Coordinación y AICLE

Coordinación y AICLE

C. Julián de la Vega

Red del Plurilingüismo de Sevilla

COORDINACIÓN Y AICLE (Extracto de Julián de Vega, C. (2011) El papel del profesorado coordinador en modelos AICLE. En Implicaciones de la Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos, coord. Casal Medinabeitia, S..

Archidona: Ediciones Aljibe) Education must simultaneously provide maps of a complex world in constant turmoil and the compass that will enable people to find their way in it.

Delors (1996:85) 1. Antecedentes de los modelos AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras).

El aprendizaje de lenguas extranjeras a través de contextos de inmersión ha estado presente a lo largo de la historia de la enseñanza de L2 (Cummins, 2000). Sin embargo, han sido los movimientos académico-educativos en los años 70 de la “Enseñanza de segundas lenguas por contenidos” (Content-Based Second Language Instruction- CBI) en Estados Unidos y de la “Enseñanza por inmersión lingüística” (Inmersion Education) en Canadá los que han servido de antecedentes inmediatos al fenómeno AICLE europeo. Especialmente, porque les siguieron descripciones y evaluaciones exhaustivas en el ámbito de la lingüística aplicada (Quincannon and Navés, 2000; Genesee, 1987; Johnson & Swain, 1997; Swain & Lapkin, 1982). Sin embargo, CBI hace más hincapié en el aprendizaje de contenidos que en el aprendizaje de la lengua y el contexto lingüístico en el que se desarrolla es, principalmente, en segundas lenguas y no en lenguas extranjeras, en contextos de mejora de inglés o francés en alumnado inmigrante.

En Europa, en los años 60 empiezan a surgir las primeras escuelas bilingües de ruso en los países del este, y es a partir de los 80 cuando se establece de manera generalizada enseñanzas bilingües o cuasi-bilingües en el resto de los países europeos. A partir de 1990, debido a la idea de la globalización e integración socio-económica de los estados miembro, la Comisión Europea y el Consejo de Europa aumentaron su interés y apoyo al estudio de metodologías de lenguas en programas bilingües (European Commission White Paper Teaching and Learning: Towards the Learning Society, 1996) y marcan alcanzar el objetivo: 1+2 (1 lengua materna + 2 lenguas extranjeras) en las recomendaciones a las políticas educativas del espacio europeo. En 2001, como se ha comentado anteriormente, auspiciado por la Comisión Europea y bajo la dirección del Dr. Trim, se publica The Common European Framework for Languages: Learning, Teaching and Assessment, documento que informa y aconseja sobre el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística a autoridades educativas, autores1 de manuales, formadores, educadores, examinadores o a cualquier persona que esté interesada. A la vez proporciona una base común para que, con su aplicación, haya coherencia y transparencia al partir de criterios comunes para la elaboración de programas, planes, materiales y evaluaciones. Fomenta la reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje y define los niveles de destrezas para la medición de la competencia lingüística. Defiende un enfoque orientado a la acción, a la comunicación en diferentes contextos y situaciones, partiendo del concepto de conocimiento general desarrollado en el Informe Delors (1996) y de competencia comunicativa a diversos niveles.

En 1996, el término CLIL (Content and Language Integrated Learning – en español AICLE) fue adoptado por un grupo de expertos europeos que se reunieron en la Universidad de Jyväskylä 1

En este artículo la palabra “autor” se utiliza en el texto para hacer referencia genérica tanto a “autor” como a “autora”. Del mismo modo, se usan términos como: “profesor”, “educador”, “examinador”, “facilitador”, “alumno”, “coordinador” y “ciudadano”.

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(Finlandia), para cubrir diversas metodologías que tenían un foco dual: la enseñanza y el aprendizaje de lenguas y de contenidos. Dice Marsh et al. (2005:6): It enables development of an integrated educational approach which actively involves the learner in using and developing the language of learning; the language for learning; and language through learning. It has been referred to as education through construction, rather than instruction.

El modelo AICLE en Europa presenta muchas variedades. Se le puede comparar a un gran paraguas que engloba diferentes enfoques educativos en los que los contenidos se imparten en lenguas extranjeras de manera flexible y que, sin embargo, poseen una base común (Mehisto et al., 2008:12).

Marsh et al. (2001) mantiene que todas las variedades se fundamentan y dan importancia a cinco dimensiones. Es lo que se ha llamado las cinco dimensiones de AICLE basadas en temas relacionados con la cultura, el entorno, la lengua, el contenido y el aprendizaje. Cada una de ellas conlleva diferentes focalizaciones y realizaciones dependiendo de las edades de los alumnos que comprenda, el entorno sociolingüístico y el grado de exposición a AICLE. Estas dimensiones están interrelacionadas entre sí a la hora de la práctica AICLE. Por tanto, los centros pueden hacer hincapié en varias a la vez o pasar de una a otra a la hora de llevar a cabo su modelo particular de AICLE. A pesar de esta variedad de modelos, sí que se pueden apuntar una serie de características típicas del enfoque AICLE, que, siguiendo a Wolff (2005), se podrían resumir en: • • • • • • • •

Enseñanza centrada en el alumnado.

Facilita la comunicación e interacción.

Flexibilidad y variedad: atención a la diversidad de estilos de aprendizaje.

Aprendizaje basado en gran medida en procesos y tareas.

Aprendizaje más interactivo y autónomo.

Proceso de enseñanza-aprendizaje cooperativo.

Coordinación y apoyo profesor-alumno: reducción del filtro afectivo (Krashen, 1982).

Uso de múltiples recursos y materiales, especialmente las tecnologías de la información y comunicación: contexto más rico y variado.

Por tanto, AICLE es una calle de doble dirección donde se trata de alcanzar una integración total de contenidos y lengua para alcanzar calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Marsh et al., 2005).

2. El modelo AICLE andaluz: el Plan de Fomento del Plurilingüismo.

Este es el marco en el que se ubica el Plan de Fomento del Plurilingüismo (PFP) de Andalucía, que responde a la necesidad de encarar un ambicioso proyecto educativo que permita a los ciudadanos andaluces alcanzar un amplio conocimiento de otras lenguas en el marco de un mundo global, como instrumento fundamental para asegurar las posibilidades de éxito y de compartir un futuro mejor.

Los objetivos primordiales del Plan, según el ACUERDO de 22 de marzo de 2005, del Consejo de Gobierno, (B.O.J.A. de 5 de Abril de 2005) por el que se aprueba el Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía, son: • • •

Alcanzar el dominio de lenguas extranjeras por parte de la ciudadanía andaluza.

Formar al alumnado andaluz, a través del plurilingüismo lingüístico y cultural.

Acercarse a nuevas lenguas y culturas, a una Andalucía multiétnica, pluricultural y plurilingüe.

El Plan viene avalado por 26 proyectos pilotos que surgen a partir de 1998 con la implantación experimental de secciones bilingües francesas y alemanas en centros de primaria y 2

secundaria en el territorio andaluz. El reconocimiento del valor de esta experiencia por la comunidad europea vino a través de la concesión del Sello Europeo para las Iniciativas Innovadoras en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Lenguas en 2006 por parte de la Comisión Europea.

A partir de 2005, el Plan de Fomento del Plurilingüismo se desarrolla en centros públicos dependientes de la Comunidad Autónoma Andaluza y comprende cinco grandes programas: Programa “Centros Bilingües”, Programa “Escuelas Oficiales de Idiomas”, Programa “Plurilingüismo y Profesorado”, Programa “Plurilingüismo y Sociedad” y Programa “Plurilingüismo e Interculturalidad”. Cada uno de ellos trata de abarcar diferentes dimensiones y desarrolla diferentes medidas según las necesidades del Plan.

3. La coordinación bilingüe en el marco normativo del Plan de Fomento del Plurilingüismo La figura de los coordinadores de los centros bilingües dentro del modelo AICLE implantado en la comunidad andaluza es clave para entender el contexto organizativo y de gestión que lo sustenta.

Responden a lo que Marsh et al. (2005:8) apuntan sobre la necesidad de que existan figuras de stakeholders2 en los centros y en la administración educativa para que se organice la formación, el asesoramiento, la investigación, la elaboración o adaptación de materiales y el establecimiento de relaciones necesarias para que este tipo de proyectos se implanten y se desarrollen sin incidencias.

El nombramiento del profesor coordinador dentro del PFP depende del director del centro como responsable de la institución educativa. Se contempla que el coordinador sea, preferentemente, un profesor de lengua extranjera con destino definitivo en el centro con el fin de que la estabilidad del profesorado garantice la estabilidad del proyecto en el centro y que con la continuidad de su labor se puedan alcanzar objetivos a largo plazo, elemento esencial en el aprendizaje de idiomas. El hecho de que sea profesor de lengua, responde a la necesidad de asesoramiento e incluso formación que pueda aportar al profesorado de áreas no lingüísticas (ANL) que estén formando parte del equipo docente bilingüe del centro educativo.

A nivel organizativo, se establece la reducción de su horario lectivo para que pueda acometer tareas de coordinación con el grupo del profesorado del equipo bilingüe, con el equipo directivo y con la administración educativa, concretamente con los Centros de Formación del Profesorado y con el Responsable del Plan de Fomento del Plurilingüismo a nivel provincial. En las órdenes e instrucciones se establecen medias y funciones determinadas. Estas funciones son sólo la punta del iceberg de lo que verdaderamente conlleva un proyecto AICLE de este tipo. Al acercamos a la realidad de los centros, el trabajo del coordinador se complica y se diversifica sobremanera, siendo vital la disponibilidad y flexibilidad horaria para poder llevar a cabo la coordinación de manera efectiva.

4. La coordinación bilingüe en la práctica.

Cuando los centros deben o han decidido abordar proyectos a largo plazo como es el Plan de Fomento del Plurilingüismo, es esencial que se establezcan metas a corto y largo plazo y que se elabore un plan de acción para alcanzar estas metas. Para realizar con eficacia un trabajo así es aconsejable que el coordinador y los miembros del equipo docente propongan una secuencia ordenada 2

La palabra: stakeholders se utiliza en diferentes contextos y siempre hace referencia a una persona o grupo de personas que muestran interés por un tema o proyecto en cuestión y que pueden influir en la implantación o el desarrollo de dicho proyecto. Podría traducirse como incentivadores, animadores, dinamizadores, en definitiva, personas de diferentes ámbitos que apoyan el proyecto.

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en pasos, en cada uno de los cuales el grupo debe resolver una serie de dificultades. Bonals (1996) propone de manera general los siguientes pasos que se podrían resumir en: - Detección de la necesidad.

- Valoración de la necesidad: situación de partida y posicionamiento del grupo frente a la labor (suficientemente precisada, consensuada, priorizada, gratificante, posible,…).

- Programación de la acción: miembros del grupo que van a intervenir, espacio físico, tiempo, objetivos a corto plazo, metodología y evaluación.

- Realización de la acción, observación, reflexión y revisión de planificación.

Es aconsejable la elaboración escrita de los resultados de cada uno de los pasos del proceso para que las conclusiones puedan servir de base y ayuden a la reflexión y a la planificación posterior.

En cualquier caso en la implantación y el desarrollo de un proyecto AICLE, se debe tener en cuenta el establecimiento de unos pilares básicos para la consecución de una coordinación eficaz (Julián, 2007) basados en el desarrollo de diferentes competencias: la competencia en liderazgo y habilidades sociales, la competencia organizativa y la competencia técnica, relacionada con el saber hacer en el aula, siendo esta última la más apreciada por el profesorado que imparte áreas no lingüísticas dentro del proyecto AICLE. 

El liderazgo y las habilidades sociales

Con respecto a la competencia en liderazgo, ya hemos visto que los stakeholders son básicos para garantizar el éxito de cualquier tipo de proyecto. En el PFP, dentro de los centros educativos, el papel de estos dinamizadores lo desarrollan los coordinadores bilingües como agentes que lideran la implantación y los equipos directivos, como agentes que apoyan el desarrollo del proyecto AICLE. El liderazgo y la dirección dentro de las instituciones educativas ha sido ampliamente estudiado, basándose en modelos organizativos empresariales y adaptándolos a la realidad de los centros. Así se pueden encontrar diversos modelos o pautas de liderazgo que se pueden seguir dentro de una institución.

Underhill (2005) comenta que el problema que se nos plantea en los sistemas de liderazgo tradicionales jerarquizados es la desconfianza en las capacidades de sus miembros a autoorganizarse.

Se tiende a delegar en lugar de confiar en capacidades y responsabilidades, se evita el diálogo o el debate, a trabajar largos periodos de tiempo y a sacrificar la vida personal y familiar y, sin embargo, a pesar de sus inconvenientes este modelo está tan asumido en nuestra sociedad que es difícil desconectar de él.

Afortunadamente, nuestros centros, cuando desean que el profesorado de un equipo docente se involucre, muestran preferencia por el desarrollo de sistemas de liderazgo compartido o distribuido, poniendo el énfasis en los miembros del grupo como personas, “en el desarrollo de políticas de cuidado y apoyo mutuo” (López et al., 2003:310), en el desarrollo de destrezas para la comunicación y para la resolución de conflictos, mostrando una clara preferencia por los procesos colaborativos que se producen de la interacción del trabajo en equipo y donde el liderazgo se comparte por medio de responsabilidades que cada miembro acepta. La enseñanza se asume, entonces, como una tarea colectiva con tiempos y espacios de trabajo conjunto y el centro se concibe como unidad y como agente de cambio. López et al. (2003: 347), con respecto a esto, dicen: “La colaboración ayuda a los 4

docentes a entender mejor los cambios, estimula la creatividad y proporciona la confianza necesaria para iniciar aventuras ofreciendo además el apoyo necesario en los momentos difíciles o cuando aparecen los problemas”. Hargreaves (2003:165) apunta que el liderazgo efectivo es básico para desarrollar procesos tanto de trabajo colaborativo formal como informal en instituciones educativas, y que la clave está en las relaciones que se establezcan entre miembros del grupo. Cuando los esfuerzos van orientados a la mejora de la práctica docente y del aprendizaje, los efectos en los resultados académicos de los alumnos y en la mejora del centro como institución educativa son claros. Goleman et al. (2002) con su concepto de “líder resonante” y Underhill (2005:7) corroboran está idea de establecer relaciones duraderas y de confianza entre los miembros del grupo docente como pilar para el desarrollo de un liderazgo efectivo en las organizaciones educativas. La competencia en habilidades sociales, por tanto, es básica y se entrelaza íntimamente con la competencia de liderazgo. Es donde el nivel de desarrollo personal del coordinador se transmitirá como grado de efectividad profesional (Hargreaves, 2003) y se basa en la habilidad en comunicación y en el desarrollo de las inteligencias intrapersonal e interpersonal (Gardner, 1995) o inteligencia emocional ( Goleman, 1996). 

La gestión y la organización

La competencia en gestión y organización se refiere principalmente a temas relacionados con la dinámica de grupos: en saber cómo organizar y llevar una reunión, el control de tiempos y espacios, la difusión de la información, la formación de pequeños grupos de trabajo o la atención individualizada. Esto es lógico ya que son las reuniones conjuntas las que asientan la estructura sobre la que se basa el trabajo en equipo (Bonals, 1997), el ejercicio del liderazgo de la coordinación y donde se articulan las actuaciones de determinados miembros de la institución educativa con respecto al proyecto.

Por tanto, para que la coordinación se pueda ejercer son necesarias reuniones frecuentes entre docentes para transmitir información, organizar el centro, repartir trabajos, coordinar actuaciones referentes al proyecto AICLE, coordinar la planificación, las prácticas docentes y la evaluación de los alumnos y de los planes de actuación. A menudo, las reuniones son una mezcla de espacios informativos y de coordinación. Sin lugar a dudas los espacios o las reuniones suelen ser complejas y requieren habilidades de trabajo en grupo para que se resuelvan adecuadamente. En todo momento, es el coordinador como líder del grupo, el que dirigirá la reunión para alcanzar los objetivos programados y tanto estos como el proceso a seguir deben estar claros. El coordinador debe valorar el nivel de interés que generan las metas, las exigencias de cooperación que suponen y el mayor o menor peso de cada una en la producción, discusión o solución de problemas. Para ello, el coordinador adaptará los objetivos a las posibilidades reales de llevarlos a cabo, sopesará la capacidades de trabajo y limitaciones de cada miembro del grupo, tratará de aprovechar al máximo las posibilidades internas y los recursos disponibles de cada integrante, y, si es necesario, buscará la ayuda externa si el grupo plantea dificultades organizativas, técnicas o actitudinales que no puedan ser solucionadas desde dentro del equipo (Bonals, 1996:44). 

El enfoque técnico y metodológico

De todas las competencias citadas, la imprescindible, según declara el profesorado de ANL, es la competencia técnica que posea el coordinador con respecto al conocimiento de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras y de las tecnologías de la información y comunicación en la práctica en el aula. Esto es así porque cuando se desarrolla un proyecto AICLE, al abordar las diferentes materias en lenguas extranjeras, afloran las necesidades de asesoramiento y formación por 5

parte del equipo de profesorado implicado. Algunos de los requisitos sobre el profesor coordinador que el profesorado bilingüe del PFP expone3 son que: -

Tenga una buena formación en la lengua extranjera y sea profesional en su enseñanza.

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Posea formación en nuevas tecnologías.

-

Entienda el trabajo de los profesores bilingües en el aula. Clarifique cómo trabajar con una lengua extranjera en un área no lingüística.

-

Ayude en la corrección y en la reflexión sobre materiales y dinámicas que se hayan establecido en el aula.

-

Transfiera metodologías centradas en el alumno e incentive el cambio metodológico.

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Sepa cómo coordinarse con el equipo docente pedagógico analizando los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos bilingües.

-

Sepa cuáles son las necesidades que puede tener el profesorado bilingüe en el aula y prevea las dificultades que se pueden encontrar en el aula AICLE.

-

Sepa cómo coordinarse con el profesorado de áreas lingüísticas y cuáles son las dificultades.

-

Sepa cómo coordinarse con otros centros de primaria o de secundaria de la zona con respecto a las diferentes materias.

-

Provoque la coordinación entre asignaturas.

-

Sepa cómo utilizar los recursos humanos disponibles, como por ejemplo el auxiliar de conversación.

Por tanto, parece que el coordinador con experiencia como profesor de lengua extranjera podría dar orientaciones valiosas al profesorado de otras materias, ya que las necesidades del tipo de materia que se imparta determinarán el tipo de lengua que se requiera. Dicha lengua se utilizará no sólo para el aprendizaje de contenidos sino también para la comunicación, lo cual presupone hacer mayor énfasis en la práctica de la fluidez que en la precisión, sin que ello menoscabe alarmantemente la adquisición de dicha lengua. El alumnado AICLE, pues, necesitará ayuda a nivel lingüístico y cognitivo (Deller y Price, 2007) y el profesorado tendrá que tener en cuenta las famosas 4 Cs (Coyle, 2007) del enfoque AICLE: contenido, comunicación, procesos cognitivos y marcos culturales. Tendrá que incluir mayor número de estrategias de andamiaje, de dinámica de grupos y poner en práctica diferentes herramientas de evaluación. En definitiva, cambiar progresivamente a procesos de aprendizaje y enseñanza basados en el alumnado. Marsh et al. (2005:8) comentan con mucho acierto: CLIL involves a „sea-change‟ of educational philosophy. Some participants argued that it invites controversy, simply because it may challenge the status quo. It threatens certain established „ways of thinking‟, and offers opportunities for initiating change in education.

Such change is heavily focused on providing an educational experience which CLIL schools explore to even better equip learners for their future in the wider world.

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Entrevistas llevadas a cabo en centros de secundaria de la provincia de Sevilla para el trabajo de investigación conducente al Diploma de Estudios Avanzados (Universidad de Sevilla) durante el tercer trimestre del curso 2006/ 2007.

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

Evaluación de la coordinación en el PFP

Por último, es de gran interés mencionar la investigación sobre centros bilingües de la Comunidad Autónoma Andaluza, llevada a cabo por la Universidad Pablo de Olavide durante el curso 2007-2008 y financiada por la Junta de Andalucía (Lorenzo et al., 2009) como una de las acciones incluidas en el programa “Centros Bilingües”, mencionado previamente. Dicha investigación realizó un estudio sobre diferentes aspectos del PFP. Entre ellos, se habla de la coordinación en centros bilingües andaluces de primaria y secundaria. Los resultados se exponen categorizados en cuatros aspectos: debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades (DAFO) y podrían resumirse así: 

Entre las debilidades que el plan muestra, con respecto a la coordinación, está la escasa información para llevar a cabo el programa o las escasas directrices para elaborar un currículo integrado de contenidos y lenguas, así como la escasez de materiales que se adapten a los currículos oficiales de las materias impartidas en lengua extranjera. En el terreno organizativo, echan en falta horas en la reducción de su horario lectivo para poder tener tiempos conjuntos con el profesorado de áreas no lingüísticas y lingüísticas que colaboran en el proyecto.

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Entre las amenazas, los coordinadores comentan la excesiva carga de trabajo para el profesorado implicado, a pesar de sus horas de reducción, y la necesidad de formación de este profesorado de áreas no lingüísticas, así como la falta de una mayor estabilidad del equipo docente para poder contemplar objetivos a largo plazo.

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Entre las fortalezas, estaría la gran motivación del alumnado y del profesorado implicado en el proyecto AICLE que se reflejaría en el buen rendimiento escolar, así como el apoyo de las familias y comunidad educativa para con el proyecto. La constante actualización del propio profesorado y la apertura cultural del centro son otras de las fortalezas. Además, los coordinadores de primaria añaden el poder trabajar en equipo y la oportunidad que el alumnado tiene en tener contacto con la L2 desde edades tempranas.



Con respecto a las oportunidades, se vuelve a mencionar la apertura cultural, el incremento del aprendizaje y las futuras mejoras en las oportunidades de trabajo que probablemente disfrutará el alumnado dentro del mercado laboral.

Posiblemente, esto sean sólo pinceladas de lo que implica la gran labor del profesorado coordinador y de su equipo en un centro bilingüe pero que pueden ser de interés para esbozar la realidad que existe en los centros de Andalucía.

5. Conclusiones Por tanto, el grado de efectividad en la coordinación bilingüe dependerá del desarrollo de competencias de liderazgo, sociales, organizativas y metodológicas que posea el coordinador. Todas ellas están relacionadas íntimamente con la calidad en la profesión docente de los distintos agentes que intervienen en la implantación de modelos AICLE. Todas ellas ayudan a ejercer con efectividad tareas de liderazgo y tareas de trabajo colaborativo, tratando de conseguir, a la par, relaciones gratificantes entre docentes. De la capacidad de llevarlas a cabo, dependerá la calidad de los procesos y de los 7

resultados educativos, así como el confort de los propios profesionales, del alumnado y sus familias.

El coordinador bilingüe debe ser consciente de lo que implica el trabajo colaborativo y de las herramientas necesarias para llevarlo a cabo de manera efectiva tanto con sus colegas de lenguas como con los de áreas no lingüísticas. Además es aconsejable que considere a la diversidad de su equipo como una riqueza que sirve para complementarse y potenciar capacidades entre sus miembros y no como un inconveniente.

En fin, la maduración personal y profesional del coordinador puede lograr un avance profesional de su equipo, creando un tipo de cultura organizativa cuyo fundamento consiste en que cada persona puede cambiar, crecer, avanzar si tiene un proyecto que le ilusione. Generalmente, los profesores cuando se sienten valorados y reconocidos se implican más en proyectos comunes que les suponen ciertas renuncias y ciertos sacrificios. Como dice Bonals (1996), “es en el seno del trabajo en equipo liderado por un buen coordinador donde el profesional docente se siente potenciado en la consecución de sus aspiraciones personales y profesionales”. En definitiva, es llevar a la práctica los pilares en los que se basa el aprendizaje a lo largo de la vida de los que hablaba el Informe Delors (1996): el aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser, y es, a la vez, el saber transmitirlo a nuestro alumnado para que sepan llegar a ser ciudadanos del mundo en cualquiera de sus dimensiones.

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