หลักสูตรฝึกอบรมพัฒนาครู

หลักสูตรฝึกอบรมพัฒนาครู ด้านการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง

สานักงานคณะกรรมการวิจัยแห่งชาติ ตุลาคม 2555

คานา หลักสูตรฝึกอบรมพัฒนาครูด้านการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง ฉบับนี้เป็นหลักสูตรที่พัฒนาขึ้น เพื่อเป็นส่วนหนึ่งของโครงการในแผนงานวิจัย การพัฒนาครูระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน ด้านการประเมินผล ระดับสูง ซึ่งได้รับทุนอุดหนุนการวิจัยจากสานักงานคณะกรรมการวิจัยแห่งชาติ ประจาปีงบประมาณ 2554 โดยหลักสูตรฝึกอบรมฉบับนี้เป็นหลักสูตรการอบรมฉบับสมบูรณ์ที่ผ่านการตรวจประเมินโดยผู้ทรงคุณวุฒิ และ ใช้ในการอบรมพัฒนาครู เพื่อให้เป็นไปตามวัตถุประสงค์ของแผนงานวิจัยและโครงการวิจัยในแผนงานวิจัย โดยมีจุดมุ่งหมายหลักในการร่ ว มสนั บ สนุ นและพัฒ นาครูให้มีทักษะ ความรู้ ความสามารถในการวัดและ ประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง ตลอดจนเป็นหลักสูตรที่มีวัตถุประสงค์ในการอาศัยประสบการณ์ของครูซึ่งเป็น ผู้ที่มีความรู้ความช านาญ และเป็นผู้ ที่มีประสบการณ์ตรงในการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ ได้มีโอกาส เสนอแนะและแลกเปลี่ยนเรียนรู้กับคณะผู้วิจัย ซึ่งส่วนใหญ่เป็นนักวิชาการเพื่อร่วมกันพัฒนาหลักสูตรฉบับนี้ให้ มีความสมบูรณ์มากยิ่งขึ้น ทางคณะผู้วิจัยหวังเป็นอย่างยิ่งว่าหลักสูตรฉบับนี้คงสร้างประโยชน์ให้แก่ค รูผู้เข้าร่วมการอบรม และ สามารถขยายองค์ความรู้ ให้แก่ครูในโรงเรียน และในกลุ่มโรงเรียนต่อไป และขอขอบคุณคณะครูที่เข้าร่วมการ อบรม ที่ มี ส่ ว นช่ ว ยคณะนั ก วิ จั ย พั ฒ นาหลั ก สู ต รฉบั บ นี้ ใ ห้ มี ค วามสมบู ร ณ์ ม ากยิ่ ง ขึ้ น ทางคณะนั ก วิ จั ย ขอขอบพระคุณสานักงานคณะกรรมการวิจัยแห่งชาติ คณะผู้ตรวจสอบทางวิชาการ ผู้ทรงคุณวุฒิ นักวิชาการที่ ส่ ว นร่ ว มในการให้ ข้ อเสนอแนะ และคณะครู ที่เข้ าร่ว มการอบรมภายใต้ร่ างหลั กสู ต รนี้ ที่ จะช่ว ยกัน ทาให้ หลั กสู ตรนี้ มีความสมบู ร ณ์ยิ่ ง ขึ้น ทั้งนี้ ห ลั กสู ตรนี้ ยังคงต้อ งพัฒ นาปรับปรุ ง แก้ไขให้ มี ความสมบูรณ์ และ สอดคล้องกับบริบทของสถานศึกษาและสถานการณ์การศึกษาที่มีการเปลี่ยนแปลง หากจะนาหลักสูตรไปใช้ หรืออ้างอิงทางวิชาการกรุณา ติดต่อสานักงานคณะกรรมการวิจัยแห่งชาติและคณะผู้วิจัย คณะนักวิจัย ตุลาคม 2555

คณะนักวิจัย 1. ดร.สิรินธร สินจินดาวงศ์

2. ดร.ภัทราวดี มากมี 3. ดร.ณรงค์ฤทธิ์ อินทนาม

4. ผศ.ดร.ไชยยศ ไพวิทยศิริธรรม 5. ดร.วัยวุฑฒ์ อยู่ในศิล

6. ดร.สาธิดา สกุลรัตนกุลชัย 7. ดร.กันต์ฤทัย คลังพหล

8. ดร.วราภรณ์ ไทยมา

9. ดร.เขมณัฏฐ์ มิ่งศิริธรรม

หัวหน้าโครงการ หลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาบริหารการศึกษา วิทยาลัยบัณฑิตศึกษาด้านการจัดการ มหาวิทยาลัยศรีปทุม 2410/2 ถนนพหลโยธิน แขวงเสนานิคม เขตจตุจักร กรุงเทพฯ 10900 โทรศัพท์ 1111-2752-0 ต่อ 1198 โทรสาร 0-2579-7005 วิทยาการวิจัยและวิทยาการปัญญา มหาวิทยาลัยบูรพา 169 ถ.ลงหาดบางแสน ต.แสนสุข อ.เมือง จ.ชลบุรี 20131 โทรศัพท์ 038-102077 ต่อ 107 โทรศัพท์มือถือ 087-9814881 สาขาวิชาวิจัยและประเมินผลการศึกษา คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุบลราชธานี 2 ถนนราชธานี ต.ในเมือง อ.เมือง จ.อุบลราชธานี 34000 โทรศัพท์ 045-352000 ต่อ 1200 โทรสาร 045-352122 คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์ อ.เมือง จ.นครปฐม 73000 โทรศัพท์ 034-255254 สาขาวิชาการวิจัยและพัฒนาหลักสูตร บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 114 สุขุมวิท23 เขตวัฒนา กรุงเทพฯ 10110 โทรศัพท์ 0-26495000 โทรสาร 0-22592525 โทรศัพท์มือถือ 081-298 8235 คณะสถาปัตยกรรมศาสตร์และการผังเมือง มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ศูนย์รังสิต อ.คลองหลวง จ.ปทุมธานี 12121 โทรศัพท์ 087-553-3113 โปรแกรมวิชาคณิตศาสตร์ คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏวไลยอลงกรณ์ ในพระบรมราชูปถัมภ์ 1 หมู่ 20 ต.คลองหนึ่ง อ.คลองหลวง จ.ปทุมธานี 13180 โทรศัพท์ 0-25293099 โทรศัพท์มือถือ 084-6572448 หลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาบริหารการศึกษา วิทยาลัยบัณฑิตศึกษาด้านการจัดการ มหาวิทยาลัยศรีปทุม เลขที่ 2410/2 ถนนพหลโยธิน แขวงเสนานิคม เขตจตุจักร กรุงเทพฯ 10900 โทรศัพท์ 0-2579-1111 ต่อ 1148 โทรสาร 0-2561-1721 สานักเทคโนโลยีการศึกษา มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช ถ.แจ้งวัฒนะ ต.บางพูด อ.ปากเกร็ด จ.นนทบุรี 11120 โทรศัพท์ 0-2503-7391

สารบัญ หลักสูตรฝึกอบรมพัฒนาครูด้านการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง หน่วยที่ 1 แนวปฏิบัติการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ตามหลักสูตรแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ผศ.ดร.ไชยยศ ไพวิทยศิริธรรม ดร.เขมณัฏฐ์ มิ่งศิริธรรม

หน้า 1 5

หน่วยที่ 2 การสร้างและออกแบบการจัดการเรียนเพื่อประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง ดร.ภัทราวดี มากมี ดร.ณรงค์ฤทธิ์ อินทนาม

18

หน่วยที่ 3 เทคนิคการประเมินผลการเรียนรู้ ระดับสูง ดร.สิรินธร สินจินดาวงศ์ ดร.วราภรณ์ ไทยมา

42

หน่วยที่ 4 การสร้างและวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง ดร.สาธิดา สกุลรัตนกุลชัย ดร.วัยวุฑฒ์ อยู่ในศิล

71

หน่วยที่ 5 การนาผลการประเมินไปใช้ ดร.กันต์ฤทัย คลังพหล

84

ภาคผนวก Power point ประกอบการอบรม หน่วยที่ 1 Power point ประกอบการอบรม หน่วยที่ 2 Power point ประกอบการอบรม หน่วยที่ 3 Power point ประกอบการอบรม หน่วยที่ 4 Power point ประกอบการอบรม หน่วยที่ 5

90

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 1

หลักสูตรฝึกอบรมพัฒนาครูด้านการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง หลักการและเหตุผล พระราชบัญญัติการศึกษาแหํงชาติ พ.ศ. 2542 ได๎กาหนดความมุํงหมายของการจัดการศึกษา ไว๎ในมาตรา 6 ไว๎วํา “การจั ดการศึกษาต๎องเป็นไปเพื่อพัฒ นาคนไทยให๎ เป็นมนุษย์ที่ส มบูรณ์ ทั้ง รํางกาย จิตใจ สติปัญญา ความรู๎ และคุณธรรม มีจริยธรรมและวัฒนธรรมในการดารงชีวิต สามารถ อยูํรํวมกับผู๎อื่นได๎อยํางมีความสุข ” และกาหนดแนวการจัดการศึกษาไว๎ในมาตรา 26 ความวํา “ให๎ สถานศึกษาจัดการประเมินผู๎เรียนโดยพิจารณาจากพัฒนาการของผู๎เรียน ความประพฤติ การสังเกต พฤติกรรมการเรียน การรํวมกิจกรรมและการทดสอบควบคูํไปในกระบวนการเรียนการสอนตามความ เหมาะสมของแตํละระดับและรูปแบบการศึกษา ให๎สถานศึกษาใช๎วิธีการที่หลากหลายในการจัดสรร โอกาสการเข๎าศึกษาตํอ และให๎นาผลการประเมินผู๎เรียนตามวรรคหนึ่งมาใช๎ประกอบการพิจารณา ด๎วย” จากแนวการจัดการศึกษาดังกลําวจะเห็นได๎วํา พระราชบัญญัติการศึกษาแหํงชาติ พ.ศ. 2542 ได๎ให๎ความสาคัญเกี่ยวกับการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ของผู๎เรียน โดยจะต๎องกาหนดวิธีการที่ หลากหลายและให๎สอดคล๎องกับมาตรฐานและตัวชี้วัด ในการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎นั้น ผู๎สอนสามารถดาเนินการได๎ตั้งแตํเริ่มต๎นกระบวนการ จั ด การเรี ย นรู๎ เรื่ อ ยไปจนกระทั่ ง สิ้ น สุ ด กระบวนการ โดยใช๎ ก ระประเมิ น ระหวํ า งเรี ย น หรื อ Formative Assessment และการประเมินที่เน๎นการตัดสินผล หรือ Summative Assessment ทั้งนี้ในการวัดและประเมินผลนั้น ผู๎สอนควรดาเนินการวัดและประเมินผลที่เน๎นพฤติกรรมการเรียนรู๎ ในระดั บ สู ง ได๎ แ กํ พฤติ ก รรมด๎ า นการวิ เ คราะห์ การสั ง เคราะห์ และการประเมิ น รวมทั้ ง การ สร๎างสรรค์ ดังนั้นเพื่อเป็นการสํงเสริมให๎ผู๎สอนสามารถใช๎วิธีการและเครื่องมื อในการประเมินผลการ เรียนรู๎ระดับสูงได๎ถูกต๎องและเหมาะสม จึงได๎ดาเนินการพัฒนาหลักสูตรฝึกอบรมเพื่อพัฒนาครู ด๎าน การประเมินผลการเรียนรู๎ ระดับสูง เพื่อเป็นประโยชน์ตํอกระบวนการจัดการเรียนรู๎ และการปรับปรุง พัฒนาคุณภาพผู๎เรียนตํอไป

จุดหมาย หลักสูตรฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ ระดับสูง มีจุดหมายสาคัญเพื่อให๎ ครูที่ผํานการอบรมหลักสูตรนี้มีความรู๎ ทักษะ และเจตคติที่ดีตํอการประเมินการเรียนรู๎ระดับสูง ดังนี้ 1. มีความรู๎ ความเข๎าใจเกี่ยวกับการประเมินการเรียนรู๎ระดับสูง 2. พัฒนาและหาคุณภาพเครื่องมือการประเมินการเรียนรู๎ระดับสูง 3. มีเจตคติที่ดีตํอการนาเครื่องมือ การประเมินการเรียนรู๎ระดับสูง ไปใช๎เพื่อการเรียนรู๎ของ นักเรียนและการสอนของครู

หน๎า 2 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

โครงสร้างและจานวนเวลา เพื่อให๎บรรลุตามจุดหมายของหลักสูตรฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ ระดับสูง จึงได๎กาหนดโครงสร๎างของหลักสูตรฝึกอบรมที่ครอบคลุมเนื้อหาสาระใน 5 หนํวย รวมเวลา การฝึกอบรมตลอดหลักสูตร 18 ชั่วโมง โดยเป็นภาคทฤษฎี จานวน 9 ชั่วโมง และภาคปฏิบัติ จานวน 9 ชั่วโมง ดังรายละเอียดในตารางตํอไปนี้ จานวนเวลา (ชั่วโมง) หน่วยที่ เนื้อหา ชั่วโมงทฤษฎี ชั่วโมงปฏิบัติ 1 แนวปฏิบัติการวัดและประเมินผลตามหลักสูตร 1.50 แกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 2 การออกแบบการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 1.50 3.00 3 เทคนิคการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 3.00 2.00 4 การสร๎างและพัฒนาเครื่องมือการประเมินผลการ 2.00 4.00 เรียนรู๎ระดับสูง 5 การนาผลการประเมินไปใช๎ 1.00 รวมจานวนเวลาตลอดหลักสูตร 9.00 9.00

แนวทางการฝึกอบรม หลักสูตรฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ ระดับสูง ได๎กาหนดแนวทางของ กระบวนการฝึกอบรมเพื่อให๎บรรลุตามจุดหมายดังนี้ 1. ควรมุํงเน๎นการฝึกอบรมที่ยึดผู๎เข๎ารับการอบรมเป็นสาคัญ โดยเน๎นกระบวนการฝึกอบรมที่ ให๎ผู๎เข๎ารับการอบรมได๎ลงมือปฏิบัติจริง ภายใต๎กิจกรรมที่หลากหลาย และเหมาะสมกับบริบทในการ ปฏิบัติงานของผู๎เข๎ารับการอบรม 2. ควรเน๎นกระบวนการฝึกอบรมแบบกลุํมรํวมมือกันเรียนรู๎ เพื่อเปิดโอกาสให๎ผู๎เข๎ารับการ อบรมได๎แลกเปลี่ ยนเรี ย นรู๎ ถํายทอดความรู๎ที่มีฐ านมาจากประสบการณ์ตรงของตนในด๎านตํางๆ เกี่ยวกับการประเมินการเรียนรู๎ระดับสูง รวมถึงการแสดงความคิดเห็น การตัดสินใจ ที่อยูํภายใต๎ความ คิดเห็นที่เหมาะสมสํวนใหญํของกลุํม 3. เน๎นการจัดกิจกรรมที่เปิดโอกาสให๎ผู๎เข๎ารับการอบรมแตํละคนได๎ลงมือปฏิบัติจริงเกี่ยวกับ ทักษะการประเมินการเรียนรู๎ระดับสูง ผํานเครื่องมือทางเทคโนโลยีตํางๆ ที่เหมาะสม ด๎วยตนเอง จน เกิดความชานาญ และมั่นใจที่จะนาไปปฏิบัติได๎จริง

แนวทางการวัดและประเมินผลการฝึกอบรม 1. ควรมีการประเมินที่ครอบคลุมทั้งด๎านความรู๎ ทักษะ และเจตคติ ด๎วยวิธีการประเมินที่ หลากหลาย และเน๎นการมีสํวนรํวมของการประเมินจากผู๎มีสํวนเกี่ยวข๎องทุกฝ่ายรํวมกัน 2. วิธีการประเมินควรสอดคล๎องและเป็นไปตามสภาพจริงระหวํางที่ดาเนินกิจกรรมการอบรม ผลการประเมิ น ที่ ได๎ จึ ง มุํง เน๎ น เพื่อ การพั ฒ นาผู๎ เ ข๎า รับ การอบรม และใช๎ใ นการปรั บปรุง แผนการ ฝึกอบรมให๎เหมาะสม เป็นหลัก 3. การจะพิจารณาวําผู๎เข๎ารับการอบรมบรรลุตามความมุํงหมายของหลักสูตรหรือไมํ ให๎ พิจารณาจากเวลาในการเข๎ารับการอบรมซึ่งต๎องเข๎ารํวมการอบรมไมํน๎อยกวําร๎อยละ 80 ของเวลาการ อบรมตลอดหลักสูตร

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 3

แบบทดสอบความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการสร้างเครื่องมือและวิเคราะห์คุณภาพ เครื่องมือประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง หัวข๎อการฝึกอบรม.................................................................................................................................. อบรมเมื่อ วันที่.................เดือน.......................................พุทธศักราช ................................................... วิทยากรผู๎ให๎การอบรม............................................................................................................................ คาชี้แจง: แบบทดสอบมีจานวน 5 ข๎อ โปรดเลือกคาตอบที่ถูกต๎องที่สุดในแตํละข๎อตํอไปนี้ 1. ข๎อใดกลําวถึงการวัด (measurement) และการประเมิน (evaluation) ได๎ถูกต๎องที่สุด ก. การวัดมีความคลาดเคลื่อน แตํการประเมินไมํมีความคลาดเคลื่อน ข. การวัดกาหนดคําเป็นตัวเลข แตํการประเมินเป็นการตัดสินคุณคํา ค. การวัดและการประเมินเป็นการตัดสินคุณคําโดยใช๎ข๎อมูลเชิงประจักษ์ (empirical data) ง. การวัดและการประเมินต๎องใช๎กระบวนการทดสอบในการตัดสินคุณคํา จ. ไมํมีข๎อใดถูกต๎อง (เฉลยข๎อ ข) 2. ข๎อใดเป็นตัวบํงชี้เชิงคุณภาพ ก. ความสูงของนักเรียนในชั้นเรียน ข. จานวนนักเรียนในโรงอาหาร ค. ความสละสลวยของการใช๎ภาษาไทย ง. เวลาที่ใช๎นักเรียนใช๎ในการนาเสนอผลงาน จ. ความยืดเยื้อในการทางานกลุํม (เฉลยข๎อ ค) 3. ข๎อใดเกี่ยวข๎องกับความตรง (validity) ในการประเมินมากที่สุด ก. ทาให๎ผลการประเมินที่มีความถูกต๎องแมํนยา ข. ทาให๎ได๎ผลการประเมินที่มีความคงเส๎นคงวา ค. ทาให๎ผู๎ใช๎ผลการประเมินเกิดความพึงพอใจ ง. ทาให๎ผลการประเมินถูกนาไปใช๎ จ. ถูกทุกข๎อ (เฉลยข๎อ ก) 4. อาจารย์วันดีควรใช๎เครื่องมือชนิดใดเก็บข๎อมูลความรู๎ความเข๎าใจในการคานวณของนักเรียนในชั้น ก. แบบตรวจสอบรายการ (checklist) ข. แบบประมาณคํา (rating scale) ค. แบบสัมภาษณ์ (interview form) ง. แบบทดสอบ (test) จ. แฟ้มสะสมงาน (portfolio) (เฉลยข๎อ ง)

หน๎า 4 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

5. รูปแบบการให๎คะแนนการแตํงบทความตํอไปนี้ เป็นรูปแบบการให๎คะแนนแบบใด 3 2 1 บทความนาเสนอได๎เข๎าใจ บทความนาเสนอได๎เข๎าใจ บทความสื่อความหมายไมํได๎ เป็นอยํางดี มีความนําสนใจ แตํมีการใช๎ภาษาผิดพลาด และมีการใช๎ภาษาที่ และใช๎ภาษาได๎อยํางถูกต๎อง อยูํบ๎างเล็กน๎อย ผิดพลาดมาก ก. มาตรเชิงนัยจาแนก (semantic differential scale) ข. การให๎คะแนนแบบรูบริค (scoring rubrics) ค. มาตรเชิงกราฟ (graphic rating scale) ง. มาตรวัดแบบลิเคิร์ต (Likert’s scale) จ. มาตรวัดแบบอัตราสํวน (ratio scale) (เฉลยข๎อ ข)

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 5

หน่วยที่ 1 แนวปฏิบัติการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ตาม หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 จานวนเวลา 1.30 ชั่วโมง (ทฤษฎี) วัตถุประสงค์ 1. สามารถสรุปแนวทางการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษา ขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ได๎

ขอบข่ายเนื้อหาสาระ 1. การวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551

กิจกรรมการฝึกอบรม 1. ผู๎เข๎ารับการอบรมรํวมทบทวนและสรุปแนวทางการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ ตาม หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ในประเด็นตํอไปนี้ (1) แนวทางการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ (8 กลุํมสาระ การอําน คิดวิเคราะห์ และเขียนคุณลักษณะอันพึงประสงค์ และกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน) (2) เกณฑ์การวัดและประเมินผลการเรียน (3) เอกสารหลักฐานการศึกษา 2. วิ ท ยากรสรุ ป ถึ ง แนวทางการวั ด และประเมิ น ผลการเรี ย นรู๎ ต ามหลั ก สู ต รแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 โดยใช๎ PowerPoint 3. ให๎ตัวแทนผู๎เข๎ารับการอบรมเลําประสบการณ์เกี่ยวกับการออกแบบการวัดและประเมินผล การเรียนรู๎ และสรุปถึงปัญหาเกี่ยวกับการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ตามหลักสูตรแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 (โดยมุํงเน๎นที่การวัดและประเมินผล 8 กลุํมสาระ และมุํงเน๎น 5 กลุํมสาระหลัก ได๎แกํ ภาษาไทย สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม คณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และ ภาษาอังกฤษ)

สื่อและแหล่งการเรียนรู้ 1. PowerPoint เรื่ อ ง แนวการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ ต ามหลั กสู ตรแกนกลาง การศึกษาขึ้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 2. เอกสารความรู๎ประกอบชุดกิจกรรม หนํวยที่ 1 การวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ ตาม หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551

การประเมินผลการอบรม 1. สังเกตจากการมีสํวนรํวมในกิจกรรม เชํน การตอบคาถาม การทากิจกรรม

หน๎า 6 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

เครื่องมือประเมินผลการอบรม 1. แบบบันทึกพฤติกรรมการอบรม โดยวิทยากรและวิทยากรผู๎ชํวย 2. แบบสะท๎อนผลการฝึกอบรม โดยผู๎เข๎ารับการอบรม

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 7

แบบบันทึกพฤติกรรมผู้เข้ารับการอบรม หัวข๎อการฝึกอบรม.................................................................................................................................. จานวนผู๎เข๎ารับการอบรมทั้งหมด................คน อบรมเมื่อ (ระบุวัน เดือน ปี)......................................... สถานที่อบรม.......................................................................................................................................... วิทยากรผู๎ให๎การอบรม............................................................................................................................ คาชี้แจง: ให๎สังเกตและบันทึกพฤติกรรมผู๎เข๎ารับการอบรมในประเด็นตํางๆ ตํอไปนี้ ประเด็นการ บันทึกการสังเกต การสะท้อนผล สังเกต 1. การมีสํวนรํวม ในการแสดงความ คิดเห็น 2. ความสนใจใน กิจกรรมตํางๆ

3. ประเด็น อื่นๆ ................

ลงชื่อ.............................................................ผู๎บันทึก (............................................................)

หน๎า 8 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

แบบสะท้อนผลการฝึกอบรมโดยผู้เข้ารับการอบรม หัวข๎อการฝึกอบรม.................................................................................................................................. อบรมเมื่อ วันที่.................เดือน.......................................พุทธศักราช ................................................... วิทยากรผู๎ให๎การอบรม............................................................................................................................ คาชี้แจง: โปรดเขียนแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับกิจกรรมการฝึกอบรมตามความรู๎สึกที่แท๎จ ริงของทําน ในประเด็นตํางๆ ตํอไปนี้ 1. ความรู้ใหม่ที่ท่านได้รับในวันนี้ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

2. จุดเด่นของการอบรม ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ .......................................................................................................................................................... ...... ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

3. จุดควรปรับปรุง/พัฒนาของการอบรม .................................................................................................................................................... ............ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

4. ข้อเสนอแนะเพื่อการอบรมในครั้งต่อไป ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 9

เอกสารความรู้ประกอบชุดกิจกรรม หน่วยที่ 1 การปฏิบัติการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ผศ.ดร.ไชยยศ ไพวิทยศิริธรรม ดร.เขมณัฏฐ์ มิ่งศิริธรรม การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ การวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ของผู๎เรียนต๎องอยูํบนจุดมุํงหมายพื้นฐาน 2 ประการคือ ประการแรกคือ การวัดและประเมินเพื่อพัฒนาผู้เรียน หรือการวัดและประเมินผลยํอย (Formative Assessment) เป็นการประเมินเพื่อให๎รู๎จุดเดํน จุดที่ต๎องปรับปรุง ซึ่งเป็นข๎อมูลเพื่อใช๎ในการพัฒนา ผู๎สอนต๎องใช๎วิธีการและเครื่องมือที่หลากหลาย และให๎ข๎ อมูลย๎อนกลับแกํผู๎เรียนในลักษณะคาแนะนา ที่เชื่อมโยงความรู๎เดิมและความรู๎ใหมํทาให๎ความรู๎พอกพูน แก๎ไขความคิดความเข๎าใจเดิมที่ไมํถูกต๎อง ตลอดจนการให๎ผู๎เรียนสามารถตั้งเป้าหมายพัฒนาตนเองได๎ ประการที่สองคือ การวัดและประเมิน เพื่อตัดสินผลการเรียนหรือการประเมินสรุ ปผลการเรียนรู๎ (Summative Assessment) ซึ่งการ ประเมิ น เพื่อ ตัด สิ น ผลการเรี ย นที่ดีต๎ องให๎ โ อกาสผู๎ เ รีย นแสดงความรู๎ค วามสามารถด๎ว ยวิ ธีก ารที่ หลากหลาย และพิจารณาตัดสินบนพื้นฐานของเกณฑ์ผลการปฏิบัติมากกวําใช๎เปรียบเทียบระหวําง ผู๎เรียน การวั ด และประเมิ น ผลการเรี ย นรู๎ แ บํ ง ออกเป็ น 4 ระดั บ ได๎ แ กํ ระดั บ ชั้ น เรี ย น ระดั บ สถานศึกษา ระดับเขตพื้นที่การศึกษา และระดับชาติ โดยมีรายละเอียด ดังนี้ 1. การประเมินระดับชั้นเรียน เป็นการวัดและประเมินผลที่อยูํในกระบวนการจัดการเรียนรู๎ โดยผู๎สอนดาเนินการเพื่อพัฒนาผู๎เรียนและตัดสินผลการเรียนรู๎ในรายวิชา/กิจกรรมที่ตนสอน ในการ ประเมินเพื่อพัฒนา ผู๎สอนจะประเมินผลการเรียนรู๎ตามตัวชี้วัดที่กาหนดเป็นเป้าหมายในแตํละหนํวย การเรียนรู๎ด๎วยวิธีการที่หลากหลาย อาทิ การซักถาม การสังเกต การตรวจการบ๎าน ฯลฯ เพื่อดูวํา ผู๎เรียนบรรลุตามตัวชี้วัดหรือมีแนวโน๎มวําจะบรรลุตัวชี้วัดเพียงใด แล๎วแก๎ไขข๎อบกพรํองเป็นระยะๆ สาหรับการประเมินเพื่อตัดสินผลนั้น เป็นการตรวจสอบและตัดสินวําผู๎เรียนมีผลอันเนื่องมาจากการ จัดกิจกรรมการเรียนการสอนหรือไมํ และมากน๎อยเพียงใด ผลการประเมิ นนอกจากจะให๎เป็นคะแนน หรือระดับผลการเรียนรู๎แกํผู๎เรียนแล๎ว ต๎องนามาปรับปรุงการเรียนการสอนตํอไปด๎วย 2. การประเมินระดับสถานศึกษา เป็นการประเมินที่สถานศึกษาดาเนินการเพื่อตัดสินผล การเรียนของผู๎เรียนเป็นรายปี/รายภาค ผลการประเมินการอําน คิดวิเคราะห์ และเขียน คุณลักษณะ อันพึงประสงค์ และกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน นอกจากนี้ เพื่อให๎ได๎ข๎อมูลเกี่ยวกับการจัดการศึกษาของ สถานศึกษาวํา สํงผลตํอการเรียนรู๎ของผู๎เรียนตามเป้าหมายหรือไมํ ผู๎เรียนมี สิ่งที่ต๎องได๎รับการพัฒนา ในด๎านใด รวมทั้งสามารถนาผลการเรียนของผู๎เรียนในสถานศึกษาเปรีย บเทียบกับเกณฑ์ระดับชาติ ผลการประเมินระดับสถานศึกษาจะเป็นข๎อมูลและสารสนเทศเพื่อการปรับปรุงนโยบาย หลักสูตร โครงการ หรือวิธีการจัดการเรียนการสอน ตลอดจน เพื่อการจัดทาแผนพัฒนาคุณภาพการศึกษาของ สถานศึกษา ตามแนวทางการประกัน คุณภาพการศึกษาและการรายงานผลการจัดการศึกษาตํอ คณะกรรมการสถานศึ กษา สานั กงานเขตพื้นที่การศึกษา ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้น พื้นฐาน ผู๎ปกครองและชุมชน

หน๎า 10 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

3. การประเมินระดับเขตพื้นที่การศึกษา เป็นการประเมินคุณภาพผู๎เรียนในระดับเขตพื้นที่ การศึกษาตามมาตรฐานการเรียนรู๎ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน เพื่อใช๎เป็นข๎อมูล พื้นฐานในการพัฒนาคุณภาพการศึกษาของเขตพื้นที่การศึกษา ตามภาระความรับผิดชอบ สามารถ ดาเนินการโดยประเมินคุณภาพผลสัมฤทธิ์ของผู๎เรียนด๎วยข๎อสอบมาตรฐานที่จัดทาและดาเนินการโดย เขตพื้นที่การศึกษา หรือด๎วยความรํวมมือกับหนํวยงานต๎นสังกัด ในการดาเนิน การจัดสอบ นอกจากนี้ ยังได๎จากการตรวจสอบทบทวนข๎อมูลจากการประเมินระดับสถานศึกษาในเขตพื้นที่การศึกษา 4. การประเมินระดับชาติ เป็นการประเมินคุณภาพผู๎เรียนในระดับชาติตามมาตรฐานการ เรียนรู๎ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน สถานศึกษาต๎องจัดให๎ผู๎เรียนทุกคนที่เรี ยนในชั้น ประถมศึกษาปีที่ 3 ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 และชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 เข๎ารับการ ประเมิน ผลจากการประเมิน ใช๎เป็นข๎อมูลในการเทียบเคียงคุณภาพการศึกษาในระดับ ตํางๆ เพื่อ นาไปใช๎ในการวางแผนยกระดับคุณภาพการจัดการศึกษา ตลอดจนเป็นข๎อมูลสนับสนุนการตัดสินใจ ในระดับนโยบายของประเทศ ข๎อมูล การประเมิน ในระดับ ตํางๆ ข๎างต๎น เป็นประโยชน์ตํอสถานศึกษาในการตรวจสอบ ทบทวนพัฒนาคุณภาพผู๎เรียน ถือเป็นภาระความรับผิดชอบของสถานศึกษาที่จะต๎องจัดระบบดูแล ชํวยเหลือ ปรับปรุงแก๎ไข สํงเสริมสนับสนุนเพื่อให๎ผู๎เรียนได๎พัฒนาเต็มตามศักยภาพบนพื้นฐานความ แตกตํางระหวํางบุคคลที่จาแนกตามสภาพปัญหาและความต๎องการ ได๎แกํ กลุํมผู๎เรียนทั่วไป กลุํม ผู๎เรียนที่มีความสามารถพิเศษ กลุํมผู๎เรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่า กลุํมผู๎เรียนที่มีปัญหาด๎าน วินัยและพฤติกรรม กลุํมผู๎เรียนที่ปฏิเสธโรงเรี ยน กลุํมผู๎เรียนที่มีปัญหาทางเศรษฐกิจและสังคม กลุํม พิการทางรํางกายและสติปัญญา เป็นต๎น ข๎อมูลจากการประเมินจึงเป็นหัวใจของสถานศึกษาในการ ดาเนินการชํวยเหลือผู๎เรียนได๎ทันทํวงที เปิดโอกาสให๎ผู๎เรียนได๎รับการพัฒนาและประสบความสาเร็จ ในการเรียน หลักการดาเนินการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ หลักการดาเนินการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ประกอบด๎วย 1. สถานศึกษาเป็นผู๎รับผิดชอบการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ของผู๎เรียน โดยเปิดโอกาสให๎ ผู๎ที่เกี่ยวข๎องมีสํวนรํวม 2. การวัดและประเมินผลการเรียนรู๎มีจุดมุํงหมายเพื่อพัฒนาผู๎เรียนและตัดสินผลการเรียนรู๎ 3. การวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ต๎องสอดคล๎ องและครอบคลุมมาตรฐานการเรียนรู๎/ ตัวชี้วัดตามกลุํมสาระการเรียนรู๎ที่กาหนดในหลักสูตรสถานศึกษา และจัดให๎มีการประเมินการอําน คิด วิเคราะห์ และเขียน คุณลักษณะอันพึงประสงค์ ตลอดจนกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน 4. การวัดและประเมินผลการเรียนรู๎เป็นสํวนหนึ่งของกระบวนการจัดการเรียนการสอน ต๎อง ดาเนินการด๎วยเทคนิควิธีการที่หลากหลาย เพื่อให๎สามารถวัดและประเมินผลผู๎เรียนได๎อยํางรอบด๎าน ทั้งด๎านความรู๎ ความคิด กระบวนการ พฤติกรรมและเจตคติ เหมาะสมกับสิ่งที่ต๎องการวัด ธรรมชาติ วิชา และระดับชั้นของผู๎เรียน โดยตั้งอยูํบนพื้นฐานของความเที่ยงตรง ยุติธรรมและเชื่อถือได๎ 5. การประเมิ น ผู๎ เ รี ย นพิ จ ารณาจากพั ฒ นาการของผู๎ เ รี ย น ความประพฤติ การสั ง เกต พฤติกรรมการเรียนรู๎ การรํวมกิ จกรรม และการทดสอบ ควบคูํไปในกระบวนการการเรียนการสอน ตามความเหมาะสมแตํละระดับและรูปแบบการศึกษา 6. เปิดโอกาสให๎ผู๎เรียนและผู๎มีสํวนเกี่ยวข๎องตรวจสอบผลการประเมินผลการเรียนรู๎ 7. ให๎มีการเทียบโอนผลการเรียนระหวํางสถานศึกษาและระหวํางรูปแบบการศึกษาตํางๆ

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 11

8. ให๎สถานศึกษาจัดทาเอกสารหลักฐานการศึกษาเพื่อเป็นหลักฐานการประเมินผลการเรียนรู๎ รายงานผลการเรียน แสดงวุฒิการศึกษาและรับรองผลการเรียนของผู๎เรียน องค์ประกอบของการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 กาหนดสมรรถนะสาคัญของ ผู๎เรียน คุณลักษณะอันพึงประสงค์ และมาตรฐานการเรียนรู๎เป็นเป้าหมายและกรอบทิศทางในการ พัฒนาผู๎เรียนให๎เป็นคนดี มีปัญญา มีคุณภาพชีวิตที่ดี และมีขีดความสามารถในการแขํงขันในเวที ระดับโลก กาหนดให๎ผู๎เรียนได๎เรียนรู๎ตามมาตรฐานการเรียนรู๎/ตัวชี้วัดที่กาหนดในสาระการเรีย นรู๎ 8 กลุํมสาระ มีความสามารถด๎านการอําน คิดวิเคราะห์ และเขียน มีคุณลักษณะอันพึงประสงค์ และเข๎า รํวมกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน รายละเอียดสรุปได๎ดังภาพ

การเรียนรู้ 8 กลุ่มสาระ

การอ่าน คิดวิเคราะห์ และเขียน คุณภาพ ผู้เรียน

คุณลักษณะ อันพึงประสงค์

กิจกรรม พัฒนาผู้เรียน

ภาพ 1.1 ความสัมพันธ์ขององค์ประกอบการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ 1. การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ตามกลุ่มสาระการเรียนรู้ ผู๎สอนวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ผู๎เรียนเป็นรายวิชาตามตัวชี้วัดในรายวิชาพื้นฐาน และ ตามผลการเรียนรู๎ในรายวิชาเพิ่มเติมตามที่กาหนดในหนํวยการเรียนรู๎ โดยใช๎วิธีการที่หลากหลายจาก แหลํงข๎อมูลหลายๆ แหลํง เพื่อให๎ได๎ผลการประเมินที่สะท๎อนความรู๎ความสามารถที่แท๎จริงของผู๎เรียน โดยการวั ด และประเมิ น การเรี ย นรู๎ อ ยํ า งตํ อ เนื่ อ งไปพร๎ อ มกั บ การจั ด การเรี ย นการสอน สั ง เกต พัฒนาการและความประพฤติของผู๎เรียน สังเกตพฤติกรรมการเรียน การรํวมกิจกรรม ผู๎สอนควรเน๎น การประเมินตามสภาพจริง ควบคูํไปกับการทดสอบแบบตํางๆ อยํางสมดุล ให๎ความสาคัญกับการ ประเมินระหวํางเรียนมากกวําการประเมินปลายปี/ปลายภาค และใช๎เป็นข๎อมูลเพื่อประเมิน การเลื่อน ชั้นเรียนและการจบการศึกษาระดับตํางๆ รายละเอียดสรุปได๎ดังภาพ 1.2

หน๎า 12 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556 กลุํมสาระการเรียนรู๎ ภาษาไทย กลุํมสาระการเรียนรู๎ ภาษาตํางประเทศ กลุํมสาระการเรียนรู๎การ งานอาชีพและเทคโนโลยี

กลุํมสาระการเรียนรู๎ คณิตศาสตร์

การวัดและประเมินผล การเรียนรู้ด้วยวิธีการที่ หลากหลาย บูรณาการ ในการเรียนการสอน

กลุํมสาระการเรียนรู๎ ศิลปะ

กลุํมสาระการเรียนรู๎ วิทยาศาสตร์ กลุํมสาระการเรียนรู๎สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม

กลุํมสาระการเรียนรู๎ สุขศึกษาและพลศึกษา

ภาพ 1.2 แสดงการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ตามกลุํมสาระการเรียนรู๎ 2. การประเมินการอ่าน คิดวิเคราะห์ และเขียน การประเมินการอําน คิดวิเคราะห์ และเขียน เป็นการประเมินศักยภาพของผู๎เรียนในการอําน หนั งสื อ เอกสาร และสื่ อ ตํา งๆ เพื่ อ หาความรู๎ เพิ่ มพู น ประสบการณ์ เพื่อ ความสุ น ทรี ย์แ ละการ ประยุกต์ใช๎ แล๎วนาเนื้อหาสาระที่อํานมาคิดวิเคราะห์ นาไปสูํการแสดงความคิดเห็น การสังเคราะห์ สร๎างสรรค์ การแก๎ปัญหาในเรื่องตํางๆ และถํายทอดความคิดนั้นด๎วยการเขียนที่มีสานวนภาษาถูกต๎อง มีเหตุผลและลาดับขั้นตอนในการนาเสนอ สามารถสร๎างความเข๎าใจแกํผู๎อํานได๎อยํางชัดเจนตามระดับ ความสามารถในแตํละระดับขั้น การประเมินการอําน คิดวิเคราะห์ และเขียน สถานศึกษาจะต๎องดาเนินการอยํางตํอเนื่องและ สรุปผลเป็นรายปี/รายภาค เพื่อวินิจฉัยและใช๎เป็นข๎อมูลในการพัฒนาผู๎เรียนและประเมินการเลื่อนชั้ น ตลอดจนการจบการศึกษาระดับตํางๆ รายละเอียดสรุปได๎ดังภาพ 1.3 อ่าน (รับสาร)

หนังสือ เอกสาร โทรทัศน์ อินเทอร์เน็ต สื่อตํางๆ แล๎วสรุปเป็นความรู๎ความเข๎าใจของตนเอง

คิดวิเคราะห์

วิเคราะห์ สังเคราะห์ หาเหตุผล แก๎ปัญหา และสร๎างสรรค์

เขียน (สื่อสาร)

ถํายทอดความรู๎ ความคิด สื่อสารให๎ผู๎อื่นเข๎าใจ

ภาพ 1.3 การประเมินการอําน คิดวิเคราะห์ และเขียน 3. การประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์ การประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์ เป็นการประเมินคุณลักษณะที่ต๎องการให๎เกิดขึ้นกับ ผู๎เรียน อันเป็นคุณลักษณะที่สังคมต๎องการในด๎านคุณธรรม จริยธรรม คํานิยม จิตสานึก สามารถอยูํ รํ ว มกั บ ผู๎ อื่ น ในสั ง คมได๎ อ ยํ า งมี ค วามสุ ข ทั้ ง ในฐานะเป็ น พลเมื อ งไทยและพลโลก ทั้ ง นี้ ห ลั ก สู ต ร

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 13

แกนกลางฯ ก าหนดคุณลั กษณะอัน พึงประสงค์ 8 คุณลั กษณะ ในการประเมินให๎ ประเมิ นแตํล ะ คุณลักษณะ แล๎วรวบรวมผลการประเมินจากผู๎ประเมินทุกฝ่าย และแหลํงข๎อมูลหลายแหลํงเพื่อให๎ได๎ ข๎อมูลนามาสูํการสรุปผลรายปี/รายภาค และใช๎เป็นข๎อมูลเพื่อการเลื่อนชั้นและการจบการศึกษาระดับ ตํางๆ รายละเอียดสรุปได๎ดังภาพ 1.4 มีจิตสาธารณะ รักความเป็นไทย

รักชาติ ศาสน์ กษัตริย์ ซื่อสัตย์ สุจริต

คุณลักษณะ อันพึงประสงค์

มุํงมั่นในการทางาน อยูํอยํางพอเพียง

มีวินัย

ใฝ่เรียนรู๎

ภาพ 1.4 การประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์ 4. การประเมินกิจกรรมพัฒนาผู้เรียน การประเมินกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน เป็นการประเมินการปฏิบัติกิจกรรมและผลงานของผู๎เรียน และเวลาในการเข๎ารํวมกิจกรรมตามเกณฑ์ที่กาหนดไว๎ในแตํละกิจกรรม และใช๎เป็นข๎อมูลประเมินการ เลื่อนชั้นและการจบการศึกษาระดับตํางๆ รายละเอียดสรุปได๎ดังภาพ 1.5 กิจกรรมแนะแนว กิจกรรมพัฒนาผู้เรียน

กิจกรรมนักเรียน - ลูกเสือ เนตรนารี ยุวกาชาด ผู๎บาเพ็ญประโยชน์ และ นักศึกษาวิชาทหาร - ชุมนุม/ชมรม

กิจกรรมเพื่อสังคมและ สาธารณประโยชน์

ภาพ 1.5 การประเมินกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน เกณฑ์การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ เกณฑ์การวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ จะประกอบด๎วยการตัดสิน การให๎ระดับและการ รายงานผลการเรียนระดับประถมศึกษาและระดับมัธยมศึกษา โดยมีรายละเอียดดังนี้ 1. ระดับประถมศึกษา 1.1 การตัดสินผลการเรียน หลั ก สู ต รแกนกลางการศึ ก ษาขั้ น พื้ น ฐาน พ.ศ. 2551 ก าหนดหลั ก เกณฑ์ ก ารวั ด และ ประเมินผลการเรียนรู๎เพื่อตัดสินผลการเรียนของผู๎เรียนดังนี้ (1) ผู๎เรียนต๎องมีเวลาเรียนไมํน๎อยกวําร๎อยละ 80 ของเวลาเรียนทั้งหมด (2) ผู๎เรียนต๎องได๎รับการประเมินทุกตัวชี้วัด และผํานตามเกณฑ์ที่สถานศึกษากาหนด

หน๎า 14 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

(3) ผู๎เรียนต๎องได๎รับการตัดสินผลการเรียนทุกรายวิชา (4) ผู๎เรียนต๎องได๎รับการประเมิน และมีผลการประเมินผํานตามเกณฑ์ที่สถานศึกษากาหนด ในการอําน คิดวิเคราะห์ และเขียน คุณลักษณะอันพึงประสงค์ และกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน 1.2 การให้ระดับคะแนน ในการตัดสินเพื่อให๎ระดับผลการเรียนรายวิชา สถานศึกษาสามารถให๎ระดับผลการเรียนหรือ ระดับคุณภาพการปฏิบัติของผู๎เรียน เป็นระบบตัวเลข ระบบตัวอักษร ระบบร๎อยละ และระบบที่ใช๎คา สาคัญสะท๎อนมาตรฐาน การประเมินการอําน คิดวิเคราะห์และเขียน และคุณลักษณะอันพึงประสงค์นั้น ให๎ระดับผล การประเมินเป็น ดีเยี่ยม ดี และผําน การประเมินกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน จะต๎องพิจารณาทั้งเวลาการเข๎ารํวมกิจกรรม การปฏิบัติ กิจกรรมและผลงานของผู๎เรียน ตามเกณฑ์ที่สถานศึกษากาหนด และให๎ผลการเข๎ารํวมกิจกรรมเป็น ผําน และไมํผําน 2. ระดับมัธยมศึกษา 2.1 การตัดสินผลการเรียน (1) ตัดสินผลการเรียนเป็นรายวิชา ผู๎เรียนต๎องมีเวลาเรียนตลอดภาคเรียนไมํน๎อยกวําร๎อยละ 80 ของเวลาเรียนทั้งหมดในรายวิชานั้นๆ (2) ผู๎เรียนต๎องได๎รับการประเมินทุกตัวชี้วัด และผํานตามเกณฑ์ที่สถานศึกษากาหนด (3) ผู๎เรียนต๎องได๎รับการตัดสินผลการเรียนทุกรายวิชา (4) ผู๎เรียนต๎องได๎รับการประเมิน และมีผลการประเมินผํานตามเกณฑ์ที่สถานศึกษากาหนด ในการอําน คิดวิเคราะห์ และเขียน คุณลักษณะอันพึงประสงค์ และกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน 2.2 การให้ระดับคะแนน ในการตัดสินเพื่อให๎ระดับผลการเรียนรายวิชา ให๎ใช๎ตัวเลขแสดงระดับผลการเรียนเป็น 8 ระดับ การประเมินการอําน คิดวิเคราะห์และเขียน และคุณลักษณะอันพึงประสงค์นั้น ให๎ ระดับผล การประเมินเป็น ดีเยี่ยม ดี และผําน การประเมินกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน จะต๎องพิจารณาทั้งเวลาการเข๎ารํวมกิจกรรม การปฏิบัติ กิจกรรมและผลงานของผู๎เรียน ตามเกณฑ์ที่สถานศึกษากาหนด และให๎ผลการเข๎ารํวมกิจกรรมเป็น ผําน และไมํผําน การพิจารณาเลื่อนชั้นทั้งระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา ถ๎าผู๎เรียนมีข๎อบกพรํองเพียง เล็กน๎อย และสถานศึกษาพิจารณาเห็นวําสามารถพัฒนาและสอนซํอมเสริมได๎ ให๎อยูํในดุลพินิจของ สถานศึกษาที่จะผํอนผันให๎เลื่อนชั้นได๎ แตํหากผู๎เรียนไมํผํานรายวิชาจานวนมาก และมีแนวโน๎มวําจะ เป็นปัญหาตํอการเรียนในระดับชั้นที่สูงขึ้น สถานศึกษาอาจตั้งคณะกรรมการพิจารณาให๎เรียนซ้าชั้นได๎ ทั้งนี้ให๎คานึงถึงวุฒิภาวะและความรู๎ความสามารถของผู๎เรียนเป็นสาคัญ เกณฑ์การจบการศึกษา หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน กาหนดเกณฑ์กลางสาหรับการจบการศึกษาเป็น 3 ระดับ คือ ระดับประถมศึกษา ระดับมัธยมศึกษาตอนต๎น และระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 15

1. เกณฑ์การจบระดับประถมศึกษา ประกอบด๎วย (1) ผู๎เรียนเรียนรายวิชาพื้นฐาน และรายวิชา/กิจกรรมเพิ่มเติมตามโครงสร๎างเวลาเรียนที่ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานกาหนด (2) ผู๎เรียนต๎องมีผลการประเมินรายวิชาพื้นฐาน ผํานเกณฑ์การประเมินตามที่สถานศึกษา กาหนด (3) ผู๎เรียนมีผลการประเมินการอําน คิดวิเคราะห์ และเขียนในระดับผํานเกณฑ์ การประเมิน ตามที่สถานศึกษากาหนด (4) ผู๎เรียนมีผลการประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์ในระดับผํานเกณฑ์การประเมินตามที่ สถานศึกษากาหนด (5) ผู๎เรียนเข๎ารํวมกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียนและมีผลการประเมินผํานเกณฑ์การประเมินตามที่ สถานศึกษากาหนด 2. เกณฑ์การจบระดับมัธยมศึกษาตอนต้น ประกอบด๎วย (1) ผู๎เรียนเรียนรายวิชาพื้นฐานและเพิ่มเติมไมํเกิน 81 หนํวยกิต โดยเป็นรายวิชาพื้นฐาน 63 หนํวยกิต และรายวิชาเพิ่มเติมตามที่สถานศึกษากาหนด (2) ผู๎เรียนต๎องได๎หนํวยกิตตลอดหลักสูตรไมํน๎อยกวํา 77 หนํวยกิต โดยเป็นรายวิชาพื้นฐาน 63 หนํวยกิต และรายวิชาเพิ่มเติมไมํน๎อยกวํา 14 หนํวยกิต (3) ผู๎ เ รี ย นมีผ ลการประเมิน การอํ าน คิดวิ เคราะห์ และเขียน ในระดั บผํ า น เกณฑ์ การ ประเมินตามที่สถานศึกษากาหนด (4) ผู๎เรียนมีผลการประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์ ในระดับผํานเกณฑ์การประเมินตามที่ สถานศึกษากาหนด (5) ผู๎เรียนเข๎ารํวมกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียนและมีผลการประเมินผํานเกณฑ์ การประเมินตามที่ สถานศึกษากาหนด 3. เกณฑ์การจบระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย ประกอบด๎วย (1) ผู๎ เรี ย นเรีย นรายวิช าพื้น ฐานและเพิ่มเติม ไมํน๎อยกวํา 81 หนํวยกิต โดยเป็นรายวิช า พื้นฐาน 39 หนํวยกิต และรายวิชาเพิ่มเติมตามที่สถานศึกษากาหนด (2) ผู๎เรียนต๎องได๎หนํวยกิตตลอดหลักสูตรไมํน๎อยกวํา 77 หนํวยกิต โดยเป็นรายวิชาพื้นฐาน 39 หนํวยกิต และรายวิชาเพิ่มเติม ไมํน๎อยวํา 38 หนํวยกิต (3) ผู๎เรียนมีผลการประเมิน การอําน คิดวิเคราะห์ และเขียน ในระดับผํานเกณฑ์การประเมิน ตามที่สถานศึกษากาหนด (4) ผู๎เรียนมีผลการประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์ ในระดับผํานเกณฑ์การประเมินตามที่ สถานศึกษากาหนด (5) ผู๎เรียนเข๎ารํวมกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียนและมีผลการประเมินผํานเกณฑ์การประเมินตามที่ สถานศึกษากาหนด เอกสารหลักฐานการศึกษา เอกสารหลั กฐานการศึกษาตามหลั กสู ตรแกนกลางการศึ กษาขั้ นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 เป็ น เอกสารสาคัญที่สถานศึกษาต๎องจัดทาขึ้นเพื่อใช๎ในการดาเนินงานในด๎านตํางๆ ของการศึกษา โดยแบํง ออกเป็น 2 ลักษณะ คือ เอกสารหลักฐานการศึกษาที่กระทรวงศึกษาธิการบังคบแบบ และเอกสาร หลักฐานการศึกษาที่สถานศึกษากาหนด โดยมีรายละเอียดดังนี้

หน๎า 16 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

1. เอกสารหลักฐานการศึกษาที่กระทรวงศึกษาธิการกาหนด 1.1 ระเบียนแสดงผลการเรียน (ปพ.1) เป็นเอกสารสาหรับบันทึกข๎อมูลผลการเรียนของ ผู๎เรียนตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 ได๎แกํ ผลการเรียนตามกลุํมสาระการ เรียนรู๎ ผลการประเมินการอําน คิดวิเคราะห์และเขียน ผลการประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์ และผลการประเมินกิจกรรมพัฒนาผู๎เรียน สถานศึกษาจะต๎องจัดทาและออกเอกสารนี้ให๎ผู๎เรียนเป็น รายบุคคลเมื่อผู๎เรียนจบการศึกษาแตํละระดับหรือเมื่อผู๎เรียนออกจากสถานศึกษาในทุกกรณี เพื่ อใช๎ แสดงผลการเรียนตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 1.2 ประกาศนียบัตร (ปพ.2) เป็นเอกสารแสดงวุฒิการศึกษาที่มอบให๎แกํผู๎จบการศึกษาภาค บังคับและผู๎สาเร็จการศึกษาขั้นพื้นฐานตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 เพื่อ รับรองศักดิ์และสิทธิ์ของผู๎สาเร็จการศึกษาตามวุฒิแหํงประกาศนียบัตรนั้น 1.3 แบบรายงานผู้สาเร็จการศึกษา (ปพ.3) เป็นเอกสารสาหรับอนุมัติการจบการศึกษาตาม หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานของผู๎เรียนในแตํละรุํนการศึกษา โดยบันทึกรายชื่อและข๎อมูล ของผู๎ จ บการศึ ก ษาระดั บ ประถมศึ กษา (ชั้ นประถมศึก ษาปี ที่ 6) ผู๎ จ บการศึ ก ษาภาคบั งคั บ (ชั้ น มัธยมศึกษาปีที่ 3) และผู๎จบการศึกษาขั้นพื้นฐาน (ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6) ใช๎เป็นเอกสารสาหรับตัดสิน และอนุมัติผลการเรียนให๎แกํผู๎สาเร็จการศึกษา และใช๎ในการตรวจสอบยืนยัน และรับรองความสาเร็จ และวุฒิการศึกษาของผู๎สาเร็จการศึกษาแตํละคนตลอดไป 2. เอกสารหลักฐานการศึกษาที่สถานศึกษากาหนด 2.1 แบบบันทึกผลการเรียนประจารายวิชา เป็นเอกสารที่สถานศึกษาจัดทาขึ้นเพื่อให๎ผู๎สอน ใช๎บันทึกข๎อมูลการวัดและประเมินผลการเรียนตามแผนการจัดการเรียนการสอนและประเมินผลการ เรียน และใช๎เป็นข๎อมูลในการพิจารณาผลการเรียนแตํละรายวิชา 2.2 แบบรายงานประจาตัวนักเรียน เป็นเอกสารที่สถานศึกษาจัดทาขึ้นเพื่อบันทึกข๎อมูลการ ประเมินผลการเรียนรู๎ และพัฒนาการด๎านตํางๆ ของผู๎เรียนแตํละคนตามเกณฑ์การตัดสินการผําน ระดับชั้นตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน รวมทั้งข๎อมูลด๎านอื่นๆ ของผู๎เรียนทั้งที่บ๎านและ โรงเรียน โดยเป็นเอกสารรายบุคคลสาหรับสื่อสารให๎ผู๎ปกครองแตํละคนได๎รับทราบผลการเรียนและ พัฒนาการด๎านตํางๆ ของผู๎เรียน และรํวมมือในการพัฒนาผู๎เรียนอยํางตํอเนื่อง 2.3 ใบรับรองผลการเรียน เป็นเอกสารที่สถานศึกษาจัดทาขึ้นเพื่อรับรองสถานภาพความ เป็นผู๎เรียนในสถานศึกษาที่กาลังศึกษาอยูํหรือรับ รองผลการเรียนหรือวุฒิของผู๎เรียนเป็นการชั่วคราว ตามที่ผู๎เรียนร๎องขอ 2.4 ระเบียนสะสม เป็นเอกสารที่สถานศึกษาจัดทาขึ้นเพื่อบันทึกข๎อมูลเกี่ยวกับพัฒนาการ ของผู๎เรียนในด๎านตํางๆ เป็นรายบุคคลอยํางตํอเนื่อง ตลอดชํวงระยะเวลาการศึกษาตามหลักสูตร แกนกลางการศึกษาขั้นพื้ นฐาน ทั้งนี้ระเบียนสะสมจะให๎ข๎อมูลที่เป็นประโยชน์ในการแนะแนวทาง การศึกษาและการประกอบอาชีพ การพัฒนาปรับปรุงบุคลิกภาพ การปรับตัวของผู๎เรียน และผลการ เรียน ตลอดจนรายงานกระบวนการพัฒนาคุณภาพของผู๎เรียนระหวํางสถานศึกษากับบ๎าน และใช๎เป็น หลักฐานในการตรวจสอบคุณสมบัติของผู๎เรียนตามความเหมาะสม

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 17

เอกสารอ้างอิง สานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา, สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, กระทรวง ศึกษาธิการ. (2553). แนวปฏิบัติการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ พุทธศักราช 2551 ตา หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์ การเกษตรแหํงประเทศไทย จากัด.

หน๎า 18 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

หน่วยที่ 2 การสร้างและออกแบบการจัดการเรียนเพื่อประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง จานวนเวลา 4.30 ชั่วโมง (ทฤษฎี 1.30 ชั่วโมง และปฏิบัติ 3.0 ชั่วโมง) วัตถุประสงค์ 1. ผู๎เข๎ารับการอบรมมีความรู๎ความเข๎าใจเกี่ยวกับการออกแบบการประเมินผลการเรียนรู๎ ระดับสูง 2. ผู๎เข๎ารับการอบรมสามารถออกแบบการจัดการเรียนเพื่อประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูงได๎

ขอบข่ายเนื้อหาสาระ 1. การเชื่อมโยงระหวํางการจัดการเรียนรู๎กับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 2. การสร๎างและการออกแบบการจัดการเรียนรู๎ที่สอดคล๎องกับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง

กิจกรรมการฝึกอบรม 1. วิ ท ยากรบรรยายเนื้ อ หาการออกแบบการประเมิ น ผลการเรี ย นรู๎ ร ะดั บ สู ง โดยใช๎ PowerPoint ในประเด็นตํอไปนี้ (1) วิธีการการจัดการเรียนรู๎ (2) วิธีการออกแบบการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง (3) การสร๎างและการออกแบบการจัดการเรียนรู๎ที่สอดคล๎องกับการประเมินผลการ เรียนรู๎ระดับสูง (4) ตัวอยํางการออกแบบการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 2. ผู๎เข๎ารับการอบรมแบํงกลุํม จาแนกตาม 5 กลุํมสาระ ฝึกสร๎างและการออกแบบการ จัดการเรียนรู๎ที่สอดคล๎องกับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 3. ให๎ตัวแทนผู๎เข๎ารับการอบรมในแตํละกลุํมสาระ นาเสนอการออกแบบการจัดการเรียนรู๎ที่ สอดคล๎องกับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง

สื่อและแหล่งการเรียนรู้ 1. PowerPoint เรื่อง การสร๎างและการออกแบบการจัดการเรียนรู๎ที่สอดคล๎องกับการ ประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 2. เอกสารความรู๎ประกอบชุดกิจกรรม หนํวยที่ 2 การออกแบบการจัดการเรียนรู๎ที่สอดคล๎อง กับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 19

การประเมินผลการอบรม 1. ทดสอบความรู๎ ค วามเข๎ า ใจเกี่ ย วกั บ การสร๎ า งและการออกแบบการจั ด การเรี ย นรู๎ ที่ สอดคล๎องกับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูงของผู๎เข๎ารับการอบรม 2. ประเมินประสิทธิผลของการออกแบบการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง ของผู๎เข๎ารับการ อบรมจาก 5 กลุํมสาระ โดยวิทยากรและวิทยากรผู๎ชํวย 3. สังเกตจากการมีสํวนรํวมในกิจกรรม เชํน การตอบคาถาม การทากิจกรรม โดยวิทยากร และวิทยากรผู๎ชํวย

เครื่องมือประเมินผลการอบรม 1. แบบทดสอบความรู๎ความเข๎าใจเกี่ยวกับ การสร๎างและการออกแบบการจัดการเรียนรู๎ที่ สอดคล๎องกับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง ของผู๎เข๎ารับการอบรม 2. แบบประเมิน ประสิ ท ธิ ผ ลของการออกแบบการประเมิ นผลการเรี ย นรู๎ร ะดั บ สู ง โดย วิทยากรและวิทยากรผู๎ชํวย 3. แบบสังเกตพฤติกรรมการอบรม โดยวิทยากรและวิทยากรผู๎ชํวย

หน๎า 20 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

แบบทดสอบความรู้ความเข้าใจ เกี่ยวกับการสร้างและออกแบบการจัดการเรียนรู้เพื่อประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง หัวข๎อการฝึกอบรม.................................................................................................................................. อบรมเมื่อ วันที่.................เดือน.......................................พุทธศักราช ................................................... วิทยากรผู๎ให๎การอบรม............................................................................................................................ คาชี้แจง: สร๎างและออกแบบการจัดการเรียนรู๎ที่สอดคล๎องกับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูงตาม กลุํมสาระวิชาที่ทํานสอน ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 21

แบบประเมินประสิทธิผลการออกแบบประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง หัวข๎อการฝึกอบรม.................................................................................................................................. อบรมเมื่อ วันที่.................เดือน.......................................พุทธศักราช ................................................... วิทยากรผู๎ให๎การอบรม............................................................................................................................ คาชี้แจง: ให๎ประเมินประสิทธิผลของการออกแบบการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง ของผู๎เข๎ารับ การอบรมแตํละกลุํมสาระ ในประเด็นตํางๆ ตํอไปนี้ กลุ่มสาระการเรียนรู้………………………………………………………………………………………………………………… ประเด็น การประเมิน 1. อรรถประโยชน์ (utility) เครื่องมือมีประโยชน์ในการ ประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูงใน กลุํมสาระ

ผลการประเมิน

 มากที่สุด  มาก  ปานกลาง  น๎อย  น๎อยที่สุด 2. ความเป็นไปได้ (feasibility)  มากที่สุด เครื่องมือสามารถนาไปใช๎  มาก ปฏิบัติการประเมินผลการเรียนรู๎  ปานกลาง ระดับสูงในกลุํมสาระได๎จริง  น๎อย  น๎อยที่สุด 3. ความเหมาะสมชอบธรรม  มากที่สุด (propriety)  มาก เครื่องมือมีความยุติธรรมตํอผู๎เรียน  ปานกลาง ในกลุํมสาระ  น๎อย  น๎อยที่สุด 4. ความถูกต้อง (accuracy)  มากที่สุด เครื่องมือมีความถูกต๎องในการ  มาก ประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูงใน  ปานกลาง กลุํมสาระ  น๎อย  น๎อยที่สุด

ข้อเสนอแนะ

หน๎า 22 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

เอกสารความรู้ประกอบชุดกิจกรรม หน่วยที่ 2 การสร้างและออกแบบการจัดการเรียนเพื่อประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง ดร.ภัทราวดี มากมี ดร. ณรงค์ฤทธิ์ อินทนาม เนื้อหาในหน่วยที่ 2 แบ่งออกเป็น 3 ส่วน ได้แก่ ส่วนที่ 1 วิธีการการจัดการเรียนรู๎: การจัดการเรียนรู๎ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ 5 ด๎าน ส่วนที่ 2 วิธีการออกแบบการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง ส่วนที่ 3 การสร๎างและการออกแบบการจัดการเรียนรู๎ที่สอดคล๎องกับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง ส่วนที่ 1 วิธีการการจัดการเรียนรู้: การจัดการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ 5 ด้าน ได๎แกํ 1. ด๎านคุณธรรม จริยธรรม (Ethics and Moral) หมายถึง การพัฒนานิสัยในการประพฤติ อยํางมีคุณธรรม จริยธรรม มีความรับผิดชอบตํอตนเองและสํวนรวม สามารถปรับตัวในสังคมที่ขัดแย๎ง ให๎สามารถปฏิบัติตนตามศีลธรรมได๎ 2. ด๎านความรู๎ (Knowledge) หมายถึง ความสามารถในการเข๎าใจ การนึกคิดและการ นาเสนอข๎อมูล การวิเคราะห์และจาแนกข๎อเท็จจริงในหลักการ ทฤษฎี ตลอดจนกระบวนการตํางๆ และสามารถเรียนรู๎ด๎วยตนเองได๎ 3. ด๎านทักษะทางปัญญา (Cognitive Skills) หมายถึง ความสามารถในการวิเคราะห์ สถานการณ์และการใช๎ความรู๎ ความเข๎าใจในแนวคิด หลักการ ทฤษฎี และกระบวนการตํางๆ เพื่อ สามารถคิดวิเคราะห์ แก๎ปัญหา ในสถานการณ์ใหมํๆ ได๎ 4. ด๎านทักษะความสัมพันธ์ระหวํางบุคคลและความรับผิดชอบ (Interpersonal Skills and Responsibility) หมายถึง ความสามารถในการทางานเป็นกลุํม การมีภาวะผู๎นา ความรับผิดชอบตํอ ตนเองและสังคม โดยสามารถวางแผนและรับผิดชอบตํอการเรียนรู๎ของตนเองได๎ 5. ด๎า นทัก ษะการวิ เ คราะห์ เ ชิง ตั ว เลข การสื่ อสาร และการใช๎เ ทคโนโลยี (Numerical Analysis, Communication and Information Technology Skills) หมายถึง ความสามารถใน การวิเคราะห์เชิงตัวเลข ความสามารถในการใช๎เทคนิคทางคณิตศาสตร์และสถิติ ความสามารถในการ สื่อสารทั้งการพูด การเขียน และการใช๎เทคโนโลยี กระบวนการจัดการเรียนการสอน เพื่อให๎ผู๎เรียนบรรลุตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ 1. การจัดการเรียนการสอนด้านคุณธรรม จริยธรรม (Ethics and Moral) เป็นการ จัดการเรียนการสอนเพื่อให๎ผู๎เรียนเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมหรือแสดงออกทางคุณธรรม จริยธรรม ซึ่ง คุณธรรมเป็นภาวะที่อยูํภายในจิตใจ สํวนจริยธรรมเป็นการแสดงออกทางการประพฤติปฏิบัติตาม คุณธรรม แตํทั้งนี้ต๎องมีกลยุทธ์ กระบวนการจัดการเรียนการสอนที่พัฒนา สํงเสริมคุณธรรม จริยธรรม ดังตารางที่ 2.1

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 23

ตารางที่ 2.1 หลักการจัดการเรียนการสอนตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ หลักการเรียนรู้ ด้านคุณธรรม จริยธรรม  การซึมซับ ดูดซึมจากสิ่งแวดล๎อม  การเห็นตัวแบบ การเลียนแบบ  การตระหนักรู๎พฤติกรรมของตนและได๎รับ การวางเงื่อนไขและเสริมแรง  การมี/ได๎รับการพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรม  ความเข๎าใจและความกระจํางในความคิด และคํานิยมของตนเอง  ความศรัทธา เชื่อถือในหลักธรรมทาง ศาสนาของตนเอง  การมีจิตใจทีส่ งบและมีสติ  การได๎รับการสอนที่มีประสิทธิภาพ ชํวย สร๎างความเข๎าใจที่กระจํางชัด ความ ตระหนักในคุณคําและแนวทางปฏิบัติที่ ชัดเจน  การเรียนรู๎ด๎านจิตพิสยั โดย Krathwohl ประกอบด๎วยการได๎รับรู๎ ตอบสนอง เห็น คุณคํา จัดระบบคุณคํา และการประพฤติ ปฏิบัติตามคุณธรรม จริยธรรมอยําง ตํอเนื่อง  การฝึกฝนและปฏิบัติอยํางตํอเนื่อง จนเกิด เป็นลักษณะนิสยั  การเห็นความสาคัญและความต๎องการใน การพัฒนาตนเอง  การคิดวิเคราะห์/คิดสะท๎อนประสบการณ์ ตํางๆ ที่ได๎รับในชีวิตประจาวัน  การมีกัลยาณมิตรให๎คาชี้แนะ ให๎กาลังใจ และความชํวยเหลือ  เกิดขึ้นได๎ทุกเวลา สถานที่ ทิศนา แขมมณี (2553)

แนวทางการจัดการเรียนรู้ การจัดสิ่งแวดล๎อมทีด่ ี การเป็นแบบอยํางที่ดี การปรับพฤติกรรม การจัดกิจกรรม ฝึกการใช๎เหตุผลเชิง จริยธรรม การกระตุ๎นให๎คิดวิเคราะห์และทาความ กระจํางในคํานิยมของตน การสอนหลักธรรมทางศาสนาและอบรม บํมนิสัย การฝึกสมาธิ และวิปัสสนา การเลือกใช๎หลักการสอน รูปแบบการ สอน วิธีสอน และเทคนิคการสอนที่ เหมาะสม การจัดขั้นตอนการสอนตามกระบวนการ เรียนรูด๎ ๎านจิตพิสัย

การฝึกให๎ปฏิบัติตนตามคุณธรรม จริยธรรม คํานิยม และติดตามผลอยําง ตํอเนื่อง การกระตุ๎นและฝึกให๎พัฒนาตนเอง โดยใช๎ รูปแบบ วิธีการและกิจกรรมตํางๆ การฝึกให๎คดิ วิเคราะห์/คิดสะท๎อน ประสบการณ์ตํางๆ การให๎คาปรึกษา ชี้แนะ และให๎ความ ชํวยเหลืออยํางเหมาะสม การสอนตามสถานการณ์ทันทีทันใด ไมํ จากัด เวลา สถานที่

หน๎า 24 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

2. การเรียนรู้ด้านความรู้ (Knowledge) เนื้อหาสาระการเรียนรู๎แตํละประเภทมีความแตกตํางกัน กระบวนการจัดการเรียนรู๎ในแตํละ เนื้อหาสาระ จึงมีความแตกตํางกันด๎วย สามารถจาแนกความรู๎ได๎ 4 ประเภท ได๎แกํ 2.1 ความรู้เชิงข้อเท็จจริง (Factual Knowledge) หมายถึง ความรู๎ พื้นฐานเกี่ยวกับ องค์ประกอบตํางๆ ที่จะต๎องทราบ หรือต๎องแก๎ปัญหา ได๎แกํ (1) ความรู๎เกี่ย วกับ ศัพท์เฉพาะ(Terminology) เชํนคาศัพท์เทคนิค (Technical Vocabulary) สัญลักษณ์ทางด๎านดนตรี สัญลักษณ์ทางคณิตศาสตร์ เป็นต๎น (2) ความรู๎เกี่ยวกับรายละเอียดเฉพาะขององค์ประกอบสํวนตําง ๆ (Specific Details and Elements) เชํน องค์ประกอบของแตํละสํ วนเป็นอยํางไร แหลํงเรียนรู๎แตํละแหลํงมีลักษณะ อยํางไร? มีหน๎าที่อยํางไร? แหลํงข๎อมูลสารสนเทศที่เชื่อถือได๎อยูํที่ใด แหลํงทรัพยากรธรรมชาติที่ สาคัญนั้นอยูํที่ใด จะต๎องสอบถามจากใครที่ เชื่อถือได๎ เป็นต๎น 2.2 ความรู้ เ ชิ ง มโนทั ศ น์ (Conceptual Knowledge) หมายถึง ความรู๎ ที่ เกี่ ย วกั บ ความสัมพันธ์ระหวํางองค์ประกอบพื้นฐานซึ่งเป็นสํวนหนึ่งขององค์กรหรือของโครงสร๎างใหญํที่ทาให๎ เกิดการหน๎าที่รํวมกัน ได๎แกํ (1) ความรู๎เกี่ยวกับการจัดประเภท จัดหมวดหมูํ เชํน การจัดประเภทตามชํวงเวลา ตามกิจกรรม (2) ความรู๎เกี่ยวกับหลักการและการสรุปอ๎างอิง เชํน ความรู๎เกี่ยวกับทฤษฎีทาง เรขาคณิต กฎอุปสงค์ อุปทาน (3) ความรู๎ เกี่ย วกับทฤษฎี แบบจาลอง และโครงสร๎างขององค์กร เชํน ทฤษฎี วิ วั ฒ นาการ โครงสร๎ า งการท างานของสภาผู๎ แ ทนราษฎร สรี ร วิ ท ยา สํ ว นประกอบของเครื่ อ ง คอมพิวเตอร์ หน๎าที่ของสํวนประกอบแตํละสํวนของคอมพิวเตอร์ 2.3 ความรู้เชิงวิธีดาเนินการ (Procedural Knowledge) หมายถึง ความรู๎เกี่ยวกับ วิธีดาเนิน การทางานแตํล ะเรื่ องวําจะทาอยํางไร วิธีการแก๎ไขปัญหา และระเบียบวิธีการแสวงหา ความรู๎ ได๎แกํ (1) ความรู๎เรื่องทักษะเฉพาะและสูตรในการแก๎ปัญหา เชํน รู๎เกี่ยวกับโปรแกรม คอมพิวเตอร์ วําโปรแกรมใดใช๎ทาอะไรได๎ (2) ความรู๎เรื่องเทคนิคและระเบียบวิธีเฉพาะในเนื้อหาวิชาใดวิชาหนึ่ง เชํนวิธีการ ทางวิทยาศาสตร์ เทคนิคการสัมภาษณ์ เทคนิคการสืบสวนสอบสวน (3) ความรู๎เรื่องเกณฑ์สาหรับพิจารณาเลือกใช๎วิธีการดาเนินการที่เหมาะสมกับ สถานการณ์ เชํน เมื่อใดจะใช๎วิธีการสารวจเพื่อตรวจสอบคะแนนนิยมของประชาชน 1.4 ความรู้เชิงอภิมาน (Meta - Cognitive Knowledge) หรือ ความรู้เชิงพุทธิปัญญา เป็นความรู๎เชิงพุทธิปัญญาโดยทั่วไปของบุคคล และความตระหนักเกี่ยวกับภูมิปัญญาของตนเองวํา ตนเองรู๎อะไร ไมํรู๎อะไร นั่นคือความรู๎เชิงพุทธิปัญญาเกี่ยวกับระดับพุทธิปัญญาของตนเอง (Cognitive of Cognitive) และการนาความรู๎เกี่ยวกับความรู๎ทั้งหมดมาใช๎ ได๎แกํ (1) ความรู๎เชิงกลยุทธ์ เป็นความรู๎เกี่ยวกับการนาสํวนสาคัญมาเป็นวิถีปฏิบัติการ วางแผนกลยุทธ์โดยเขียนแผนเชิงสังเขปเพื่อจับใจความสาคัญของแผนงานเพื่อนาไปปฏิบัติ (2) ความรู๎เกี่ยวกับงานเชิงพุทธิปัญญา เป็นความรู๎เกี่ยวกับกิจกรรมด๎าน พุทธิปัญญา รวมทั้งความรู๎เกี่ยวกับบริบทและเงื่อนไขที่เหมาะสม รู๎วํางานใดต๎องใช๎ความรู๎ทาง พุทธิปัญญาด๎านใด

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 25

(3) การรู๎ตน เป็นการตระหนักในระดับความรู๎ของตนเอง รู๎ความสามารถของตนเอง วําจะสามารถแก๎ปัญหา จะทาการสิ่งใดได๎ ตนเองมีจุดเดํน จุดด๎อยด๎านใด ซึ่งก็จะต๎องตระหนักในเรื่อง การหลอกตนเอง การหลอกผู๎อื่น และการถูกผู๎อื่นหลอก ตาราง 2.2 กระบวนการเรียนรู๎จาแนกตามประเภทความรู๎ ประเภทความรู้ 1. ข๎อเท็จจริง (Factual K)

กระบวนการเรียนรู้  แสวงหาข๎อมูล/ รับข๎อมูล  สร๎างความเข๎าใจข๎อมูลนั้น โดยใช๎ กระบวนการทางปัญญา 2. มโนทัศน์หรือความคิดรวบยอด (Conceptual K)  จัดหลัก/ประเด็นสาคัญ หรือค๎นหา องค์ประกอบ/ลักษณะเฉพาะที่เป็นแกํน สาคัญของเรื่องนั้น  หาความสัมพันธ์ขององค์ประกอบตํางๆ ของเรื่องนั้น 3. กระบวนการหรือวิธีการ (Procedural K)  เห็นการกระทาตามลาดับขั้นตอนของ กระบวนนั้น  ศึกษาความรู๎ เฉพาะ/รายละเอียด เกี่ยวกับกระบวนการ/ขั้นตอนการ ดาเนินการตํางๆ  ได๎กระทา/ปฏิบัติตามกระบวนการ/ ขั้นตอนนั้น 4. ความรู๎เชิงอภิมาน (Meta-cognitive K)  ตระหนักรู๎ในระบบการู๎คิดของตน วาง แผนการทางานตามเป้าหมายและ ควบคุมกากับตนเองได๎ดาเนินการตาม แผนที่กาหนด 3. การเรียนรู้ด้านทักษะทางปัญญา (Cognitive Skills) และทักษะความสัมพันธ์ระหว่าง บุคคล (Interpersonal Skills) ทักษะทั้งสองด๎านเป็นทักษะทางกระบวนการ (Process Skills) หมายถึง ทักษะหรือความ ชานาญทางด๎านการทาสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ซึ่งมีลักษณะเป็นวิธีการที่มีลาดับขั้นตอนที่จาเป็นตํอการบรรลุ เป้าหมาย หรือวัตถุประสงค์ของการกระทานั้นๆ โดยมีความรู๎เป็นพื้นฐาน เชํน ทักษะกระบวนการทางปัญญา (Cognitive Skills) หมายถึง ความรู๎ ความชานาญใน (กระบวนการ /วิธีการ) การใช๎ความสามารถทางสมองดาเนินการคิดให๎บรรลุวัตถุประสงค์ ทักษะกระบวนการทางสั งคม (Social Skills) หมายถึง (ความรู๎) ความช านาญใน (กระบวนการ/ วิธีการ) การปฏิสัมพันธ์กับผู๎อื่น เชํน การสื่อสาร การทางานรํวมกับผู๎อื่น การแก๎ปัญหา การขจัด/ลดความขัดแย๎ง

หน๎า 26 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

ทักษะกระบวนการทางานกลุํม (Group Process Skills) หมายถึง (ความรู๎) ความชานาญใน (กระบวนการ/วิธีการ) การทางานรํวมกับผู๎อื่น การเป็นผู๎นา การเป็นสมาชิกกลุํม การดาเนินงานอยําง เป็นระบบ ทัก ษะกระบวนการสื่ อ สาร (Communication Skills) หมายถึง ความช านาญใน (กระบวนการ/วิธีการ) รับและสํงสารอยํางมีประสิทธิภาพ ทักษะกระบวนการปฏิบัติ (Performance Skills) หมายถึง ความชานาญใน (กระบวนการ/ วิธีการ) ปฏิบัติหรือกระทาสิ่งใดสิ่งหนึ่งให๎สาเร็จตามวัตถุประสงค์ของการปฏิบัติหรือการกระทานั้นๆ การเรียนรู๎ด๎านทักษะกระบวนการ มีความแตกตํางจากกระบวนการเรียนรู๎ด๎านอื่นๆ ดังนั้น จึงต๎องเข๎าใจธรรมชาติของกระบวนการเรียนรู๎ที่เหมาะสมกับลักษณะเนื้อหา/สาระที่สอน แนวทางการ จัดการเรียนการสอนที่สอดคล๎องกับทักษะกระบวนการ ดังนี้ ตาราง 2.3 แนวทางการสอนทักษะกระบวนการตามหลักการเรียนรู๎ทักษะกระบวนการ หลักการเรียนรู้ทักษะกระบวนการ  การได๎เห็นกระบวนการศึกษาการกระทาที่เป็น ลาดับขั้นตอน ชํวยให๎จดจากระบวนการนั้นได๎ดี  การได๎เป็นหรือมีตัวแบบที่ดี ชํวยให๎เกิดการ เรียนรู๎ที่ถูกต๎อง ชัดเจน  การได๎ลองทาตามกระบวนการด๎วยตนเอง ชํวยให๎จดจาและเข๎าใจกระบวนการนั้นมากขึ้น  การได๎รับความรู๎ที่เกี่ยวข๎อง ชํวยให๎การ กระทาตามกระบวนการมีประสิทธิภาพขึ้น  การได๎ฝึกใช๎กระบวนการนั้นอยํางเพียงพอใน สถานการณ์ที่หลากหลาย ชํวยทาให๎เกิดเป็น ทักษะความชานาญได๎  การได๎รับแรงเสริม และข๎อมูลป้อนกลับ ชํวย พัฒนาทักษะกระบวนการให๎ดีขึ้น  กระบวนการ มีหลายประเภท เชํน กระบวนการทางปัญญา กระบวนการทางสังคม และกระบวนการปฏิบัติ แตํทุกประเภทจะเกิด เป็นทักษะได๎ ต๎องอาศัยการดาเนินการหรือการ กระทาทั้งสิ้น

ที่มา: ทิศนา แขมมณี (2553)

แนวทางการสอนทักษะกระบวนการ  จัดกิจกรรมให๎ผู๎เรียนได๎สังเกตกระบวนการที่ ต๎องการสอน/ฝึก  ผู๎สาธิตกระบวนการจะต๎องเป็นตัวแบบที่ดี  จัดให๎ผู๎เรียนลงมือทา/ดาเนินการตาม กระบวนการด๎วยตนเอง  เสริมความรู๎ที่เกี่ยวข๎องกับกระบวนการที่ สอน/ฝึก เพื่อชํวยให๎การกระทามีประสิทธิภาพขึ้น  จัดให๎ผู๎เรียนได๎รับการฝึกฝนให๎ทักษะ กระบวนการนั้น จนสามารถทาได๎อยํางชานาญ  ให๎แรงเสริมและข๎อมูลป้อนกลับแกํผู๎เรียน อยํางเหมาะสม เพื่อการปรับปรุงและพัฒนา ทักษะ และติดตามผลการปรับปรุงและพัฒนา  ในการสอนทักษะกระบวนการตํางๆ แม๎จะ ตํางประเภทกัน แตํก็ต๎องให๎ใช๎/ทา ทักษะนั้นๆ เชํน -ทักษะกระบวนการทางปัญญา ต๎องให๎ผู๎เรียน ใช๎ความคิด -ทักษะกระบวนการปฏิสัมพันธ์ ต๎องให๎ผู๎เรียนมี ปฏิสัมพันธ์ตํอกัน -ทักษะปฏิบัติ ต๎องให๎ผู๎เรียนลงมือทา

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 27

ทั ก ษะความคิ ด หมายถึ ง ความสามารถยํ อ ยๆ ในการคิ ด ในลั ก ษณะตํ า งๆ ซึ่ ง เป็ น องค์ประกอบของกระบวนการคิดที่สลับซับซ๎อน แบํงออกเป็น 2 ประเภทใหญํ คือ 1. ทักษะการคิดพื้นฐาน (Basic Skills) หมายถึง ทักษะการคิดยํอยที่เป็นพื้นฐานเบื้องต๎น ตํอการคิดในระดับที่สูงขึ้น 1.1 ทักษะการสื่อความหมาย (communication Skills) หมายถึง ทักษะการรับสารที่ แสดงถึงความคิดของผู๎อื่นเข๎ามาเพื่อรับรู๎ ตีความแล๎ว จดจา และเมื่อต๎องการที่จะระลึก เพื่อนามา เรียบเรียงและถํายทอดความคิดของตนให๎แกํผู๎อื่น โดยแปลงความคิดให๎อยูํในรูปของภาษาตํางๆ ทั้งที่ เป็นข๎อความ คาพูด ศิลปะ ดนตรี คณิตศาสตร์ ฯลฯ 1.2 ทักษะการคิดที่เป็นแกนหรือทักษะการคิดทั่วไป (Core/General Thinking Skills) หมายถึง ทักษะการคิดที่จาเป็นต๎องใช๎อยูํเสมอในการดารงชีวิตประจาวันและเป็นพื้นฐานของการคิด ขั้นสูง ที่มีความสลับซับซ๎อนซึ่งคนเราจาเป็นต๎องใช๎ในการเรียนรู๎เนื้อหาวิชาการตํางๆ ตลอดจนการใช๎ ชีวิตอยํางมีคุณภาพ 2. ทักษะการคิดขั้นสูงหรือทักษะการคิดซับซ้อน (Higher-Ordered/More Complexed Thinking Skills) หมายถึง ทักษะการคิดที่มีขั้นตอนหลายขั้น และต๎องอาศัยทักษะ การสื่อความหมายและทักษะการคิดที่เป็นแกนหลายๆ ทักษะในแตํละขั้น ทักษะการคิดขั้นสูงจึงจะ พัฒนาได๎เมื่อเด็กได๎พัฒนาทักษะการคิดพื้นฐานจนมีความชานาญพอสมควรแล๎ว ทักษะการคิดพื้นฐาน (Basic Skills) หมายถึง ทักษะการคิดยํอยที่เป็นพื้นฐานเบื้องต๎นตํอ การคิดในระดับที่สูงขึ้น 1.1 ทักษะการสื่อความหมาย (communication Skills) ประกอบด๎วย ทักษะยํอย ดังนี้ 1) การฟัง (listening) 2) การอําน (reading) 3) การรับรู๎ (Perceiving) 4) การจดจา (memorizing) 5) การจา (remembering) 6) การคงสิ่งที่เรียนไปแล๎วไว๎ได๎ภายหลังการเรียน (retaining) 7) การบอก ความรู๎ที่ได๎จากตัวเลือกที่กาหนดให๎ (recognizing) 8) การบอกความรู๎ออกมาด๎วยตนเอง (recalling) 9) การใช๎ข๎อมูล (using Information) 10) การบรรยาย (describing) 11) การอธิบาย (explaining) 12) การทาให๎กระจําง (clarifying) คือ การให๎รายละเอียดหรือคาอธิบายเพิ่มเติมเพื่อให๎เกิดความ ชัดเจน 13) การพูด (speaking) 14) การเขียน (writing) 15) การแสดงออกถึงความสามารถของตน 1.2 ทักษะการคิดที่เป็นแกนหรือทักษะการคิดทั่วไป (Core/General Thinking Skills) ประกอบด๎วยทักษะ ดังนี้ (1) การสังเกต (observing) คือ การรับรู๎และรวบรวมข๎อมูลเกี่ยวกับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง โดยใช๎ ประสาทสัมผัสทั้งห๎า เพื่อให๎ได๎รายละเอียดเกี่ยวกับสิ่งนั้นๆ ซึ่งเป็นข๎อมูลเชิงประจักษ์ที่ไมํมีการใช๎ ประสบการณ์และความคิดเห็ นของผู๎สังเกตในการเสนอข๎อมูล ข๎อมูลจากการสังเกตมีทั้งข๎อมูลเชิง คุณภาพและข๎อมูลเชิงปริมาณ (2) การสารวจ (exploring) คือ การพิจารณาตรวจสอบสิ่งที่สังเกตอยํางมีจุดมุํงหมาย เพื่อให๎ได๎ข๎อเท็จจริง และความคิดเห็นเกี่ยวกับสิ่งนั้น (3) การตั้งคาถาม (questioning) คือ การพูดหรือการเขียนสิ่งที่สงสัยหรือสิ่งที่ต๎องการรู๎ (4) การเก็บรวบรวมข๎อมูล (information gathering) คือ การใช๎วิธีการตํางๆเก็บ รวบรวมข๎อมูลที่ต๎องการรู๎ (5) การระบุ (identifying) คือ การบํงชี้สิ่งตํางๆ หรือบอกสํวนตํางๆ ที่เป็นองค์ประกอบ หรือลักษณะของสิ่งที่ศึกษา

หน๎า 28 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

(6) การจาแนก แยกแยะ (discriminating) คือ การแยกสิ่งที่มีลักษณะตํางกัน ตั้งแตํ 1 อยํางขึ้นไปออกจากกัน (7) การจัดลาดับ (ordering) คือ การนาสิ่งตํางๆ มาจัดเรียงไปในทิศทางเดียวกัน โดยใช๎ เกณฑ์การจัดเกณฑ์ใดเกณฑ์หนึ่ง (8) การเปรียบเทียบ (comparing) คือ การจาแนกระบุสิ่งของหรือเหตุการณ์ตํางๆ ใน สิ่งที่เหมือนกันและสิ่งที่ตํางกัน (9) การจัดหมวดหมูํ (classifying) คือ การนาสิ่งตํางๆ ออกมาแยกเป็นกลุํมตามเกณฑ์ ที่ได๎รับการยอมรับทางวิชาการหรือยอมรับโดยทั่วไป (10) การสรุปอ๎างอิง (inferring) คือ การนาความรู๎หรือประสบการณ์เดิมมาใช๎ในการ สรุปลงความเห็นเกี่ยวกับข๎อมูล (11) การแปลความ (translating) คือ การเรียบเรียงและถํายทอดข๎อมูลในรูปแบบ/ วิธีการใหมํที่แตกตํางไปจากเดิม แตํคงสาระเดิมไว๎ (12) การตีความ (interpreting) คือ การบอกความหมายหรือความสัมพันธ์ของข๎อมู ล หรือสาระที่แฝงอยูํไมํปรากฏให๎เห็นอยํางชัดเจน โดยการเชื่อมโยงกับบริบท ความรู๎ ประสบการณ์เดิม หรือข๎อมูลอื่นๆ (13) การเชื่อมโยง (connecting) คือ การบอกความสัมพันธ์ระหวํางข๎อมูลอยํางมี ความหมาย (14) การขยายความ (elaborating) คือ การเติมเนื้อความที่เป็นประเด็นเดิมให๎มี ข๎อมูล มากยิ่งขึ้น ให๎ความหมาย หรือคาจากัดความหรือแสดง (15) การให๎ เ หตุ ผ ล (reasoning) คื อ การบอกที่ ม าหรื อ สิ่ ง ที่ เป็ น สาเหตุ ข อง ปรากฏการณ์หรือพฤติกรรมนั้น (16) การสรุปยํอ (summarizing) คือ การจัดเฉพาะใจความสาคัญของเรื่องที่ต๎องการ สรุปและ นามาเรียบเรียงให๎กระชับ ทักษะการคิดขั้นสูงหรือทักษะการคิดซับซ้อน (Higher-Ordered/More Complexes Thinking Skills) ประกอบด๎วยทักษะ ดังนี้ (1) การสรุปความ (drawing conclusion) คือ การให๎ความคิดเห็นเกี่ยวกับข๎อมูล/เรื่อง ที่ศึกษาโดยการเชื่อมโยงและอ๎างอิงจากความรู๎หรือประสบการณ์เดิมหรือจากข๎อมูลอื่นๆ (2) การให๎คาจากัดความ (defining) คือ การระบุลักษณะเฉพาะที่สาคัญของสิ่งใดสิ่งหนึ่ง (3) การวิเคราะห์ (analyzing) คือ การแยกข๎อมูลหรือภาพรวมของสิ่งใดสิ่งหนึ่งออกเป็น สํวนยํอยๆ แล๎วจัดข๎อมูลเป็น หมวดหมูํตามเกณฑ์ที่กาหนดเพื่อให๎เข๎าใจและเห็นความสัมพันธ์ของ ข๎อมูลสํวนตํางๆ (4) การผสมผสานข๎อมูล (integrating) คือ การนาข๎อมูลจากหลายๆ สํวน รวมกันอยําง กลมกลืนให๎เกิดความสมดุล และสามารถดาเนินไปอยํางสมบูรณ์ (5) การจัดระบบความคิด (organizing) คือ การนาข๎อมูลตํางๆ มาจัดให๎เป็นระเบียบใน ลักษณะใดลักษณะหนึ่ง เพื่อให๎สะดวกแกํการดาเนินการ (6) การสร๎างองค์ความรู๎ใหมํ (constructing) คือ การสร๎างข๎อความรู๎ ของตนเองจาก การทาความเข๎าใจเชื่อมโยงข๎อมูลใหมํกับข๎อมูลเดิม

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 29

(7) การก าหนดโครงสร๎ า งความรู๎ (structuring) คื อ การน าข๎ อ ความรู๎ ม าจั ด ให๎ เ ห็ น ความสัมพันธ์ขององค์ประกอบ (8) การแก๎ไขปรับปรุงโครงสร๎างความรู๎เสียใหมํ (restructuring) คือ การนาข๎อมูลมา ปรับ/เปลี่ยน/ขยายโครงสร๎างความรู๎เดิม (9) การค๎นหาแบบแผน (finding patterns) คือ การหาชุดความสัมพันธ์ลักษณะของ องค์ประกอบในสิ่งใดสิ่งหนึ่ง (10) การหาความเชื่อพื้นฐาน (finding underlying assumption) คือ การใช๎หลัก เหตุผลค๎นหาความเชื่อที่กาหนดการกระทาของบุคคลนั้น (11) การคาดคะเน/การพยากรณ์ ( predicting) คือ การคาดคะเนสิ่งที่จะเกิดขึ้น ลํวงหน๎า โดยอาศัยการสังเกตปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นซ้าๆ หรือใช๎ความรู๎ที่เป็นหลักการกฎหรือทฤษฎี ในเรื่องนั้นมาชํวยในการทานาย (12) การตั้งสมมติฐาน (formulating hypothesis) คือ การคาดคะเนคาตอบที่ยังไมํได๎ พิสูจน์ (13) การทดสอบสมมติฐาน (testing hypothesis) คือ การพิสูจน์คาตอบที่คาดคะเน ไว๎ลํวงหน๎า (14) การตั้งเกณฑ์ (establishing criteria) คือ การบอกประเด็น ตัวบํงชี้หรือสิ่งที่ใช๎ เป็นแนวทางในการตัดสินใจหรือประเด็น (15) การพิสูจน์ความจริง (verifying) คือ การหาข๎อมูลที่เป็นความรู๎ เพื่อใช๎สนับสนุน ข๎อสรุปหรือคาตอบวําเป็นจริง (16) การประยุกต์ใช๎ความรู๎ (applying) คือ การนาความรู๎ที่มีอยูํไปใช๎ในสถานการณ์ ใหมํที่มีลักษณะแตกตํางไปจากเดิม 4. ทักษะความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (Interpersonal Skills) เป็นทักษะที่จัดอยูํในกลุํมทักษะกระบวนการทางสังคม นอกจากนี้เป็นความชานาญในวิธี ปฏิสั มพัน ธ์กับ ผู๎ อื่น ในสถานการณ์ ตํางๆ เนื่องจากมนุษย์จาเป็น ต๎องทางานรํว มกับผู๎ อื่นที่มีความ แตกตํางหลากหลาย การที่จะสามารถปรับตัวที่ดีได๎ ต๎องมีความรู๎ ความเข๎าใจ ดังนี้ (1) การเข๎าใจตนเอง และการเข๎าใจผู๎อื่น ที่ครอบคลุมความเข๎า ใจในธรรมชาติความต๎องการ ของมนุษย์ ความเหมือน และความแตกตํางของมนุษย์ ทั้งทางด๎านรํางกาย สติปัญญา สังคมและจิตใจ อารมณ์ รวมไปถึงความสาคัญของการพัฒนาตนเอง และการพัฒนาความสัมพันธ์กับเพื่อนมนุษย์ (2) การสื่อสาร เป็นเครื่องมือในการถํายทอด ความคิด ความรู๎สึกและความหมายตํางๆ ที่ มนุษย์ทุกคนจาเป็นต๎องใช๎เป็นประจาในชีวิตประจาวัน ชํวยให๎สามารถเข๎าใจกันได๎ หากการสื่อสาร ขาดประสิทธิภาพมักกํอให๎เกิดปัญหาตํางๆ ตามมา ดังนั้นทักษะการสื่อสารจึงเป็นทักษะสาคัญในการ สร๎างความสัมพันธ์ระหวํางบุคคล ซึ่งบัณฑิตทุกคนพึงได๎เรียนรู๎ และฝึกฝนตนเองให๎สามารถปฏิบัติได๎ อยํางมีประสิทธิภาพ สาระและทักษะที่ควรเรียนรู๎และฝึกฝนในเรื่องนี้มีจานวนมาก เชํน ศิลปะในการ ฟัง พูดตอบสนองและแสดงออกอยํางเหมาะสม (3) การมีมนุษยสัมพันธ์ที่ดีในการอยูํรํวมกัน เป็นการอยูํรํวมกันโดยมีการเรียนรู๎รํวมกันอยําง ไมํสิ้นสุด ครอบคลุมเกี่ยวกับ จิตใจ คุณธรรม จริยธรรม และคํานิยมตํางๆ ที่เกี่ยวข๎องกับการพัฒนา ตนเอง และการสร๎างสัมพันธภาพที่ดีกับผู๎อื่น (4) การทางานรํวมกัน เนื่องจากมนุษย์จะดารงชีพอยูํได๎ด๎วยการประกอบอาชีพและการงาน ตํางๆ ซึ่งตามธรรมชาติแล๎ว มีมักจะต๎องทารํวมกับผู๎อื่น เป็ นกลุํมเล็กบ๎าง ใหญํบ๎าง เราจึงจาเป็นต๎อง

หน๎า 30 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

เรีย นรู๎ วิธีการทางานรํ วมกัน เพื่อให๎เกิดประสิทธิภ าพสูงสุ ด และดารงความสัมพันธ์อันดีตํอกันไป พร๎อมๆกัน โดยอาศัยทั้งความรู๎ ความเข๎าใจ และการฝึกฝนทักษะตํางๆ เชํน การเป็นผู๎นา และสมาชิก กลุํมที่ดี การทางานอยํางเป็นระบบด๎วยกระบวนการที่ดี การสร๎างทีมงานที่ดี การแก๎ปัญหาและขจัด/ ลดความขัดแย๎ง ทักษะความสัมพันธ์ระหวํางบุคคล สามารถพัฒนาให๎แกํผู๎เรียนได๎ทั้งอยํางเป็นทางการ และ ตามอัธยาศัย กลําวคือ สามารถวางแผนจัดเป็นกิจกรรมการเรียนรู๎สาระ มโนทัศน์ และฝึกฝนทักษะ เกี่ยวกับ เรื่องตํางๆ ดังกลําวข๎างต๎นตามความเหมาะสมกับปัญหา ความต๎องการและสถานการณ์ หรื อ อาจบูรณาการในการสอนสาระตํางๆ ของวิชา หรืออาจเป็นการสอนทันที ตามสถานการณ์ที่เกิดขึ้น หากมีความรู๎ความเข๎าใจในเรื่องตํางๆ เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหวํางบุคคล สังเกตเห็นปัญหาที่เกิดขึ้น ให๎ความสาคัญตํอปัญหา และไมํละทิ้งโอกาสที่จะชํวยให๎ผู๎เรียนเกิดการเรียนรู๎ 5. การเรียนรู้ด้านทักษะการคิดวิเคราะห์เชิงตัวเลข การสื่อสาร และการใช้เทคโนโลยี สารสนเทศ (Numerical Analysis, Communication and Information Technology Skills) ทักษะเหลํานี้ อยูํในกลุํมกระบวนการ (Process Skills) แตํทักษะการคิดวิเคราะห์เชิงตัวเลข เป็นทักษะกระบวนการทางปัญญา (Cognitive Skills) และทักษะกระบวนการปฏิบัติ (Performance skills) และทักษะการสื่อสาร เป็นได๎ทั้งทักษะกระบวนการทางปัญญาและทักษะกระบวนการสังคม (Social Skills) สํวนทักษะการใช๎เทคโนโลยีสารสนเทศนั้น เป็นได๎ทั้งทักษะกระบวนการทางปัญญา และทักษะกระบวนการปฏิบัติ (Performance Skills) ทั้งนี้ทักษะทั้ง 3 ประการนี้ จาเป็นต๎องมีการ เรียนรู๎ด๎านความรู๎ (Knowledge) ควบคูํไปด๎วย ดังนั้น การพัฒนาการเรียนรู๎ทักษะทั้ง 3 ประการ จึง ต๎องใช๎หลักการและแนวทางเดียวกันกับการเรียนรู๎ด๎านทักษะกระบวนการ ทักษะการคิด และทักษะ ความสัมพันธ์ระหวํางบุคคล ดังกลําวไว๎แล๎ว

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 31

ส่วนที่ 2 วิธีการออกแบบการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง 2.1 วิธีการออกแบบการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนของครู ที่สาคัญ ก็คือ การวางแผนการสอน การวางแผน การสอนที่ดี คุณภาพต๎องเกิดผลสาเร็จที่นักเรียนเป็นสาคัญ ผลสาเร็จสามารถชี้วัดได๎ที่คุณภาพด๎าน ผลสัมฤทธิ์ที่เป็นคะแนน คุณภาพด๎านทักษะการปฏิบัติ กระบวนการ และด๎านคุณธรรม จริยธรรม นั่น คือ คุณภาพตามตามมาตรฐานของหลักสูตร ผลที่ตามมาครูที่เป็นคนวางแผนการสอนที่ดีก็จะประสบ ผลสาเร็จ การวางแผนการสอนสมัยกํอน เราเรียกวํา OLE หมายความวํา O-Objective คือ ครูต๎องมีเป้าหมายการเรียนรู๎ที่ชัดเจน อาจเรียกวํา จุดประสงค์ที่จะสอน ต๎องชัดเจนและเข๎าใจวําพฤติกรรมที่เด็กแสดงได๎ห รือแสดงออกมีอะไรบ๎าง จากนั้นครูก็จะเขีย น แผนการสอน พร๎อมกับกาหนดกิจกรรมการเรียนการสอน วิธีการวัดผล สื่อการเรียนการสอนอยําง สมบูรณ์ครบถ๎วน L-Learning คือ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนนักเรียน ให๎เป็นไปตามที่ได๎วางแผนไว๎ใน แผนการสอน ทุกประการ E-Evaluation คือ การวัดประเมินผลนักเรียนตามที่วางแผนไว๎วํานักเรียนนั้นบรรลุตาม จุดประสงค์/เป้าหมายการเรียนรู๎ที่กาหนดไว๎ถ๎าบรรลุก็ถือวําประสบผลสาเร็จในการสอน แตํถ๎าไมํ บรรลุผล กระบวนการตํอมาก็คือ ต๎องนาไปสูํการสอนซํอมเสริม คือ การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการ สอน ณ ขณะนี้กระแสการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นกับการวางแผนการสอนหรือการออกแบบการ เรียนรู๎ของครู การออกแบบการเรียนรู๎ที่เรียกวํา Backward design จากการศึกษา ค๎นคว๎าและ แสวงหาความรู๎ ผู๎เขียนคิดวํา Backward design ก็คือ ปรับ OLE เป็น OEL นั่นก็หมายความวํา O ครูต๎องกาหนดเป้าหมายการเรียนรู๎ให๎ชัดเจน ตามมาตรฐานการเรียนรู๎ของหลักสูตรที่ กาหนดไว๎ในแตํละชํวงชั้น แตํละชั้นปี วําเด็กต๎องเกิดการเรียนรู๎อะไร E เมื่อครูมีเป้าหมายการเรียนรู๎ที่ชัดเจนแล๎วประเด็นตํอมา ครูต๎องกาหนดภาพความสาเร็จ ของนักเรียนให๎ได๎วํา เป้าหมายการเรียนรู๎/มาตรฐานการเรียนรู๎ที่กาหนดไว๎ในแตํละหนํวยการเรียนรู๎ นั้น นักเรียนสามารถแสดงออกได๎วําเขาบรรลุตามมาตรฐานการเรียนรู๎นั่น ด๎วยอะไรที่ครูสามารถ สั งเกต มองเห็ น ได๎เ ป็ น รู ป ธรรม หรื อ บางครั้ งอาจจะเรียกวํา นัก เรีย นแสดงออกด๎ ว ยอะไรที่ เป็ น หลักฐาน รํองรอย ผลงาน ชิ้นงาน ภารงาน ฯลฯ ตามบริบทของแตํละโรงเรียน และหลักฐานที่วํานั้น ครูจะมีวิธีการวัดและประเมินผลอยํางไร จะมีแนวทางการให๎คะแนนนักเรียนอยํางไร กํอนที่ครูจะไป เขียนแผนการจัดการเรียนรู๎ เมื่อครูชัดเจนในเป้าหมายการเรียนรู๎ หลักฐานการเรียนรู๎ที่จะเกิดขึ้นกั บ นักเรียนพร๎อมกับแนวทางการตัดสินผลการเรียนจากหลักฐานหรือชิ้นงานแล๎ว ครูก็ไปเขียนแผนการ จัดการเรียนรู๎ตามแนวทางที่จะให๎นักเรียนสามารถสร๎างชิ้นงานผลงาน หลักฐาน รํองรอยได๎ตามที่ กาหนด

หน๎า 32 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

L ตํอมาครูก็จัดกิจกรรมการเรียนรู๎ตามแผนการจัดการเรียนรู๎ที่กาหนดตามที่ได๎วางแผนไว๎ทุก กิจกรรม แล๎วก็ทาการประเมินผลการเรียนรู๎วําผลงาน หลักฐานที่นักเรียนปฏิบัติได๎บรรลุตามแนวทาง ที่กาหนด ถ๎าบรรลุก็จัดได๎วําบรรลุตามเป้าหมายของหลักสูตร ถ๎าไมํบรรลุกระบวนการสอนซํอมเสริม การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนก็จะตามมานี่คือแนวคิดหนึ่งไมํทราบวํา จะสร๎างความสับสน หรือไมํ OLE มาเป็น OEL การออกแบบการเรียนรู๎แบบย๎อนกลับ 2.2 การออกแบบการเรียนรู้แบบย้อนกลับ (Backward Design) หลักการของ Backward Design กระบวนการออกแบบแบบย๎อนกลับ (Backward Design) ของ Wiggins และ McTighe เริ่มจากคิดทุกอยํางให๎จบสิ้นสุด จากนั้นจึงเริ่มต๎นจากปลายทางที่ผลผลิตที่ต๎องการ (เป้าหมายหรือ มาตรฐานการเรียนรู๎) สิ่งนี้ได๎มาจากหลักสูตร เป็นหลักฐานพยานแหํงการเรียนรู๎ (Performances) ซึ่ง เรียกวํา มาตรฐานการเรียนรู๎ แล๎วจึงวางแผนการเรียนการสอนในสิ่งที่จาเป็ นให๎กับนักเรียนเพื่อเป็น เครื่องมือที่นาไปสูํการสร๎างผลงานหลักฐานแหํงการเรียนรู๎นั้นได๎ กระบวนการออกแบบการวางแผนของครูผู๎สอนเกี่ยวเนื่องสัมพันธ์กันอยํางตํอเนื่องกัน 3 ขั้นตอน ขั้นตอนที่ 1 การกาหนดเป้าหมายที่พึงประสงค์ ขั้นตอนที่ 2 การกาหนดหลักฐานที่แสดงวําผู๎เรียนได๎บรรลุเป้าหมายที่พึงประสงค์ ขั้นตอนที่ 3 การวางแผนประสบการณ์การเรียนรู๎และการสอนแตํละขั้นตอน ประกอบด๎วยคาถามที่วํา ขั้นตอนที่ 1 อะไรคือความเข๎าใจที่ต๎องการและมีคุณคํา ขั้นตอนที่ 2 อะไรคือพยานหลักฐานของความเข๎าใจ ขั้นตอนที่ 3 ประสบการณ์การเรียนรู๎และการสอนอะไรที่จะสนับสนุนทาให๎เกิดความ เข๎าใจ ความสนใจ และความยอดเยี่ยมในหลักฐานนั้นๆ ขั้นตอนที่ 1: การกาหนดเป้าหมายที่พึงประสงค์ (อะไรคือความเข้าใจที่ต้องการและมีคุณค่า การใช๎หลักการออกแบบแบบย๎อนกลับ อันดับแรกครูผู๎สอนควรทาคือการให๎ความสาคัญ ที่เป้าหมายการเรียนรู๎ (Learning goals) หรือเป้าหมายของความเข๎าใจ ความเข๎าใจที่วํานี้คือ ความ เข้าใจที่ฝังใจอย่างยั่งยืน (Enduring Understanding) ที่ครูผู๎สอนทุกคนต๎องการให๎นักเรียนของ พวกเขาได๎รับการพัฒนาไปให๎ถึงจุดหมายปลายทาง ตามลาดับขั้นการเรียนรู๎ บรรลุผลที่สาเร็จสมบูรณ์ ที่สุด สิ่งนี้ก็เป็นจุดเน๎นสาคัญที่จะขาดเสียมิได๎ รวมทั้งแนวทางดาเนินการ, ชุดคาถาม ที่สาคัญด๎วย เชํนกัน ความเข้าใจที่ฝังใจอย่างยั่งยืนมีระดับที่เหนือกวําสูงกวําข๎อเท็จจริงตํางๆ และทักษะตํางๆ ที่ มุํงไปสูํความคิดรวบยอดใหญํๆ หลักการตํางๆ หรือกระบวนการตํางๆ

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 33

ตั วอย่า ง ความเข๎ าใจที่ฝั งใจอยํ า งยั่ งยืน ในตัว ผู๎ เรี ยน และชุดค าถามที่ ส าคั ญ หรือแนวทาง ชุ ด คาถาม ประกอบด๎วย Ÿ

เรามีวิธีการใดที่จะทาให๎มนุษย์ทุกคนสามารถสร๎างสรรค์ได๎เทําทียมกัน ?

Ÿ

มีวิธีการใดที่จะดาเนินชีวิตให๎มีสุขภาพอนามัยที่ดี ?

Ÿ

มีวิธีการใดที่เป็นอิสระเป็นตัวของตัวเอง ?

จะดารงชีวิตอยํางไรในทํามกลางความเปลี่ยนแปลง Wiggins and McTighe เสนอแนะให๎ใช๎เครื่องกรอง “Filters” เพื่อให๎ได๎มาซึ่งความเข๎าใจคุ๎มคํากับเวลาที่เสียไปคือเป็นตัวแทนความคิดที่สาคัญ (big idea) มี คุณคําฝังแนํนฝังใจมีระดับที่เหนือกวําสูงกวําในระดับชั้นเรียน Ÿ

เป็นหัวใจที่สาคัญที่บรรจุลงลงในรายวิชา (ซึ่งมีผลตํอ “การลงมือทา” ในเนื้อหาวิชา)

Ÿ ต๎องไมํจากัดขอบเขต (เพราะวํามันเป็นนามธรรมและทาให๎เกิดความคิดที่เข๎าใจผิดอยูํเป็น ประจา) Ÿ

สนับสนุนความสามารถที่ซํอนเร๎นอยูํในตัวผู๎เรียน

ขั้นตอนที่ 2 :การกาหนดหลักฐานที่แสดงว่าผู้เรียนได้บรรลุเป้าหมายที่พึงประสงค์ (อะไรคือ หลักฐานพยานของความเข้าใจ ) ครูผู๎สอนต๎องตัดสินใจตํอไปวํา ความเข้าใจเหล่านี้ นักเรียนจะนาเสนอหรือสาธิต, แสดงออก ให๎เห็นได๎อยํางไรวํานักเรียนได๎เกิ ดความรู๎ความเข๎าใจอยํางแท๎จริง Wiggins and Mctighe ได๎ให๎ รายละเอียดของความเข๎าใจ 6 ประการ (Six facets of understanding) โดยเชื่อวํานักเรียนจะมี ความเข๎าใจอยํางแท๎จริง เมื่อนักเรียนสามารถมีพฤติกรรมดังตํอไปนี้ Ÿ 1. อธิบายชี้แจงเหตุผล (can explain) Ÿ 2. แปลความตีความ (can interpret) Ÿ 3. ประยุกต์ (can apply) Ÿ 4. มีเทคนิคการเขียนภาพที่เห็นด๎วยตาจริง (have perspective) Ÿ 5. สามารถหยั่งรู๎มีความรู๎สึกรํวม (can empathise) Ÿ 6. มีองค์ความรู๎เป็นของตนเอง (have self – knowledge) ทั้ง 6 ด๎านของความเข๎าใจสามารถชํวยสนับสนุน ให๎เกิดความเข๎าใจตามธรรมชาติของความ เข๎าใจและมีห นทางหลากหลาย ซึ่งจะกลําวถึงตํอไปเกี่ยวกับความเข๎าใจเพื่อความสมเหตุส มผลกับ รูปแบบการเรียนรู๎ (Learning styles) นักเรียนจะนิยมชมชอบบางข๎อเท็จจริง ในสํวนของกระบวนการ วางแผนนี้ อะไรที่ทาให๎ “backward design”แตกตํางจากกระบวนการวางแผนที่เคยปฏิบัติเป็น ประเพณีมาตั้งแตํดั้งเดิม กํอนการวางแผนการจัดประสบการณ์การเรียนรู๎เพื่อพัฒนาความเข๎าใจตําง ๆ คณะ

หน๎า 34 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

ครูผู๎สอนมีความจาเป็นต๎องวางแผนเพื่อกาหนดแนวทางการประเมินผลขึ้นกํอน ในขณะเดียวกันก็เน๎นถึง ความสาคัญให๎เกิดความชัดเจนในการพัฒนาผลงาน/ภาระงานความสามารถ (Performance tasks) ด๎วย Wiggins and Mctighe สนับสนุนความพอเหมาะที่ได๎สัดสํวนของการใช๎การประเมินผล ซึ่งเป็นการใช๎ การประเมินผลที่มากกวําแบบดั้งเดิม อันประกอบด๎วย การสังเกต การสอบยํอย การใช๎แบบสอบ ประเภทตํางๆ เป็นต๎นการกาหนดแนวทางเพื่อใช๎คัดเลือกขอบเขตของการประเมินผล ผลงาน/ภาระงาน ตํางๆ และการแสดงความสามารถตํางๆ ต๎องสนับสนุน ชํวยเหลือให๎นักเรียนได๎มีการพัฒนาความเข๎า ใจ (Developing understand) ให๎โ อกาสกับนักเรียนได๎นาเสนออธิบายถึงความสามารถในความเข๎าใจ ผลงาน/ภาระงาน (tasks) ต๎องมีการจาแนกแยกแยะและระดับของความแตกตํางหรือชั้นของความ เข๎าใจอีกด๎วย วิธีการ Backward Design กาหนดให๎ครูคิดเหมือนนักประเมินผลครูจะเริ่มการวางแผนการ เรียนรู๎ด๎วยการคิดถึงหลักฐานที่จะบํงชี้วําผู๎เรียนได๎บรรลุเป้าหมายการเรียนรู๎ที่กาหนดไว๎ ด๎วยวิธีการ ประเมินที่หลากหลายและตํอเนื่องขอเน๎นถึงความสาคัญ การประเมินผลเป็นสํวนหนึ่งของกระบวนการ เรียนรู๎ และควรจะมีอยูํ (มีการประเมินผลอยูํตลอด) ตั้งแตํต๎น จนจบของลาดับขั้นตอน มิใชํนามาใช๎ เมื่อจบหนํวยหรือจบรายวิชาเทํานั้น ข้อพึงระมัดระวัง คือ การกาหนดหลักฐานของการเรียนรู๎ที่เกิดกับผู๎เรียนนั้น ต๎องเป็น หลักฐานที่บํงชี้ได๎วํา ผู๎เรียนบรรลุเป้าหมายตามมาตรฐานการเรียนรู๎ที่กาหนดไว๎ด๎วยวิธีการประเมิน อยํางหลากหลาย และมีความตํอเนื่องจนจบสิ้นกระบวนการเรียนรู๎ที่จัดขึ้น และหลักฐานการประเมิน ต๎องมีความเที่ยง และความตรง ที่เอื้อตํอการเรียนรู๎ตามสภาพจริงของผู๎เรียน ผู๎สอนจึงควรตรวจสอบ หลักฐานการเรียนรู๎กับวิธีการวัดประเมินผลวํามีความสอดคล๎องสัมพันธ์กันหรือไมํ ตามผังการประเมิน ดังนี้ ตารางที่ 2.4 ผังการประเมิน : เพื่อตรวจสอบรายการหลักฐานการเรียนรู๎และวิธีการวัดและประเมินผล วิธีการประเมิน

หลักฐานการเรียนรู๎ • ความรู๎ (K) • ทักษะ กระบวนการ(P) • คุณลักษณะที่พึง ประสงค์ (A) ทักษะการเรียนรู๎เฉพาะวิชา ทักษะการเรียนรู๎รํวมวิชา

เครื่องมือประเภทแบบทดสอบ/ใบงาน การเลือก คาตอบ ที่ถูกต๎อง

การตอบ การเขียน คาถาม แบบอัตนัย อยํางสั้นๆ

เครื่องมือประเภทชิ้นงาน/ภาระงาน/ วิธีการประเมินรํองรอย การปฏิบัติ งานภายใน โรงเรียน

การ ปฏิบัติงาน ในชีวิตจริง

การสังเกต อยําง ตํอเนื่อง

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 35

ขั้นตอนที่ 3 : การวางแผนประสบการณ์การเรียนรู้และการสอน (อะไรคือประสบการณ์การ เรียนรู้และจะสอนอย่างไร )ผู๎สอนควรวางแผนการเรียนการสอน ตามประเด็นตํอไปนี้ 1) ผู๎เรียนจาเป็นต๎องมีความรู๎ (ข๎อเท็จจริง ความคิดรวบยอด ทฤษฎี หลักการตํางๆ) และ ทักษะ (กระบวนการทางาน) อะไรบ๎างจึงจะชํวยให๎ผู๎เรียนเกิดความเข๎าใจหรือมีความสามารถบรรลุ เป้าหมายที่กาหนด 2) ผู๎สอนจาเป็นต๎องสอนและชี้แนะหรือจัดกิจกรรมอะไรบ๎างจึงจะชํวยพัฒนาผู๎เรียนให๎ได๎ผล สัมฤทธิ์ตามเป้าหมาย 3) ผู๎สอนควรใช๎สื่อการสอน วัสดุอุปกรณ์ และแหลํงการเรียนรู๎ อะไรบ๎างที่จะชํวยกระตุ๎น ผู๎เรียน และเหมาะสมกับการจัดกิจกรรมการเรียนรู๎ข๎างต๎น 4) การกาหนดขอบขํายสาระการเรียนรู๎ รูปแบบกิจกรรม และสื่อการเรียนรู๎ มีความกลมกลืน สอดคล๎องและมีประสิทธิภาพหรือไมํ จะชํวยสํงผลตํอการวัดประเมินผลได๎ชัดเจนหรือไมํ ทั้งนี้ผู๎สอนอาจยึดหลักเทคนิค WHERE TO (ไปทางไหน) ชํวยพัฒนาให๎ผู๎เรียนเกิดพฤติกรรม การเรียนรู๎ตามที่กาหนดไว๎ ดังนี้ ตารางที่ 2.5 หลักเทคนิค WHERE TO (ไปทางไหน) ชํวยพัฒนาให๎ผู๎เรียนเกิดพฤติกรรมการเรียนรู๎ตามที่กาหนดไว๎ เทคนิค ความหมาย

W H E R E T O

- หมายถึง Where to go และ What to learn ผู๎สอนต๎องชี้แจงให๎ผู๎เรียนเข๎าใจ จุดประสงค์การเรียนรู๎ของหนํวยการเรียนรู๎หรือแผนการจัดการเรียนรู๎ คืออะไร คาดหวังให๎ผู๎เรียนได๎เรียนรู๎และมีความเข๎าใจในเรื่องใดบ๎าง ผู๎เรียนจาเป็นต๎องมี ความรู๎อะไรบ๎างที่จะชํวยให๎ผู๎เรียนไปสูํเป้าหมายได๎อยํางราบรื่น - หมายถึง Hook และ Hold ผู๎สอนจะใช๎กลวิธีอยํางไร เพื่อดึงดูดความสนใจของ ผู๎เรียนให๎ติดตามบทเรียนหรือรํวมปฏิบัติกิจกรรมจนจบสิ้นกระบวนการเรียนรู๎ ของหนํวยนั้นๆ - หมายถึง Equip Experience และ Explore ผู๎สอนจะใช๎กลวิธีอยํางไรเพื่อ กระตุ๎นสํงเสริมและสนับสนุนให๎ผู๎เรียนเกิดประสบการณ์การเรียนรู๎และสามารถ ทาความเข๎าใจองค์ความรู๎ตาํ งๆที่กาหนดไว๎ - หมายถึง Rethink และ Revise ผู๎สอนต๎องเปิดโอกาสให๎ผู๎เรียนแตํละคนได๎ ตรวจสอบความรู๎ความเข๎าใจ ทบทวนผลการปฏิบัติ และตรวจทานชิ้นงานของ ตนเองเพื่อปรับปรุงแก๎ไขให๎สมบูรณ์ตามเกณฑ์ที่กาหนด - หมายถึง Evaluation ผู๎สอนชีแ้ นะให๎ผู๎เรียนประเมินผลและเห็นแนวทาง ประยุกต์ใช๎ผลงานของตนเองให๎เกิดประโยชน์ตํอการเรียนรู๎ในโอกาสตํอๆ ไป - หมายถึง Be Tailored ผู๎สอนต๎องตระหนักถึงการจัดการเรียนรู๎ให๎ตอบสนอง ความสนใจ ความต๎องการ และความถนัดของผู๎เรียนแตํละคนทีม่ ีความสามารถ แตกตํางกัน - หมายถึง Organized ผู๎สอนต๎องบริหารจัดการชั้นเรียนอยํางเหมาะสม สอดคล๎องกับกิจกรรมการเรียนรู๎ที่จัดขึ้น โดยตระหนักถึงความสนใจ และการมี สํวนรํวมของผู๎เรียนแตํละคน

หน๎า 36 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

เทคนิควิธีการ WHERE TO นี้ ผู๎สอนจะเริ่มดาเนินการจากขั้นตอนใดกํอนก็ได๎ ยืดหยุํนได๎ตาม สถานการณ์ของบทเรียนและสภาพปัญหาของผู๎เรียน แตํต๎องคานึงถึงความเชื่อมโยงสัมพันธ์กันของ จุดมุํงหมายการเรียนรู๎ กิจกรรมการเรียนรู๎ และการวัดประเมินผลการเรียนรู๎ต๎องสอดคล๎องกันทุกครั้ง จึงจะบรรลุเป้าหมายการเรียนรู๎อยํางมีประสิทธิภาพผู๎สอนจึงควรตรวจสอบรายละเอียดกํอนนาไป ปฏิบัติตามตาราง ดังนี้ ตารางที่ 2.6 ผังการประเมิน : เพื่อตรวจสอบความสอดคล๎องของกิจกรรม สื่อและการประเมินผลการเรียนรู๎

วิธีการประเมิน

กิจกรรมการเรียนการสอน

ทรัพยากร / สือ่

จานวนชั่วโมง

โดยสรุปการออกแบบตามวิธีการ Backward Design จะมีประเด็นหลักดังนี้ ตารางที่ 2.7 ตารางสรุปประเด็นหลักในการออกแบบการเรียนรู๎แบบย๎อนกลับ ประเด็นหลัก ขั้นตอนที่ 1อะไรที่มี คุณค่าควรแก่การ สร้าง ความเข้าใจ

ขั้นตอนที่ 2 อะไรคือ หลักฐานว่าได้เกิด ความเข้าใจตามที่ กาหนดไว้

ข้อคานึงในการ ออกแบบ - มาตรฐานชาติ - มาตรฐานพื้นที่ - ประเด็นท๎องถิ่น - ความชานาญและ ความสนใจของครู - ความเข๎าใจ 6 ด๎าน - การประเมินผลที่ ตํอเนื่องกันใน หลากหลายรูปแบบ

ผลงานการ ออกแบบจะได้อะไร - แนวคิดที่ผู๎เรียนจะนาไปใช๎ หนํวยการเรียนรู๎ที่ ได๎อยํางยั่งยืน จะสร๎างความเข๎าใจ - โอกาสที่จะทาโครงงานตาม ที่ยั่งยืนและกระตุ๎น สาระนั้น ให๎คิดในประเด็น - โอกาสที่จะเรียนรู๎ในสภาพจริง หลัก - ประเด็นที่ควรทาความ เข๎าใจเป็นพิเศษ - ความตรง หนํวยการเรียนที่ - ความเที่ยง คานึงถึงหลักฐาน - ความเป็นไปได๎ ของผลการเรียน ที่ - ความพอเพียง เน๎นความเข๎าใจและ -สภาพความเป็นจริง เป็นหลักฐานที่มี - เอื้อตํอการเรียนรู๎ของผู๎เรียน คุณภาพมาตรฐาน ตามหลักวิชา เกณฑ์ในการกลั่นกรอง

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 37

ข้อคานึงในการ ออกแบบ ขั้นตอนที่ 3 กิจกรรม - ยุทธศาสตร์การเรียน การเรียนการสอน การสอนที่วางอยูํบน ใด ที่จะสร้างเสริม พื้นฐานงานวิจัย ความเข้าใจความสนใจ - เนื้อหาสาระและ และความเป็นเลิศ ทักษะที่จาเป็นและเอื้อ ตํอการเรียนอื่นๆ ประเด็นหลัก

เกณฑ์ในการกลั่นกรอง วิธีการที่ใช๎ชื่อยํอวํา WHERE - Where จะไปสูํเป้าหมายอะไร - Hook จะตรึงผู๎เรียนได๎ อยํางไร - Explore และ Equip จะ ชํวยผู๎เรียนให๎มีความพร๎อมที่ จะแสวงหาความรู๎อยํางไร - Rethink จะทบทวนอยํางไร -Evaluate และ Exhibit จะ ประเมินผลและนาเสนอ ผลงานอยํางไร

ผลงานการ ออกแบบจะได้อะไร หนํวยการเรียนรู๎ที่ ประกอบด๎วย กิจกรรมการเรียน การสอนที่สอด ประสานกัน เพื่อ นาไปสูํความเข๎าใจ ความสนใจและ ความเป็นเลิศของ ผู๎เรียน

ส่วนที่ 3 การสร้างและการออกแบบการจัดการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง 3.1 การกาหนดกิจกรรมการเรียนรู้ ผู๎สอนควรกาหนดกิจกรรมการเรียนรู๎ที่จะชํวยให๎ผู๎เรียนเกิดการพัฒนา มีความรู๎และทักษะ ตามมาตรฐานการเรียนรู๎ และตัวชี้วัดที่กาหนดไว๎ในแตํละหนํวยการเรียนรู๎ รวมทั้งชํวยปลูกฝัง คุณธรรม จริยธรรม และคํานิยมที่พึงประสงค์ให๎เกิดขึ้นจริงแกํผู๎เรียน การจัดกิจกรรมการเรียนรู๎ เพื่อให๎ผู๎เรียนมีศักยภาพตามมาตรฐานแลตัวชี้วัดแตํละข๎อประกอบด๎วยกิจกรรมใน 3 ลักษณะ ได๎แกํ กิจกรรมนาสูํการเรียนกิจกรรมที่ชํวยพัฒนาผู๎เรียน และกิจกรรมรวบยอดการจัดการเรียนการสอน โดยทั่วไปนั้น ครูจะเริ่มต๎นจากกิจกรรมนาเข๎าสูํบทเรียน เพื่อกระตุ๎นความสนใจหรือปูพื้นในเรื่องที่จะ สอนกํอน จากนั้นจึงจะดาเนินการจัดกิจกรรมที่ชํวยพัฒนาผู๎เรียนให๎มีความรู๎ความสามารถตามลาดับ จนกระทั่งมีความรู๎ความสามารถเพียงพอที่จะทากิจกรรมสุดท๎ายหรือ กิจกรรมรวบยอด เพื่อให๎ได๎ ชิ้นงานหรือภาระงานที่จะเป็นเครื่องสะท๎อนวํา นักเรียนมีความรู๎ความสามารถตามมาตรฐานที่กาหนด ไว๎ในหนํวยการเรียนรู๎นั้นๆ อยํางแท๎จริง 3.1.1 กิจกรรมนาสู่การเรียน (Introduction Activities) เป็นกิจกรรมที่ใช๎ในการกระตุ๎น ความสนใจของนักเรียนในตอนต๎น กํอนการจัดกิจกรรมที่ชํวยพัฒนาผู๎เรียน กิจกรรมนาสูํการเรียนควร มีลักษณะดังนี้ - กระตุ๎นให๎นักเรียนเกิดความสนใจ มีความกระตือรือร๎นอยากเรียนรู๎ - เชื่อมโยงสูํกิจกรรมที่ชํวยพัฒนาผู๎เรียนและกิจกรรมรวบยอด - เชื่อมโยงถึงประสบการณ์เดิมที่นักเรียนมีอยูํ - ชํวยให๎นักเรียนได๎แสดงถึงความต๎องการในการเรียนรู๎ของตนเอง 3.1.2 กิจกรรมที่ช่วยพัฒนาผู้เรียนหรือกิจกรรมพัฒนาการเรียนรู้ (Enabling Activities) เป็นกิจกรรมที่ใช๎ในการพัฒนานักเรียนให๎เกิดความรู๎ และทักษะที่เพียงพอตํอการทากิจกรรม รวบยอด การกาหนดกิจกรรมที่ชํวยพัฒนาผู๎เรียนควรมีลักษณะ ดังนี้

หน๎า 38 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

- สัมพันธ์เชื่อมโยงกับตัวชี้วัดที่เป็นเป้าหมายของหนํวยการเรียนรู๎ - ชํวยสร๎างองค์ความรู๎และทักษะ เพื่อพัฒนานักเรียนไปสูํตัวชี้วัดที่กาหนด - กระตุ๎นให๎นักเรียนมีสํวนรํวมในการเรียนรู๎ - สํงเสริมการเรียนที่เน๎นนักเรียนเป็นสาคัญ - สามารถประเมินจากผลงานหรือภาระงานของนักเรียนได๎ 3.1.3 กิจกรรมรวบยอด (Culminating Activities) เป็นกิจกรรมที่แสดงวํานักเรียนได๎ เรียนรู๎และพัฒนาถึงตัวชี้วัดที่กาหนดในหนํวยการเรียนรู๎นั้น การกาหนดกิจกรรมรวบยอดควรมี ลักษณะ ดังนี้ - เป็นกิจกรรมที่แสดงให๎เห็นถึงพัฒนาการของนักเรียน - เป็นกิจกรรมที่นักเรียนได๎แสดงออกถึงการประยุกต์ความรู๎ที่เรียนมาตลอดหนํวย การเรียนรู๎นั้น - ครอบคลุมตัวชี้วัดที่เป็นเป้าหมายของหนํวย - การประเมินการปฏิบัติกิจกรรมต๎องสัมพันธ์กับตัวชี้วัด - เป็นกิจกรรมที่ชํวยให๎นักเรียนได๎ใช๎ความรู๎และทักษะกระบวนการตามตัวชี้วัดที่ กาหนดอยํางเต็มตามศักยภาพ - เป็นกิจกรรมที่สํงเสริมให๎นักเรียนมีปฏิสัมพันธ์กับผู๎อื่น - เป็นกิจกรรมที่นําสนใจ - เป็นกิจกรรมที่สํงเสริมให๎นักเรียนเกิดการเรียนรู๎ด๎วยตนเอง 3.2 ข้อควรคานึงถึงในการออกแบบการเรียนรู้แบบย้อนกลับ 1) การกาหนดขอบขํายสาระการเรียนรู๎ที่มีคุณคําที่ผู๎เรียนจะต๎องทาความเข๎าใจอยํางลึกซึ้ง นั้นควรเป็นสาระที่สัมพันธ์กับมาตรฐานการศึกษาชาติ นโยบายการจัดการศึกษาของเขตพื้นที่ และ เป้าหมายการพัฒนาผู๎เรียนที่ระบุไว๎ในหลักสูตรสถานศึกษา หรือหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้น พื้นฐาน พ.ศ. 2551 2) ควรเป็นสาระการเรียนรู๎ที่ผู๎เรียน ได๎มีโอกาสเรียนรู๎ในสภาพจริง (Authentic Learning) ควรจัดกิจกรรมการเรียนรู๎แบบบูรณาการ สํงเสริมให๎ผู๎เรียนสามารถคิดเป็น ทาเป็น แก๎ปัญหาเป็น ด๎วยการลงมือจัดทาโครงงานตามความถนัดและความสนใจ 3) หลักฐานแสดงความเข๎าใจอยํางยั่งยืนคงทน (Enduring Understanding) ของผู๎เรียนต๎อง มีความตรงประเด็น มีความเที่ยงตรง และความเชื่อมั่นสูง อันเกิดจากการวัดประเมินผลตามสภาพจริง (Authentic Assessment) ด๎วยวิธีการหลากหลาย มีคุณภาพมาตรฐานถูกต๎องตามหลักวิชา 4) ควรเลือกรูปแบบกระบวนการเรียนรู๎ กิจกรรมการเรียนการสอน และเทคนิควิธีการสอนที่ ผํานกระบวนการวิจัยทดลองใช๎อยํ างได๎ผลมาแล๎ว และเป็นกระบวนการที่เอื้อตํอการเรียนรู๎ ความ สนใจ และความเป็นเลิศของผู๎เรียน

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 39

3.3 โครงสร้างหน่วยการเรียนรู้ตามแนว Backward Design รายวิชา..........................กลุํมสาระการเรียนรู๎.................... ชั้นมัธยมศึกษาปีที่......2............... ตารางที่ 2.8 โครงสร๎างหนํวยการเรียนรู๎ตามแนว Backward Design หน่วยการเรียนรู้ที่ (ระบุชื่อหนํวยการ เรียนรู๎)

เป้าหมายการ เรียนรู้ (ระบุมาตรฐาน การเรียนรู๎ / ตัวชี้วัด)

จุดประสงค์ แผนการจัดการ จานวน การเรียนรู๎ เรียนรู้ที่/เรือ่ ง ชั่วโมง (กาหนด (ระบุชื่อแผนและ (กาหนดจานวน จุดประสงค์การ ลาดับแผนการ ชั่วโมงการสอน เรียนรู๎) เรียนรู๎) ของแตํละ)

ผังมโนทัศน์แสดงขอบข่ายสาระและกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อประเมินผลระดับสูง หน่วยการเรียนรู้ที่ .............................................................

1 7

2

6

5

3

4

ภาพที่ 2.1 ผังมโนทัศน์แสดงขอบขํายสาระและกิจกรรมการเรียนรู๎เพื่อประเมินผลระดับสูง

หน๎า 40 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

4) ตัวอย่างการออกแบบการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง หนํวยการเรียนรู๎ที่........................................................ เรื่อง............................................................. รายวิชา..................................................................กลุํมสาระ...............................ชั้น…………………… ภาคเรียนที่.....................เวลาเรียน...................ชั่วโมง...............ผู๎สอน..................................................

1. มาตรฐานตัวชี้วัดชั้นปี (เป้าหมายการเรียนรู๎) ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

1.1 สาระหลัก : Knowledge (K)  นักเรียนต๎องรู๎อะไร ................................................................................................................................................................

1.2 ทักษะ / กระบวนการ : Process (P) นักเรียนสามารถปฏิบัติอะไรได๎ ................................................................................................................................................................

1.3 คุณลักษณะที่พึงประสงค์ : Attitude (A)  นักเรียนควรแสดงพฤติกรรมการเรียนอะไรบ๎าง ................................................................................................................................. ...............................

2. ความเข๎าใจที่คงทน / ความคิดรวบยอด ................................................................................................................................................................

3. ชิ้นงาน / ภาระงาน ................................................................................................................................................................

4. กรอบการวัดและประเมินผล หน่วยการเรียนรู้ที่ - ความรู๎ - ทักษะ/กระบวนการ - คุณลักษณะที่พึงประสงค์ ทักษะการเรียนรู๎เฉพาะวิชา ทักษะการเรียนรู๎รํวมวิชา

ชิ้นงาน/ภาระ งาน/ร่องรอย หลักฐาน

วิธีการวัด

เครื่องมือ

เกณฑ์

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 41

การวางแผนการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาคุณภาพผู้เรียน มาตรฐาน การเรียนรู้

เป้าหมาย การเรียนรู้

หลักฐานการ เรียนรู้ (ชิ้นงาน / ภาระงาน / ร่องรอยหลักฐาน)

วิธีการประเมิน

กิจกรรมการ เรียนรู้

สื่อ / แหล่งการ เรียนรู้

รายการอ้างอิง ทิศนา แขมมณี. (2553). รูปแบบการเรียนการสอนทางเลือกที่หลากหลาย. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: ดํานสุทธาการพิมพ์. สานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษาและสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2553). ชุด ฝึกอบรมการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ แนวปฏิบัติการวัดและประเมินผลการเรียนรู้. กรุงเทพฯ.

Grant Wiggins and Jay McTighe ASCD. (2003). Understanding by Design : The Logic of Backward Design. [Online]. Available from: http://www.ubdexchange.org/resources/backwards.html[2011, September 25]

หน๎า 42 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

หน่วยที่ 3 เทคนิคการประเมินผลการเรียนรู้ ระดับสูง จานวนเวลา 5.00 ชั่วโมง (ทฤษฎี 3.0 ช.ม. ปฏิบัติ 2.0 ช.ม.) วัตถุประสงค์ 1. มีความรู๎ ความเข๎าใจเกี่ยวกับแนวคิดการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 2. สามารถจาแนก เทคนิคการประเมินผลการเรียนรู๎ ระดับสูง ตามระดับการวัดผลใน สถานศึกษาได๎ 3. สามารถประยุกต์ใช๎เทคนิคการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง ในเนื้อหาสาระการเรียนรู๎ที่ รับผิดชอบได๎

ขอบข่ายเนื้อหาสาระ 1. แนวคิดเกีย่ วกับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 2. เทคนิคการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 3. ตัวอยํางเทคนิคการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง: 5 กลุํมสาระ

กิจกรรมการฝึกอบรม 1. ผู๎เข๎ารับการอบรมจัดกลุํมเป็นกลุํมสาระการเรียนรู๎อยํางน๎อย 5 กลุํม รํวมกันสรุป วิธีการ ประเมินผลการเรียนรู๎ ที่ใช๎ในชั้นเรียน อยํางน๎อยกลุํมละ 3 วิธี สํงตัวแทนนาเสนอ 2. ศึกษาตัวอยํางการประเมินผลการเรียนรู๎ จาก Youtube รํวมกันวิเคราะห์และสรุปผล 3. วิทยากรสรุปถึงแนวทางและเทคนิคการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ ระดับสูง จากโดยใช๎ PowerPoint 4. ให๎ผู๎เข๎ารับการอบรม แตํละกลุํมสาระการเรียนรู๎ ศึกษาตัวอยํางเทคนิคการประเมินผลการ เรีย นรู๎ ระดับสู ง ในกลุํมสาระการเรี ยนรู๎ที่รับผิดชอบ และกลุํ มสาระอื่นๆ ตามฐานกิจกรรม และ ประชุมกลุํม เพื่อพิจารณาเลือกเทคนิคในการประเมินผลการเรียนรู๎ ที่เหมาะสมกับเนื้ อหาในสาระการ เรียนรู๎ ในภาคการศึกษาที่ 1/2555 รํวมกันสรุป พร๎อมยกตัวอยําง และอธิบายเหตุผลประกอบ 5. ผู๎เข๎ารับการอบรมแตํละคน เขียนสรุปผลการเรียนรู๎ ในจุดที่สามารถเข๎ าใจอยํางชัดเจน และจุดที่ยังสับสน เพื่อรํวมกันพิจารณาเสนอแนะ

สื่อและแหล่งการเรียนรู้ 1. PowerPoint เรื่อง เทคนิคการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 2. เอกสารความรู๎ประกอบชุดกิจกรรม หนํวยที่ 3 เทคนิคการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง

การประเมินผลการอบรม 1. สังเกตจากการมีสํวนรํวมในกิจกรรม เชํน การตอบคาถาม การทากิจกรรม 2. ประเมินผลการเขียนสรุปความรู๎

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 43

เครื่องมือประเมินผลการอบรม 1. แบบบันทึกพฤติกรรมการอบรม โดยวิทยากรและวิทยากรผู๎ชํวย 2. แบบสรุปผลการเรียนรู๎ โดยผู๎เข๎ารับการอบรม

หน๎า 44 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

แบบบันทึกพฤติกรรมผู้เข้ารับการอบรม หัวข๎อการฝึกอบรม.................................................................................................................................. จานวนผู๎เข๎ารับการอบรมทั้งหมด................คน อบรมเมื่อ (ระบุวัน เดือน ปี)......................................... สถานที่อบรม.......................................................................................................................................... วิทยากรผู๎ให๎การอบรม............................................................................................................................ คาชี้แจง: ให๎สังเกตและบันทึกพฤติกรรมผู๎เข๎ารับการอบรมในประเด็นตํางๆ ตํอไปนี้ ประเด็นการ บันทึกการสังเกต การสะท้อนผล สังเกต 1. การมีสํวนรํวม ในการแสดง ความคิดเห็น 2. ความสนใจใน กิจกรรมตํางๆ

3. ประเด็น อื่นๆ ................

ลงชื่อ.............................................................ผู๎บันทึก (............................................................)

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 45

แบบสรุปผลการเรียนรู้ ของผู้เข้าอบรม วันที่....................................................หัวข๎อการฝึกอบรม...................................................................... โรงเรียน.....................................................สาระการเรียนรู๎.................................................................... คาชี้แจง ให๎ผู๎เข๎าอบรมเขียนบรรยายเกี่ยวกับสิ่งที่ได๎เรียนรู๎ จุดที่ยังสับสน และการนาไปใช๎ประโยชน์ จากการฝึกอบรม 1. สรุปสิ่งที่ได้เรียนรู้เกี่ยวกับเทคนิคการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

2. จุดที่ยังสนสนหรือยังเข้าใจคลาดเคลื่อน ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

3. การนาเทคนิคการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูงไปใช้ในการสอน ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

หน๎า 46 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

เอกสารความรู้ประกอบชุดกิจกรรม หน่วยที่ 3 เทคนิคการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง ดร.สิรินธร สินจินดาวงศ์ ดร.วราภรณ์ ไทยมา เนื้อหาในหน่วยที่ 3 แบ่งออกเป็น 3 ส่วน ได้แก่ ส่วนที่ 1 แนวคิดเกี่ยวกับการประเมินผล การเรียนรู๎ระดับสูง ส่วนที่ 2 เทคนิคในการประเมินผลการเรียนในชั้นเรียน 50 เทคนิค และส่วนที่ 3 การประเมินผลการเรียนรู๎ ระดับสูงที่เน๎นการคิดขั้นสูง ส่วนที่ 1 แนวคิดเกี่ยวกับการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง แนวคิดเกี่ยวกับการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง ยึดตามแนวทางของ Bloom (1956) ได๎ จาแนกจุดมุํงหมายทางการศึกษาออกเป็น 3 ด๎าน คือ พุทธิพิสัย (cognitive domain) จิตพิสัย (affective domain) และทักษะพิสัย (psychomotor) ในด๎านพุทธิพิสัยนั้นเป็นจุดมุํงหมายที่มุํง พัฒนาสมรรถภาพทางด๎านสติปัญญา ซึ่งได๎จัดแบํงไว๎เป็น 6 ขั้นตอน/ระดับ ได๎แกํ 1. ความรู้ ความจา (Knowledge) การเรียนรู๎ที่เน๎นถึงการจาและการระลึกได๎ถึงความคิด วัตถุ และปรากฏการณ์ตําง ๆ ซึ่งเป็นความจาที่เริ่มจากสิ่งงํายๆ ที่เป็นอิสระแกํกัน ไปจนถึงความจาใน สิ่งที่ยุํงยากซับซ๎อนและมีความสัมพันธ์ระหวํางกัน ซึ่งเป็นการทางานขั้นต่าสุดของสมอง อารมณ์ และ ความสนใจมีผลตํอความจา สมาธิ การเรียนรู๎ สติปัญญา และการทางานของสมอง เน๎นคาถาม ใคร ทาอะไร ที่ไหน โดยไมํมีการประยุกต์ใช๎ เชํน เมืองหลวงของไทยชื่ออะไร จาแนกออกเป็น 3 ลักษณะ คือ ความรู๎ในเรื่องเฉพาะ (knowledge of specifics) ความรู๎ในวิธีดาเนินการ (knowledge of ways and means of dealing with specific) และความรู๎รวบยอดในเนื้อเรื่อง (knowledge of the universal and abstractions in a field) 2. ความเข้าใจ (Comprehension) เป็นความสามารถทางสติปัญญาในการขยายความรู๎ ความจา ให๎กว๎างออกไปจากเดิมอยํางสมเหตุสมผล การแสดงพฤติกรรมเมื่อเผชิญกับสื่อความหมาย และความสามารถในการแปลความหมาย การสรุป หรือ การขยายความสิ่ ง ใดสิ่ งหนึ่ง รวมถึ ง ความสามารถในการจับใจความสาคัญของเรื่อง สามารถถํายทอดเรื่องราวเดิมออกมาเป็นภาษาของ ตนเองได๎โดยที่ยังมีความหมายเหมือนเดิมความจาและความเข๎าใจ เป็นกระบวนการคิดอยํางงํายและ มักไปด๎วยกัน เน๎นคาถามทาไม โดยให๎ สรุป อธิบาย บรรยาย แยกแยะ ตีความ หาความตําง ประมาณ ขยายความ พฤติ กรรมที่ นั กเรี ย นแสดงออกวํ ามีค วามเข๎ าใจมี 3 ลั ก ษณะ คื อ การแปลความ (translation) การตีความ (interpretation) และการขยายความ (extrapolation) 3. การนาไปใช้ (Application) เป็นความสามารถในการนาหลักวิชา ความรู๎ (knowledge) ความเข๎าใจหรือความคิดรวบยอด (comprehension) ในเรื่องใดๆ ที่มีอยูํเดิม ไปแก๎ไขปัญหาใน สถานการณ์ใหมํซึ่งอาจใกล๎เคียงหรือคล๎ายคลึงกับสถานการณ์ที่เคยพบเห็นมากํอน โดยการใช๎ความรู๎ ตําง ๆ โดยเฉพาะอยํางยิ่งวิธีการกับความคิดรวบยอดมาผสมผสานกับความสามารถในการแปล ความหมาย การสรุปหรือการขยายความสิ่ง นั้น เชํน การนาสูตรหาพื้นที่สามเหลี่ยมไปใช๎หาพื้นที่ สามเหลี่ยมรูปใหมํได๎ การแก๎ประโยคที่เขียนไวยากรณ์ผิดได๎ ครูสอนวิธีการบวกเลขในชั้นเรียนแล๎ว นั ก เรี ย นสามารถคิ ด เงิ น เมื่ อ ทางบ๎ า นใช๎ ใ ห๎ ไ ปซื้ อ ของที่ ร๎ า นค๎ า ได๎ หรื อ หลั ง จากที่ นั ก เรี ย นเรี ย นรู๎ ประโยชน์ของปุ๋ยประเภทตําง ๆ แล๎ว สามารถเลือกปุ๋ยเพื่อใช๎ในการปลูกผักที่บ๎านของตนได๎ถูกต๎อง

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 47

เป็นต๎น นอกจากนี้การนาข๎อมูลไปประยุกต์ใช๎ของสมอง เน๎น คาถามเพื่อแก๎ปัญหา ทดลอง คานวณ ทาให๎ ส มบู ร ณ์ ตรวจสอบ หรื อ ค๎น พบ โดยให๎ ใ ช๎ ข๎ อมู ล ใช๎ก ฎ ใช๎ ท ฤษฎี แสดง ค านวณ ทดสอบ แก๎ปัญหา ค๎นหา เปลี่ยน ขยายความ 4. การวิเคราะห์ (Analysis) เป็นความสามารถและทักษะที่สูงกวําความเข๎าใจ และการ นาไปใช๎ โดยมีลักษณะเป็นการจาแนก แยกแยะองค์ประกอบของสิ่งใดสิ่งหนึ่งออกเป็นสํวนๆ เพื่อ ค๎น หาวํามีอ งค์ป ระกอบยํ อ ยๆ อะไรบ๎ าง ทามาจากอะไร ประกอบขึ้น มาได๎อยํา งไรและมี ความ เชื่อมโยงสัมพันธ์กันอยํางไร รวมทั้งการสืบค๎นความสัมพันธ์ของสํวนตํางๆ วําสามารถเข๎ากันได๎หรือไมํ อันจะชํวยให๎เกิดความเข๎าใจตํอสิ่งหนึ่งสิ่งใดอยํางแท๎จริง นอกจากนี้เป็นการใช๎สมองซีกซ๎ายเป็นหลัก เป็นการคิดเชิงลึก จาแนก แยกแยะ คิดละเอียดจากเหตุไปผล เชื่อมโยงความสัมพั นธ์ในเชิงเหตุและ ผล เพื่อเข๎าใจ รู๎ความแตกตําง เปรียบเทียบความเหมือน ความตําง ข๎อดี ข๎อเสีย การวิเคราะห์อาจ เป็นเรื่องใกล๎ตัวหรือเป็นสถานการณ์ที่กาลังเกิดขึ้น มี 3 ลักษณะ วิเคราะห์สํวนประกอบ วิเคราะห์ ความสัมพัน ธ์ วิเคราะห์ หลั กการ โดยให๎ จาแนก แยกแยะ จัดล าดั บ อธิบาย เปรียบเทียบ เลื อก อธิบาย โดยมี 3 ลักษณะ คือ การวิเคราะห์ความสาคัญ (analysis of elements) วิเคราะห์ ความสัมพันธ์ (analysis of relationship) และวิเคราะห์หลักการ (analysis of organizational principles) 5. การสั ง เคราะห์ (Synthesis) เป็ น ความสามารถในการการผสมผสาน รวบรวม สํวนประกอบยํอยๆ หรือสํวนใหญํๆ เข๎าด๎วยกันเพื่อให๎เป็นเรื่องราวอันหนึ่งอันเดียวกันเพื่อเป็นสิ่งใหมํ อีกรูปแบบหนึ่งมีคุณลักษณะ โครงสร๎างหรือหน๎าที่ใหมํที่แปลกแตกตํางไป การสังเคราะห์จึงมีลักษณะ ของการเป็นกระบวนการรวบรวมเนื้อหาสาระของเรื่องตํางๆ เข๎าไว๎ด๎วยกัน เพื่อสร๎างรูปแบบหรือ โครงสร๎างที่ยังไมํชัดเจนขึ้นมากํอน อันเป็นกระบวนการที่ต๎องอาศัยความคิดสร๎างสรรค์ภายใน ขอบเขตของสิ่งที่กาหนดให๎ หรือเป็นการคิดใหมํ ประดิษฐ์สิ่งใหมํ จากการรวบรวมสํวนประกอบยํอย ผสมผสานกลมกลืนจนกลายเป็น สิ่งใหมํที่มีเอกลั กษณ์และคุณสมบัติตํางไปจากเดิม หรือคิดสร๎าง แนวคิดใหมํ โดยให๎ สร๎างใหมํ จัดระเบียบ ทาให๎เป็นรูปแบบทั่วไป หาสูตร วางแผน เขียนใหมํในรูป อื่นแบํงเป็น 3 ลักษณะ คือ การสังเคราะห์ข๎อความ (Production of unique communication) การสังเคราะห์แผนงาน (Production of plan, or proposed set of operation) และการ สังเคราะห์ความสัมพันธ์ (Derivation of a set of abstract relations) 6. การประเมินค่า (Evaluation) เป็นความสามารถในการพิจารณาตัดสินหรือสรุปเกี่ยวกับ คุณคําของเนื้อหา ความคิด คํานิย ม ผลงาน คาตอบ วิธีการและเนื้อหาสาระเพื่อวัตถุประสงค์ บางอยําง โดยมีการกาหนดเกณฑ์ (Criteria) เป็นฐานในการพิจารณาตัดสิน การประเมินคํา จัดได๎วํา เป็นขั้นตอนที่สูงสุดของพุทธิลักษณะ (Characteristics of cognitive domain) ที่ต๎องใช๎ความรู๎ความ เข๎าใจ การนาไปใช๎ การวิเคราะห์และการสังเคราะห์เข๎ามาพิจารณาประกอบกันเพื่อทาการประเมินคํา สิ่งหนึ่งสิ่งใด ดังนั้นการประเมินคํา จะอาศัยเกณฑ์และมาตรฐานที่วางไว๎ เป็นการคิดตัดสินใจ โดยใช๎ ข๎อมูลเปรียบเทียบกับมาตรฐานหรือเกณฑ์ เป็นทักษะการคิดชั้นสูง โดยให๎ เปรียบเทียบ หาคุณคํา จัดลาดับ สร๎างทางเลือก สนับสนุน สรุปความ อธิบาย แยก แบํ งออกเป็น 2 ลักษณะคือ ประเมินโดย อาศัยเกณฑ์ภายใน (Judgment in terms of internal evidence) และประเมินโดยอาศัยเกณฑ์ ภายนอก (Judgment in terms of external criteria)

หน๎า 48 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

High Level

ภาพ 3.1 ระดับการเรียนรู๎การประเมินผลตามแนวคิดของ Bloom (1956) ตํอมาได๎มีนักจิตวิทยากลุํมใหมํนาโดย Lorin Anderson ซึ่งเป็นศิษย์ของ Bloom ได๎ ปรับปรุงระดับการวัดในกลุํมพฤติกรรมขึ้นมาใหมํ และสะท๎อนโดยใช๎คากริยาใหมํที่มีความเกี่ยวเนื่อง กับ Bloom’s Taxonomy เพื่ออธิบายระดับที่แตกตํางกันของกลุํมพฤติกรรมทั้ง 6 ระดับ เป็น 1) ความรู๎ ความจา (remembering) 2) ความเข๎าใจ (understanding) 3) การนาไปใช๎ (applying) 4) การวิเคราะห์ (analysis) 5) การประเมินคํา (evaluate) และ 6) การสร๎างสรรค์ (creating) อยํางไรก็ ดีการเรียนรู๎ในระดับความรู๎ความจานั้นเป็นระดับการเรียนรู๎ที่ยังไมํได๎ใช๎ความคิด แตํเป็นพื้นฐานที่ ได๎รับความรู๎แล๎วเกิดการจดจา จึงถือวําความรู๎ความจาเป็นพื้นฐานของทักษะในขั้นอื่น โดยเริ่มใน ระดับงํายจากความเข๎าใจ สามารถนาสิ่งที่เรียนรู๎ไปประยุกต์ใช๎ และพัฒนาการความคิ ดในระดับสูงคือ การวิเคราะห์ การสั งเคราะห์ และการประเมินคําหรือ นาไปสร๎างสรรค์ให๎ เกิดสิ่ งใหมํตํอเนื่องไป สาหรับกระบวนการคิดที่ต๎องดาเนินตามลาดับขั้นตอน ประกอบด๎วย 1) กระบวนการคิดอย่างมี วิจารณญาณ เป็นกระบวนการเพื่อให๎ได๎ความคิดที่รอบคอบ สมเหตุสมผล ผํานการพิจ ารณาปัจจัย รอบด๎านอยํางกว๎างไกล ลึกซึ้ง และผํานการพิจารณาไตรํตรองทั้งด๎านคุณ -โทษ และคุณคําที่แท๎จริง ของสิ่งนั้นมาแล๎ว มีขั้นตอน คือ สังเกต ทาความกระจํางชัดในข๎อมูล คาดคะเนคาตอบ จัดกระทา ข๎อมูล และสรุปข๎อมูลโดยใช๎เหตุผล 2) กระบวนการคิดแก้ปัญหา เป็นความพยายามที่จะไปให๎ถึง เป้ า หมาย โดยด าเนิ น การอยํ า งเป็ น ระเบี ย บ ไมํ สั บ สน และสามารถแก๎ ปั ญ หาอยํ า งได๎ ผ ล 3) กระบวนการตัดสินใจ เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นเมื่อบุคคลตกอยูํในภาวะที่ต๎องเลือกอยํางใดอยําง หนึ่งจากตัวเลือกหลายตัว ซึ่งจาเป็นต๎องตัดสินใจโดยใช๎เกณฑ์ 4) กระบวนการวิจัย เป็นกระบวนการ เพื่อให๎ได๎มาซึ่งข๎อความรู๎ ที่ได๎รับการพิสูจน์ทดสอบแล๎ว และ 5) กระบวนการคิดริเริ่มสร้างสรรค์ เป็นกระบวนการขยายขอบเขตความคิดที่มีอยูํเดิม สูํความคิดที่แปลกใหมํ เพื่อหาคาตอบที่ดีที่สุด ผลลัพธ์การเรียนรู๎ที่คาดหวังสามารถจาแนกได๎ 5 ประเภท ได๎แกํ 1) พื้นฐานความรู๎เดิมของ นักเรียน 2) ทักษะการวิเคราะห์และคิดเชิงวิจารณ์ของนักเรียน (กระบวนการเรียนรู๎ , ทักษะ) 3) ทักษะการสังเคราะห์และคิดอยํางสร๎างสรรค์ของนักเรียน 4) ทักษะในการแก๎ปัญหาของนักเรียน (การ รู๎คิด, ระบุประเภทของปัญหา, กลวิธีในการแก๎ปัญหา) และ 5) ทักษะการประยุกต์ใช๎และการนาไป ปฏิบัติของนักเรียน ดังนั้น จึงพอสรุปได๎วําสิ่งที่ต๎องการวัดผลเกี่ยวกับผลลัพธ์การเรียนรู๎ที่คาดหวังของ นักเรียนเป็นเรื่องของความรู๎และทักษะ เครื่องมือสาคัญที่ใช๎ในการวัดผลสิ่งนี้สามารถจาแนกได๎ 5 ประเภท ได๎แกํ 1) แบบทดสอบปรนัย 2) แบบทดสอบอัตนัย 3) แบบประเมินคุณภาพ (rubrics) และ 4) แบบตรวจสอบรายการหลัก (key evaluation checklist: KEC) อยํางไรก็ตาม เครื่องมือวัดผลแตํ

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 49

ละประเภทมีร ะดับ ความเหมาะสมที่ แตกตํา งกันตํอ การวัด ผลลั พธ์ การเรี ยนรู๎ที่ค าดหวัง ในแตํล ะ ประเภท ทั้งนี้แบบทดสอบปรนัยมีความเหมาะสมระดับสูงตํอการใช๎วัดพื้นฐานความรู๎เดิมของนักเรียน แบบทดสอบอัตนั ย มีความเหมาะสมระดับสู งตํอ การใช๎วัดทักษะการคิดและทัก ษะการปฏิบัติทุ ก ประเภท แบบประเมินคุณภาพ (rubrics) มีความเหมาะสมมากที่สุดตํอการใช๎วัดทักษะการคิดและ ทักษะการปฏิบัติทุกประเภท และแบบตรวจสอบรายการหลัก (KEC) มีความเหมาะสมระดับสูงตํอ การใช๎วัด ทักษะการประยุกต์ใช๎และการนาไปปฏิบัติของนักเรียน ดังนั้น จึงพอสรุปได๎วําเครื่องมือ วัดผลที่เหมาะสมตํอการวัดผลลัพธ์การเรี ยนรู๎ระดับสูงของนักเรียน ได๎แกํ 1) แบบทดสอบอัตนัย 2) แบบประเมินคุณภาพ (rubrics) 3) แบบตรวจสอบรายการหลัก (KEC) และ 4) แบบทดสอบปรนัย ตามลาดับ (ฉันทนา ชมภูนุช, 2551) ส่วนที่ 2 เทคนิคในการประเมินผลการเรียนในชั้นเรียน 50 เทคนิค เทคนิคในการประเมินผลการเรียนในชั้นเรียน ตามแนวคิดของ Angelo และ Cross (1993) เสนอเทคนิคการประเมินผลการเรียนในชั้นเรียน (Classroom Assessment Technique, CATS) ไว๎ 50 เทคนิค แบํงเป็น 10 กลุํมยํอย ดังนี้ กลุ่ม 1 การประเมินความรู้พื้นฐาน ทบทวนความเข้าใจ 1. การตรวจสอบความรู๎พื้นฐาน (Background Knowledge Probe) เป็นการใช๎คาถามสั้นๆ ที่ผู๎สอนใช๎ในการเริ่มต๎นบทเรียน หรือเริ่มเรื่องใหมํ อาจใช๎การทดสอบกํอนเรียน (pretest) อาจใช๎วิธี พูดคุยกับนักเรียนหรือให๎นักเรียนเขียนบรรยาย 2. การระบุจุดสาคัญ (Focus Listing) เป็นการเน๎นให๎ผู๎เรียนเขียนคาสาคัญจากบทเรียนที่ เกี่ยวข๎องกับการทาความเข๎าใจในหัวข๎อที่เรียน 3. การตรวจสอบมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน (Misconception/Preconception Check) เป็น การตรวจสอบความรู๎พื้นฐานที่ยังไมํค รอบคลุมหรือสิ่งที่ขัดขวางการเรียนรู๎ใหมํ โดยการพูดคุยหรือให๎ เขียนบรรยายเพื่อให๎มีความรู๎ ทัศนคติ และคุณคําที่ถูกต๎องและสมบูรณ์ 4. เค๎าโครงวําง (Empty Outline) สาหรับชํวงเวลาที่จากัด สาหรับการเรียนรู๎ เป็นการเติม เต็มความรู๎ให๎สมบูรณ์ เหมาะสมสาหรับให๎ผู๎เรียนทางานคนเดียวหรือทางานเป็นกลุํม ขึ้นอยูํกับกาลัง ประเมินเรื่องใด 5. เมตริกการจา (Memory Matrix) ผู๎เรียนออกแบบตารางเกี่ยวกับเนื้อหาที่เรียน โดย ประกอบด๎วยเนื้อหาในแนวแถวและคอลัมน์ แตํโดยครูให๎ต๎นแบบผู๎เรียนและถามเกี่ยวกับแนวคิดที่ แตกตํางจากต๎นแบบ 6. แบบบันทึกสั้น (Minutes Paper) เป็นการบันทึกสั้นๆจากการตอบคาถาม 2 คาถาม ได๎แกํ สิ่งที่สาคัญที่สุดที่ได๎เรียนรู๎ในชั้นเรียนคืออะไร? และคาถามที่มีความสาคัญแตํยังไมํมีคาตอบคือ อะไร? เป็นต๎น 7. จุดสับสน (Muddiest Point) เป็นการพิจารณาจุดที่ยังเข๎าใจสับสนของผู๎เรียน โดยใช๎การ ตอบคาถาม ที่เหมาะสมกับวิชาแตํไมํควรเน๎นให๎มีการบูรณาการ สังเคราะห์และการประเมิน ได๎แกํ การจัดกิจกรรมโดยใช๎บัตรคา e-mail หรือการสนทนาอิเล็กทรอนิกส์

หน๎า 50 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

กลุ่มที่ 2 การประเมินทักษะในการคิดวิเคราะห์และคิดอย่างมีวิจารณญาณของผู้เรียน 8. การจัดหมวดหมูํ (Categorizing Grid) ผู๎เรียนเขียนจาแนกหมวดหมูํของคาศัพท์ รูปภาพ ความเหมือน หรือหัวข๎ออื่นๆสัก 2-3 เรื่อง ที่หลากหลายให๎ถูกประเภทตามคาจากัดความที่นิยามไว๎ใน แนวคิดหลัก 9. การนิยามลักษณะเมทริกซ์ (Defining Features Matrix) ผู๎เรียนจัดประเภทแนวคิดตาม ลักษณะของคานิยามที่แสดงมีความคล๎ายคลึงกันออกจากกันจากการนิยามลักษณะที่สาคัญ 10. จุดแข็ง จุดอํอน (Pro and Con Grid) ผู๎เรียน ทาการจาแนกประเด็นตํางๆ ได๎แกํ ความ คุ๎มคํา/ประโยชน์ ข๎อดี/ข๎อเสีย และตั้งคาถามหรือตัดสินเปรียบเทียบ ที่เกี่ยวกับพฤติกรรม เหตุการณ์ ประเด็นสาคัญตํางๆ 11. เนื้อหา รูปแบบ และเค๎าโครง (Content, Form, and Function Outlines) เป็นการ สรุปเค๎าโครงคาตอบของตนเอง โดยวิเคราะห์ เนื้อหา (What) รูปแบบ (How) หน๎าที่ (Function) ของข๎อความ บทกวี เรื่องราวจากหนังสือพิมพ์ ป้ายประกาศ บทวิพากษ์ 12. บันทึกสั้นๆ เชิงวิเคราะห์ (Analytic Memos) ผู๎เรียนเขียนการวิเคราะห์ปัญหา หรือ ประเด็นสาคัญที่ชํวยในการตัดสินใจ จานวน 1-2 หน๎า โดยคิดและบันทึกอยํางยํอๆลงในกระดาษ กลุ่มที่ 3 การประเมินทักษะในการสังเคราะห์และการคิดสร้างสรรค์ของผู้เรียน 13. บทสรุป 1 ประโยค (One-Sentence Summary) ผู๎เรียนตอบคาถาม เกี่ยวกับหัวข๎อ และสร๎างประโยคยํอยตามไวยกรณ์ ได๎แกํ ใคร ทาอะไร เพื่อใคร เมื่อไร ที่ไหน อยํางไรและทาไม 14. บันทึกคาศัพท์ (Word Journal) โดยผู๎เรียนเขียนข๎อความสั้นๆ ด๎วยการเขียนคาศัพท์ เพียงคาเดียว และให๎เขียนคาอธิบายคาศัพท์ที่เลือกไว๎ อธิบายวําทาไมจึงเลือกคาศัพท์นั้นมาใช๎ในการ สรุปข๎อความ วิธีนี้สามารถใช๎ได๎ทฤษฎี แนวคิด โครงสร๎าง รวมไปถึงหนังสือ 15. การอุปมาอุปไมย (Approximate Analogy) ผู๎เรียนสรุปสิ่งที่เรียนรู๎ให๎เข๎าใจงํายขึ้น โดย เขียนความสัมพันธ์ของสิ่ง 2 สิ่งได๎ 16. แผนผังมโนทัศน์ (Concept Maps) ผู๎เรียนวาดภาพหรือเขียนแผนผังที่เชื่อมโยงระหวําง แนวคิดหลักและแนวคิดอื่นๆที่ได๎เรียนรู๎ การอธิบายความสัมพันธ์ของการเชื่อมโยงจะชํวยให๎ผู๎เรียน รั บ รู๎ ศั กยภาพในการจั ด การกั บ กระบวนการที่ซั บ ซ๎อ น ครู ค วรติด ตามการเชื่อ มโยงเพื่อ ให๎ เ ข๎า ใจ กระบวนการคิดที่อาจมีข๎อผิดพลาดได๎ 17. การสร๎างบทสนทนา (Invented Dialogues) ผู๎เรียนสังเคราะห์ความรู๎ที่ได๎เรียน บุคคล สาคัญ เพื่อนาไปเขียนบทสนทนาที่กาหนดคุณลักษณะและบริบทการสนทนา ยกตัวอยํางประกอบ โดยสามารถเขียนหรือแสดงให๎ผู๎อื่นรับรู๎ได๎ 18. แฟ้มรวมหลักฐานแสดงการดาเนินงาน (Annotated Portfolio) ผู๎เรียนทาการรวบรวม หลักฐานตํางๆ ได๎แกํ ตัวอยําง งานสร๎างสรรค์และข๎อเสนอแนะที่มีนัยสาคัญ โดยเพิ่มคาวิจารณ์ของ ตนเองไว๎ในผลงานเหลํานั้นด๎วย กลุ่มที่ 4 การประเมินทักษะและการแก้ปัญหา ของผู้เรียน 19. การรับรู๎ปัญหา (Problem Recognition Tasks) ผู๎เรียนยอมรับและระบุประเภทของ ปัญหาในแตํละตัวอยํางที่นามาแสดง 20. การวิเคราะห์หลักการ (What’s the Principle?) ผู๎เรียนระบุหลักการหรือวิธีการ แก๎ปัญหาที่หลากหลาย

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 51

21. การคิดแก๎ปัญหาจากเอกสาร (Documented Problem Solutions) ผู๎เรียนเขียน ขั้นตอนและกระบวนการแก๎ปัญหา โดยสามารถปรับวิธีการแก๎ปัญหาให๎เข๎ากับชีวิตประจาวันได๎ 22. เทปเสียงและภาพที่แสดง (Audio and Video Taped Protocol) ผู๎เรียนหาวิธีการ แก๎ไขปัญหา เป็นรายบุคคลหรือรายกลุํม และนาไปวิจารณ์และให๎ข๎อมูลย๎อนกลับในสิ่งที่แสดงไปได๎ กลุ่มที่ 5 ทักษะการประยุกต์ใช้และการนาไปปฏิบัติของผู้เรียน 23. การเรียบเรียงภาษาใหมํ (Directed Paraphrasing) ผู๎เรียนสามารถทาการเรียบเรียง ภาษาในบทเรียนใหมํ จากทฤษฎี ภาษาเฉพาะกลุํม และภาษาพิเศษ เพื่อแปลความในภาษาที่กลุํม ผู๎ฟังทั่วไปสามารถเข๎าใจได๎ 24. บัตรกรอกข๎อความ (Application Cards) ผู๎เรียนยกตัวอยํางสิ่งที่นําจะเป็นไปได๎ที่ สามารถนาสิ่งที่เรียนรู๎ไปประยุกต์ใช๎ในชีวิตประจาวันจากหลักการ ทฤษฎี และแนวคิดตํางๆ 25. ผู๎เรียนสร๎างข๎อสอบด๎วยตนเอง (Student-Generated Test Questions) ให๎ผู๎เรียน สร๎างคาถามและแนวทางการตอบด๎วยตนเอง ซึ่งจะทาให๎ผู๎สอนทราบวําผู๎เรียนสามารถเลือกเนื้อหาที่ สาคัญ และทราบความเข๎าใจจากการสร๎างคาตอบด๎วยตนเอง 26. เลํนละครล๎อเลียน (Human Tableau or Class Modeling) ผู๎เรียนประยุกต์การเรียน โดยคิดเป็นบทละคร 27. ทารายงานหรือโครงรําง (Paper or Project Prospectus) ผู๎เรียนคิดวางแผนโครงสร๎าง เขียนแผนอยํางยํอๆ สาหรับการเขียนภาคนิพนธ์หรือโครงการตํางๆ เทคนิคการประเมินเจตคติ คุณค่า การตระหนักด้วยตนเอง ของผู้เรียน กลุ่มที่ 6 การประเมินเจตคติ คุณค่า การตระหนักด้วยตนเอง ของผู้เรียน 28. การสารวจความคิดเห็นในชั้นเรียน (Classroom Opinion Polls) สารวจตัวชี้วัดที่เห็น ด๎วยและไมํเห็นด๎วยจากผู๎เรียน 29. การบันทึก 2 ทาง (Double-entry Journals) ผู๎เรียนบันทึกและตอบสนองในสํวน เนื้อหาที่สาคัญ ที่แสดงให๎เห็นความเชื่อมโยงในสิ่งที่เรียนได๎ 30. ประวัตินําชื่นชมสํวนบุคคล (Profiles of Admiral Individuals) ผู๎เรียนเขียน รายละเอียดคุณลักษณะสํวนบุคคลของบุคคลสาคัญ ที่เกี่ยวข๎องกับวิชานั้นสั้นๆ 31. จริยธรรมประจาวัน (everyday Ethical Dilemma) ผู๎เรียนสามารถยกกรณีศึกษาที่ เกี่ยวข๎องกับจริยธรรมตํางๆ ของบุคล หรือเรื่องที่เรียน ในสาระการเรียนรู๎ 32. การสารวจความมั่นใจในการเรียน (Course-related Self-Confidence Surveys) ผู๎เรียนทาการสารวจระดับความมั่นใจในวัสดุต๎นแบบการเรียนในรายวิชา กลุ่มที่ 7 การประเมินความตระหนักรู้ของผู้เรียน 33. ชีวประวัติครําวๆ (Focused Autobiographical Sketches) ผู๎เรียนเขียนรายละเอียด เกี่ยวกับประสบการณ์ในการเรียนที่ประสบความสาเร็จ ที่มีวัสดุอุปกรณ์ในการเรียนอยํางเหมาะสม 34. แบบตรวจสอบความสนใจ ความรู๎ ทักษะ (Interest/ Knowledge/ Skills Checklists) ผู๎เรียนสารวจความรู๎ ทักษะและความสนใจในความหลากหลายของประเด็นที่ศึกษา 35. การจับคูํและจัดลาดับเป้าหมาย (Self-Assessment Ways of Learning) ผู๎เรียน กาหนดเป้าหมายตามลาดับความสาคัญ การเรียนรู๎ด๎วยตนเอง 3 ถึง 5 เป้าหมาย โดยสามารถนามา จับคูํตามลาดับเป้าหมายได๎

หน๎า 52 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

36. การตีคําการเรียนรู๎ด๎วยตนเอง (Self-Assessment Ways of Learning) ผู๎เรียน เปรียบเทียบตนเองกับรูปแบบการเรียนรู๎ที่ตํางกัน และค๎นหาสิ่งที่เข๎ากันได๎ กลุ่มที่ 8 การประเมินการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับวิชา และทักษะ กลยุทธ์และพฤติกรรมในการเรียน 37. เวลาที่ใช๎ศึกษาจริง (Productive Study-Time Logs) ผู๎เรียนบันทึกเวลาในเชิงปริมาณ และเชิงคุณภาพที่ใช๎ในการเรียน 38. ฟัง คิด ถาม เขียน ย๎อนกลับ (Punctuated Lectures) ผู๎เรียนสะท๎อนผลการบันทึกและ การฟังบรรยาย โดยทาซ้า 2-3 ครั้ง มากกวํา 2-3 สัปดาห์ 39. การวิเคราะห์กระบวนการ (Process Analysis) ผู๎เรียนเขียนกระบวนการที่จะทาให๎งาน สาเร็จลุลํวงได๎ ได๎แกํ การเขียนกระบวนการทากิจกรรมตํางๆ ที่ต๎องอาศัยความรํวมมือจากบุคคลหรือ อุปกรณ์ตํางๆ 40. การวินิจฉัยการเรียนรู๎ (Diagnostic Learning Logs) ผู๎เรียนเขียนระบุเพื่อเรียนรู๎ วินิจฉัย และแนวทางแก๎ปัญหาการเรียนรู๎ด๎วยตนเอง เทคนิคสาหรับประเมินปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน กลุ่มที่ 9 การประเมินปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนและการสอน 41. การจดบันทึกอยํางตํอเนื่อง (Chain Notes) การที่ผู๎เรียนแตํละคนตอบคาถามปลายเปิด เกี่ยวกับกิจกรรมทางสมองของเขา ที่สามารถตอบถามด๎วยเวลาที่น๎อยที่สุด 42. การสารวจข๎อมูลย๎อนกลับทาง e-mail (Electronic Survey Feedback) ผู๎เรียนตอบ คาถามสั้นเกี่ยวกับประสิทธิภาพของหลักสูตร 43. แบบประเมินผลที่ครูสร๎างขึ้น (Teacher-designed Feedback Forms) ผู๎เรียนตอบ คาถามเฉพาะเจาะจง ที่เน๎นข๎อมูลย๎อนกลับเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการสอนในชั้นเรียน 44. เทคนิคกลุํมให๎ข๎อมูลย๎อนกลับ (Group Instructional Feedback Technique) ผู๎เรียน ตอบถาม 3 ข๎อ ที่เกี่ยวข๎องกับการเรียนในชั้นเรียน โดยรํวมกันพิจารณาภายในกลุํม เพื่อให๎ข๎อมูล ย๎อนกลับเกี่ยวกับเรื่องที่เรียน 45. วงจรคุณภาพการประเมินผลในชั้นเรียน (Classroom Assessment Quality Circles) ผู๎สอนทาการประเมินกลุํมผู๎เรียนในชั้นเรียน เกี่ยวกับโครงสร๎างปฏิสัมพันธ์กันในชั้นเรียน กลุ่มที่ 10 การประเมินผู้เรียนเกี่ยวกับปฏิสัมพันธ์ระหว่างกิจกรรมในชั้นเรียน การมอบหมายงาน และวัสดุอุปกรณ์ 46. จา สรุป ถาม วิจ ารณ์และเชื่อมโยง (RSQC2: Recall, Summarize, Question, Connect and Comment) ผู๎เรียนข๎อความสั้นๆ ได๎แกํ การทบทวน การสรุป ตั้งคาถาม เชื่อมโยง และเสนอแนะในประเด็นจากชั้นเรียนครั้งที่แล๎ว 47. การประเมินการทางานกลุํม (Group-work Evaluation) ผู๎เรียนสารวจเกี่ยวกั บ กระบวนการทางานกลุํมและข๎อเสนอแนะสาหรับปรังปรุงกระบวนการกลุํม 48. การประมาณคําการอําน (Reading Rating Sheets) ผู๎เรียนทาการประมาณคํา ประสิทธิภาพของการอํานด๎วยตนเอง 49. การประเมินคํางาน (Assignment Assessment) ผู๎เรียนตอบถามปลายเปิด 2-3 ข๎อ เกี่ยวกับคุณคําของงานเพื่อที่จะเรียนรู๎

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 53

50. การประเมินโดยการสอบ (Exam Evaluation) ผู๎เรียนให๎ข๎อมูลย๎อนกลับเกี่ยวกับการ เรียนรู๎จากการทดสอบ ด๎วยแบบทดสอบ ตัวอย่างเทคนิคการประเมินการเรียนรู้ 1). ตัวอยํางการประเมินผลตาม CATs แบบ Categorizations Grids เป็นการจาแนกข๎อมูล ออกเป็น 2 กลุํมหรือมากกวํา ตามนิยามที่กาหนด โดยตัวอยํางนี้ให๎ผู๎เรียนทาการประเมินสถานการณ์ ที่กาหนดให๎โดยจาแนกได๎วํา สถานการณ์ใดเป็นการเรียงตามสํวนประกอบ และสถานการณ์ใดเป็น การกลําวถึงเนื้อหาในแตํละสํวนประกอบนั้น โดยทาเครื่องมือ ตามตารางที่กาหนดให๎ สถานการณ์ (Situation)

เรียงตาม เนื้อหาในแต่ละ ส่วนประกอบ ส่วนประกอบ

1. เก็บข๎อมูลน้าฝนตลอดปี 2. สร๎างบันทึกการติดตํอไว๎ใน e-mail ของทําน 3. เรียงลาดับอุณหภูมิสูง จากข๎อมูลเดือนที่ผํานมา 4. ค๎นหาคะแนนมัธยฐานที่ทํานยอมรับเมื่อ 20 ปีที่ผํานมา 5. เก็บข๎อมูล ขอสถานะปัจจุบันของปริศนาอักษรไขว๎ 6. เก็บข๎อมูลสภาพอากาศในวันหนึ่ง ได๎แกํ ฝนตก อุณหภูมสิ ูง อุณหภูมิต่า ความกดอากาศเฉลี่ย เปอร์เซ็นต์ความชื้น 7. เก็บข๎อมูลประวัติลูกค๎าด๎วยหมายเลขบัญชี บัญชีเดินสะพัด วันหมดอายุ 8. เก็บข๎อมูล ตาแหนํงผู๎เลํน 2 คน ใน 2 มิติ ที่มา: http://www.online.cs.washington.edu/cse142/assessments/lecture18-categorizinggrid.html

2). ตัวอยํางการประเมินผลตาม CATs แบบ Defining Features Matrix เป็นลักษณะการ จาแนกสิ่งที่มีลักษณะใกล๎เคียงกันออกจากกัน โดยผู๎เรียนจาเป็นต๎องเข๎าใจนิยามพื้นฐานของคาทั้งสอง คากํอน ได๎แกํ การประเมินระดับสถานศึกษา และการประเมินในชั้นเรียน จึงสามารถระบุลักษณะที่ แตกตํ า งออกจากกั น ได๎ เครื่ อ งมื อ ดั ง รายละเอี ย ดข๎ า งลํ า งนี้ ให๎ ผู๎ เ รี ย น ท าการจ าแนกลั ก ษณะที่ กาหนดให๎วํา ลักษณะใดเป็นการประเมินระดับสถานศึ กษา และลักษณะใดเป็นการประเมินในชั้น เรียน โดยให๎ใสํเครื่องหมาย + เมื่อใชํ และเครื่องหมาย – เมื่อไมํใชํ

หน๎า 54 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

การประเมินระดับ สถานศึกษา

การประเมินใน ชั้นเรียน

ครูเป็นผู๎ออกข๎อสอบและจัดสอบเอง

-

+

จาเป็นต๎องใช๎จานวนข๎อและผู๎สอบจานวนมาก

+

-

ต๎องการใช๎สถิติในการวิเคราะห์ขอ๎ มูลที่ซับซ๎อน

+

-

ให๎ความสาคัญกับมาตรฐานและความตรงของเครื่องมือวัด

+

-

เน๎นการเรียนการสอนในห๎องเรียน

-

+

จาลองและเปรียบเทียบข๎อมูลได๎

+

-

เป็นประโยชน์ตํอผู๎เรียนและผูส๎ อน

-

+

เป็นประโยชน์ตํอผู๎บริหาร

+

-

มีเป้าหมายในการพัฒนาคุณภาพการศึกษาที่สูงขึ้น

+

+

ลักษณะ (Features)

ที่มา: http://sites.google.com/site/catssmcc/weekly-cat/definingfeaturesmatrix ส่วนที่ 3 การประเมินผลการเรียนรู้ ระดับสูงที่เน้นการคิดขั้นสูง การประเมิน ทักษะการคิด เป็ นการประเมินทักษะที่แสดงออกซึ่งการคิด จากการค๎นคว๎า ข๎อมูล ที่เกี่ ย วข๎ อง พบวํา มีก ารสร๎ างเครื่อ งมือ หรือ มีวิธี การประเมินการคิ ดตํางๆ กั น ได๎แกํ การ ประเมินทักษะการคิดวิเคราะห์และการคิดอยํางมีวิจารณญาณ การประเมินทักษะการคิดสังเคราะห์ และการคิดสร๎างสรรค์ การประเมินทักษะการแก๎ปัญหา การประเมินทักษะการประยุกต์ใช๎และนาไป ปฏิบั ติ เป็ น ต๎น ซึ่งพบวําเครื่ องมือที่ใ ช๎วัด ทักษะการคิ ดที่พ บมากที่สุ ด คือ ทักษะการคิดอยํางมี วิจารณญาณ (Critical Thinking) ซึ่งมีผู๎พัฒนาเครื่องมือในการวัดที่นิยมใช๎กันมากที่สุด ตั้งแตํปี ค.ศ.

1977 (Goodman, 2008) ได๎แกํ 1) Watson Glaser Critical Thinking Appraisal instrument (WGCTA) ที่พัฒนาขึ้นเพื่อประเมินสํวนประกอบของทัศนคติ การคิดอยํางมีวิจารณญาณ การประเมิน ความรู๎ ความเข๎าใจในธรรมชาติจากสิ่งที่เป็นนามธรรม และการประเมินทักษะในการประยุกต์ใช๎ ความรู๎ และตํอมา Facione, Facione, & Giancarlo (1997) ได๎พัฒนาแบบวัดทักษะการคิดอยํางมี วิจารณญาณขึ้นอีก 2 แบบ ด๎วยกัน คือ 2) The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) และ 3) The California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) ซึ่งมีผู๎นิยมนาไปใช๎ เฉพาะแบบและนาไปใช๎วัดทักษะการคิดอยํางมีวิจารณญาณควบคูํกันทั้งสองแบบ จึงสรุปการนา เครื่องมือทั้งสามชนิดไปประยุกต์ในการวัดการคิดอยํางมีวิจารณญาณได๎ดังตารางตํอไปนี้

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 55

ตาราง 3.1 การนาแบบวัดทักษะการคิดอยํางมีวิจารณญาณไปประยุกต์ใช๎ Watson Glaser Critical Thinking Appraisal instrument (WGCTA) -Adams, Stover & Whitlow (1999) -Pepa, Bwown & Alverson (1999) -Angel, Duffey & Belyea (2000) -Magnussen, Ishida & Itano (2000) -Brown, Alverson & Pepa (2001)

The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) -Colucciello (1997)

The California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) -Colucciello (1997)

-Facione & Facione (1997)

-Facione & Facione (1997)

-May, Edell, Butell, Doughty & Langford (1999) -McCarthy, Schuster, Zehr & McDougal (1999) -Bowles (2000)

-May, Edell, Butell, Doughty & Langford (1999) -McCarthy, Schuster, Zehr & McDougal (1999) -Walsh & Hardy (1999)

-Beckie, Lowry & Barnett (2001) -Spelic, Parsons, Hercinger, et al (2001)

-Smith-Blair & Neighbors (2000) -Giancarlo & Facione (2001) -Tawari (2004)

จากตาราง 3.1 จะพบวํามีงานวิจัยที่นาทั้งแบบวัดทักษะการคิดอยํางมีวิจารณญาณ ชนิด CCTST และ CCTDI ไปใช๎วัดรํวมกัน ได๎แกํ งานวิจัยของ Colucciello (1997); Facione & Facione (1997); May, Edell, Butell, Doughty & Langford (1999); และMcCarthy, Schuster, Zehr & McDougal (1999) สาหรับแบบวัดทักษะการแก๎ปัญหา ที่นาไปประยุกต์ใช๎วัดทักษะการแก๎ปัญหาใน โรงเรียนระดับสถานศึกษาขั้นพื้นฐาน คือ McKinsey Problem Solving Test ( PST) (2010) นอกจากนี้ เทคนิคในการประเมินทักษะการคิด ชนิดอื่นๆ ได๎แกํ การคิดวิเคราะห์ การคิด สังเคราะห์และการคิดสร๎างสรรค์ การคิดแก๎ปัญหา และการประเมินการประยุกต์ใช๎ และนาไปปฏิบัติ ที่ใช๎เทคนิคการประเมินการเรียนรู๎ (CCAC) ของ Angelo & Cross (1993) ซึ่งพบวําเทคนิคการ ประเมินทักษะการคิดวิเคราะห์และคิดอยํางมีวิจ ารณญาณ ได๎แกํ เทคนิคการจัดหมวดหมูํ การนิยาม ลักษณะเมทริกซ์ และจุดอํอน จุดแข็ง เป็นต๎น สาหรับเทคนิคการประเมินทักษะการคิดสังเคราะห์ และการคิดสร๎างสรรค์ ได๎แกํ เทคนิคบทสรุป 1 ประโยค บันทึกคาศัพท์ และการอุปมาอุปไมย เป็นต๎น สาหรับเทคนิคการประเมินทักษะการแก๎ปัญหา ได๎แกํ การรับรู๎ปัญหา การวิเคราะห์หลักการ การคิด แก๎ปัญหาจากเอกสาร เป็นต๎น สํวนเทคนิคการประเมินทักษะการประยุกต์ใช๎และนาไปปฏิบัติ ได๎แกํ การเรียบเรียงภาษาใหมํ บัตรกรอกข๎อความผู๎เรียนและสร๎างข๎อสอบด๎วยตนเอง เป็นต๎น ดังตาราง 3.2-3.6 ตํอไปนี้

หน๎า 56 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

ตาราง 3.2 เทคนิคการประเมินทักษะการคิดวิเคราะห์และคิดอยํางมีวิจารณญาณ เทคนิคการ ประเมิน การจัดหมวดหมูํ (Categorizing Grid)

รายละเอียด

เขียนจาแนกหมวดหมูํของคาศัพท์ รูปภาพ ความ เหมือน หรือหัวข๎ออื่นๆสัก 2-3 เรื่อง ที่หลากหลาย ให๎ถูกประเภทตามคาจากัดความที่นิยามไว๎ใน แนวคิดหลัก การนิยาม จัดประเภทแนวคิดตามลักษณะของคานิยามที่ ลักษณะเมทริกซ์ แสดงให๎เห็นหรือไมํแสดงของการนิยามลักษณะที่ (Defining สาคัญ Features Matrix) จุดอํอน จุดแข็ง การจาแนกประเด็นตํางๆ ได๎แกํ ความคุ๎มคํา/ (Pro and Con ประโยชน์ ข๎อดี/ข๎อเสีย และตั้งคาถามหรือตัดสิน Grid) เปรียบเทียบ ที่เกี่ยวกับพฤติกรรม เหตุการณ์ ประเด็นสาคัญตํางๆ

การรวบรวมข้อมูล ทาการระบุเพื่อเลือกหัวข๎อที่จัดประเภทไมํ ถูกต๎อง และค๎นหาการตอบที่ถูกต๎อง มีการ ให๎ข๎อมูลย๎อนกลับในชั้นเรียน ทาการระบุเพื่อเลือกเมทริกซ์ที่จัดประเภท ไมํถูกต๎อง และค๎นหาการตอบที่ถูกต๎อง มี การให๎ข๎อมูลย๎อนกลับในชั้นเรียน เริ่มต๎นด๎วยการให๎ผู๎เรียนเขียนจุดอํอน จุด แข็งงํายๆด๎วยการนับความถี่ เปรียบเทียบ รายการ ให๎ ผู๎ เ รี ย นเขี ย นจุ ด ส าคั ญ หรื อ สารสนเทศที่ นอกเหนื อ โดยระบุรู ปแบบ เพื่อหาข๎อมูลย๎อนกลับในชั้นเรียน

ตาราง 3.3 เทคนิคการประเมินทักษะการคิดสังเคราะห์และคิดสร๎างสรรค์ เทคนิคการ ประเมิน บทสรุป 1 ประโยค (One-sentence Summary) บันทึกคาศัพท์ (Word Journal)

การอุปมาอุปไมย (Approximate Analogies)

รายละเอียด

เป็นการประเมินผู๎เรียน ความสามารถในสังเคราะห์ และบูรณาการแนวคิด เลือกหัวข๎อที่สรุป สามารถ ตอบคาถามและสรุปคาตอบ เป็นสารสนเทศยํอย ตาม ไวยากรณ์ และสรุปเป็นประโยคที่ถูกต๎อง

การรวบรวมข้อมูล

วิ เ คราะห์ ก ารตอบที่ ดี ที่ สุ ด เพื่ อ แยก สํวนประกอบ ระบุสิ่งที่ไมํถูกต๎อง และ ข๎อที่ไมํตอบ ค๎นหาจุดแข็ง จุดอํอน ของ รู ป แบบ และให๎ ข๎ อ มู ล ย๎ อ นกลั บ ในชั้ น เรียน ประเมินการอํานของผู๎เรียนอยํางรอบครอบและเชิง ติดตามคาศัพท์ที่เกี่ยวข๎อง จัดประเภท ลึก เลือกเรื่องให๎อําน เพื่อให๎ผู๎เรียนอํานตามที่เน๎น ที่สมเหตุสมผลสาหรับผู๎เรียน โดยเลือก และให๎สรุปจากการอําน โดยเขียนข๎อความสั้นๆ ยกตัวอยําง 3-4 ตัวอยํางในชั้นเรียน หรือยํอหน๎า หรือเขียนคาศัพท์เพียงคาเดียว และ ให๎เขียนคาอธิบายคาศัพท์ที่เลือกไว๎ อธิบายวําทาไม จึงเลือกคาศัพท์นั้นมาใช๎ในการสรุปข๎อความ วิธีนี้ สามารถใช๎ได๎ทฤษฎี แนวคิด โครงสร๎าง รวมไปถึง หนังสือ สรุปสิ่งที่เรียนรู๎ให๎เข๎าใจงํายขึ้น โดยเขียน อํานอยํางเร็วๆ และตอบ 3 ตัวเลือก คือ ความสัมพันธ์ของสิ่ง 2 สิ่งได๎ เลือกความสัมพันธ์ที่ ดี ปานกลาง แยํ ทาการอํานซ้าบัตรคา สาคัญระหวําง ข๎อเท็จจริงหรือแนวคิด 2 ประเด็น ในคาถาม และเลือกตอบดี หรือแยํ เพื่อ ทาการเปรียบเทียบโดยใช๎ความสัมพันธ์ของ A และ ยกตัวอยํางในชั้นเรียน รํวมกันอภิปราย B ให๎ผู๎เรียนทาการเปรียบเทียบคาตํางๆ โดยใช๎ ในชั้นเรียนเกี่ยวกับคุณลักษณะในการ ความรู๎เบื้องต๎น เลือกตอบ

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 57

ตาราง 3.4 เทคนิคการประเมินทักษะการแก๎ปัญหา เทคนิคการ ประเมิน การรับรูป๎ ัญหา (Problem Recognition Tasks)

รายละเอียด

ประเมินการยอมรับชนิดของปัญหาที่หลากหลาย เริ่มจากยกตัวอยํางความสัมพันธ์ทหี่ ลากหลายแตํ ปัญหาแตกตํางกัน ซึ่งผู๎เรียนค๎นหาเพื่อจาแนก ความแตกตําง และถามผู๎เรียนให๎จบั คูํเทคนิคการ แก๎ปัญหาจากตัวอยํางที่กาหนดให๎ การวิเคราะห์ ประเมินผู๎เรียนเพื่อระบุหลักการทีป่ ระยุกต์ใช๎ หลักการ (What’s แก๎ปัญหา ระบุหลักการพื้นฐานที่เรียนในรายวิชา the Principle?) ยกตัวอยํางปัญหา เพื่อให๎ผู๎เรียนจับคูํกับหลักการที่ ยกตัวอยําง การคิดแก๎ปญ ั หา เขียนขั้นตอนและกระบวนการแก๎ปัญหา โดย จากเอกสาร สามารถปรับวิธีการแก๎ปญ ั หาให๎เข๎ากับ (Documented ชีวิตประจาวันได๎ Problem Solution)

การรวบรวมข้อมูล อํ า นเร็ ว ๆ เพื่ อ ตอบค าถามที่ ต รงกั บ จ านวนค าตอบถู ก และผิ ด ให๎ ข๎ อ มู ล ย๎อนกลับในชั้นเรียน นั บ จ านวนการตอบถู ก และผิ ด ใน รูปแบบที่พัฒนา เพื่อแลกเปลี่ยนผลใน ชั้นเรียน ทาการตอบ 3 คาตอบ ระบุคาตอบที่ถูก และแนวทางแก๎ปัญหาที่ดี และการตอบ ผิ ด แตํ แ นวทางแก๎ ปั ญ หาที่ ดี และ แลกเปลี่ยนกับเพื่อนในชั้นเรียน

ตาราง 3.5 เทคนิคการประเมินทักษะการประยุกต์ใช๎และนาไปปฏิบัติ เทคนิคการ ประเมิน การเรียบเรียง ภาษาใหมํ (Directed Paraphrasing) บัตรกรอกข๎อความ (Applications Cards)

รายละเอียด

การรวบรวมข้อมูล

การเรียบเรียงภาษาในบทเรียนใหมํ จากทฤษฎี ภาษาเฉพาะกลุํม และภาษาพิเศษ เพื่อแปลความ ในภาษาที่กลุํมผู๎ฟังทั่วไปสามารถเข๎าใจได๎

ใช๎ปากกาเน๎นข๎อความเลือกคาตอบแตํ ละคาตอบโดยปากกาสีตํางกัน เพื่อหา จุ ด ที่ สั บ สนในการตอบ และให๎ ข๎ อ มู ล ย๎อนกลับในชั้นเรียน อํ า นค าตอบอยํ า งเร็ ว ๆ เรี ย งตาม ประโยชน์ เหตุผลและการประยุกต์ใช๎ หั ว ข๎ อ แลกเปลี่ ย นสิ่ งที่ ดี และแยํ เ พื่ อ ยกตัวอยํางในชั้นเรียน

ประเมินความเข๎าใจของผูเ๎ รียนจากการเรียน หลังจากเรียนเกี่ยวกับหลักการ ทฤษฎี หรือ กระบวนการ และให๎ผเู๎ รียนเขียนสิง่ ที่นําจะเป็นไป ได๎ที่สามารถนาสิ่งที่เรียนรู๎ไปประยุกต์ใช๎ใน ชีวิตประจาวันจากหลักการ ทฤษฎี และแนวคิด ตํางๆ ผู๎เรียนสร๎าง ประเมินสิ่งที่ผู๎เรียนพิจารณาเนื้อหาที่สาคัญ กํอนที่ ทบทวนค าถาม ที่ เ กี่ ย วข๎ อ งกั น เลื อ ก ข๎อสอบด๎วยตนเอง จะทดสอบ และแนวทางการตอบด๎วยตนเอง ซึ่งจะ คาตอบที่ดี เพื่อแลกเปลี่ยนในชั้นเรียน (Studentทาให๎ผู๎สอนทราบวําผู๎เรียนสามารถเลือกเนื้อหาที่ ให๎ข๎อมูลย๎อนกลับโดยการยกตัวอยําง Generated Test สาคัญ และทราบความเข๎าใจจากการสร๎างคาตอบ Questions) ด๎วยตนเอง

หน๎า 58 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

ตาราง 3.6 การประเมินการเรียนรู๎ที่เกี่ยวข๎องกับวิชา และทักษะ กลยุทธ์และพฤติกรรมในการเรียน เทคนิคการประเมิน เวลาที่ใช๎ศึกษาจริง (Productive StudyTime Logs) ฟัง คิด ถาม เขียน ย๎อนกลับ (Punctuated Lectures)

รายละเอียด ผู๎เรียนบันทึกเวลาในเชิงปริมาณและเชิง คุณภาพที่ใช๎ในการเรียน

การรวบรวมข้อมูล กาหนดเรื่องที่เรียน โดยมีการบันทึกเวลาที่ ใช๎ในการเรีย น รวมทั้งสรุป ผลการเรียนรู๎ ท าให๎ ท ราบเวลาในการเรี ย นของผู๎ เ รี ย น และใช๎ในการวางแผนการสอนให๎เหมาะสม ผู๎เรียนสะท๎อนผลการบันทึกและการฟัง ให๎ผู๎เรียนฟังเรื่องราว และหยุด ตอบสนอง บรรยาย โดยทาซ้า 2-3 ครั้ง มากกวํา 2- โดยการเขี ย น และให๎ ข๎ อ มูล ย๎ อ นกลั บ แกํ 3 สัปดาห์ ผู๎สอน ในแบบบันทึกสั้น

การวิเคราะห์กระบวนการ ผู๎เรียนเขียนกระบวนการที่จะทาให๎งาน (Process Analysis) สาเร็จลุลํวงได๎ ได๎แกํ การเขียน กระบวนการทากิจกรรมตํางๆ ที่ตอ๎ ง อาศัยความรํวมมือจากบุคคลหรือ อุปกรณ์ตํางๆ

ผู๎ ส อนให๎ ง านผู๎ เ รี ย น โดยให๎ อ ธิ บ ายวิ ธี ที่ สามารถทางานให๎สาเร็จวิธีการที่งํายๆ และ รวบรวมข๎ อ มู ล เพื่ อ ใช๎ เ ป็ น ข๎ อ เสนอแนะ ผู๎เรียนในครั้งตํอไป

3.2 เทคนิคการประเมินผลการเรียนรู้ ระดับสูง 3.2.1 เทคนิคการวิเคราะห์ (Analysis) เทคนิคการวิเคราะห์เป็นการประเมินทักษะของผู๎เรียนในการวิเคราะห์หรือแยกแยะข๎อมูล สารสนเทศ คาถาม หรือปัญหา เพื่อให๎สามารถเข๎าใจวิธีการแก๎ปัญหาอยํางมีประสิทธิผล เป็นการ วิเคราะห์อยํางมีเหตุผลโดยการวิเคราะห์ หาเหตุผลอยํางไร มากกวําการวิเคราะห์เพียงเพื่อได๎อะไร เสนอไว๎ 5 เทคนิค ดังตํอไปนี้ 1. การจัดหมวดหมู่ (Categorizing Grid) เป็นการประเมินด๎วยการเน๎นทักษะการจัดกลุํม สิ่งตํางๆ ตามความสามารถของผู๎เรียน โดยผู๎สอนสามารถตัดสินความเข๎าใจของผู๎เรียน ในการจัด หมวดหมูํ นาเสนอวิธีการแยกแยะจัดกลุํม 2-3 วิธี โดยแยกแนวคิด รูปภาพ สูตรสมการหรือ หัวข๎อ ตํางๆในแตํละกลุํม โดยให๎เวลาจากัดในการจาแนก วัตถุประสงค์ เพื่อให๎ผู๎เรียนสามารถกาหนดกฎในการจาแนก โดยให๎ผู๎สอนให๎ข๎อมูลย๎อนกลับ อยํางทันทํวงที โดยระบุเหตุผล เข๎าใจวําผู๎เรียนสามารถกาหนดกฎในการจาแนกอยํางชัดเจน โดยใช๎ ข๎อมูลสารสนเทศในการจาแนก อยํางไรก็ตามวิธีนี้ชํวยให๎ผู๎เรียนสามารถคิดซ้า ๆ และคิดทบทวน ผู๎สอนและผู๎เรียนสามารถควบคุมพฤติกรรมการเรียนในระดับสูงกวําความจา แตํสามารถชํวยจาได๎ดี ยิ่งขึ้น ทักษะที่พัฒนา การวิเคราะห์ ความสามารถในการอ๎างอิงอยํางมีเหตุผล พัฒนาความจา ขั้นตอน 1. เลือกประเด็นที่จัดกลุํมได๎ 2-3 กลุํม ที่เกี่ยวข๎องกับการจัดหมวดหมูํ และเป็นประโยชน์ ตรงเนื้อหาที่ต๎องการ เพื่อนาเสนอหน๎าชั้นเรียน จัดทารายการหัวข๎อ ในแตํละกลุํม และทาการทบทวน หัวข๎อยํอยในแตํละกลุํมให๎ชัดเจน 2. จัดทาตาราง สี่เหลี่ยมที่แยกออกเป็นหลายๆชํอง ขนาดเทําๆกัน ให๎ผู๎เรียนนาหัวข๎อไปจัด กลุํมในแตํละชํองของตารางด๎วยตนเอง

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 59

3. หัวข๎อที่นาไปจัดกลุํมสามารถดู ได๎จากรายการตามคาสั่ง จัดทาสาเนาตาราง หรือนาไป เขียนบนกระดานดา หรื อฉายที่เครื่องจอภาพ เพื่อรํวมกันสรุปวิเคราะห์ ระหวํางผู๎ สอนกับผู๎ เรียน ตรวจสอบวําจัดกลุํมถูกต๎องหรือไมํ และรํวมกันอภิปราย ข้อดี -วิธีทาได๎รวดเร็วและงํายในการประเมินทักษะการวิเคราะห์ขั้นพื้นฐาน และทักษะในการ จัดการอยํางมีประสิทธิผลมากขึ้น -ฝึกการใช๎เทคนิคการประเมินในชั้นเรียนอยํางงําย และสามารถประยุกต์ใช๎ในวิชาอื่นๆได๎ด๎วย ข้อเสีย -หากข๎อคาถามหรือการจัดหมวดหมูํ ไมํท๎าทาย หรือผู๎สอนไมํได๎ชํวยให๎ผู๎เรียนเห็นหลักการที่ อยูํเบื้องหลังการจัดกลุํม เทคนิคอาจประเมินไมํได๎ผล ซึ่งเทคนิคนี้อาจทาให๎สามารถประเมินความจา ได๎อยํางเดียว ข้อควรระวัง -เทคนิคนี้จะไมํสามารถชํวยประเมินความจาผู๎เรียน ถ๎าผู๎เรียนมีความแตกตํางกันมากกวํา ปกติทั่วไป 2. การนิยามลักษณะเมทริกซ์ (Defining Features Matrix) เป็นการจัดกลุํมแนวคิด เชิง บวก (+) หรือเชิงลบ (-) ที่บรรยายลักษณะข๎อมูลที่ได๎จากการอํานและการคิด -เป็นการประเมินทักษะในการจัดหมวดหมูํข๎อมูลที่สาคัญ ที่นิยามลักษณะ ผู๎เรียนสามารถ แยกระหวําง แนวคิดที่คล๎ายคลึงกันและชํวยให๎ผู๎เรียนสามารถแยกแยะ แนวคิดที่ลักษณะใกล๎เคียงกัน อยํางชัดเจน ทักษะ – วิเคราะห์ อ๎างอิงเหตุผล ความจา การฟัง การอําน ขั้นตอน 1. เน๎นเมทริกซ์ ที่สาคัญ 2-3 ประเด็น ที่มีลักษณะคล๎ายกันที่ผู๎เรียนสํวนใหญํมีความสับสน 2. ตัดสินเลือกแนวคิดที่มีลักษณะสาคัญ จาเป็นกับผู๎เรียน 3. จัดทารายการที่มีลักษณะคล๎ายคลึงกันในแตํละแนวคิด อยํางชัดเจน โดยอาจเพิ่มจานวน ลักษณะตามความเหมาะสม 4. รํางเมทริกซ์โดยจัดเริ่มจากทารายการด๎านซ๎ายตาราง 5. เลือกในแตํละชํองของเมทริกซ์โดยให๎ตอบ + / - หรือ ใชํ/ ไมํใชํ หากลักษณะใดตอบ ไมํได๎ควรลบออก 6. เขียนเมทริกซ์สุดท๎ายและคัดลอกให๎ผู๎เรียน หรือเขียนบทกระดานหรือฉายขึ้นจอ 7. อธิบายวัตถุประสงค์ของเมทริกซ์และ ทิศทางในการเลือกลักษณะ +/- ให๎ชัดเจน โดย กาหนดเวลาในการทา ข้อดี - การนิยามเมทริกซ์เป็นวิธีที่งํายที่จะตรวจสอบ ทักษะของผู๎เรียนในการแยกแยะระหวํางหัวข๎อ (Item) และแนวคิด (Concepts) ที่อาจสับสนและผิดพลาดได๎งําย ผู๎เรียนและผู๎สอนสามารถเข๎าใจได๎ ชัดเจนมากขึ้น -ชํวยให๎ผู๎เรียนและผู๎สอนสามารถเข๎าใจได๎ชัดเจนมากขึ้น -ฝึ กให๎ ผู๎ เรี ย นใช๎วิธีที่งํ าย มี ป ระสิ ท ธิภ าพและมีค วามคลํ องตัว (ปรับ เปลี่ ยนงําย) เพื่อจั ด หมวดหมูํข๎อมูล ข้อเสีย- เทคนิคนี้ต๎องใช๎ความระมัดระวัง และเตรียมตัวอยํางรอบครอบ อาจใช๎เวลามากในการเตรียม กาหนด

หน๎า 60 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

เมทริกซ์ -ข๎อมูลบางประการ อาจจะยากหรือไมํถูกต๎องที่จะแยกเป็น บวกหรือลบ ความสาคัญขึ้นอยูํ กับระดับข๎อมูล และอาจมีลักษณะที่แสดงได๎ไมํชัดเจน คาเตือน – ควรรวบรวมลักษณะของเมทริกซ์ที่คูํขนานกันของชนิด และระดับความสาคัญ -ให๎ระวังอยําใช๎ข๎อมูลมากเกินไป หรือมากกวํา 2-3 แนวคิดหรือ 7-10 ลักษณะในเมทริกซ์ 3. จุดแข็ง จุดอ่อน (Pro and Con Grid) – การเขียนจุดแข็ง จุดอํอนอยํางรวดเร็วในเวลา ใด เวลาหนึ่งนั้น ชํวยเพิ่มความสามารถให๎ตัดสินใจอยํางชัดเจน การเขียน จุดแข็ง จุดอํอนเป็นการฝึก ตัดสินใจในสิ่งที่คล๎ายคลึงกันและเป็นเทคนิคการประเมินในชั้นเรียนที่ประยุกต์ใช๎อยํางงําย วัตถุ ป ระสงค์ –การวิ เคราะห์ จุด แข็ ง จุ ดอํอ น, คุณ คําหรือ ประโยชน์ , ข๎ อได๎ เปรียบหรื อ เสียเปรียบ ของประเด็นที่เกี่ยวข๎องกัน การอํานอยํางเร็วๆของผู๎เรียน และเขียนจุดเดํน จุดด๎อยจาก ข๎อมูลที่อํานในแนวลึกและแนวกว๎าง การประเมินนี้เน๎นให๎ผู๎ เรียนตอบสนองทันที ค๎นพบประเด็น คาถามใน 2 ด๎าน และให๎น้าหนักคุณคําการเปรียบเทียบที่สูงกวํา ทักษะ – การวิเคราะห์ การอ๎างอิงเหตุผล ประเมินวิธีการและข๎อเท็จจริง สมมรรถนะในการเลือก ข๎อมูล เกี่ยวกับประเด็นเชิงจริยธรรม การคิดด๎วยตนเอง การตัดสินใจ ขั้นตอน 1. เน๎นการตัดสินใจ ตัดสิน สถานการณ์วิกฤต หรือประเด็นในการเรียนการสอนในวิชาที่ เรียน 2. เขียนจุดแข็ง จุดอํอน เกี่ยวกับประเด็นที่กาหนดให๎อยํางรวดเร็ว เพื่อบํงชี้จุดที่ผู๎เรียนที่ สามารถพัฒนาได๎มากกวําการเปรียบเทียบ 3. ผู๎เรียนสามารถรู๎วํามีจุดแข็ง จุดอํอน ที่คาดหวังมากเทําไร โดยเขียนรายการเป็นคา วลี หรือประโยคเพื่ออธิบาย ข้อดี –วิธี Pro and Con Grid เป็นวิธีที่งํายในการประเมิน ประเมินจินตนาการของผู๎เรียนมากกวํา 1 ด๎าน แม๎วําคํอนข๎างยากแตํสามารถพัฒนาสติปัญญาเป็นขั้นตอน -สามารถบํ งชี้ความมีเหตุผ ลมากขึ้น หากพบประเด็น โต๎แย๎ง จะสามารถหาจุด เดํน หรื อ อุปสรรคโดยการศึกษาอภิปรายข๎อโต๎แย๎งอยํางเป็นลาดับขั้น ข้อเสีย – ประเด็นหรือคาถามบางประเด็น ไมํสามารถแบํงเป็น 2 ด๎านได๎ เทคนิคนี้อาจไมํเหมาะกับ ประเด็นทีม่ ีความซับซ๎อนมากๆ -ผู๎เรียนที่ไมํเข๎าใจอาจตอบคาถามแบบผิวเผิน หรือตอบแบบไมํจริง -บางประเด็นที่เกี่ยวข๎องกับจริยธรรม ศีลธรรม ผู๎เรียนบางคนอาจปฏิเสธที่จะแสดงความคิด ใน 2 ด๎าน คาเตือน –ในการตอบคาถามจากรายการจุดเดํน จุดด๎อยที่เกี่ยวข๎องกับจริยธรรม และคุณคํา อาจจะ พบการโต๎แย๎งจากผู๎เรียน หากต๎องการใช๎คาถามในประเด็นดังกลําว ควรเตรียมคาอธิบายตามหลักการ ประเมินทางการศึกษาเพื่อให๎เห็นมุมมองในการตอบที่หลากหลาย 4. เนื้อหา รูปแบบและเค้าโครง (Content, Form, and Function Outlines) – เป็น เทคนิ คในการวิเ คราะห์ เนื้ อหา รู ป แบบ และการท าหน๎า ที่ข องข๎ อความที่ เป็ น บทกวี เรื่อ งจาก หนังสือพิมพ์ บทวิพากษ์ และประกาศโฆษณาโทรทัศน์ โดยให๎ผู๎เรียนตอบสั้นๆ จากคาถาม อะไร อยํางไร และทาไม ตามขอบเขต รูปแบบที่กาหนดให๎อํานและประเมินอยํางรวดเร็ว วัตถุประสงค์ –เพื่อให๎ผู๎เรียนมีทักษะในการแยกแยะและวิเคราะห์สารสนเทศ จากเนื้อหา รูปแบบ และหน๎าที่ในการสื่อสาร ของบทเขียน ภาพยนตร์ วีดีโอ หรือรูปแบบอื่นๆ CAT ชํวยให๎ผู๎สอนเห็นวํา

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 61

ผู๎เรียนไมํเพีย งแตํส ามารถวิเคราะห์ข๎อความ แตํแสดงให๎เห็นวํา ผู๎เรียนสามารถวิเคราะห์ขําวสาร ประจาวัน ทั้งในรูปของสื่อตํางๆ ที่ได๎รับการพัฒนาทักษะวิเคราะห์คุณคําเหลํานี้ ทักษะ –พัฒนาทักษะการวิเคราะห์ ปรับปรุงทักษะการอําน การเขียน ทักษะการเรียนรู๎ ขั้นตอน 1. เลือกบทความสั้นๆ หรือภาพยนตร์สั้นที่มีเนื้อหาสาคัญ และมีโครงสร๎างชัดเจน และเป็น ประเภททั่วไป 2. ถ๎าโครงสร๎างยํอยของข๎อความยังไมํชัดเจน อาจให๎ผู๎เรียนแยกข๎อความที่ใกล๎เคียงกันอยูํใน หัวข๎อยํอยเดียวกัน 3. ค๎นหาข๎อความที่คูํขนานกัน เพื่อใช๎เป็นตัวอยํางในการเขียนเนื้อหา รูปแบบ และขอบเขต หน๎าที่ของเนื้อหา 4. เขียนขอบขํายให๎ผู๎เรียนทาการวิเคราะห์เป็นขั้ นตอน รูปแบบกระบวนที่จะใช๎ โดยให๎ ผู๎เรียนค๎นหาสิ่งที่เข๎าใจยาก และแยกระหวํางหน๎าที่และเนื้อหาเป็นอันดับแรก ซึ่งรายละเอียดในการ วิเคราะห์ให๎เขียนเป็นขั้นตอน 5. อาจทาการเตรียมขอบขํายจากที่ผู๎เรียนเคยใช๎ ซึ่งจะชํวยให๎ให๎อํานและเปรียบเทียบคาตอบ ได๎รวดเร็วมากกวํา 6. หลังจากทบทวนความมั่นใจวําผู๎เรียนเข๎าใจ เทคนิคในการนาเสนอข๎อความที่วิเคราะห์ และทิศทางในการใช๎โดยกาหนดเวลาในการวิเคราะห์ อาจจะประเมินความสมบูรณ์ในการเข๎าใจนอก ชั้นเรียนรํวมด๎วย จุดเด่น - Content, Form, and Function Outlines สามารถชํวยให๎ผู๎เรียนวิเคราะห์ข๎อความ โดย มุํงให๎วิเคราะห์เนื้อหาที่แสดงถึง การคิดวิเคราะห์ -การกระตุ๎นให๎คิดเกี่ยวกับรูปแบบและโครงสร๎างทั่วไป ชํวยให๎ผู๎เรียนเห็นประเภทของความ แตกตําง ประเภทของรหัสที่แตกตําง สารสนเทศเดียวกันในรูปแบบที่แตกตํางกัน -ในการวิเคราะห์ข๎อความเฉพาะหรือการสื่อสาร จะชํวยประเมินทักษะผู๎เรียนโดยรวม โดย ผู๎สอนจะทราบวําผู๎เรียนเข๎าใจมากน๎อยเพียงใด เพื่อสามารถปรับการสอนให๎เหมาะสม จุดด้อย – เทคนิคนี้ใช๎เวลาอยํางละเอียดลออ ผู๎เรียนบางคนอาจมีอุปสรรคในการเรียนรู๎ เพื่อวิเคราะห์ และหลายคนอาจทาไมํสาเร็จในครั้งแรกๆ โดยอาจต๎องฝึกทามากกวํา 1 ครั้งเพื่อเข๎าใจดีขึ้น -หลายๆข๎อ ความหรื อบทความ หรือ สื่ อ มี เดี ย ตํา งๆ อาจไมํ งํ ายนั กที่ จะจั ดหมวดหมูํสิ่ ง ที่ ใกล๎เคียงกัน -หลายๆข๎อความหรือบทความที่แสดงหลายหน๎าที่ ในแตํละสํวนประกอบ ทาให๎ผู๎เรียนทาการ วิเคราะห์ได๎ยากมากขึ้น คาเตือน –ควรเลือกข๎อความที่ชัดเจน งําย ตํอการวิเคราะห์ ในครั้งแรก โดยแสดงตัวอยํางด๎วยเทคนิค ให๎ผู๎เรียนดูกํอน -ควรมีเวลามากพอ ที่จะยกตัวอยําง ให๎ผู๎เรียนเข๎าใจ โดยครั้งแรกอาจรู๎สึกไมํมั่นใจพอที่จะใช๎ เทคนิคนี้ โดยควรให๎เรียนรู๎หลายๆครั้ง -ยกยํองผู๎เรียนที่มีข๎อสรุปแตกตํางกัน เกี่ยวกับหน๎าที่ และควรตอบสนองผู๎เรียนอยํางถูกต๎อง แม๎วําคาตอบอาจไมํตรงกับที่ผู๎สอนคิดไว๎ 5. บันทึกสั้นๆ เชิงวิเคราะห์ (Analytic Memos)- เป็นแบบฝึกหัดขั้นพื้นฐาน ที่ต๎องการให๎ ผู๎เรียนเขียนวิเคราะห์ปัญหาหรือประเด็นเฉพาะสัก 2-3 หน๎า บุคคลที่ถูกเขียนบันทึก ได๎แกํ ลูกจ๎าง ลูกค๎า ผู๎มีสํวนได๎สํวนเสีย ซึ่งการวิเคราะห์ของผู๎เรียนบอกถึงการตัดสินใจที่ดี

หน๎า 62 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

วัตถุประสงค์ –เพื่อให๎ผู๎เรียนมีความสามารถในการวิเคราะห์ปัญหา โดยใช๎วิธีการเฉพาะ และเทคนิคที่ ได๎เรียนรู๎มา โดย CATs ประเมินทักษะของผู๎เรียนในการสื่อสารสิ่งที่เขาวิเคราะห์อยํางชัดเจนและสั้น กะทัดรัด ซึ่งงานเขียนด๎วยโครงสร๎างสั้นๆ แตํมีคุณภาพสูง เพื่อให๎ข๎อมูลย๎อนกลับแกํผู๎เรียนในทักษะ การวิเคราะห์และเขียน ที่เป็นผลผลิตของความท๎าทายทางสติปัญญา และแบบฝึกการสร๎างทักษะจาก สภาพจริง ทั ก ษะ –การวิ เ คราะห์ การแก๎ ปั ญ หา ปรั บ ปรุ ง การเขี ย น พั ฒ นาทั ก ษะการจั ด การ ภาวะผู๎ น า ความสามารถในการปฏิบัติ ขั้นตอน –1. ตัดสินเลือกวิธีการหรือเทคนิคในการวิเคราะห์ที่จะประเมิน 2. กาหนดจุดเน๎ น และปั ญหาหรือสถานการณ์ตัว อยําง ส าหรับให๎ ผู๎เรียนวิเคราะห์ ให๎ สารสนเทศพื้นฐานที่เกี่ยวกับปัญหาหรือ สารสนเทศอยํางมีเหตุผลที่สร๎างขึ้น 3. กาหนดผู๎เขียนบันทึก เขียนชื่อเรื่องและวัตถุประสงค์ 4. เขีย นบัน ทึกการวิเคราะห์ในหั วข๎อที่กาหนด ติดตามผู๎ เรียนเกี่ยวกับความยาก และ ระยะเวลาในการเขีย นบัน ทึกหรื อข๎อความตั้งแตํเริ่มต๎ นจนเสร็จ และตรวจสอบประเภทของการ วิเคราะห์ เพื่อประเมินข๎อมูลจากการสอน 5. พิจารณาวําจะให๎ผู๎เรียนทางานเดี่ยว จับคูํ หรือจัดกลุํมยํอย 6. กาหนดทิศทางในการเขียนให๎ชัดเจนแกํผู๎เรียน ได๎แกํ บทบาทของผู๎เขียน ระบุผู๎อําน หัวข๎อในการเขียน และวิธีการพื้นฐานในการวิเคราะห์ ความยาวในการเขียน รวมทั้งกาหนดระยะเวลา สิ้นสุด 7. อธิบายให๎ผู๎เรียนเข๎าใจวิธีการประเมินที่ชํวยให๎สามารถเตรียมให๎การบ๎านภายหลังจาก เรียนวิชานี้ จุดเด่น – การบันทึกสั้นเชิงวิเคราะห์มีคุณคํา วิเคราะห์ตามสภาพจริง และเป็นแบบฝึกการเรียนรู๎ อยํางยั่งยืนด๎วยตนเอง สร๎างและพัฒนาทักษะอยํางเฉียบคม นอกจากนี้ ให๎ข๎อมูลย๎อนกลับในการ ประเมิน -บันทึกสั้นๆ นี้ให๎ข๎อมูลอยํางมหาศาล จากทักษะการประยุกต์การคิดวิเคราะห์และการเขียน สิ่งที่เป็นจริง หรือ ปัญหาที่เกิดขึ้นจริงเกี่ยวข๎องกับวิชาที่เรียน -การเขีย นบั น ทึกสั้ น เป็ น ทักษะที่มีความส าคัญในหลายๆงาน แบบฝึ กนี้จะชํว ยให๎ ผู๎ เรียน สามารถประเมินเกี่ยวกับทักษะในการทางานได๎ จุดด้อย –การเตรียมบันทึกเชิงวิเคราะห์ต๎องใช๎เวลาทาอยํางรอบคอบ -การอําน การประเมิน และการให๎ข๎อคิดเห็นในบันทึกสั้น เพียง 1-2 หน๎าจะต๎องใช๎เวลามาก ในการพิจารณามากกวําเทคนิคอื่นๆใน CATs -ผู๎เรียนจาเป็นต๎องทุํมเทเวลาและพลังงานในการทาแบบฝึกนี้อยํางดี คาเตือน –การให๎ข๎อมูลย๎อนกลับของ CATs หากเลือกปัญหาทั้งเป็นจริงและมีคําเพี ยงพอตํอการ วิเคราะห์อยํางไตรํตรองเป็นอยํางดี -ปัญหาที่นามาวิเคราะห์ต๎องใกล๎เคียงกับปัญหาของผู๎เรียนหรือสิ่งที่ผู๎เรียนสามารถวิเคราะห์ ได๎อยํางรวดเร็ว -การให๎งานบันทึกเชิงวิเคราะห์ ผู๎สอนอาจให๎คะแนนเพื่อกระตุ๎นให๎ผู๎เรียนทางานให๎ดีมากขึ้น ถึงแม๎วําจะไมํได๎ใช๎ในการให๎เกรดรํวมด๎วย

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 63

3.2.2 เทคนิคการสังเคราะห์ (Synthesis) ความสามารถในการผสมผสานสิ่งที่คล๎ายๆกัน เป็นสิ่งใหมํ หรือวิธีการใหมํ โดยผู๎ เรียนมี ความรู๎พื้นฐาน และทาสิ่งใหมํ ได๎แกํ การสาธิตสิ่งใหมํ จากการสังเคราะห์ความรู๎พื้นฐานและเนื้อหาใน บทเรี ย น โดยใช๎ เทคนิ ค กระตุ๎ น ให๎ ผู๎ เ รี ย นแสดงความคิดสร๎า งสรรค์ ในรูป การเขี ยน การวาดภ าพ ภาพถําย สไลด์ บันทึกเสียง วีดีโอเทป หรือซอฟแวร์ เป็นต๎น 13. บทสรุป 1 ประโยค (One-Sentence Summary) –เป็นเทคนิคงํายๆที่ท๎าทายให๎ ผู๎ เรี ย นตอบค าถามตํอไปนี้ อะไร ของใคร เมื่อไร ที่ไหน อยํ างไร และท าไม เกี่ยวกั บหั ว ข๎อ และ สังเคราะห์คาตอบในรูปข๎อสรุปความรู๎ ตามหลักไวยกรณ์ และประโยคสรุปยาว วัตถุประสงค์- เทคนิคนี้ชํวยให๎ค๎นหาความสามารถของผู๎เรียนในการสรุปข๎อความสั้นๆกระชับ ที่ สมบูรณ์ และสร๎างสรรค์ ตามหัวข๎อที่กาหนดให๎ เทคนิคนี้ผู๎เรียนจะสามารถสรุปข๎อมูลสารสนเทศ เป็น ประโยคเดียวที่ถูกต๎องตามหลักไวยกรณ์ และมีรูปแบบคาตอบที่เป็นประโยชน์ตํอผู๎สอนและผู๎เรียน เนื่องจากสามารถนาคาตอบมาเปรียบเทียบกันงําย การสรุปเพียง 1 ประโยค จะให๎ผู๎เรียนฝึกการสรุป ข๎อมูลสารสนเทศให๎สั้นๆ แตํได๎ใจความ ซึ่งเป็นวิธีที่งํายและทาซ้าได๎ ทักษะ – ความสามารถในการสังเคราะห์ บูรณาการสารสนเทศและแนวคิด ปรับปรุงความจา การฟัง การอําน ขั้นตอน 1. เลือกหัวข๎อหรืองานที่สาคัญที่ให๎ผู๎เรียนศึกษาในวิชา และคาดหวังวําผู๎เรียนจะสามารถ เรียนรู๎ที่จะสรุปได๎ 2. ให๎ผู๎เรียนตอบคาถามอยํางรวดเร็ว เกี่ยวกับ ใคร อะไร ของใคร เมื่อไร ที่ไหน อยํางไร และ ทาไม ที่เกี่ยวข๎องกับหัวข๎อ กาหนดเวลาในการตอบเป็นขั้นตอน 3. ตํอจากนั้น ให๎เขียนคาตอบด๎วยประโยคที่ถูกต๎องตามไวยกรณ์ ตามรูปแบบคาถาม โดย กาหนดเวลาในการตอบ 4. ติดตามผู๎เรียนโดยให๎เวลาในตอบคาถาม และกาหนดทิศทางให๎ชัดเจนในการสรุป 1 ประโยค กํอนทีจ่ ะสรุปในแตํละหัวข๎อ จุดเด่น – การสรุป 1 ประโยคใช๎เวลาเพียงเล็กน๎อยและงํายที่จะประเมินความสามารถในการสรุปของ ผู๎เรียนในหัวข๎อสั้นๆ และมีความสัมพันธ์กัน -เทคนิคนี้มีพลังที่จะชํวยให๎ผู๎เรียนเข๎าใจกระบวนการที่ซับซ๎อน และอธิบายให๎ผู๎อื่นเข๎าใจด๎วย เทคนิคอื่น -ผู๎ เรี ย นต๎องจั ดการสารสนเทศ ด๎ว ยการสรุปสิ่ งที่คล๎ ายกัน เป็น ประโยชน์ และขอบขํา ย นําสนใจ การสรุปด๎วยประโยค เป็นหนทางหนึ่งที่จะทาให๎สารสนเทศงํายตํอความเข๎าใจ จุดด้อย –บางเรื่อง ไมํงํายนักที่จะสรุปด๎วยรูปแบบนี้ เพราะคาถามหนึ่งๆ อาจสามารถตอบได๎หลาย คาตอบ -ผู๎ส อนและผู๎เรีย นบางคน อาจรู๎สึ กวํา กดดัน จากบทเรียนหรือการอําน และสรุปเป็น 1 ประโยค ที่อธิบายได๎งํายเกินไปแตํอาจไมํถูกต๎องนัก คาเตือน – ไมํควรถามผู๎เรียนถึงหัวข๎อในการเขียนประโยค 1 ประโยค โดยในครั้งแรกให๎ผู๎เรียนสรุป ความสัมพันธ์ของหัวข๎อในประโยคที่เขียน -ข๎อจากัดของการสรุปหัวข๎อของประโยค จากการใช๎คุณลักษณะเฉพาะของประโยค หาก ประโยคนั้นๆมีหลายคุณลักษณะ อาจตั้งชื่อหัวข๎อไมํตรงกับประโยค

หน๎า 64 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

-สนับสนุนให๎ผู๎เรียนเขียนประโยคให๎ถูกต๎องตามหลักไวยกรณ์ สมบูรณ์ และสร๎างสรรค์ แตํไมํ จาเป็นวําการเขียนประโยคครั้งแรกจะต๎องสละสลวยมาก 14. บันทึกคาศัพท์ (Word Journal) – เป็นการสรุปการตอบได๎ 2 สํวน คือ สํวนแรก ผู๎เรียนสามารถสรุปข๎อความสั้นๆ ในรูปคาศัพท์ สํวนที่สอง ผู๎เรียนสามารถเขียนยํอหน๎า หรือ อธิบาย เหตุผลในการเลือกคาศัพท์ในการสรุปข๎ อความ ซึ่งคาตอบที่สมบูรณ์เป็นข๎อสรุปหรือสาระสาคัญของ ข๎อความนั้น วัตถุประสงค์ – Word Journal สามารถชํวยประเมินและปรับปรุงทักษะที่เกี่ยวข๎องของผู๎เรียนได๎แกํ 1) ความสามารถของผู๎เรียนในการอํานอยํางละเอียดและลึกซึ้ง 2) ทักษะในการประเมินและความคิด สร๎างสรรค์ที่จะสรุปจากเรื่องที่อําน และ 3) ประเมินทักษะของผู๎เรียนที่อธิบายและโต๎แย๎ง โดยสรุป เป็นคาเดียว การใช๎ CATs ชํวยให๎ผู๎เรียนพัฒนาความสามารถในการเขียนข๎อสรุปสั้นๆ ที่เกิดจากการ รวบรวมสารสนเทศมากและจากความจาที่ยาวนาน ทักษะนี้มีประโยชน์มากเกือบทุกสาขาอาชีพ ทักษะ- ความสามารถในการสังเคราะห์ บูรณาการสารสนเทศและแนวคิด ความสามารถในการคิด องค์รวม ทักษะการจา การฟัง การอําน ขั้นตอน- 1. เลือกข๎อความสั้นๆ เพื่อให๎ผู๎เรียนอําน 2. พิจารณาลักษณะของข๎อความ ได๎แกํ ใจความหลัก ข๎อขัดแย๎งหรือปัญหา ข๎อเปรียบเทียบ หลัก เพื่อให๎ผู๎เรียนค๎นหา 3. พิจารณาเลือกแบบฝึกที่เป็นไปได๎ และทาได๎สาเร็จ โดยพยายามให๎ผู๎เรียนทาตามทิศทาง ของตนเอง 4. หากพบกระบวนการที่กระตุ๎นให๎เกิดการบันทึกคาศัพท์ ให๎เตรียมการอธิบายและจัดการใช๎ เทคนิคนี้ในวิชาที่เรียน 5. บอกให๎ผู๎เรียนเลือกคาศัพท์เฉพาะที่มีความสาคัญน๎อยกวํา คุณภาพของคาอธิบายที่เลือก ให๎แนวคิดเกี่ยวกับคาอธิบายเกี่ยวกับข๎อจากัดในการอธิบาย และบอกได๎วําคาศัพท์ที่เลือกมาสามารถ เชื่อมโยงไปยังการแปลความหมายของข๎อความนั้นได๎ จุดเด่น – เทคนิคนี้ต๎องการให๎ผู๎เรียนอํานอยํางลึกซึ้ง และสร๎างความหมายจากเรื่องที่อําน -การเลือกคาศัพท์เพื่อที่จะสรุปการอําน อธิบาย และสนับสนุนคาศัพท์นั้น ชํวยให๎ผู๎เรียน สามารถเชื่อมโยงข๎อความจากการอํานและสรุปแนวคิดได๎ -CATs ชํวยให๎ผู๎เรียนพัฒนาทักษะในการสรุปความ การจา และการสื่อสารข๎อมูล ซึ่งทักษะ เหลํานี้สามารถใช๎ในการศึกษา และการประกอบอาชีพได๎ จุดด้อย –Word Journal ใช๎เวลาและพละกาลังในการจัดเตรียมมาก การทาให๎สาเร็จ การวิเคราะห์ และอภิปราย อาจเกิดความผิดพลาดถ๎าใช๎เพียงเพื่อพั ฒนาทักษะในการอํานและสรุปความในรายวิชา เทํานั้น -อยํางน๎อยผู๎เรียนก็มีโอกาสในการอภิปรายและเปรียบเทียบคาตอบของแตํละคน ซึ่งจะได๎ ประโยชน์เล็กน๎อยจากการประเมิน -ให๎ ผ ลการอภิ ป รายที่ ส าคั ญ แตํ เ ป็ น การยากที่ จ ะแนํ ใ จได๎ วํ า ค าตอบของผู๎ เ รี ย นไมํ มี ลักษณะเฉพาะตามบันทึกคาศัพท์ คาเตือน – เทคนิคนี้จะไมํมีประสิทธิผลหากใช๎ในกรณีที่ มีเพียงข๎อความยอมรับและสรุปผล Word Journal จะได๎ผลเมื่อผู๎เรียนมีอิสระในการสืบค๎น และตีความอยํางชัดเจน

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 65

-ผู๎เรียนที่ไมํเคยฝึกหัดการอํานและการสรุปความ ด๎วยเทคนิคนี้อยํางท๎าทาย แม๎วําจะสับสน ในครั้งแรก ผู๎เรียนอาจต๎องอดทนในการใช๎ Word Journal 15. การอุปมาอุปไมย (Approximate Analogies)– เป็นเทคนิคการประเมินเชิง เปรียบเทียบ ด๎วยคาสองคา เชํน A เทํากับ B และ X เทํากับ Y ผู๎เรียนสามารถตอบด๎วย คาสองคา ที่ มีความสัมพันธ์เชํนเดียวกับคาถาม ซึ่งวิธีนี้วํา อุปมาอุปไมย วัต ถุประสงค์ – การใช๎เทคนิ คอุปมาอุปไมยนี้ ผู๎ สอนจะพบวําผู๎ เรียนสามารถเข๎าใจความสั มพันธ์ ระหวํางสองแนวคิดหรือคาศัพท์ จากความสัมพันธ์ของสํวนแรก คาตอบนี้จะแสดงให๎เห็นวํา ผู๎เรียน เข๎าใจ อยํางมีประสิทธิผล อยํางสร๎างสรรค์ ผู๎เรียนสามารถเชื่อมโยงความสัมพันธ์ใหมํ หรือมากกวําที่ ใกล๎เคียงกัน เทคนิคนี้จะฝึกให๎ผู๎เรียนสามารถเชื่อมโยงได๎อยํางแข็งแกรํง และขยายเครือขํายความรู๎ได๎ ทักษะ –ความสามารถในการสังเคราะห์ และบูรณาการสารสนเทศและแนวคิด ความสามารถในการ คิ ด อยํ า งสร๎ า งสรรค์ พั ฒ นาทั ก ษะการจ า เรี ย นรู๎ แ นวคิ ด และทฤษฎี จ ากเรื่ อ ง เปิ ด แนวคิ ด ใหมํ สมรรถนะการคิดด๎วยตนเอง ขั้นตอน -1. เลือกความสัมพันธ์หลักระหวําง ข๎อเท็จจริงหรือแนวคิด 2 อยําง ที่สาคัญและผู๎เรียน สามารถเข๎าใจได๎ 2. สร๎างความสัมพันธ์เชิงอุปมา โดยใช๎แนวคิดหรือข๎อเท็จจริง 2 อยําง ดังรูปแบบเชํน A เป็น B เหมือน X เป็น Y 3. ฝึกสร๎างความสัมพันธ์เชิงอุปมา หลายๆชุด และฝึกฝนเป็นประจา 4. หากมั่นใจวําความสัมพันธ์เบื้องต๎นเป็นการประเมินที่มีคุณคํา และให๎ผู๎เรียนตอบ โดย ยกตัวอยํางความสัมพันธ์เชิงอุปมาให๎ผู๎เรียนเข๎าใจกํอนที่จะถามคาตอบของพวกเขา 5. เมื่อประเมินเรียบร๎อยแล๎ว เขียนไว๎บนบอร์ด หรือ เครื่องฉายแผํนใส และอธิบายให๎ผู๎เรียน ลงมือทา หรืออาจทาเป็นการ์ดเล็กๆ หรือกระดาษให๎ผู๎เรียนตอบก็ได๎ 6. จากกรณีดังกลําว ผู๎เรียนจะใช๎เวลาเพียง 1-2 นาทีในการตอบบทอุปมาอุปไมย และให๎ ข๎อมูลย๎อนกลับแกํผู๎เรียนด๎วย จุดเด่น – การคิดเชิงอุปมาอุปไมย เป็นทักษะที่มีสํวนสาคัญกับการถํายโอน และประยุกต์ใช๎ความรู๎ และความคิดสร๎างสรรค์ -การอุป มาอุปไมยสนั บสนุ นให๎ ผู๎เรียนเชื่อมโยงความรู๎ใหมํเกี่ยวกับความสั มพันธ์ระหวําง แนวคิดและหัวข๎อในศาสตร์สาขาพื้นฐานความรู๎เดิม โดยความสัมพันธ์เหลํานี้จะคล๎ายคลึงกับความ เชื่อมโยงการเรียนรู๎ที่มีพลังและยั่งยืน -ผู๎เรียนหลายๆคนพบเทคนิคที่ท๎าทาย กระตุ๎นสติปัญญา และสนุกสนาน จุดด้อย –การอุปมาอุปไมย คํอนข๎างยาก และท๎อแท๎ สาหรับผู๎เรียนที่ไมํเข๎าใจความสัมพันธ์ที่แสดงให๎ เห็นโดยทันที หรือไมํสามารถคิดความสัมพันธ์เชิงอุปมาอุปไมยได๎ -เทคนิคนี้อาจดูเหมือนวํายากกวําการนาไปใช๎ในวิชาวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ และวิชาชีพ ถ๎าหากผู๎เรียนสํวนใหญํชํวยทาการเชื่อมโยงระหวํางความรู๎กํอนหน๎านี้และทรัพยากรในรายวิชานั้น คาเตือน –ผู๎เรียนบางคนอาจไมํเข๎าใจรูปแบบอุปมาอุปไมย จึงจาเป็นต๎องใช๎ตัวอยํางหลายๆแบบ เพือ่ ให๎เข๎าใจกํอนที่จะถามในสิ่งที่เขาทา -การตอบของผู๎ เรียนบางคนอาจ เป็นสํวนตัวหรือ เปิดเผย ซึ่งอาจจะไมํเข๎าใจเขาทั้งหมด อยํางน๎อยก็มีประโยชน์

หน๎า 66 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

-หลายๆสิ่ง มีความเทําเทียม และจัดเรียงใกล๎เคียง แนวโน๎มจะทาให๎ผู๎เรียนมีประสบการณ์ จากการเรียนรู๎ศัพท์จานวนมาก และขยายการอํานมากขึ้น 16. แผนผังมโนทัศน์ (Concept Maps) – เป็นการเขียนภาพหรือแผนภาพที่แสดงความ เชื่อมโยงระหวํางแนวคิดหลักที่ผู๎สอนเน๎นกับแนวคิดอื่นๆที่ได๎เรียนรู๎ การเขียนแผนผังแนวคิดจะชํวย ให๎ผู๎เรียนเห็นความสาคัญของลักษณะตํางๆ มากขึ้น วัตถุประสงค์ –เทคนิคนี้สามารถสังเกตและประเมินแนวคิดของผู๎เรียนได๎จากแผนผังแนวคิดที่ผู๎เรียน เขียนขึ้น ซึ่ง CATs จะชํวยให๎ผู๎สอนประเมินระดับความเหมาะสมระหวํางความเข๎าใจในความสัมพันธ์ ของแนวคิดและแผนผังแนวคิดของผู๎สอน นอกจากนี้ผู๎สอนยังสามารถประเมินพัฒนาการของผู๎เรียน และประเมินการสอนจากแผนผังแนวคิดที่ผู๎เรียนพัฒนาขึ้นได๎ ทักษะ –ความสามารถในการเขียนอ๎างอิงเหตุผลจากการสังเกต การสังเคราะห์และบูรณาการจาก สารสนเทศและแนวคิด การคิดแบบองค์รวม พัฒ นาทักษะ กลยุทธ์และนิสั ยในการเรียน เรียนรู๎ แนวคิด ทฤษฎี การพัฒนาแนวคิดใหมํๆ สมรรถนะในการคิดด๎วยตนเอง ขั้นตอน -1. เลือกแนวคิด เพื่อกระตุ๎นหรือเป็นจุดเริ่มต๎นของแผนผังแนวคิด ซึ่งเป็นแนวคิดที่มี ความสาคัญตํอความเข๎าใจในวิชาที่เรียนและมีความเชื่อมโยงกันในกรอบแนวคิด 2. ระดมสมองสัก 2-3 นาที เขียนคาศัพท์และวลีสั้นๆ ที่เกี่ยวข๎องเพื่อกระตุ๎น 3. เขียนแผนผังแนวคิดจากการระดมสมอง เขียนจุดแรกตรงกลางและเขียนเส๎นอื่นๆใน แผนผัง และทาการเขียนแผนผังแนวคิดที่มีลักษณะคล๎ายๆวงล๎อ ใช๎จุดเน๎นของแนวคิดเป็นดุมล๎อหรือ จุดศูนย์กลาง หรือทาคล๎ายระบบสุริยะจักรวาล โดยมีดวงอาทิตย์เป็นศูนย์กลาง หรืออาจทาลักษณะ คล๎ายแผนที่ภูมิศาสตร์ก็ได๎ 4. หลังจากมีภาพรํางแผนผังแนวคิดในเบื้องต๎น ก็ดาเนินการตามขั้นที่สองและขั้นตํอๆไป 5. พิ จ ารณาแนวทางในการจั ดแนวคิ ดที่ ห ลากหลาย ที่ มี ความสั มพั นธ์ กั น โดยเขี ย น ความสัมพันธ์เหลํานี้ เป็นเส๎นเชื่อมโยงกันในแผนผังแนวคิด 6. จัดเตรียมตัวอยํางงํายๆที่คูํขนานกัน เพื่อใช๎ในชั้นเรียน 7. นาเสนอตัวอยํางให๎ผู๎เรียนดู และดาเนินการขั้นตํอๆไป ทีละขั้นตอน ตรวจสอบผลการ ดาเนินงานแตํละขั้นตอนเพื่อให๎แนํใจวําเข๎าใจกระบวนการอยํางชัดเจน จุดเด่น – แผนผังแนวคิดมีผลการวิจัยทางด๎านพุทธิพิสัย พบวําผู๎สอนและผู๎เรียนมีสํวนรํวมในแผนผัง ทางจิตใจ ใช๎ในการจัดการการเรียนรู๎ -CATs เป็นการทาแผนผังโดยไมํจาเป็นต๎องใช๎เทคโนโลยีมาชํวย แตํจะเห็นภาพแนวคิดของ ผู๎เรียน -การตอบด๎วยแผนผัง ซึ่งเป็นเทคนิคที่ผู๎เรียนชอบ เนื่องจากเป็นทักษะการเรียนรู๎ที่มองเห็น ชัดเจน ซึ่งได๎เปรียบการเรียนรู๎จากคาพูดหรือการอธิบายเทํานั้น -ผู๎เรียนสามารถพิจารณาแนวคิดของตนเองและความสัมพันธ์ของแนวคิด ที่เกี่ยวเนื่องกับ ความเป็นจริง ที่สามารถเปลี่ยนแปลงได๎ -แผนผังแนวคิดเป็นเครื่องมือหนึ่งที่สามารถชํวยให๎ผู๎เรียน ในการเริ่มเขียน บันทึกข๎อมูล และ ชํวยเพิ่มการใช๎เทคนิคการประเมินตนเองอีกด๎วย จุดด้อย –การเปรียบเทียบคาตอบของผู๎เรียน คํอนข๎างยากสาหรับผู๎สอน ซึ่งหากเลือกคาตอบจากแบบ รายการที่เตรียมไว๎ อาจเป็นข๎อจากัดที่อาจลดความคิดสร๎างสรรค์ของผู๎เรียนได๎

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 67

-ผู๎เรียนที่มีทักษะในการใช๎ภาษาพูด แตํมีทักษะการเขียนกราฟิกน๎อย อาจรู๎สึกท๎อแท๎จากการ ประเมินด๎วยวิธี คาเตื อน –ผู๎ เรียนบางคนอาจมีปัญหาในการระบุระดับและประเภทความสัมพันธ์ระหวํางแนวคิด ดังนั้น จึงควรยกตัวอยํางที่คูํขนานกัน เพื่อให๎ผู๎เรียนสามารถเข๎าใจได๎ชัดเจนมากขึ้น 17. การสร้างบทสนทนา (Invented Dialogues)- เทคนิคนี้ ผู๎เรียนสามารถสังเคราะห์ ประเด็นความรู๎ บุคลิกภาพ และประวัติ ตามระยะเวลาตามโครงสร๎างอยํางรอบคอบ ด๎วยตัวอยําง บทสนทนา มีการสร๎างสรรค์ 2 ระดับ โดยระดับแรก ผู๎เรียนสามารถสร๎างสรรค์บทสนทนาด๎วยตนเอง และใช๎ข๎อมูล จากแหลํงข๎อมูลที่มีอยูํ ระดับ ที่สอง เป็นระดับที่ท๎าทายมากขึ้น ผู๎เรียนสามารถสร๎าง บทสนทนาที่เหมาะสมกับคุณลักษณะของผู๎สนทนาและเหมาะสมกับบริบทเนื้อหา วัตถุประสงค์ –การเขียนบทสนทนานี้จะได๎สารสนเทศเกี่ยวกับความสามารถของผู๎เรียนที่จับประเด็น เกี่ยวกับบุคลิกลักษณะของบุคคล รูปแบบการแสดงออก แตํอยํางไรก็ตามผู๎เรียนต๎องเข๎าใจทฤษฎี การ โต๎ แย๎ ง และความคิ ดเห็ น จากผู๎ อื่น เทคนิ ค นี้มี ค วามท๎ า ทายที่จ ะประเมิ นเพื่อ พั ฒ นาทัก ษะในการ สังเคราะห์อยํางสร๎างสรรค์ การปรับปรุง และการพัฒนาเทคนิคที่ได๎เรียนรู๎ ทักษะ –ความสามารถในการเขียนอ๎างอิงเชิงเหตุผลจากการสังเกต การสังเคราะห์และบูรณาการ สารสนเทศและแนวคิด การคิดอยํางสร๎างสรรค์ การเรียนรู๎อยํางเข๎าใจในมุมมองและคุณคําของวิชา การเรีย นรู๎ เทคนิคและวิธีการที่ใช๎ส ร๎างความรู๎ใหมํ การเรียนรู๎วิธีการประเมิน ความส าคัญในการ เผยแพรํความรู๎ ขั้นตอน – 1. เลือกประเด็นขัดแย๎ง ทฤษฎี การตัดสินใจหรือบุคลิกภาพ ที่เป็นหัวข๎อสาคัญ ในวิชา และเป็นรูปแบบบทสนทนา 2. เขียนบทสนทนาสั้นๆ ไมํเกิน 10-20 ข๎อความตรงกับหัวข๎อที่เลือก และใช๎บทสนทนานี้ ยกตัวอยํางในชั้นเรียน จะใช๎เวลานานแคํไหนที่จะเตรียมแตํงบทสนทนาของทําน 3. หากมีใบงานที่สอดคล๎องกับบทสนทนา รวบรวมตัวอยํางเพื่อไว๎ใช๎อธิบายผู๎เรียน 4. จั ด ท าคูํ มื อ การสอนเพื่ อ ชํ ว ยให๎ ผู๎ เ รี ย นเริ่ม ต๎ น ท าได๎ โดยแนะน าหั ว ข๎ อ ที่ เ ป็ น ไปได๎ กาหนดเวลาในการทา และกาหนดความยาวในการเขียน อธิบายความคาดหวังในเกณฑ์ที่จะประสบ ความสาเร็จ ให๎ผู๎เรียนรับรู๎ และทาอยํางไรให๎สาเร็จ ให๎ผู๎ เรียนสามารถทาได๎โดยสร๎างสรรค์บทสนทนา จากต๎นแบบ ด๎วยความกระตือรือร๎น นําสนใจ เป็นธรรมชาติ และเป็นอิสระ 5. สนับสนุนให๎ผู๎เรียนประเมิน บทสนทนาของตนเอง โดยการอํานฉบับรําง กํอนที่จะเขียน เป็นฉบับสมบูรณ์ จุดเด่น – ได๎บทสนทนาที่สร๎างสรรค์และกระบวนการสร๎างจากการคิ ดอยํางลึกซึ้ง กระบวนการนี้จะ ชํวยให๎ผู๎เรียนมีทักษะการคิดขั้นสูง มีประสิทธิผลมากกวํา งานเขียนหรือความเรียงทั่วไป -เทคนิ ค นี้ จ ะท าให๎ ผู๎ เ รี ย นมี แ นวคิ ด ที่ ก ว๎ า งขวาง ในการเลื อ ก การบู ร ณาการ และการ สร๎างสรรค์ความคิด -การเขีย นบทสนทนาจะทาให๎ ผู๎ ส อนได๎ส ารสนเทศทั้ง ความเข๎ าใจในบทเรี ยนและทั กษะ ความคิดสร๎างสรรค์ของผู๎เรียน -เทคนิคนี้จะชํวยให๎ผู๎เรียนรู๎วิธีที่จะสามารถเข๎าใจ เพื่อไปเข๎าถึงสูํแนวคิด ทฤษฎีตํางๆ ที่ดู เหมือนวําหํางไกล เป็นนามธรรม และเป็นวิชาการมาก

หน๎า 68 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

จุดด้อย –การเขียนบทสนทนาที่สามารถดึงดูดใจผู๎อําน เป็นเรื่องยาก ต๎ องใช๎เวลาทุํมเทอยํางมาก ทั้ง ผู๎เรียนและผู๎สอน โดยการอํานและการเสนอแนะมีลักษณะใกล๎เคียงกัน -ผู๎เรียนที่รู๎สึกวําไมํคํอยมีความคิดสร๎างสรรค์ หรือมีพรสวรรค์ในการเขียนน๎อย มักจะรู๎สึก ตํอต๎านเทคนิคนี้ -ผู๎เรียนสํวนใหญํจะไมํคํอยมีประสบการณ์ในการเขียนโครงสร๎างประโยคหรืออภิปรายแนวคิด ซึ่งจาเป็นต๎องใช๎พี่เลี้ยงหรือการกระตุ๎นที่ดี คาเตือน –การเริ่มต๎นด๎วยหัวข๎อที่จากัดและแนวทางที่หลากหลายมาก ในประเด็นหลักคงต๎องใช๎การ ค๎นหาตัวอยํางมากมาย -อยําทาให๎ผู๎เรียนท๎อแท๎ หากเขาใช๎ความพยายามเริ่มต๎นน๎อยกวํา โดยโน๎มน๎าวใจและ ย้า เตือนผู๎สอนและผู๎เรียนวําเป็นงานที่ท๎าทาย -บอกผู๎เรียน เกี่ยวกับประสบการณ์ในการเขียนตัวอยํางบทสนทนา กระบวนการในการเขียน ปัญหาอุปสรรคที่พบ ความประหลาดใจ โดยข๎อเสนอแนะของผู๎สอนจะทาให๎ผู๎เรียนรู๎สึกมั่นใจ ที่จะ สามารถดาเนินตํอไปได๎ 18. แฟ้มรวมหลักฐานแสดงการดาเนินงาน (Annotated portfolios) -เป็นการประเมิน แฟ้มสะสมงานที่เหมาะกับงานการปฏิบัติงานด๎านวิจิตศิลป์ และศิลปะประยุกต์ ได๎แกํ ภาพวาด รูป ถําย สถาปัตย์ และศิลปะกราฟิกตํางๆ รวมถึงทันตแทพย์ ศัลยกรรมพลาสติก และออกแบบแฟชั่น เป็นต๎น วัตถุประสงค์- เพื่อให๎ผู๎สอนกาหนดให๎ผู๎เรียนสร๎างสรรค์งาน โดยที่สามารถอธิบายความสัมพันธ์ของ งานกับเนื้อหาและเป้าหมายในรายวิชา และชํวยให๎ผู๎สอนเห็นวําสามารถประยุกต์ในการเรียนและ อธิบายสิ่งที่ประยุกต์ จากการสร๎างสรรค์และประเมินทักษะด๎วยตนเอง ทักษะ –ความสามารถในการประยุกต์ใช๎หลักการ สรุปอ๎างอิงการเรียนรู๎ไปสูํปัญหาและสถานการณ์ ใหมํ ความสามารถในการคิดสร๎างสรรค์ ทักษะในการใช๎วัสดุ อุปกรณ์ เครื่องมือหรือเทคโนโลยีในวิชาที่เรียน พัฒนาทักษะในการปฏิบัติงาน ขั้น ตอน- 1. เลื อกหั ว ข๎อ คาถามหรื อปัญหาสั กประเด็นหนึ่ง โดยให๎ ผู๎ เรียนตอบสนองด๎ว ยการ ยกตัวอยํางงานที่คิดสร๎างสรรค์สัก 2-3 ตัวอยําง 2. ตั้งคาถาม เพื่อให๎ผู๎เรียนอธิบายสั้น ด๎วยการเขียน เป็นสํวนหนึ่งของ Portfolio ที่ตอบ หัวข๎อ คาถามหรือปัญหาที่ผู๎สอนถาม ยกตัวอยํางในชั้นเรียนหลายๆตัวอยําง ประกอบสิ่งที่ค๎นหา 3. ผู๎เรียนทาตัวอยํางงาน และใสํไว๎ในแฟ้ม หรือซอง จุดเด่น-แฟ้มสะสมงานชํวยให๎ผู๎เรียนมีความชัดเจนในแนวคิดของปัญหาหรือหัวข๎อ ในภาพมากกวําที่ เป็นความเรียงธรรมดา -ความต๎ อ งการของผู๎ เ รี ย นไมํ เ พี ย งแตํ เ ลื อ กตั ว อยํ า งที่ มี ค วามหมาย แตํ ส ามารถแปล ความหมายของตัวอยํางเหลํานี้ สาหรับผู๎อื่นได๎ -เพราะเทคนิค CATs ผู๎เรียนสามารถเลือกงานที่จะประเมิน และผู๎สอนจะได๎รับคุณคําภายใน จากการประเมิน

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 69

-ในสาขาใกล๎เคียงกัน เทคนิคนี้จะชํวยให๎ผู๎เรียนเตรียมงานในปัจจุบันตามมุมมองของลูกค๎า จุด ด้ อย- เทคนิ คนี้ จ าเป็ นต๎องใช๎อยํ างระมัดระวังและบูรณาการเข๎าไปใช๎รายวิชา ซึ่งผู๎ เรียนบาง สาขาวิชาอาจไมํได๎พิจารณาด๎านวิชาการอยํางเหมาะสม -ไมํมีโครงสร๎างที่ชัดเจนในการมอบหมายงาน โดยแฟ้มสะสมงานสาคัญในเรื่องใช๎เวลาในการ ประเมิน -ผู๎เรียนจะใช๎เวลามากในการเลือกหรือสร๎างสรรค์สํวนประกอบแฟ้มสะสมงาน เขาสามารถ แปลความเนื้อหาในแฟ้มสะสมงานของเขา คาเตือน- การทาแฟ้มสะสมงานมีประโยชน์มาก หรือเปรียบเทียบได๎มากกวํา จาเป็นต๎องกาหนด แนวทางสาหรับเนื้อหา หรือกฎเกณฑ์ตํางๆ โดยต๎องมีความชัดเจนกํอนที่จะมอบหมายงาน -แฟ้มสะสมงานที่มีความชัดเจน สามารถเชื่อมโยงกับการประเมินอื่นๆ การให๎เกรด ผู๎ เรียน อาจเกิดความสับสนที่จะพยายามอธิบายด๎วยเวลาอันจากัด -ผู๎สอนอาจจาเป็นต๎องใช๎รายวิชาที่นับหนํวยกิต ด๎วยเทคนิค CATs รายการอ้างอิง Angelo, T. and Cross, P. (1993). 50 CATS by Angelo and Cross. [online] Available from http://pages.uoregon.edu/tep/resources/newteach/fifty_cats.pdf (February 9, 2011) Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David Mckay Co Inc. California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI).

Colucciello, M.L. (1997). Critical thinking skills and disposition of baccalaureate nursing students- a conceptual model of for evaluation. Journal of Professional nursing. 13: 236-245.

Community College of Allegheny County (CCAC). Techniques for Assessing Critical Thinking Skills[online]. Available from: http://www.ccac.edu/default.aspx?id=151065 [May, 8, 2011].

Facione, N. & Facione, P. (1997). Critical Thinking Assessment in Nursing Education Programs: An Assregate Data Analysis. Millbrae, CA: California Acadeic Press.

Facione, P.A., Facione, N.C., & Giancarlo, C.A. (1997). The motivation to think in working and learning. In E. A. Jones(Ed.), Preparing competent college graduates: Setting new and higher expectations for student learning-New directions for higher education. Vol. 96: 67-79. San Francisco: Jossey-Bass.

Goodman, W. (2008). Critical-Thinking Assessment: A Case Applying Resampling to Analyze the Sensitivity of a Hypothesis Test to Confounding.[online]. Available from: http://www.bentley.edu/csbigs/vol2-1/goodman.pdf [May, 8, 2011].

May, B.A., Edell, V., Butell, S., Doughty, J., & Langford, C. (1999). Critical thinking and clinical competence: A study of their relationship in BSN seniors[Electronic Version]. Journal of Nursing Education. 38(3): 100-110.

หน๎า 70 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

McKinsey Problem Solving Test (PST). (2010). Available from: http://www. caseinterview.com /mckinsey-problem-solving-test ฉันทนา ชมภูนุช. (2551). เทคนิคการประเมินผลในชั้นเรียน. กรุงเทพฯ: สานักทดสอบทางการศึกษา.

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 71

หน่วยที่ 4 การสร้างและวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง จานวนเวลา 6.00 ชั่วโมง (ทฤษฎี 2.0 ชม. ปฏิบัติ 4.0 ชม.) วัตถุประสงค์ 1. ผู๎เข๎ารับการอบรมมีความรู๎ความเข๎าใจเกี่ยวกับการสร๎างเครื่องมือและวิเคราะห์คุณภาพ เครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 2. ผู๎เข๎ารั บ การอบรมสามารถสร๎างเครื่องมือและนาเสนอแนวทางการวิเคราะห์ คุณภาพ เครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูงได๎

ขอบข่ายเนื้อหาสาระ 1. การสร๎างเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 2. การวิเคราะห์คุณภาพของเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง

กิจกรรมการฝึกอบรม 1. วิทยากรบรรยายเนื้อหาการสร๎างเครื่องมือและวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือประเมินผลการ เรียนรู๎ระดับสูง โดยใช๎ PowerPoint ในประเด็นตํอไปนี้ (1) วิธีการสร๎างเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง (2) วิธีการวิเคราะห์คุณภาพของเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง (3) ตัวอยํางเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง จาแนกตาม 5 กลุํมสาระ ได๎แกํ ภาษาไทย สังคมศึกษา คณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และภาษาอังกฤษ 2. ผู๎เข๎ารับการอบรมแบํงกลุํมจาแนกตาม 5 กลุํมสาระ เพื่อฝึกสร๎างเครื่องมือและนาเสนอ แนวทางการวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 3. ให๎ ตัวแทนผู๎เข๎ารั บการอบรมในแตํละกลุํ มสาระ นาเสนอเครื่องมือและแนวทางการ วิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง

สื่อและแหล่งการเรียนรู้ 1. PowerPoint เรื่อง การสร๎างและวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ ระดับสูง 2. เอกสารความรู๎ประกอบชุดกิจกรรมหนํวยที่ 4 การสร๎างและวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือ ประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง

การประเมินผลการอบรม 1. ทดสอบความรู๎ความเข๎าใจเกี่ยวกับ การสร๎างเครื่องมือและวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือ ประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง ของผู๎เข๎ารับการอบรม 2. ประเมินประสิทธิผลของเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง ของผู๎เข๎ารับการอบรม 5 กลุํมสาระ โดยวิทยากรและวิทยากรผู๎ชํวย 3. สังเกตจากการมีสํวนรํวมในกิจกรรม เชํน การตอบคาถาม การทากิจกรรม โดยวิทยากร และวิทยากรผู๎ชํวย

หน๎า 72 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

เครื่องมือประเมินผลการอบรม 1. แบบทดสอบความรู๎ความเข๎าใจเกี่ยวกับการสร๎างเครื่องมือและวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือ ประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง 2. แบบประเมินประสิทธิผลของเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง โดยวิทยากรและ วิทยากรผู๎ชํวย 3. แบบบันทึกพฤติกรรมการอบรม โดยวิทยากรและวิทยากรผู๎ชํวย

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 73

แบบประเมินประสิทธิผลของเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง หัวข๎อการฝึกอบรม.................................................................................................................................. อบรมเมื่อ วันที่.................เดือน.......................................พุทธศักราช ................................................... วิทยากรผู๎ให๎การอบรม............................................................................................................................ คาชี้แจง: ให๎ประเมินประสิทธิผลของเครื่องมือการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง ของผู๎เข๎ารับการ อบรมแตํละกลุํมสาระ ในประเด็นตํางๆ ตํอไปนี้ กลุ่มสาระการเรียนรู้………………………………………………………………………………………………………………… ประเด็น การประเมิน 1. อรรถประโยชน์ (utility) เครื่องมือมีประโยชน์ในการ ประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูงใน กลุํมสาระ

ผลการประเมิน

 มากที่สุด  มาก  ปานกลาง  น๎อย  น๎อยที่สุด 2. ความเป็นไปได้ (feasibility)  มากที่สุด เครื่องมือสามารถนาไปใช๎  มาก ปฏิบัติการประเมินผลการเรียนรู๎  ปานกลาง ระดับสูงในกลุํมสาระได๎จริง  น๎อย  น๎อยที่สุด 3. ความเหมาะสมชอบธรรม  มากที่สุด (propriety)  มาก เครื่องมือมีความยุติธรรมตํอผู๎เรียน  ปานกลาง ในกลุํมสาระ  น๎อย  น๎อยที่สุด 4. ความถูกต้อง (accuracy)  มากที่สุด เครื่องมือมีความถูกต๎องในการ  มาก ประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูงใน  ปานกลาง กลุํมสาระ  น๎อย  น๎อยที่สุด

ข้อเสนอแนะ

หน๎า 74 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

แบบบันทึกพฤติกรรมผู้เข้ารับการอบรม หัวข๎อการฝึกอบรม.................................................................................................................................. จานวนผู๎เข๎ารับการอบรมทั้งหมด................คน อบรมเมื่อ (ระบุวัน เดือน ปี)......................................... สถานที่อบรม.......................................................................................................................................... วิทยากรผู๎ให๎การอบรม............................................................................................................................ คาชี้แจง: ให๎สังเกตและบันทึกพฤติกรรมผู๎เข๎ารับการอบรมในประเด็นตํางๆ ตํอไปนี้ ประเด็นการ บันทึกการสังเกต การสะท้อนผล สังเกต 1. การมีสํวนรํวม ในการแสดง ความคิดเห็น 2. ความสนใจใน กิจกรรมตําง ๆ

3. ประเด็น อื่นๆ ................

ลงชื่อ.............................................................ผู๎บันทึก (............................................................)

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 75

เอกสารความรู้ประกอบชุดกิจกรรม หน่วยที่ 4 การสร้างและวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง ดร.สาธิดา สกุลรัตนกุลชัย ดร.วัยวุฑฒ์ อยู่ในศิล บทนา หนํวยที่ 4 เรื่อง การสร๎างและวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง มี วัตถุประสงค์เพื่อให๎ผู๎เข๎ารับการอบรมมีความรู๎ความเข๎าใจเกี่ยวกับวิธีการสร๎างและวิเคราะห์คุณภาพ เครื่องมือประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง รวมทั้งมีความสามารถในการสร๎างและวิเคราะห์คุณภาพ เครื่องมือได๎ ดังนั้นเนื้อหาในหนํวยนี้จึงได๎มีการนาเสนอความรู๎พื้นฐานเกี่ยวกับการวัดและการประเมิน เครื่องมือที่ใช๎ในการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง วิธีการสร๎างเครื่องมือเพื่อใช๎ในการวัดและประเมิน ผู๎เรียน ตัวบํงชี้และเกณฑ์การวัดและประเมิน การสร๎างมาตรวัดสาหรับเครื่ องมือที่ใช๎ในการวัดและ ประเมิน และการตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือที่ใช๎ในการวัดและประเมิน โดยมีรายละเอียดดังนี้ ความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับการวัดและประเมิน 1. ความหมายของการวัดและการประเมิน  การวัด (measurement) คือ การกาหนดตัวเลขเชิงปริมาณให๎แกํสิ่งตําง ๆ ตามกฎเกณฑ์  การประเมิน (evaluation) คือ การตัดสินคุณคําของคําที่ได๎จากการวัดโดยใช๎ดุลยพินิจ (judgment) ซึ่งทั้งสองคามีความสัมพันธ์กันตามสมการ คือ E = M + J หรือ การประเมิน = การวัด + ดุลพินิจ (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2548; สมหวัง พิธิยานุวัฒน์, 2549) 2. บทบาทของการประเมิน บทบาทของการประเมินในการเรียนการสอนแบํงเป็น 2 ด๎าน คือ (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2548)  การประเมินความก้าวหน้า (formative evaluation) เพื่อการปรับปรุงและ พัฒนา เชํน การสอบยํอย หรือการสอบกลางภาค เพื่อประเมินความรู๎ความเข๎าใจหรือทักษะของ ผู๎เรียน  การประเมินสรุปรวม (summative evaluation) เพื่อตัดสินคุณคําของสิ่งที่มุํง ประเมิน เป็นการประเมินหลังจากสิ้นสุดการเรียนการสอน ผลจากการประเมินสรุปรวมจะนามาสูํการ ตัดสินใจ เชํน การสอบปลายภาค เป็นการตัดสินระดับการเรียนรู๎ของผู๎เรียนในรายวิชา เครื่องมือที่ใช้ในการประเมินผลการเรียนรู้ ระดับสูง เครื่องมือในการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูงที่สามารถนามาประยุกต์ใช๎ตามเทคนิคการ ประเมินผลการเรียนในชั้นเรียนของ Angelo และ Cross (1993) มีหลายประเภทดังนี้ 1. แบบทดสอบ (test) เป็นเครื่องมือทีเ่ หมาะสาหรับวัดความรู๎ของผู๎เรียน เชํน แบบทดสอบ ข๎อเขียน แบบทดสอบปากเปลํา สามารถนามาใช๎สาหรับการประเมินความรู๎พื้นฐาน ทบทวนความ เข๎าใจของผู๎เรียน โดยการรูปแบบของแบบทดสอบมีได๎หลายรูปแบบ เชํน การใช๎คาถามปลายเปิด

หน๎า 76 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

เพื่อให๎ผู๎เรียนเขียนตอบ การกาหนดตัวเลือกแบบหลายตัวเลือก การจับคูํ เป็นต๎น โดยแบบทดสอบ สามารถนามาใช๎ทดสอบกํอนและหลังเรียน เพื่อวิเคราะห์ความเข๎าใจของผู๎เรียน 2. แบบประมาณค่า (rating scale) เป็นเครื่องมือที่เหมาะสาหรับการวัดเจตคติของผู๎เรียน เชํน แบบสารวจความคิดเห็นในชั้นเรียน แบบสารวจความมั่นใจในการเรียน ซึ่ งสามารถนามาใช๎ สาหรับประเมินเจตคติ คุณคํา การตระหนักด๎วยตนเองของผู๎เรียน หรือ การนาแบบประมาณคํามาใช๎ ส าหรั บ การประเมิน ผู๎ เ รี ย นเกี่ ย วกั บ ปฏิสั มพั น ธ์ร ะหวํ างกิจ กรรมในชั้ น เรี ยน การมอบหมายวั ส ดุ อุปกรณ์ เชํน การให๎ผู๎เรียนประมาณคําประสิทธิภาพการอํานด๎วยตนเอง รูปแบบของแบบประมาณคํา มีการนาสเกลการวัดทางจิตวิทยามาประยุกต์ใช๎ เชํน Likert’s scale หรือ Semantic differentiate scale เป็นต๎น 3. แบบตรวจสอบรายการ (checklist) เป็นเครื่องมือที่ใช๎ตรวจสอบความครบถ๎วนของการ ปฏิบั ติงาน หรื อตรวจสอบความสนใจของผู๎ เรีย น โดยใช๎การกาหนดรายการตรวจสอบ ซึ่ งแบบ ตรวจสอบรายการเป็นเครื่องมือที่สามารถนามาประยุกต์ใช๎เพื่อประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูงได๎หลาย วัตถุประสงค์ กลําวคือ นามาใช๎เพื่อประเมินความรู๎พื้นฐาน ทบทวนความเข๎าใจ เชํน การตรวจสอบ มโนทัศน์ ที่คลาดเคลื่ อน การประเมินทักษะและการแก๎ปัญหาของผู๎เรียน เชํน การให๎ ผู๎เรียนระบุ หลักการหรือวิธีการแก๎ปัญหา การประเมินความตระหนักรู๎ของผู๎เรียน เชํน การสร๎างแบบตรวจสอบ รายการเพื่อสารวจความรู๎ ทักษะ และความสนใจของผู๎เรียน เป็นต๎น 4. แบบบันทึก ใช๎สาหรับบันทึกผลการเรียนรู๎ ความสนใจ กิจกรรม หรือ พฤติกรรมของ ผู๎เรียน โดยสามารถนามาประยุกต์ใช๎ในการประเมินความรู๎พื้นฐาน ทบทวนความเข๎าใจ เชํน การให๎ ผู๎เรียนเขียนบันทึกสั้นจากการตอบคาถามสิ่งที่ได๎เรียนรู๎ในชั้นเรียน และสิ่งที่มีความสาคัญแตํยังไมํมี คาตอบ การประเมินทักษะในการคิดวิเคราะห์และคิดอยํางมีวิจารณญาณของผู๎เ รียน โดยการให๎ ผู๎ เ รี ย นเขี ย นบั น ทึ กเชิ ง วิเ คราะห์ ปั ญหา หรื อ ประเด็ น ในการตั ด สิ นใจ การประเมิ นทั ก ษะในการ สังเคราะห์และการคิดสร๎างสรรค์ของผู๎เรียน โดยการให๎ผู๎เรียนเขียนข๎อความสั้น ๆ เป็นคาศัพท์ หรือ การเขียนสรุปความสัมพันธ์ของสิ่งที่ได๎เรียนรู๎เชิงอุปมาอุปไมย การประเมินปฏิสัมพันธ์ระหวํางผู๎เรียน กับผู๎สอน เชํน ผู๎สอนทาการจดบันทึกเกี่ยวกับผู๎เรียน เป็นต๎น 5. แบบสัมภาษณ์ ใช๎สาหรับสัมภาษณ์ผู๎เรียนในประเด็นที่ต๎องการศึกษา เชํน การประเมิน ปฏิสัมพันธ์ระหวํางผู๎เรียนกับผู๎สอน โดยการให๎ผู๎เรียนตอบคาถามเกี่ยวกับการเรียนในชั้นเรียน เพื่อให๎ ข๎อมูลย๎อนกลับ การประเมินผู๎เรียนเกี่ยวกับปฏิสัมพันธ์ระหวํางกิจกรรมในชั้นเรียน การมอบหมายงาน และวัสดุอุปกรณ์ จากการสัมภาษณ์ผู๎เรียนเกี่ยวกับการทางานกลุํม เป็นต๎น 6. แฟ้มสะสมงาน (portfolio) ใช๎ในการเก็บรวบรวมผลงานของผู๎เรียนโดยควรบันทึกวัน เวลาไว๎เป็นระยะ ๆ เพื่อติดตามความก๎าวหน๎าของผู๎เรียน เชํน การประเมินทักษะในการสังเคราะห์ และการคิ ด สร๎ า งสรรค์ ข องผู๎ เ รี ย น โดยให๎ ผู๎ เ รี ย นรวบรวมหลั ก ฐานตั ว อยํ า งงานสร๎ า งสรรค์ แ ละ ข๎อเสนอแนะ และคาวิจารณ์ของตนเอง

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 77

วิธีการสร้างเครื่องมือเพื่อใช้ในการวัดและประเมินผู้เรียน วิธีการสร๎างเครื่องมือมี 4 ขั้นตอน (สุวิมล วํองวาณิช, 2546) เริ่มตั้งแตํ (1) การวางแผนสร๎าง เครื่องมือ (2) การดาเนินการสร๎างเครื่องมือ (3) การตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือ และ (4) การ ตัดสินผล โดยแตํละขั้นตอนมีแนวทางดังนี้ 1. การวางแผนสร้างเครื่องมือ มีขั้นตอนการดาเนินงาน ดังนี้ 1) ศึ ก ษาหลั ก สูต รและวั ตถุ ป ระสงค์ ของรายวิ ชา วํ ามุํ ง ให๎ ผู๎ เ รีย นมี ความรู๎ ความสามารถด๎านใด แล๎วจึงแปลงสิ่งเหลํานั้นให๎อยูํในรูปของวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมที่สามารถ สังเกตและวัดได๎ 2) ศึกษาธรรมชาติของงานที่ให้ผู้เรียนปฏิบัติ โดยพิจารณาวําธรรมชาติของงาน เน๎นวัดผลการเรียนรู๎ของผู๎เรียนประเด็นใด วัดกระบวนการ วัดผลงาน หรือวัดทั้งกระบวนการและ ผลงาน 3) วิเ คราะห์คุณ ลักษณะของพฤติกรรมที่ต้ องการวัด เชํน วัดกระบวนการ ปฏิบัติงาน วัดผลงานการปฏิบัติงาน หรือวัดทั้งกระบวนการและผลงาน เป็นต๎น ซึ่ งในขั้นตอนนี้จะทา ให๎ผู๎สอนสามารถระบุคุณลักษณะที่ต๎องการวัดเป็นตัวบํงชี้ (indicator) สาหรับวัดและประเมินผลการ เรียนรู๎ของผู๎เรียน 4) กาหนดน้าหนักความสาคัญของคุณ ลักษณะที่ต้องการวัด โดยพิจารณา ความสาคัญของคุณลักษณะที่ต๎องการวัดหรือจากตัวบํงชี้ที่ได๎กาหนด วําตั วบํงชี้ใดมีความสาคัญมาก น๎อยกวํากันแล๎วจึงให๎น้าหนักตามความสาคัญนั้น 2. การดาเนินการสร้างเครื่องมือ มีแนวทางเป็นดังนี้ 1) กาหนดวิธีการวัดคุณลักษณะ การวัดคุณลักษณะทาได๎หลายวิธี เชํน หากเป็น การวัดความรู๎ในเชิงทฤษฎีสามารถทาได๎โดยใช๎การทดสอบ (testing) หากเป็นการวัดทักษะในการ ปฏิบัติงานสามารถทาได๎โดยการให๎ผู๎เรียนปฏิบัติให๎ดู หรือ ใช๎การสอบปากเปลํา (oral examination) เพื่อวัดขั้นตอนการทางาน หรือการมีสํวนรํวมในการทางานกลุํม 2) กาหนดเครื่องมือวัดคุณลักษณะ เครื่องมือแบํงได๎ 2 ประเภท คือ ประเภทที่ใช๎ การทดสอบ เชํน แบบทดสอบข๎อเขียน แบบทดสอบปากเปลํา และ ประเภทที่ไมํใช๎การทดสอบ เชํน แบบประมาณคํา (rating scale) แบบตรวจสอบรายการ (checklist) แบบบันทึกพฤติกรรม แบบ สังเกต 3) กาหนดเนื้อหาที่ปรากฏในเครื่องมือ เนื้อหาที่กาหนดในเครื่องมือที่จะใช๎วัดสร๎าง ขึ้นจากการพิจารณาธรรมชาติ ของงานหรือพัฒนาจากเครื่องมือเดิมที่มีอยูํแล๎ว โดยเนื้อหาที่ปรากฏ ควรมีสัดสํวนที่สอดคล๎องกับน้าหนักความสาคัญที่กาหนดไว๎ 4) กาหนดวิธีการตรวจให้คะแนน การตรวจให๎คะแนนต๎องมีการระบุเกณฑ์ที่จะใช๎ ตรวจให๎ชัดเจน 5) สร้างคู่มือการใช้เครื่องมือ เป็นการระบุสถานการณ์การวัดที่ผู๎ประเมินต๎องจัด เตรียมการให๎คะแนน และการแปลความหมายของคะแนน เพื่อให๎เกิดมาตรฐานในการนาไปใช๎

หน๎า 78 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

3. การตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือ มี 2 ขั้นตอน คือ 1) นาเครื่องมือไปทดลองใช้ เพื่อตรวจสอบคุณภาพเบื้องต๎นในการนาไปปฏิบัติ เกี่ ย วกับ ความครอบคลุ ม ของเนื้ อหา ความเข๎ า ใจในสิ่ ง ที่ท าการวั ด จากนั้ นน ามาปรั บ ปรุง แก๎ ไ ข ข๎อบกพรํองแล๎วนาไปทดลองใช๎ใหมํ 2) วิเคราะห์คุณภาพของเครื่องมือ คุณภาพของเครื่องมือพิจารณาได๎จากความตรง (validity) หมายถึ ง ความถู ก ต๎ อ งแมํ น ย าของการวั ด ในสิ่ ง ที่ มุํ ง วั ด และความเที่ ย ง (reliability) หมายถึง ความคงเส๎นคงวาของผลที่ได๎จากการวัด โดยคุณภาพด๎านความตรงและความเที่ยงเป็น องค์ประกอบพื้นฐานที่สาคัญในการสร๎างเครื่องมือที่ใช๎วัด 4. การตัดสินผล แนวทางตัดสินใจมี 3 แนวทาง คือ 1) ประเมินแบบอิงกลุ่ม โดยการทาคะแนนปกติวิสัย (norm) เพื่อตัดสินวําผู๎เรียนมี ผลการเรียนรู๎ในระดับใดเมื่อเทียบกับกลุํมที่เรียนด๎วยกัน 2) การประเมินแบบอิงเกณฑ์ โดยกาหนดจุดตัด (cut off score) เพื่อแบํงระดับ ความสามารถของผู๎เรียนตามเกณฑ์มาตรฐาน 3) ประเมินแบบอิงตัวผู้เรียน โดยพิจารณาอัตราการเจริญเติบโต (growth rate) หรือพัฒนาการของผู๎เรียนที่ผํานมาในชํวงกํอนและหลังเรียน ตัวบ่งชี้และเกณฑ์ในการวัดและประเมิน 1. ตัวบ่งชี้ หรือ ตัวชี้วัด (indicator) หมายถึง ตัวประกอบ ตัวแปร หรือคําที่สังเกตได๎ ใช๎ บํงบอกสถานภาพหรือสะท๎อนลักษณะของทรัพยากรการดาเนินงานหรือผลการดาเนินงาน (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2550) 1) ประเภทของตัวบ่งชี้ แบํงตามมิติด๎านลักษณะข๎อมูลได๎ 2 ประเภท คือ  ตัวบ่งชี้เชิงปริมาณ ซึ่งสามารถวัดคําออกมาในเชิงตัวเลข เชํน จานวนครั้ง ที่ผู๎เรียนเข๎าชั้นเรียน เป็นตัวบํงชี้เชิงปริมาณที่บํงบอกถึงความสนใจและความสม่าเสมอในการเรียน  ตัวบ่งชี้เชิงคุณภาพ ซึ่งบํงบอกลักษณะเชิงคุณภาพของสิ่งที่ทาการประเมิน เชํน ลักษณะของผลงาน เป็นตัวบํงชี้เชิงคุณภาพที่แสดงถึงประเด็นความสนใจของผู๎เรียน 2) คุณสมบัติของตัวบ่งชี้ที่ดี มี 5 ประการ (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2550) คือ (1) ความตรง (validity) โดยมีความตรงในประเด็นที่มุํงวัด และเป็นตัวแทนของสิ่งที่มุํงวัด (2) ความเที่ยง (reliability) โดยสามารถวัดได๎นําเชื่อถือคงเส๎ นคงวา มีความเป็นปรนัย และมีความคลาดเคลื่อนต่า (3) ความเป็นกลาง (neutrality) เป็นคุณลักษณะที่ปราศจากความลาเอียง (4) ความไว (sensitivity) ตัวบํงชี้ที่ดีต๎องสามารถแสดงความผันแปรระหวํางหนํวยวิเคราะห์ได๎อยํางชัดเจน มีความละเอียด เพียงพอ และ (5) สะดวกในการนาไปใช๎ (practicality) สามารถเก็บข๎อมูลและแปลความหมายได๎งําย

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 79

คุณสมบัติของตัวบ่งชี้ทดี่ ี Validity ความตรง Reliability ความเที่ยง Neutrality ความเป็นกลาง Sensitivity ความไว Practically ความสะดวกในการนาไปใช๎

3) เกณฑ์ (criteria) หมายถึง ระดับหรือมาตรฐานที่ถือเป็นความสาเร็จของการ ดาเนินงานหรือผลการดาเนินงาน เกณฑ์ มี 2 ประเภท (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2550) ได๎แกํ  เกณฑ์ สัม พัท ธ์ (relative criteria) เป็น เกณฑ์ ที่พั ฒ นาจากการ เปรียบเทียบกับผลการปฏิบัติที่ได๎ดาเนินการแล๎วหรือเปรียบเทียบกับปกติวิสัย (norm)  เกณฑ์สัมบูรณ์ (absolute criteria) เป็นเกณฑ์ที่พัฒนาจากหลักเหตุผล เกี่ยวกับมาตรฐานของสิ่งนั้นหรือจากความคิดเห็นของผู๎เชี่ยวชาญ การสร้างมาตรวัดสาหรับเครื่องมือที่ใช้ในการวัดและประเมิน การสร๎ างเครื่ องมือเพื่ อใช๎ส าหรับวัดและประเมินเหลํ านี้มักมีความเกี่ยวข๎องกับมาตรวั ด (measurement scale) ดังนั้นจึงขอกลําวถึง ระดับของมาตรวัดที่ใช๎ในการวัดและประเมิน และมาตร วัดแบบตําง ๆ ที่สามารถนามาประยุกต์ใช๎สร๎างเครื่องมือในการประเมิน ได๎แกํ มาตรประมาณคํา (rating scale) การให๎คะแนนรูบริค (rubric scoring) ดังนี้ 1. ระดับของมาตรวัด แบํงตามลักษณะของข๎อมูลได๎ 4 ระดับ คือ  มาตรวัดนามบัญญัติ (nominal scale) เป็นระดับที่มีความละเอียดน๎อยที่สุดใช๎ใน การจ าแนก เพื่อบํงบอกประเภทของสิ่ งที่ทาการวัด หรือสถานะของสิ่ งที่วัด เชํน แบบตรวจสอบ รายการใช๎ตรวจสอบผลงานที่กาหนดให๎ผู๎เรียนสํงงานแตํละครั้ง เป็นการระบุสถานะ (มีการสํงงาน/ไมํ มีการสํงงาน)  มาตรวัดอันดับ (ordinal scale) เป็นระดับที่มีความละเอียดมากขึ้นกวํามาตรวัด นามบัญญัติใช๎จาแนก แตํสามารถระบุอันดับได๎ เชํน สภาพความสมบูรณ์ของงาน (ดี,ปานกลาง,น๎อย)  มาตรวัดแบบช่วง (interval scale) เป็นระดับที่มีการตีคําเป็นตัวเลขโดยการแบํง ความหํางของแตํละระดับเทํากัน สามารถเปรียบเทียบความแตกตํางได๎ แตํจะไมํมีคํา 0 ที่แท๎จริง เชํน คะแนนของผู๎เรียนที่ได๎ 0 คะแนน ไมํได๎เป็นคํา 0 ที่แท๎จริงเพราะไมํได๎บํงบอกวําผู๎เรียนไมํมีความรู๎  แบบอัตราส่วน (ratio scale) เป็นระดับที่มีความละเอียดมากที่สุดโดยสามารถ เปรียบเทียบความแตกตํางหรืออัตราสํวนได๎ เชํน จานวนครั้งที่ผู๎เรียนเข๎าชั้นเรียน 2. มาตรประมาณค่า (rating scale) มาตรวัดแบบประมาณคํานิย มใช๎เมื่อต๎องการวัดและ ประเมินคําในเชิงตัวเลข โดยการกาหนดคําที่สะท๎อนถึงระดับความเข๎มของสิ่งที่ทาการวัด อยํางไรก็ ตามในความเป็นจริงมาตรประมาณคําจะมีระดับของมาตรวัดเป็นเพียงแบบอันดับเทํานั้น แตํในทาง ปฏิบัติมักนามาประยุกต์ใช๎โดยถือวํามีระดับของมาตรวัดเป็นแบบชํ วง ภายใต๎ข๎อสมมติวําความหําง

หน๎า 80 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

ของแตํละชํวงเทํากัน เพื่อให๎ สามารถใช๎สถิติขั้นสู งในการวิเคราะห์ได๎ ซึ่งการกาหนดระดับที่ใช๎วัด สามารถกาหนดได๎หลายระดับขึ้นอยูํกับความละเอียดที่ต๎องการวัด เชํน 3 ระดับ (น๎อย, ปานกลาง, มาก) 5 ระดับ (น๎อยมาก, น๎อย, ปานกลาง, มาก, มากที่สุด) 7 ระดับ (น๎อยมากที่สุด, น๎อยมาก, คํอนข๎างน๎อย, ปานกลาง, คํอนข๎างมาก, มาก, มากที่สุด) หรือ กาหนดเป็นระดับเลขคูํโดยตัดคําที่อยูํ ตรงกลางออก เพื่อให๎ผู๎ตอบเลือกข๎าง เชํน 4 ระดับ (น๎อยมาก, น๎อย, มาก, มากที่สุด) การสร๎าง เครื่องมือเพื่อวัดและประเมินผู๎ เรียนสามารถเลือกใช๎รูปแบบของมาตรประมาณคํา ได๎หลายรูปแบบ คือ (สวัสดิ์ ประทุมราช, 2550) ดังนี้ 1) มาตรเชิงตัวเลข (numeric rating scale) เป็นมาตรที่มีการนิยามคําตัวเลข และคาบรรยายให๎ผู๎ตอบทราบ เพื่อให๎ผู๎ตอบเลือกระดับที่สอดคล๎องกับความเป็นจริง เชํน ความพึงพอใจ ของผู๎เรียน

5 พึงพอใจ มากที่สุด

4 พึงพอใจ มาก

3 พึงพอใจ ปานกลาง

2 พึงพอใจ น๎อย

1 พึงพอใจ น๎อยที่สุด

2) มาตรเชิงกราฟ (graphic rating scale) ลักษณะคล๎ายกับมาตรเชิงตัวเลข แตํ อยูํในรูปเส๎นตรง มีคาบรรยายลักษณะจากน๎อยไปมาก ให๎ผู๎ตอบเลือกข๎อความที่สอดคล๎องกับความ เป็นจริง เชํน ความสามารถ ในการสื่อสาร ของผู๎เรียน

สื่อสารติดขัด

สื่อสารได๎ดีพอสมควร

สื่อสารได๎คลํองแคลํวดีมาก

3) มาตรเชิงมาตรฐาน (standard rating scale) เป็นการเปรียบเทียบกับมาตรที่ ใช๎เป็นมาตรฐาน เชํน การประเมินคุณภาพสิ่งประดิษฐ์โดยเปรียบเทียบกับสิ่งประดิษฐ์ที่เป็นมาตรฐาน ดีเดํน 4) มาตรเชิงนัยจาแนก (semantic differential scale) เป็นมาตรเชิงตัวเลข ชนิดหนึ่งที่ใช๎คาแสดงคุณลักษณะที่ตรงข๎ามให๎ผู๎ตอบเลือกระดับที่สอดคล๎องกับความเป็นจริง เชํน วิชาคณิตศาสตร์ ยาก นําเบื่อ ไร๎ประโยชน์

  

  

  

  

  

  

  

งําย สนุก มีประโยชน์

3. การให้คะแนนแบบรูบริค (rubric scoring) รูบริค (rubric) เป็นเครื่องมือที่เป็นชุดของ เกณฑ์ที่ใช๎สาหรับให๎คะแนนในการประเมิน หรือตัดสินความสาเร็จของผลงานหรือผลการปฏิบัติงาน มีลักษณะเป็นระดับคะแนนตั้งแตํระดับดีเยี่ยมจนถึงต๎องปรับปรุง จุดประสงค์ของการใช๎รูบริค คือ รูบริคชํวยให๎ผู๎สอนและผู๎เรียนเข๎าใจตรงกัน กํอให๎เกิดความเที่ยงในการประเมินผลงานตําง ๆ เป็นการ ประเมินตามสภาพจริง ทาให๎ผู๎เรียนได๎ทราบขอบเขตที่ผู๎สอนจะประเมิน ทั้งการประเมินกระบวนการ การปฏิบัติงาน และผลการปฏิบัติงาน คุณลักษณะของรูบริคที่ดี จึงควรมีมาตรที่เป็นไปได๎ในการให๎ คะแนนผลงานหรือสิ่งที่ประเมิน โดยมีลักษณะเป็นระดับของคะแนนที่ลดหลั่นกันตามคุณภาพของ

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 81

งานหรือสิ่งที่ประเมิน ในแตํละระดับคุณภาพจะมีคาอธิบายคุณลักษณะที่บํงชี้ถึงคุณภาพ เพื่อให๎เกิด ความเที่ยงในการประเมินผลงานหรือสิ่ งที่ประเมิน และทาให๎ไมํเกิดความลาเอียงในการประเมิน รูบริคสามารถใช๎วัดและประเมินผลสัมฤทธิ์ ความก๎าวหน๎า และพัฒนาการของการเปลี่ยนแปลงได๎ (กมลวรรณ ตังธนกานนท์, 2547) 1) ประเภทของรูบริค (กมลวรรณ ตังธนกานนท์, 2547) มี 2 ประเภท คือ  รูบริคแบบองค์รวมหรือภาพรวม (holistic scoring rubric) มีลักษณะ เป็นเกณฑ์การให๎คะแนนชิ้นงานโดยพิจารณาภาพรวมหรือองค์รวมของชิ้นงานนั้นมีลักษณะอยํางไร บ๎าง รูบริคประเภทนี้จะบรรยายคุณภาพโดยรวมของชิ้นงานลดหลั่นตามระดับคุณภาพตั้งแตํสูงสุด จนถึงต่าสุด  รูบริคแบบแยกมิติหรือแยกองค์ประกอบ (analytic scoring rubric) มี ลักษณะเป็นเกณฑ์การให๎คะแนนชิ้นงานโดยพิจารณาคุณภาพของชิ้นงานเป็นรายองค์ประกอบหรือ รายมิติ รูบริคประเภทนี้จะบรรยายคุณภาพของชิ้นงานเป็นองค์ประกอบลดหลั่นตามระดับคุณภาพ ตั้งแตํสูงสุดถึงต่าสุด ถ๎ามิติหรือองค์ประกอบมีน้าหนักไมํเทํากันสามารถกาหนดได๎ตามความเหมาะสม และการยอมรับของผู๎เกี่ยวข๎อง รูบริคประเภทนี้เหมาะที่จะใช๎กับการประเมินแฟ้มสะสมงานที่ต๎องการ ปรับปรุงและพัฒนาการเรียนรู๎ของผู๎เรียนเพื่อที่จะได๎ข๎อมูลย๎อนกลับเพื่อการพัฒนาของผู๎เรียนตํอไป การวางแผนการทางาน 5 กาหนดแผนการทางานอยํางชัดเจนและ สมบูรณ์ มีการอธิบายอยํางสมเหตุสมผล 4 วางแผนได๎ในระดับดี แสดงถึงความเข๎าใจ ปัญหาโดยรวมแตํยังต๎องปรับปรุงบ๎าง บางสํวน 3 วางแผนได๎ในระดับพอใช๎ และต๎องการ ความชํวยเหลือให๎คาแนะนาเพื่อแก๎ไขบ๎าง 2 การวางแผนยังใช๎ไมํได๎ ไมํได๎พิจารณาตัว แปรที่สาคัญและข๎อจากัดได๎อยํางครบถ๎วน ต๎องปรับคํอนข๎างมาก 1 การวางแผนมีแนวคิดที่จะแก๎ไขปัญหา เพียงเล็กน๎อย ไมํสามารถแสดงแผนได๎

องค์ ประกอบ ความ ปราณีต

ระดับคุณภาพผลงาน ดี(3)

มีความ ละเอียด สวยงาม โดดเดํน ความคิด สร๎างสรร ริเริ่ม ค์ผลงาน ได๎แปลก ใหมํ ประโยชน์ สะดวกใน ใช๎สอย การใช๎ งาน คุ๎มคําตํอ การลงทุน

พอใช๎(2) งานไมํ ละเอียด รูปแบบเรียบ งํายธรรมดา รูปแบบไมํ แปลกใหมํ แตํไมํได๎ลอก เลียนแบบ พอใช๎งานได๎ แตํอาจไมํ คุ๎มคําตํอการ ลงทุน

ปรับปรุง(1) งานหยาบ ขาดความ ประณีต สวยงาม มีการลอก เลียนแบบ

ใช๎ประโยชน์ ได๎น๎อยหรือ ไมํได๎เลย

ภาพที่ 4.1 ตัวอย่างรูบริคแบบองค์รวม (ซ้าย) และ รูบริคแบบแยกองค์ประกอบ (ขวา)

2) ขั้นตอนการสร้างรูบริค (กมลวรรณ ตังธนกานนท์, 2547) เริ่มจาก  กาหนดเนื้ อหามโนทัศน์ หรือวัตถุประสงค์ที่ต๎องการประเมิน ซึ่งอาจจะ กาหนดเป็นมิติตําง ๆ ของสิ่งที่จะประเมิน หรือลักษณะเดํนของจุดประสงค์การเรียนรู๎  ระบุประเภทของเกณฑ์ที่ใช๎ในการประเมิน

หน๎า 82 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

 ระบุรายการพฤติกรรม คุณลักษณะของผลงาน หรือสิ่งที่บํงชี้ถึงการบรรลุ ถึงจุดประสงค์การเรียนรู๎ หรือมิติที่ต๎องการประเมิน  คัดเลือกรายการพฤติกรรม คุณลักษณะของผลงาน หรือตัวบํงชี้ที่สาคัญ สามารถวัดและตัดสินได๎ตรงกับจุดประสงค์การเรียนรู๎หรือมิติที่ต๎องการประเมิน  นารายการที่คัดเลือกไว๎มาจัดลาดับความสาคัญและกาหนดคุณภาพในแตํ ละระดับ และ (6) บรรยายคุณภาพของเกณฑ์การประเมินแตํละรายการ หรือแตํละมิติ โดยใช๎ภาษาที่ ชัดเจน การตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือที่ใช้ในการวัดและประเมิน การตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือที่ใช๎ในการวัดและประเมินมีเป้าหมายเพื่อเป็นการยืนยัน ถึงความคงเส๎ นคงวาและความถูกต๎องแมํนยาผลที่ได๎จากการนาเครื่องมือไปใช๎ทาการวัด ซึ่งควร ตรวจสอบคุณสมบัติที่สาคัญ 2 ประการ คือ ความเที่ยงและความตรงดังนี้ 1. ความเที่ยง (reliability) หมายถึง ความคงเส๎นคงวาของผลที่ได๎จากการวัดซ้า (ศิริชัย กาญจนวาสี , 2548) การตรวจสอบความเที่ยงส าหรับเครื่องมือที่มีการวัดคําเป็นตัวเลข เชํน แบบทดสอบ แบบประเมินที่มีการให๎คะแนนเป็นรูบริคหรือมาตรประมาณคําสามารถทาได๎หลายวิธี ได๎แกํ 1) การทดสอบซ้า (test-retest method) โดยทดสอบผู๎เรียนกลุํมเดิมซ้าใน ชํวงเวลาที่ตํางกันด๎วยเครื่องมือชุดเดิม โดยเว๎นชํวงในการทดสอบอยํางน๎อย 2 สัปดาห์ แล๎วคานวณคํา สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แบบเพียร์สัน (Pearson product moment coefficient) ของคะแนนจาก การวัดทั้ง 2 ครั้ง คําสัมประสิทธ์สหสัมพันธ์มีคําตั้งแตํ -1 ถึง 1 โดยคําที่เป็นลบหรือบวกแสดงถึง ทิศทางของความสัมพันธ์ ถ๎าคะแนนจากการสอบมีความสัมพันธ์กันสูงคําสัมประสิทธิ์จะมีคําเข๎าใกล๎ 1 หรือ 1 แตํถ๎าคะแนนไมํมีความสัมพันธ์กันคําสัมประสิทธิ์จะมีคําเข๎าใกล๎ 0 2) วิธีสัมประสิทธิ์แอลฟาของครอนบาค (Cronbach’s alpha method) เป็น การวิเคราะห์ความเที่ยงแบบความสอดคล๎องภายใน เพื่อวัดความเป็นเอกพันธ์ (homogeneity) ของ เครื่องมือวําทาการวัดในเนื้อเรื่องเดียวกันเพียงใด มักใช๎กับเครื่องมือที่เป็นมาตรประมาณคํา คํา สัมประสิทธิ์แอลฟามีคําตั้งแตํ 0 ถึง 1 คําเข๎าใกล๎ 1 มาก แสดงวํามีความเที่ยงสูง 3) การวิเคราะห์ค่าสัมประสิทธ์ ค วามเที่ยงระหว่างผู้ประเมิน (inter-rater reliability) เป็นการวิเคราะห์ความเที่ยงที่ใช๎ในกรณีที่มีผู๎ประเมินหลายคน โดยให๎ผู๎ประเมินอยําง น๎อย 2 คน ให๎คะแนนแล๎วนาคะแนนที่ได๎ มาคานวณของเคนดอลล์ (Kendall’s coefficient of concordance) คําสัมประสิทธิ์ของเคนดอลล์มีคําตั้งแตํ 0 ถึง 1 ยิ่งคําเข๎าใกล๎ 1 มากยํอม แสดงวํามี ความเที่ยงสูง 2 ความตรง (validity) หมายถึง ความถูกต๎องแมํนยาของเครื่องมือในการวัดสิ่งที่ต๎องการ วัด (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2548) การตรวจสอบความตรงควรตรวจสอบหลายวิธี โดยมีแนวทางดังนี้ 1) การคานวณค่าดัชนี IOC (Item-Objective Congruence, IOC) เป็นการ ตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหา (content validity) วําเครื่องมือที่ทาการวัดเป็นตัวแทนของเนื้อหาที่ มุํงวัดหรือไมํ วิธีการตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหาทาได๎โดยให๎ผู๎เชี่ยวชาญตรวจสอบความเหมาะสม โดยการระบุระดับความสอดคล๎อง แบํงเป็น สอดคล๎อง (+1) ไมํแนํใจ (0) ไมํสอดคล๎อง (-1) จากนั้น คานวณคําดัชนี IOC โดยการคานวณคําร๎อยละเป็นรายข๎อ แล๎วนามาเปรียบเทียบกับเกณฑ์ที่กาหนด

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 83

เชํน ถ๎าผู๎ เชี่ย วชาญมากกวําร๎ อยละ 80 ตัดสิ นวํามีความสอดคล๎ องถือวํามีความสอดคล๎ องกั บ จุดมุํงหมาย แตํถ๎าไมํถึงเกณฑ์ต๎องทาการปรับปรุง 2) การวิเคราะห์ค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างคะแนนที่วัดได้จากเครื่องมือ กับเกณฑ์ที่กาหนด เป็นการตรวจสอบความตรงตามเกณฑ์สัมพันธ์ (criterion-related validity) โดย ความตรงตามเกณฑ์สัมพันธ์แบํงได๎ 2 ลักษณะ คือ ลักษณะแรก ความตรงตามสภาพ (concurrent validity) เป็นความสามารถในการวัดลักษณะที่สนใจได๎ตรงตามสมรรถนะปัจจุบัน เชํน แบบสอบ สามารถวัดความสามารถทางการเรียนรู๎ได๎ตรง และลักษณะที่สอง ความตรงเชิงทานาย (predictive validity) เป็นความสามารถในการวัดลักษณะที่สนใจได๎ตรงตามสมรรถนะที่เกิดขึ้นในอนาคต เชํน แบบสอบความถนัดสามารถวัดความสามารถของผู๎เรียนที่จะศึกษาตํอ ได๎ตรง การตรวจสอบความตรง ตามเกณฑ์สัมพันธ์ทาได๎โดยการคานวณคําสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหวํางคะแนนที่วัดได๎จากเครื่องมือ ที่ใช๎กับคะแนนที่ได๎จากเกณฑ์ 3) การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน (confirmatory factor analysis) เป็น การตรวจสอบความตรงเชิงโครงสร๎าง (construct validity) วําเครื่องมือสามารถวัดได๎สอดคล๎องกับ โครงสร๎ า งและทฤษฎีข องลั ก ษณะที่ มุํ ง วั ด หรื อ ไมํ เชํน แบบสอบความถนัด วั ด ได๎ ส อดคล๎ อ งตาม โครงสร๎ างเชิงทฤษฎีเกี่ย วกับ ความคิดสร๎างสรรค์ การคิดแก๎ปัญหา และการคานวณหรือไมํ การ ตรวจสอบความตรงเชิงทฤษฎีนิยมใช๎การวิเคราะห์องค์ป ระกอบเชิงยืนยันซึ่งเป็นสถิติขั้นสูงโดยใช๎ โปรแกรม LISREL เอกสารอ้างอิง กมลวรรณ ตังธนกานนท์. (2547). การพัฒนากระบวนการจัดทาแฟ้มสะสมงานเพื่อประเมินผลการ เรียนรู้ของผู้เรียนที่ได้รับการจัดการเรียนการสอนตามแนวการเรียนรู้เพื่อสร้างสรรค์ด้วย ปัญญาเต็มรูปในโรงเรียนดรุณสิกขาลัย. วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎีบัณฑิต ภาควิชาวิจัยและ จิตวิทยาการศึกษา บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ศิริชัย กาญจนวาสี. (2548). ทฤษฎีการทดสอบแบบดั้งเดิม. พิมพ์ครั้งที่ 5. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. ศิริชัย กาญจนวาสี. (2550). ทฤษฎีการประเมิน. พิมพ์ครั้งที่ 5. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สมหวัง พิธิยานุวัฒน์. (2549). วิธีวิทยาการประเมิน ศาสตร์แห่งคุณค่า. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สวัสดิ์ ประทุมราช. (2551). มาตราประมาณแบบรวมคํา. หลักสูตรฝึกอบรมการวิจัยขั้นสูงแบบบูรณา การทางจิตพฤติกรรมศาสตร์. โครงการวิจัยแมํบท: การวิจัยและพัฒนาระบบพฤติกรรมไทย. (เอกสารอัดสาเนา). สาธิดา สกุลรัตนกุลชัย. (2553). การพัฒนารูปแบบการประเมินการเรียนการสอนแบบสตูดิโอทาง สถาปัตยกรรมโดยใช้การประเมินแบบเสริมพลังอานาจ. วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎีบัณฑิต ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการศึกษา บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สุวิมล วํองวาณิช. (2546). การวัดทักษะการปฏิบัติ. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย.

หน๎า 84 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

หน่วยที่ 5 การนาผลการประเมินไปใช้ เวลาที่ใช้ในการปฏิบัติ 1 ชั่วโมง จุดประสงค์ เพื่อให๎ผู๎เข๎าอบรมมีความรู๎ และสามารถออกแบบการนาผลการประเมินไปประยุกต์ใช๎เพื่อ พัฒนาการเรียนรู๎ได๎

ขอบข่ายเนื้อหาสาระ การน าผลการประเมิ น ไปใช๎ ป ระโยชน์ ตํ อ ผู๎ เ รี ย น ท าให๎ ผู๎ เ รี ย นและผู๎ เ กี่ ย วข๎ อ งได๎ ท ราบ ความก๎าวหน๎าและผลการเรียนรู๎ของผู๎เรียน เป็นข๎อมูลสาหรับครูและผู๎ปกครองสามารถสํงเสริมและ พัฒนาการเรียนของผู๎เรียนให๎ประสบความสาเร็จสูงสุดตามศักยภาพของแตํละบุคคล รวมทั้งเป็น ประโยชน์ตํอสถานศึกษาในการวางแผนการจัดการศึกษาที่สอดคล๎องกับลักษณะผู๎เรียน

กิจกรรมการฝึกอบรม อภิปรายเกี่ยวกับการนาผลการประเมินไปใช๎เพื่อพัฒนาการเรียนรู๎ในแตํละสาขาวิชา

สื่อและแหล่งการเรียนรู้ 1. PowerPoint เรื่อง 2. เอกสารความรู๎ประกอบชุดกิจกรรม หนํวยที่ 5

การประเมินผลการอบรม 1. สังเกตจากการมีสํวนรํวมในกิจกรรม เชํน การตอบคาถาม การทากิจกรรม

เครื่องมือประเมินผลการอบรม 1. แบบสังเกตพฤติกรรมการเข๎ารํวมกิจกรรม

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 85

แบบสังเกตพฤติกรรมการเข้าร่วมกิจกรรม หัวข๎อการฝึกอบรม.................................................................................................................................. จานวนผู๎เข๎ารับการอบรมทั้งหมด................คน อบรมเมื่อ (ระบุวัน เดือน ปี)......................................... สถานที่อบรม.......................................................................................................................................... วิทยากรผู๎ให๎การอบรม............................................................................................................................ คาชี้แจง: ให๎สังเกตและบันทึกพฤติกรรมผู๎เข๎ารับการอบรมในประเด็นตํางๆ ตํอไปนี้ ประเด็นการ บันทึกการสังเกต การสะท้อนผล สังเกต 1. การมีสํวนรํวม ในการแสดง ความคิดเห็น 2. ความสนใจใน กิจกรรมตํางๆ

3. ประเด็น อื่นๆ ................

ลงชื่อ.............................................................ผู๎บันทึก (............................................................)

หน๎า 86 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

เอกสารความรู้ประกอบชุดกิจกรรม หน่วยที่ 5 การนาผลการประเมินไปใช้ ดร.กันต์ฤทัย คลังพหล การนาผลการประเมินไปใช้เพื่อพัฒนาการเรียนรู้ การวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ โดยทั่วไปมีจุดมุํงหมาย 3 ประการ คือ เพื่อรู๎จักผู๎เรียน เพื่อ ประเมินวิธีเรียนของผู๎เรียนและเพื่อประเมินพัฒนาการของผู๎เรียน ผู๎สอนสามารถเลือกใช๎หรือคิดค๎น วิธีการวัดและประเมินผลให๎เหมาะสมกับจุดมุํงหมายของการนาผลการประเมิ นไปใช๎ เพื่อตอบสนอง ความต๎องการสามประการดังกลําวข๎างต๎น วิธีการวัดและประเมินผลอาจแบํงออกตามรูปแบบหรื อ ลักษณะการวัดและประเมินได๎เ ป็น 2 แบบใหญํ ๆ ดังนี้ (สานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษาและ สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2553) 1) วิธีการและเครื่องมือวัดและประเมินผลแบบ เป็นทางการ (Formal Assessment) เป็นการได๎มาซึ่งข๎อมูลผลการเรียนรู๎ที่นิยมใช๎กันมาแตํดั้งเดิม เชํน วัดและประเมินโดยการจัดสอบและใช๎แบบทดสอบ (test) ที่ครูสร๎างขึ้น การเก็บข๎อมูลดังกลําว สํวนใหญํใช๎การวัดและประเมินที่ได๎ผลเป็นคะแนน และนาผลการประเมินไปใช๎ในการเปรียบเทียบ เชํน เปรียบเทียบระหวํางกํอนเรียนและหลังเรียนเพื่อดูพัฒนาการ หรือใช๎เพื่อประเมินผลสัมฤทธิ์เมื่อ สิ้นสุดการสอนในแตํละหนํวยหรือรายวิชา วิธีการและเครื่องมือวัดและประเมินผลแบบเป็นทางการ เหมาะส าหรั บ การประเมิน เพื่อ ตัดสิ น มากกวําที่จะใช๎ เพื่อประเมินพัฒ นาการผู๎ เรียน หรือเพื่อหา จุดบกพรํองสาหรับนาไปปรับปรุงการจัดการเรียนการสอน อยํางไรก็ตามวิธีการและเครื่องมือที่ใช๎เก็บ รวบรวมข๎อมูลผลการเรียนรู๎แบบเป็นทางการ ซึ่งให๎ข๎อมูลสารสนเทศในเชิงปริมาณ มีข๎อสังเกตที่ ผู๎ ส อนต๎ อ งระมั ด ระวั ง ในการน าไปใช๎ เ พื่ อ ให๎ ไ ด๎ ผ ลการเรี ย นรู๎ ที่มี คุ ณ ภาพ เป็ น ตั ว แทนของระดั บ ความสามารถที่ แท๎ จ ริ งของผู๎ เ รี ย น ต๎ องได๎ มาจากวิ ธีก ารวัด ที่ถูก ต๎อ งเหมาะสมกับ ลั ก ษณะข๎ อมู ล เครื่องมือวัดและประเมินมีความเที่ยงตรง (Validity) หมายถึง สามารถวัดได๎ตรงตามสิ่งที่ต๎องการวัด และมีความเชื่อมั่น (Reliability) หมายถึง ผลการวัดมีความคงเส๎นคงวาเมื่อมีการวัดซ้า โดยใช๎ เครื่องมือคูํขนานเมื่อวัดในระยะเวลาใกล๎เคียงกัน และวิธีการวัดมีความโปรํงใส สามารถตรวจสอบและ เชื่อถือได๎ (Acceptable) 2) วิธีการและเครื่องมือวัดและประเมินผลแบบไมํเป็นทางการ (Informal Assessment) เป็นการได๎มาซึ่งข๎อมูลผลการเรียนรู๎ที่เน๎นผู๎เรียนเป็นรายบุคคล จากแหลํงข๎อมูล หลากหลายที่ผู๎สอนเก็บรวบรวมตลอดเวลา วิเคราะห์ข๎อมูล ศึกษาความพร๎อมและพัฒนาการของ ผู๎เรียน ปรับการเรียนการสอนให๎เหมาะสม และแก๎ไขปัญหาการเรียนรู๎ของผู๎เรียน ลักษณะของข๎อมูล ที่ได๎ นอกเหนือจากตัวเลขหรือข๎อมูลเชิงปริมาณแล๎ว อาจเป็นข๎อมูลบรรยายลักษณะพฤติกรรมที่ ผู๎สอนเฝ้าสังเกต หรือผลการเรียนรู๎ในลักษณะคาอธิบายระดับพัฒนาการ จุดแข็ง จุดอํอน หรือปัญหา ของผู๎เรียน ที่พบจากการสังเกต สัมภาษณ์ หรือวิธีการอื่น ๆ ทั้งนี้การการวัดและการประเมินผลดั้งเดิมมักจะถูกนาไปใช๎เพียงเพื่อ “การตัดสินผล” เป็น หลัก เชํนการตัดสินได๎ -ตก ผําน-ไมํผําน อันนามาซึ่งความรู๎สึกในทางลบของผู๎เรียนตํอการวัดและ ประเมินผลที่เป็นเหมือนการตรวจสอบและการตัดสินมากกวําจะเป็นกระบวนการพัฒนาผู๎เรียน ใน ระยะหลังจึงมีความตระหนักในคุณคําของการวัดและประเมินผลที่มีตํอการพัฒนาทั้งตัวผู๎เรียน ผู๎สอน และการจัดการศึกษาในภาพรวม ดังคากลําวของ Stufflebeam ที่วํา Evaluation is not to prove, but to improve. การปรับเปลี่ยนกระบวนทัศน์ดังกลําวจึงเป็นการให๎ความสาคัญอยํางยิ่งกับการ

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 87

ประเมินผลการเรียนรู๎ระหวํางทาง (Formative evaluation) เพื่อให๎ข๎อมูลป้อนกลับในการปรับปรุง การเรียนรู๎ของผู๎เรียนและการปรับเปลี่ยนกลยุทธ์ในการสอนของผู๎สอน เพื่อก๎าวไปสูํความสาเร็จสูงสุด รํ ว มกั น ในปลายทางของการเรี ย นรู๎ ม ากกวํ า ที่ จ ะใช๎ ใ นการประเมิ น ผลรวบยอด (Summative evaluation) เพื่อตัดสินผลที่ปลายทาง (ศิริเดช สุชีวะ อ๎างถึงใน สุวิมล วํองวาณิช, 2550) ซึ่งสอดคล๎องกับหลักการวัดและประเมินผลการเรียนรู๎ของหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้น พื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ที่กลําววําในการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับชั้นเรียนเป็นการตรวจสอบวํา ผู๎เรียนมีพัฒนาการความก๎าวหน๎าในการเรียนรู๎ อันเป็นผลมาจากการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน หรือไมํและมากน๎อยเพียงใด มีสิ่ งที่จะต๎องได๎รับการพัฒนาปรับปรุงและสํงเสริมในด๎านใด นอกจากนี้ ยังเป็นข๎อมูลให๎ผู๎สอนใช๎ปรับปรุงการเรียนการสอนของตนด๎วย ทั้งนี้โดยสอดคล๎องกับมาตรฐานการ เรียนรู๎และตัวชี้วัด (สานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้น พื้นฐาน และกระทรวงศึกษาธิการ, 2553) ผลจากการประเมินทั้งกํอน ระหวําง และหลังการจัดการ เรียนการสอน สามารถน าไปใช๎ประโยชน์ได๎ดังนี้ การประเมิน ก่อนเริ่มต๎นการเรียนการสอนจะได๎ สารสนเทศที่เป็นประโยชน์ตํอการตัดสินใจในการวางแผนจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให๎เหมาะสม กับผู๎เรียน และเตรียมการสาหรับการปูพื้นฐานความรู๎และทักษะที่จาเป็นต๎องมีมากํอน การประเมิน ระหว่างการเรียนการสอนเพื่อตรวจสอบความรู๎ความสามารถได๎สารสนเทศที่เป็นประโยชน์ตํอการ ติดตามดูความก๎าวหน๎าหรือพัฒนาการในการเรียนรู๎ตลอดจนจุดบกพรํองในการเรียนรู๎ของผู๎เรียน สาหรับปรับปรุงแก๎ไขและซํอมเสริม การประเมินหลังสิ้นสุดการเรียนได๎สารสนเทศที่เป็นประโยชน์ตํอ การตัดสินพัฒนาการและระดับสัมฤทธิผลของผู๎เรียน (ศิริชัย กาญจนวาสี อ๎างถึงใน สุวิมล วํองวาณิช, 2550) สาหรับครูได๎สารสนเทศที่เป็นประโยชน์ตํอการวางแผนกิจกรรมการสอน พํอ แมํผู๎ปกครองได๎ สารสนเทศที่เป็นประโยชน์ตํอการกากับสํงเสริมชํวยเหลือ (สุวิมล วํองวาณิช, 2550) การใช้ประโยชน์จากผลการประเมิน (ศิริเดช สุชีวะ อ๎างถึงใน สุวิมล วํองวาณิช, 2550) ผลจากการประเมิ น การเรี ย นรู๎ของผู๎ เรียนจะกํอให๎ เ กิดประโยชน์ในการพัฒ นาตัว ผู๎ เรีย น ผู๎สอน และการจัดการศึกษาในภาพรวม โดยการใช๎ประโยชน์ในด๎านตํางๆ ดังนี้ 1. ทาให๎ผู๎เรียนและผู๎เกี่ยวข๎องได๎ทราบความก๎าวหน๎าและผลการเรียนรู๎ของผู๎เรียน 2. ให๎ผู๎เรียนและผู๎เกี่ยวข๎องใช๎เป็นข๎อมูลสาหรับปรับปรุง แก๎ไข สํงเสริมและพัฒนาการ เรียนของผู๎เรียนให๎ประสบความสาเร็จสูงสุดตามศักยภาพของแตํละบุคคล 3. ให๎ผู๎เรียนและผู๎เกี่ยวข๎องใช๎เป็นข๎อมูลในการวางแผนการเรียน กาหนดแนวทางการศึกษา และการเลือกศึกษาตํอหรือประกอบอาชีพ 4. ใช๎เป็นข๎อมูลสาหรับผู๎มีหน๎าที่เกี่ยวข๎องในการออกเอกสารหลักฐานการศึกษาและรับรอง ผลการศึกษา ข๎อมูลการวัดและประเมินผลที่ จะกํอให๎เกิดประโยชน์ดังกลําว ประกอบไปด๎วยข๎อมูลผลการ ประเมินความรู๎ความสามารถ พฤติกรรมการเรียน ความประพฤติและผลงานในการเรียนของผู๎เรียน รวมไปถึงข๎อมูล พัฒนาการด๎านอื่นๆ ของผู๎เรียน ได๎แกํ ข๎อมูลเกี่ยวกับพัฒ นาการทางด๎านรํางกาย จิตใจ อารมณ์ สังคม และพฤติกรรมตํางๆ ซึ่งเป็นข๎อมูลเกี่ยวกับการแนะแนวเป็นสํวนใหญํ ข๎อมูลผล การประเมินเหลํานี้สามารถรายงานออกมาได๎หลายรูปแบบ ได๎แกํ การรายงานเป็นตัวเลข ตัวอักษร คา หรือข๎อความแทนระดับความรู๎สามารถ เชํน คะแนนร๎อยละ ระดับคะแนน 0-4 ระดับผลการเรียน A B C D F คาหรือข๎อความระบุสภาพของผลการประเมิน เชํน ผําน ไมํผําน ดี พอใช๎ รายงานเป็น แผนสถิติ (graph) และเส๎นแสดงพัฒนาการตามชํวงเวลาที่เปลี่ยนไป และยังอาจรายงานเป็นข๎อความ

หน๎า 88 : ฉบับปรับปรุง กรกฎาคม 2556

บรรยายพฤติกรรมหรือคุณภาพที่ผู๎สอนสังเกตได๎ เชํน ผู๎เรียนเป็นคนใฝ่รู๎ ชอบตั้งคาถามและหาคาตอบ ผู๎เรียนขาดการมีสํวนรํวมในงานกลุํม เป็นต๎น นอกจากการรายงานผลประเมินด๎วยวิธีการข๎างต๎นแล๎ว ผู๎สอนและสถานศึกษาอาจจะใช๎การ จัดประชุมผู๎ปกครองและครู (parent-teacher conferences) อันเป็นกระบวนการที่มีเป้าประสงค์ ให๎ ผ ลการประเมินผู๎ เรีย นได๎ถูกรับ รู๎ แ ละตระหนักในความสาคัญจากทุกฝ่ าย ทั้งผู๎ ปกครองและตัว นั กเรี ย น อัน จะน าไปสูํ ก ารใช๎ ผ ลการประเมิน ในการพั ฒ นาผู๎ เรี ยนได๎ อยํ างสู ง ที่สุ ด Linn และ Gronlund (2000) ได๎เสนอขั้นตอนในการจัดประชุมผู๎ปกครองและครูไว๎ 7 ขั้นตอน ได๎แกํ 1. วางแผนการประชุม วางเป้าหมายของการประชุม โดยมีการเป้าหมายหลักเพื่อแจ๎งให๎ ผู๎ปกครองทราบความก๎าวหน๎าของผู๎เรียน การรับทราบข๎อมูลจากผู๎ปกครอง และการหารือเพื่อแก๎ไข ปัญหาเฉพาะของผู๎เรียน ซึ่งผู๎สอนควรจะศึกษาระเบียนข๎อมูลของผู๎เรียนแตํละคนเป็นอยํางดีมากํอน 2. เริ่มการประชุมด้วยท่าทีเป็นบวก เริ่มต๎นการประชุมด๎วยคาพูดที่เป็นบวก เชํน สมศักดิ์ เป็นเด็กที่ชอบชํวยเหลือผู๎อื่น สมคิดเป็นผู๎เชี่ยวชาญเรื่ องแมลงสาบ หรือเสนาะเป็นเด็กที่ยิ้มเกํง อัน เป็นการสร๎างบรรยากาศที่เป็นมิตรและรํวมมือในทันทีทันใด 3. นาเสนอจุดแข็งของผู้เรียนก่อนแจ้งสิ่งที่ควรจะต้องปรับปรุง ในการนาเสนอจุดอํอนและ จุดแข็งควรจะมีตัว อยํ างของผลงานหรื อพฤติกรรมประกอบด๎ว ย เชํน ตัวอยํางผลงานเรียงความ สนับสนุนข๎อมูลของผู๎สอน 4. สนั บ สนุ น ให้ ผู้ ป กครองมี ส่ ว นร่ ว มและแบ่ ง ปั น ข้ อ มู ล ผู๎ ส อนควรจะต๎ อ งเต็ ม ใจฟั ง ผู๎ปกครองและแลกเปลี่ยนข๎อมูลกันมากกวําแคํเป็นผู๎แจ๎งเทํานั้นการเปิดโอกาสให๎ผู๎ปกครองได๎ซักถาม ข๎อข๎องใจเรื่องโรงเรียนหรือพฤติกรรมของผู๎เรียนควรจะเริ่มทากํอนที่จะรํวมมือกันแก๎ปัญหาผู๎เรียน ตํอไป 5. วางแผนการปฏิบัติ อย่า งร่ วมมือ การปรึกษาหารือระหวํางครูและผู๎ ปกครองควรจะ นาไปสูํการวางขั้นตอนในการชํวยเหลือผู๎เรียน ซึ่งควรต๎องมีการสรุปแผนการปฏิบัติรํวมกัน ระหวํางครู และผู๎ปกครองในตอนท๎ายของการประชุม 6. ปิดการประชุมด้วยคาวิจารณ์ทางบวก ตอนปิดการประชุมผู๎สอนต๎องขอบคุณผู๎ปกครอง ที่เข๎ารํวมและกลําวบางสิ่งที่เป็นบวกเกี่ยวกับผู๎เรียนคนนั้น เชํน เนวินเป็นเด็กที่มีอารมณ์ขัน และทาให๎ ผมสนุกในการสอนไปด๎วยเสมอ ซึ่งคาพูดเหลํานี้ควรเป็นเรื่องเฉพาะเจาะจงของผู๎เรียนแตํละคนไมํใชํ พูดเรื่องทั่วๆไปของเด็กทุกๆคน 7. ใช้ทักษะทางมนุษย์สัมพันธ์ที่ดีระหว่างการประชุม โดยผู๎สอนควรจะฝึกทักษะที่จะทาสิ่ง ตํอไปนี้ • เป็นมิตรและกันเอง • ใช๎วิธีทางบวกเสมอ • เต็มใจที่จะอธิบายให๎ผู๎ปกครองเข๎าใจได๎ • เต็มใจที่จะฟัง • เต็มใจที่จะยอมรับความรู๎สึกของผู๎ปกครอง • ระมัดระวังในการให๎คาแนะนาทุกครั้ง Worthen และ White (1999) ได๎เสนอวําสิ่งที่ผู๎สอนไมํควรทาอยํางยิ่งในการประชุมได๎แกํ • อยําโต๎เถียงกับผู๎ปกครองหรือตาหนิผู๎ปกครองในเรื่องความประพฤติกรรมของ ผู๎เรียน

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด๎านการประเมินผลการเรียนรู๎ระดับสูง หน๎า 89

• อยําเปรียบเทียบผู๎เรียนกับเด็กคนอื่น • อยําตั้งข๎อสังเกตนักเรียนคนอื่น ครูอื่น ผู๎บริหาร หรือการปฏิบัติของของโรงเรียน • อยําขัดคอผู๎ปกครอง • อยําทรยศตํอความเชื่อมั่นของผู๎ปกครอง • อยําเป็นผู๎พูดฝ่ายเดียว • อยําถามคาถามที่ทาให๎ผู๎ปกครองอาย • อยําขออภัยในความผิดพลาดทั้งหลายที่ผู๎สอนได๎ทา การประชุมผู๎ปกครองและครูต๎องอาศัยการฝึกฝน ความพยายาม ความเต็มใจ และการรู๎จักไว ตํอความรู๎สึกของผู๎อื่น การจัดประชุมครั้งแรกๆ ยากนักที่จะประสบความสาเร็จโดยสมบูรณ์ขอให๎ ผู๎สอนดาเนินการตามขั้น ตอนและคาแนะนา ดังกลําว ผนวกกับความมุํงมั่นที่จะทาให๎การประชุม ผู๎ปกครองและครูได๎บรรลุเป้าหมายในความเป็นหุ๎นสํวนระหวํางบ๎านและโรงเรียนในการพัฒนาการ ผู๎เรียน ยํอมจะทาให๎การประชุมนี้ประสบความสาเร็จในที่สุด รายการอ้างอิง สุวิมล วํองวาณิช. (2550). การประเมินผลการเรียนรู้แนวใหม่. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษาและสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2553). ชุด ฝึกอบรมการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ แนวปฏิบัติการวัดและประเมินผลการเรียนรู้. กรุงเทพฯ. สานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน และ กระทรวงศึกษาธิการ. แนวปฏิบัติการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ตามหลักสูตรแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑. (2553). กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์ การเกษตรแหํงประเทศไทย.

หลักสูตรการฝึกอบรมพัฒนาครูด้านการประเมินผลการเรียนรู้ระดับสูง หน้า 90

ภาคผนวก

18/09/56

ŕ¸

ภภภภภภ! " ภ# 2551

'! !( ) ŕ¸

ภ* 1. Formative Assessment 8 ภ9) : * *'!

( '!

9; < ! = 2. Summative Assessment 8 ภ9)

ภ*

92

18/09/56

ก ก ก ก ก @ . . 2551 กA : * ก 4

< 1.

<# : ' D ; ก* * : ก * 2.

< E ก ' )< @/G ; ก ก )( ; ; H ;!D ก D ) ;H ก 'ก = * 3.

< 9ก ก : 8 ก :

< 9 4.

<# : .3 .6 .3 .6 *) * <ก 9):#* 8 *) กA K < = ก

<;!DG ก ก

กก

ก ก ก ก ก ก ! " ก # 2551 1. E ก 8 * < #)< ก ) * K L K)ก : * !กMN 9 ก 9 *) ( ( 2. ก

ก *) ) ; *) ; )<; ! ก */ # ก !( ' : * ก )( ; ; H

;!D ก D

;H ก 'ก = * 3. ก *) ' D ' ก = ก ; O ก ( ก 'ก

ก )<; <; (ก <ก ) ; )

< <<ก ก

93

18/09/56

4. ก 8 ( 9 ) ก < ก ' ก ก ) *)

A ก * " ก 9 ก P *; )<; ! K ) (< ; 9 ! " # 9)E )P * 5. ก '! !( 9) < ! = *

ก

6. L K)ก : * * ' )< ก ก P * 7. : * ก <K) ก ( E ก <<ก ก ( S 8. : * E ก ' A )ก ก ก ก

) ;H ก)< ) ก

ก * ก 2551 ก * 8 ก !(

ก )( ; ; H

;!D ก D

) ;H

ก 'ก = *

94

18/09/56

ก ก * ก !( ก *

ก !( G P ก !( ;D H ก !( H ก !( ; ก T

ก !( G (

ก !(

ก !( ! ก ก ก !( ก ) # T

ก

ก * ก !( ก * 8 ก

ก *) ( () 9) P *) ก <ก ' ก ก ) ก = ก ; O ) * ก O ก ก ก ( ก 'ก * ) ; * ก

G ' #( ก ก U < ก ' ก K; )ก ' ก VW T T ; <; (P ก <ก

)< << ( S ) ( ! *) : *; A ; Xก <ก

( กก ( ก @/ G ;

95

18/09/56

ก G '

ก ' กก U < )ก 'ก

) ( : ) ( 9 K )ก 'ก 9 )< : * * U < ' 8 ) E ก DH 9 8 ' ):ก * ; ก <# '

ก G ; U < ก ; E: ก U < ) *

G : * G ก DH 9) P 9 ) ; *) ก < G ' K

' D ' กก < ก A ;!DG )

96

18/09/56

ก < ก ก U < 1. กA '! !( ) ก U < K กA 9: * * U <

กA ( ก U < S ) (G : * E ก DH) ( P 2. <! ) ; E * ก U < 9'

K * : * Y ( : ก U < : *; A ; Xก <ก ก < ก ) ) ) ) ( '

( <( # ) ( P K :#*ก ; H (Job Analysis) ` 9 8 ก 'A กก 'ก ) ) ก A ( ก)< *

) ( () ) P <*

3. กA " ก ก U < 9 ก < O ก 9'

" ก 9:#*' ( ()ก E ก DH )< #( E 9 )! ก DH 9:#*: ก U < ` 9 ก ก U < A P * " #( K ก : * )< K : * * U < : * : E ก DH'A ) ) E ก DH' )ก ) ( ) 9P *' กก U < ' 4. กA ; ) ; 9) ) 9:#* ; ) *

#( 9 A ก ` 9 G P * ก( << )< << ก << ' )< ก << G DH << O ก < O ก DH 8 * 5. กA " ก ก K กA กDaHก

' :#*ก <<) ก !( )) กDaH

97

18/09/56

ก

* VW

ก ก * ) * G ' K

' D ' ก VW ' ก< ก 9 ก 9 *)

E:#* *) : * Y ก < ก * ก * 9 ก ' ก G '

; 9) ) ! " << )< )

<< )<

E ก

' <; (

)ก

'A ก

;A )<

P ('A ก

;A )<

;A 14

98

18/09/56

ก ก )( ; ; H

)( ( < )

) )ก T T * ! 8 ; * ; * :' ) )

; ; H

; H ; H ! ก* bX

* ;H

( 9) )

E( ) ; * ; ; 9) : * *) 9 * :'

กก ก )( ; ; H

1. 8 ก 9)ก < ! = * 2. :#* " ก 9 ก 9): * * K)ก P * ))ก` 9 ; E ก ( ) ( Y ก G A : * ก 9P * ; # 9) 9 3. ก กA G : * * P * U < ; ) ; *) ก < )<

Y ก 9กA

4. :#* << " ก

กDaHก 9P *' กก ( ( ) * ก 9 *) 5. ก ! ก 9) * ก ;!DG ) ; E: ก )( ; ; H 8 4

< ; ) 9

( P ( (

99

18/09/56

ก D ; )9 )/ " ก

- : * * P * U < ' - )<K ก )< *) - ก : * * ) / 9)

- ก ;! ` กE E )< ก ( - ก '

ก ;!D ก D ) ;H ก# H ก H

' " D

` 9) H !'

ก; 8 P !( 9 : ก A

:MN *

) () ( )

100

18/09/56

ก ))ก <<ก

;!D ก D ) ;H กA ;!D ก D ) ;H/ # / O ก <( # 9'

; H O ก A ; X' ก O ก <( # 9'

)ก:#* " ก ; 9) ) 9: * ก <;!D ก D )

;H 9'

กA กDaHก : *; (Scoring Rublics)

ก 'ก ก ))ก <<ก ;!D ก D ) ;H ;!D ก D ) ;H * ...

O ก <( #

O ก A ; X " ก / / ; 9) ) 9:#* กDaHก (ก 'ก ) ก ) : ก

101

18/09/56

) ( ก ))ก <<ก ;!D ก D ) ;H

;!D ก D ) ;H * :MN * ( E ;!D ก D 9 ))กE ; :' : ก ; *' ก ( *' ก ( * G : G )ก)

< E ก @ 9 1-3 O ก <( #

O ก A ; X " ก // ; 9) ) 9:#* (ก 'ก ) ก ) : ก

1. :' 1. P ( ;! ( 1. << ก

2. ) :': ( ; 2. <<< กก * : 2. ` กE E // )< ( ก 'ก ก * ;A E 3. <<< กก 3. :' * ( 3. * ( ก 'ก * ก 'ก ก ก * * ( S ( S

กDaHก

9 <!: * 150 )ก U < ก

ก *

ก ก 'ก = * 1. ก 'ก

2. ก 'ก ก (2.1 ก ) ! ก #

*<A YX K # H ก ก # ) 2.2 # /#! ! )

3. ก 'ก 9) ; " D K # H

102

18/09/56

ก 'ก 8 ก 'ก 9 ( = * : * *' ก ) * ก H 9 *) E;

:' ; ก* bX กA W # * ก ) # E < ) P *) (

ก 'ก ก 8 ก 'ก 9 !( = ; < < ; 8 * A * 9 ; < #)< ก A ( ก ก *' ก ก* bX ก :' 9 ; ! ก #( ) <( b ก ) )) h H ก 'ก 9) ; " D K # H 8 ก 'ก 9 ( : * * <A YX : * 8 K # H () ; #! # *) E 9 ; :': ก D ) ; 9) E ; < #)< ; ;

() ; ' " D

' ก G : ก (P) ก < ! (A)

ก U < (D)

ก (C) ก (P) ก *) (R)

ก U < (A)

ก ก (O)

' ก ' U < ก : #

103

18/09/56

กDaHก

ก * 1. P ( *) ก ( *) 80 ) 2. P * <ก !ก #

( กDaH 9 E ก กA

3. P * <ก ก !ก # 4. P * <ก

m ( n : ก )( ; ; H ;!D ก D ) ;H

ก 'ก = *

ก : *

< ก

<

< ) ก

<< *)

<< 9:#*;A A ; X *) 5

<

4

<

9

4

A

80-100

9

3.5

B+

75-79

3

B

70-74

2.5

C+

65-69

2

C

60-64

1.5

D

55-59

1

D+

50-54

0

F

0-49

2

<

(

):#* (

(

P ( (

P ( (

P ( (

104

18/09/56

)ก ก ก ก )ก ก ก ก 9ก ก " ก กA

1. < ก ( .1) 8 )ก 9) ก < ) ก ) * # ก ก )( ; ; H

ก ;!D ก D ) ;H

ก ก 'ก = *

2. ก < ( .2) 8 )ก != ก ก 9) < ) ก r " r ) *'<ก ก 9 E ก : *P * ก( *'<ก ก G ;< ; < (# .3) * A Y'ก ก (# .6) 3. << * A Y'ก ก ( .3) 8 )ก ) ! ก '< ก K < ก # 9)

*) ) * A Y'ก ก ก ก ก :

< E ก ( .6) *'<ก ก G ;< ; <( .3)

*'<ก ก ( .6)

105

18/09/56

)ก ก ก ก 9 E ก กA

1. <<< ก ก 'A # 8 )ก 9 E ก ' A 9): * * ) :#*< ก = ก ก * ก 'ก = * ;!D ก D ) ;H

ก )( ; ; H A <ก ' D

ก ( # 8 *)

2. << 'A ก 8 )ก 9< ก *) ก 8 # = ก

* ( S ) * ( ; กDaHก ก (

< # ) ก E *) * ) 9 #( *) 9<* E ก 9):#* A <: * * ก; ) P * < ก = ก ) *

106

18/09/56

3. <

8 )ก 9 E ก ' A 9)< ก *) ก 9 ก < = ก ) * : * ( S 8 <!;; K < ก *) ) * ) ( () 9) ) #(

ก ก ก ก ก ก ก 12 @

4. :< < ) ก 8 )ก 9 E ก ' A 9):#* 8 )ก < ) ; 8 ก ) * 8 ก # 9 ; ก D 9 * กA ก 9)'<ก ก *

ก 9 '! * ก ( ! () D #. 2546) ก ;

ก ; : (

2. * #

1. * * 8 *ก A ก 2. * ก < D ก * #

3. ' ก *) )< )<

3. ก G '

4. ; E 9: ก ก 1-2 ; 5. *E ก 8 * <!;;

4. ก ก ; / () 9) 5. ก * 8 ก !( *

6. ก ': *; :#* ) ' 7.

6. :#* ; 9) ) ;K K ก

7. << !

1. ' ก * 8 *ก A

107

24/09/56

การสรางและออกแบบการจัดการเรียนเพื่อประเมินผล การเรียนรูระดับสูง

จุ ดมุ่งหมายของการวัดและประเมินผล (Formative assessment) หรื อเรี ยกว่า การวั ดและประเมินระหว่างเรี ยน การวั ดประเมินผลย่อย



◦ วิธีการประเมินจากการสั งเกต ซั กถาม ระดมความคิ ด แฟ้ มสะสมงาน การ ปฏิบ ั ติงาน ทดสอบ ◦ ◦

ดร.ภัทราวดี มากมี และ ดร.วัยวุฑฒ อยูในศิล

(Summative assessment) หรื อ การวั ดและการประเมินตั ดสินผลการเรียนรู้



◦

ด้ านพุ ทธิพิสัย หรือด้ านความรู้ ความคิด (Cognitive Domain)

Taxonomy of Educational Objectives การจําแนกประเภทวั ตถุประสงค์ทางการศึกษาของBloom, B.S. et.al (1956) ออกเป็ น 3 ด้าน ได้แก่ 1. ด้านพุทธิ พ ิ ส ั ย หรื อด้านความรู้ ความคิ ด(Cognitive Domain) 2. ด้านจิ ตพิ ส ั ย หรื อ ด้านอารมณ์ความรู้ส ึ ก(Affective Domain) 3. ด้านทั กษะพิ ส ั ย หรื อ ด้านปฏิบ ั ต ิ การ(Psychomotor Domain)

แบ่งออกเป็ น 6 

ความรู้ ความจํา (Knowledge)



ความเข้าใจ (Comprehension)



การประยุกต์ (Application)



การวิ เคราะห์ (Analysis)



การสั งเคราะห์ (Synthesis)



การประเมิน (Evaluation)

Original Terms

New Version

Old Version

New Bloom ในส่วน Cognitive Domain ปรั บปรุงโดย Lorin Anderson (ลูกศิษย์ ของ Bloom) จาก Bloom (1956) 21 http://www.odu.edu/educ/roverbau/Bloom/blooms_taxonomy.htm

เน้น

New Terms



Evaluation

•Creating



Synthesis

•Evaluating



Analysis

•Analysing



Application Comprehension

•Applying

 

Knowledge

•Understanding •Remembering

(Based on Pohl, 2000, Learning to Think, Thinking to Learn, p. 8)

108

24/09/56

วิทยาศาสตร์

8 กลุ ่ มสาระ การเรียนรู ้

การงานอาชีพ

อ่ าน

ภาษาต่างประเทศ

วิเคราะห์ สังเคราะห์ หาเหตุ แก้ ปัญหาและ สร้ างสรรค์

หนังสือ โทรทัศน์ ฯลฯ แล้ วสรุปเป็ นความ เข้ าใจของตนเอง

ภาษาไทย

คณิตศาสตร์

การอ่ าน เขียน และคิดวิเคราะห์

คิด

สังคมศึกษา สุขศึกษา พลศึกษา

ศิลปะ กิจกรรมนั กเรี ยน -ลูกเสือ เนตรนารี ยุวกาชาด ผู ้ บําเพ็ญประโยชน์ นศท.

-ชุมนุม / ชมรม

การออกแบบการสร้ างข้ อสอบ

ถ่ายทอดความรู ้

เขียน

รักความเป็ นไทย มีจิตสาธารณะ

รักชาติ ศาสน์ กษัตริ ย์

กิจกรรม พัฒนาผู ้ เรียน

คุณลักษณะ อันพึงประสงค์

สุจริ ต สาธารณประโยชน์

กิจกรรมแนะแนว

มีวิน ัย

การทํางาน อยู่อย่าง พอเพียง

ใฝ่ เรี ยนรู ้

Table of Specification ผลลัพธ์

ความรู้

ตัวอย่าง พิมพ์เขียวข้ อสอบ

เข้ าใจใน การ จํานวน หลักการ ประยุ กต์ ข้ อสอบ

คําศัพท์ ข้ อเท็จจริง

1. บทบาทของการทดสอบ ในการสอน 2. หลักการทดสอบ

4

4

4

3

2

3. การประเมินแบบอิงกลุ ่ม และอิงเกณฑ์ 4. การวางแผนสร้ างแบบ สอบ จํานวนข้ อสอบ

4

3

3

3

5

5

2

5

20

15

15

10

10

10

60

2

10

6

5

20 10

กําหนดจํานวนข้ อ

รวม %

วัตถ ุ ประสงค์

หลักการ

A1 A2

12 (8) (4) 8

ความ เข้ าใจ 18 (12) (6) 12

รวม

20

30

ความจํา A B

วิเคราะห์ 30 (20) (10) 20

60 (40) (20) 40

50

100 %

Bloom Taxonomy

ตั วอย่าง จํานวนข้ อสอบปรนั ยแบบเลือกตอบ ความจํา

A

A1 A2

B รวม

6 (4) (2) 4 10

วัตถ ุ ประสงค์ ความ วิเคราะห์ เข้ าใจ

9 (6) (3) 6 15

15 (10) (5) 10 25

รวม (ข้ อ)

30 (20) (10) 20 50

http://www.youtube.com/watch?v=z LNr-2k9NjQ&feature=related

109

24/09/56

สวนที่ 1 วิธีการการจัดการเรียนรู: การจัดการเรียนรูตามกรอบ มาตรฐานคุณวุฒิ 5 ดาน

เนื้อหาในหนวยที่ 2 แบงออกเปน 3 สวน ไดแก สวนที่ 1 วิธีการการจัดการเรียนรู: การจัดการเรียนรู ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ 5 ดาน สวนที่ 2 วิธีการออกแบบการประเมินผลการเรียนรู ระดับสูง สวนที่ 3 การสรางและการออกแบบการจัดการเรียนรู ที่สอดคลองกับการประเมินผลการเรียนรูระดับสูง

1. ดานคุณธรรม จริยธรรม (Ethics and Moral) 2.ดานความรู (Knowledge) 3.ดานทักษะทางปญญา (Cognitive Skills) 4.ดานทักษะความสัมพันธระหวางบุคคลและความรับผิดชอบ (Interpersonal Skills and Responsibility) 5.ดานทักษะการวิเคราะหเชิงตัวเลข การสื่อสาร และการใช เทคโนโลยี (Numerical Analysis, Communication and Information Technology Skills)

หน้า 23

ตาราง หลักการจัดการเรียนการสอนตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิ

1. ดานคุณธรรม จริยธรรม (Ethics and Moral) เพื่อใหผูเรียนเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมหรือแสดงออกทาง คุณธรรม จริยธรรม

หลักการเรียนรู ดานคุณธรรม จริยธรรม  การซึมซับ ดูดซึมจากสิ่งแวดลอม  การเห็นตัวแบบ การเลียนแบบ  การตระหนักรูพ ฤติกรรมของตนและไดรับการวางเงื่อนไขและเสริมแรง

แนวทางการจัดการเรียนรู การจัดสิ่งแวดลอมที่ดี การเปนแบบอยางที่ดี การปรับพฤติกรรม



การมี/ไดรับการพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรม

การจัดกิจกรรม ฝกการใชเหตุผลเชิงจริยธรรม



ความเขาใจและความกระจางในความคิดและคานิยมของตนเอง



ความศรัทธา เชื่อถือในหลักธรรมทางศาสนาของตนเอง

การกระตุนใหคิดวิเคราะหและทําความกระจางในคานิยมของ ตน การสอนหลักธรรมทางศาสนาและอบรมบมนิสัย

 

การมีจิตใจที่สงบและมีสติ การไดรับการสอนที่มีประสิทธิภาพ ชวยสรางความเขาใจที่กระจางชัด ความตระหนักในคุณคาและแนวทางปฏิบัติที่ชัดเจน

การฝกสมาธิ และวิปสสนา การเลือกใชหลักการสอน รูปแบบการสอน วิธีสอน และเทคนิค การสอนที่เหมาะสม



การเรียนรูดานจิตพิสัย โดย Krathwohl ประกอบดวยการไดรับรู ตอบสนอง เห็นคุณคา จัดระบบคุณคา และการประพฤติปฏิบัติตาม คุณธรรม จริยธรรมอยางตอเนื่อง

การจัดขั้นตอนการสอนตามกระบวนการเรียนรูดานจิตพิสัย



การฝกฝนและปฏิบัติอยางตอเนื่อง จนเกิดเปนลักษณะนิสัย

การฝกใหปฏิบัติตนตามคุณธรรม จริยธรรม คานิยม และ ติดตามผลอยางตอเนื่อง



การเห็นความสําคัญและความตองการในการพัฒนาตนเอง



การคิดวิเคราะห/คิดสะทอนประสบการณตางๆ ที่ไดรับในชีวิตประจําวัน

การกระตุนและฝกใหพัฒนาตนเอง โดยใชรูปแบบ วิธีการและ กิจกรรมตางๆ การฝกใหคิดวิเคราะห/คิดสะทอนประสบการณตางๆ



การมีกัลยาณมิตรใหคําชี้แนะ ใหกําลังใจและความชวยเหลือ

การใหคําปรึกษา ชี้แนะ และใหความชวยเหลืออยางเหมาะสม



เกิดขึ้นไดทุกเวลา สถานที่

การสอนตามสถานการณทันทีทันใด ไมจํากัด เวลา สถานที่

ทิศนา แขมมณี (2553)

หน้า 25

ตาราง กระบวนการเรียนรูจําแนกตามประเภทความรู

2.ดานความรู (Knowledge)

ประเภทความรู 1. ขอเท็จจริง (Factual K) 2. มโนทัศนหรือความคิดรวบยอด (Conceptual K)

แบงออกเปน 4 ประเภทตามตารางหนาถัดไป

กระบวนการเรียนรู  แสวงหาขอมูล/ รับขอมูล  สรางความเขาใจขอมูลนั้น โดยใชกระบวนการทาง ปญญา  จัดหลัก/ประเด็นสําคัญ หรือคนหาองคประกอบ/ ลักษณะเฉพาะที่เปนแกนสําคัญของเรื่องนั้น  หาความสัมพันธขององคประกอบตางๆของเรื่องนั้น

3. กระบวนการหรือวิธีการ (Procedural K)

 เห็นการกระทําตามลําดับขั้นตอนของกระบวนนั้น  ศึกษาความรู เฉพาะ/รายละเอียดเกี่ยวกับ กระบวนการ/ขั้นตอนการดําเนินการตางๆ  ไดกระทํา/ปฏิบัติตามกระบวนการ/ขั้นตอนนั้น

4. ความรูเชิงอภิมาน (Metacognitive K)

 ตระหนักรูในระบบการูคิดของตน วางแผนการ ทํางานตามเปาหมายและควบคุมกํากับตนเองได ดําเนินการตามแผนที่กําหนด

110

24/09/56

หน้า 26-27

ตาราง แนวทางการสอนทั กษะกระบวนการตามหลั กการเรี ยนรู ้ ทักษะกระบวนการ

 

3.ดานทักษะทางปญญา (Cognitive Skills)

    

หลักการเรียนรูทักษะกระบวนการ การไดเห็นกระบวนการศึกษาการกระทําที่เปนลําดับขั้นตอน ชวยใหจดจํากระบวนการนั้นไดดี การไดเปนหรือมีตัวแบบที่ดี ชวยใหเกิดการเรียนรูที่ถูกตอง ชัดเจน การไดลองทําตามกระบวนการดวยตนเอง ชวยใหจดจําและ เขาใจกระบวนการนั้นมากขึ้น การไดรับความรูที่เกี่ยวของ ชวยใหการกระทําตาม กระบวนการมีประสิทธิภาพขึ้น การไดฝกใชกระบวนการนั้นอยางเพียงพอในสถานการณที่ หลากหลาย ชวยทําใหเกิดเปนทักษะความชํานาญได การไดรับแรงเสริม และขอมูลปอนกลับ ชวยพัฒนาทักษะ กระบวนการใหดีขึ้น



แนวทางการสอนทักษะกระบวนการ จัดกิจกรรมใหผูเรียนไดสังเกตกระบวนการที่ตองการสอน/ฝก



ผูสาธิตกระบวนการจะตองเปนตัวแบบที่ดี



จัดใหผูเรียนลงมือทํา/ดําเนินการตามกระบวนการดวยตนเอง



เสริมความรูที่เกี่ยวของกับกระบวนการที่สอน/ฝก เพื่อชวยให การกระทํามีประสิทธิภาพขึ้น  จัดใหผูเรียนไดรับการฝกฝนใหทักษะกระบวนการนั้น จน สามารถทําไดอยางชํานาญ  ใหแรงเสริมและขอมูลปอนกลับแกผูเรียนอยางเหมาะสม เพื่อ การปรับปรุงและพัฒนาทักษะ และติดตามผลการปรับปรุงและ พัฒนา กระบวนการ มีหลายประเภท เชน กระบวนการทางปญญา  ในการสอนทักษะกระบวนการตางๆ แมจะตางประเภทกัน แต กระบวนการทางสังคม และกระบวนการปฏิบัติ แตทุก ก็ตองใหใช/ทํา ทักษะนั้นๆ เชน ประเภทจะเกิดเปนทักษะได ตองอาศัยการดําเนินการหรือการ -ทักษะกระบวนการทางปญญา ตองใหผูเรียนใชความคิด กระทําทั้งสิ้น -ทักษะกระบวนการปฏิสัมพันธ ตองใหผูเรียนมีปฏิสัมพันธตอกัน -ทักษะปฏิบัติ ตองใหผูเรียนลงมือทํา

ทิศนา แขมมณี (2553)

4. ทักษะความสัมพันธระหวางบุคคล (Interpersonal Skills) (1) การเขาใจตนเอง และการเขาใจผูอื่น ที่ครอบคลุมความเขาใจใน ธรรมชาติความตองการของมนุษย (2) การสื่อสาร เปนเครื่องมือในการถายทอด ความคิด ความรูสึกและ ความหมายตางๆ ที่มนุษยทุกคนจําเปนตองใชเปนประจําใน ชีวิตประจําวัน ชวยใหสามารถเขาใจกันได (3) การมีมนุษยสัมพันธที่ดีในการอยูรวมกัน เปนการอยูรวมกันโดยมีการ เรียนรูรวมกันอยางไมสิ้นสุด ครอบคลุมเกี่ยวกับ จิตใจ คุณธรรม จริยธรรม และคานิยมตางๆ (4) การทํางานรวมกัน เนื่องจากมนุษยจะดํารงชีพอยูไดดวยการประกอบ อาชีพและการงานตางๆ ซึ่งตามธรรมชาติแลว มีมักจะตองทํารวมกับ ผูอื่น เปนกลุมเล็กบาง ใหญบาง

สวนที่ 2 วิธีการออกแบบการประเมินผลการเรียนรูระดับสูง OLE หมายความวา O-Objective คือ ครูตองมีเปาหมายการเรียนรูที่ชัดเจน อาจเรียกวา จุดประสงคที่จะ สอนตองชัดเจนและเขาใจวาพฤติกรรมที่เด็กแสดงไดหรือแสดงออกมีอะไรบาง จากนั้นครูก็จะเขียนแผนการสอน พรอมกับกําหนดกิจกรรมการเรียนการสอน วิธีการ วัดผล สื่อการเรียนการสอนอยางสมบูรณครบถวน L-Learning คือ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนนักเรียน ใหเปนไปตามที่ได วางแผนไวในแผนการสอน ทุกประการ E-Evaluation คือ การวัดประเมินผลนักเรียนตามที่วางแผนไววานักเรียนนั้นบรรลุ ตามจุดประสงค/เปาหมายการเรียนรูที่กําหนดไวถาบรรลุก็ถือวาประสบผลสําเร็จใน การสอน แตถาไมบรรลุผล กระบวนการตอมาก็คือ ตองนําไปสูการสอนซอมเสริม คือ การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

5. การเรียนรูดานทักษะการคิดวิเคราะหเชิงตัวเลข การสื่อสาร และการใชเทคโนโลยี สารสนเทศ (Numerical Analysis, Communication and Information Technology Skills) ทักษะเหลานี้ อยูในกลุมกระบวนการ (Process Skills) แตทักษะ การคิดวิเคราะหเชิง ตัวเลข เปนทักษะกระบวนการทางปญญา (Cognitive Skills) และทักษะกระบวนการปฏิบัติ (Performance skills) และทักษะการ สื่อสาร เปนไดทั้งทักษะกระบวนการทางปญญาและทักษะกระบวนการสังคม (Social Skills) สวนทักษะการใชเทคโนโลยีสารสนเทศนั้น เปนไดทั้งทักษะ กระบวนการทางปญญาและทักษะกระบวนการปฏิบัติ (Performance Skills) ทั้ ง นี้ ทั ก ษะทั้ ง 3 ประการนี้ จํ า เป น ต อ งมี ก ารเรี ย นรู ด า นความรู (Knowledge) ควบคูไปดวย

หลักการของ Backward Design กระบวนการออกแบบการวางแผนของครูผูสอนเกี่ยวเนื่องสัมพันธกันอยาง ตอเนื่องกัน 3 ขั้นตอน ขั้นตอนที่ 1 การกําหนดเปาหมายที่พึงประสงค ขั้นตอนที่ 2 การกําหนดหลักฐานที่แสดงวาผูเรียนไดบรรลุเปาหมายที่พึง ประสงค ขั้นตอนที่ 3 การวางแผนประสบการณการเรียนรูและการสอนแตละ ขั้นตอน ประกอบดวยคําถามที่วา ขั้นตอนที่ 1 อะไรคือความเขาใจที่ตองการและมีคุณคา ขั้นตอนที่ 2 อะไรคือพยานหลักฐานของความเขาใจ ขั้นตอนที่ 3 ประสบการณการเรียนรูและการสอนอะไรที่จะสนับสนุน ทําใหเกิดความเขาใจ ความสนใจ และความยอดเยี่ยมในหลักฐานนั้นๆ

Backward design ก็คือ ปรับ OLE เปน OEL

111

24/09/56

ขั้นตอนที่ 1: การกําหนดเปาหมายที่พึงประสงค (อะไรคือความเขาใจที่ตองการ และมีคุณคา) ตัวอยาง ความเขาใจที่ฝงใจอยางยั่งยืนในตัวผูเรียน และชุดคําถามที่สําคัญ หรือแนวทางชุด คําถาม ประกอบดวย -เรามีวิธีการใดที่จะทําใหมนุษยทุกคนสามารถสรางสรรคไดเทาทียมกัน ?

-มีวิธีการใดที่จะดําเนินชีวิตใหมีสุขภาพอนามัยที่ดี ?

-มีวิธีการใดที่เปนอิสระเปนตัวของตัวเอง ? จะดํารงชีวิตอยางไรในทามกลางความเปลี่ยนแปลง Wiggins and McTighe เสนอแนะใหใชเครื่องกรอง “Filters” เพื่อใหไดมาซึ่งความเขาใจคุมคากับ เวลาที่เสียไปคือเปนตัวแทนความคิดที่สําคัญ (big idea) มีคุณคาฝงแนนฝงใจมีระดับที่เหนือกวาสูงกวา ในระดับชั้นเรียน -เปนหัวใจที่สําคัญที่บรรจุลงลงในรายวิชา (ซึ่งมีผลตอ “การลงมือทํา” ในเนื้อหาวิชา) -ตองไมจํากัดขอบเขต (เพราะวามันเปนนามธรรมและทําใหเกิดความคิดที่เขาใจผิดอยูเปนประจํา) -สนับสนุนความสามารถที่ซอนเรนอยูในตัวผูเรียน

ขั้นตอนที่ 2:การกําหนดหลักฐานที่แสดงวาผูเรียนไดบรรลุเปาหมายที่พึง ประสงค (อะไรคือหลักฐานพยานของความเขาใจ) วิธีการประเมิน หลักฐานการเรียนรู

เครื่องมือประเภทแบบทดสอบ/ใบงาน

การเลือก คําตอบ ที่ถูกตอง

การตอบ คําถาม อยางสั้นๆ

การเขียน แบบอัตนัย

เครื่องมือประเภทชิ้นงาน/ภาระงาน/ วิธีการประเมินรองรอย การปฏิบัติ งานภายใน โรงเรียน

การ ปฏิบัติงาน ในชีวิตจริง

การสังเกต อยางตอเนื่อง

• ความรู (K) • ทักษะ กระบวนการ(P) • คุณลักษณะที่พึงประสงค(A) ทักษะการเรียนรูเฉพาะวิชา ทักษะการเรียนรูรวมวิชา

ผังการประเมิน : เพื่อตรวจสอบรายการหลักฐานการเรียนรูและวิธีการวัดและประเมินผล

ขั้นตอนที่ 3 : การวางแผนประสบการณการเรียนรูและการสอน (อะไรคือ ประสบการณการเรียนรูและจะสอนอยางไร )ผูสอนควรวางแผนการเรียนการสอน ตาม ประเด็นตอไปนี้ หลักเทคนิค WHERE TO (ไปทางไหน) ชวยพัฒนาใหผูเรียนเกิดพฤติกรรมการเรียนรู ตามที่กําหนดไว เทคนิค W

ความหมาย - หมายถึง Where to go และ What to learn ผูสอนตองชี้แจงใหผูเรียนเขาใจจุดประสงคการเรียนรูของหนวย การเรียนรูหรือแผนการจัดการเรียนรู คืออะไร คาดหวังใหผูเรียนไดเรียนรูและมีความเขาใจในเรื่องใดบาง ผูเรียน จําเปนตองมีความรูอะไรบางที่จะชวยใหผูเรียนไปสูเปาหมายไดอยางราบรื่น

H

- หมายถึง Hook และ Hold ผูสอนจะใชกลวิธีอยา งไร เพื่อดึงดูดความสนใจของผูเรียนให ติดตามบทเรียนหรือรวมปฏิบัติกิจกรรมจนจบสิ้นกระบวนการเรียนรูของหนวยนั้นๆ - หมายถึง Equip Experience และ Explore ผูสอนจะใชกลวิธีอยางไรเพื่อกระตุนสงเสริมและสนับสนุนใหผูเรียน เกิดประสบการณการเรียนรูและสามารถทําความเขาใจองคความรูตางๆที่กําหนดไว - หมายถึง Rethink และ Revise ผูสอนตองเปดโอกาสใหผูเรียนแตละคนไดตรวจสอบความรูความเขาใจ ทบทวน ผลการปฏิบัติ และตรวจทานชิ้นงานของตนเองเพื่อปรับปรุงแกไขใหสมบูรณตามเกณฑที่กําหนด - หมายถึง Evaluation ผูสอนชี้แนะใหผูเรียนประเมินผลและเห็นแนวทางประยุกตใชผลงานของตนเองใหเกิด ประโยชนตอการเรียนรูในโอกาสตอๆ ไป - หมายถึง Be Tailored ผูสอนตองตระหนักถึงการจัดการเรียนรูใหตอบสนอง ความสนใจ ความตองการ และ ความถนัดของผูเรียนแตละคนที่มีความสามารถแตกตางกัน - หมายถึง Organized ผูสอนตองบริหารจัดการชั้นเรียนอยา งเหมาะสม สอดคลองกับกิจกรรมการเรียนรูที่จัดขึ้น โดยตระหนักถึงความสนใจ และการมีสวนรวมของผูเรียนแตละคน

E R E T O

ผังการประเมิน : เพื่อตรวจสอบความสอดคลองของกิจกรรม สื่อและการ ประเมินผลการเรียนรู วิธีการประเมิน

กิจกรรมการเรียนการสอน

ทรัพยากร / สื่อ

จํานวนชั่วโมง

ตารางสรุปประเด็นหลักในการออกแบบการเรียนรูแบบยอนกลับ ประเด็นหลัก

ขอคํานึงในการออกแบบ

ขั้นตอนที่ 1อะไรที่มีคุณคาควรแก - มาตรฐานชาติ การสรางความเขาใจ - มาตรฐานพื้นที่ - ประเด็นทองถิ่น - ความชํานาญและความสนใจ ของครู

เกณฑในการกลั่นกรอง

ผลงานการออกแบบ จะไดอะไร

- แนวคิดที่ผูเรียนจะนําไปใชไดอยางยั่งยืน หนวยการเรียนรูที่จะสราง - โอกาสที่จะทําโครงงานตามสาระนั้น ความเขาใจที่ยั่งยืนและกระตุน - โอกาสที่จะเรียนรูในสภาพจริง ใหคดิ ในประเด็นหลัก - ประเด็นที่ควรทําความเขาใจเปนพิเศษ

ขั้นตอนที่ 2 อะไรคือหลักฐานวา - ความเขาใจ 6 ดาน - ความตรง ไดเกิดความเขาใจตามที่กําหนด - การประเมินผลที่ตอเนื่องกัน ใน - ความเที่ยง ไว หลากหลายรูปแบบ - ความเปนไปได - ความพอเพียง -สภาพความเปนจริง - เอื้อตอการเรียนรูของผูเรียน

หนวยการเรียนที่คํานึงถึง หลักฐานของผลการเรียน ที่ เนนความเขาใจและเปน หลักฐานที่มีคุณภาพมาตรฐาน ตามหลักวิชา

ขั้นตอนที่ 3 กิจกรรมการเรียน การสอนใด ที่จะสรางเสริม ความเขาใจความสนใจและ ความเปนเลิศ

หนวยการเรียนรูที่ ประกอบดวยกิจกรรมการเรียน การสอนที่สอด ประสานกัน เพื่อนําไปสูความ เขาใจ ความสนใจและความ เปนเลิศของผูเรียน

- ยุทธศาสตรการเรียนการสอนที่ วางอยูบนพื้นฐานงานวิจัย - เนื้อหาสาระและทักษะที่จําเปน และเอื้อตอการเรียนอื่นๆ

วิธีการที่ใชชื่อยอวา WHERE - Where จะไปสูเปาหมายอะไร - Hook จะตรึงผูเรียนไดอยางไร - Explore และ Equip จะชวยผูเรียนใหมี ความพรอมที่จะแสวงหาความรูอยา งไร - Rethink จะทบทวนอยางไร -Evaluate และ Exhibit จะประเมินผลและ นําเสนอผลงานอยางไร

สวนที่ 3 การสรางและการออกแบบการจัดการเรียนรูที่สอดคลองกับ การประเมินผลการเรียนรูระดับสูง

112

24/09/56

ผังมโนทัศนแสดงขอบขายสาระและกิจกรรมการเรียนรูเพื่อประเมินผลระดับสูง

3.1 การกําหนดกิจกรรมการเรียนรู 3.2 ขอควรคํานึงถึงในการออกแบบการเรียนรูแบบยอนกลับ 3.3 โครงสรางหนวยการเรียนรูตามแนว Backward Design โครงสรางหนวยการเรียนรูตามแนว Backward Design

กรอบการวัดและประเมินผล หนวยการเรียนรูที่

ชิ้นงาน/ ภาระงาน/ รองรอย หลักฐาน

หนวยการเรียนรูที่

เปาหมายการ เรียนรู

(ระบุชื่อหนวยการ เรียนรู)

(ระบุมาตรฐาน การเรียนรู / ตัวชี้วัด)

จุดประสงค การเรียนรู

แผนการจัดการ เรียนรูท/ี่ เรื่อง

จํานวน ชั่วโมง

(กําหนด (ระบุชื่อแผนและ (กําหนดจํานวน จุดประสงคการ ลําดับแผนการ ชั่วโมงการสอน เรียนรู) เรียนรู) ของแตละ)

การวางแผนการจัดการเรียนรูเพื่อพัฒนาคุณภาพผูเรียน วิธีการวัด

เครื่องมือ

เกณฑ

- ความรู - ทักษะ/กระบวนการ - คุณลักษณะที่พึง ประสงค ทักษะการเรียนรูเฉพาะ วิชา ทักษะการเรียนรูรวม วิชา

ตัวอยางการออกแบบการประเมินผลการเรียนรูระดับสูง หนวยการเรียนรูท.ี่ ....................................................... เรื่อง............................................................. รายวิชา..................................................................กลุมสาระ...............................ชั้น…………………… ภาคเรียนที.่ ....................เวลาเรียน...................ชั่วโมง...............ผูสอน..................................................

1. มาตรฐานตัวชี้วัดชั้นป (เปาหมายการเรียนรู) ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................

1.1 สาระหลัก : Knowledge (K)  นักเรียนตองรูอะไร ................................................................................................................................................................

1.2 ทักษะ / กระบวนการ : Process (P) นักเรียนสามารถปฏิบัติอะไรได ................................................................................................................................................................

1.3 คุณลักษณะที่พึงประสงค : Attitude (A)  นักเรียนควรแสดงพฤติกรรมการเรียน อะไรบาง ................................................................................................................................................................

2. ความเขาใจที่คงทน / ความคิดรวบยอด ................................................................................................................................................................

3. ชิ้นงาน / ภาระงาน ................................................................................................................................................................

มาตรฐาน เปาหมาย หลักฐานการ การเรียนรู การเรียนรู เรียนรู (ชิ้นงาน / ภาระงาน / รองรอย หลักฐาน)

วิธีการ ประเมิน

กิจกรรม สื่อ / การเรียนรู แหลงการ เรียนรู

Backward design

http://www.youtube.com/watch?v=xTA0IO68b2s

ตัวอย่ างแผนการจัดการเรี ยนรู ้ แบบย้ อนกลับ Backward Design

113

24/09/56

โดย ดร.สิรินธร สินจินดาวงศ และคณะ ทุนสนับสนุนจากสํานักงานคณะกรรมการวิจัยแหงชาติ

Enhancing Critical Thinking

Critical Thinking

การจําแนกประเภทวัตถุประสงคทางการศึกษา ของ Bloom, B.S. et.al (1956) ออกเปน 3 ดาน ไดแก 1. ดานพุทธิพิสัย หรือดานความรู ความคิด (Cognitive Domain) 2. ดานจิตพิสัย หรือ ดานอารมณความรูสึก (Affective Domain) 3. ดานทักษะพิสัย หรือ ดานปฏิบัติการ (Psychomotor Domain)

 กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณ  กระบวนการคิดแกปญหา  กระบวนการตัดสินใจ  กระบวนการวิจัย

 กระบวนการคิดริเริ่มสรางสรรค

 1)

พื้นฐานความรูเดิมของนักเรียน ทักษะการวิเคราะหและคิดเชิงวิจารณของ นักเรียน (กระบวนการเรียนรู, ทักษะ)  3) ทักษะการสังเคราะหและคิดอยางสรางสรรคของ นักเรียน  4) ทักษะในการแกปญหาของนักเรียน (การรูคิด, ระบุประเภทของปญหา, กลวิธีในการแกปญหา)  5) ทักษะการประยุกตใชและการนําไปปฏิบัติของ นักเรียน  2)

114

24/09/56

•Class discussion •Paper and Pencil •Standardized tests •Etc.

Pros?

Cons?

Classroom Assessment Techniques

CATs are simple tools for collecting data on student learning in order to improve it. CATs are “feedback devices,” instruments that faculty can use to find out how much, how well, and even how students are learning what they are trying to teach.

How to improve

How well students are learning

Quality of process learning

- Thomas Angelo & Patricia Cross

 เลือกเปาหมาย/ประเด็นการเรียนรูที่จะประเมิน  เลือกเทคนิคการประเมินตาม

CATs  ประยุกตใชเทคนิคการประเมิน  วิเคราะหขอมูล และเปดเผยผลลัพธการเรียนรู กับผูเรียน  สรุปผล และตอบสนองผลการเรียนรู

Attitude (28-40) Knowledge

Relationship

(1-27)

(41-50)

CATs

115

24/09/56

เทคนิคการประเมินเจตคติ คุณคา การตระหนักดวย ตนเอง ของผูเรียน  กลุมที่ 6 การประเมินเจตคติ คุณคา การตระหนัก ดวยตนเอง ของผูเรียน (28-32)  กลุมที่ 7 การประเมินความตระหนักรูของผูเรียน (33-36)  กลุมที่ 8 การประเมินการเรียนรูที่เกี่ยวของกับวิชา และทักษะ กลยุทธและพฤติกรรมในการเรียน (3740) 

กลุม 1 การประเมินความรูพื้นฐาน ทบทวนความเขาใจ (1-7)  กลุมที่ 2 การประเมินทักษะในการคิดวิเคราะหและคิด อยางมีวิจารณญาณของผูเรียน (8-12)  กลุมที่ 3 การประเมินทักษะในการสังเคราะหและการ คิดสรางสรรคของผูเรียน (13-18)  กลุมที่ 4 การประเมินทักษะและการแกปญหา ของ ผูเรียน (19-22)  กลุมที่ 5 ทักษะการประยุกตใชและการนําไปปฏิบัติของ ผูเรียน (23-27) 

 เทคนิคสําหรับประเมินปฏิสัมพันธระหวางผูเรียน

กับผูสอน

กลุมที่ 9 การประเมินปฏิสัมพันธระหวางผูสอนและ การสอน (41-45)  กลุมที่ 10 การประเมินผูเรียนเกี่ยวกับปฏิสัมพันธ ระหวางกิจกรรมในชั้นเรียน การมอบหมายงาน และ วัสดุอุปกรณ (46-50) 

 8.

การจัดหมวดหมู (Categorizing Grid)  9. การนิยามลักษณะเมทริกซ (Defining Features Matrix)  10. จุดออน จุดแข็ง (Pro and Con Grid)  11. เนื้อหา รูปแบบ และเคาโครง (Content, Form, and Function Outlines)  12. บันทึกสั้นๆ เชิงวิเคราะห (Analytic Memos)

 1.

การตรวจสอบความรูพื้นฐาน (Background Knowledge Probe)  2. การระบุจุดสําคัญ (Focus Listing)  3. การตรวจสอบมโนทัศนที่คลาดเคลื่อน (Misconception/Preconception Check)  4. เคาโครงวาง (Empty Outline)  5. เมตริกการจํา (Memory Matrix)  6. แบบบันทึกสั้น (Minutes Paper)  7. จุดสับสน (Muddiest Point)

 13.

บทสรุป 1 ประโยค (One-Sentence Summary)  14. บันทึกคําศัพท (Word Journal)  15. การอุปมาอุปไมย (Approximate Analogy)  16. แผนผังมโนทัศน (Concept Maps)  17. การสรางบทสนทนา (Invented Dialogues)  18. แฟมรวมหลักฐานแสดงการดําเนินงาน (Annotated Portfolio)

116

24/09/56

 19.

การรับรูปญหา (Problem Recognition Tasks)  20. การวิเคราะหหลักการ (What’ s the Principle?)  21. การคิดแกปญหาจากเอกสาร (Documented Problem Solutions)  22. เทปเสียงและภาพที่แสดง (Audio and Video Taped Protocol)

 23.

การเรียบเรียงภาษาใหม (Directed Paraphrasing)  24. บัตรกรอกขอความ (Application Cards)  25. ผูเรียนสรางขอสอบดวยตนเอง (StudentGenerated Test Questions)  26. เลนละครลอเลียน (Human Tableau or Class Modeling)  27. ทํารายงานหรือโครงราง (Paper or Project Prospectus)

 28.

การสํารวจความคิดเห็นในชั้นเรียน (Classroom Opinion Polls)  29. การบันทึก 2 ทาง (Double-entry Journals)  30. ประวัตินาชื่นชมสวนบุคคล (Profiles of Admiral Individuals)  31. จริยธรรมประจําวัน (everyday Ethical Dilemma)  32. การสํารวจความมั่นใจในการเรียน (Courserelated Self-Confidence Surveys)

 33.

 37.



เวลาที่ใชศึกษาจริง (Productive Study-Time Logs)  38. ฟง คิด ถาม เขียน ยอนกลับ (Punctuated Lectures)  39. การวิเคราะหกระบวนการ (Process Analysis)  40. การวินิจฉัยการเรียนรู (Diagnostic Learning Logs)

ชีวประวัติคราวๆ (Focused Autobiographical Sketches  34. แบบตรวจสอบความสนใจ ความรู ทักษะ (Interest/ Knowledge/ Skills Checklists)  35. การจับคูและจัดลําดับเปาหมาย (SelfAssessment Ways of Learning)  36. การตีคาการเรียนรูดวยตนเอง (SelfAssessment Ways of Learning)

41. การจดบันทึกอยางตอเนื่อง (Chain Notes) 42. การสํารวจขอมูลยอนกลับทาง e-mail (Electronic Survey Feedback)  43. แบบประเมินผลที่ครูสรางขึ้น (Teacher-designed Feedback Forms)  44. เทคนิคกลุมใหขอมูลยอนกลับ (Group Instructional Feedback Technique  45. วงจรคุณภาพการประเมินผลในชั้นเรียน (Classroom Assessment Quality Circles) 

117

24/09/56

 46.

จํา สรุป ถาม วิจารณและเชื่อมโยง (RSQC2: Recall, Summarize, Question, Connect and Comment)  47. การประเมินการทํางานกลุม (Group-work Evaluation)  48. การประมาณคาการอาน (Reading Rating Sheets)  49. การประเมินคางาน (Assignment Assessment)  50. การประเมินโดยการสอบ (Exam Evaluation)

 เขียนจําแนกหมวดหมูของคําศัพท

รูปภาพ ความเหมือน หรือหัวขออื่นๆสัก 2-3 เรื่อง ที่ หลากหลายใหถูกประเภทตามคําจํากัดความที่ นิยามไวในแนวคิดหลัก  ระบุเพื่อเลือกหัวขอที่จัดประเภทไมถูกตอง และคนหาการตอบที่ถูกตอง มีการใหขอมูล ยอนกลับในชั้นเรียน

 จัดประเภทแนวคิดตามลักษณะของคํานิยามที่

แสดงใหเห็นหรือไมแสดงของการนิยาม ลักษณะที่สําคัญ  การระบุเพื่อเลือกเมทริกซที่จัดประเภทไม ถูกตอง และคนหาการตอบที่ถูกตอง มีการให ขอมูลยอนกลับในชั้นเรียน

 การจําแนกประเด็นตางๆ

ไดแก ความคุมคา/ ประโยชน ขอดี/ขอเสีย และตั้งคําถามหรือตัดสิน เปรียบเทียบ ที่เกี่ยวกับพฤติกรรม เหตุการณ ประเด็นสําคัญตางๆ  เริ่มตนดวยการใหผูเรียนเขียนจุดออน จุดแข็งงายๆ ดวยการนับความถี่ เปรียบเทียบรายการ ใหผูเรียน เขียนจุดสําคัญหรือ สารสนเทศที่นอกเหนือ โดย ระบุรูปแบบเพื่อหาขอมูลยอนกลับในชั้นเรียน

118

24/09/56

 เปนการประเมินผูเรียน

ความสามารถในสังเคราะห และบูรณาการแนวคิด เลือกหัวขอที่สรุป สามารถ ตอบคําถามและสรุปคําตอบ เปนสารสนเทศยอย ตาม ไวยากรณ และสรุปเปนประโยคที่ถูกตอง  วิเคราะหการตอบที่ดีที่สุดเพื่อแยกสวนประกอบ ระบุสิ่งที่ไมถูกตอง และขอที่ไมตอบ คนหาจุดแข็ง จุดออน ของรูปแบบ และใหขอมูลยอนกลับในชั้น เรียน

สรุปสิ่งที่เรียนรูใหเขาใจงายขึ้น โดยเขียนความสัมพันธของ สิ่ง 2 สิ่งได เลือกความสัมพันธที่สําคัญระหวาง ขอเท็จจริง หรือแนวคิด 2 ประเด็น ทําการเปรียบเทียบโดยใช ความสัมพันธของ A และ B ใหผูเรียนทําการเปรียบเทียบ คําตางๆ โดยใชความรูเบื้องตน  อานอยางเร็วๆ และตอบ 3 ตัวเลือก คือ ดี ปานกลาง แย ทําการอานซ้ําบัตรคําในคําถาม และเลือกตอบดี หรือแย เพื่อยกตัวอยางในชั้นเรียน รวมกันอภิปรายในชั้นเรียน เกี่ยวกับคุณลักษณะในการเลือกตอบ

ประเมินการอานของผูเรียนอยางรอบครอบและเชิงลึก เลือกเรื่องใหอาน เพื่อใหผูเรียนอานตามที่เนน และใหสรุป จากการอาน โดยเขียนขอความสั้นๆ หรือยอหนา หรือ เขียนคําศัพทเพียงคําเดียว และใหเขียนคําอธิบายคําศัพทที่ เลือกไว อธิบายวาทําไมจึงเลือกคําศัพทนั้นมาใชในการสรุป ขอความ วิธีนี้สามารถใชไดทฤษฎี แนวคิด โครงสราง รวม ไปถึงหนังสือ  ติดตามคําศัพทที่เกี่ยวของ จัดประเภทที่สมเหตุสมผล สําหรับผูเรียน โดยเลือกยกตัวอยาง 3-4 ตัวอยางในชั้น เรียน 



Brian M. Pete

119

24/09/56

1

การวัดและการประเมิน 2

การวัด (measurement) การประเมิน (evaluation)

4



การสร้ างและวิเคราะห์ คุณภาพ



การประเมินความก้ าวหน้า (formative evaluation) การประเมินสรุปรวม (summative evaluation)

การวัด

พฤติกรรมการเรียนรู ้ ของผู ้ เรียน

การ ประเมิน

ดุลพินิจ

เทคนิค CATs 4

3

Analysis การประเมินค่า (evaluation)

• • • • •

การสังเคราะห์ (synthesis) การวิเคราะห์ (analysis)

การประยุกต์ (application)

Categorizing Grid Defining Feature Matrix Pro and Con Grid Content, Form, Function Outline Analytic Memos

ความเข้ าใจ (comprehension)

Synthesis • • • • • •

One Sentence Summary Word Journal Approximate Analogies Concept Maps Invented Dialogues Annotated Portfolios

ความรู ้ ความจํา (knowledge)

CATs 5

6

     

แบบทดสอบ (test) แบบประมาณค่า (rating scale) แบบตรวจสอบรายการ (checklist) แบบสังเกต (observation form) แบบสัมภาษณ์ (interview form) แฟ้มสะสมงาน (portfolio)

ความรู้ ทักษะ

เจตคติ

กลุ่มสาระการเรียนรู ้  คณิ ตศาสตร์  วิทยาศาสตร์  ภาษาไทย  สังคมศึกษา  ภาษาอั งกฤษ

เอกสารประกอบการฝึ กอบรม

120

24/09/56

7

8



ศึกษาหลักสูตรและวั ตถุประสงค์ของรายวิชา



การวางแผนสร้ าง

การดําเนิ นการสร้ าง

การตรวจสอบ



การตัดสินผล

9



10



กําหนดวิธีการวัดคุณลักษณะ







 



กําหนดวิธีการตรวจให้ คะแนน



ความตรง (validity) (reliability) ความยากง่าย (difficulty) อํานาจจํ าแนก(discrimination)



การตรวจสอบคุณภาพด้ านความตรง 11

I 12







การคํ านวณค่าดัชนี IOC (Item-Objective Congruence) 3 คน ประเมินความสอดคล้ องของ ข้ อคําถามกับวัตถุประสงค์ คํานวณค่า IOC ของแต่ละข้อคําถาม โดยพิจารณาจากร้ อยละของจํานวน ผู้ ตอบ





2







(test-retest)

เพียร์สัน (Pearson’s correlation coefficient, r) ค่า r ควรมีค่าสูงเข้ าใกล้ 1

สอดคล้องสูงกว่าร้ อยละ80 

121

24/09/56

สูตรการคํ านวณของเคนดอลล์

II 13

14

(inter-rater reliability)





W 

ให้ ผู้ ประเมินอย่างน้อย3





k 2 N ( N 2  1)

เมือ

W คือ สัมประสิทธิคว ามสอดคล้ อง ระหว ่ างผู ้ปร ะเ มิ น D คือ ความแตกต่างระหว่างค่าเฉลียของลํ าดั บที ลผการประ เ มิ น ของผู้ ประเมินทุกคนกับผลรวมของลําดับทีของผลการปร ะเ มิ นในแต่ ะล องค์ประกอบทีประเ มิ น k คือ จํานวนผู้ ประเมิน หรือ วิธีการประเมิน N คือ จํานวนองค์ประกอบทีประเ มิ น

เคนดอลล์ (Kendall’s coefficient of concordance) ค่า K ควรมีค่าสูง เข้ าใกล้ 1

การตรวจสอบคุณภาพด้ านความยากง่าย 15

12 D 2

การตรวจสอบคุณภาพด้ านอํ านาจจํ าแนก 16

ทดลองใช้ เครืองมื อปร ะเ มิ นกั บผู ้เรี ยน ใช้ เทคนิ ค50% แบ่งกลุ่มผู้เรียน ออกเป็ น 2 กลุ่ม คือ กลุ่มคะแนนสูง และกลุ่มคะแนนตํ า  คํ านวณสั ดส่วนของคะแนนในกลุ่มสูง และกลุ่มตํ า  คํ านวณความยากง่าย จากสูตร ความยากง่าย = สัดส่วนของคะแนนในกลุ่มสูง + สัดส่วนของคะแนนในกลุ่มตํ า 2  0.20 ถึง 0.80  ถ้ ามีค่ามากกว่า 0.80 แสดงว่าข้ อสอบง่ายเกินไป  ถ้ ามีค่าตํ า กว่ า 0.20 แสดงว่าข้ อสอบยากเกินไป 





คํานวณอํานาจจําแนก จากสูตร อํานาจจํ าแนก= สัดส่วนของผู้ทีตอบถู ใกนกลุ ่มสู งอํานาจจํ าแนกทีเหมา ะสมควรมี ค่าตั งแต่ 0.20 ขึ นไ ป

การตัดสินผล

(indicator) 18

17

 



การประเมินแบบอิงกลุ่ม การประเมินแบบอิงเกณฑ์



 เกณฑ์ ส ั มพั ทธ์(relative

criteria)  เกณฑ์ ส ั มบูรณ์ (absolute criteria)



การประเมินแบบอิงตัวผู้เรียน

    

ตัวบ่งชี เชิ งปร ิ มาณ ตัวบ่งชี เชิ งคุ ณ ภาพ Validity Reliability Neutrality Sensitivity Practically

ความตรง ความเทียง ความเป็ นกลาง ความไว ความสะดวกในการนําไปใช้

122

24/09/56

กิจกรรม

การให้ คะแนนแบบรูบริค (rubric scoring) 20

19

ประเภทของรูบริค  รูบริคแบบองค์ รวมหรือภาพรวม (holistic scoring rubric)  รูบริคแบบแยกมิติหรือแยกองค์ ประกอบ (analytic scoring rubric) กํ าหนดเนื อหา /วัตถุประสงค์/มิติของการเรียนรู้ทีต้ องการปร ะเ มิ น  ระบุประเภทของเกณฑ์ ทีใช้ ในการปร ะเ มิ น  กํ าหนดรายการพฤติกรรม/คุณลักษณะ/ตัวบ่งชี  นํารายการทีค ั ดเลื อกไ ว้ มา จั ดลํ าดั บความสํ าคั ญ ใ นแต่ ะลระดั บและบร รยาย คุณภาพ ตั วอย่างการให้ คะแนนแบบรูบริค http://school.obec.go.th/maeyangp/rubrics.htm 

   

ฟั งเพลง เลือกเทคนิ คการประเมินจาก CATs สร้ างแบบประเมินโดยใช้ rubric scoring นําเสนอ ร่วมกันอภิปราย

123

24/09/56

หนวยที่ 5 การนําผลการประเมินไปใช

มีจุดมุงหมาย 3 ประการ คือ 1.เพื่อรูจักผูเรียน 2.เพื่อประเมินวิธีเรียนของผูเรียน 3.เพื่อประเมินพัฒนาการของผูเรียน

การนําผลการประเมินไปใชเพื่อพัฒนาการเรียนรู

วิธีการวัดและประเมินผลอาจแบงออกตามรูปแบบหรือ ลักษณะการวัดและประเมินไดเปน 2 แบบใหญ ๆ 1) วิธีการและเครื่องมือวัดและประเมินผลแบบเปนทางการ (Formal Assessment) 2) วิ ธี ก ารและเครื่ อ งมื อ วั ด และประเมิ น ผลแบบไม เ ป น ทางการ (Informal Assessment)

Gronlund (2000) ไดเสนอขั้นตอนในการจัดประชุมผูปกครองและครูไว 7 ขั้นตอน ไดแก 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

วางแผนการประชุม เริ่มการประชุมดวยทาทีเปนบวก นําเสนอจุดแข็งของผูเรียนกอนแจงสิ่งที่ควรจะตองปรับปรุง สนับสนุนใหผูปกครองมีสวนรวมและแบงปนขอมูล วางแผนการปฏิบัติอยางรวมมือ ปดการประชุมดวยคําวิจารณทางบวก ใชทักษะทางมนุษยสัมพันธที่ดีระหวางการประชุม

การใชประโยชนจากผลการประเมิน (ศิริเดช สุชีวะ อางถึงใน สุวิมล วองวาณิช, 2550) ผลจากการประเมินการเรียนรูของผูเรียนจะกอใหเกิดประโยชนในการพัฒนาตัว ผูเรียน ผูสอน และการจัดการศึกษาในภาพรวม โดยการใชประโยชนในดานตางๆ ดังนี้ 1. ทําใหผูเรียนและผูเกี่ยวของไดทราบความกาวหนาและผลการเรียนรูของ ผูเรียน 2. ใหผูเรียนและผูเกี่ยวของใชเปนขอมูลสําหรับปรับปรุง แกไข สงเสริมและ พัฒนาการเรียนของผูเรียนใหประสบความสําเร็จสูงสุดตามศักยภาพของแตละบุคคล 3. ใหผูเรียนและผูเกี่ยวของใชเปนขอมูลในการวางแผนการเรียน กําหนด แนวทางการศึกษาและการเลือกศึกษาตอหรือประกอบอาชีพ 4. ใชเปนขอมูลสําหรับผูมีหนาที่เกี่ยวของในการออกเอกสารหลักฐาน การศึกษาและรับรองผลการศึกษา

Worthen และ White (1999) ไดเสนอวาสิ่งที่ผูสอนไมควรทําอยางยิ่งในการ ประชุมไดแก • อยาโตเถียงกับผูปกครองหรือตําหนิผูปกครองในเรื่องความประพฤติ กรรมของผูเรียน • อยาเปรียบเทียบผูเรียนกับเด็กคนอื่น • อยาตั้งขอสังเกตนักเรียนคนอื่น ครูอื่น ผูบริหาร หรือการปฏิบัติ ของของโรงเรียน • อยาขัดคอผูปกครอง • อยาทรยศตอความเชื่อมั่นของผูปกครอง • อยาเปนผูพูดฝายเดียว • อยาถามคําถามที่ทําใหผูปกครองอาย • อยาขออภัยในความผิดพลาดทั้งหลายที่ผูสอนไดทํา

124

24/09/56

125