La cultura contra el hombre by La obra Comunicativa

Antología preparada por ALICIA MOLINA

DIÁLOGO E INTERACCIÓN EN EL PROCESO PEDAGÓGICO

Biblioteca PEDAGÓGICA

La Biblioteca Pedagógica de la Secretaría de Educación Pública apoya la superación de los maestros para el mejor cumplimiento de su responsabilidad de educar. Con este propósito ofrece un vasto panorama de cómo ha sido concebida la educación en diferentes épocas y latitudes, de los debates de hoy y de sus perspectivas.

DIÁLOGO E INTERACCIÓN EN EL PROCESO PEDAGÓGICO

Secretaría de Educación Púbica

Producción: Secretaría de Educación Pública Subsecretaría de Cultura Dirección General de Publicaciones v Medios

Coordinación general: Manuel Pérez Rocha Coordinadores: Raquel Glazman Nowalsky Fernando Jiménez Mier y Terán Engracia Loyo Bravo Susana Quintan illa Osorio

IMPRESO Y HECHO EN MÉXICO ISBN 968-6011-03-0

El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos de libre examen al mismo tiempo que el espíritu de tolerancia: el sentimiento del derecho de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales, y la adhesión al régimen democrático y a la República.

GREGORIO TORRES QUINTERO

Gregorio Torres Quintero, profesor normalista, nació en Colima en 1866 y murió en México, D.F., en 1934.

ÍNDICE Prólogo…………………………………………………........9 La cultura contra el hombre, Jules Henry ……………………19 Dialogicidad y diálogo, Paulo Freire ……………………...39 ¿Extensión o comunicación?, Paulo Freire ………………...49 La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje Carl R. Rogers……………………………………………….61 Temas de psicología (Entrevista y grupos), José Bleger ……………………………………………………………… ……..71 Dinámica de grupo, Gustavo F.V. Cirigliano y Aníbal Villaverde……………………………………………………………95 Educación participatoria, Francisco Gutiérrez ………. …… 109 Educando a través de la palabra, Daniel Prieto Castillo ……..119 Una maestra de sexto grado experimenta, Bárbara J. Shiel ……………………………………………………………….. 133 Apuntes para una didáctica grupal, Rafael Santoyo Sánchez……………………………………………………….. …. 145

PROLOGO

Bajo el rubro "educación y comunicación" se alude a un territorio conformado por dos ordenes de experiencia, por dos disciplinas afínes, entre las cuales hay varias formas de vinculación posible. En primer término "educación y comunicación" es el ámbito de la pedagogía vista como un proceso de comunicación, el conocimiento entendido como un proceso de relación no sólo con las cosas sino, fundamentalmente, con los otros. También cabrían bajo este rubro las relaciones entre la comunicación y los procesos cognoscitivos, si entendemos —con Piaget— que el conocimiento se construye en la interacción con el medio, a través de procesos de asimilación y adaptación. Otra forma de ver la relación entre educación y comunicación consiste en estudiar la función de los medios de difusión masiva en cuanto que agentes de educación no formal e informal. La transmisión de valores y modelos de conducta a través de los medios se ha convertido en el más poderoso vehículo de socialización. También hablamos de "educación y comunicación" cuando nos referimos a los medios de difusión como instrumentos tecnológicos, como auxiliares didácticos de la educación formal. La educación en los medios, esto es, la educación para una lectura crítica y aún para la búsqueda de formas de producción alternativa en los medios de difusión, es otra

vertiente que está generando inquietudes entre investigadores y docentes. Por último, estamos también en el territorio de la educación y la comunicación cuando hablamos de la pedagogía de la comunicación como la búsqueda de formas más eficientes de expresión de diálogo y de participación en los grupos de enseñanza y de trabajo. El propósito de esta antología es documentar el diálogo y la reflexión sobre la primera y la última de estas acepciones: la educación vista como proceso de comunicación; la pedagogía del diálogo y la interacción. A diferencia de las otras acepciones, que son relativamente recientes, esta discusión está planteada desde la antigüedad helénica. Desde que el hombre empezó a ser el centro de su propia reflexión, desde los primeros cues-tionamientos antropocéntricos, empezó a analizar la relación entre las generaciones y su función educativa. Platón es el primero en entender la pedagogía como un proceso de comunicación y en plantear el problema en toda su rica complejidad. Las respuestas han ido variando a lo largo de la historia de la educación, pero el cuestio-namiento básico que Platón nos propone, al enfrentar a Sócrates con los sofistas, sigue vigente. ¿Es posible enseñar la virtud? ¿Qué relación existe entre educación y política? ¿Debe ponerse el acento en la enseñanza o en el aprendizaje? ¿Educan los que "poseen" el saber o quienes, reconociendo su ignorancia, están siempre abiertos a aprender? ¿El método adecuado es el discurso o el diálogo? ¿El maestro es quien tiene la respuesta o el que sabe formular las preguntas? ¿En qué se distingue el verdadero diálogo de la discusión? Todas estas preguntas, de actualidad en el quehacer educativo, están formuladas con asombrosa claridad en los diálogos platónicos. Al establecer analogías debemos, sin embargo, tener presente que la concepción de la comunicación y de la educación de Platón es algo muy distinto de lo que hoy se entiende por esos términos, pues él parte de la premisa de que el alma nace ya con las ideas y conocer

es recordar lo que el alma ha contemplado previamente en otro estadio de la vida (teoría de las reminiscencias). No es por tanto la realidad exterior la fuente del conocimiento. Pero si entendemos, con el mismo Platón y con Sócrates, que el conocimiento no se transmite como algo acabado sino que se engendra por la influencia creadora y fecunda del maestro sobre el discípulo, habremos de reconocer que las indagaciones platónicas siguen teniendo el valor de problematizar de manera fecunda nuestro conocimiento y nuestra práctica pedagógica. Los sofistas, representados en los diálogos de Platón por Gorgias y Protágoras, describen un modelo de maestro que, desafortunadamente, no se ha rebasado. "Solista" es un término que, en principio, se equiparaba a filósofo, pero que se fue desprestigiando y terminó por significar "sabio en apariencia" o "pseudo sabio". Los sofistas son descritos como "interesados cazadores de jóvenes opulentos, traficantes de conocimientos para uso del alma". Eran maestros peregrinantes, venidos desde afuera, rodeados de un halo de celebridad inaccesible. Tenían un estrecho círculo de discípulos y cobraban por sus enseñanzas, para escándalo de los atenienses. Se jactaban de ser maestros, capaces de enseñar. "Tú —dice Sócrates a Protágoras— tienes tal confianza en ti mismo que vas haciendo profesión pública de tu saber en toda Grecia, adjudicándote el nombre de sofista y teniéndote por maestro en la educación y en la virtud, y eres, además, el primero que ha osado reclamar un salario por sus enseñanzas".1 Eran pragmáticos y relativistas, se jactaban de su erudición y como no creían en una verdad objetiva, estaban dispuestos a usar su capacidad para el debate y sus habilidades retóricas para persuadir, vanagloriándose de ser capaces de sostener el pro y el contra de todas las cosas divinas y humanas y de poder comunicar esta misma habi1 Protágoras, o de los sofistas, Santiago Hernández, Antología pedagógica de Platón, Fernández Editores, México, 1965. Cfr. Gorgias, o de la retórica p. 51.

lidad a sus discípulos. Como la finalidad del discurso y de la discusión no era la verdad sino el éxito, no se trataba de conocer sino de salir airoso de un torneo. El sofista declinaba toda responsabilidad sobre el uso que de este instrumento podían hacer sus discípulos. (Cfr. Gorgias.) Los sofistas "han descubierto que por encima de la verdad está la probabilidad, a la que es preciso honrar en mayor grado: los que por la seducción de la palabra dan a las cosas pequeñas apariencia de grandes, y a las grandes de pequeñas; los que dan a lo nuevo apariencia de antiguo, y a las cosas antiguas aire de nuevas; los que para discurrir sobre cualquier objeto han inventado un método susceptible tanto de la concisión como de un infinito alargamiento…" "...Para llegar a ser un buen orador no es preciso conocer la verdad sobre la justicia y la bondad de las cosas de los hombres..., En efecto, en los tribunales nadie tiene la menor preocupación por decir la verdad; únicamente les preocupa convencer". Este pragmatismo relativista encontraría en Sócrates su más inteligente antagonista. Junto con Platón luchó por dotar a la educación de un contenido ético y reivindicar para la filosofía el papel directivo de la formación. Sócrates persigue la verdad y eso es lo que distingue al dialogo de la simple discusión de los sofistas; predica una ascética de la vida práctica. No trafica con su ciencia ni trata de seducir a los jóvenes con artificiosos discursos. Concibe a la educación como un saber con sentido, no como la transmisión de una erudición superficial. El no se presenta a sí mismo como maestro, él no viene de afuera. "Sócrates es un ciudadano sencillo, al que todo el mundo conoce, su acción pasa casi inadvertida; la conversación con él se anuda casi espontáneamente, y como sin querer, a cualquier tema del momento. No se dedica a la enseñanza ni tiene discípulos. Sólo tiene amigos, camaradas, La juventud se siente fascinada por el filo tajante de aquel espíritu al que no hay nada que se resista". 2 2 Emilio Redondo García. Educación y comunicación, Ed. Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid, 1959, p. 67.

Su método va indisolublemente unido a su perfil de edu cador. El método socrático no se pone al servicio de la enseñanza, sino al servicio del aprendizaje. La indagación es esencialmente tarea del que aprende. La investigación es, ya desde entonces, parte del proceso de aprendizaje. Lo que Sócrates y Platón han venido a subrayar por primera vez es que el auténtico aprendizaje no se da por asimilación pasiva sino que requiere de una búsqueda activa y de una participación libre. En La República encontramos que nada se aprende por coacción, porque "el espíritu es libre y no debe aprender nada como esclavo" En la relación de comunicación que se establece entre el maestro y el discípulo, hay tres momentos perfectamente definidos: la conciencia de la propia ignorancia, la heurística y el alumbramiento del saber o mayéutica. Persuadirse de la propia ignorancia es provocar la inquietud y la duda que llevan a la búsqueda del conocimiento. La labor del maestro no sería entonces la de dictar las respuestas sino la de comunicar al discípulo la inquietud que nace de la duda. "Había oído decir, Sócrates, antes de encontrarte, que tenías por única ocupación la de encontrar dificultades dondequiera y hacérselas encontrar a los demás". Es lo que la pedagogía de Freire ha llamado 'pro-blematización". Para Sócrates la pregunta tiene una función didáctica fundamental: "Si se le interroga a menudo y de diversas formas sobre los mismos objetos, puedes estar seguro que llegará a tener un conocimiento tan exacto como el que más". El tercer paso es la "mayéutica", en la que el maestro se convierte en "partero" del conocimiento, un auxiliar encargado de estimular y orientar el proceso de dar a luz verdades auténticas y no "engendros o monstruos de sabiduría". Para Sócrates lo medular de su magisterio está en el trato personal entre el maestro y el discípulo, el diálogo pedagógico. La elección que hizo Platón del diálogo como

la forma de estructurar sus textos no sólo es una elección de estilo literario sino una intención didáctica: no sólo hablar del valor del diálogo, mostrarlo. La figura de Sócrates se ha convertido, también hoy, en el paradigma, el modelo eterno del educador. Kierkegaard, Jaspers y, en general, los pensadores existencialistas, le han dedicado especial atención. En su magisterio han visto algunos de ellos un típico ejemplo de comunicación exis-tencial y es a través de la experiencia fecunda de los filósofos de la existencia que estos planteamientos engendran en los educadores de nuestro tiempo las inquietudes que dan lugar a nuevas (o antiguas) respuestas en relación con la comunicación pedagógica. La selección de textos que integran este volumen incluye los planteamientos de la pedagogía del diálogo de Paulo Freire; las propuestas de la educación centrada en el estudiante de Carl Rogers; las reflexiones sobre comunicación en los grupos operativos de enseñanza y en las técnicas de dinámica de grupos, así como una serie de propuestas operativas inspiradas en la praxis de estas mismas teorías pedagógicas. Los textos aquí reunidos son homogéneos en cuanto a la preocupación por el aprendizaje más que por la enseñanza; en la búsqueda de una educación significativa y liberadora; en la importancia que dan a la comunicación e interacción de los grupos como parte medular del proceso de aprendizaje y también en el logro paralelo de aprender a comunicarse para aprender en grupo. En muchos otros aspectos, estos textos son heterogéneos. Jules Henry selecciona y analiza, con metodología etnológica, una serie de incidentes concretos y representativos de lo que sucede en las aulas. Compara el salón de clases con un sistema de comunicación, a partir del esquema tradicional funcionalista, en el que el emisor y los receptores establecen y rompen contactos y se envían mensajes por diversos canales. El concepto comunicativo que resulta más revelador para el análisis de Henry es el de "ruido",

esto es: la información, no controlada, que se sobreimpone a los mensajes didácticos constituyendo lo que otros autores llaman "el curriculum oculto", la carga ideológica, los valores, patrones de conducta y de relación que se van imponiendo en el aula asociados a los mensajes educativos explícitos. El ensayo de Henry nos sitúa, para empezar, en el contexto real de la cotidianeidad del salón de clases. Para Paulo Freire la comunicación no se da entre un | emisor (el maestro) y un receptor (el alumno). El emisor —quien envía los mensajes— es el mundo, y educandos y educadores son los decodificadores que, a través del diálogo pedagógico, descifran juntos la realidad para transformarla. Freire basa su pedagogía en la relación dialógica y en casi todos sus textos hay referencias y aportaciones importantes a este tema. Hemos elegido "Dialogicidad y diálogo" y el capítulo medular de "Extensión o comunicación" porque al hacer la distinción entre estos términos y estas actitudes del educador de adultos, al hacer la crítica del extensionismo agrícola, define los principales conceptos de su pedagogía.3 Del psicólogo Carl Rogers, que desarrolla el método de educación centrada en el estudiante, un enfoque no directivo, hemos elegido un texto en el que analiza la relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje. En él estudia las características y atributos necesarios para que el maestro tradicional se transforme en un "facilitador del aprendizaje". Hay una serie de puntos de encuentro entre Freire y Rogers. Estos se dan especialmente en referencia al primer libro de Freire, Educación como práctica de la libertad. Coinciden plenamente en su crítica a la educación tradicional, ambos le dan también una gran importancia a la realidad en el proceso educativo y le atribuyen una 3 En el caso de este autor hay aspectos nodales que han quedado fuera de esta antología, pero el lector puede referirse a la selección que ha publicado Miguel Escobar G., en esta misma colección, con el título Paulo Freire y la educación liberadora, especialmente los textos de la primera parte, bajo el rubro "La relación entre profesor y alumno".

función similar al maestro, que pretende la superación del dualismo educando-educador, situándolos en un nuevo contexto de búsqueda común. Hasta aquí las semejanzas, subrayadas por el optimismo compartido y su fe en el hombre y en la acción transformadora de la educación. Las diferencias entre ambos también son importantes. Rogers llega al problema educativo después de una larga experiencia como psicoterapeuta. De hecho traslada al proceso educativo una serie de experiencias desarrolladas primero en el campo terapéutico. Freire es un pedagogo profundamente enraizado en la filosofía antropológica y en la realidad latinoamericana. A partir de la Pedagogía del oprimido se da un proceso de radicalización en Freire que asume —de raíz— su compromiso político en el contexto de la lucha de clases. En la propuesta de Rogers se busca una transformación individual que no necesariamente implica una inserción crítica en la sociedad. Esta es una diferencia fundamental. La concepción de grupos operativos de enseñanza se origina en los trabajos del psicoanalista argentino Enrique Pichón-Riviére. Su funcionamiento es explicado con claridad por José Bieger, quien da cuenta, en esta selección de textos, de los objetivos y de la metodología de estas experiencias. El grupo trabaja en la realización de una tarea determinada, pero parte de esta tarea es la reflexión y la participación en la construcción del grupo como un equipo que opere con eficiencia. Se oponen a la idea de que una tarea se realiza mejor cuando se excluyen los factores subjetivos-, éstos deben ser elaborados en el grupo e incluidos para enriquecer la experiencia de aprendizaje. Las propuestas de operación de estos grupos parecen similares a las reflexiones de quienes promueven las técnicas de dinámica de grupo fundamentados en la teoría estructuralista de la Gestalt. El texto de Cirigliano y Villa-verde que incluimos es muy claro y específico en la descripción de los procesos de comunicación y la interacción grupal en el aprendizaje. Sin embargo, para Bieger las

técnicas de dinámica de grupo privilegian el objetivo pragmático de la tarea por encima del proceso grupal. En la segunda parte de esta antología hemos agrupado algunos textos que, inspirados en estas corrientes pedagógicas, tienden a formular propuestas operativas concretas. Daniel Prieto analiza el uso del lenguaje y la retórica en los procesos comunicativos de la enseñanza y señala los peligros polarizados de la verborrea y el verbalismo, el tecnicismo y el teoricismo. El autor ha abordado el problema de la educación y la comunicación en sus distintas vertientes; en este artículo desmonta los recursos retóricos de los sofistas de nuestro tiempo. Bárbara J. Shiel es una maestra de primaria que nos ofrece un recuento preciso de su experiencia en la enseñanza no directiva; describe sus logros y dificultades en el proceso de facilitar a sus alumnos un aprendizaje autoini-ciado y significativo. Rogers mismo usa este ejemplo en su Libertad y creatividad en la enseñanza y lo comenta elogiosamente, subrayando el compromiso y la conciencia de realidad de la maestra. Como al editar el texto de Rogers nos vimos en la necesidad de quitar muchos de los ejemplos, por razones de espacio, nos parece que el texto de la maestra Shiel es un complemento indispensable para la comprensión de la propuesta de Rogers. Rafael Santoyo puntualiza de manera muy clara, en su trabajo "Apuntes para una didáctica grupal", cuáles son las condiciones necesarias para pasar de ser un auditorio o un conjunto de personas a constituirse como grupo y las diferencias sustanciales entre el aprendizaje individual y la rica experiencia del trabajo en grupo. Estos textos van abordando desde distintas perspectivas la interacción del maestro y el alumno, del grupo en su conjunto, en la construcción del conocimiento y de las redes de comunicación que lo nutren. Los encuentros y desencuentros de estos autores pueden ser un estímulo para continuar y profundizar este diálogo sobre la pedagogía que, iniciado por los griegos, continúa teniendo vigencia.

La cultura contra el hombre JULES HENRY*

La función de la educación nunca ha sido la de liberar la mente y el espíritu del hombre, sino sujetarlos; y a fin de que la mente y el espíritu de sus hijos nunca escape, el homo sapiens se ha valido de la adulación, el ridículo, la amonestación, la acusación, la mutilación, y hasta de la tortura para encadenarlos al modelo cultural. A través de todo su curso histórico, el homo sapiens ha querido de sus hijos la conformidad, no la originalidad. Es natural que así sea, porque donde todos los hombres son únicos no hay sociedad, y donde no hay sociedad no puede existir el hombre. Los educadores norteamericanos contemporáneos piensan que quieren individuos creativos; sin embargo, todavía existe la pregunta sobre qué es lo que esperan que estos individuos van a crear. Seguro es que los salones de clase, desde el jardín de niños hasta la universidad, que es en donde ellos esperan que esto suceda, no son crisoles de actividad creadora y de reflexión. Es evidente que si los jóvenes fueran verdaderamente creativos, la cultura se derrumbaría, ya que la originalidad, por definición, es diferente a lo que ya está dado, y lo que está dado es la cultura

* Jules Henry. "Los años dorados del dominio: el maestro", en Polémicas sobre educación, William F. O'Neill (comp.). Editorial Concepto, S.A. México, 1979. Jules Henry es profesor de antropología y sociología en la Universidad de Washington. Durante mucho tiempo fue investigador asociado de Bruno Bettleheim.

misma. Desde las interminables y patéticas "horas creativas" del jardín de niños a los problemas más obtusos de la sociología y la antropología, la función de la educación es prevenir que el intelecto verdaderamente se salga de su alcance. Sólo en las ciencias exactas y en las biológicas permitimos una libertad ilimitada, porque hemos encontrado (y sólo a partir del Renacimiento, desde que Galileo y Bruno pasaron por la Inquisición) una manera, o hemos creído haber encontrado una manera, de sujetar los poderes explosivos de la ciencia dentro del receptáculo del sistema social. Los salones de clase norteamericanos, como las instituciones educativas en cualquier otra parte, expresan los valores, preocupaciones y temores que se encuentran en la cultura como un todo. La escuela no tiene alternativas; debe entrenar a los niños para que se ajusten a la cultura tal como ésta es. La escuela puede entrenar por medio de habilidades, mas no puede enseñar la creatividad. Todo lo que la escuela puede hacer es nutrir la creatividad cuando ésta aparece. Pero, ¿quién tiene los ojos para verla? Dado que la creatividad que es conservada y alentada siempre será aquella que parece hacer más por la cultura, la que en el momento parece hacer más por las obsesiones y las preocupaciones brutales y las ansiedades que todos padecemos, las escuelas de hoy en día alientan al niño dotado para las matemáticas y las ciencias exactas. Pero el niño que tiene la fuerza intelectual para ver a través de las imposiciones sociales no es importante para el sistema educativo. [...] Hasta aquí he planteado que aprender a aprender es la tarea evolutiva primordial del hombre, que la principal meta de la educación ha sido la de someter a la mente y al espíritu del hombre, en lugar de liberarlos. Hoy en día enfrentamos este problema con un esfuerzo por estimular el pensamiento y evitar al mismo tiempo que la mente del niño vaya demasiado lejos. También he insistido que por ser la educación la institución central para el adiestramiento de los jóvenes en el rumbo de la cultura, y al llevar por

lo tanto el peso de sus temores y odios, los ataques contemporáneos contra nuestras escuelas son el reflejo de un nerviosismo inherente en la escuela como parte de la obsesión central. Finalmente, he planteado que la creatividad es lo último que se desea en cualquier cultura por sus potencialidades para el pensamiento subversivo; que el dilema primordial de la educación se deriva de la necesidad de entrenar a la poderosa mente del homo sapiens a ser estúpida; y que la creatividad, cuando es alentada (como en el caso de las ciencias en nuestra cultura), ocurre sólo después de que al empuje creativo de una idea se le ha domesticado hacia fines socialmente aprobados. Entonces en este sentido, la creatividad puede convertirse en el más obvio conformismo. En este sentido, podemos prever que nuestros científicos, nuestros optimizadores culturales, no sean más creativos socialmente de lo que es el más humilde maestro de primaria y probablemente menos creativos socialmente de lo que lo es un alumno brillante de segundo año. [...]

COMUNICACIÓN Mucho de lo que tengo que decir… gira en torno a la capacidad ilimitada que tiene el ser humano para aprender más de una cosa a la vez. Aunque es cierto que todos los animales de orden elevado pueden aprender varias cosas a la vez, esta capacidad para el aprendizaje polifásico alcanza un desarrollo sin paralelo en el hombre. Un niño que escribe la palabra "agosto" en el pizarrón, por ejemplo, no sólo está aprendiendo la palabra "agosto" sino también cómo sostener el gis sin que rechine, cómo escribir con claridad, cómo continuar a pesar de que la clase se burle de su lentitud, cómo apreciar las miradas de los demás niños para descubrir si lo está haciendo bien o mal, etc. Si las lecciones de ortografía, aritmética o música fueran sólo lo que parecen ser, la educación del niño sería más simple;

pero son todas las cosas que el niño aprende junto con las materias, lo que realmente constituye la traba en el proceso educativo tal como se aplica al pian de estudios. Un salón de clase puede compararse con un sistema de comunicaciones, porque sin duda hay un torrente de mensajes entre el maestro (transmisor) y los alumnos (receptores) y entre los alumnos; se establecen y se rompen contactos, los mensajes pueden ser enviados sólo a cierta velocidad, etc. Pero también hay otra característica interesante de los sistemas de comunicación que se puede aplicar a los salones de clase, ésta es su tendencia inherente para generar ruido. El ruido, en la teoría de la comunicación, se aplica a todas aquellas fluctuaciones casuales del sistema que no se pueden controlar. Son los sonidos que no for-man parte del mensaje: la cualidad peculiar comunicada! a la voz por la composición del circuito telefónico, la estática en el radio, etc. En una lección de aritmética, por ejemplo, tal ruido iría desde la competitividad de los estudiantes, la calidad en el timbre de voz del maestro ("recuerdo exactamente cómo era su voz cuando me decía que me sentara"), hasta el ruido que hacen los niños con los pies. Lo sorprendente del niño es que junto con su aritmética, sus "mensajes sobre la aritmética", aprende también todos los ruidos dentro de este sistema. Es esta incapacidad de evitar aprender el ruido junto con la materia que se está estudiando lo que constituye uno de los mayores peligros para un organismo tan propenso al aprendizaje polifásico como es el del hombre. Es esto lo que provoca que un observador objetivo no pueda saber que se está aprendiendo, en cualquier lección, el ruido de la materia formal. Sin embargo, y hay que tomar esto muy en cuenta, no es principalmente el mensaje (digamos el de la aritmética o la ortografía) lo que constituye la materia más importante por aprender, ¡sino el ruido! Los aprendizajes culturales más significativos, principalmente los impulsos culturales, son transmitidos como ruido. Tomemos estos puntos estudiando incidentes seleccionados en algunos de los salones de clase suburbanos en

los que mis estudiantes y yo trabajamos durante un periodo de más de seis años. [... ]

SOBRE COLGAR UN ABRIGO La inspectora entra a un salón de clases de quinto año para realizar un periodo de observación. La maestra dice: "¿A cuál de estos niños amables y bien educados le gustaría tomar el abrigo de la inspectora y colgarlo?" Viendo que todas las manos se agitan pareciera que todos quisieran recibir el título. La maestra escoge a un niño, quien toma el abrigo de la inspectora. La maestra dice-. "Ahora, niños, ¿quién de ustedes va a contarle a la inspectora lo que hemos estado haciendo?" Aparece el acostumbrado bosque de manos y una niña es elegida para hablar... La maestra condujo las lecciones de aritmética casi siempre preguntando: "¿Quién quiere responder el siguiente problema?" Por lo general esta pregunta iba seguida por la aparición de un gran bosque de manos que se agitaban, aparentemente con mucha competencia por responder. Lo que nos sorprende aquí es la precisión con la cual la maestra fue capaz de movilizar las potencialidades de los niños para lograr una conducta social apropiada y la velocidad con la que ellos respondieron. Uno se impresiona también por el hecho de que a pesar de que la maestra podría haber dicho: "Juan, por favor cuelga el abrigo", ella escogió poner en actividad a todos los niños, y así darles una oportunidad de activar sus Yo, de acuerdo con los objetivos de la enajenada individualidad de la cultura. Así se les dio a los niños la oportunidad de exhibir una disposición frenética para llevar a cabo un acto de solicitud sin compromisos para con el visitante, y de esta manera a cada uno se le dio también la oportunidad de

comunicar a la maestra su anhelo de agradarla "cuando tuviera visitas". La sola aparición de la inspectora en la puerta, pone de manifiesto una especie de destino del salón de clase de autovalorización y actualización de la comunión maestro-alumno, y de la activación de los impulsos culturales. Con el simple acto de que la inspectora entre al salón de clases, la maestra percibe instantáneamente la posibilidad de exhibir a sus niños y de exhibirse ella misma, y de demostrarle al visitante, y de nuevo a sí misma, que los alumnos son criaturas dóciles, ávidas por lanzarse sobre su "visita" dentro de esta tragicomedia suburbana norteamericana de bienvenida. Detrás de este escenario de valores mecánicos, mientras tanto, el niño más centrado en sí mismo puede surgir como un Galahad de papier maché, ya que lo que hace no es en beneficio del visitante sino por la gratificación de la maestra y de su propio ser moldeado cultural-mente. El gran número de manos levantadas y que se agitan demuestra que la mayoría de los niños ya se han vuelto absurdos; pero no tienen otra alternativa. Sin embargo, ¿qué pasaría si su reacción fuera quedarse sentados e indiferentes ante el visitante? A partir de esta pregunta podemos deducir que la profesora hábil crea muchas situaciones de tal manera que una actitud negativa pueda ser interpretada únicamente como traición. La función de las preguntas como la de: "¿Quién de ustedes es un niño bueno y educado que le gustaría colgar el abrigo de la inspectora?", sirve para vincular a los niños con el absurdo, obligándolos a reconocer que el absurdo es la existencia, obligarlos a reconocer que lo mejor es que existan los absurdos a que no existan. Entonces, es muy natural que cuando la maestra pregunta en seguida: "Ahora niños, ¿quién de ustedes va a contarle a la inspectora lo que hemos estado haciendo en clase?", y "¿quién quiere resolver el próximo problema?" es lógico que aparezca "un gran bosque de manos que se agitan", ya que el no levantar la mano podría interpretarse solamente como un acto de agresión. La lección de "arit-

mética" transformada por la maestra, se convirtió en una afirmación de su carisma matriarcal como símbolo del sistema. El lector ya habrá observado que las preguntas no se formulan como: "¿Quién tiene la respuesta del siguiente problema?", sino "¿Quién quisiera darla?" Por lo tanto, lo que en alguna época de nuestra cultura fue expresado como un reto a la habilidad para la aritmética, se convierte aquí en una invitación a participar en grupo. Lo que se persigue es un sentimiento de "agrupamiento" más que una distinción de individuos. En la lección de aritmética la maestra intenta negar que es una actividad individual. El problema esencial es que nada es excepto lo que ha sido hecho para ser por la alquimia del sistema. En una sociedad donde la competencia por los bienes culturales básicos es un pivote de acción, la gente no puede ser enseñada a amarse, ya que aquellos que aman no pue den competir entre sí, excepto en los juegos. Por lo tanto, se hace necesario para la escuela, sin parecer que lo es, enseñar a los niños a odiar, sin que parezca que lo hacen, porque nuestra cultura no puede tolerar la idea de que los bebés se odien. Pero entonces, ¿cómo es que la escuela logra esta ambigüedad? Obviamente a través de la compe tencia misma, ¿pues qué puede tener mayor potencialidad para crear hostilidad que la competencia? Uno puede decir que ésta es una de las características más "creativas" de la escuela. Analicemos un incidente en una lección de aritmética de quinto año.

EN EL PIZARRÓN Boris tenía dificultades para simplificar el quebrado "12/16" y sólo pudo llegar hasta "6/8". La maestra le preguntó calmadamente si hasta ahí era lo más que podía simplificarlo. Ella le sugirió que "pensara". La clase reaccionó moviéndose y levantando las

manos, todos fenéticos por corregirlo. Boris se sentía bastante mal; probablemente estaba paralizado mentalmente. La profesora, tranquila y paciente, ignora a los demás niños y concentra su mirada y su voz en Boris. Le dice-. "¿Hay algún número mayor que el 2 con el que puedas dividir las dos partes del quebrado?" Después de uno o dos minutos ella se vuelve más apremiante, pero no hay respuesta de Boris. Entonces la maestra se voltea hacia el resto de la clase y dice: "Bueno, ¿quién puede decirle a Boris cuál es el número?" Aparece un bosque de manos y la maestra le dice a María que dé la respuesta. María dice que el 4 puede dividirse entre el numerador y el denominador. Así, el fracaso de Boris hizo que María alcanzara el éxito; su depresión es el precio del alborozo de María, su miseria el motivo del regocijo de María. Esta es la condición general de las escuelas primarias, y el motivo por el que muchos de nosotros sentimos un vuelco del corazón cuando alguien que no conocemos tiene éxito, aunque sólo sea en acumular el plancton del Río Támesis: porque muy a menudo, el éxito de otros ha sido comprado a costa de nuestro fracaso. A un indio Zuñi, Hopi o Dakota, la actitud de María le hubiera parecido increíblemente cruel, porque la competencia, el éxito basado en el fracaso de otros, es una forma de tortura desconocida para esos pieles rojas no-competitivos. Sin embargo, el acto de María nos parece natural; y resulta que de hecho es así. ¿De qué otra forma podríamos controlar nuestro mundo? Y dado que todos los niños, a excepción de los más inteligentes, observan constantemente que los demás logran el éxito a sus expensas, no pueden hacer otra cosa que desarrollar una tendencia inherente hacia el odio: a odiar el éxito de los demás, a odiar a los que logran el éxito y a estar decididos a evitar que lo logren. Naturalmente, al mismo tiempo existe el deseo de que los demás fracasen. Este odio se disfraza bajo el nombre eufemístico de "envidia".

Desde el punto de vista de Boris, la pesadilla en el piza- rrón fue, quizá, una lección para controlarse a sí mismo de modo que no saliera corriendo del salón a causa de la enorme presión ejercida por la clase. Tales experiencias imprimen en la mente de todos los hombres de nuestra cultura el Sueño del Fracaso, para que una y otra vez, | noche tras noche, incluso cuando alcanza la cúspide del) éxito, un hombre sueñe no en éxitos sino en fracasos. La pesadilla externa será interiorizada de por vida. Es ese sueño el que, por encima de otras cosas, proporciona la feroz energía humana necesaria para las exigencias tecnológicas. Lo importante no era que. Boris estuviera aprendiendo aritmética, sino que aprendiera la pesadilla esencial. Para tener éxito en una cultura como la nuestra, uno debe aprender a soñar con el fracaso. Por supuesto, desde el punto de vista de los demás niños, ellos estaban aprendiendo a burlarse del fracaso de Boris y, ¿por qué no? ¿Acaso no han soñado en que alguna vez ellos mismos escapan? Si la cultura no nos enseña a huir del fracaso o a precipitarnos hambrientos de éxito donde otros han fracasado, ¿quién intentará de nuevo ahí donde otros han fracasado? Hoy en día los maestros mal aconsejados tratan de atenuar el golpe del fracaso escolar, sin percatarse de que minan las energías del éxito. El resultado será un grupo de cobardes sin voluntad para arriesgarse. Cuando decimos que "la cultura enseña impulsos y valores" no planteamos el caso con suficiente claridad. Más bien deberíamos decir que la cultura (y especialmente la escuela) proporciona los momentos en los que los impulsos y los valores son experimentados como eventos que nos sorprenden con una fuerza constante y abrumadora. Decir que la cultura "enseña" es tomar el asunto muy a la ligera. De hecho, la cultura invade a la mente como una obsesión. Si no lo hace, la cultura no "funciona", ya que solamente una obsesión tiene el poder de resistir el impacto de las diferencias críticas para escapar de las contradicciones; de-aislar a la mente de modo que sólo vea el mundo como la cultura ordena que se vea; para obligar a una persona a ser

absurda. La emoción central de la obsesión es el miedo, y la obsesión central en la educación es el miedo al fracaso. Con el objeto de no fracasar, la mayoría de los estudiantes están dispuestos a creer cualquier cosa y a no preocuparse por verificar si lo que se les dice es falso o verdadero. Entonces, al tener miedo se vuelven absurdos; pero paradójicamente, sólo permaneciendo absurdos pueden sentirse libres del miedo. De ahí la inmovilidad del absurdo. Al examinar la educación como un proceso de enseñanza del patrón cultural, he discutido una lección de aritmética y el acto de colgar un abrigo. Ahora analicemos una lección de ortografía en una clase de cuarto año.

EL JUEGO DE "BEISBOL ORTOGRÁFICO" Los niños se forman en la parte de atrás del salón. Van a jugar "béisbol ortográfico", y se han alineado para ser seleccionados en los dos equipos que competirán. Hay mucho ruido pero la maestra lo apacigua. Ella ha seleccionado a un niño y a una niña y los ha mandado al frente del salón como capitanes para que elijan sus equipos. Mientras el niño y la niña escogen a los demás niños que formarán sus equipos, cada uno de los niños elegidos va tomando asiento alrededor del salón siguendo el orden en que fueron elegidos. Aparentemente, ellos conocen bien el juego. Tomás, que todavía no ha sido escogido, trata de llamar la atención para que lo elijan. Ricardo cambia de lugar para que los capitanes lo vean; parece estar muy intranquilo. Juanita, Tomás, Ricardo y una niña cuyo nombre el inspector no conoce, son los últimos en ser elegidos. La maestra incluso tiene que recordar a los capitanes que Ricardo y Juanita no han sido escogidos... La maestra da las palabras para que los niños las escriban en el pizarrón. Cada palabra es una "bola" lanzada y cada

palabra que esté bien escrita es un "hit de base". Los niños se mueven alrededor del salón de base en base a medida que sus compañeros de equipo van escribiendo correctamente las palabras. En algunas de las palabras la maestra hace frases relacionadas con éstas-. "Lengua, cuida tu lengua, no debes dejar que diga cosas que no son amables; carnicero, el carnicero es un buen amigo; docena, doce de muchas cosas; rodilla, ¡arrodíllate!; bolsillo, no metas la mano en tu bolsillo ni en el de los demás. ¡Silencio! ¡Tercer out!" Los niños dicen-. "¡Oh, oh!" Los "outs"parecen aumentar a medida que cada equipo se acerca a los niños escogidos al final. Se les dificulta mucho escribir la palabra "agosto". Cuando cometen errores, los que están sentados dicen: ¡No! La maestra dice: "hombre en tercera base". Cuando un niño en el pizarrón se detiene a pensar, la maestra dice: "hay un límite de tiempo, no puedes tardarte mucho, cariño". Finalmente, después de que muchos niños no pudieron escribir la palabra "agosto", una niña logra escribirla bien y vuelve a su lugar sonriendo... Parece que en este juego el nivel de motivación es muy intenso. Todos los niños parecen mirar al pizarrón, saber qué es lo que está bien o mal, y parecen estar muy emocionados. No hay retrasos en los movimientos de base a base. El niño que ahora escribe la palabra "jueves", se detiene a pensar después de la primera letra, y los niños se ríen. Después se detiene en otra letra. Más risas. No escribe correctamente la palabra. Hay frecuentes signos de alegría de parte de los niños cuando su equipo gana. Dado que en el idioma inglés las palabras no se pronuncian como se escriben, "las técnicas del lenguaje" son un desastre tanto para los maestros como para los estudiantes. Empezamos a analizar el problema del "béisbol ortográfico" con el hecho de que la ortografía del inglés es tan confusa y contradictoria y exige tanto de la capacidad para

ser absurdos, que actualmente la mayoría de los norteamericanos no tienen buena ortografía. El juego del "béisbol ortográfico" es un esfuerzo por eliminar el "hastío, la fiebre y el desgaste" producidos por la ortografía, transformándola, absurdamente, en un juego competitivo. Una y otra vez les ha parecido a nuestros psicólogos diseñadores de los planes de estudio, que lo mejor para aligerar el aburrimiento es transformarlo en algún tipo de competencia. Dado que por lo general los niños son buenos competidores, aunque muchos de ellos nunca lleguen a ser buenos para la ortografía, y aunque puede que nunca aprendan a escribir la palabra "éxito" (que realmente debería escribirse écsito), saben lo que significa, cómo conseguirlo y lo que se siente no alcanzarlo. Un juego competitivo es recomendable cuando los niños están fallando, porque el impulso para tener éxito en el juego puede conducirlos a la victoria sobre la materia en la que están fallando. En todo caso, la ortografía se vuelve menos aburrida para el maestro y los alumnos, ya que proporciona al primero un drama de niños entusiasmados, y a los segundos una motivación que los saca de la rutina cotidiana de la escuela. El "béisbol ortográfico" es, entonces, un gran esfuerzo por hacer que las cosas parezcan ser lo que no son. Pero una vez que la lección de ortografía es llevada a cabo en forma de un juego de béisbol, una gran variedad de ruidos entra al sistema, porque los sonidos del béisbol (los "mensajes" del béisbol) no pueden ser sino el ruido de un sistema encaminado a comunicar la ortografía. Vamos entonces a analizar algo del ruido del béisbol que ha entrado a formar parte de este sistema ortográfico, ruido que proviene de los solares y de los graderíos. Para empezar, la maestra ha establecido un sistema de selección y rechazo adoptado directamente del béisbol que juegan los niños. Recuerdo que yo jugaba béisbol de la misma manera en Nueva York. Los dos mejores jugadores iban seleccionando alternadamente a sus compañeros de equipo, seleccionando con frialdad a los mejores "bateadores" y "jardineros". Después de ellos seguíamos los'"

que no jugábamos tan bien, es decir, los que no podían cachar la pelota y los que no podían batearla. Recuerdo que los niños que no eran buenos jugadores acosaban a los capitanes diciéndoles: "¿Por qué yo no, Slim?", o trataban de llamar la atención con gestos o gesticulaciones exageradas, mientras se señalaban a sí mismos. Este era un momento bastante ruidoso. Por supuesto, eso no importaba, ya que los capitanes sabían a quién iban a tratar de obtener, y ya no quedaba ninguna otra alternativa una vez que los mejores jugadores habían sido escogidos. Era una algarabía honesta y no había nada en ella que no perteneciera a la alta tensión de un juego infantil de béisbol. Pero nunca se dejaba a nadie fuera del juego, ni siquiera a los peores jugadores se les permitía quedarse sentados en la banca. El juego de "béisbol ortográfico" es, por lo tanto, el béisbol del solar llevado hasta el salón de clases para usarlo en la ortografía. Si pensamos que no podríamos establecer un juego de béisbol convirtiéndolo en una lección de ortografía, podremos ver que el béisbol es grotescamente irrelevante para la ortografía. Si pensamos un poco más, que un niño que tiene una ortografía deficiente puede sin embargo ser un magnífico jugador de béisbol, quedaremos entonces aún más impresionados por el hecho de que aprender ortografía como si fuera un juego de béisbol es aprender por medio de asociaciones absurdas. En el juego del "béisbol ortográfico", las palabras dejan de tener su significado real y pasan a ser asimiladas por el béisbol. Por lo tanto, un juego ortográfico que fomenta las asociaciones absurdas, proporciona un puente indispensable entre la cultura "mayor" donde el lenguaje ambiguo es el soberano y el significado primordial del lenguaje. Proporciona también una introducción a aquellas asociaciones de ideas irrelevantes tan conocidas para nosotros en la propaganda: chicas y vodka gimlets, gente y bolas de billar, tubos de labios y casas en los árboles, etcétera. Al convertir a la ortografía en un juego de béisbol se "está llevando hasta el salón de clase cualquier asociación

que un niño pueda tener con el proceso impersonal de selección en sus juegos de béisbol, y de esta forma, algo del ruido del sistema del béisbol penetra en la ortografía. Sin embargo, existen algunas diferencias entre el mundo del béisbol y el juego del "béisbol ortográfico". Habiendo yo mismo participado durante toda mi juventud en competencias de atletismo, me parece recordar que éramos seleccionados de acuerdo a nuestras habilidades y reconocíamos que algunos de nosotros éramos peores que otros. En el béisbol también recuerdo que si fallábamos una bola nos odiábamos a nosotros mismos y enfurecíamos, mientras que, nuestros compañeros de equipo compartían nuestro sufrimiento. En el "béisbol ortográfico" podemos experimentar la sensación nauseabunda de ir quedando atrás mientras otros son elegidos, y esta sensación llega a tal grado que los maestros tienen que recordar a los capitanes de equipo que algunos niños todavía no han sido escogidos. Minuto a minuto el fracaso propio resalta frente a la clase hasta que, cuando los únicos que han quedado hasta el final son los que tienen peor ortografía y la evidencia de los fracasos ha aumentado notablemente. Por lo tanto el ruido del béisbol es amplificado por un factor de ruido específico para el salón de clase. Debo hacer la aclaración de que no me "opongo" a todo esto, porque en primer lugar, estoy consciente de las fun ciones sociales indispensables del juego de la ortografía y, porque en segundo lugar, puedo ver que el hacer visible el fracaso, que éste se fuerce dentro de la mente del niño que no ha sido elegido por un proceso de expulsión insinuada del grupo, no puede más que intensificar la calidad de la pesadilla esencial, y entonces, prestar un servicio importan te a la cultura. Sin pesadillas, la cultura humana nunca hubiera sido posible. Sin odio, la competencia no podría llevarse a cabo. Podemos ver, por la descripción del juego, que los impulsos aumentan hasta formar un engranaje competitivo muy complejo: cada uno de los niños compite contra los demás por escribir las palabras correctamente; cada uno

compite con los demás por obtener la aprobación y el estatus entre sus compañeros; cada niño compite con los demás para obtener el reconocimiento del maestro y, finalmente, cada uno compite como miembro de un equipo. Entonces el fracaso se experimentará doblemente porque, si en una lección común de ortografía se fracasa solo, en el juego del "béisbol ortográfico" el niño traiciona a los de su propio equipo. Por lo tanto, aunque en el juego se aumenta la motivación por la ortografía de modo que el éxito se convierte en triunfo, de igual modo el fracaso se convierte en un desastre. Entre más grande sea el entusiasmo, mayor será el sentimiento del éxito y el del fracaso, y se exagerará la importancia de la ortografía o de no poder escribir la palabra "agosto". Sin embargo, la naturaleza de una obsesión es exagerar el significado de los eventos. Llegamos ahora al ruido provocado por la maestra. Con el objeto de que las palabras se entiendan, ella las coloca en oraciones: "Lengua, cuida tu lengua; no le permitas que diga cosas que no sean agradables". "Carnicero: el carnicero es un buen amigo". "Docena: doce de muchas cosas". "Rodilla: arrodíllate". "Bolsillo: saca la mano de tu bolsillo y del de los demás". Sin embargo, asociaciones más relevantes de las mismas palabras podrían ser: "La pierna se dobla en la rodilla". "El carnicero corta la carne". "Llevo algo dentro de mi bolsillo", etcétera. Lo que las oraciones de la maestra presentan es una serie de sus preocupaciones culturales idiosincrásicas, sin aclarar nada; porque no existe ninguna relación necesaria entre carnicero y amigo, entre piso y rodilla, entre bolsillo y manos intrusas, etc. Por lo tanto, a su manera, la maestra establece la misma inaplicabilidad entre palabras y asociaciones que la que establece el juego entre la ortografía y el béisbol. Ella aumenta el ruido introduciendo meditaciones de su propio sistema de comunicación interna.

LA LIBERACIÓN DE IMPULSOS Y EL AFECTO La raíz de la vida son los impulsos; el liberarlos en cantidades apropiadas, en el momento y el lugar adecuados y en una forma aceptada, es una de las principales preocupaciones de la cultura. Sin embargo, actualmente, en la época de la liberación de impulsos y de las diversiones, el problema de la liberación de impulsos toma un carácter especial debido a que la época está comprometida en esto. Siendo éste el caso, los maestros tienen una tarea muy especial en la historia de la educación: fomentar la liberación de los impulsos en vez de restringirla como se hacía en épocas anteriores. En todas partes las restricciones se están desmoronando, y la firmeza unida al impulso ya no es parte de la pedagogía contemporánea del "niño normal". La liberación de los impulsos, llamada "espontaneidad", la "adaptación a la vida", la "democracia", la "tolerancia" y el "maternalismo", se han convertido en la doctrina central de la educación. Esta persiste a pesar de las protestas de los críticos realistas de la Costa Oriental. En este sentido, la educación a la que frecuentemente se le acusa de ser "blanda", está, como a menudo sucede, muy por encima de los que la difaman. Los inflexibles críticos del sistema educativo se concentran en el plan de estudios. Los maestros saben más; la verdadera materia de estudios es el ruido. ¿Cómo puede un maestro enfrentarse al abrumador impulso de vida de los niños y a. la vez cumplir con la tarea que este periodo de la historia le ha asignado? ¿Cómo puede liberar las emociones de los niños sin propiciar el caos? ¿Cómo puede permitir la liberación de impulsos y enseñar las diferentes materias? ¿Cómo puede permitir tanto ruido sin perder el mensaje? Los maestros que tuve en las escuelas primarias 10 y 186 en la ciudad de Nueva York, que nos obligaban a sentarnos rígidamente y a permanecer en absoluto silencio, con las manos detrás de la espalda o entrelazadas sobre el escritorio, dirían que el caos prevalece en muchos salones de clase modernos y que el mensaje se ha perdido. Sin embargo, cada época tiene su propio;

criterio de lo que es el orden, y lo que a nosotros nos parece un orden razonable les parecería y sería el caos para ellos... Hoy en día, nuestro énfasis en la liberación de los impulsos, la espontaneidad y la creatividad, va unido al cansancio cultural, a una cierta fatiga y desilusión por la restricción de los impulsos, y al sentimiento de que nuestro Ser ha sido echado por la borda. En estas circunstancias, la tolerancia ha invadido muchas de las fases del trabajo con niños, y por eso es que en algunas escuelas hay un gran relajamiento de controles, la pesadilla esencial empeora y el maestro más apreciado es el que deja que los niños sean libres. Por supuesto, el que realmente lucha por salir es el Ser de los adultos, y cuando el Sr. Jeffries dice que al niño al que se le jalan las riendas puede romperlas y escapar "pasando por encima" de alguien, el caballo de carreras que rompe precipitadamente el cabestro es su propio Yo interno. Es difícil que nos percatemos, dado que inherentemente consideramos que la mayoría de las personas pueden sustituirse, que no hay nada especial en la figura paternal como la del maestro que da signos de afecto a un niño durante un año y después lo deja marcharse de su vida, reemplazándolo cada año con diferentes niños. Sin embargo, esto casi no se escucha fuera de la corriente de la civilización occidental, e incluso no es muy común en el propio Occidente. De hecho, la existencia de niños dispuestos a aceptar tales demostraciones de afecto es en sí mismo un fenómeno interesante, basado probablemente en lo obsoleto de una familia con dos padres. El hecho de que una maestra pueda ser tan cariñosa con sus niños sin herirse a sí misma implica una estructura de carácter que tiene un control completo sobre cualquier situación comprometedora. De otra forma, ¿cómo podría la maestra impedir sentirse afectada? Si ella se encariñara demasiado con los niños de sus clases tendría que abandonar la enseñanza, ya que el daño causado por la pérdida de sus queridos niños cada año sería muy severo. Entonces, lo que sucede

es que las expresiones de ternura implican también "mantenerse a una distancia tolerable pero no demasiado lejos"; a través de los años los niños llegan a comprender esto. Es una especie de conspiración mutua de afectividad en la que los niños y la maestra se mantienen a prudente distancia, sin dar ni exigir más de lo que las reglas tácitas lo permiten. Si no fuera así, los niños tendrían que ser materialmente arrastrados de año en año, porque estarían profundamente apegados a sus maestras. Esta es una de las primeras lecciones que el niño debe aprender en el jardín de niños o en el primer año de primaria. Lo que los niños aprenden de este reemplazo acostumbrado del afecto es que la figura que da afecto, la maestra, también es sustituible. De este modo se enseña a los niños a no comprometerse: se les separa afectivamente del sistema social. ¡Mientras tanto, aprenden los símbolos de la afectividad; que pueden utilizarse ambiguamente y que no los comprometen; que pueden esparcirse por el mundo sin compromiso alguno. La manifestación expresiva de un salón de clase es un sometimiento fantasma con el que nadie puede contar. El lector no debe imaginarse que estoy "en contra" de la afectividad en los salones de clase. Esta es necesaria para la niñez contemporánea y para la socialización de la paternidad en esta etapa de nuestra cultura. También es un campo de entrenamiento indispensable para la liberación de impulsos y para las relaciones de compañerismo del gobierno, los negocios y las universidades contemporáneas.

UNA NOTA FINAL SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA CREATIVIDAD En algunas áreas de la teoría de la educación moderna (especialmente dentro de mis especialistas en educación), la democracia, la tolerancia, la espontaneidad, la originalidad, la liberación de impulsos, el aprendizaje, el pensamiento y la adaptación a la vida, están todos mezclados de

tal manera que, sin ninguna perspectiva histórica, los estudiantes vienen a mí con la convicción de que la crítica a la tolerancia es un ataque a la democracia misma. No se les ha enseñado que los salones de clase en los que los padres de la democracia recibieron su educación fueron lugares de estricta disciplina. Durante los siglos XVIII y XIX, cuando en Inglaterra se estaba llevando a cabo la Revolución Industrial, incrementando así su literatura, las escuelas no eran otra cosa que modelos de tolerancia. Aunque las escuelas alemanas se encuentran entre las más "autoritarias" de toda Europa, Alemania fue una de las naciones más creativas de Occidente y también, antes de Hitler, poseedora de una gran democracia política. No hay ninguna nación que iguale a China en la tiranía con la que gobernaban los maestros de escuela y, sin embargo, China ha dado al mundo grandes poetas, dramaturgos, pintores y escultores. Francia es una de las democracias más turbulentas y creativas de la época moderna, sin embargo, sus salones de clase son estrictos, mucho más estrictos que, por ejemplo, los de Checoslovaquia. Entonces, ¿cuál es el punto central? El punto central es el amor al conocimiento por sí mismo, no como una criatura de los impulsos que es muy explotada para sobrevivir y para obtener prestigio. Cuando se ama al conocimiento por sí mismo, el ruido es mínimo y nunca pone en peligro la materia de estudio. Las culturas creativas han amado a las "personas bellas": los meditativos, los intelectuales y los exaltados. En lo que se refiere al individuo creativo, la historia de las grandes civilizaciones parece revelarnos poco acerca de la creatividad, a excepción de que ésta ha tenido una forma obstinada de surgir sólo en los individuos dotados, y que nunca ha aparecido en la masa del pueblo. Amando más a las personas bellas podríamos alterar esto.