L'enfant, le clown et le scientifique. Actes des journées Hubert Curien 2012

L’ENFANT, LE CLOWN ET LE SCIENTIFIQUE THE CHILD, THE CLOWN AND THE SCIENTIST

Richard-Emmanuel Eastesi Professeur agrégé à l’Ecole normale supérieure (Paris) Directeur de l’Espace des sciences Pierre-Gilles de Gennes (ESPCI ParisTech) Président-fondateur des Atomes Crochus & du groupe Traces (Paris)

Résumé Dans le processus de médiation scientifique, le recours au personnage du clown induit un nouveau regard sur la science, et sur l'expérience de démonstration en particulier. De cette association originale entre art et science émerge alors un lien plus libre, plus naïf et plus impertinent, qui permet au spectateur toutes les attitudes, de la contemplation passive à la recherche active de compréhension, en passant par la clarification de son rapport à la science.

Mots-clés Clown – Science – Public – Identification, Conceptions – Apprentissage – Co-construction art-science

Abstract In the process of science communication, the use of the clown character gives a new outlook on science and on the use of demonstrating experiments. Out of this original association between art and science comes a relationship that is freer, more naive and more impertinent, allowing the audience to have any reaction from passive contemplation to active search of understanding or clarification of its connection with science.

Keywords Clown – Science – Public – Identification, Conceptions – Learning – Art-science co-construction

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1. LE CONCEPT DE CLOWN DE SCIENCE 1.1 La figure du clown Le travail du clown donne lieu à un jeu d’acteur fondé sur l’improvisation en contact avec l’instant présent, le concret, l’imaginaire, le partenaire et le public. Sa dimension poétique et sensible l’oblige à s’ouvrir aux événements, aux choses et aux gens, et donc à s’exposer. Cela requiert de la part du (de la) comédien(ne) qu’il (elle) puisse faire preuve d’une grande maîtrise de soi pour résister et conserver sa robustesse sous une apparente fragilité.

Aussi ne suffit-il pas de s’affubler d’un nez rouge pour pouvoir se prévaloir d’être clown. Il y a au contraire derrière cette figure populaire, non seulement de grandes compétences théâtrales et émotionnelles, mais également de rigoureux principes de jeu, voire un mythe à préserver, comme nous l’enseigne l’association Bataclown dans sa charteii.

En France, le concept de clown de science est intimement lié à l’association Les Atomes Crochusiii. Né avec elle en 2001 de la rencontre déterminante entre trois universitaires en quête de nouvelles approches de médiation scientifique (Figures 1 à 6), il s’est révélé riche de multiples intérêts pédagogiques et dramaturgiques. Sous des formes très variées, de la déambulation à la scène en passant par le théâtre de rue, Les Atomes Crochus continuent depuis à explorer les trésors que recèle la synergie d’une approche coconstruite entre scientifiques et acteurs clowns. En 2012, il a fait l’objet d’un festival-colloque, Des CLOWNS et des SCIENCESiv, organisé à l’Espace des sciences Pierre-Gilles de Gennes, qui a contribué à le populariser. Un atelier, animé par l’auteur au congrès de l’AMCSTI la même année, a par ailleurs donné lieu à une pertinente restitution sur le blog Vulgaris de Thomas Schumppv.

Figures 1, 2 et 3 : Premiers essais, premiers pas…

1.2 Qu’est-ce qu’un clown de science ?

Il serait réducteur, vain et contraire à la démarche artistique de tenter d’encadrer le concept de clown de science dans une définition normative. Au minimum est-il possible de souhaiter que le clown de science soit avant tout un (bon) clown, au regard des caractéristiques exposées plus haut. Mais un clown qui crée, pour le public et à travers n’importe quel scénario, sous n’importe quelle forme, un rapport construit et assumé à la science. Une science exposée certes à travers ses contenus (de préférence exposés convenablement) mais aussi à travers son fonctionnement, ses applications, les interrogations éthiques et sociétales qu’elle suscite ou, plus simplement, la figure du chercheur.

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Figures 4, 5 et 6 : FaBulle et Mademoiselle Bulle (au centre) – Les Atomes Crochus.

Quelques caractéristiques courantes, liées à la fois à celles de la figure du clown et aux objectifs de la médiation scientifique, peuvent toutefois être dégagées. Parce que son rôle sera essentiellement de la dédramatiser, le rapport à la science qu’il proposera sera presque toujours ludique et humoristique. Décalé, transgressant les règles et bousculant l’ordre établi, il pourra être impertinent, insolent ou provocateur, mais sans que cela lui soit obligatoire. Son allure, sa démarche, son accoutrement, sa posture, son rythme, son langage ou son élocution en feront un personnage hors du monde et hors du temps, camarade, mascotte ou souffre-douleur. Car, comme les enfants, il est guidé par l’émotion, dans une attitude perpétuelle de découverte, de crainte et d’émerveillement.

Autant d’éléments qui légitimeront de leur part une forte proximité, marquée par un tutoiement quasi-systématique. Dès lors, par cette proximité avec le public et par la dédramatisation de la science qu’il opère, tout est prêt pour faire du clown un véritable médiateur de la science (Figure7).

Figure 7 : Mlle Renoncule, clown de science, médiatrice scientifique.

1.3 L’identification du spectateur au personnage du clown L’observation de cette proximité entre le clown et les enfants met immédiatement sur la voie d’un processus qui, d’un point de vue pédagogique, s’avère inespéré. Car le Clown, plongé dans l’univers hostile de la science face à un personnage bien plus savant que lui, est véritablement susceptible d’incarner l’élève en difficulté face à son professeur.

C’est ce que confirme par exemple J.-B. Bonange lorsqu’il écrit : « Le clown se nourrit de notre faiblesse et de notre fragilité –l’enfant, le naïf, le raté, l’écorché en nous– et c’est justement sa vulnérabilité qui lui donne sa force et son aura. Le clown, c’est l’amplificateur de nos dimensions cachées » (2002).

2. LE CLOWN, MEDIATEUR SCIENTIFIQUE PAR EXCELLENCE 2.1 L’exploitation du processus d’identification Plus qu’une appréhension du clown comme un « presque camarade » par l’enfant, il existe donc une possibilité de voir l’enfant s’identifier lui-même au clown. Dans un premier temps, ce phénomène doit pouvoir être exploité pour proposer aux jeunes publics de véritables messages en matière d’apprentissage, de

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confiance en soi, de relation à l’enseignant, à la science et au savoir en général. Si, comme l’exprime Serge Martin (cité par Bonange, 2000), « Le plus désespéré des pauvres types peut encore rêver d’un monde à son image parce qu’aux pires moments de son péril, le clown réussit des prouesses inattendues », alors le plus mauvais élève doit encore pouvoir rêver devenir scientifique lorsqu’il voit un clown progresser dans sa compréhension des phénomènes de la nature et dans sa maîtrise des instruments des scientifiques.

Personnage novice maladroit se retrouvant un peu par hasard au milieu d’objets et de produits hétéroclites et inquiétants, le clown de science pose des questions, se trompe, imagine, se fait gronder ou encourager. Bref, il apprend (Figure 8).

Et il montre aux enfants qu’eux aussi peuvent apprendre.

Ce que confirme à nouveau J.-B. Bonange en rappelant que « Le jeu du clown révèle des vérités mais ce n’est pas lui qui les détient. Il a un rôle de catalyseur et non de donneur de leçons (le pauvre ! il en serait bien incapable…) et c’est pour cela que sa parole est bien reçue » (2000).

Figure 8 : Le clown apprenant, un modèle pour l’enfant.

Mieux, face au clown qui transgresse les règles et détourne les usages, l’enfant se retrouve soudain dans une posture plus sage et plus responsable. Il sait, lui, que le clown est en train de « faire des bêtises » ou qu’il se trompe. Un élément qui peut contribuer, dans une démarche de médiation scientifique, à lui (re)donner confiance en lui.

2.2 L’utilisation des conceptions des enfants Mis en perspective par les théories de l’apprentissage (Giordan & al., 2005), ce processus d’identification ouvre d’autres voies encore. Imaginons un instant que, sur un sujet particulier, les conceptions erronées les plus courantes d’enfants d’âge donné soient récoltées en classe, durant ou à l’issue des interventions du clown de science, puis redéposées dans sa bouche avec la même formulation que celle des enfants… Ces conceptions, exprimées par le clown, sont familières pour l’enfant sans en même temps lui laisser penser un seul instant qu’elles puissent être correctes. Charge alors au scenario de l’accompagner vers des idées plus justes. Un processus qu’illustre poétiquement J.-B. Bonange en ces termes : « Le discours scénique du clown est un mot d’enfant » (1998).

2.3 Un rapport à la science particulier De manière générale, le clown de science n’est pas savant. Ingénu mais totalement désinhibé, il fait toutefois preuve d’une curiosité et d’une inventivité telles qu’elles lui permettent, en dépit de sa propre ignorance, de rendre son public un peu plus savant. Il sait en effet poser les questions que personne ne se pose ou n’ose se poser, entraînant la décontraction de ses interlocuteurs face à une science souvent jugée inaccessible, ainsi qu’un retour aux « fondamentaux » tant en termes de connaissances scientifiques que de questionnement ou de clarification des valeurs. Son imagination débridée, son absence de limites et son habileté manuelle lui permettent en outre de jongler, dans tous les sens du terme, aussi bien avec les objets et leurs propriétés qu’avec les concepts scientifiques et les questions sensibles. Tout en perceptions et tel un enfant, le clown écoute, sent, goûte, touche la science. Ce faisant, il l’éclaire par sa manière propre de l’appréhender et offre sur elle un regard différent, fascinant, et offre au public un point de vue plus large que ne le ferait un scientifique à la même place.

Devenu médiateur scientifique malgré lui, il peut alors même se faire « critique de science », au sens de la

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critique constructive décrite, par analogie avec le critique de cinéma, par Jean-Marc Lévy-Leblond. Critique de la figure du savant, de l’intolérance du scientifique à l’égard des erreurs de notations, relais de la fascination pour la connaissance ou, au contraire, des craintes qu’elle suscite, le rôle du clown de science ne se réduit pas à sa dimension pédagogique. Une dimension à mettre en relation avec l’une des approches de la clownanalyse : « Introduire notre clown dans des lieux rituels sacralisés, […], c’est poser et exposer une transgression de l’ordre établi. Notre intervention est un acte de création qui donne vie à une autre parole, un autre regard, une autre façon d’être sur la scène sociale » (Bonange, 1998).

En ce sens, la relation du Professeur Spatule, souverain dans son laboratoire, et du Clown Molécule, personnage bouffon, peut être assimilée à celle du roi et de son fou, le second maintenant un certain équilibre au pouvoir du premier (Lever, 2000). On s’aperçoit alors que ce contre-pouvoir pourrait probablement servir l’introduction d’une dimension éthique dans un spectacle de clown de science.

Ethique, mais aussi militante. Il est ainsi intéressant de citer un exemple, bien antérieur aux clowns de science des Atomes Crochus, de recours au numéro de clown en tant qu’acte politique anti-nucléaire : à Malville en 1975, Jean Kergrist créait en effet le « clown atomique » pour soutenir les opposants au projet de surgénérateur de Creys-Malville. Un personnage qui allait intervenir plusieurs fois par la suite dans des situations similairesvi.

Le clown et son rapport à la science Le clown de science peut ainsi revêtir des postures diverses à l’égard de la science, qui sont autant de fonctions qu’il pourra endosser dans une activité de médiation scientifique. Ces fonctions peuvent être représentées sur un axe qui passe graduellement d’un apprentissage passif à un rôle de contre-pouvoir : 1

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1. Clown apprenant passif (subissant le savoir) 2. Clown apprenant actif (acteur de ses apprentissages) 3. Clown créatif (expérimentateur et explorateur) 4. Clown critique de science (acteur des controverses science-société) 5. Clown militant (éthique ou politique) 6. Clown contre-pouvoir (technoscientifique)

3. RETOURS D’EXPERIENCES 3.1 L’enfant, le clown et le scientifique Dans une prestation de clown de science, le scientifique n’est jamais loin. Parfois présent en chair et en os, il incarnera facilement la figure du clown blanc, à travers un personnage droit et sérieux qui aura beau jeu de persécuter le clown porteur du nez rouge en le réduisant au statut de mauvais élève, en lui lançant des défis ou en le piégeant avec des expériences destinées à le surprendre.

Mais la mise en scène du clown de science ne requiert pas la présence systématique du scientifique qui, pourtant, représentera toujours la connaissance et l’autorité. Or pour un enfant, le statut de l’adulte rend difficile la remise en question des propos qu’il tient ou qu’on lui attribue.

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Au contraire, dépouillée de toutes les normes sociales liées au devoir de respect et d’obéissance que confère le statut d’adulte, la relation de l’enfant au clown devient très libre et de cette liberté peut émerger la possibilité d’un discours contradictoire. Ce personnage mi-adulte mi-enfant semble donc particulièrement adapté à un rôle de médiateur entre le scientifique et l’enfant (Figure 9).

Figure 9 : L’enfant, le clown et le scientifique.

3.2 Une démarche de co-construction entre artistes et scientifiques Ce concept est probablement l’un des plus représentatifs de la démarche de co-construction entre arts et des sciences, par l’exploration réciproque de leurs champs d’expertises respectifs, qui émerge peu à peu des pratiques de culture scientifique (Eastes 2009). Ainsi, après avoir fait mille fois léviter une balle de pingpong dans le flux d’air vertical d’un sèche-cheveux et en avoir exploré toutes les variantes, tous les secrets, le scientifique la présente une mille et unième fois à l’artiste clown ; quelle n’est pas sa surprise alors, de voir ce dernier sortir sa langue, l’employer pour jouer avec la balle en lévitation, laquelle semble soudain se dédoubler lorsqu’il prend conscience de sa ressemblance avec le nez rouge, tout près !

Figures 10, 11 et 12 : Des expériences « classiques » revisitées par le clown.

Et le miracle se reproduit à chaque nouvelle rencontre avec chaque nouvel artiste clown… chacun apportant « son » clown et explorant à sa façon, à travers lui, les expériences du scientifique (Figures 10 à 12).

3.3 Les risques et les limites de l’exercice Certes, les risques sont grands, en termes de transmission de connaissances, de voir le public repartir avec des idées fausses sur ce qu’il croit avoir vu, entendu et compris. C’est d’une part le cas dans les formes scéniques non interactives où le rythme soutenu, imposé par la nécessité de maintenir l’attention et la tension, entraîne une surcharge cognitive qui va à l’encontre de la compréhension de ce qui se passe réellement.

On a ainsi pu recueillir le témoignage d’un enfant qui avait « adoré le passage où Ursule met son chien dans l’eau bouillante », eau bouillante qui était en réalité de l’azote liquide en ébullition à près de -200°C. Bien sûr Ursule prend-elle la peine d’y tremper le doigt et de s’étonner de l’impression de froid qu’elle ressent alors ; mais les conceptions ont la vie dure et la « fumée » qui s’échappe du récipient est plus forte que les explications du clown.

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Figures 14 et 15 : Des expériences à risques… pédagogiques

3.4 Quelques pistes et solutions Pour contourner et limiter l’expression de ces risques, diverses solutions peuvent être imaginées : demander aux comédiens de repérer tous les moments problématiques pour imaginer des variantes scénographiques permettant de corriger ou de contrer l’introduction des erreurs, faire accompagner le clown par un scientifique qui interviendra sur scène à l’issue du spectacle, distribuer à la fin du spectacle une fiche explicative des contenus évoqués, glisser dans le scénario de petits billets explicatifs, un cahier de laboratoire, quelques instructions…

Mais le moyen le plus simple d’éviter ces écueils consistera à ne pas prendre le spectacle de clown pour un cours de science, et donc à ne pas lui fixer d’objectifs de transmission de connaissances, que l’on réservera à l’enseignant, pour se concentrer sur l’attrait pour la connaissance que le clown est susceptible de susciter.

CONCLUSION Si le rôle social du clown a été beaucoup travaillé, comme en atteste sa présence fréquente auprès des enfants qui souffrent de maladie ou de troubles du lien familial ou social (hôpitaux, prisons, centre de rééducation physiques et psychologiques…), il est étonnant de constater que cette exploration s’est arrêtée au perron des dispositifs d’éducation, où bien des enfants souffrent également (Ragache, 1997)... Tout au plus trouve-t-on quelques mémoires de sciences de l’éducation étudiant la possibilité de formation des enseignants par les clowns (Galdwell, 1995).

En d’autres termes, lorsque l’association Vivre aux éclats - Des clowns à l’hôpital inscrit sur l’emballage d’un médicament promotionnel (Néharyr) : « L’heureux m’aide pour gai-rire », il pourrait être salutaire d’imaginer étendre le domaine d’application du remède en question à ce qui, pour nombre d’élèves, relève davantage de l’ensaignement que de la joie d’apprendre. Parce qu’il fait passer ses perceptions et ses réflexions au crible de l’émotion, le clown de science offre en effet une alternative intéressante à l’approche purement cognitive des apprentissages scolaires. « Le jeu de clown représente un véritable parcours émotionnel dans lequel l’effet de communication avec le groupe public est essentiel. Ce personnage venu d’ailleurs peut apparaître émotif, minable, inadapté, incapable, délirant ou dérisoire, il n’en subjugue pas moins ceux qui le voient vivre aussi intensément », précise ainsi J.-B. Bonange (1998). Compte tenu de l’énergie qu’il dégage, de la force qu’il communique, de la fascination qu’il suscite, de l’identification qu’il induit auprès des jeunes spectateurs et des possibilités pédagogiques qui en découlent, tant sur les plans cognitifs qu’émotionnels, il nous semblait important de partager nos analyses sur ce concept qui nous est toujours apparu comme une découverte en termes de

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médiation scientifique. Nous espérons par suite que cet article parviendra, non pas à clore la question, mais à encourager la poursuite de la réflexion sur les autres rôles éducatifs que le clown est peut-être encore capable d’endosser.

BIBLIOGRAPHIE BONANGE, J.-B. (2000). Du travail du clown à la clownanalyse, Le Joker – Documents n°2, Le Bataclown.

BONANGE, J.-B. (2002). Le clown et sa fonction sociale : racines, signes et renouveau, Le Joker – Documents n°3, Le Bataclown.

BONANGE, J.-B. (1998). De l’expression corporelle à la clownanalyse, Art et thérapie, n°28-29, décembre.

CALAN, C. (de) & ETAIX, P. (2004). Le Clown et le savant, Odile Jacob, Paris.

EASTES, R.-E. (2009). La dialectique Arts-Sciences-Technicités dans la médiation scientifique : de l’instrumentalisation à la co-construction. Actes JIES XXX, Chamonix.

GIORDAN, A. EASTES, R.-E. & PELLAUD, F. (2005). Un modèle pour comprendre l’apprendre : le modèle allostérique. Gymnasium Helveticum, janvier, n° 01/05.

GLADWELL, V. (1995). Le travail du clown : un outil de formation pour les enseignants en langue de spécialité.

Mémoire de DEA de Langue Anglaise de Spécialités, Universités de Bordeaux II, Toulouse I, Montpellier III. LEVER, M. (2000). Le sceptre et la marotte - Histoire des Fous de Cour, Maurice Lever, Editions Fayard, Paris.

RAGACHE, G. (1997). Pratique du clown dans le dispositif thérapeutique proposé aux agresseurs sexuels.

Mémoire de DESS de Psychologie clinique et pathologique, Paris X Nanterre.

Crédits photographiques et illustration : S. Querbes, B. Pellequer, C. Robach.

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www.richard-emmanuel.eastes.eu

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