Nouvelle grammaire de l'anglais oral, Ruth Huart, Editions Ophrys by TO Groupe

PARCOURS ENSEIGNEMENT

Nouvelle grammaire de l’anglais oral

Que vous soyez professeur ou étudiant d’anglais, cette grammaire est un outil d’auto-formation et un ouvrage indispensable pour découvrir et faire découvrir le système de fonctionnement de la langue orale.

La dimension orale des « faits de langue » Cet ouvrage met au service de l’enseignement de la langue l’essentiel des connaissances en phonétique et phonologie que tout angliciste se doit d’acquérir : • • • • •

accentuation, rythme, réduction vocalique, intonation, articulation des consonnes, correspondances graphie-phonie.

en les associant aux points de grammaire particulièrement concernés : • • •

formes verbales (auxiliaires aspectuels, modaux, désinences temporelles, verbes irréguliers, auxiliaire de reprise), détermination nominale, pronoms, adjectifs, noms composés, formes interrogatives, négations, phrases elliptiques, passivation, comparaison, etc.

Des aides au travail • • • • •

des exemples authentiques, des comparaisons avec le français, des fiches récapitulatives et des schémas, des exercices de consolidation et des activités de découverte, un glossaire, un index.

Ruth Huart, professeur émérite de l’université Paris-Diderot, anime depuis de nombreuses années des stages de formation continue sur l’intégration de l’objectif phonologique en classe d’anglais. Spécialiste de la langue orale, elle est l’auteur d’articles et d’ouvrages théoriques et pédagogiques sur les liens entre son et sens.

WWW.OPHRYS.FR

ISBN : 978-2-7080-1243-1

9 782708 012431

PARCOURS ENSEIGNEMENT

Pour intégrer la « compétence phonologique » dans son enseignement

Ruth Huart

Pourquoi l’anglais parlé est-il si difficile à comprendre ? À quoi sert la phonétique ? Vous trouverez dans cet ouvrage, des explications claires et raisonnées des liens entre la grammaire et les sons de la langue orale.

NOUVELLE GRAMMAIRE DE L’ANGLAIS ORAL

Une grammaire qui lie les sons et le sens

Ruth Huart

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PARCOURS ENSEIGNEMENT

Nouvelle grammaire de lâ&#x20AC;&#x2122;anglais oral Ruth Huart

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Édition coordonnée par Sylvie Persec Réalisation : Desk Couverture, conception et réalisation : Guillaume Pigelet Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Toute représentation, reproduction intégrale ou partielle faite par quelque procédé que ce soit, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants cause, est illicite et constitue une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. Par ailleurs, la loi du 11 mars 1957 interdit formellement les copies ou les reproductions destinées à une utilisation collective. ISBN 978-2-7080-1243-1 © Éditions Ophrys, 2010. Imprimé en France Éditions Ophrys, 25 rue Ginoux, 75015 Paris, www.ophrys.fr

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Sommaire Introduction

 Première partie. L’accent pivot du système

Section 1. ACCENTUATION : TEMPS FORTS/TEMPS FAIBLES

 Chapitre 1. Présentation du rythme de l’anglais Chapitre 2. Le lexique : accent de mot

Section 2. LA RÉDUCTION VOCALIQUE  Chapitre 3. Présentation des conséquences de l’absence d’accent

9 15

21 21

Chapitre 4. Les déterminants et la détermination

Chapitre 5. Singulier/pluriel

Chapitre 6. Prépositions

Chapitre 7. Conjonctions

Section 3. LA VALEUR SÉMANTIQUE DE L’ACCENT  Chapitre 8. Présentation de la sélection notionnelle Chapitre 9. Formes verbales auxiliées

49 49 53

Chapitre 10. L’auxiliaire de reprise

Chapitre 11. La voix passive

Chapitre 12. La comparaison

Chapitre 13. Les pronoms

 Deuxième partie. Les phonèmes de l’anglais Section 4. RÉALISATION DES SYLLABES ACCENTUÉES

81 83

 Chapitre 14. Présentation du système vocalique

Chapitre 15. Correspondances graphie-phonie

Chapitre 16. Verbes réguliers et irréguliers

Chapitre 17. Les quantificateurs

107

Chapitre 18. Retour au lexique : les polysyllabes

113

Section 5. LES SONS EN CONTACT  Chapitre 19. Présentation des lieux de rencontre

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117 117

Chapitre 20. Les temps simples – désinences

125

Chapitre 21. Prétérit et present perfect

129

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NOUVELLE GRAMMAIRE DE L’ANGLAIS ORAL

Sommaire

Chapitre 22. Modaux et périphrases en TO

133

Chapitre 23. Adjectifs

141

Chapitre 24. Formes interrogatives

147

 Troisième partie. L’intonation

151

Section 6. TONS ET ACCENT NUCLÉAIRE

153

 Chapitre 25. Présentation des schémas intonatifs

153

Chapitre 26. Phrases elliptiques

159

Chapitre 27. Verbes à particule

165

Chapitre 28. Négations partielles

169

Section 7. RELATIONS PRÉCONSTRUITES  Chapitre 29. Présentation de la désaccentuation

175 175

Chapitre 30. Noms composés

183

Chapitre 31. Adverbes de phrase

189

 Corrigés des exercices

195

 Annexe : Tableaux synoptiques

207

Fiche 1. Accent de mot. Règles élémentaires

209

Fiche 2. Liaisons avec la finale du mot précédent

211

Fiche 3. Prononciations possibles des auxiliaires verbaux

212

Fiche 4. Trapèzes vocaliques

214

Fiche 5. Prononciation des voyelles anglaises. Zones de difficulté pour les francophones

215

Fiche 6. Correspondances graphie-phonie : système de base

216

Fiche 7. Correspondances graphie-phonie : récapitulatif

217

Fiche 8. Rapports graphie-phonie : quelques sous-classes

219

Fiche 9. Représentations graphiques du phonème /O:/

220

Fiche 10. Prononciations exceptionnelles

221

Fiche 11. Prononciation des voyelles accentuées dans les mots longs

222

Fiche 12. Systèmes consonantiques de l’anglais et du français

223

 Activités de découverte

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225

Accentuation et rythme

227

Les sons

231

L’intonation

233

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: TEMPS FORTS/TEMPS FAIBLES 3 Présentation du rythme de l’anglais

ACCENTUATION

Glossaire sélectif

235

Éléments bibliographiques

241

Index

245

Table des matières

249

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Introduction On the floor! We’ll follow the civil. Cela n’a pas de sens, ce n’est pas de l’anglais, bien que tous les mots soient anglais1, et pourtant c’est ce que des étudiants de licence ont cru entendre lors d’un exercice de compréhension orale, au lieu de : and before, when father was so ill. Un des buts de ce livre est d’aider à comprendre ce qui est à l’origine d’une telle méprise (voir p. 13). À qui s’adresse-t-il ? Aux enseignants d’anglais, aux étudiants qui se destinent à ce métier, à tous ceux qui se demandent pourquoi les francophones ont tant de mal à comprendre l’anglais. Que propose-t-il ? Des outils pour mieux faire face aux difficultés des élèves, en production, réception et interaction orales. Une présentation, aussi complète et claire que possible des interactions entre son et sens. Comment mettre au service de l’enseignement de la langue les connaissances en phonétique/phonologie que tout angliciste se doit d’acquérir. Cette version entièrement remaniée de la Grammaire orale de l’anglais (Éditions Ophrys 2002), est divisée en sept sections. Chaque section comporte deux types de chapitres :

• un chapitre de présentation, qui décrit les faits phonétiques indispensables, illustrés par de nombreux exemples et des comparaisons avec le français ; • un ou plusieurs chapitres consacrés à des « faits de langue », qui détaillent les domaines de la morphosyntaxe plus particulièrement concernés.

Y figurent également deux types d’exercices :

• à la fin de la plupart des chapitres, de très brefs exercices destinés à sensibiliser

les enseignants au rôle des phénomènes oraux ; • en fin de volume, des « activités de découverte » dont chacun pourra s’inspirer en fonction du niveau de sa classe, conçues pour faciliter les associations entre son et sens dans l’esprit des élèves. 1. Pour que la phrase soit bien formée, il faudrait un nom après l’adjectif civil.

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NOUVELLE GRAMMAIRE DE L’ANGLAIS ORAL

Introduction

Des tableaux synoptiques sont regroupés en annexe pour être consultés à tout moment. L’index a également été étoffé pour faciliter la navigation. Bien entendu, tout découpage est artificiel, car la langue forme un tout, et même les activités les plus élémentaires font appel à plusieurs aspects du système oral. Dans le texte, de nombreux renvois permettent de compléter les informations données à propos des faits de langue. Pourquoi une grammaire de l’oral ? Selon le Petit Robert, une grammaire, au sens linguistique, est « l’ensemble des structures et des règles qui permettent de produire tous les énoncés appartenant à une langue et seulement eux. ». Qui dit énoncé dit énonciateur et énonciation. Les structures en question sont nécessairement dotées d’une forme, le plus souvent sonore. Il s’agit donc ici de sensibiliser enseignants et futurs enseignants au fait qu’aucun énoncé n’existe indépendamment des propriétés orales qu’il incorpore. Ce qu’on appelle désormais la « compétence phonologique » entre en jeu dans toutes les activités langagières. Les instructions officielles le disent bien, mais beaucoup d’enseignants ont du mal à intégrer cette dimension dans leur pratique. Ce qui compte est de retenir l’attention des élèves, de les faire participer, de les motiver. Il n’y a pas de place pour la phonétique dans un tel cadre. Et c’est vrai. Il ne peut être question d’enseigner la phonétique en et pour elle-même. Notre propos est autre : adoptant une approche énonciative, nous voulons montrer que la substance sonore dont se compose la langue orale est au service de ses utilisateurs. L’énonciateur s’en sert en construisant des relations entre notions, selon un système conventionnel d’agencement des termes que nous appelons la « grammaire orale ». Grâce à cette « grammaire » intériorisée par les locuteurs, les uns et les autres sont capables de reconstruire à leur tour le « sens » d’une séquence sonore. Or, lorsqu’on aborde une langue étrangère, on a déjà intériorisé le système phonologique d’au moins une langue – la sienne –, au point de faire totalement abstraction du caractère continu et informe du flux sonore. On a naïvement l’impression que la langue orale se compose d’unités reconnaissables en tant que telles : groupes de sens, mots, syllabes, voire phonèmes. En réalité, le découpage en unités s’acquiert graduellement et ne va pas de soi ; il suffit d’observer de très jeunes enfants faire des expériences avec leur langue maternelle. Regarde, des /n/éléphants, le papa /n/éléphant, la maman /n/éléphant, le bébé /n/ éléphant. C’est qui « Zourdi ? » (en entendant le mot « abasourdi » pour la première fois : À bas Zourdi !)

L’adulte sourit, car il comprend tout de suite d’où vient le problème. C’est pour orienter les enseignants d’anglais vers cette compréhension immédiate face aux difficultés de leurs élèves qu’à été conçue la Nouvelle grammaire de l’anglais oral.

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PREMIÈRE PARTIE

L’accent pivot du système

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SECTION 1

ACCENTUATION : TEMPS FORTS / TEMPS

FAIBLES

Chapitre 1

Présentation du rythme de l’anglais 1. Introduction De nombreux malentendus entourent les mots « accent » et « accentuer », tout comme les mots anglais « stress » et « stressed ». Et pourtant, apprendre et enseigner l’anglais exigent le respect de son système accentuel qui est à l’origine de pratiquement toutes les difficultés de production et de reconnaissance des francophones. Ces derniers sont particulièrement désavantagés dans ce domaine, car, à la différence de l’italien, de l’espagnol, de l’allemand, du russe et de bien d’autres langues européennes, le français ignore les alternances de temps forts et faibles qui caractérisent l’anglais parlé. Or, ces alternances font bien plus que rythmer la langue orale, elles lui donnent sa structure et surtout son sens, son intelligibilité. Il est bien connu qu’à chaque mot anglais correspond un schéma accentuel qui fait autant partie de sa forme que les différents phonèmes qui le composent. Intellectuellement, tout le monde sait qu’il faut « accentuer » correctement pour être compris. Mais physiquement, psychiquement, les apprenants francophones ont énormément de mal à « vivre » ce phénomène central.

2. Définir l’accent a. Aspects physiologiques Dans la langue courante, aussi bien en anglais (to stress a point) qu’en français (mettre l’accent sur…), on associe ces termes à l’idée de souligner un certain aspect d’une question, de montrer l’importance de quelque chose. Dans le domaine de l’oral, il est tout naturel de considérer qu’accentuer signifie appuyer, faire ressortir, mais il n’est pas pour autant facile de comprendre comment y parvenir. C’est que le phénomène est complexe, et pour donner l’impression de « saillance relative » (anglais : relative prominence) à certaines syllabes par rapport à d’autres, le francophone doit totalement changer ses habitudes. Le mot clé ici est « relative » : il faut non seulement apprendre à contrôler

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PREMIÈRE PARTIE

L’accent pivot du système

la mélodie et l’intensité des segments accentués, il faut également savoir diminuer le « poids » des autres, ce qui est vraiment contre-nature dans une langue où toutes les syllabes ont pratiquement la même intensité et la même durée. Ainsi, si l’on compare des énoncés simples avec un nombre de syllabes équivalent en anglais et en français, on peut avoir l’impression à l’écoute que la phrase française est sensiblement plus longue : My sister has moved away.1 Ma sœur a déménagé. Une des grandes difficultés en production consiste à modifier les habitudes acquises dans la langue maternelle : au lieu d’articuler toutes les syllabes en succession avec le même « poids » acoustique comme en français, il faut apprendre à en rallonger certaines et à en raccourcir d’autres, selon le sens et la syntaxe, sans introduire de variations mélodiques trop prononcées. Contrôler simultanément autant de facteurs n’est pas chose facile ; il ne suffit pas de savoir « où placer les accents » pour y parvenir.

b. Aspects terminologiques D’autres ambiguïtés sont induites par la métalangue. En compréhension, on demande aux élèves de repérer le ou les mot(s) accentué(s), mais au niveau du lexique, on évoque le schéma accentuel des mots, en attribuant un accent primaire, secondaire ou faible aux différentes syllabes. Et certains essaient de transposer ces trois degrés d’accent au niveau de la phrase, sans démêler les divers phénomènes physico-acoustiques en jeu. En réalité, l’unité qui porte l’accent est toujours la syllabe, et plus particulièrement l’élément vocalique de la syllabe. On perçoit certaines syllabes plus distinctement que d’autres parce que leur voyelle est clairement identifiable, souvent plus longue, et que la voix change de ton pendant son articulation. La différence entre l’accent « principal » et le ou les accent(s) « secondaire(s) » relève plus de l’intonation que de l’accentuation proprement dite. Par exemple, dans la séquence suivante : the town is known for its educational institutions, il n’est pas certain que l’on perçoive une différence d’intensité entre la monosyllabe known et les syllabes initiales des polysyllabes educational et institutions (accents « secondaires »). De même, town pourrait être perçu comme plus « fort » que la troisième syllabe de educational (accent « primaire »).

c. Aspects psycho-acoustiques Autrement dit, ce qu’on perçoit comme plus « fort » – et qui correspond donc à ce qui est « accentué » – n’a pas des propriétés acoustiques stables, ni facilement identifiables, qu’il suffirait de « produire » pour rendre correctement le phénomène en anglais. Il s’agit de combinaisons variables de plusieurs facteurs :

• fréquence

(hauteur) : blackboard – le premier élément de ce composé est prononcé sur un ton plus aigu que le second ;

• intensité (« volume ») : il est possible, mais pas nécessaire, que la première

syllabe de cette même séquence, soit prononcé avec un peu plus de pression venant des poumons ;

1. Par convention, les énoncés anglais sont transcrits en italique avec les syllabes accentuées en gras.

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: TEMPS FORTS/TEMPS FAIBLES 11 Présentation du rythme de l’anglais

ACCENTUATION

• timbre vocalique (voyelle « pleine ») : go away, come again, educational –

toutes les voyelles en gras sont clairement audibles, les autres étant fortement atténuée (voir Chap. 3) ;

• durée : window, baby, rewind – les syllabes en gras sont généralement plus longues que leurs voisines.

Ces facteurs ne sont pas nécessairement tous présents au même degré dans tous les cas. Selon les registres, les dialectes, les contextes, les relations entre locuteurs, les habitudes des individus, certains peuvent être plus ou moins déterminants. Comme il s’agit de jouer avec l’appareil vocal, et qu’il faut intérioriser des gestes, nous préférons adopter des termes empruntés à la musique plutôt qu’à la phonologie pour aider les apprenants à se forger leur système propre.

d. Trois échelons accentuels Nous avons vu que les termes « accent primaire » et « accent secondaire », qui s’appliquent aux mots de plusieurs syllabes prononcés isolément, sont difficilement transférables au niveau de l’énoncé. À ce niveau, où il y a forcément interaction entre accentuation et intonation, nous distinguerons, pour notre part :

• les battements rythmiques, ou syllabes relativement plus saillantes dans le sens définis ci-dessus ;

• les accents mélodiques, ou syllabes caractérisées par un changement de ton dans la progression mélodique d’un énoncé ;

• l’accent nucléaire, ou chute intonative, portée par une syllabe, généra-

lement proche de la fin, qui s’accompagne d’une modulation de la voix plus marquée que les autres. Du point de vue phonétique, cet « accent nucléaire » amorce la direction de la courbe intonative : toutes les syllabes qui le suivent, qu’elles portent ou non un battement rythmique, continuent dans son sillon. Si l’accent nucléaire est descendant, la voix reste dans les tons graves par la suite ; si l’accent nucléaire amorce une montée, les syllabes qui suivent la continuent.

Ces trois termes ne sont pas mutuellement exclusifs. Au contraire, il y a un effet de cumul : tout accent nucléaire est nécessairement mélodique, et tout accent mélodique correspond nécessairement à un battement rythmique. Pour illustrer ces trois notions, considérons l’énoncé suivant : The ˈteacher ˈgave us a`test to day. ˈ Une réalisation naturelle de cet énoncé commencerait par un ton moyen sur teach, un ton légèrement plus grave sur gave, et une chute assez significative sur test, aboutissant à un ton grave sur lequel serait maintenu le mot today. Les syllabes teach, gave, test et day ont toutes une voyelle pleine et une durée plus longue que les autres, qui comportent la voyelle réduite /ə/ : ce sont les « battements rythmiques ». La chute marquée sur test en fait « l’accent nucléaire ». La voix étant maintenue dans les graves lors de l’articulation du mot today qui suit la chute, nous disons que seuls teach, gave et test portent un accent mélodique.

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PREMIÈRE PARTIE

L’accent pivot du système

3. La musique de l’anglais, première approche a. Le rythme Dès le début de l’apprentissage, c’est le rythme de la langue qu’il faut s’approprier. Tout ce qu’on peut faire avec les débutants, et notamment les enfants très jeunes, pour marquer physiquement les temps forts, ou « battements rythmiques », de l’anglais doit être exploité : taper des mains et/ou des pieds, marcher en cadence, chanter... La conceptualisation, au moyen de règles même apprises parfaitement, ne suffit pas, il faut que l’assimilation passe par le corps. Il ne sert à rien de savoir où placer les accents si l’on ne sait pas comment, le plus difficile étant d’affaiblir ce qui n’est pas accentué au moyen des différents jeux de la voix décrits plus haut. Les deux facteurs qui nous semblent les plus déterminants sont les variations de durée (rythme) et de fréquence (mélodie). À l’aide de comptines, de chansons, de « jazz chants », voire de rap, on fait entrer dans les oreilles, la bouche et les poumons la musique particulière de l’anglais.

b. Conventions d’écriture Pour la représenter visuellement, on peut imaginer diverses conventions d’écriture, selon l’âge des élèves et la sensibilité du professeur. Pour le schéma accentuel, on emploie souvent des symboles de taille différente, grands pour les syllabes accentuées, petits pour les autres : yesterday

 ou

 

  

On peut aussi choisir de varier la taille des lettres : YESterday. Plutôt que la taille, nous choisirons, dans la suite de cet ouvrage, de privilégier la notion de durée, en empruntant au code télégraphique le trait pour une syllabe accentuée (longue —) et le point pour les inaccentuées (brèves ), ou bien, à la tradition de la scansion poétique : yesterday (longue, brève, brève) —   ou ye̅sterday

c. La mélodie Pour une suite de plusieurs mots qui forment un énoncé, nous ajouterons une différence de hauteur (anglais : pitch) pour représenter la progression graduelle de la voix d’un ton plus ou moins aigu vers un ton plus grave : Rome is the cap

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al of

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: TEMPS FORTS/TEMPS FAIBLES 13 Présentation du rythme de l’anglais

ACCENTUATION

Dans cet énoncé, les syllabes Rome, cap et It sont à la fois battements rythmiques et accents mélodiques ; la dernière des trois, correspondant au glissement de la voix symbolisé par la flèche, porte l’accent nucléaire. Ces représentations sont destinées à visualiser ce qui est en réalité un flux sonore. Il ne s’agit pas d’insister sur une terminologie technique, mais d’essayer de faciliter l’acquisition d’un système fondé sur l’accent, en empruntant tous les canaux disponibles. Si les représentations proposées ne « parlent » pas au lecteur, il vaut mieux les ignorer. Ce qui importe est de comprendre et faire comprendre à quel point les alternances entre temps forts et temps faibles sont déterminantes pour la maîtrise de l’anglais oral.

4. Accentuation et compréhension orale Le non-respect de ces alternances, et notamment le déplacement d’un accent, peut constituer une réelle entrave à la communication, car les temps forts qui jalonnent l’anglais parlé sont indispensables à l’interprétation. Mais ce qui est plus grave et moins connu, c’est que quelqu’un qui n’a pas intégré le système accentuel de l’anglais – dans le sens physique préconisé ici – risque fort de se tromper en compréhension s’il prend l’habitude d’associer son et sens selon ses propres réalisations plutôt que selon celles admises par la langue anglaise. C’est cette tendance qui explique des erreurs comme les suivantes, commises par des étudiants avancés : Perhaps they are in need of a doctor in Sevi̅lle → a ci̅vil doctor The general handed me his revo̅lver → had it mi̅serable À ce niveau d’étude, tous les étudiants connaissaient les règles de base de l’accent de mot : un mot de deux syllabes est normalement accentué sur la première (ci̅vil, le nom propre Sevi̅lle n’appartient pas au lexique de l’anglais) ; le suffixe –ABLE n’est jamais accentué. Mais tout en sachant intellectuellement que civil et miserable s’accentuent sur la première syllabe, certains ont cru reconnaître ces mots malgré une accentuation différente, ce qui n’aurait pas dû être concevable si le rôle central de l’accent avait vraiment été compris. Le prochain chapitre passe en revue les principales notions qu’il faut assimiler très tôt concernant l’accent de mot en anglais.

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DEUXIÈME PARTIE

Les phonèmes de l’anglais

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SECTION 4

RÉALISATION

DES SYLLABES ACCENTUÉES

Chapitre 14

Présentation du système vocalique 1. Introduction Il ne s’agit pas ici de faire un cours de phonétique articulatoire, plusieurs manuels faciles d’accès et très bien présentés existent à cet effet1. Notre propos étant la grammaire de l’oral, nous considérons la prononciation sous l’angle de la relation entre son et sens : Quels sont les sons de la langue dont une réalisation erronée peut entraver la communication ? Quels phonèmes, difficiles à distinguer pour des francophones, peuvent bloquer la compréhension ? Quels phénomènes phonotactiques (dus aux sons en contact dans la chaîne parlée) faut-il connaître pour éviter des écueils très répandus ? Bien qu’il soit impossible de dissocier les difficultés dues à la perception de celles liées à la production, dans la mesure où les deux facteurs interagissent en permanence, nous allons, pour la clarté de l’exposé, commencer par les problèmes de reconnaissance tels qu’ils se manifestent à travers des activités de compréhension orale. C’est dans le domaine des oppositions vocaliques que les risques de confusion sont les plus nombreux et que, entre perception et production, un cercle vicieux s’instaure. L’exemple qui vient spontanément à l’esprit est le contraste / ɪ / - / iː / qui oppose un nombre considérable de paires minimales : sit / seat ; live / leave ; ship / sheep ; still / steal… Si le problème se limitait au domaine de la prononciation, il ne serait pas trop grave, car la plupart du temps l’« accent français » n’empêche pas de se faire comprendre. Mais lorsqu’on ne sait pas distinguer entre fill et feel en production, c’est presque à coup sûr parce qu’on n’entend pas la différence chez les autres. Cette « surdité », fréquente chez les francophones, peut être néfaste pour l’assimilation du lexique. Des erreurs à l’écrit telles que les suivantes sont, en fait, le résultat de confusions phonétiques : The Indians are leaving on reservations. I felt this course last year. 1. Voir, entre autres : Lilly & Viel, Watbled, Ginesy, ou, en langue anglaise : Roach, Carr.

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DEUXIÈME PARTIE

Les phonèmes de l'anglais

De telles erreurs rappellent celles de jeunes francophones où ce qui prime à l’écrit est un rendu de l’oral, abstraction faite de la morpho-syntaxe : ces / ses ; on / ont ; et / est… Or, les petits anglophones ne confondent jamais leaving [liːvɪŋ] et living [lɪvɪŋ] ni felt [felt] et failed [feɪld], car ils ont intégré les oppositions vocaliques pertinentes bien avant d’apprendre à écrire. Lorsque la confusion entre les phonèmes interfère à ce point avec les distinctions lexicales, des exercices de pure discrimination auditive sont de peu de secours : les élèves reconnaissent l’intrus dans une série de plusieurs mots ou syllabes prononcées en succession (ex. : fit, sit, beet, hit), mais isolément ou séparés par un plus grand intervalle, les sons se confondent de nouveau.

2. Les oppositions difficiles Les zones de confusion sont bien identifiées2 et faciles à attribuer aux différences entre les systèmes d’opposition du français et de l’anglais. Les trapèzes de la Fiche 4 résument ces différences. En français, les voyelles de base sont assez également réparties autour du trapèze qui représente la cavité buccale : elles sont antérieures ou postérieures, fermées, mi-fermées, mi-ouvertes ou ouvertes. S’y ajoutent deux petites séries : les nasales : / ɛ̃ / (hein), / ɑ̃ / (an), / ɔ̃ / (on), / œ / (un), et les voyelles antérieures arrondies : / y / (bu), / ø / (bœufs), / œ / (bœuf), dont la seule à interférer sérieusement avec l’anglais est / œ /, à cause d’emprunts comme club, lunch, fun… Comme le système phonologique de l’anglais ne comporte ni nasales, ni antérieures arrondies, il ne reste plus que sept ou huit voyelles françaises pour occuper l’espace que partagent une vingtaine en anglais.

a. Articulation des voyelles anglaises Outre les positions avant et arrière, l’anglais dispose d’une zone centrale (ʌ ə ɜː), mais surtout, il existe des oppositions relevant d’autres facteurs physiologiques que la position de la langue ou le degré d’ouverture, parfaitement étrangers au français : la tension des muscles et la diphtongaison. Par conséquent, il n’est pas du tout surprenant que l’oreille française ait du mal à capter des distinctions auxquelles elle n’a jamais eu à prêter attention. La sensibilisation aux différences doit sans doute faire appel au raisonnement, du moins à partir d’un certain âge. Avant d’envisager les moyens de cette sensibilisation, nous présentons les principales zones d’interférence, avec leurs conséquences pour l’intériorisation du système anglais.

b. Problèmes majeurs ɪ / iː : Là où le français dispose d’une voyelle antérieure fermée / i / (l’avant de la langue remonte très près du palais, au point où on entend presque un sifflement chez certains locuteurs), l’anglais oppose une voyelle tendue légèrement diphtonguée / iː / de see) à 2. Ces zones d'interférences ont été répertoriées et étudiées dans le détail par Wendy Halff, qui les a résumées sous forme de schéma reproduit page 215 (Fiche 5). Cette section s'inspire de ses travaux.

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RÉALISATION DES SYLLABES ACCENTUÉES

Présentation du système vocalique

une voyelle relâchée articulée un peu plus en arrière (/ ɪ / de pin)3. Cette opposition n’étant pas pertinente en français, les élèves confondent les deux phonèmes de l’anglais. La confusion lexicale entre live et leave est loin d’être la seule qui en résulte : he was *seating (≠ sitting) on a chair ; you must *deep (≠ dip) into the capital… Une certaine proximité sémantique favorise ces erreurs, ce qui explique la substitution assez fréquente de these [ðiːz] à this [ðɪs] : *these film is very interesting. Le travail correctif doit donc porter non seulement sur les propriétés phonétiques, mais surtout sur les aspects morpho-syntaxiques. Nous préconisons également l’élaboration d’un système de correspondances entre forme écrite et forme orale (voir Chap. 15). e / eɪ : Dans la zone intermédiaire entre voyelles fermées et voyelles ouvertes, le français distingue deux phonèmes, dont la distribution dépend essentiellement du contexte : / e / (fée) en syllabe ouverte et / ɛ / (fête) en syllabe fermée, certains locuteurs, mais pas tous, distinguant également entre fée et fait, les et lait, mes et mais, etc. En anglais, la voyelle simple qu’on transcrit / e /, proche du / ɛ / français, n’apparaît qu’en syllabe fermée (bed, men, test, fetch…). Pour la diphtongue / eɪ /, il n’y a pas de restriction contextuelle (play, made, train ), mais par analogie avec le français, beaucoup d’apprenants répugnent à insérer cette voyelle devant une consonne finale. À nouveau, les habitudes en production influent sur la perception et inversement, notamment devant / l /, de sorte que des difficultés de perception surgissent : fail / fell ; sale / sell ; safe / self… Pour faire produire correctement la diphtongue / eɪ /, il convient de signaler sa nature complexe, en insistant sur le passage d’un son à l’autre. Ce passage, caractérisé par une fermeture de la bouche en cours de syllabe, est perceptible visuellement dans la représentation graphique (deux caractères phonétiques) aussi bien qu’auditivement. Parallèlement, un travail sur le lexique, notamment les verbes irréguliers (fall / fell / fallen, feel / felt, sell / sold ), avec une attention toute particulière à l’orthographe (voir Chap. 16), devrait aider les apprenants à ne pas trop dépendre de la seule perception. æ / ʌ : Ces deux voyelles sont, en tant que phonèmes, absentes des autres langues européennes. En français contemporain, peu de locuteurs font encore la distinction entre le / a / antérieur de patte et le / ɑ / postérieur de pâte (voir trapèze, p. 214), les remplaçant par une réalisation plus centrale, quelque part entre les deux points cardinaux. Par conséquent, cette voyelle se trouve très proche acoustiquement du / ʌ / anglais : les voyelles des mots « cape » en français et « cup » en anglais sont pratiquement identiques. Or, dans le système français, cette voyelle centrale est associée systématiquement à la lettre <a> (quatre, rap, fan, tasse), ce qui n’est jamais le cas en anglais. La voyelle / æ / de « cap » est articulée plus en avant et un peu au-dessus, entre le [ɛ] de crème et la voyelle cardinale [a], avec les lèvres bien écartées, position que les francophones trouvent peu naturelle. Les difficultés sont donc de deux ordres : articulatoires et phono-graphématiques, ce qui explique la quasi-impossibilité pour beaucoup de distinguer à l’écoute de nombreuses paires minimales : cap / cup, fan / fun, ham / hum, matter / mutter. Cette confusion a des conséquences néfastes dans le domaine de la 3. Pour des recommandations concernant la réalisation des voyelles de l’anglais, voir les manuels consacrés à la prononciation : Lilly & Viel, Watbled, Ginesy, Greven.

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DEUXIÈME PARTIE

Les phonèmes de l'anglais

grammaire puisqu’elle empêche d’identifier correctement à l’oral certaines formes verbales : sang / sung ; drank / drunk ; ran / run ; rang / rung (voir Chap. 16, 3.d.). ɒ / əʊ / ɔː : Ces oppositions posent d’énormes problèmes de production qui ont tout naturellement des répercussions en reconnaissance : where have you been all day [ɔːldeɪ] devient pour certains « on holiday » ou « *along day » ( / ɒ / ), pour d’autres « the whole day » ( / əʊ / ). En RP, contrairement au cas précédent, les sons ici diffèrent assez nettement, aussi bien entre eux que par rapport au français. En particulier, dans ce dialecte de référence, la diphtongue / əʊ / qu’on trouve dans so ne ressemble pas du tout à la voyelle fermée du français / o / de seau, ni à la voyelle tendue / ɔː / de l’anglais saw. Cependant, dans d’autres variétés (d’Écosse et d’Amérique du Nord, par exemple), la répartition entre voyelles d’arrière s’organise différemment. Malgré tout, dans toutes les variétés une opposition est maintenue entre voyelle fermée dans so et ouverte dans saw, de sorte que si les élèves confondent des paires minimales comme caught / coat, bought / boat, law / low, il importe de les corriger.

c. Autres sons Ponctuellement, on rencontre des erreurs de compréhension relevant d’autres phonèmes : / æ / - / e / (man / men) ; / ʊ / - / uː / (pull / pool) ; / ɒ / - / ʌ / (gone / gun) ; / æ / - / ɑː / (pack / park), mais dont les effets sur la connaissance de l’anglais sont beaucoup moins significatifs. Parfois, des confusions sont dues à des variations dialectales. On peut citer quelques cas courants, à titre d’exemple : • [ɒ] britannique → [ɑ] en Amérique, de sorte que pot pourrait être pris pour part ; • les Écossais neutralisent la distinction / ʊ / - / uː /, faisant que full et fool sont identiques ; • dans la plupart des variétés du Nord, / ʌ / se prononce / ʊ /, de sorte que bus et puss sont des rimes parfaites. Lorsqu’on expose les élèves à différentes variétés de l’anglais, on a sans doute intérêt à repérer au préalable les difficultés potentielles et éventuellement à attirer l’attention sur les spécificités phonologiques observées.

3. Les quatre sous-systèmes vocaliques Pour mettre de l’ordre dans la perception / production des voyelles anglaises, il vaut mieux apprendre à naviguer à l’intérieur de son système propre, en n’ayant recours à la comparaison avec le français que pour corriger certaines difficultés de réalisation ponctuelles. À cette fin, il convient de considérer que, du point de vue articulatoire, les voyelles anglaises sont organisées en sous-systèmes, qui sont repris au niveau graphique. On associe ainsi ce qui se passe dans la bouche à ce qui est devenu progressivement un code orthographique caractérisé par une assez grande régularité.

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RÉALISATION DES SYLLABES ACCENTUÉES

Présentation du système vocalique

Le système de base est composé de six voyelles simples, qui occupent de manière relativement équilibrée l’espace fourni par la cavité buccale : / i / / e / / a / / ʌ / / o / / u /, en ouvrant progressivement à l’avant pour refermer vers l’arrière (voir trapèze page suivante). Autrefois, ces voyelles pouvaient prendre chacune deux valeurs – longue et brève – selon le contexte. Au cours des siècles, ces deux sous-ensembles ont évolué de différentes manières, de sorte qu’aujourd’hui on peut identifier quatre blocs de sons, chaque bloc ayant des caractères propres.

Voyelles brèves Une voyelle brève ne peut terminer une syllabe, elle a besoin d’un point de chute pour se stabiliser, sous forme d’une consonne qui vient fermer la syllabe : / ɪ / de sit, / e / de pet, / æ / de cat, / ʌ / de duck, / ɒ / de dog, / ʊ / de put.

Voyelles longues Historiquement, les voyelles longues avaient tendance à se stabiliser en se fermant, pour former des diphtongues, ce qui donne la série : / iː / (see, clean), / eɪ / (say, name), / aɪ / (my, time) à l’avant (fermeture vers la position haute de / i / ) et / aʊ / (now, brown), / əʊ / (no, home), / uː / (too, cute) à l’arrière (fermeture vers la position haute de / u / ). Avant Arrière

[iː]

Fermée

see [uː] sur [e] say [ə] so

[a] sow [a] sigh

[ɔ] boy

Ouverte

Voyelles sous l’influence de / r / Restent dans les principaux dialectes deux mini-systèmes dans l’environnement de la liquide / r /, qui se prononce avec le bout de la langue proche du palais et attire donc la voyelle vers une position centrale : / ɑː / (car, farm), / ɜː / (fur, first), / ɔː / (four, storm) pour les voyelles simples ; / ɪə / (here), / eə / (scare), / ʊə / (pure) pour les diphtongues.

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DEUXIÈME PARTIE

Les phonèmes de l'anglais

Arrière

Avant

Fermée

[ə] beer [ə] pure

[ɜː] bird [ɔː] board

[ə] bear

[ː] lark Ouverte

Voyelles simples brèves et longues [] bid

[] look [] bed

[ɜː] bird [ɔː] board

[] bad

[ᴧ] bud

[ɒ] lock

[ː] lark On observe que les trois voyelles simples longues occupent le quart de la cavité buccale, alors que le système qu’on a appelé « de base » fait le tour de cet espace. Ceci s’explique par l’articulation du / r / « rétroflex », où la langue est en recul avec le bout recourbé vers

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RÉALISATION DES SYLLABES ACCENTUÉES

Présentation du système vocalique

le palais, mouvement qui « déteint » sur la réalisation de la voyelle précédente. Dans les dialectes où ce / r / post-vocalique ne se prononce pas (sauf en position de liaison, voir Chap. 19, 4.b.), le bout de la langue s’éloigne du palais, entraînant une ouverture supplémentaire qui aboutit, pour les voyelles primitivement fermées, au phonème parfaitement central : [ɜː] (first, term, burn…). Pour les voyelles déjà ouvertes, on obtient une ouverture maximale, à l’arrière : [æ] → [ɑː] et [ɒ] → [ɔː], très arrondie pour optimiser la distinction. À l’intérieur de ce mini-système, seule la voyelle [ɜː] est réservée aux syllabes accentuées comportant un <r> orthographique. Les deux autres voyelles simples et longues ne correspondent pas toujours à une orthographe avec <r>. Par d’autres cheminements, des sons d’origines différentes sont venus occuper la même zone phonétique. C’est ainsi que la voyelle de car, charm [ɑː] se trouve aussi dans ce qu’on appelle les « ask words », du moins dans plusieurs dialectes parmi les plus répandus (Sud de l’Angleterre, Australie, région de Boston…). Quant à [ɔː], cette voyelle occupe une place à part dans le système de l’anglais (voir Chapitre suivant et Fiche 9).

Diphtongues En ce qui concerne les diphtongues sous l’influence de / r /, on note une grande similarité avec leurs homologues du système de base. Partant du même lieu d’articulation, elles s’orientent vers la position centrale [ə], proche du [r] rétroflex, au lieu de glisser vers une plus grande fermeture : [iː] ~ [i] + / r / → [ə] (clean / clear) ; [ei] + / r / → [eə] (stain / stair) ; [uː] ~ [u] + / r / → [ə] (cute / cure). Deux des diphtongues, [a] et [a], se contentent d’ajouter [ə] sans autre transformation pour former des « triphtongues » : [aə] (fire) et [aə] (hour). Ces quatre séries de voyelles correspondent de manière assez remarquable aux différentes prononciations que peut représenter chacune des cinq lettres de l’alphabet utilisées pour transcrire les voyelles, dans des contextes graphiques semblables. Le chapitre suivant est consacré aux correspondances entre orthographe et prononciation les plus utiles à l’enseignant.

EXERCICE Exercice 20. Chaque paire de mots ci-après illustre une opposition entre deux phonèmes vocaliques (paire minimale). Trouvez deux autres paires minimales illustrant la même opposition dans les contextes proposés. Exemple : MAN / MEN : [h __ d] → had / head ([æ] / [e]) 1. LET / LATE : [f __ l] ; [ʧ __ st] 2. MET / MEET : [ʧ __ k] ; [l __ nd] 3. FAN / FINE : [d __ d] ; [h __ t] 4. HOLE / HALL : [k __ t] ; [l __ ] 5. LUCK / LUKE : [n __ n] ; [r __ f]

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CorrigĂŠs des exercices

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Corrigés des exercices

 Chapitre 2 Exercice 1 (page 19) :

1. /10/ baby, city, many, pony, puny, very, wily (schéma normal) /01/ deny, rely (prefixés) ; July (exception) 2. /10/ clement, cogent, decent, moment, recent, rodent (schéma normal) /01/ descent, repent, resent (prefixés) ; cement (exception) Exercice 2 (page 19) : L’accent principal, change-t-il de place ? ˈanxious/anˈxiety oui, à cause de ITY ; deˈceit/deˈceitful ; ˈheaven/ˈheavenly ; ˈplagiary/ ˈplagiarism ; sinˈcere/sinˈcerely non, suffixes neutres ; ˈhistory/hisˈtorical oui, antépénultième pour les deux.

 Chapitre 3 Exercice 3 (page 23) :

Re̸gretta̸ble, melo̸n, promi̸se, certa̸i̸n, e̸quipeme̸nt Exercice 4 (page 26) :

1. 2. 3. 4. 5. 6.

The birds have eaten most of the worms we had planned to use as bait. A child’s fears are not to be laughed at. The news from China is alarming. Where are the soldiers expected to hide? Who is to blame for the accident that occurred here? Once the war is over there will be a general sigh of relief.

 Chapitre 4 Exercice 5 (page 30) : A ou AN ?

an hourly visit an honest look a useless gadget a once-famous actor

a weekly visit a hopeful look an ugly gadget an on-going debate

a yearly visit a hysterical look a wonderful gadget …

Exercice 6 (page 31) :

We’re invited for  supper at the Smiths’. It’s the second time this month they’ve invited us. (The) last time, we had a superb meal. It’s  time we repaid the invitation, but I’m not  that good a cook. L’article entre it’s et second time pourrait être difficile à percevoir à cause de la séquence de consonnes autour de la voyelle réduite de the.

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Corrigés des exercices

Exercice 7 (page 33) : SOME réduit ou non ?

1. 2. 3. 4. 5.

Let’s get so̸me more food. We saw so̸me beautiful birds in the park. S o me birds migrate during the winter. There are s o me mountains we’ve never climbed in that area. (ou søme) There are s o me mountains that are capped with snow all year round.

 Chapitre 5 Exercice 8 (page 37) :

1. 2. 3. 4. 5.

The beach is a most enjoyable place to go when it is sunny. The dogs are angry because the cat has drunk their water. There are more clouds in the sky today than there were yesterday. There aren’t enough chairs for all of us but there is a bench we could use. If the bananas are rotten you had better throw them away.

Exercice 9 (page 37) :

1. maɪˈkʌzɪnzə My cousin is a woman-hater / My cousins are here for the weekend. 2. jʊəˈfrendzˈraɪt Your friend is right. / Your friends write wonderful letters. The girls hurt the bird by mistake / The girl is hurt but I don’t think 3. ðəˈgɜːlzˈhɜːt it is serious / The girl has hurt her foot. 4. həˈbrʌðəzˈkɔːld Her brother is called Abe for short. / Her brothers called while she was out. / Her brother has called on us several times.

 Chapitre 6 Exercice 10 (page 41) :

1. She was laughed at (=) from (–) her first day at (–) school to (–) the end of (–) her life. 2. The material it’s made of (=) smells peculiar. 3. The people we thought of (–) inviting may refuse to (–) come. 4. Where I come from (=) the shops are open from (–) dawn to (–) dusk. 5. There’s no reason for (–) such a fuss at (–) the mention of (–) her name.

 Chapitre 7 Exercice 11 (page 47) :

1. They are bigger and stronger than ever. 2. Tell the truth or you are in for it. 3. Who says that Ruth is as slow as a snail?

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Fiche 1 Accent de mot Règles élémentaires1 Accent principal Disyllabes Les mots de deux syllabes sont normalement accentués sur la première / 1 0 / (cousin, village, hamster…). Sauf : • les mots qui commencent par un ancien préfixe latin ou germanique (remind, decide, expect… ; alive, before, forget…) ; • les verbes qui se terminent par –ATE, en anglais britannique surtout, (create, locate, translate…).

Mots de trois syllabes ou plus On compte à partir de la fin, une fois enlevés les « suffixes neutres », qui s’ajoutent au radical sans en modifier l’accentuation : –ED, –ING, –ER, –OR, –IST, –ISM, –LY, –FUL, –ABLE, –LESS, –MENT, –NESS. Dans la majorité des cas, l’accent principal se place sur l’antépénultième syllabe / ..1 0 0 / (family, orchestra, adjective, chemistry, typical, photography, catastrophe, ridiculous…). Sauf : • Mots qui se terminent par –IC / ..0 1 0 / (pathetic, symbolic, humoristic…). Un petit nombre de mots qui ne sont pas des adjectifs dérivés s’accentuent selon la règle générale / . 1 0 0 / : Arabic, arithmetic, arsenic, Catholic, heretic, lunatic, politics, rhetoric. • Verbes qui se terminent par –ISH / 0 1 0 / (demolish, diminish, extinguish…). • Mots qui se terminent par –ION, ou plus généralement par une consonne au plus précédée de deux voyelles distinctes2 ; l’accent principal précède immédiatement cette terminaison (companion, delicious, palatial, Canadian, courageous…). • Un certain nombre de mots courants qu’il faut apprendre par cœur (September, October, November, December, eleven, interpret, consider, examine, potato, tomato…).

1. Pour plus de détail, voir les ouvrages spécialisés. 2. Par « distinctes », on entend que le digraphe <ou>, qui ne représente qu’un son vocalique, est exclu : ridiculous, dangerous…

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Accent de mot

Accent secondaire Lorsque deux syllabes ou plus précèdent l’accent principal, il faut ajouter un accent secondaire pour respecter le rythme de la langue : aucun mot ne commence par deux syllabes inaccentuées. S’il y a deux et seulement deux syllabes avant l’accent principal, c’est la première qui reçoit l’accent secondaire : mathematics / 2 0 1 0 / ; education / 2 0 1 0 / ; generosity / 2 0 1 0 0 / S’il y en a plus que deux, il faut consulter le dérivant le plus proche. L’accent principal du dérivant devient accent secondaire dans le dérivé : ˈcharacter

/1 0 0/

ˌcharacteˈristic / 2 0 0 1 0 /

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conˈtaminate

/0 1 0 0/

conˌtamiˈnation / 0 2 0 1 0 /

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Activités de découverte Cette section est destinée à fournir aux enseignants des idées d’activités de classe qui intègrent le travail sur la compétence phonologique en même temps que d’autres, notamment grammaticale, mais aussi culturelle et lexicale. Les rubriques sont regroupées selon les trois parties du livre, mais sous chaque rubrique l’ordre de présentation ne correspond ni à celui des chapitres, ni à une quelconque progression. Chacun est invité à adapter les exemples et le mode d’exploitation à ses besoins propres. Les consignes à donner aux élèves sont indiquées ici en anglais, alors que les suggestions destinées aux enseignants, qui concernent la réflexion sur la langue, sont en français.

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Accentuation et rythme I. Chants, récitations • Reconnaissance Faire battre le rythme de poèmes / chansons (en s’assurant au préalable qu’il respecte celui de la langue parlée). Combien de battements (pieds) par vers ? • Production Le par cœur, sans modèle écrit, s’impose au niveau élémentaire. Nursery rhymes qui respectent le rythme de la langue parlée : One, two, buckle my shoe Little Jack Horner Three Blind Mice Little Miss Muffet (mais vocabulaire désuet) Twinkle, Twinkle, Little Star Au collège, la version écrite peut permettre d’observer les correspondances entre graphie et phonie dans les rimes. Certaines structures syntaxiques s’assimileront avec leur schéma accentuel. Exemple : Monday’s child is fair of face. Tuesday’s child is full of grace. Wednesday’s child is full of woe. Thursday’s child has far to go. Friday’s child is loving and giving. Saturday’s child works hard for a living. But the child that is born on the Sabbath Day Is bonny and wise and good and gay. Points intéressants • Le schéma accentuel qu’on trouve dans fair of face, full of grace, full of woe et far to go, s’étend à toutes sortes de syntagmes (a piece of cake, a herd of cows, work to do…). • Le génitif pour situer un événement dans le temps (Monday’s child = today’s lesson…). • Le participe présent à valeur adjectivale (is loving and giving  forme progressive). • Bien que bonny et sabbath ne soient pas des mots courants, il est facile d’en déduire le sens et la prononciation. Au lycée, on peut faire transcrire par les élèves des chansons de leur choix ou utiliser des textes humoristiques comme Macavity, the Mystery Cat, de T.S. Eliot.

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NOUVELLE GRAMMAIRE DE L’ANGLAIS ORAL Accentuation et rythme

II. Accentuation des noms A. Noms propres Comparer la prononciation de prénoms utilisés en français et en anglais (même orthographe). Pour bien réaliser l’accent en anglais, veiller à faire durer la syllabe. Faire remarquer que toutes les voyelles, sauf les accentuées, se ressemblent : / 1 0 / (longue-brève — •) : Arthur, Cyril, Eric, Francis, Kevin, Joseph, Leonard, Michael, Robert ; Agnes, Alice, Charlotte, Catherine, Margaret, … • Noms de trois syllabes / 1 0 0 / (— • •) : Christopher, Lionel, Theodore… ; Barbara, Valerie, Elisabeth… ou / 0 1 0 / (• — •) Melinda, Priscilla…

• Noms de deux syllabes

Toute liste de noms propres – villes, pays, nationalités, personnages célèbres… – convient pour ce genre d’activité, qui peut servir notamment en compréhension orale, comme travail d'anticipation sur le lexique, en fonction du thème.

B. Noms communs • Which would you rather… ? Work with a partner. Ask questions beginning: ‘Which would you rather (+ appropriate verb)?’ Answer: I’d rather……… because…….. Example: BAKER / BUTCHER: Which would you rather be, a baker [ˈbeɪkər] or a butcher [ˈbʊʧə]? – I’d rather be a baker because it’s more fun / because animals are my friends / because I hate meat / because I love cakes… COTTAGE / PALACE (live in) PUDDING / MUFFINS (eat) KITTEN / COMPUTER (have) WATER / SODA (drink) THRILLER / WESTERN (watch) PILOT / PIRATE (be) etc. • At the market Chaque élève ajoute quelque chose au panier des courses et doit énumérer l’ensemble des produits déjà choisis. Exemple : E1 : I’m buying carrots. E2 : I’m buying onions. Now we’ve got carrots and onions. Produits : lettuce, cabbage, spinach, peaches, oranges, apples, turnips, apricots, tomatoes, potatoes, salmon, haddock…

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Accentuation et rythme

III. Réduction des mots de liaison (prépositions, conjonctions) A. Réduction de AND, OR, BUT • Match words from the two columns, using the appropriate coordinator Example: bread and butter [ˈbred ənˈbʌtə]. FISH

BLUE

BED

PEPPER

BLACK

GAMES

MILK

CHIPS

LAST

NEVER

SALT

BREAKFAST

TEA

HONEY

FUN

NOT LEAST

NOW

COFFEE

B. Proverbs (réduction de AS) • Match a quality with an animal Example: WISE – OWL: as wise as an owl [əzˈwaɪzəzənˈaʊl]. BUSY

FOX

LIVELY

PROUD

MULE

SLY

BEE

STRONG

MONKEY

STUBBORN PEACOCK

etc. • Can you find the qualities that go with each term? Example: SNOW (white): as white as snow [əzˈwaɪtəzˈsnəʊ]. A CUCUMBER (cool) A FIDDLE (fit) HONEY (sweet) LIGHTNING (quick) THE HILLS (old) A PICTURE (pretty) A ROCK (hard) etc.

C. Vocabulaire / structure partitive et rythme (réduction de OF) • What do we call a single ‘unit’ of the following uncountable nouns? Attention au rythme : BREAD – a ˈslice of ˈbread [əˈslasəvˈbred] / a ˈloaf of ˈbread

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Glossaire sélectif Accent mélodique : Accent caractérisé par un changement de ton, allant de la première syllabe accentuée à la chute intonative incluse (traditionnellement, la « tête » plus le « noyau »). Selon la tradition transmise par les Britanniques (Gimson, O’Connor…), une courbe intonative se divise en « avant-tête » (anglais pre-head : syllabes inaccentuées du début), « tête » (anglais head : de la première syllabe accentuée jusqu’au noyau), « noyau » (anglais nucleus : syllabe portant un changement de ton significatif), « queue » (anglais tail : syllabes suivant le noyau, dont certaines peuvent être plus saillantes que d’autres). Les acousticiens savent qu’il y a en réalité deux points saillants par courbe : la première syllabe de la tête, et le noyau. On note une corrélation entre la portion de la mélodie qui se situe entre ces deux points saillants et les choix opérés par l’énonciateur au niveau notionnel. Accent nucléaire : Modulation de la voix qui affecte la syllabe accentuée du dernier élément correspondant à un choix énonciatif. C’est à partir de cette syllabe qu’on observe la direction finale de la courbe intonative : descendante ou montante. Cette modulation peut prendre la forme d’un glissement graduel sur une syllabe (↘), ou d’un « saut » vers un ton bas, prêt à amorcer une montée (↗) ; c’est pourquoi nous l’appelons aussi CHUTE INTONATIVE. Les termes traditionnels « nucleus » ou « noyau », parce qu’ils évoquent le cœur ou le centre de quelque chose, présentent deux inconvénients :  on confond le « noyau » avec le point central du message, en transférant au plan sémantique ce qui est en principe une description phonétique ;  la chute intonative marque la fin, et non le milieu, de la courbe. Anaphore : Reprise d’un terme déjà introduit dans le discours, implicitement ou explicitement. Assimilation : Modification d’un phonème en contact avec un autre, auquel il emprunte certains traits. Par exemple, en français la prononciation courante de « une cache d’armes » ressemble à celle de « une cage d’armes », puisque la consonne finale de cache /ʃ/ est voisée au contact de la consonne /d/ qui suit. En anglais, la séquence ‘on purpose’ est prononcée le plus souvent [ɒmˈpɜːpəs] parce que la nasale alvéolaire /n/ se transforme en nasale bilabiale /m/ devant l’occlusive bilabiale /p/ qui suit.

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Éléments bibliographiques Manuels de phonétique ADAMCZEWSKI, Henri & Dennis KEEN, 1973, Phonétique et phonologie de l’anglais contemporain. Paris : Armand Colin. CARR, Philip, 1999, English Phonetics and Phonology : An Introduction, Oxford : Blackwell. CRUTTENDEN, Alan, 1994, Gimson ‘s Pronunciation of English, London : Edward Arnold. GINESY, Michel, 1989, Exercices de phonétique anglaise. Paris : Nathan Université (Collection Fac). GINESY, Michel, 1995, Mémento de phonétique anglaise. Paris : Nathan Université (Collection Fac). GREVEN, Hubert, 1987, Travaux pratique de phonétique anglaise, Publications de l’université de Rouen n° 136. LILLY, Richard & Michel VIEL, 1999, Initiation raisonnée à la phonétique de l’anglais (édition révisée et augmentée avec CD audio). Paris : Hachette Supérieur. LILLY, Richard & Michel VIEL, 1998, La prononciation de l’anglais. Règles phonologiques et exercices de transcription (édition révisée et augmentée avec CD audio). Paris : Hachette Supérieur. ROACH, Peter, 2009, English Phonetics and Phonology. A practical course. (Fourth edition). Cambridge University Press. VIEL, Michel, 2003, Manuel de phonologie anglaise. Paris : Armand Colin-Longman. WATBLED, Jean-Philippe, 1996, La prononciation de l’anglais. Paris : Nathan Université (Collection 128).

Accentuation des mots de plusieurs syllabes DUCHET, Jean-Louis, 1991, Code de l’anglais oral. Paris : Éditions Ophrys. GINESY, Michel, 2000, Phonétique et phonologie de l’anglais. Paris : Ellipses. GUIERRE, Lionel, 1984, Drills in English Stress Patterns. Paris : Armand Colin-Longman. GUIERRE, Lionel, 1987, Règles et exercices de pronunciation anglaise. Paris : Armand ColinLongman. LILLY, Richard & Michel VIEL, 1999, Initiation raisonnée à la phonétique de l’anglais (édition révisée et augmentée avec CD audio). Paris : Hachette Supérieur.

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PARCOURS ENSEIGNEMENT

Nouvelle grammaire de l’anglais oral

accentuation, rythme, réduction vocalique, intonation, articulation des consonnes, correspondances graphie-phonie.

en les associant aux points de grammaire particulièrement concernés : • • •

Des aides au travail • • • • •

des exemples authentiques, des comparaisons avec le français, des fiches récapitulatives et des schémas, des exercices de consolidation et des activités de découverte, un glossaire, un index.

WWW.OPHRYS.FR

ISBN : 978-2-7080-1243-1

9 782708 012431

PARCOURS ENSEIGNEMENT

Pour intégrer la « compétence phonologique » dans son enseignement

Ruth Huart

NOUVELLE GRAMMAIRE DE L’ANGLAIS ORAL

Une grammaire qui lie les sons et le sens

Ruth Huart