореографией, подчеркивает неповторимость творческого поиска во взаимодействии с внешним и внутренним миром человека.

345

29.09 19.00

Спектакль «Dame un segundo» / «Дай мне еще секунду» Театр «Danzamobile», Испания,

Место: Театр на Таганке Продолжительность: 60 минут Режиссер: Ramón Perera, Esmeralda Valderrama Сценография: Nicolás Nishiky Музыкальное решение: Jesús García На создание спектакля коллектив вдохновили творческие поиски в поэзии Хосе Мануэля Муньоса, испанского танцора, поэта с синдромом Дауна. Благодаря обостренному переживанию в своих текстах он создал «мир мечты» — параллельную реальность, которая позволяет ему развиваться как человеку и художнику.

346

«Дай мне еще секунду», — Нередко говорит он жизни, когда та становилась слишком быстрой. Эту попытку зафиксироваться в настоящем моменте, насладиться его длящейся радостью и постарались передать авторы постановки.

24.09 16.00 Лабораторный показ

Спектакль «Я — глухой» Театр-студия «Жест», г.Новосибирск

Место: КЦ ЗИЛ, Малый Зал Продолжительность: 60 минут Режиссер Алексей Талашкин, Ирина Лазненко Сценография: Мария Руднева Алексей Талашкин, Ирина Лазненко Музыкальное сопровождение: Ирина Лазненко Пластический спектакль, основанный на реальных историх из жизни глухих людей. Обладая собственным, мобильно-функциональным, но при этом очень образным языком, актеры делятся со зрителем самыми сокровенными мечтами и ожиданиями, достижениями и печалями, сомнениями и радостями. Музыкальное сопровождение, белые одежды «рассказчиков» — все это подчеркивает гибкость и трепетность движений актеров, желающих быть «услышанными» и понятыми.

347

25.09 14.00 Лабораторный показ

Спектакль «Мои мечты — орлы, кричащие в лазури» Театральная студия i-Школы при ГБОУ центр образования «Технологии обучения», г. Москва

Место: КЦ ЗИЛ, Малый Зал Продолжительность: 45 минут Режиссер: Оксана Приходько Сценография: Оксана Приходько, Елена Кожук Музыкальное решение: Оксана Приходько, Елена Кожук, Елена Кисилева Название спектаклю дала строчка из стихотворения А.Блока. На его текстах и произведениях других поэтов конца XIX — начала XX веков и построено сценическое действие. Поддерживая своей творческой интуицией авторский порыв и болезненный «надлом» эпохи, нашедший отражение в поэзии Серебряного века, молодые актеры пытаются откликнуться на них телом,

348

придать чувственным переживаниям конкретную визуальную форму. Чернобело-красная палитра спектакля, а также узнаваемый мотив двойничества, обезличенности и кукловодства закономерно отсылают к эстетике Серебряного века. Обнаруживая нерв и энергию стиха, отразившего противоречия времени и кризис самосознания, постановка эмоционально объединяет участников действия и зрителей, помогая им совместно преодолевать чувство трагического одиночества и безысходности.

26.09 20.00 Лабораторный показ

28.09 17.00 Лабораторный показ

Спектакль «Слэш/Slash»

Спектакль «В ожидании Годо»

Интегрированная театральная студия ИТС «Круг», г. Москва

Театральная студия «Я и ты», г. Псков

Место: КЦ ЗИЛ, Зал Конструктор Продолжительность: 45 минут Режиссер: Наталья Попова Художник по костюмам: Мария Позднеева Музыкальное решение: Николай Бабич Слэш — это косая черта, она рассекает, разделяет, заставляет сделать выбор: одно или другое? Дихотомия — основа нашей культуры. Мы понимаем, когда разделяем: субъект и объект, лидер и аутсайдер, театр и жизнь, инвалид и человек валидный… Но наше тело несет другой опыт — опыт целостности и единства. И, может быть, эта черта предлагает нам возможность выйти из плоскости и нырнуть в глубину, туда, где мы прорастем совсем другими смыслами… Воспоминания и размышления актеров интегрированной театральной студии, представленные в импровизациях на тему единства и разделения.

Место: КЦ ЗИЛ, Малый Зал Продолжительность: 40 минут Режиссер: Любовь Никитина Сценография: Мария Воробьева Музыкальное сопровождение: Станислав Альбанов Каждая сцена-этюд этого спектакля — отдельная вариация на тему произведений С.Беккета. Исполнение актерами музыки на различных инструментах (барабан, флейта, калюка), использование разных темпоритмов, затемнений и умалчиваний создает на сцене обобщенный образ пространства, в котором, даже находясь рядом, герои оказываются в изоляции У каждого персонажа есть своя история узнаваемая или загадочная, очевидная или сокрытая, замечаемая или игнорируемая…и каждый проживает её в одиночестве, надеясь на понимание и соучастие в своей судьбе другого но редко их достигая.

349

Мастер-классы 24 сент.: 10.00 – 13.10 (2 занятия) Зал 2.20 а

«Музыкальное решение спектакля как аспект режиссуры» Николай Федорович Бабич, канд. искусствоведения, музыкант, педагог, АПРИКТ (Москва) Мастер-класс посвящен актуальной теме музыкального оформления спектакля, описанию видов музыкальных решений, рассмотрению некоторых закономерностей введения в ткань спектакля музыки, наиболее вероятных трудностей и ошибок и другим практическим вопросам в помощь режиссеру особого театра. Мастер-класс позволит сформировать у режиссеров особого театра осознанный подход к музыкальному решению, расширить понимание действенной роли музыки в спектакле, познакомить с методом работы режиссера с музыкой, азами простейшего анализа музыкального ряда в спектакле, очертить круг проблем, связанных с музыкальным оформлением постановки с участием актеров с ОВЗ. 24–27 сент.: 11:40 – 13:10 (5 занятий ) Холл

«Пространство и время в древнегреческой трагедии» Vasileios Oikonomou, режиссер театра Theama (Афины, Греция) Два занятия будут посвящены знакомству с представлением о времени в древнегреческой трагедии, еще два — представлению о пространстве и одно — постановке античного танца. Участники мастер-класса познакомятся с формами древнегреческой трагедии и их соотношением: процессии и античного танца; рас-

350

ширят свое понимание о времени, ритме и осознании драматического пространства в древнегреческой трагедии посредством движения и вокала. 25 сент.: 10:00 – 11:30 (1 занятие) Лекторий

«Искусство со-творчества: создавая на сцене пространство для артистов с ограниченными возможностями здоровья» Sophia Alexandersson, музыкант, педагог, основатель и директор творческой организации Share Music Sweden (Гётеборг, Швеция). Мастер-класс в форме презентации фото- и видеоматериалов и диалога с участниками. Участники мастер-класса познакомятся с творческим процессом, методом создания общего сценического пространства для профессиональных артистов и людей с ОВЗ, а также с различными музыкальными технологиями, используемых в театральных проектах Share Music Sweden, который имеет большой опыт работы как с профессиоанльными артистами, так и с людьми с ОВЗ. В качестве примера будет использован музыкально-пластический спектакль «Рассвет в Галаманте». 25.09 10.00 – 11.30 (1 занятие) Зал 2.20 а

«Развитие актерских способностей у лиц с нарушениями зрения» Игорь Михайлович Востров, доцент кафедры актерского искусства Государственной специализированной академии искусств (ГСАИ) (Москва) Мастер-класс познакомит участников с некоторыми специфическими приемами развития актерских способностей лиц с нарушениями зрения (слепых и слабовидящих). Большое внимание будет уделено вопросам

режиссерско-педагогической работы в особом театре слабовидящего актера. В ходе практических занятий со слабовидящими актерами будет представлен опыт ГСАИ по обучению лиц с нарушениями зрения актерскому мастерству. Будут использоваться видеозаписи занятий в ГСАИ; видеоматериалы, представленные на фестиваль «Протеатр», а также видеоматериалы, предложенные для анализа участниками мастер-класса. 25 сент.: 11.40 – 13.10 (1 занятие) Зал 2.20 а

«Особенности, трудности и проблемы в жестовом переводе текстов различных литературных жанров» Варвара Эрастовна Ромашкина, переводчик жестового языка, руководитель Лаборатории жестового языка Государственной специализированной академии искусств (ГСАИ) (Москва) Мастер-класс познакомит участников с проблемами перевода литературных текстов на жестовый язык на практических примерах. К разбору будут предложены произведения различных литературных жанров, в качестве участников приглашаются режиссеры, педагоги, а также неслышащие актеры. 25 сент.: 16.30 – 18.00 (1 занятие) Холл

«Специфика преподавания современного сценического танца для неслышащих актеров» Екатерина Сергеевна Мигицко, актриса театра им. Ленсовета, педагог, постановщик по пластике и танцу в театральном проекте неслышащих артистов НЕДОСЛОВ (Москва) Данный мастер-класс познакомит участников со стилем джаз-

танец. В джаз-танце техника и стиль предполагают яркое эмоциональное выражение, что помогает развитию органики актера. Язык джазового танца ритмичен и экспрессивен, в каждом движении заложена эмоция, языком этого танца артисту нетрудно говорить. Джаз-танец будет представлен по методике профессора И.Н.Филипповой, которая используется в театральной работе с глухими и слабослышащими студентами и актерами с 2001 года. Данный мастер-класс — это практическое занятие, состоящее из разминки под медленную и ритмичную музыку, упражнений на координацию движений, а также знакомства с небольшими комбинациями на освоение пространства. Необходимо иметь свободную легкую одежду, не сковывающую движений, а также мягкую, не скользящую обувь (джазовки, кроссовки). 25 сент 15.00 – 16.30 (1 занятие) Лекторий

«Миф как теоретико-методологический потенциал в контексте современных режиссерских концепций театра» Надежда Георгиевна Рузаева, канд. филос.наук, профессор МГУКИ (Москва) Лекционный мастер-класс познако мит с проблемой «мифа как теоретико методологического потенциала в контексте современных режиссерских концепций театра». В рамках данного мастер-класса заявляется, что в разработке, режиссерских постановочных планов и замыслов театральных представлений, должно отводиться особое место понятию и знаковой сущности мифа как методологической основе, своеобразной теоретической базе, на которой могут строиться концепции спектакля и разрабатываться линия по ведения современного героя.

351

«Использование креативных технологий как поиск новых идей в создании театрального зрелища»

Третье занятие: «Группа как система» Цели: формирование положительной динамики в группе. Участники познакомятся с методами гештальтдрамы, используемыми для укрепления группы.

Надежда Георгиевна Рузаева, канд. филос.наук., профессор МГУКИ (Москва)

26 сент.: 10.00 – 13.10 (2 занятия) Зал 2.20 а

В рамках данного мастер-класса рассматриваются креативные приемы и техники активизации творческих способностей и идей при создании режиссерского замысла театральных постановок и зрелищ.

«Сценография. Методы поиска художественного образа спектакля и его воплощения минимальными средствами»

25.сент.: 15:00 – 16:30; 26 сент.: 16:30 – 18:00; 28 сент.: 16:30 – 18:00 (3 занятия) Зал 2.20, Холл

Надежда Леонидовна Соколова, сценограф, актриса и режиссёр цирка, педагог АПРИКТа (Москва)

25 сент 16.30 – 18.00 (1 занятие) Лекторий

«Гештальтдрама» Martin Dominik Polinek , д-р. филос. наук., Университет Палацкого (г. Оломоуц, Чешская республика) Мастер-класс представит терапевтическую систему — «гештальтдрама» (синтез гештальттерапии, драматерапии и театротерапии) и познакомит с её методами, а также позволит приобрести личный «опыт процесса». Первое занятие: «Здесь и сейчас» Цели: развитие самосознания, способности к контакту с другими людьми, расширение практики межличностного общения, (метод может быть использован как в терапии пациентов, так и для подготовки актеров). Второе занятие: «Быть в чужой коже» Цели: осознание своих социальных ролей, развитие эмпатии; в ходе занятия участники познакомятся с приемами и методами работы голландской драматерапевтической школы (метод может быть использован как в терапии пациентов, так и в работе актеров над ролью)

352

Цель: знакомство участников мастеркласса с законами и возможностями композиции сценического пространства, основами мизансценирования, создания художественного оформления спектакля с помощью минимальных средств, с минимальными материальными затратами, а также способами создания наиболее комфортного пространства для особого актёра, помогающими раскрыть его творческий потенциал. Мастер-класс включает в себя теоретическую часть, видеопросмотры, тренинги, а также упражнения по освоению пространства и всех элементов сценографии: тела актёра, света, цвета, фактуры, предметного мира. 26 сент.: 15:00 – 18:00 (2 занятия) Зал 2.20

«Искусство как место встречи» Artur Parrilla — актер, танцор, режиссер; Ana Lopez — танцовщица, (контактная импровизация); Esmeralda Valderrama — руководитель танцевальной группы Danzamobile. Первое занятие: презентация; разминка (тело и голос); работа в группах с представлениями о первоэлементах

(воздух, земля, вода, огонь); работа с рисунками, сделанными участниками. В заключение — выразительная игра на основе данного этапа работы. Второе занятие: ознакомление с различными техниками движения (включая контактную импровизацию); в заключение — создание в группах небольшого хореографического этюда на основе текстов Хосе Мануэля Муньоса. Цель: знакомство с опытом коллектива Danzamobiele, работающего с актерами с интеллектуальной недостаточностью. Необходимо иметь свободную легкую одежду, не сковывающую движения.

Андрей Борисович Афонин, режиссер интегрированной театральной студии «Круг-II» (Москва)

26 сент.: 15.00 – 16.30 (1 занятие) Холл

«Опыт работы театра Du Cristal»

«Тело — Поёт, Голос — Танцует» Шкурпело Елена Евгеньевна, режиссёр, педагог, актриса театра «ЦДиР на Беговой (Москва) Обретая свободу в теле, мы приходим к его звучанию. Открывая свою индивидуальность через голос, мы встаём на путь раскрытия своего творческого потенциала. Цели и задачи находятся в единстве. Услышать, как звучит тело и голосом начать танцевать! Для проведения мастер-класса необходимо иметь одежду и обувь, позволяющую двигаться, лежать, бегать и прыгать. 26–28 сент 10.00 – 13.10 (3 занятия) Холл

«Работа с актером в особом театре. Пластическая и речевая выразительность. Вариация, комбинация и импровизация как необходимые этапы творческого процесса»

Участники мастер-класса познакомятся со спецификой работы с актером в особом театре, приобретут опыт постановки и решения комплексной творческой и развивающей задачи в процессе создания театрального действия. В финале каждого занятия будет предоставлена возможность создания собственного короткого перформанса по теме данного дня и анализа этого опыта. В проведении мастер-класса примут участие актеры Интегрированной театральной студии «Круг II». 27 сент. 10:00 – 13.10 (2 занятия) Зал 2.20

Patricia Zehme, актриса, помощник режиссера, театральный педагог театра «Кристалл» (Бомон-сюр-Уаз, Франция) Мастер-класс пройдет в форме открытой репетиции, в которой примут участие три актера театра «Кристалл», а также 7 участников мастер-класса, (возможно пассивное участие в мастер классе — наблюдение). Мастер-класс представит процесс создания «бытия» персонажа, включающий следующие этапы: 1.техническая работа направленная на понимание и артикуляцию текста. 2.соотнесение желания актера играть и давать жизнь своему персонажу с режиссерским замыслом. (на основе работы с эмоциями присутствующими в тексте и реальной жизни актера, в т.ч. и его воспоминаниями). 3. диалог актера и режиссера с целью воплощения сценического персонажа. Действенное воплощение персонажа — работа с ритмом, паузой, пространством. 4. переживание конфликта и его сценического разрешения.

353

27 сент.: 15.00 – 18.00 (1 занятие) Холл

«Импровизация: внешние движения — вестники движений внутренних» Лилия Павловна Севастьянова, педагог, режиссер, основатель Театра движения «Лик» (Ташкент, Республика Узбекистан) Мастер класс представит этапы работы по освоению движения: от общего физического тренинга к индивидуальному движению; от взаимодействия партнёров на уровне тела к импровизации на уровне души. Цель: знакомство с опытом подготовки актёра в театре «Лик». Исследование влияния движенческой импровизации на изменение состояния человека. Участники мастер-класса приобретут опыт взаимосвязи внутренних состояний с их внешним выражением. 28 сент.: 10.00 – 13.10 (2 занятия) Зал 2.20 б

«Есть ли ключ к твоему миру? Изучение эмпатии, созвучия и идентификации» Kit Loring — арт-терапевт, клинический психолог, супервизор, соучредитель и директор международной организации „Ragamuffin Project” (Пномпень, Камбоджа) Изучение эмпатии, сонастройки и идентификации. Для всех нас важны социальные связи, мы стремимся к пониманию другого человека. Для детей и взрослых с расстройством аутистического спектра это является трудновыполнимой задачей. Мастер-класс познакомит со сложными кодами связи и транскоммуникации с теми людьми, чей способ коммуникации и существования отличается от нашего. Цели мастер-класса: Предоставить участникам мастер-класса возможность лучше узнать самих себя.

354

Развить способность к эмпатии, сонастройке и идентификации с другими людьми. Участники мастер-класса смогут поразмышлять о целостности личности и ее внутреннем мире, в небольших группах в процессе создания спонтанных творческих работ они попробуют выстроить диалог друг с другом, используя искусство живописи, танца и поэзии. На заключительном этапе работы предполагается рефлексия процесса изменения представлений как о себе самом, так и о другом человеке; углубление понимания творческого процесса как процесса исцеляющего и коммуникативного; переживание психологической и духовной близости с другими людьми. Будьте готовы к открытиям и эмоциональным переживаниям, возьмите ответственность за свои состояния и настройтесь на дальнейшую работу. В мастер-классе используется опыт работы с различными категориями пациентов, в том числе аутистического спектра, людьми с неврологическими расстройствами, с жертвами сексуального насилия, а также с осужденными за тяжкие преступления сексуального характера, а также специалистами, которые работают с этими категориями. 28 сент.: 13.15. – 15.00 (1 занятие) Холл

«Синтез реабилитационных и эстетических задач в работе интегрированной театральной студии» Наталья Тимофеевна Попова, режиссер интегрированной театральной студии ИТС «Круг», ст.науч.сотр. лаборатории проблем социокультурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья ИПИО МГППУ, Председатель оргкомитета фестиваля особых театров «Протеатр» (Москва)

Мастер-класс представляет пластико-когнитивный стиль движения в качестве базовой технологии развития участников интегрированных театральных коллективов. Будет продемонстрировано, каким образом его использование способствует: ŝ ɅȿɁȽȹɁȿȲȰȾȹɏ ȵȴȹȾɂɃȲȰ ɃȵȰɃɁȰȼɍного коллектива, выработке особого выразительного языка коммуникации; ŝ ȿɁȳȰȾȹȸȰɇȹȹ ɃȵȰɃɁȰȼɍȾȿȺ ȴȵɐɃȵȼɍности как развития разнообразных форм рефлексии всех членов театрального коллектива; ŝ ȲȾȵȴɁȵȾȹɏ ȸȴȿɁȿȲɍȵɂȱȵɁȵȳȰɏɊȹɆ технологий и осуществлению реабилитационных задач на всех этапах театральной работы от тренинга до этюда; Мастер-класс поднимает проблему совмещения реабилитационных и эстетических задач при подготовке спектакля. Будет показано, как элементы тренингов становятся партитурой роли участников спектакля, приобретая эстетические характеристики. В проведении мастер-класса участвуют ассистенты ИТС «Круг». Рекомендуется иметь спортивную одежду, не стесняющую движения. Возможно как активное, так и пассивное участие. 28 сент.: 15.00 – 16.30 (1 занятие) Зал 1.3

«Психологическая и импровизационная свобода речевого общения»

весное действие и логику речи в предложенном чтецком материале. Цель: знакомство с методикой преподавания предмета сценическая речь, позволяющее участникам тренинга добиться психологической и импровизационной свободы речеголосовых возможностей, а также развития понимания речи как инструмента человеческого общения. 28 сент.: 15.00 – 18.00 (2 занятия) Зал Президиум

«Воображаемый музей» Марина Григорьевна Дрезнина, ст.науч.сотр. ГМИИ им. А.С.Пушкина, педагог, художник, арт-терапевт Центра Эстетического воспитания детей и юношества (Москва) На первом занятии будут представлены различные формы и методы арт-терапевтической работы с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, а также с детьми с ОВЗ в условиях художественного музея. На втором занятии участники мастер-класса создадут различные художественные произведения и объекты для «Воображаемого музея». Цель занятий: познакомить специалистов с методикой проекта, который осуществляется в Музее Изобразительных Искусств имени А. С. Пушкина. Участники мастер-класса освоят новые приемы и методы арт-терапии, используемые в музейной педагогике при работе с «особыми» детьми.

Мария Дмитриевна Овчаренко, организатор и художественный руководитель кукольного театра «Котофей», педагог ГБОУ ЦО №686 «Класс-Центр» (Москва) Мастер-класс представит опыт пробуждения интереса к культуре речи, развития стремления говорить правильно, слышно, убедительно. Участники мастер-класса познакомятся с различными упражнениями по технике речи, укрепляющими и развивающими речевой, голосовой и дыхательный аппараты и освоят сло-

355

НАШИ АВТОРЫ Афанасьева Анна Витальевна, аспирантка Всероссийского государственного университета кинематографии имени С.А. Герасимова (ВГИК), Московский детский камерный театр кукол, Москва, Россия. Бабич Николай Федорович, кандидат искусствоведения, НОУ ВПО «Институт Современного Искусства», ФГБОУ ДПО «Академия переподготовки работников искусства, культуры и туризма», Москва, Россия. Вострова Галина Александровна, кандидат философских наук, Национальный исследовательский университет «Высшая Школа Экономики», Москва, Россия. Готлиб Матвей Исаакович, ГБОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения “Наш дом”», Москва, Россия. Губанова Ирина Николаевна, кандидат искусствоведения, Российская академия театрального искусства (ГИТИС), Москва, Россия. Дерзнина Мария Григорьевна, старший научный сотрудник ГМИИ им. А.С. Пушкина, художник, педагог, арт-терапевт, автор книг по развитию детей средствами изобразительного искусства и музейной педагогики, Москва, Россия. Дроздова Ольга Юрьевна, координатор программ Агентства социальной информации, член оргкомитета кинофестиваля «Кино без барьеров». Зверева Елизавета Александровна, Благотворительный фонд «Большая Перемена», Москва, Россия. Иконому Василий, магистр (античный театр), режиссер театра Theama, Афины, Греция. Касицина Наталья Викторовна, Благотворительный фонд «Большая Перемена», Москва, Россия. Киященко Лариса Павловна, доктор философских наук, Российский гуманитарный научный фонд; Москва, Россия. Кротов Виктор Гаврилович, писатель, педагог, Москва, Россия. Кудр Оливье, режиссер театра «Кристалл», Бомон-сюр-Уаз, Франция. Маркина Валерия Михайловна, магистр («Социология публичной сферы и социальных коммуникаций»), Национальный исследовательский университет «Высшая Школа Экономики», Москва, Россия. Милованова Мария Викторовна, ГБОУ «Центр детского творчества “Строгино”», Институт проблем инклюзивного образования Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия. Назарова Наталья Рафаэловна, кандидат психологических наук, психоневрологический диспансер № 5 Красногвардейского р-на СПб, 32 отд. психиатрической больницы № 3 им. И.И. Скворцова-Степанова, Санкт-Петербургский 356

государственный университет культуры и искусств, Санкт-Петербург, Россия. Назметдинова Ирина Сайрановна, кандидат педагогических наук, Московский государственный гуманитарно-экономический институт, Москва, Россия. Новикова Лилия Михайловна, кандидат искусствоведения, клинический психолог, Психоневрологический диспансер №5 Красногвардейского района СанктПетербурга, Санкт-Петербург, Россия. Полинек Мартин Доминик, доктор философии (специальная педагогика), Городской университет, Оломоуц, Чешская республика. Попова Наталья Тимофеевна, председатель оргкомитета Всероссийского фестиваля особых театров «Протеатр», председатель Правления Региональной общественной организации социально-творческой реабилитации детей с отклонениями в развитии и их семей «Круг», ГБОУ «Центр детского творчества “Строгино”», Институт проблем инклюзивного образования Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия. Савельева Ольга Владиславовна, психоневрологический диспансер № 5 Красногвардейского района Санкт-Петербурга, Санкт-Петербург, Россия. Сенько Юрий Васильевич, доктор педагогических наук, академик РАО, профессор, Алтайский государственный университет, Барнаул, Россия. Силантьева Татьяна Андреевна, Институт проблем инклюзивного образования Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия. Слободин Александр Константинович, кандидат биологических наук, Москва, Россия. Становски Михал, организатор фестиваля «Непротоптанная тропа», Люблин, Польша. Столярова Светлана Сайрановна, кандидат психологических наук, Центр досуга и творчества молодежи «Россия» Департамента культуры г. Москвы, Москва, Россия. Сулимов Владимир Александрович, доктор культурологии, Коми государственный педагогический институт (Сыктывкар), Сыктывкар, Россия. Тищенко Павел Дмитриевич, доктор философских наук, профессор, Институт философии РАН, Москва, Россия. Трушталевская Людмила Евгеньевна, Дом детского творчества Калининского района Санкт-Петербурга, Санкт-Петербург, Россия. Тульчинский Григорий Львович, доктор философских наук, профессор, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» – Санкт-Петербург, Санкт-Петербург, Россия. Фроловская Марина Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, Алтайский государственный университет, Барнаул, Россия. Шапинская Екатерина Николаевна, доктор философских наук, профессор, Российский институт культурологии, Москва, Россия. Шеманов Алексей Юрьевич, доктор философских наук, Институт проблем инклюзивного образования Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия. Щербакова Анна Михайловна, кандидат педагогических наук, Московский городской психолого-педагогический университет, Москва, Россия. Юдин Максим Геннадьевич, ГБОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения “Открытый Мир”», Москва, Россия.

357

СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ. А.Ю. Шеманов, Н.Т. Попова............................................................ 3 ИСКУССТВО ЛЮДЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ Шеманов А.Ю. Парадигмы и модели творческой деятельности: инклюзия vs. интеграция ......................................................................................... 7 Тульчинский Г.Л. Искусство и социализация в проектно-сетевом социуме: поиски новой трансценденции и другое искусство ......................................... 18 Тищенко П.Д. Культурогенез и его отходы: инвалидизация и дисабилитация .. 26 Киященко Л.П. Трансдисциплинарность, протеатр и культура............................ 32 Сулимов В.А. Интеллектуальные практики: универсальное и особенное .......... 37 ЧЕЛОВЕК С ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ИСКУССТВО ТЕАТРА: НА ПУТИ К НОВОЙ АНТРОПОЛОГИИ Попова Н.Т. Проблемы репертуара театров с участием актеров с ментальными нарушениями ............................................................................... 47 Губанова И.Н. Звук, ритм и «танцующая» энергия актера в системе тренинга в театральной антропологии ................................................................ 55 Бабич Н.Ф. Особый театр: проблемы музыкального оформления спектакля ... 62 Иконому В. Ὄψις (opsis). The interpretation of the term from antiquity to contemporary theatrical reality .......................................................................... 68 Иконому В. Опсис (ὄψις). Понимание данного термина в античности и его значение для современного театра ........................................................... 73 Вострова Г.А. Об эвтелической функции искусства ............................................. 76 ОТНОШЕНИЕ ОБЩЕСТВА К ИСКУССТВУ ЛЮДЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ Афанасьева А.В. Театр и общество. Небольшой обзор социальных проектов современного театра............................................................................................... 84 Кудер Оливье. Концепт инвалида-творца: подъем через преодоление............... 89 Дроздова О.Ю. Кинофестиваль «Кино без барьеров» – 600 фильмов о свободе ........................................................................................... 93 Маркина В.М. «Странное» искусство «особых» артистов. Потенциал «Театра простодушных» для дестигматизации людей с синдромом Дауна................................................................................................ 102 ИСКУССТВО, ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ И ИНКЛЮЗИИ Становски М. Работать не для лиц с ограниченными возможностями, а вместе с ними: опыт международного движения «Нехоженая тропа».... 111 358

Зверева Е.А., Касицина Н.В. Интервью со студентами – участниками театрального клуба ОЦ «Большая перемена» как форма поддержки развития их субъектности .......................................... 119 Фроловская М.Н. Педагогический потенциал искусства в инклюзивном образовании .............................................................................. 124 Сенько Ю.В. Эстетика педагогического обращения в инклюзии ...................... 129 Шапинская Е.Н. Эстетическое воспитание в контексте посткультуры: проблемы и возможности .................................................................................... 135 Савельева О.В. Санкт-петербургский фестиваль творчества «арт-эра» как форма социализации людей с особенностями психического здоровья .................................................................................................................. 142 Силантьева Т.А. Виртуальная поддержка как опосредующее средство в ситуации неопределенности ............................................................................ 147 ТВОРЧЕСТВО ЛЮДЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ, АРТ-ТЕРАПИЯ И РЕАБИЛИТАЦИЯ Назарова Н.Р. Роль и место искусства и творчества в арт-терапии .................. 153 Назарова Н.Р. Особенности развития терапии искусством в России .............. 159 Полинек М.Д. Театротерапия как психотерапевтическая система.................... 165 Новикова Л.М. Музыкотерапия в системе реабилитации в учреждении психоневрологического профиля ............................................ 171 Готлиб М.Ю. Танго-терапия коммуникативных нарушений ............................. 179 Милованова М.В. Важность сохранения специфики игрового опыта в процессе использования игры в реабилитационных или коррекционных целях................................................................................... 184 Щербакова А.М. Обращение к образу дома в психологической реабилитации подростков с психическими заболеваниями ......................... 190 Юдин М.Г. Реабилитационный потенциал метода драматической психоэлевации в формировании коммуникативных компетенций лиц с ограниченными возможностями здоровья в опыте работы ГБОУ ЦПМСС «Открытый мир»........................................................................ 195 Кротов В.Г. Языково-сочинительские занятия ..................................................... 198 Трушталевская Л.В. Использование методов арт-терапии в социокультурной реабилитации подростков ................................................ 206 Столярова С.С., Назметдинова И.С. К вопросу о реализации социокультурных проектов по творческой реабилитации молодых инвалидов ............................................................................................... 209 Дрезнина М.Г. Методы арт-терапии в работе с «особенными» детьми в художественном музее ...................................................................................... 213 ПРИЛОЖЕНИЕ. РЕЕСТР «ОСОБЫХ ТЕАТРОВ» ...................................................221 Российские коллективы ............................................................................................. 223 Зарубежные коллективы ........................................................................................... 313 СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ .........................................................................................329 ПРОГРАММА V ВСЕРОССИЙСКОГО ФЕСТИВАЛЯ ОСОБЫХ ТЕАТРОВ «ПРОТЕАТР» С АННОТАЦИЯМИ СПЕКТАКЛЕЙ .............................331 НАШИ АВТОРЫ ...........................................................................................................356 359

Сборник статей

Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации Издается в авторской редакции Подписано в печать 15.12.2013. Формат 60 ×90/16. Бумага офс. Печать офсетная. Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 22,5. Тираж 300 экз. Заказ №268 Отпечатано в ООО «Принтберри». (499)995-08-64. info@printberry.ru

360