COMPONENTE CURRICULAR DANÇA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL by TUPY art+dsgn

COMPONENTE CURRICULAR

DANÇA UMA PROPOSTA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Roberto Freitas 2020

Assessoria Técnica: Rita Ferreira de Aquino

Projeto Gráﬁco, Diagramação e Tratamento de imagens: Tupy Neto

Revisão: Marcos Aurélio de Araújo Alves

E expressamente proibida a reprodução parcial ou total dessa obra, em qualquer meio impresso, audiovisual ou eletrônico, sem a expressa autorização do detentor dos direitos autorais, o que pode conﬁgurar crime de violação destes. Esse livro opta pelo uso de uma linguagem inclusiva, sempre que possível, baseada no pensamento de que o masculino genérico não mais reﬂete a diversidade e possibilidade de relacionamento social, na tentativa de combater o pensamento hegemônico do machismo, sexismo, da cultura falocêntrica e misógina, ainda em vigor.

Ficha Catalográﬁca

F862c Freitas, Roberto Componente curricular dança: uma proposta para o ensino fundamental. / Roberto Freitas. -- Teresina: Edição do autor, 2020. 73 p. il. color. ISBN 978-65-00-10708-1 1. Dança. 2. Educação. 3. Currículo. 4. Ensino Fundamental. 5. Perspectiva Rizomática I. Título.

CDD: 372.868 CDU: 793.3

Bibliotecária Emanuele Alves Araújo (CRB 3 - 1290)

Composto e impresso no Brasil Teresina – Piauí 2020

AGRADECIMENTOS A todas as pessoas que atravessaram/atravessam a minha vida seja como educadoras, amigas, estudantes, colegas de turmas em estudos, trabalhos ou outras situações, encontros de dança, encontros de vida, pois, todas têm uma ponta, um flex, um osso ou um músculo, um fluxo ou outro neste trabalho. À Secretaria Municipal de Educação de Teresina - SEMEC, que, por meio de sua visão vanguardista e atuação na Educação Básica, tem oportunizado inúmeras ações que colaboram com o bom desenvolvimento de concepções educacionais que dialogam com a contemporaneidade, tal como este material. À Escola de Dança da Universidade Federal da Bahia, que, em seu pioneirismo em valorizar esta área de conhecimento, por meio do Programa de Pós-Graduação em Dança da Universidade Federal da Bahia PPGDANÇA/UFBA, abriu o primeiro programa de doutoramento em Dança ofertado por uma instituição de ensino superior pública no mundo, ao qual este material se conecta, como parte integrante da pesquisa que está sendo desenvolvida pelo autor deste. À minha orientadora, Rita Ferreira de Aquino, por sua generosa participação, não só orientando, mas, mergulhando junto, fortalecendo cada vez mais este cordão rizomático. Ao Grupo de Pesquisa ENTRE: Artes e Enlaces, liderado por Rita Aquino e Beth Rangel, que tem procado valiosas reflexões sobre Dança e seu ensino, em diversos níveis. Ao sempre presente, amigo e colaborador, Marcos Aurélio de Araújo Alves, importante incentivador das Artes e da Educação.

CORPOS SOLTOS NO MUNDO Aos poucos ele se compõe, o corpo. Aos poucos ele descobre, o movimento. Aos poucos ele experimenta, o tempo, o espaço, o peso, a ﬂuência... os ﬂuxos e os cortes. Aos poucos ele se relaciona com o mundo. Saboreia trajetórias sem saber aonde vão dar, ou não. O corpo rasga o espaço em movimento para descobrir, a si mesmo. Um corpo no mundo. O que move esse corpo? Um impulso, um desejo, uma vontade de... Ele brinca, ele ri, ele pensa. Ele se movimenta. O corpo cuida e é cuidado. O corpo cuida da vida. O corpo cuidado experimenta, sorri. A vida sorri com o corpo em movimento. Às lentes dos olhos e às outras que miram, miragem, oásis. Uma vida que não se preocupa com o espaço, nem com o tempo. Um rasgo na vida cotidiana de corpos soltos no mundo. Roberto Freitas

SU MÁ RI O BROTANDO EM MEIO ÀS NECESSIDADES –

A POTÊNCIA DA DANÇA PARA A FORMAÇÃO DE CORPESSOAS

A DANÇA NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA – DE ATIVIDADE A COMPONENTE CURRICULAR

LDBs – ARTE, UMA DANÇA LEGAL (DE LEIS) NO RITMO DO BRASIL

PCNs – A DANÇA NOS COMPONENTES CURRICULARES ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – O COMPONENTE ARTE E A NECESSÁRIA REFORMULAÇÃO DOS CURRÍCULOS

ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL (ETIs) DO MUNICÍPIO DE TERESINA – A DANÇA COMO COMPONENTE CURRICULAR

CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE DANÇA

SABOREANDO A PERSPECTIVA RIZOMÁTICA – CONEXÕES ENTRE AS CONCEPÇÕES

O ENSINO DE DANÇA NO MUNICÍPIO DE TERESINA

DIALOGANDO SOBRE PRÁXIS PEDAGÓGICA EM DANÇA

ORGANIZANDO O ENSINO – DIVISÃO DOS CICLOS/ANOS E CARGA HORÁRIA PROCESSOS DE ENSINO~APRENDIZAGEM

A NECESSIDADE DE SE PREPARAR (PLANEJAMENTOS)

REFLETINDO SOBRE AS ESCOLHAS DOS CAMINHOS (METODOLOGIAS) VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM (AVALIAÇÕES)

DANÇA COMO COMPONENTE CURRICULAR: EIXOS E OBJETOS DO CONHECIMENTO

EIXO DE ESTUDOS DO CORPO

EIXO DAS RELAÇÕES ENTRE O CORPO (HUMANO) E O MUNDO (OUTROS CORPOS) EIXO DA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

EIXO DOS PROCESSOS DE CRIAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM

OBJETOS DE CONHECIMENTO E FASES DO ENSINO FUNDAMENTAL

APROFUNDANDO A PROPOSTA – RIZOMATIZANDO CONHECIMENTOS

UTILIZAÇÃO DOS VERBOS PARA INDICAR AS

HABILIDADES POR ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

REFERÊNCIAS

SUGESTÕES DE LEITURAS COMPLEMENTARES

ANEXO 1

QUADRO DOS OBJETIVOS DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

BROTANDO EM MEIO ÀS NECESSIDADES A POTÊNCIA DA DANÇA PARA A FORMAÇÃO DE CORPESSOAS

pós iniciar minha carreira proﬁssional em Dança1, venho ao longo de 30 anos vivenciando trajetórias de vida compostas por fazeres artísticos, educativos e de inclusão social, dentre outras. Dois terços deste tempo vêm sendo vivenciados também dentro da Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina – PI, onde sou funcionário público concursado (2000) como professor de Educação Física, para o Ensino Fundamental. Comecei meu estágio probatório na Escola Municipal Angelim (periferia da zona sul da cidade), trabalhei no “Escolão do Parque Itararé” (zona sudeste), mas, minhas raízes começaram a se desenvolver mesmo foi na Escola Municipal João Porfírio de Lima Cordão (Escola Cordão, como é mais conhecida no entorno de sua comunidade – então periferia da zona sudeste). Em 2003, enquanto pesquisa para Trabalho de Conclusão de Curso, realizei estudos em nível de especialização na área de Metodologia de Ensino Fundamental, Médio e Superior nos quais pude investigar a utilização da Dança na rede pública municipal de ensino de Teresina, gerando o artigo: “A Dança e seu Potencial Educativo” (2006). Artista da Dança já havia 13 anos, não tive como não pensar cada vez mais na potência de práticas educacionais possíveis resultantes da interseção entre estas duas áreas. A Dança se constitui como área de conhecimento que, enquanto processo educativo, extrapola os níveis formais de ensino e, em si própria, borra as fronteiras entre ensino formal e não formal, bem como entre os domínios 2 do desenvolvimento humano, de modo a não dissociar o sistema sensório~motor dos processos cognitivos e socioafetivos, dentre outros. Contudo, mesmo que atualmente este ensino já seja previsto como obrigatório (BRASIL, 2018), esta potência ainda é pouco explorada nas redes de ensino formal, Brasil adentro. Ao iniciar minhas incursões por diferentes trajetórias epistemológicas, que cada vez mais aliavam/aliam o fazer artístico a objetivos educativos/formativos e de processos de inclusão educacional, sempre pautados em pensamentos éticos~estéticos~políticos~afetivos~sociais~culturais gerados a partir da ideia de uma corporalidade cidadã3, mergulhei no ﬂuxo da Dança que ora se apresentava, a minha lida

Cordão Grupo de Dança na estreia do espetáculo “Entrelinhas”, em novembro de 2007. Fonte: arquivo pessoal do autor. Foto: Israel Araújo.

1 Darei preferência na graﬁa da palavra Dança com “D” maiúsculo no intuito de enfatizar esta como área de conhecimento. 2 A utilização da marca tipográﬁca ~ (til) conectando binômios (ou outros) neste texto simboliza a multiplicidade de caminhos para pensar aquelas intercessões, trajetórias rizomáticas, não lineares, diversas e diferentes possibilidades de se abordar aquelas conexões. Ver Freitas (2017, p. 18). 3 Aqui pensando em processos educativos em Dança, nos quais sejam criadas possibilidades de trans/formação para a promoção de cidadania – que será abordada mais a frente.

com processos de ensino~aprendizagem para a formação de crianças e jovens no Ensino Fundamental. Tal prática artístico~educativa ganhou reforço a partir de 2005 quando da criação do Cordão Grupo de Dança, coletivo que potencializou ainda mais os processos criativos cujas premissas eram pautadas naquele mesmo pensamento de influência mútua entre as áreas artística e educativa, potencializando a Educação por meio da Dança, e vice-versa (FREITAS, 2017). Em 2006, por meio de uma parceria entre a Associação dos Amigos do Balé da Cidade de Teresina (entidade da qual eu estava presidente) e a Secretaria Municipal de Educação de Teresina (SEMEC), conseguimos desenvolver um projeto intitulado “Educação se faz com Arte”, que em 2008 foi reeditado com o título “Educação se faz com Dança”. Esse projeto levou, gratuitamente, espetáculos, cursos/oficinas e montagens coreográficas, com participação em mostra de Dança, para 25 escolas daquela rede de ensino, em cada ano, chegando a atingir um universo de mais de 600 crianças e jovens sendo beneficiados diretamente, mais de 1.200 estudantes se somarmos os dois anos. Dentre os depoimentos resultantes daquelas experiências, surgiram inúmeras falas sobre o poder educacional e de transformação social provocados por aquelas atividades desenvolvidas, em suma, a potência que a Dança tem em se fazer educativa, aqui pensando no pleno desenvolvimento de um corpo, que vamos considerar como sendo a própria pessoa (LE 4 BRETON, 2013), ou melhor, uma corpessoa . Este material trata sobre uma proposta de referencial para o ensino de Dança como componente curricular do Ensino Fundamental. Constitui uma pesquisa de doutoramento, que está em andamento no Programa de Pós-Graduação em Dança da Universidade Federal da Bahia, e, sem a pretensão de se tornar uma proposta acabada, muito menos uma fórmula universal, irá propor caminhos para se refletir sobre o ensino de Dança, a partir de necessidades educacionais que emergem da/na contemporaneidade, e da experiência que vem sendo desenvolvida em Teresina, cidade em primeiro lugar nos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEBs - de 2017 e 2019, dentre todas as capitais brasileiras (FURLAN, 2020). A proposta de desenvolver o ensino de Dança como componente curricular da Educação Básica, e não apenas como conteúdo de Artes e atividade corporal em Educação Física, vem baseada na sua potência enquanto possível promotora do pleno desenvolvimento de uma corpessoa, em uma Educação Integral (BRASIL, 2018)5, que aqui atravessaremos, entre outras concepções, com a perspectiva de uma formação que promova autonomia (FREIRE, 2001) e emancipação (SANTOS, 2018; RANCIÈRE, 2002). A Dança, enquanto área de conhecimento, ao integrar a Educação Básica como componente curricular, pode contribuir de forma significativa para novos/outros entendimentos de corpo, de mundo e das relações que se processam entre estes, ou seja, da própria vida, constituindo, desta forma, um potente caminho de formação para crianças e jovens, corpos que experimentam a vida de forma integral, na contemporaneidade. Ao pensar na Educação Integral de crianças e jovens na contemporaneidade, e toda a cultura proveniente desta e nesta, acredito ser fundamental enfatizar os estudos do corpo e do movimento, que são o cerne da própria vida. É necessário, contudo, destacar o empenho em romper com a mera reprodução de práticas reguladoras ou disciplinadoras, pautado em ideias reprodutivistas advindas de sistemas conservadores. O Ensino Fundamental, do/no e para o século XXI, é um ensino que deve se pautar em práticas que promovam “[...] uma sociedade democrática e plural, ao tempo em que favorecem o desenvolvimento das habilidades, raciocínios e competências que fazem uma escola de excelência e com equidade” (TERESINA, 2018, p. 16).

4 O neologismo corpessoa surge do processo de aglutinação das palavras “corpo” + “pessoa”, a partir da ideia de que não se tem um corpo, mas se é esse corpo, posicionamento defendido pelo antropólogo David Le Breton (2013), dentre outros/as estudiosos/as. 5 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – documento homologado em 2017 que normatiza a constituição dos currículos da educação básica em todo o Brasil – instituições públicas e privadas.

Na perspectiva de avançar nesta direção, a presente proposta curricular reúne referências históricas da inserção da Dança na Educação Básica no Brasil, concepções educacionais, abordagem da práxis pedagógica e organização dos conhecimentos da Dança como componente curricular no Ensino Fundamental. As sessões não foram numeradas no intuito de estimular que cada leitor/a possa decidir por si próprio/a se segue a sequência aqui proposta (por questões didáticas) ou se prefere experimentá-la por diferentes percursos. Por ﬁm, acreditando que potencializar o ensino de Dança nas escolas é colaborar com a criação de um novo mundo possível, novos modos de existir, espero que este documento possa inspirar e incentivar proﬁssionais da educação a se envolverem cada vez mais com o compromisso socioeducativo da formação de crianças e jovens, em uma educação que, verdadeiramente, possa ser chamada de integral, incluindo a potencialização da própria vida. Sinta, perceba, ouça, veja, saboreie, experimente... Na expectativa de que novos brotos surjam a partir desta proposta curricular, desejo a todos/as mais que uma leitura prazerosa, uma prática criadora e, por isso, transformadora!

A DANÇA NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA DE ATIVIDADE A COMPONENTE CURRICULAR proponho ler, porque acredito que essa prática pode ser prazerosa e transformadora no processo de formação de um artista... ler como maravilhosa ação física de absorver o mundo Marcelo Evelin

m todo momento, dançamos com ideias, palavras, movimentos, e, com os corpos. Mas que corpo é este? Que dança é esta? Ou seria melhor perguntar no plural: Que corpos são estes? Que danças são estas? Como os corpos produzem e são produzidos por danças e, desta forma, influenciam e são influenciados/as pelo mundo? Experimentar a vida por meio da Dança significa descobrir novas formas de ler/perceber o mundo e de escrever/agir no mundo. A intenção da epígrafe com as palavras de Marcelo Evelin (2014, p. 54)6, bem como dos questionamentos no parágrafo anterior é, logo de início, provocar pensamentos sobre as inúmeras e diferentes possibilidades de se ler/perceber/absorver o mundo e interagir, não só nele, mas com ele, no intuito de pensar~experimentar formas de ser e de estar no mundo, em outras palavras, formas de existir. De início vale refletir também que, no desenvolvimento histórico da Dança, e de seu ensino, correlacionando-a a história da humanidade, bem como de processos educacionais (escolarizados ou não), muito há para se analisar sobre suas formas de utilização, uma história construída com movimentos ondulatórios, diretamente relacionados a desejos políticos, mas que, a priori, como força geradora, são do próprio corpo. São inúmeras as formas de existir no tempo e no espaço. Em uma perspectiva histórica - e historiográfica -, podemos ter uma noção de como a Dança possui diferentes sentidos na existência humana. Neste sentido, Ao longo da história da humanidade a dança obteve diferentes e inúmeros propósitos e significados, todos com grande importância. Segundo Portinari (1989), importante foi para o homem primitivo dançar evocando seus Deuses, pois lhe trazia confiança de que seria protegido pelas leis divinas; importante foi para Salomé sujeitar-se aos caprichos de seu padrasto quando desejou repugnavelmente conseguir a cabeça de João Batista; importante é para a cultura Hindu quando, irmanada ao ritmo da natureza, a dança aparece como atributo de "Shiva", também chamado de "Nataraja" - O Senhor da Dança, cuja imagem mais conhecida, dançando sobre o demônio das trevas, foi considerada por Rodin como a mais elevada concepção do corpo em movimento; e, porque não citar a notória importância que a dança popular assume nas multidões durante o carnaval e nas micaretas. Das cavernas ao fim do mundo a dança sempre teve, tem e terá grande importância embora muitas vezes não seja reconhecida com o seu real e merecido valor. (FREITAS, 2006, p. 32).

Como colocado na citação anterior, a Dança tem um incomensurável papel na própria história da humanidade e, dependendo da abordagem que se faz dela, pode assumir inúmeros objetivos, do culto às divindades ao saciar do próprio prazer Projeto EFA 2008 – Espetáculo “Abrindo Espaços, Criando Possibilidades”. de se mover. ConsideFonte: Acervo particular do autor. Foto: João Rufino. rando que a Dança se apresenta com sentidos e significados tão distintos, pode-se refletir: qual seria a função da Dança na Educação Básica? 6 Marcelo Evelin de Carvalho é um dos mais atuantes artistas da Dança piauiense. Recebeu em 2019, da Universidade Federal do Piauí, o título de Doutor Honoris Causa. Para mais informações sobre a carreira deste artista ver: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa449475/marcelo-evelin>.

LDBs - ARTE, UMA DANÇA LEGAL (DE LEIS) NO RITMO DO BRASIL O marco legal considerado como principal destaque para a regulamentação da educação brasileira foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que normatizou da Educação Básica ao Ensino Superior (como é dividida na Lei 9.394/96). A Lei 4.024, primeiro texto legal desta Lei, foi promulgada em 1961, mas esta não estabeleceu o ensino de nenhuma linguagem artística, em geral, referente ao Ensino Primário (que corresponde hoje ao primeiro ciclo da Educação Básica) em seu parágrafo único, do artigo 26, limitou-se a mencionar que: “os sistemas de ensino poderão estender a sua duração até seis anos, ampliando, nos dois últimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em técnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e à idade” (BRASIL, 1961, p. 4 – grifo nosso). Referente a uma compreensão sobre tendências pedagógicas que permeavam o ensino de Arte, em 1961, resultando em sua abordagem como iniciação em “técnicas de artes aplicadas”, é possível observar a inﬂuência da Pedagogia Tradicional. Neste sentido, Marcílio Vieira coloca que: Nessa pedagogia, predominava a transmissão de conceitos e imitação de modelos aprendidos. Em Artes, predominava uma teoria estética mimética mais ligada às cópias do natural, à repetição de modelos reprodutivistas, à valorização de desenhos de ornatos, geométricos, decorativos, centrados nas representações convencionais de imagens. (2011, p. 66).

Já no segundo texto legal da LDB, a Lei 5.692 de 1971, ainda não sendo considerada como uma “disciplina”, mas como uma atividade educacional, foi instituída a “Educação Artística” que, mesmo constando no corpo da lei, durante as discussões sobre educação geradas em torno da elaboração da Constituição de 1988, esta correu o risco de ser excluída do currículo escolar e só não o foi devido às manifestações realizadas pelos/as então arte~educadores/as da época. Um fato curioso é que nestes documentos (Lei 4.024/61 e Lei 5.692/71) podemos encontrar trechos que denotam certa procura em valorizar uma maior abrangência do ensino, tal como na versão de 1971 que, em seu artigo 8º, referindo-se à ordenação do currículo, coloca que: “[...] será feita por séries anuais de disciplinas ou áreas de estudo organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a inclusão de opções que atendam às diferenças individuais dos alunos e, no ensino de 2º grau, ensejem variedade de habilitações” (BRASIL, 1971, p. 2 – grifo nosso). Tal pensamento, da variedade de habilitações e atendimento às diferenças dos/as estudantes, naquela época, talvez tenha esbarrado na própria formação docente que, para o ensino de uma Educação Artística, priorizava as Belas Artes. Observando aqui as palavras de Ana Mae Barbosa: “[...] nós chegamos a 1989 tendo arteeducadores com uma atuação bastante ativa e consciente, mas com uma formação fraca e superficial no que diz respeito ao conhecimento de arte-educação e de arte” (1989, p. 174)7 . No decorrer do tempo, cresceu a dificuldade em se lidar com a diluição das linguagens em uma mescla de conteúdos diversos, o que levou os/as educadores/as a muitas críticas e, “[...] mesmo que a intenção fosse colocar a arte em função da educação global do indivíduo, as práticas pedagógicas relacionadas à Educação Artística privilegiavam as artes plásticas” (VIEIRA, 2019, p. 59). Enfatizou-se então um movimento de críticas à ideia de polivalência o que acabou por provocar certa recusa pela designação “Educação Artística”, em benefício do pensamento de se valorizar o ensino de diferentes linguagens artísticas (movimento que se desenvolveu com ênfase a partir dos anos 2000). É importante salientar que, refletindo sobre possíveis intenções políticas da época (anos de 1970), aquele procedimento, o de instituir a disciplina de uma “Educação Artística” que fosse pautada em um ensino reprodutivista, poderia barrar processos de liberdade criativa e expressiva, no intuito de manter o 7 É importante registrar que a Dança teve seu desenvolvimento em escolas técnicas que começaram a ser criadas nas primeiras décadas do século XX, e teve ênfase a partir de 1956, quando foi criada a Escola de Dança da Universidade Federal da Bahia (UFBA), primeiro curso de Dança em nível superior do Brasil. A Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) foi a segunda instituição de ensino superior a ofertar uma graduação em Dança no país, apenas em 1985.

controle. Em tempos de ditadura militar, uma educação baseada na perspectiva tecnicista tentava manter o controle sobre a capacidade de pensar das corpessoas, uma tentativa de homogeneização de pensamentos e atitudes e, portanto, tratava-se o ensino de Arte como atividade terapêutica e/ou de recreação, relegando a sua potencia educativa bem como sua capacidade expressiva. Entre o texto da Lei 5.692/71 e o da Lei 9.394/96, o projeto da LDB recebeu mais de 1.200 propostas de emendas até chegar à promulgação desta, quando foram revogadas as disposições anteriores e foi instituído, nesta última, o ensino de Arte, como disciplina obrigatória, “[...] nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996, p. 11) e que, sem a especificação de linguagens a serem abordadas nas escolas, continuou-se privilegiando o ensino das Artes Visuais. Embora a Dança fosse uma das linguagens previstas para serem abordadas na nova “disciplina”, a ser ensinada em todo o território brasileiro, pode-se observar que, no meio educacional (aqui pensando na práxis educativa in loco, nas escolas), pouco se fez na direção de valorizá-la como linguagem artística a ser reconhecida como importante área de conhecimento, para a formação de crianças e jovens. Talvez esta realidade estivesse ligada à própria quantidade de pessoas formadas em Dança, em nível superior, presentes naqueles ambientes, uma realidade que refletia a existência de poucos cursos superiores em Dança no Brasil, fato que vem se modificando como nos aponta Alexandre Molina: Segundo os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão vinculado ao Ministério da Educação (MEC), existem no Brasil, em 2015, 49 cursos superiores de dança em atividade, sendo que 34 deles são com habilitação em Licenciatura, objetivando a formação de professores de dança que poderão atuar no sistema educacional brasileiro. Há aproximadamente dez anos, o MEC reconhecia apenas 15 cursos de licenciatura em dança em todo o país e esse crescimento tão rápido, conforme destaca Thereza Rocha (2004), aponta-nos questões importantes e pede reflexão. (MOLINA, 2015, p. 22).

Os dados evidenciados por Molina não só apresentam material para reflexão, mas, constituem-se em um exemplo de valorização da Dança como área de conhecimento. Outro exemplo que podemos citar foram os concursos realizados pela rede pública municipal de Salvador, em 2003 e 2010, quando foram abertas vagas específicas para profissionais licenciados/as em Dança, o que resultou na entrada de diversos/as profissionais especializados/as nesta área (GONÇALVES, 2017). Recentemente, fato semelhante aconteceu em Teresina no último concurso da rede pública municipal, iniciado em dezembro de 2019, quando, para concorrer ao cargo de professor/a do componente curricular Arte, poderia se inscrever qualquer pessoa licenciada em: Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro. No intuito de amadurecer e assegurar as ideias que pensaram/pensam a evolução do ensino proposto para a área de Arte, e suas diferentes linguagens, muito se propôs em documentos oficiais, ora avançando ora retrocedendo: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs/1997); Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1999); Parecer CNE/CEB n. 22/2005; Lei 10.639/2003 e 11.645/ 2008 – que modificam a LDB atual em favor de incluir, no currículo oficial de Ensino Fundamental e Médio, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”; Lei 12.796/2013 – que inclui o componente curricular Arte na Educação Infantil; Plano Nacional de Educação (PNE/Lei 13.005/2014); 8 Medida Provisória 746/2016 – que excluiu o ensino de Artes no ensino médio; Lei 13.278/2016 – que trata sobre a inclusão da Dança como linguagem na Educação Básica; dentre outras. Para além dos discursos dispostos em documentos oficiais da legislação educacional brasileira (leis, diretrizes, pareceres, resoluções, minutas e outros), atualmente, a maior parte dos sistemas estaduais e 8 Disponível em <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2016/lei-13278-2-maio-2016-782978-publicacaooriginal-150222-pl.html>. Acesso em: 04 mar. 2020.

municipais de ensino em nosso país, bem como das práticas educativas adotadas nas escolas, ainda não conseguiu estabelecer o ensino de Dança de forma satisfatória, valorizando-o como área de conhecimento a compor a educação integral das corpessoas. Entendo que esse pensamento está em processo e, esta é a principal motivação da elaboração desta proposta curricular, aproveitando que, em Teresina, já se consegue efetivar aquela intenção, a utilização da Dança como área de conhecimento colaborando para a educação integral dos/as estudantes. PCNs - A DANÇA NOS COMPONENTES CURRICULARES ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA 9

A história do ensino da Educação Física no Brasil é recheada de ideologias que foram da “eugenia” ao “adestramento” motor (BRASIL, 1997). Mesmo após a Reforma Couto Ferraz, em 1851, quando foi considerada como obrigatória nas escolas do município da Corte, grande parte da população não apoiava tal mudança, pois ainda associavam o esforço físico às ideias de escravatura e, consequentemente, uma ocupação de “menor” valor, contrapondo-a ao desenvolvimento intelectual (Ibid.). Antes da Lei 9.394/96 o ensino desta área do conhecimento conseguiu avanços quando aliada ao pensamento militar de preparação de jovens para compor um exército forte e saudável, para defender a pátria, pensamento que tomou força a partir da constituição de 1934. O exército passou a ser a principal instituição a comandar um movimento em prol do “ideal” da Educação Física que se mesclava aos objetivos patrióticos e de preparação pré-militar. O discurso eugênico logo cedeu lugar aos objetivos higiênicos e de prevenção de doenças, estes sim, passíveis de serem trabalhados dentro de um contexto educacional. A ﬁnalidade higiênica foi duradoura, pois instituições militares, religiosas, educadores da “escola nova” e Estado compartilhavam de muitos de seus pressupostos. (BRASIL, 1997, p. 15).

Com a lei 4.024/61 o esporte ocupou o foco principal das atividades desenvolvidas pela Educação Física, e, somente em 1997, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, é que “a Dança vai ser apresentada como parte constitutiva da educação em Arte e em Educação Física” (VIEIRA, 2019, p. 73 – grifo nosso). Baseado nos documentos oﬁciais Marcílio Vieira aponta que: O PCN de Arte traz uma visão da Dança em seu contexto educacional, estético e artístico, na construção de um ser social crítico, participativo, fruidor e apreciador de dança [...] Já o PCN de Educação Física indica a dança como uma atividade rítmica e expressiva que deve abordar os conteúdos de Dança a partir das manifestações da cultura brasileira, das manifestações musicais, das brincadeiras de roda e das cirandas. Esse documento indica que o bloco de Dança deve ser articulado ao conteúdo do corpo e do esporte, ao das lutas e ao das ginásticas. (VIEIRA, 2019, p. 74).

Ao tratar sobre o ensino de Dança, o próprio documento dos PCNs de Educação Física enfatiza que: O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo “Dança”, que faz parte do documento de Arte. O professor encontrará, naquele documento, mais subsídios para desenvolver um trabalho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artística. (BRASIL, 1997, p. 38-39).

9 Teoria que embasou atrocidades presentes na história da humanidade, tal como o holocausto nazista, na busca de um melhoramento e manutenção da raça branca, considerando-a pura.

Em geral, a Dança na Educação Física foi pouco desenvolvida, pois esbarrava na vontade dos/as próprios professores/as que, em sua grande maioria, ou objetivavam somente a esportivização ou não se sentiam aptos a trabalhar com tal conteúdo, o que resultava de sua própria formação profissional e, em Teresina, de um preconceito com a própria atividade da Dança (FREITAS, 2006). O ensino da Dança em aulas de Educação Física Escolar ficou restrito à vontade pontual de poucos/as educadores/as que, comumente mulheres, baseavam seu fazer na produção de alguma apresentação artística, muitas vezes de Danças Populares, justificando assim o caráter regional proposto pela legislação. Outro fato importante a ser observado nos PCNs é que o ensino de Dança via Arte e via Educação Física, deveria ser implantado a partir do 1º ano do Ensino Fundamental, bem como em toda essa etapa da Educação Básica, o que novamente gerou certo desconforto, pois este ensino acabaria tendo que ser ministrado por professores/as de referência da turma, e não por especialistas em Dança, como preconizado para o ensino do 6º ao 9º ano, que deveria ter um/a professor/a licenciado em Dança para efetivar o ensino dos conteúdos inerentes a esta área de conhecimento. Se nos PCNs (mais no de Arte do que no de Educação Física) a Dança poderia ser considerada como área de conhecimento, a partir da BNCC, homologada em 2017, naqueles dois componentes curriculares a Dança foi proposta como “Unidade Temática”, sendo, em Arte, uma linguagem obrigatória. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR O COMPONENTE ARTE E A NECESSÁRIA REFORMULAÇÃO DOS CURRÍCULOS Observando a trajetória histórica da legislação educacional brasileira, chegamos até a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que, homologada em 2017, constitui, atualmente, o principal documento a ser observado para orientar a reformulação dos currículos de todas as redes de ensino em nosso país. Segundo o próprio sitio do MEC (Ministério da Educação) esse documento “[...] define o conjunto orgânico de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica”. Na busca de certa igualdade de direitos de aprendizagem, a serem atingidos por todos/as os/as estudantes do Brasil, A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (MEC)10.

Com a homologação desse documento, que mesmo antes de 2017 já inﬂuenciava a reformulação curricular da Educação Básica brasileira, o governo normatizou uma política educacional que visa promover uma equiparação dos sistemas de ensino no Brasil a outros considerados “melhores e mais qualiﬁcados [...] do mundo” (Ibid.), uma perspectiva que pode ser interpretada como comparação de relações internacionais que, por estar na linha de frente do discurso, pode relegar a um segundo plano a própria realidade nacional. Em outro aspecto, mesmo com um discurso que propõe valorizar diferentes áreas de conhecimento, estas foram consideradas somente em número de 05 (cinco): Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso. No caso da Dança é possível observar que, se nos PCNs ela poderia ser pensada e valorizada como uma área de conhecimento agora, na BNCC, foi determinada como conteúdo obrigatório estruturado como “unidade temática”, dentro da Arte – esta sendo um dos compo10 Disponível em <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 01 jul. 2020.

nentes curriculares a constituir a área de conhecimento das Linguagens. Tal acontecimento soa como retrocesso no reconhecimento da Dança como potência educativa e, em movimento contrário, o ensino de Dança nas escolas cada vez mais vem demonstrando sua importância formativa, a exemplo da experiência em Teresina (FREITAS, 2019). A partir daquela possível interpretação, certo grau de retrocesso, Vieira reﬂete: E o ensino de Artes/Dança, qual é o seu papel na Base Nacional Comum Curricular? O Conselho Nacional de Educação, em relação às Diretrizes Nacionais para a educação básica, dirá que a Arte, em suas diferentes linguagens artísticas, constitui-se como parte integrante da Base Nacional Comum. No entanto, na crise revelada, essa área de conhecimento retroagiu empobrecendo o currículo e equiparando-se aos problemas não muito diferentes daqueles associados ao passado. (2019, p. 133).

Contudo, desde os PCNs, onde já se observava a obrigatoriedade para o ensino de Dança, era notória a necessária reformulação do componente Arte, no intuito de garantir a descontinuidade da hegemonia do ensino de uma única linguagem, e, mesmo constando como unidade temática e linguagem obrigatória (BNCC), faz-se importante, de fato, oportunizar que os/as estudantes tenham maior contato com a Dança. ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL (ETIs) DO MUNICÍPIO DE TERESINA A DANÇA COMO COMPONENTE CURRICULAR O desenvolvimento artístico da área da Dança produzida por e em Teresina há muito vem sendo re/conhecido, inclusive em nível internacional, por meio de inúmeros/as artistas teresinenses e/ou piauienses que transformaram/transformam as suas vidas por meio dos seus fazeres em/com Dança. Os estudos, pesquisas e experimentações pelos quais passam as pessoas que vivenciam a Dança, de forma intensa e intencional, provocam outras/novas formas de lidar com o mundo, criam diferentes conexões e entendimentos de corpo, de pessoa e de suas relações como o meio em que vivem. A revista Cadernos de Teresina, em seu XV ano, nº 36, de agosto de 2003, que foi dedicada exclusivamente à Dança, colocou em seu editorial: É humilde a maneira encontrada pela Fundação Cultural Monsenhor Chaves e pela Prefeitura Municipal de Teresina para destacar o heroico trabalho realizado por esses artistas, ainda sem o devido reconhecimento público, considerando a magnitude de sua contribuição ao processo de desenvolvimento da arte e, em particular, da dança em uma cidade distante, longe dos grandes centros culturais onde historicamente o balé, a dança, em suas mais diversas vertentes, sempre ﬂoresceram. (p. 1).

Fonte: Acervo particular do autor.

Reconhecimento é algo que a Arte, e a cultura em geral (no mundo), careceram/carecem em todos os tempos, o que no mínimo é curioso, pois não se sobrevive sem elas. Concordo com o termo “heroico”, utilizado na citação, pois os/as artistas teresinenses, e piauienses em geral, ao longo do desenvolvimento histórico das artes em nosso estado, tiveram/tem o costume de não esperar por recursos financeiros para produzirem seus fazeres artísticos, o que, de uma forma geral, atua como dispositivo de resistência, operando no sistema como provocador de um mínimo de reconhecimento, mesmo que “humilde” como foi dito. Mas é preciso que se diga que a Dança, enquanto área de conhecimento, não só em Teresina, tem conquistado altos índices de crescimento, e de reconhecimento, em seus aspectos artístico e educativo, um “campo acadêmico em expansão” (AQUINO, 2008). Esta situação também ecoa no ensino de Dança nas escolas de Educação Básica, especificamente da rede pública municipal de Teresina, que, também é “[...] uma realidade em crescimento” (FREITAS, 2019). Neste sentido, O ensino de dança na educação básica do município de Teresina – Piauí, há muitos anos, vem criando trajetórias que fortalecem o pensamento desta arte como um potencial meio educativo, seja no âmbito do desenvolvimento corporal e artístico, seja como estratégia em processos de ensino e de aprendizagem a serviço de conteúdos de outras disciplinas, ou mesmo com outras finalidades, tal como funcionam alguns projetos de cunho social voltados para o ensino da dança nas escolas [...] colocar um corpo para estudar seus próprios movimentos, para dançar, é interferir diretamente no modo como este corpo se relaciona com o meio que o rodeia, é, portanto, interferir em sua formação, sua própria vida. Colocar um corpo para dançar é oportunizar um maior conhecimento de si e, consequentemente, de suas relações com o mundo. (Ibid., p. 298-299).

O ensino de Dança nas escolas da Prefeitura de Teresina, até 2017, passou por diversos processos que caracterizam diferentes formas de perceber e atuar nesta área, e consequentemente nas relações desta com a educação. Em muitas escolas, as iniciativas operaram por uma perspectiva de prática extracurricular, em aulas avulsas (não contínuas), muitas vezes ministradas por pessoas da comunidade sem uma formação consolidada em Dança. Durante a década de 2000, algumas escolas receberam oficinas anuais que foram ministradas por instrutores/as mantidos/as pela Fundação Cultural Monsenhor Chaves11, mas, na medida em que foram surgindo alguns empecilhos, como problemas com os/as instrutores/as ou a diminuição dos recursos da própria fundação, aquelas escolas foram perdendo suas oficinas, já que não havia recursos próprios para mantê-las. No ano de 2006, foi desenvolvido o projeto “Educação se faz com Arte”, reeditado em 2008 com o título “Educação se faz com Dança”, que levou não só oficinas de dança, mas também espetáculos para 25 escolas da rede/ano, e ainda um curso de metodologia do ensino da Dança para as pessoas que se interessassem em promover essa formação nas escolas. Este projeto, além de atingir diretamente mais de 500 Fonte: Acervo particular do autor.

11 Órgão vinculado à Prefeitura de Teresina que tem como missão a “valorização da identidade cultural, bem como o patrimônio material histórico e artístico da capital piauiense” – Sítio da própria Fundação, disponível em <https://fcmc.teresina.pi.gov.br/missao/>.

estudantes/ano, começou a aproximar o ensino de Dança à perspectivas voltadas para a concepção de Educação Integral. Cada vez mais se refletia sobre como a Dança poderia atuar na formação dos/as estudantes, para além das relações de criação e apresentação de trabalhos coreográficos. A partir de 2010, em termos de recursos financeiros, o ensino de dança nas escolas públicas ganhou um pequeno reforço com a criação do Projeto Mais Educação, do Governo Federal, que, embora tenha sido concebido em 2007 (Portaria Interministerial nº 17/2007), só foi regulamentado no inicio da década passada (Decreto 7.083/10). Neste caso, mesmo o valor destinado à remuneração dos/as instrutores/as que ministravam as aulas de dança ser questionável (na perspectiva de uma expressão digna para o trabalho desenvolvido), muitas escolas conseguiram, por algum tempo, se beneficiar deste instrumento e manterem algum tipo de ensino de Dança. Neste meio tempo, em 2005, na Escola Municipal João Porfírio de Lima Cordão, foi criado o Cordão Grupo de Dança, marco na história deste ensino em escolas públicas por conseguir aliar os fazeres artísticos a objetivos educativos e ainda desenvolver um trabalho de inclusão, educacional e social. Nas palavras de Marcos Aurélio de Araújo Alves, Secretário Executivo da SEMEC (2010-2011): Falar do Grupo Cordão é ter oportunidade de comentar o seu trabalho na perspectiva 3D: como pessoa, vejo o grupo como resultado da ousadia e determinação do profissional e amigo Roberto Freitas, que inquieto com as clássicas "formas" de dar aula de Educação Física, resolveu trazer conceitos, como identidade, gênero, acessibilidade, para as suas aulas de Educação Física, num nicho geográfico e escolar que era de espantar. Como Secretário Executivo da SEMEC, quando estive, vi o grupo, agora amadurecido e sólido, e por força do ofício, eu devia oportunizá-lo. Assim fiz. Oportunizamos que esta brilhante experiência fosse mostrada, conhecida e reconhecida no nordeste e sudeste, e mandamos o grupo para eventos específicos da dança regional, nacional e internacional, e para nossa certeza e tranquilidade, na bagagem de volta do Grupo vinham vitórias e certificações de qualidade que davam visibilidade invejável a esta forma de fazer educação, invejável, por aqui. Como diretor acadêmico de uma IES, oportunizei o Cordão a mostrar-se num Seminário Internacional, e nesta feita, foi vangloriado pela crítica nova iorquina, que estava presente, e que relatou que nunca dantes tinha visto um trabalho de grande valia como o do grupo, que mesclava conceitos nobres e de tamanha relevância na discussão do hoje.

Cordão Grupo de Dança apresentando o espetáculo “Lendanças” (2017) na ETI Eurípides Aguiar – Centro de Teresina. Foto: Roberto Freitas.

Assim, vejo que o Grupo, com seus membros, merecem o nosso respeito educacional e pessoal, uma vez que hoje e sempre fez o diferencial na Educação de Teresina, levando, através da interdisciplinaridade, a mescla de conteúdos e conceitos clássicos e modernos para as piruetas, para os gestos, para os passos contemporâneos onde a dança educa, cidadaniza pessoas e promove felicidade e igualdade dos que dançam e dos que assistem [...] (FREITAS; BREBIS, 2018, p. 186).

O trabalho desenvolvido pelo Cordão Grupo de Dança chamou a atenção para inúmeras possibilidades de se desenvolver a Dança nas escolas de Ensino Fundamental, e, a partir de 2018, a Dança passa a ser vivenciada nas Escolas de Tempo Integral (ETIs), da rede pública municipal de ensino de Teresina, como um componente curricular, ou seja, nestas escolas, a Dança se constitui em uma área de estudo, para além de ser conteúdo obrigatório do componente curricular Arte (BNCC) e integrar também o campo de atuação da Educação Física. A área de conhecimento da Dança, nesta rede de ensino, compõe um chamado Núcleo Diversiﬁcado que é formado por diferentes linguagens artísticas e outras matérias de ensino, a saber: Desenho, Iniciação Musical, Teatro, Projeto de Vida e Protagonismo Juvenil, e ainda, Xadrez. Seis disciplinas que, embora não sejam obrigatórias, vem cada vez mais comprovando o seu enorme potencial enquanto produtoras de conhecimentos, e que, a partir desta e de outras premissas, acabam por se tornar importantes caminhos para as práticas educativas, enquanto meio de formação humana aﬂuindo para uma Educação Integral, concepção sobre a qual falaremos na próxima sessão.

CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE DANÇA Quando saio de casa para trabalhar com os alunos, não tenho dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos do processo nos façamos. Paulo Freire

alendo-se do pensamento de Paulo Freire, quero iniciar esta sessão com a ideia de que em educação todos/as devemos ser sujeitos/as do conhecimento e que este é produzido nas e a partir das relações que se processam entre todos/as os/as agentes educacionais envolvidos/as, principalmente professores/as e estudantes, desde que não se coloquem, nem sejam tratados/as, como “puros objetos”. Na contemporaneidade, não cabe mais pensar o ensino como transmissão de conhecimentos, como se as pessoas fossem depósitos de uma “educação bancária” (FREIRE, 1987). Prefero pensar em uma educação que não só considere os conhecimentos das corpessoas, mas entenda a produção de conhecimento com elas, e, por esta perspectiva, mergulhar em caminhos que promovam autonomia e emancipação, no intuito de formar cidadão/as reflexivos/as, críticos/as e atuantes. A ideia de inacabamento e de se fazer sujeito/a das práxis educativas, aqui acompanham a ideia de produção de conhecimentos como resultado das relações entre corpessoa e mundo, que são contextuais, ou seja, sob a perspectiva de que aquela produção depende do que, do como e do onde se processam tais relações, observando também se estas convergem para a efetivação das aprendizagens, que é uma condição primeira para se considerar realizados os processos de ensino (FREIRE, 2001). Trabalharei então por meio de uma perspectiva rizomática, onde, diferentes pressupostos epistemológicos conectam-se em uma rede de saberes e fazeres que, como no conceito de rizoma (DELEUZE; 12 GUATTARI, 2014) , não tem um centro, uma hierarquia para definir um sistema único de pensamento, que seja superior a outros, mas, opera em um plano de pensamentos onde o conhecimento é produzido e se estrutura sob diferentes pontos de observação e conceitualização, cujos brotos podem ramificar-se em qualquer ponto. A perspectiva rizomática constitui a base desta proposta. Observando que diversas são as dimensões do crescimento e desenvolvimento humano (do cognitivo~motor ao socioemocional~afetivo, dentre outras) e conectando a estas, diferentes teorias educacionais, constituirei esta perspectiva rizomática com pressupostos epistemológicos que, em minha percepção, servem para pensar uma educação que se comunique com a “[...] construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2018, p. 7), que torne os “saberes da escola contemporâneos das inovações científicas, tecnológicas e culturais” (TERESINA, 2018, p. 16), ou seja, uma rede de concepções que reflitam e promovam o desenvolvimento pleno de uma corpessoa, aqui incluindo: o combate a modos de colonização, controle social ou dominação de qualquer ordem; o respeito à diversidade, em todas as suas perspectivas; o combate a pensamentos e atitudes machistas e heteronormativas; a formação de cidadãos/ãs – corpessoas críticas, reflexivas, autônomas e emancipadas; entendimentos da miscigenação na formação do povo brasileiro e combate ao racismo e toda forma de discriminação; dentre inúmeras outras necessidades que possam surgir, pois, numa perspectiva rizomática, um fluxo pode ter um corte, enquanto um broto nasce em outro ponto, e, assim, como na própria vida, segue seu curso, re/estabelecendo suas próprias prioridades, bem como suas intensidades, a partir de diversos e diferentes contextos, que surgem dos/as próprios/as estudantes, das corpessoas. Em movimento de reflexão contínua sobre o que trata a perspectiva rizomática, faz-se necessário elencar as principais concepções e seus/suas autores/as, que se conectam a esta rede de potencialização da educação como vida, da Dança em seu aspecto formativo; pensar como esta rede pode embalar a Educação Integral de uma corpessoa. 12 Conceito de Gilles Deleuze e Felix Guattari (2014) que baseia-se na estrutura de algumas plantas para fazer pensar em um sistema epistemológico onde não há uma raiz única e dominante: o conhecimento se desenvolve sob diferentes pontos de observação e conceitualização, cujos brotos podem ramificar-se em qualquer ponto, sem hierarquização entre os saberes, sem um centro específico. Conforme será abordado mais adiante, esse conceito orienta a presente proposta curricular, que se compreende como um grande rizoma, tal qual a imagem da capa deste livro, elaborada pelo artista visual e designer gráfico piauiense Tupy Neto.

Ao assumir uma perspectiva rizomática (FREITAS, 2017), admito que cada relação/conexão se processa em inúmeras direções e sentidos, além de depender dos contextos em que estão inseridas, que vão desde o interesse e nível de conhecimento dos/as estudantes até as formas como estes/as se reconhecem nos processos (auto avaliação). Ao assumir uma perspectiva composta por uma teia de conexões entre saberes e fazeres, não temos como fazê-lo sem relacioná-la com um conceito de interdisciplinaridade. A relação perspectiva rizomática~interdisciplinaridade que propomos brota da ideia de atravessamento não só entre os diversos saberes, mas, também entre estes, os/as agentes e as práxis que envolvem o processo educacional como um todo, uma “articulação interdisciplinar dos conhecimentos” (RANGEL; AQUINO; COSTA, 2017, p. 16) que se atravessam, e, nesta proposta, será de suma importância para entender que a organização curricular aqui apresentada (de eixos, objetos do conhecimentos e habilidades) é propositiva, ou seja, não tem um centro nem uma hierarquização, não tem um caminho único a ser experimentado, não tem que seguir somente a sequência que está apresentada, mas podem e devem ser saboreadas em diferentes composições a serem criadas pelos/as educadores/as, observando como esta melhor se adequa às realidades em que vier a ser vivenciada, ou seja, o contexto educacional dos/as próprios/as estudantes, das escolas e de suas comunidades. Contexto é um termo que há tempos já aparece em discursos educacionais, não só na área da Educação, como em Paulo Freire (1987; 2001), mas também na área da Dança, como na proposta de “dança no contexto”, de Isabel Marques (1999; 2011), dentre outras. Pensar a partir do contexto é pensar nas possibilidades de realização a partir das condições que se tem, e que, por mínimas que sejam, já constituem um universo de coisas, basta lembrar que cada estudante já traz consigo uma gama de conhecimentos. Cada estudante, turma, escola, rede de ensino, cidade e etc., têm suas particularidades que vão compondo os contextos em que se apresentam e, tentar ensinar algo sem levá-los em consideração, é aumentar a probabilidade deste processo de ensino não se efetivar, ou seja, não atingir seu objetivo, as aprendizagens (FREIRE, 2001). Pensar em práticas educacionais que levem em consideração os contextos que se apresentam constitui um importante passo para pensar sobre a própria condição de propor processos de ensino, que se comuniquem com as necessidades educacionais da/na contemporaneidade. Isabel Marques propõe o contexto como interlocutor de práticas artístico~educativas, e acrescenta: “essas práticas possibilitam uma interrelação multifacetada entre corpos, movimentos, mentes, histórias de vida, conteúdos especíﬁcos de dança, tanto nas instituições de ensino como em seus espaços de ação sociocultural” (2011, p. 102-103). Pensar em práticas educativas que considerem os contextos (estabelecidos ou que podem vir a ser) é pensar nas realidades que se apresentam e suas conexões pessoal e social, portanto, um caminho que pode dar ênfase ao próprio interesse dos/as estudantes em aprender. Outra concepção que conectamos a esta perspectiva rizomática é a proposta de Jaques Delors para os pilares da educação, que enfatizam uma formação voltada para o desenvolvimento contínuo das pessoas e das sociedades, baseada em quatro princípios: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser” (DELORS, 2010, p. 31). O desenvolvimento contínuo proposto por Delors pode reforçar a perspectiva rizomática na medida em que esta formação cresce em diferentes sentidos e conecta-se em diferentes saberes e fazeres, relações e entendimentos, de si, do mundo e das relações que se processam estre estes. Acredito que não se tem como pensar numa Educação Integral, no desenvolvimento pleno de uma corpessoa, sem que, passando por seu próprio interesse, esta não tenha um mínimo de autonomia e de emancipação. Autonomia de pensamentos e atitudes em relação a si mesma e em relação ao mundo que a rodeia. Autonomia de produção e conceitualização de seus próprios saberes e fazeres, bem como de suas implica-

ções. Como para Freire (2001), acredito que promover autonomia é importante para o encontro com a diferença e para o desenvolvimento da ética, das relações entre os seres, respeito mútuo, para além de atitudes pautadas em gostos pessoais, dentre outras conexões possíveis. Outra das principais concepções que se conectam e sustentam esta perspectiva rizomática e a de emancipação. Aqui pensando emancipação por dois vieses: um projeto educativo emancipador, como diz Boaventura de Sousa Santos (2018), e na ideia de “igualdade de inteligências”, contida no pensamento de emancipação intelectual de Jacques Rancière (2002). A ideia de uma educação emancipadora de Santos, como afirma Nilma Lino Gomes, é uma aposta de que “[...] é possível produzir conhecimento comprometido com os processos de emancipação social e com as lutas contra-hegemônicas.” (2018, p. 515). Esta concepção dialoga com uma educação que não evita os conflitos, ao contrário, atua por uma “pedagogia dos conflitos” na qual se trabalhe com “[...] uma compreensão mais alargada e profunda que não reduz educação à escolarização.” (Ibid.). Para Santos, as pessoas devem recuperar sua capacidade de espanto e indignação, seu inconformismo e sua rebeldia, e, só por meio da desestabilização é que se poderia atingir um “[...] projecto educativo emancipatório, adequado ao tempo presente” (2018, p. 527). Já no pensamento de Rancière, que trata sobre uma emancipação intelectual, tal concepção está ligada ao pressuposto de igualdade entre as inteligências, uma não superioridade de uma pessoa sobre outra, estando todas no mesmo patamar de capacidade para desenvolver suas próprias aprendizagens. O autor afirma que: “chamar-se-á emancipação a diferença conhecida e mantida entre as duas relações, o ato de uma inteligência que não obedece senão a ela mesma, ainda que a vontade obedeça a uma outra vontade” (RANCIÈRE, 2002, p. 26). Rancière baseia sua concepção na ideia de que para aprender não são necessárias explicações, mas, primordialmente, a vontade em aprender, por parte do aprendiz, e não a vontade de ensinar, de um/a mestre/a explicador/a. Aliando os pensamentos de Santos e Rancière, para a conexão de uma concepção de emancipação nesta perspectiva rizomática, acredito que práticas educativas que partam do contexto dos/as estudantes, fomentem, problematizem e valorizem seus processos de descoberta, entendimento e discussão das realidades em que vivem, e nas que podem ser criadas, pode-se promover uma educação emancipatória, ou seja, uma educação que ajude a desenvolver corpessoas que, criticamente, sejam capazes de refletir, entender e agir na sociedade em que vivem, sem se conformar com injustiças e entendendo que todas as pessoas têm capacidades análogas. Ninguém é melhor do que ninguém. Neste sentido, uma corpessoa emancipada também é um corpo (uma pessoa) que tem autonomia de pensamentos e atitudes, que é livre no seu ir e vir para estabelecer e lidar com suas próprias questões, suas relações consigo e com o mundo. Nesta perspectiva rizomática, autonomia e emancipação atravessam-se constantemente, bem como atravessam a multiplicidade de contextos/realidades que, interdisciplinarmente, constituem o aspecto de integralidade, para o pleno desenvolvimento de uma corpessoa. Não esquecendo que sempre vão existir outras possibilidades. Para esta rede de conhecimentos também acreditamos ser importante integrar os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) que, a partir da resolução 70/1 da Assembleia Geral da Nações Unidas, constitui-se de 17 metas globais que tem por finalidade a melhoria do planeta e a qualidade de vida da 13 população em geral . A perspectiva rizomática aqui atuará também como liga entre as inúmeras conexões possíveis, que podem estar explicitadas na proposta bem como podem ser criadas pelos/as próprios/as educadores/as, em outras organizações que lhe for pertinente frente aos contextos em que se encontrarem. Tais atravessamentos, as conexões, também deverão atuar com o caráter de interdisciplinaridade não só nos cruzamentos 13 Para mais informações ver <https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/>. Ao final deste, no anexo 1, apresentamos um quadro com os ODS..

entre a Dança e outras áreas de estudo (outros componentes curriculares), mas também entre os/as diversos/as agentes educacionais envolvidos/as e, ainda, entre os eixos e objetos do conhecimento aqui propostos que, como já foi explicitado, tem uma ordem de apresentação que é propositiva, mas não é uma fórmula universal. SABOREANDO A PERSPECTIVA RIZOMÁTICA – CONEXÕES ENTRE AS CONCEPÇÕES Muitos são os atravessamentos que poderiam estar nesta proposta, e que podem não só ser pensados, mas efetivados pelos/as educadores/as. Como pistas para uma cartografia (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2015; PASSOS; KASTRUP; TEDESCO, 2014) tenho apresentado aberturas, possibilidades para se pensar o ensino de Dança indicando um caminho possível, por uma perspectiva que considero pertinente, flexível e com a possibilidade de ser efetivada em diversos contextos. As ramificações da perspectiva rizomática aqui proposta, suas possíveis conexões entre diferentes concepções (conceitos e mobilizações) e seu caráter de interdisciplinaridade, deverão operar como fator de integração, mediação e colaboração entre estas, ou seja, entre todos os fatores que se atravessam, todos os conceitos abordados. Vamos considerar que um ponto comum entre todas as concepções seja a ideia de Educação Integral e, a partir desta, pensar como podem ocorrer a integração, a mediação e a colaboração entre os diferentes conceitos que abordamos: rizoma, autonomia, emancipação, interdisciplinaridade, pilares da educação, conteúdos: conceituais, procedimentais e atitudinais; ODS e outros possíveis. A ideia de uma “formação humana integral” é comumente encontrada nos discursos de estudiosos/as, bem como na legislação educacional, sob o termo de “Educação Integral”, que, relacionando-a com a Constituição Federal do Brasil (de 1988) em seu artigo 205, pode ser traduzida como “[...] o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2013, p. 121). Para além das ideias contidas na legislação educacional brasileira, mas partindo de um conceito de Educação Integral, aqui pensando na plenitude do desenvolvimento de um corpo, ou melhor, uma corpessoa, acreditamos que tal formação só é possível se for pensada enquanto constituída por uma multiplicidade de concepções, e, estas, brotando das reais necessidades educacionais identificadas na contemporaneidade, ou seja, das realidades vivenciadas por aquelas corpessoas. Neste sentido, penso que todas as conexões já propostas nesta perspectiva, bem como as que podem vir a ser, em um devir educação integral, aqui também conecta-se à proposta de Antonio Moreira quando emprega o termo “conversa”, no sentido abordado por William Pinar (2004), para remeter-se [...] ao ponto para o qual convergem diversas enunciações presentes na comunicação humana. Nele, escuta-se uma diversidade de vozes: discursos se encontram, se reconhecem, se atritam e se relacionam, sem que nenhum se imponha ou seja imposto ao outro. [...] deseja-se a confluência, mas não a homogeneização, de distintos modos de pensar, de imaginar e de improvisar. (MOREIRA, 2009, p. 379).

Como no pensamento citado, aqui distintas concepções conversam entre si, estão imbricadas umas nas outras. Por exemplo: tem-se como pensar no desenvolvimento integral de uma corpessoa sem levar em consideração o que preconizam os quatro pilares da educação propostos por Delors? Tem-se como pensar que alguém estaria plenamente preparado para a vida se não tiver autonomia de pensamentos e atitudes? Existirá autonomia na vida de uma pessoa que não se considere emancipada educacional e socialmente?

Alguém pode até responder que sim, se não tiver conhecimento destas, o que não signiﬁca que elas (as ideia contidas nas concepções) não estariam presentes. Inúmeras são as correlações que podem e devem ser pensadas, pois cada nova relação enriquece a perspectiva rizomática, fazendo nascer e crescer novos brotos, nutrindo e ramiﬁcando a rede de possibilidades que se apresenta assim como a própria contextualização da vida, uma vida rizomática (FREITAS, 2017). É importante frisar que em nenhum momento se pode deixar de lado a ideia de contextualização, pois, ao não ser uma verdade universal, nem um pensamento hegemônico, cada atravessamento pode diferenciar seus resultados quando experimentado em outras realidades. Por exemplo: ao propor o ensino de Dança

Cordão Grupo de Dança no espetáculo Corpo~Cordão (2019). Fonte: Acervo particular do autor Foto: Roberto Freitas.

como pesquisa exploradora da geografia do prédio da escola e tentar fazê-lo com a colaboração do/a professor/a de geografia, integrando-o/a ao processo, pode ser que em determinada escola a ideia seja vista como um importante processo de interdisciplinaridade, mas, pode ser que em outra (ou na mesma escola, por outro/a professor/a), esta iniciativa configure outros interesses que não a ideia de colaboração entre os saberes, um hibridismo entre as distintas áreas de conhecimentos. E, assim, o rizoma segue seu curso, que também é constituído de cortes e fluxos que afluem para uma composição integral de educação, de vida. Concordo com o pensamento de Boaventura de Sousa Santos (2018), também presente em Antonio Moreira (2009), dentre inúmeros outros/as autores/as, quando transparecem que para um projeto democrático deve-se garantir os embates, também advindos da pluralidade, uma diversidade de conexões, enfatizo apenas a ideia de que, para tais embates, as corpessoas devem estar minimamente preparadas para considerar as diferenças, uma conversa com múltiplas vozes, sem que isto se constitua em um problema para suas próprias existências. O ENSINO DE DANÇA NO MUNICÍPIO DE TERESINA Pensar currículo não é uma tarefa fácil, principalmente quando se leva em conta as emergentes necessidades educacionais da contemporaneidade e toda a rede rizomática que envolve a ideia de uma Educação Integral, definir saberes a compor caminhos, considerar aspectos relevantes (SAVIANI, 2016), dentre inúmeras outras questões que vão se apresentando e complexificando cada vez mais a ideia de como propor estas diretrizes. E como fazê-las com Dança? Muito se fala sobre o aspecto artístico~expressivo da Dança e que, também por isso, ela seja muito valiosa nos processos educativos escolares. Ao pensar sobre a especialização do movimento, em uma perspectiva educacional, observo que o próprio documento do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI, em seu terceiro volume, apresenta que: Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio

físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo (BRASIL, 1998, p. 15).

Concordando com a ideia de que o movimento humano “é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço” (Ibid.), e considerando que a Dança é sua maior representante, enquanto especialista do corpo em movimento, a arte da expressão por meio de linguagem não verbal, chegamos então no fato de ser a Dança condição fundamental para a própria vida, uma condição que se estabeleceu com a própria evolu14 ção da espécie humana e sua necessária especialização do movimento. A pessoa, ao se perceber corpo, com a necessidade de sobrevivência, especializou-se, e, desde os primórdios, foi codificando-se e evoluindo, chegando às percepções de movimento corporal como meio de sobrevivência (vida) e, dentro desta, como meio de comunicação (expressão). No livro “Grafias na pedra: índices evolutivos da dança” (2018), a pesquisadora piauiense Luzia Amélia Marques, coloca que: Assim como se complexificaram as relações dos humanos com artefatos criados para atender suas necessidades mais básicas, a dança, como uma ação que toma forma no corpo, também se complexificou. Ela, como parte da evolução cultural, é replicada de forma análoga. Somente a evolução cultural é capaz de possibilitar tais acontecimentos e processos de continuidade, possibilitando transformações ao longo do tempo. (2018, p. 46).

Ao longo dos tempos, as transformações que operaram nas concepções de Dança, bem como de corpo e de movimento, foram se complexificando. A menor célula que podemos descrever como Dança é a presença de um corpo. Um corpo em movimento constitui a característica principal da descrição de “Dança” para o senso comum. Um corpo que se movimenta e expressa os seus sentimentos é um pensamento que inicia uma longa trajetória de definição do que pode ser Dança, já chegando a seu aspecto enquanto linguagem artística. Considerando o disposto, entrelaçado ao fato de que a vida de um corpo humano só se processa por meio do movimento, iniciando em suas células (na formação do zigoto), até a especialização do movimento nos segmentos corporais (braços, cabeça, órgãos internos, outros) em uma corpessoa em desenvolvimento, podemos chegar á afirmação de que dança é a própria vida. Mas, em diferentes contextos, dança pode ter diferentes significados.

14 Não utilizaremos o termo “evolução do homem” para evitar uma linguagem machista, que não condiz com as questões de gênero da contemporaneidade. 28

Projeto EFA 2006 Estudantes da Escola Municipal João Porfírio de Lima Cordão assistindo a um espetáculo de Dança. Fonte: Acervo particular da escola.

Aqui, vamos priorizar a concepção de Dança como um potente caminho de formação humana. Para além de uma concepção de “cultura corporal”, para além de pensar somente no movimento do corpo, pensamos o ensino de Dança como mediação para uma Educação Integral, uma formação de corpessoas que, a partir deste ensino, se entendam, entendam suas relações com o mundo e atuem neste de forma criativa, inventando novos modos de se relacionar, de co-existir com os outros corpos, novos modos de viver. É preciso pensar não em termos de adestramento, treinamento, padronização ou controle (motor, intelectual ou outro/s), é preciso pensar sobre O reconhecimento da existência de um processo contínuo de trocas de informação entre corpos e ambientes [o que] indica que o movimento é uma das condições primeiras para podermos perceber o mundo, e também quem somos – isso signiﬁca que o movimento é fundamental para toda e qualquer produção de conhecimento. (RANGEL; AQUINO; COSTA, 2017, p. 15).

É preciso considerar que o movimento em Dança não diz respeito somente a sequências corporais coreografadas, mas se constitui como pensamento do corpo (KATZ, 2005) e, neste sentido, é possível dançar com pensamentos, com palavras, com intenções que se corporificam por diversos meios, diferentes formas. Ao considerar a Dança como pensamento do corpo reforçamos a ideia de que, enquanto produtora de conhecimentos, esta área pode ser utilizada como potente meio educativo/formativo. Aliando-se a seu aspecto espetacular, no Ensino Fundamental, a Dança deve focar na formação integral das corpessoas, servir como propositora de reflexões ético~estético~políticas~sociais~afetivas~culturais e afluir para o pleno desenvolvimento dos/as estudantes, conectando seus diferentes aspectos, integrando todas as suas dimensões, entendendo-as, discernindo e provocando sua atuação por meio de suas capacidades corporais, que são também intelectuais e afetivas. O objetivo da Dança na Educação Básica deve ser revelar a si própria enquanto corpo de saberes que constitui a corpessoa e, desta forma, se expressa, como mídia de si mesma (KATZ, 2005). Mesmo quando não tem a intenção, o corpo fala (GAYARSA, 2002), constituindo e desenvolvendo sua própria identidade, seu modo de ser e de estar no mundo, que não é uno, mas múltiplo. Contextualmente as aulas devem proporcionar condições para que os/as estudantes re/conheçam-se como corpessoas dançantes que, a partir da sua criação contínua de movimentos re/inventam suas próprias formas de viver, pesquisando, produzindo, apreciando danças que se relacionam com o mundo a seu redor, e todas as possibilidades que surgem a partir destas vivências. Uma Dança que propõe para as corpessoas um desenvolvimento ético~estético~político~social~afetivo~cultural para enfrentar uma tradição educacional sustentada em concepções de infância, criança, conhecimento, ensino e aprendizagem que não dão conta das exigências requeridas pelas necessidades das crianças pequenas e pela formação de seus professores [...] a dança pode e deve ser um dos vieses dessa estesia que se dá na experiência estésica, a qual exige o prazer que advém da experiência compartilhada entre o corpo, as coisas do mundo e as pessoas; é uma forma de conhecer, ou seja, provoca-nos a sentir de outros modos o já conhecido em busca de sentidos para nossa existência. (VIEIRA, 2019, p. 74).

Uma Dança que não propõe um domínio corporal, mas a conscientização deste. Não se tem que pensar em disciplinar o corpo, talvez seja melhor pensar em “estudos indisciplinares” como propõe Christine Greiner (2005). Não se tem que dominar o corpo, mas entendê-lo, orientá-lo em sua multiplicidade, mediá-lo pelos inúmeros caminhos que podem se apresentar em sua formação. Portanto, não se trata de treinamento, adestramento ou outro parecido, mas de conscientização, de preparação para autonomia e para a emancipação. Trata-se de permitir aberturas para “múltiplos métodos interpretativos, diversas maneiras de pensar, diferentes estilos de expressão que formam uma rede de possibilidades com inﬁnitas combinações” (MARQUES, 2012, p. 185), em outras palavras, trata-se de pensar a educação e o ensino de Dança por esta perspectiva rizomática.

DIALOGANDO SOBRE PRÁXIS PEDAGÓGICA EM DANÇA Não é que os alunos não queiram estudar, talvez eles não queiram estudar da forma como você está ensinando. Socorro Rodrigues

m 2018, participando de uma reunião de encontro pedagógico na Escola Municipal Eurípides de Aguiar, em Teresina, uma das coordenadoras da escola propôs refletirmos sobre a frase da epígrafe acima, que ainda hoje reverbera em meu pensamento. Relacionando tal frase à ideia de se levar em conta o interesse, as condições, conhecimentos e realidades dos/as estudantes, acredito que tal relação deve ser um dos princípios a servir de base para todo o processo educacional, aqui levando em conta tudo que foi proposto no capítulo anterior. Pode parecer redundante falar isto, mas, o que me motiva a enfatizar esta premissa é o fato de poder observar in loco que tal ideia muitas vezes está ficando, ainda em 2020, só no discurso de muitos/as agentes educacionais15. Em diferentes práticas educativas, muitos/as continuam partindo de seus próprios interesses, que são inúmeros, e podem ser identificados em frases tal como: “Eu estou aqui só para ensinar meu conteúdo!”, “Eu não tenho nem filhos, vou me importar com os filhos dos outros!” ou “Esses meninos não tem querer, eles tem que aprender o que a gente ensina e pronto!”, dentre inúmeras outras frases que podem ser escutadas em muitas escolas no Brasil. É possível pensar que se pode encontrar mais produtividade quando se consegue conectar diferentes brotos deste rizoma, a começar pelos interesses de todos/as os/as agentes envolvidos/as: estudantes, professores/as, escolas, comunidade e outros/as. Ao entender que todos/as estarão imbricados/as no processo educativo, pode-se perceber, por exemplo, que não adianta querer concentração ao tentar ensinar determinado conteúdo a uma corpessoa que não esteja bem alimentada ou que tenha tido algum problema sério em sua casa, a não ser que se consiga utilizar um caminho para conectar os dois contextos, o conteúdo e a situação vivida, transformando-o/a na própria práxis educativa e buscando como aquele conteúdo poderia ajudar a pensar a própria situação vivida. Acredito que cada educador/a aqui (leitores/as) também já deve ter passado por esta experiência, então, como diria Deleuze, importa o que você vai fazer com isto! (DELEUZE; GUATTARI, 2014) O que você educador/a vai fazer com estas informações? Uma ideia que tenho proposto em cursos de formação, destinados a educadores/as de diferentes áreas, é a de não se colocar como “leigos/as” durante as práxis educativas, com isto, quero dizer que todos/as já tem alguma experiência com esse metiê, processos de ensino~aprendizagem, senão na escola em outros campos sociais e, minimamente, ao reconhecer os contextos, todos/as são capazes de identificar questões básicas das realidades que se apresentam. Mesmo para os/as educadores/as iniciantes essa identificação é possível, pois basta lembrar que “ensinar exige bom senso” (FREIRE, 2001, p. 67). Neste sentido, não podemos, nem devemos, abdicar da nossa própria formação, nosso modo de fazer e pensar, mas, também não podemos, nem devemos, querer atuar somente por este caminho, podemos decidir experimentar/propor outras formas, que podem melhor se conectar aos contextos da/na contemporaneidade, ainda mais em tempos de pandemia de coronavírus e aulas virtuais, remotas e online. Novos contextos requerem novas formas de lidar com as práxis educativas, novas possibilidades de atingir o objetivo dos processos de ensino, a aprendizagem, pensando em uma educação transformadora que, linkada ou não com as novas tecnologias da informação e comunicação (TIC) promova autonomia e emancipação, em uma perspectiva rizomática. Não se pode esquecer que muito antes da pandemia que ora se apresenta, em geral, já se tinha um estado de defasagem nas relações entre muitas práticas educativas e o interesse dos/as estudantes, o que nos leva de volta à reflexão da epígrafe que iniciou esta sessão. Para Hilda Bandeia e Ivana Ibiapina Torna-se indispensável saber quem são os educadores e se suas opções são meramente pedagógicas ou se estão no caminho da prática revolucionária, pois a práxis que se constitui unidade entre teoria e prática não se contenta em interpretar, mas, com base nessa, transformar [...] (2014, p. 115).

15 Muitos/as professores/as, gestores/as e outros/as ainda atuam, hoje em dia, por um pensamento de separação entre teoria e prática, o que, em Dança, pode equivaler a se pensar em uma separação entre corpo e mente (dicotomia cartesiana), que é uma perspectiva que não acompanha muitas das concepções educacionais e artísticas na contemporaneidade.

É de suma importância entender que o ensino a ser proposto para crianças e jovens na contemporaneidade tem que fazer sentido para os/as estudantes, em todos os seus aspectos, do pessoal ao tecnológico, deve ser proposto por meio de práxis que sejam instigantes e transformadoras. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO - DIVISÃO DOS CICLOS/ANOS E CARGA HORÁRIA Assim como na própria vida, na educação também estamos em constantes transformações, modificações que brotam de experimentações que vivemos a todo instante, e que nos levam a produzir conhecimentos, determinados saberes que não tínhamos antes daquela experiência vivida. Relativo à divisão em ciclos, carga horária e outras informações pertinentes à organização em um sistema de ensino continuaremos com o exemplo do como está sendo experimentado o trabalho realizado nas ETIs Municipais de Teresina, para o ensino de Dança. Temos, atualmente, o tempo de 01 (uma) hora aula por semana, com os encontros de Dança sendo realizados em apenas alguns dos anos que compõem os ciclos de aprendizagem, nas duas fases do Ensino Fundamental – propostas pelas diretrizes do referencial curricular de Teresina. Inicialmente o ensino de Dança se dá nos seguintes anos: 1º, 2º e 3º anos – 1º bloco da 1ª fase (ver capítulo introdutório da proposta curricular de Teresina); e, 6º e 7º anos – anos iniciais da 2ª fase (TERESINA, 2018, p. 35). Não significando que não se possa avançar nessa questão, podendo vocês, observando o contexto de cada escola bem como da comunidade em que esta está inserida, encontrar formas de melhorar o tempo de estudos/pesquisas em Dança, tal como a interdisciplinaridade prevista nesta perspectiva rizomática que, em um dos movimentos possíveis, ao pensar em conexões entre diferentes áreas, pode-se começar com as componentes Arte (Dança como linguagem expressiva) e Educação Física (práticas coreográficas), que também terão o ensino de Dança imbricado em suas propostas, e ainda, Ciências (estudos do corpo humano) e Português (Leituras de mundo), dentre outras. É possível refletir que 01 (uma) hora aula por semana concorre para não se ter tempo suficiente para amadurecer as atividades necessárias ao bom desenvolvimento desta proposta, mas, sendo esta a realidade que se apresenta não nos furtamos a possibilidade de experimentar este caminho, no intuito de entender como se dará este desenvolvimento e a que pontos iremos conseguir avançar. Talvez os próprios resultados que se apresentem comprovem que, quanto mais tempo de aula tivermos mais conquistas poderão ser atingidas, aqui pensando prioritariamente no sentido da formação de crianças e jovens, em uma Educação Integral. Outro caminho que pode reforçar esta perspectiva para o ensino de Dança, e que já vem sendo realizado em muitas instituições de ensino, observando o contexto de cada escola, é a criação de grupos para produção artística, grupos de Dança, que podem ser aproveitados para aprofundar conhecimentos ao mesmo tempo em que se produz ações poéticas, laboratórios de criação/experimentação, que podem suprir as possíveis necessidades de apresentações artísticas sem perder o foco educativo dos estudos propostos. Esta iniciativa chama a atenção para outro fator importante a ser destacado que é a necessidade de um ambiente adequado para as práxis que serão propostas, pois, em geral, a maioria dos prédios das escolas não possuem uma sala de Dança, e, muitas vezes, quando tentam adaptar uma, o fazem de maneira não satisfatória, como, por exemplo, sem um tamanho e/ou piso apropriado.

Nesta proposta, incentivaremos a utilização de todos os ambientes da escola, ou mesmo fora dela, para pensar e produzir encontros de Dança, mas, ao refletir sobre um desenvolvimento satisfatório, em qualquer área de conhecimento, é comum identificar que existem especificidades que podem colaborar, ou não, para se chegar a uma avaliação satisfatória, ao final das práxis educativas. Quando se tem boas condições de trabalho/pesquisa/estudo, a probabilidade de se ter bons resultados também é maior.

Equipe de educadores/as das ETIs Municipais de Teresina – Dinâmica de boas vindas durante o primeiro encontro de formação, em fevereiro de 2020. Fonte: Acervo particular do autor.

PROCESSOS DE ENSINO~APRENDIZAGEM Penso não ser possível a separação entre os aspectos artístico e educativo da Dança, pois, mesmo que se trabalhe focado/a em apenas um destes aspectos, o outro estará operando, ainda que não intencionalmente. A história do ensino de Dança, além de mostrar sua trajetória trilhada em certa informalidade, marca também seu aspecto de multiplicidade, seu desenvolvimento por diversos e diferentes caminhos, que considero serem importantes e complementares, pensamento que também embasa a abordagem dos eixos de estudo que serão propostos no próximo capítulo. Esta proposta não tem a intenção de abarcar tudo que os/as estudantes tenham que aprender, mas, minimamente, provocá-los/as a entender como serem protagonistas da/na produção de seu próprio conhecimento, serem intérpretes~criadores/as de suas próprias vidas, portanto, como buscar os saberes que lhes sejam necessários e/ou requisitados pelos contextos que se apresentem em suas realidades e, para além de aprender a resolver problemas, aprender a aprender; também observando aqui os 04 pilares da educação propostos por Jacques Delors (2010): aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a conviver. A experiência de sala de aula, décadas de vivência in loco, faz com que eu enfatize a importância do contato inicial com qualquer turma, em qualquer contexto. Este momento de aproximação pode resultar em bons ﬂuxos na condução dos processos se for utilizado para estabelecer conexões entre os/as agen-

tes, dialogar com estudantes sobre as potencialidades/possibilidades da Dança, desmistificando logo de início a ideia de dança somente como execução de movimentos, dentre outros aspectos. Quando as crianças e jovens produzem um entendimento de que por meio da Dança eles/elas podem ser, conhecer, aprender e conviver com o mundo, este significado se transforma em potente dispositivo de motivação para a aprendizagem, provocando alto índice de interesse e disposição nos/as estudantes. O como se processam as relações entre professores/as e estudantes constitui um dos fatores intervenientes de suma importância para as conexões entre as práxis educativas e os processos de aprendizagem. No sentido de refletir sobre conexões favoráveis entre estes processos, agora pensando sobre a teoria da “aprendizagem significativa”, de David Ausubel, observamos as palavras de Marcos Antônio Moreira quando destaca que, esta aprendizagem [...] é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e nãoarbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé-daletra, e não-arbitrária significa que a interação não é com qualquer idéia [sic] prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende. (2012, p. 2).

Como no artigo de Marcos Moreira, que pensa sobre “O que afinal é aprendizagem significativa?” (2012), é possível refletir nesta proposta sobre a superficialidade de algumas abordagens conectadas a processos de ensino~aprendizagem. Proponho que se reflita acerca da possível descontinuidade de estratégias que concorram para uma “[...] aprendizagem mecânica, puramente memorística, do que a significativa” (Ibid., p. 1). Indico pensar em termos de produção/criação do conhecimento, não da representação de uma realidade dada a priori. Sugiro pensar pelo caminho da experimentação, do saber da experiência (BONDÍA, 2002), que acontece no corpo. Proponho pensar em processos que “aborde a dança e o corpo da criança e do adolescente como elementos disparadores ou motivadores da busca de novas informações, gerando a aquisição de competências pessoais, relacionais, técnicas e cognitivas” (RANGEL; AQUINO; COSTA, 2017, p. 74). Observando o disposto, acredito ser importante também falar um pouco sobre os planejamentos, tão necessários para se ter um mínimo de tranquilidade no momento dos encontros, das aulas em que serão propostos os processos de ensino~aprendizagem. A NECESSIDADE DE SE PREPARAR (PLANEJAMENTOS) Planejar também é criar. Ao pensar nas possibilidades que podem vir a ser realizadas um/a criador/a, digo, um/a educador/a atua em processo criativo que pode potencializar os caminhos pelos quais quer percorrer seus processos de ensino e, criativamente, experimentar saberes, provocar aprendizagens significativas nos/as estudantes que participarem da experiência. Em outras palavras, caso um/a educador/a planeje, intencionalmente, uma abordagem mais criativa em seus processos de ensino, provavelmente conquistará resultados além do esperado. E não é difícil, basta observar que em nosso próprio viver, as ações que realizamos constantemente, já se desenvolvem por meio de processos de criação. A atual situação da pandemia de coronavírus, por meio das aulas remotas, está compelindo todos os processos educacionais a se repensarem e a adentrarem o mundo da cibercultura (PIMENTEL; CARVALHO, 2020), universo que já vinha sendo experimentado por uma grande parcela de crianças e jovens. Contudo, neste momento, faz-se importante refletir sobre as possibilidades que se apresentam para esta reconfiguração da educação formal e a massiva utilização das tecnologias digitais, fato que tem tirado o sossego de muitos/as agentes educacionais. Cabe aqui observar uma diferença entre Educação à Distân-

cia (EaD), que se processa por meio de um ensino alternativo à educação presencial, e a Educação Online (EOL), que se constitui em uma abordagem didático~pedagógica (Ibid.). Referente a EaD, os autores desta concepção acrescentam que: [...] frequentemente pensamos em um aluno estudando os conteúdos sozinho (autoaprendizagem, autoestudo), no “seu próprio ritmo”, e o computador sendo utilizado como uma “máquina de ensinar”, como preconizado por Skinner (~1960), o que fez emergir a crença de que os professores um dia serão substituídos por computadores. Nessa concepção, os computadores representam uma evolução das mídias e não modiﬁcam o modelo de comunicação de massa, predominantemente unidirecional, que tipicamente caracteriza a abordagem instrucionista-massiva que ainda hoje é muito praticada na modalidade a distância – não é essa a concepção pedagógica que estamos propondo para as suas aulas online!

Neste momento de reinvenção dos modos de ser, fazer, conhecer e conviver da educação e da própria vida convidamos todos/as a mergulharem na Dança e seus processos criativos, a estudarem/pesquisarem/experimentarem novos caminhos para seus processos de ensino~aprendizagem, ressaltando que para este, observando o disposto nesta proposta, basta terem interesse e planejarem com atenção e afeto as estratégias que serão utilizadas, o caminho a ser percorrido. Inúmeras são as questões já postas para se levar em consideração nos momentos de encontros com os/as estudantes, se pensarmos que ainda podem surgir outras é possível entender a importância de se preparar com antecedência, de planejar e ter intencionalidade nas atividades e abordagens a serem propostas. Os planejamentos, quando bem realizados, podem minimizar possíveis problemas, começando pelos de condições estruturais das escolas, bem como de formação dos/as professores/as, dentre inúmeros outros. Não se deve gastar muito tempo pensando num problema em si, ao identificar o problema, é mais produtivo se gastar tempo pensando nas possíveis soluções, planejando-as, a partir dos contextos envolvidos nas práxis (análise de realidade). Os momentos de planejamentos também podem servir para identificar pseudo problemas, que podem chegar por diversas direções, tais como uma possível carga horária reduzida, o local para se efetivar os encontros (aulas), a própria aceitação dos/as estudantes ou mesmo a visão educativa que permeia o ambiente escolar e a comunidade. Identificar falsos problemas é importante para se lembrar que ensinar exige “[...] humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores [...mas também] apreensão da realidade [...] comprometimento [...] tomada consciente de decisões [...]” (FREIRE, 2001, p. 8), dentre inúmeras outras. Os planejamentos devem definir focos específicos para os encontros, que deverão ser explanados para os/as estudantes no início de cada experiência e refletidos ao final destas, como por exemplo: o que move um corpo? Qual a dança de cada corpessoa? Lembrando que o próprio planejamento não deve ser cristalizado, este não deve constituir um único caminho, solidificado. Cada proposta de plano deve ser flexível e estar minimamente preparado para improvisar outro/s caminho/s, que pode/podem ser de mudança no objetivo específico do encontro ou mesmo na metodologia, o que não constitui perda dentro do pensamento de Educação Integral, principalmente numa perspectiva rizomática. Também é importante pensar na coerência de nossas ações, a serem compreendidas sempre como práxis (teórico~práticas). Torna-se de extrema importância que sejamos sinceros, e, após refletir e decidir qual será seu modo de atuação enquanto educador/a, que siga suas convicções, sabendo que elas poderão ser observadas, referenciadas e até questionadas pelos/as próprios/as estudantes, o que acaba por se tornar um importante momento de interação para diminuição de possíveis linhas abissais (SANTOS, 2018) entre as corpessoas envolvidas (professores/as, estudantes e/ou outras).

Outra conexão que não se deve esquecer é que as atividades a serem propostas devem ter um nível de complexidade compatível com os/as estudantes. Aqui temos que observar no mínimo dois aspectos, o do itinerário formativo do currículo, proposto pela rede de ensino, e o do/a próprio/a estudante, em sua potencialidade individual. É lógico que não estamos querendo indicar que você faça um plano para cada estudante, mas, identificar e planejar formas de potencializar suas propostas de ensino entendendo a diversidade que constitui cada turma, com vistas a valorizar as potencialidades de cada corpoessoa em suas: etnias, faixas etárias, gênero, desenvolvimento corporal (bio~psico~motor~social~afetivo~cultural), experiências de vida, interesses individuais e coletivos, ou seja, uma educação para a diversidade e um aprendizado pelas diferenças (MISKOLCI, 2012). O momento do planejamento traz consigo muitas possibilidades de reflexão sobre todos os processos que se darão a partir deste, inclusive prováveis tentativas de sanar algum problema eminente, tal como a falta de materiais ou outros. Um bom planejamento dá margens para pensar outras formas de fazer, inclusive quando se oportuniza a participação, nesse planejamento, da própria comunidade discente. REFLETINDO SOBRE AS ESCOLHAS DOS CAMINHOS (METODOLOGIAS) Qual a sua primeira ação ao acordar, abre os olhos? Você levanta logo ou se espreguiça antes de levantar? O que faz primeiro após levantar? É sempre da mesma forma ou difere de um dia para o outro? As escolhas que você faz para trilhar o caminho de execução das ações constituem os métodos que você emprega no intuito de melhorar o seu fazer. O conjunto de métodos e técnicas que você propõe compõe a metodologia que você está utilizando. Propor uma metodologia é algo mais simples do que se imagina, pois, no ato de planejar, geralmente, já se começa a pensar em quais atividades serão propostas e como desenvolvê-las, ou seja, já se começa a pensar na metodologia a ser utilizada. Ao definir os caminhos que você irá propor e descrevê-los, no intuito de tornar entendível o trajeto a ser percorrido, você compõe a metodologia. Ao relembrar a epígrafe que abre este capítulo, penso que os caminhos, métodos e técnicas pelos quais serão propostos os processos de ensino de Dança devem levar em consideração todos os fatores envolvidos, como as diferentes realidades, contextos e interesses (do/a estudante, do/a professor/a, da escola), bem como as concepções educacionais propostas neste documento, como oportunizar o/a estudante em ser produtor/a do conhecimento, protagonista na construção dos saberes e fazeres a serem experimentados/criados, e ainda, tudo isto sendo pensado para um ensino que pode ser remoto e/ou presencial. Nestas perspectivas, não se pode deixar de estabelecer diálogos com as novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e, neste sentido, devemos evidenciar a “[...] emergência de autoria e autonomia em contextos nos quais se adotam abordagens pedagógicas mobilizadoras da criatividade e participação discentes” (ROSADO, 2014, p. 7), que poderão reforçar todo o pensamento educacional que vem sendo traçado neste documento. Ao decidir trabalhar por caminhos que promovam o/a estudante como protagonista destes/nestes processos, já se começa a pensar por meio de um dos princípios das chamadas metodologias ativas, que, nesta perspectiva, consideram que os/as estudantes “[...] ocupam o centro das ações educativas e o conhecimento é construído de forma colaborativa” (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p. 271). As metodologias para o ensino de Dança na escola, o como serão trilhados os caminhos da educação que está sendo proposta, deve refletir sobre a necessária modificação das realidades, a criação de novos mundos possíveis, como denotado no seguinte questionamento de Isabel Marques: “[...] como podemos criar um mundo em sala de aula para que nossa experiência com dança dentro de um contexto educacional seja significativa?” (2012, p. 103).

Ao pensar sobre os contextos educacionais para o ensino de Dança e as possíveis aprendizagens significativas enfatizamos que a produção dos conhecimentos, a partir dos conteúdos dos eixos aqui propostos, não deve ser meramente expositiva, mas, partindo da perspectiva de experimentação, deve compor os processos de ensino~aprendizagem como meios de formação/criação em/de perspectivas emancipadoras, convergindo para a autonomia de saberes e fazeres de uma corpesssoa. Ao propor: investigações de movimentos, sequências dirigidas, improvisações, jogos, apreciações estéticas, composições coreográficas, rodas de conversa e muitas outras, deve-se fazê-lo observando as concepções educacionais aqui propostas e todo o disposto nesta perspectiva rizomática. VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM (AVALIAÇÕES) Toda experiência provoca/promove processos de aprendizagem, mesmo que aparentemente não se conquiste o objetivo pretendido, não significa dizer que não houve aprendizagem, mas, que esta pode ter se dado de outras formas que não a que estava sendo esperada, ou mesmo em outras intensidades. Proponho que se busque instrumentos para uma avaliação processual, que ao quantificar a nota de um/uma estudante se leve em consideração a sua evolução, o processo experimentado, ou seja, levar em consideração o trajeto percorrido, refletindo criticamente para além de considerar, quantitativamente, um número de partida e outro de chegada (as metas). Que se busque observar se estão acontecendo outros modos de aprendizagem, outros processos, que não somente os que já estão sendo esperados pelos/as educadores/as. É bom lembrar que os resultados das avaliações não servem apenas para qualificar os/as estudantes, mas são indicativos de resultados dos próprios processos de ensino, pois, se não houver aprendizagem, significa dizer que o processo de ensino não se concretizou, não atingiu seu objetivo. Melhor ainda pode ser pensar por um caminho de identificações, perceber quais foram os avanços e seguir a partir deles, sem sofrimentos. Caso não seja conquistado o patamar desejado, identifica-se que é preciso melhorar as estratégias para os próprios processos de ensino, o que constitui, como dito anteriormente, em uma indicação para revisão do próprio trabalho do educador/a. Outro ponto é que muitos dos sistemas de ensino, estaduais e municipais, ainda são pautados em avaliações somente quantitativas e, desta forma, requerem o registro de uma nota. A quantificação de notas, a serem computadas nas fichas burocráticas dos sistemas, pode levar em consideração o disposto nesta sessão, os processos, os avanços que cada estudante atingiu, para além de qualquer expectativa acerca de uma resposta a ser considerada “certa” para determinada questão. Lembrando as palavras de Demerval Saviani

Capas de Diários de Bordo de estudantes da ETI Eurípides Aguiar – produzidos por ocasião do Programa Diálogos Socioemocionais (2019), desenvolvido na disciplina Projeto de Vida e Protagonismo Juvenil, em turmas mediadas pelo autor deste. Fotos: Roberto Freitas.

[...] os saberes historicamente produzidos, do ponto de vista da educação não interessam por si mesmos, mas enquanto elementos por meio dos quais cada indivíduo singular sintetiza, em si próprio, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (2016, p. 70-71).

O “certo” é contextual, e, cada corpessoa produz e sintetiza seus conhecimentos por diferentes caminhos. Como querer que um único sistema avaliativo dê conta de mensurar, de forma 100% justa, a diversidade que compõe uma turma de estudantes? Como querer simplificar a verificação dos processos de aprendizagem em testes avaliativos pautados somente numa relação binária de “certo” e/ou “errado” para perguntas determinadas? Acredito que para a promoção de autonomia e emancipação seja mais indicado que as avaliações sejam processuais, observando e analisando os avanços de cada estudante, mesmo se tiver ou não que quantificar uma nota. Gostaria ainda de sugerir que, fazendo ou não parte do processo avaliativo, um importante instrumento que pode ser utilizado é o Caderno de Registros (Diário Itinerante16, Diário de Bordo, Diário/Caderno de Vida ou qualquer denominação outra) no qual se processem registros das experiências vivenciadas, por meio do relato dos/as próprios/as estudantes, suas impressões, sensações e outras formas que devem ter a liberdade incentivada na utilização de diferentes linguagens: desenhos, pinturas, textos corridos, poesias, letras de músicas, recorte e colagem ou outras. Esta produção pode constituir importante fonte de verificação do processo como um todo, bem como uma referência a ser revisitada sempre que necessário, reforçando a autonomia e o protagonismo dos/as estudantes na produção de seus conhecimentos. Inúmeros são os processos de avaliação que podem ser pensados/criados/inventados e experimentados, refletindo sobre os conceitos aqui trabalhados e o protagonismo dos/as próprios/as estudantes. Trabalhar sem a ideia de certo ou errado, mas observando seu caráter processual e, principalmente, potencializando a vida, em todos os seus aspectos. O ensino de Dança abre uma gama de possibilidades que, dependendo do interesse e participação, tanto dos/as professores/as como dos/as estudantes, de seus planejamentos, metodologias e procedimentos de avaliação, suas experiências como um todo, podem fazer a diferença na formação de corpessoas mais comprometidas com as realidades que se apresentam em nosso mundo, mais observantes e atuantes nos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável. Agir assim é pensar numa educação emancipadora e na promoção de uma educação integral.

Cordão Grupo de Dança no espetáculo “Di~Versas” – Teatro João Paulo II (2019). Fonte: Acervo particular do grupo.

16 Nomenclatura utilizada na Sociopoética, Metodologia de Pesquisa criada por Jacques Gaultier, que tem entre seus 05 princípios orientadores a proposta de pesquisar com técnicas artísticas. 40

DANÇA COMO COMPONENTE CURRICULAR: EIXOS e OBJETOS DE CONHECIMENTO Não se trata mais de instaurar uma organização serial do imaginário, mas uma ordem simbólica e estrutural do entendimento. Gilles Deleuze e Felix Guattari

bservando o disposto na epígrafe, logo de início, é preciso enfatizar que cada educador/a pode e deve procurar diferentes caminhos para efetivação desta proposta, sempre pensando em um melhor diálogo, uma melhor adequação desta no contexto em que ela estiver sendo experimentada, ou seja, observando a premissa de que a produção do conhecimento é contextual. Diferentes abordagens são importantes mesmo quando a utilização desta proposta se mostrar assertiva, com resultados considerados satisfatórios, pois uma mesma estratégia ou abordagem, que se efetiva em determinado contexto (sala de aula, cidade, época ou outro/a), pode não atuar da mesma forma quando de sua efetivação em outro contexto, podendo até mesmo ser a sala de aula ao lado, outra turma, dentro de uma mesma instituição de ensino (escola) ou mesmo outro dia, em uma mesma turma. Proponho um ensino de Dança pautado em quatro diferentes eixos (que equivalem às “unidades temáticas” sugeridas pela BNCC). Em suma, os eixos abordam estudos dos/as: – Corpos; – Relações entre o corpo (humano) e o mundo (outros corpos); – Contextualizações Históricas; e, – Processos de criação como estratégia de aprendizagem. Os eixos foram pensados de modo não dissociado, ou seja, embora apresentados separadamente, por questões didáticas, estão imbricados uns nos outros e devem fluir interdisciplinarmente, por meio da articulação dos saberes que os compõe. Esta articulação, a rede de conexões criada entre os saberes dos diferentes eixos, é a base da perspectiva rizomática e da educação que proponho em busca de uma formação integral, a preparação de uma corpessoa para a vida. Esta premissa, que atua também sob a concepção de uma educação emancipatória, convergindo para a autonomia dos corpos, engloba diferentes objetos de conhecimento que conectam conteúdos diversos. Como veremos a seguir, cada eixo define sua abrangência e experimentação, ainda assim, cada um deles estará, ao mesmo tempo, atuando na produção de conhecimentos dos outros eixos, ou seja, articulando seus diferentes objetos de conhecimento (e os conteúdos inerentes a estes), que se complementam, como dito, já estão imbricados uns nos outros. É importante enfatizar que esta proposta não define um caminho único a ser seguido, por isso não deve ser lida como fórmula universal – o que sequer acredito que possa existir. Neste Aula de Dança na sala de Dança da ETI Eurípides Aguiar, em Teresina. Fonte: Acervo particular da escola Foto: Juliana Soares

sentido, ao pensar os eixos a partir de uma perspectiva rizomática e da concepção de interdisciplinaridade, refletimos que esta se dá não só com as outras diferentes áreas que compõem o currículo escolar do Ensino Fundamental, mas, entre os próprios eixos. A ideia de articulação entre estes, bem como entre eles e outras áreas de conhecimento, deve ser tratada intencionalmente, com foco ampliado nos contextos que se apresentam a partir de suas interseções. EIXO DE ESTUDOS DO CORPO Neste eixo, a proposta é provocar produções de conhecimentos que desenvolvam noções de corpo, do seu próprio corpo (humano), bem como de outros corpos (humanos e não humanos – individualmente), que constituem o mundo ao seu redor, estudando seus diferentes aspectos tal como o anatômico, o funcional e o afetivo (aqui pensando uma relação de cuidado consigo mesmo). Refletindo sobre processos de crescimento e desenvolvimento humano deve-se estudar os corpos que constituem o mundo, a percepção e os entendimentos de si e dos outros (corpos), suas formas de se loco/mover (hábitos de movimentação), seus ritmos e características onto/filogenéticas (o que é próprio das espécies e o que singularidade das corpessoas). Também neste eixo, mas na medida em que os/as estudantes forem evoluindo, aqui relacionando os conteúdos específicos do eixo com a divisão seriada do Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), indico realizar estudos de diferentes processos cognitivos, entendimentos de como e onde se dá a produção de conhecimentos; variações e significação na utilização dos corpos, do movimento e das relações do corpo consigo mesmo. Sintetizando, sugiro que o eixo de estudos do corpo aborde os seguintes Objetos de Conhecimento: Na 1ª Fase, do 1º ao 5º ano: ·Conhecimentos anatômicos e funcionais do corpo; ·A percepção de si e dos outros (corpos); ·Movimentos ~ origens, fluxos e interferências; e, ·Ritmos: naturais e provocados. Na 2ª Fase, do 6º ao 9º ano: ·Aspectos bio~psico~sociais da formação corporal; ·Investigação de Movimentos; ·Fatores de movimento: peso, tempo, espaço e fluência (LABAN, 1978); e, ·Processos cognitivos ~ quem aprende é o corpo.

EIXO DE ESTUDOS DAS RELAÇÕES DO CORPO (HUMANO) COM O MUNDO (OUTROS CORPOS) Neste eixo, proponho que seja priorizado o estudo das relações que operam entre o corpo e o mundo a seu redor, a dimensão coletiva e social dos corpos que, inevitavelmente, constituem parte integrante da formação destes. As diferentes possibilidades de relações entre um corpo (humano) e os diversos outros corpos que compõem o meio (humanos e não humanos). Os aspectos socioafetivos envolvidos no desenvolvimento corporal; as identiﬁcações, semelhanças e diferenças, como por exemplo, as diversas questões

étnico~raciais, de gênero e sexualidade, de classe, condições de acessibilidade, dentre outras, bem como as aproximações e distanciamentos que são produzidas a partir destas identificações, ou seja, as interações sociais. A partir da perspectiva de processos de socialização decorrentes de relações inter e/ou transcorporais, ou seja, as influências geradas pelas interações sociais, proponho estudar neste eixo a formação resultante de conexões relacionais entre os corpos, que são provocadoras de diversos e diferentes modos de se mover, tanto individual como coletivamente. Estas relações estão imbricadas em todos os aspectos do crescimento e do desenvolvimento humano, do sensório~motor~cognitivo ao sócio~emocional~afetivo~cultural, resultando, também, das referências/influencias advindas de outros corpos, em uma co-existência sistêmica que gera influências internas e externas. A dança como forma de expressão e comunicação entre corpos; possíveis conexões no trânsito de informações entre corpo e sociedade. No eixo de estudos das relações do corpo com o mundo, os Objetos de Conhecimento que sugiro são: Na 1ª Fase, do 1º ao 5º ano: ·Relações corporais; ·Interações sociais; ·Modos de se mover coletivamente; e, ·Socialização e Valores humanos. Na 2ª Fase, do 6º ao 9º ano: ·Aspectos sociais e culturais do desenvolvimento corporal; ·Diferentes interações entre corpos diversos; ·Socialização e coexistência; e, ·Aproximações e distanciamentos sociais.

EIXO DE ESTUDOS DAS CONTEXTUALIZAÇÕES HISTÓRICAS Neste eixo, sem esquecer que objetivamos processos de formação escolar, ou seja, partindo de uma perspectiva educacional, colaborando para o crescimento e desenvolvimento de uma corpessoa em sua integralidade, recomendo abordar saberes e fazeres que estejam diretamente relacionados com as origens históricas da Dança em diferentes aspectos: artístico, educativo, social e cultural, bem como seu desenvolvimento ao longo de tempos e espaços diversos, com a constituição de diferentes gêneros, técnicas e metodologias de ensino. Proponho que, ao abordar as origens e desenvolvimento histórico da Dança, estes estudos sejam realizados contextualizando as realidades em diferentes tempos e espaços e como estes contextos se relacionam com a própria história da origem e desenvolvimento do ser humano. Das primeiras manifestações de movimento de nossa espécie ao pensamento em Dança Contemporânea, proponho estudar diferentes conceitos, aspectos e abordagens de como a Dança constituiu/constitui parte integrante da história da humanidade em seus diversos e diferentes contextos.

Os Objetos de Conhecimento para os estudos da contextualização histórica da Dança são os seguintes: Na 1ª Fase, do 1º ao 5º ano: ·Origens e Evolução Histórica ~ A Dança no Brasil e no mundo; ·Gêneros de Dança; ·Dança Contemporânea ~ concepções e contextualizações; e, ·A Dança como forma de comunicação e expressão. Na 2ª Fase, do 6º ao 9º ano: ·Diferentes contextos temporais e espaciais; ·Técnicas de Dança; ·Dança e outras linguagens – Hibridismos; e, ·A Dança como forma de colaboração.

EIXO DOS PROCESSOS DE CRIAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM Neste eixo, focando no pressuposto da intencionalidade, propomos a utilização de processos de criação em/com Dança como estratégia para a abordagem de conteúdos diversos. Observando o nível de desenvolvimento em que o/a estudante se encontra (do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental), deve-se provocálos/as à produção de conhecimentos inerentes à sua formação integral, aqui enfatizando os atravessamentos interdisciplinares entre os eixos propostos, os contextos dos/as estudantes e diferentes linguagens artísticas. A ideia inicial deste eixo é exercitar a capacidade de se criar estratégias de estudo que fujam do convencional e, ao mesmo tempo, experimentar caminhos para se produzir artisticamente sem perder o foco educativo. Esta proposta pode já estar sendo desenvolvida junto aos outros eixos, mas, o diferencial agora é a intencionalidade com que se deve utilizar os processos de criação como prática artístico~educativa. É importante salientar novamente que a concepção para o ensino de Dança na escola, enquanto ensino formal, não deve priorizar seu aspecto espetacular, nem a formação iminentemente artística (que já estarão imbricadas, pois são intrínsecas à própria Dança), mas pode dele se utilizar para desenvolver seus objetivos formativos, ou seja, o desenvolvimento das corpessoas, por meio da produção de conhecimentos realizadas nas experimentações a serem propostas. Em suma, o eixo de processos de criação como estratégia de aprendizagem deve ocupar-se em estudar/pesquisar/experimentar a/s: Na 1ª Fase, do 1º ao 5º ano: ·Dança Criativa; ·Improvisação em Dança; ·Processos de Criação (cênicos, sociais e educacionais); ·Experimentações cênicas.

Na 2ª Fase, do 6º ao 9º ano: ·Processos de aprendizagem; ·Criação em/com Dança; ·Processos de improvisação (cênicos, sociais e educacionais); ·Intervenções (cênicas, sociais e educacionais). Os processos de criação podem se iniciar com os estudos do corpo (ou qualquer dos eixos que se escolha trabalhar primeiro) sendo aqui aprofundados, ou vice~versa. A abordagem do/a educador/a pode oportunizar o/a estudante a experiência de passar por diferentes funções nos processos de criação, do/a intérprete~criador/a ao/à diretor/a de cena ou coordenador/a de um processo, bem como iluminador/a, figurinista, dramaturgo/a e/ou outras atividades relacionadas com a proposição e utilização educacional destes. É importante que os/as estudantes experimentem diferentes funções em relação aos processos criativos, e toda a produção de conhecimentos que acompanham estes processos, exercitando assim o desenvolvimento de diferentes competências como protagonismo, liderança e colaboração, dentre inúmeras outras, que provocarão a mobilização de diferentes habilidades, relacionando-as aos papeis sociais que estão ou serão desenvolvidos na vida, exercendo a tomada de decisões éticas, estéticas, sociais, políticas e afetivas em diversos aspectos e níveis de complexidade. Ainda refletindo sobre as competências e habilidades a serem desenvolvidas nestas experimentações, pode-se inclusive oportunizar o exercício de elaboração e argumentação crítica para a contextualização de diferentes concepções de corpo, tempo, espaço e outros conceitos relacionados aos diferentes eixos desta proposta, bem como de conhecimentos de outras áreas, como por exemplo: como a luz interfere no processo de fotossíntese? Como figurinos podem retratar a vida cotidiana ou o modo de ser de determinada pessoa, localidade, época ou outra? A título de exemplo: o estudo do corpo está priorizado em um eixo, no qual se deve produzir conhecimentos advindos de questões que se apresentam à vida e seu desenvolvimento, questões éticas, estéticas, políticas e afetivas de como lidar consigo mesmo, que, em outro eixo, serão aprofundadas para as relações com outros corpos. Tanto se pode partir do individual para o coletivo como do coletivo para o individual, o contexto de cada vivência é que indicará pistas para melhor se fazer esta e outras escolhas. A interseção daqueles conhecimentos (o corpo e suas relações – dois eixos diferentes) com a história, gêneros, métodos e técnicas de dança (outro eixo), suas temporalidades e espacialidades, poderá proporcionar aos/às estudantes perceber a multiplicidade de concepções de corpo, tempo, espaço, outros conceitos e suas relações possíveis, e ainda, contextualizar tais concepções articulando-as por meio de suas criações próprias e/ou processos criativos propostos por outras pessoas, professores/as ou estudantes (outro eixo). Percebam que, como dito anteriormente, todos os eixos apresentam conexões indissociáveis que, mesmo não estando priorizado em determinado momento, ainda assim estará presente, em determinada intensidade. Esta interação, a ser trabalhada intencionalmente sob o plano de pensamentos da perspectiva rizomática que conecta as diferentes concepções educacionais aqui propostas, pode proporcionar um aprofundamento em determinada questão, mesmo que esta, aparentemente, não seja vista como própria do eixo em que se está trabalhando naquele determinado momento. Agora será apresentada a síntese dos diferentes Objetos do Conhecimento relacionados aos eixos propostos, nas duas fases do ensino fundamental: primeira fase do 1º ao 5º ano e segunda fase do 6º ao 9º ano.

OBJETOS DE CONHECIMENTO E FASES DO ENSINO FUNDAMENTAL OBJETOS DE CONHECIMENTO EIXOS 1ª FASE - 1º AO 5º ANO

ESTUDOS DO CORPO

CONHECIMENTOS ANATÔMICOS E FUNCIONAIS.

ASPECTOS BIO~PSICO~SOCIAIS DA FORMAÇÃO.

A PERCEPÇÃO DE SI E DAS OUTRAS (CORPESSOAS).

MODOS DE SE MOVER INDIVIDUALMENTE E/OU COLETIVAMENTE.

MOVIMENTOS – ORIGENS, FLUXOS E INTERFERÊNCIAS. RITMOS:NATURAIS E PROVOCADOS.

RELAÇÕES DO CORPO (HUMANO) COM O MUNDO (OUTROS CORPOS)

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

2ª FASE - 6º AO 9º ANO

FATORES DE MOVIMENTO: PESO, TEMPO, ESPAÇO E FLUÊNCIA. PROCESSOS COGNITIVOS – QUEM APRENDE É O CORPO.

RELAÇÕES CORPORAIS.

ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS.

INTERAÇÕES SOCIAIS.

DIFERENTES INTERAÇÕES ENTRE CORPOS DIVERSOS.

MODOS DE SE MOVER COLETIVAMENTE.

SOCIALIZAÇÃO E COEXISTÊNCIA.

SOCIALIZAÇÃO E VALORES HUMANOS.

APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS SOCIAIS.

ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO.

DIFERENTES CONTEXTOS TEMPORAIS E ESPACIAIS.

GÊNEROS DE DANÇA.

TÉCNICAS DE DANÇA.

DANÇA CONTEMPORÂNEA ~ CONCEPÇÕES E CONTEXTUALIZAÇÕES.

HIBRIDISMOS EM DANÇA. A DANÇA COMO FORMA DE COLABORAÇÃO

A DANÇA COMO FORMA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO.

PROCESSOS DE CRIAÇÃO COMO ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

DANÇA CRIATIVA.

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM.

IMPROVISAÇÃO EM/COM DANÇA.

CRIAÇÃO EM/COM DANÇA.

PROCESSOS DE CRIAÇÃO.

PROCESSOS DE IMPROVISAÇÃO.

EXPERIMENTAÇÕES CÊNICAS.

INTERVENÇÕES.

APROFUNDANDO A PROPOSTA ~ RIZOMATIZANDO CONHECIMENTOS Agora será proposto um sentido para conexões entre os eixos, os objetos de conhecimento, as habilidades e os objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS). Não se deve esquecer que, sob a perspectiva rizomática, esta organização é propositiva, pode ser pensada e efetivada por outros caminhos, diferentes conexões. Mesmo partindo dos quatro eixos pré-determinados, outras organizações podem conectar os saberes e fazeres em vários sentidos, provocando seu crescimento em várias direções e, ao mesmo tempo, manter diversas conexões umas com as outras, pois todos os eixos são vinculados entre si, dobras que se desdobram em ramos que brotam destes. A organização que agora será indicada surge também da necessidade de se reﬂetir sobre a divisão anual do Ensino Fundamental, não signiﬁcando que essa seja a única forma de organização e abordagem que possa ser feita, cada educador/a pode e deve propor outras formas e, caso entenda como pertinente para o seu contexto, vivencie a sequência aqui proposta. As informações estão organizadas da seguinte forma:

EIXOS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

ODS

EF01DA01

1º

COR P O

CONHECIMENTOS ANATÔMICOS E FUNCIONAIS;

CONHECER O CORPO E SEUS SEGMENTOS;

EF01DA02 VIVENCIAR RELAÇÕES ENTRE CORPOS;

A primeira coluna corresponde à indicação dos bimestres, em cada ano letivo; a segunda coluna corresponde aos eixos de aprendizagem e, por questões de organização, estarão simbolizados por uma só palavra, a saber: CORPO; RELAÇÕES; HISTÓRIA; e, CRIAÇÃO. No intuito de enfatizar as diferentes possibilidades de abordagem nos caminhos de efetivação desta proposta cada palavra (eixo) aparecerá com diferentes diagramações. A terceira coluna corresponde aos Objetos do Conhecimento. A quarta coluna mostra as habilidades a serem adquiridas e/ou desenvolvidas pelos/as estudantes, cada uma com um código cuja legenda signiﬁca: EF = Ensino Fundamental (divisão da Educação Básica); 01 = 1º ano (seriado anual do ensino fundamental); DA = Dança (componente curricular); e, 01 = número de sequência da habilidade naquele ano seriado. Portanto, como exemplo, o código EF04DA12 refere-se à décima segunda habilidade proposta para a área de Dança no quarto ano do Ensino Fundamental. E, por último, a quinta coluna refere-se à indicação dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) sugeridos para serem abordados em cada bimestre.

No intuito de melhor prepará-los/as para saborear as programações anuais, antes de apresentá-las, teremos ainda algumas considerações.

UTILIZAÇÃO DE VERBOS PARA INDICAR AS HABILIDADES POR ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EIXOS DE APRENDIZAGEM ANO CORPO

RELAÇÕES

HISTÓRIA

CRIAÇÃO

1º

~ CONHECER ~ PERCEBER ~ VIVENCIAR ~ ~ EXPERIMENTAR ~ EXPLORAR ~ DESFRUTAR ~ ~ OBSERVAR ~ FALAR/ORALIZAR ~ REGISTRAR ~

2º

~ RE/CONHECER ~ IDENTIFICAR ~ DIFERENCIAR ~ ~ DISTINGUIR ~ SENTIR ~ EXERCITAR ~ ~ APRESENTAR ~ IMPROVISAR ~

3º

~ INTERAGIR ~ DEMONSTRAR ~ RELACIONAR ~ ~ DESENVOLVER ~ SABOREAR ~ CRIAR ~ ~ FRUIR ou USUFRUIR ~ DANÇAR ~ MOVER-SE ~ ~ CULTIVAR ~ LER ~ ESCREVER ~

4º

~ PENSAR ~ ADAPTAR ~ ADMITIR ~ APRECIAR ~ ~INCLUIR ~ ENTENDER ~ DEGUSTAR ~ ~ CATALOGAR ~ FAZER ~ AVALIAR ~ ~ PRODUZIR E REPRODUZIR ~ APROPRIAR-SE ~

5º

~ RACIOCINAR ~ DISCORRER ~ NEGOCIAR ~ ~ ARTICULAR ~ UTILIZAR ~ COMPREENDER ~ DEBATER ~ ~ SOLUCIONAR ~ INTUIR ~ NOMEAR ~ INTERPRETAR ~ ~ RESPEITAR ~ PESQUISAR ~ MEDIAR ~

6º

~ REFLETIR ~ AGIR ~ CARACTERIZAR ~ INVENTAR ~ ~ COMPOR ~ NOMEAR ~ CURTIR ~ PROCURAR ~ ENCONTRAR ~ ~ INCLUIR ~ DESCOBRIR ~ ATIVAR ~ REPRESENTAR ~ SITUAR ~ ~ FLEXIBILIZAR ~ DISCUTIR~ESCOLHER ~ DEFINIR ~ REALIZAR ~

7º

~ INFERIR ~ DESTACAR ~ VERIFICAR ~ ACENTUAR ~ AMPLIAR ~ ~ APRIMORAR ~ ORGANIZAR ~ PODERAR ~ ALCANÇAR ~ ~ JOGAR ~ ANALISAR ~ VALORIZAR ~ EXPOR ~

8º

~ ENGAJAR-SE ~ EXPERIENCIAR ~ PROVAR ~ LIDERAR ~ ~ COMPARAR ~ ESTABELECER ~ AGRUPAR ~ FORMAR ~ ~ HIBRIDIZAR ~ ARGUMENTAR ~ ATRIBUIR ~ PERFORMAR ~

9º

~ CONCEBER ~ COLETIVIZAR ~ CUNHAR ~ DESIGNAR ~ ~ ELABORAR ~ COLETAR~ CONFRONTAR ~ DELEITAR-SE ~ ~ CONSTRUIR ~ PLANEJAR ~ APROPRIAR-SE ~ CONTEXTUALIZAR ~ ~ ACENTUAR ~ DIVULGAR ~

Outro aspecto que brotou como reflexão para a elaboração deste detalhamento foi a utilização dos verbos que caracterizariam as habilidades, pois, para a BNCC, estas estão diretamente relacionadas aos diferentes objetos de conhecimento e “[...] expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com uma determinada estrutura [...]” (BRASIL, 2018, p. 29), que são os códigos, já apresentados nesta sessão. O quadro organiza os verbos de forma que a cada ano são apresentados novos verbos que aparecem no vocabulário das habilidades, não significando que não se possa usar os que já foram empregados em ano/s anterior/es, não só pode como deve, mas, observando o grau de intensidade desta utilização. Por exemplo: o verbo conhecer, no segundo ou no terceiro ano só tem a mesma intensidade que o conhecer no primeiro ano quando estiver sendo abordado um novo tema/assunto, caso seja um conteúdo já visto/experimentado anteriormente, o conhecer tende a se tornar um reconhecer (conhecer por outra perspectiva), constituindo aí possibilidades diferentes de intensidade na abordagem do tema/assunto/conteúdo. Caso a intensão em determinado ano seja a de ampliar/aprofundar aquele conhecer, pode-se então utilizar verbos como diferenciar, distinguir ou mesmo ampliar, aprofundar ou outros. Um exemplo concreto: EF01DA01- Conhecer o corpo e seus segmentos; EF02DA01- Re/Conhecer o corpo, seus segmentos e funções; EF05DA01- Raciocinar e discorrer sobre diferentes entendimentos de corpo, suas composições e funcionamento/s. Ou seja: no primeiro ano foi utilizado o conhecer; no segundo ano o re/conhecer – que traz as possibilidades de conhecer outro/s segmento/s do corpo (ou outro aspecto de um segmento já estudado) ou reconhecer um segmento já estudado; e, já no quinto ano, final da 1ª fase do Ensino Fundamental, são utilizados os verbos raciocinar e discorrer, indicando uma maturidade das/nas habilidades a que o/a estudante deva estar preparado/a para usufruir. Por último, aqui refletindo sobre o fato de que a formação integral de uma corpessoa passa, gradativamente, por um aumento das intensidades e complexidades do crescimento e desenvolvimento humano, ressalto novamente as diferentes formas de apresentação das palavras que simbolizam os eixos, no intuito de provocar que, a cada contexto, sejam repensadas as abordagens que são dadas àqueles eixos, para além das habilidades propostas em cada bimestre. Crie o seu próprio rizoma.

EIXOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

EIXOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO

EIXOS C PO R

1º B I M E S T R E

MOVIMENTOS ~ ORIGENS, FLUXOS E INTERFERÊNCIAS. RITMOS: NATURAIS E PROVOCADOS.

AÇÃO CRI

COR PO

EF01DA01-Conhecer o corpo e seus segmentos. EF01DA06-Explorar possibilidades de interação e colaboração entre diferentes corpos. EF01DA03-Experimentar distintas formas de manifestações populares e ritmos por meio de danças regionais. EF01DA04-Desfrutar dos brinquedos cantados como percepção do imaginário. EF01DA07-Registrar suas experiências.

RELAÇÕES CORPORAIS.

RE LA ÇÕES

HIS

INTERAÇÕES SOCIAIS. MODOS DE SE MOVER COLETIVAMENTE.

RI TÓ

SOCIALIZAÇÃO E VALORES HUMANOS.

CRI AÇÃO

3º B I M E S T R E

A PERCEPÇÃO DE SI E DOS OUTROS (CORPOS).

HIS TÓ RI A

ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO.

OPROC

E AÇÕES

CRI

A ÇÃO

4º

EF01DA08-Perceber a si mesmo como corpo e as diferenças com outros corpos. EF01DA09-Observar corpos e relações entre corpos. EF01DA10-Conhecer distintas formas de se mover. EF01DA11-Experimentar diferentes danças populares e regionais. EF01DA05/06-Falar e Registrar suas experiências.

GÊNEROS DE DANÇA. DANÇA CONTEMPORÂNEA ~ CONCEITOS E ASPECTOS.

HIS TÓ RI A

A DANÇA COMO FORMA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO. .

CORPO

DANÇA CRIATIVA.

B I M E S T R E

ODS

EF01DA01-Conhecer o corpo e seus segmentos. EF01DA02-Vivenciar relações entre corpos na família, na escola e na comunidade EF01DA03-Experimentar distintas formas de manifestações populares e ritmos por meio de danças regionais. EF01DA04-Desfrutar dos brinquedos cantados e contação de histórias dramatizadas como percepção do imaginário. EF01DA05-Falar/Oralizar sobre suas experiências.

CONHECIMENTOS ANATÔMICOS E FUNCIONAIS.

RELA ÇÕES

2º B I M E S T R E

HABILIDADES

ÇÕES

IMPROVISAÇÃO EM/COM DANÇA.

RE RI HIS TÓ

PROCESSOS DE CRIAÇÃO. EXPERIMENTAÇÕES CÊNICAS.

ÇÃO CRIA

1º ANO 53

OBJETOS DE CONHECIMENTO

EIXOS

1º B I M E S T R E

2º B I M E S T R E

CO R PO

CONHECIMENTOS ANATÔMICOS E FUNCIONAIS.

HIS TÓ RI A CRI A Ç Ã

MOVIMENTOS ~ ORIGENS, FLUXOS E INTERFERÊNCIAS. RITMOS: NATURAIS E PROVOCADOS.

C O RPO

RELAÇÕES CORPORAIS. R E LA ÇÕE S

INTERAÇÕES SOCIAIS. MODOS DE SE MOVER COLETIVAMENTE.

HIS TÓRI A

SOCIALIZAÇÃO E VALORES HUMANOS. CRI AÇÃ O

3º

CORPO

B I M E S T R E

R EL AÇÕES

4º

A PERCEPÇÃO DE SI E DOS OUTROS (CORPOS).

R ELA ÇÕ E S

HI S T Ó

ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICA. GÊNEROS DE DANÇA.

I A

C I Ç R A ÃO

DANÇA CONTEMPORÂNEA ~ CONCEITOS E ASPECTOS. A DANÇA COMO FORMA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO.

CO PO R

DANÇA CRIATIVA.

B I M E S T R E

LA RE

ÇÕES

SIH TÓRIA

ÇÃO CRIA

IMPROVISAÇÃO EM/COM DANÇA. PROCESSOS DE CRIAÇÃO. EXPERIMENTAÇÕES CÊNICAS.

HABILIDADES

EF02DA01-Re/Conhecer o corpo, seus segmentos e funções. EF02DA02-Diferenciar corpos e relações entre corpos. EF02DA03-Distinguir diferentes formas de se mover, individual e coletivamente. EF02DA04-Experimentar diferentes jogos corporais de caráter lúdico. EF02DA05-Falar sobre e registrar suas experiências. EF02DA06-Re/Conhecer os diferentes sistemas de funcionamento do corpo. EF02DA07-Explorar possibilidades de interação e colaboração entre diferentes corpos e movimentos. EF02DA08-Re/Conhecer diferentes danças populares e seus ritmos. EF02DA09-Improvisar movimentos individual e coletivamente. EF02DA05-Falar sobre e registrar suas experiências. EF02DA10-Sentir o corpo e sua relação com movimentos. EF02DA11-Identificar processos de interação e colaboração entre diferentes corpos e movimentos. EF02DA12-Exercitar criação e percepção do imaginário por meio de diferentes ações corporais. EF02DA13-Conhecer diferentes ritmos e danças populares e regionais. EF02DA14-Apresentar registros de suas experiências.

EF02DA15-Perceber e diferenciar corpos e relações entre os corpos. EF02DA16-Caracterizar distintas formas de se mover. EF02DA17-Distinguir ritmos e danças populares e regionais. EF02DA13-Apresentar registros de suas experiências. EF02DA18-Vivenciar processo colaborativo de criação em dança.

2º ANO 54

ODS

EIXOS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

1º

CO R P O

CONHECIMENTOS ANATÔMICOS E FUNCIONAIS.

B I M E S T R E

R E LA Ç ÕE S

B I M E S T R E

MOVIMENTOS ~ ORIGENS, FLUXOS E INTERFERÊNCIAS.

A O

RITMOS: NATURAIS E PROVOCADOS.

O RPO

CRI A Ç Ã

RELAÇÕES CORPORAIS. RE LA E

ÇÕ S

TÓ HIS

INTERAÇÕES SOCIAIS. MODOS DE SE MOVER COLETIVAMENTE.

A RI

SOCIALIZAÇÃO E VALORES HUMANOS.

CR I AÇ Ã O

4º B I M E S T R E

ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICA.

AÇ ÕE HI

RI A AIRC ÃÇ O

DANÇA CONTEMPORÂNEA ~ CONCEITOS E ASPECTOS. A DANÇA COMO FORMA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO.

EF03DA16-Demonstrar empatia e alteridade nas interações sociais. EF03DA17-Ler e escrever a/em linguagem corporal, distintas formas de se mover em sequências coreografadas e em improvisação. EF03DA18-Criar pequenas composições temáticas individual e/ou coletivamente. EF03DA11-Cultivar registros em diferentes linguagens. EF03DA19-Vivenciar processo colaborativo de criação em dança.

P O

DANÇA CRIATIVA.

ÇÕES

HS TÓR I A

EF03DA07-Dançar possibilidades de interação e colaboração entre diferentes corpos e movimentos. EF03DA08-Fruir os fatores de movimento: espaço, tempo, peso e fluência. EF03DA09-Re/Conhecer diferentes danças populares e seus ritmos. EF03DA10-Improvisar movimentos individual e coletivamente. EF03DA11-Cultivar registros em diferentes linguagens. EF03DA12-Desenvolver afetividade a partir de interações sociais. EF03DA13-Identificar processos de interação e colaboração entre diferentes corpos e movimentos. EF03DA14-Conhecer o gênero de dança moderna. EF03DA15-Improvisar com dança moderna. EF03DA11-Cultivar registros em diferentes linguagens.

GÊNEROS DE DANÇA.

R EL

B I M E S T R E

C RP O

CRIA

3º

ODS

EF03DA01-Re/Conhecer o corpo, seus diferentes segmentos, funções e sistemas. EF03DA02-Relacionar e diferenciar corpos, movimentos e ações corporais, individuais e coletivas. EF03DA03-Mover-se de diferentes formas, individual, coletiva e colaborativamente. EF03DA04-Ampliar repertórios culturais. EF03DA05-Interagir em diferentes jogos corporais de caráter lúdico ~ imaginários e realísticos. EF03DA06-Registrar e apresentar suas experiências em diferentes linguagens.

A PERCEPÇÃO DE SI E DOS OUTROS (CORPOS).

HI STÓ RI

2º

HABILIDADES

IMPROVISAÇÃO EM/COM DANÇA. PROCESSOS DE CRIAÇÃO. EXPERIMENTAÇÕES CÊNICAS.

ÇÃ

NA 14 VIDA ÁGUA

15 VIDA TERRESTRE

JUSTIÇA E 16 PAZ, INSTIUIÇÕES EFICAZES

3º ANO 55

1º B I M E S T R E

EIXOS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

C R O O P

CONHECIMENTOS ANATÔMICOS E FUNCIONAIS.

R EL A ÇÕ E

A PERCEPÇÃO DE SI E DOS OUTROS (CORPOS).

H R

I I

STÓ

MOVIMENTOS ~ ORIGENS, FLUXOS E INTERFERÊNCIAS.

C RI AÇÃ

RITMOS: NATURAIS E PROVOCADOS.

O C

2º

R PO

B I M E S T R E

RELAÇÕES CORPORAIS. RE E

HISTÓ RI

ÇÃ

C RI A

MODOS DE SE MOVER COLETIVAMENTE.

C R O O P ÕE

T Ó

DANÇA CONTEMPORÂNEA ~ CONCEITOS E ASPECTOS.

RIA

A DANÇA COMO FORMA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO.

CR IAÇÃ O

H IS

ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICA. GÊNEROS DE DANÇA.

AÇ

C O RP O

DANÇA CRIATIVA. IMPROVISAÇÃO EM/COM DANÇA.

L A

4º B I M E S T R E

SOCIALIZAÇÃO E VALORES HUMANOS.

3º B I M E S T R E

INTERAÇÕES SOCIAIS.

LA ÇÕ S

ER Ç Õ E S

PROCESSOS DE CRIAÇÃO.

HIST ÓRIA

EXPERIMENTAÇÕES CÊNICAS. ÃO

CRIAÇ

HABILIDADES EF04DA01-Pensar o corpo como fonte de conhecimento em diferentes contextos. EF04DA02-Entender diferentes formas de interação social pelo movimento corporal. EF04DA03-Produzir e reproduzir sequências de movimentos. EF04DA04-Apreciar diferentes gêneros de Dança e matrizes de movimentos. EF04DA05-Catalogar suas experiências em diferentes tipos de registros e linguagens.

ODS

VIDA NA 14 ÁGUA

EF04DA06-Admitir diferentes formas de abordar o corpo e sua produção de conhecimento. EF04DA07-Adaptar movimentações da vida cotidiana a partir dos fatores: espaço, tempo, peso e fluência. EF04DA08-Degustar experimentações com Danças Urbanas e suas possibilidades de relações com outros gêneros. EF04DA09-Improvisar movimentos a partir de diversos disparadores: tema, história, música, etc. EF04DA10-Avaliar suas atividades e autoavaliar-se.

EF04DA11-Incluir diferentes práticas artísticas às experimentações de movimentos ~ integração entre linguagens. EF04DA12-Fazer uso de materiais diversos (outros corpos) nos processos de improvisação. EF04DA13-Apropriar-se de termos da linguagem da Dança. EF04DA14-Improvisar a partir de culturas diversas. EF04DA10-Avaliar suas atividades e auto avaliar-se. EF04DA15-Experimentar práticas artísticas focadas em interações sociais em diferentes contextos. EF04DA16-Vivenciar processos de improvisação relacionando diferentes fatores de movimento com os valores humanos. EF04DA17-Criar e/ou adaptar pequenas composições temáticas baseadas na estética do Balé Clássico. EF04DA05/10-Catalogar e auto/avaliar suas atividades e experiências em diferentes tipos de registros e linguagens.

4º ANO 56

15 VIDA TERRESTRE

PAZ, JUSTIÇA E 16 INSTIUIÇÕES EFICAZES

B I M E S T R E

C O PO

Ç E

Õ S

EL R RIATÓHIS

HABILIDADES

MOVIMENTOS ~ ORIGENS, FLUXOS E INTERFERÊNCIAS.

EF05DA06-Respeitar diferentes concepções de corpo e de mundo. RELAÇÕES CORPORAIS. EF05DA07-Interpretar distintas ações corporais ~ concepções, intenções e INTERAÇÕES SOCIAIS. movimentos. EF05DA03-Compreender e utilizar diferentes MODOS DE SE MOVER gêneros de Dança. COLETIVAMENTE. EF05DA08-Pesquisar, debater e criar experimentações em Dança Contemporânea. SOCIALIZAÇÃO E VALORES HUMANOS. EF05DA09-Registrar, catalogar e apresentar registros de experiências em diferentes formatos e linguagens. ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICA. GÊNEROS DE DANÇA.

R EL

DANÇA CONTEMPORÂNEA ~ CONCEITOS E ASPECTOS.

H IS T Ó RIA

ÕE

A DANÇA COMO FORMA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO.

C Ç Ã CRIA ÃO R A O Ç OO CR P

LRE ÇA H IS ÓR IA

Ç C R I AÃ O

DANÇA CRIATIVA.

ÕES

ODS

EF05DA01-Raciocinar e discorrer sobre diferentes entendimentos de corpo, suas composições e funcionamento/s. EF05DA02-Articular movimentos e ritmos diferentes nas relações intra e/ou interporais. EF05DA03-Compreender e utilizar diferentes gêneros de Dança. EF05DA04-Pesquisar e negociar experimentações em Dança ~ individual, coletiva e colaborativamente. EF05DA05-Intuir, provocar e solucionar ações corporais planejadas e de improvisação.

RITMOS: NATURAIS E PROVOCADOS.

B I M E S T R E

A PERCEPÇÃO DE SI E DOS OUTROS (CORPOS).

AÇ

4º

CONHECIMENTOS ANATÔMICOS E FUNCIONAIS.

C RI A ÇÃO

B I M E S T R E

C RP O

AI RÓ TS IH

2º

3º

OBJETOS DE CONHECIMENTO

RE LA ÇÕ ES

1º

EIXOS

IMPROVISAÇÃO EM/COM DANÇA. PROCESSOS DE CRIAÇÃO. EXPERIMENTAÇÕES CÊNICAS.

EF05DA10-Mediar conversas, debates e discussões sobre corpo/s, movimento/s e Dança/s. EF05DA11-Nomear e debater sobre diferentes gêneros de Dança. EF05DA12-Articular, respeitar e discutir sobre diferentes modos de interação social. EF05DA08-Pesquisar, debater e criar experimentações em Dança Contemporânea. EF05DA09-Registrar, catalogar e apresentar registros de experiências em diferentes formatos e linguagens. EF05DA13-Auto/Avaliar processos de criação e experimentações cênicas. EF05DA14-Entender, conceituar e relacionar: corpo, movimento, práticas cotidianas e Dança. EF05DA15-Criar, interagir, mediar e respeitar diferentes modos de se mover e suas relações com o mundo. EF05DA16-Mediar pesquisas, criações e outras experimentações com a utilização de diferentes concepções de Dança. EF05DA17-Avaliar e auto avaliar-se enquanto corpessoa em diferentes contextos. EF05DA08-Articular vivências e mostra de diferentes processos de criação.

NA 14 VIDA ÁGUA

15 VIDA TERRESTRE

JUSTIÇA E 16 PAZ, INSTIUIÇÕES EFICAZES

5º ANO 57

OBJETOS DE CONHECIMENTO

EIXOS

I H ST R A I

A Ã

CRI

PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM.

Ç O

PO COR

EF06DA07- Nomear e debater sobre diferentes tipos de movimentos e suas possíveis funções. EF06DA08-Inventar ações corporais com foco na interação entre corpos diversos, processos de inclusão. EF06DA09-Agir em situações colaborativas. EF06DA10-Flexibilizar negociações em jogos corporais. EF06DA11-Caracterizar técnicas de Dança diferentes. EF06DA12-Descobrir e incluir novas formas de registros de experiências.

MODOS DE SE MOVER INDIVIDUAL E/OU COLETIVAMENTE.

E A

LÇ Õ E S

DIFERENTES INTERAÇÕES ENTRE CORPOS DIVERSOS.

HISTÓRIA

CRIAÇÃO EM/COM DANÇA.

4º

CO R EL

ÕE

SOCIALIZAÇÃO E CO-EXISTÊNCIA.

HIS TÓR IA

C O P R

RLE A Ç

HS TÓRIA

I A Ç

HIBRIDISMOS EM DANÇA. PROCESSOS DE IMPROVISAÇÃO.

CRI ÇÃO A

Ã O

B I M E S T R E

EF06DA13-Ativar e mediar conversas e ações corporais com foco nos fatores de movimentos. EF06DA14-Procurar formas de socialização por meio de ações corporais e uso das tecnologias digitais. EF06DA15-Descobrir concepções de co-existência. EF06DA16-Compor diferentes ações de interação entre gêneros de Dança diferentes. EF06DA17-Encontrar soluções para problemas opostos em processos de improvisação. EF06DA18-Curtir e avaliar processos de produção artística.

FATORES DE MOVIMENTO ~ PESO, TEMPO, ESPAÇO E FLUÊNCIA.

AÇ

B I M E S T R E

C R

3º

RP O

TÉCNICAS DE DANÇA.

B I M E S T R E

A DANÇA NO BRASIL E NO MUNDO.

2º

ASPECTOS BIO~PSICO ~SOCIAIS.

R L Ç S E A ÕE

EF06DA19-Realizar debates sobre aprendizagens do corpo. EF06DA20-Investigar e interagir em diferentes formas de aproximação e distanciamento social. EF06DA21-Mediar processos de pesquisa em dança com foco em ações educativas. EF06DA22-Articular e vivenciar pesquisas sobre patrimônio cultural material e imaterial. EF06DA23-Avaliar e auto avaliar-se enquanto corpessoa, estudante e cidadão/ã. EF06DA12-Descobrir e incluir novas formas de registros de experiências. EF06DA24-Articular mostra de diferentes processos de criação sobre diferentes espaços culturais.

PROCESSOS COGNITIVOS ~ QUEM APRENDE É O CORPO.

ÕES

ODS

EF06DA01-Debater sobre o corpo humano e suas funções. EF06DA02-Refletir sobre diferentes concepções de interação entre o/s corpo/s e o mundo. EF06DA03-Discutir sobre a Dança no Brasil e suas diferentes matrizes. EF06DA04-Escolher e realizar danças regionais brasileiras. EF06DA05-Caracterizar situações de aprendizagem. EF06DA06-Registrar, catalogar e apresentar registros de experiências em diferentes formatos e linguagens.

Co RPO

1º B I M E S T R E

HABILIDADES

APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS SOCIAIS. A DANÇA ENQUANTO FORMAÇÃO/EDUCAÇÃO. INTERVENÇÕES.

6º ANO 58

NA 14 VIDA ÁGUA

15 VIDA TERRESTRE

JUSTIÇA E 16 PAZ, INSTIUIÇÕES EFICAZES

OBJETOS DE CONHECIMENTO

EIXOS C

1º

O R

B I M E S T R E

L Ç E

ASPECTOS BIO~PSICO ~SOCIAIS.

S Õ E

A DANÇA NO BRASIL E NO MUNDO.

HIS TÓ RI A CRIA

PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM.

ÇÃO

OR P

B I M E S T R E

DIFERENTES INTERAÇÕES ENTRE CORPOS DIVERSOS.

H T I I Ó A S R

TÉCNICAS DE DANÇA. CRIAÇÃO EM/COM DANÇA.

CR I A Ç ÃO CR OP O

HIS

ÕE

SOCIALIZAÇÃO E CO-EXISTÊNCIA.

TÓ A

C C O R P O

4º

HIBRIDISMOS EM DANÇA. PROCESSOS DE IMPROVISAÇÃO.

ÇA

LA ÇÕES

PROCESSOS COGNITIVOS ~ QUEM APRENDE É O CORPO.

SIH

TÓ

APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS SOCIAIS.

RIA

C I R A Ç Ã O

OÃ

EF07DA01-Ampliar concepções de crescimento e desenvolvimento corporal. EF07DA02-Verificar e ponderar sobre distintas formas de interações socio~culturais. EF07DA03-Acentuar investigações sobre a Dança no Brasil e no mundo. EF07DA04-Inferir sobre a Dança em nível internacional. EF07DA05-Destacar modos de aprendizagem. EF07DA06-Aprimorar formas de registrar, catalogar e apresentar registros de experiências.

EF07DA12-Vivenciar ações corporais com foco em diferentes culturas juvenis e suas concepções. EF07DA13-Experienciar formas de intercâmbio entre diferentes movimentos culturais voltados para as juventudes. EF07DA14-Ampliar concepções de socialização e co-existência. EF07DA15-Propor diferentes processos de improvisação a partir de referências de artistas locais ou outros/as. EF07DA16-Criar ações colaborativas de reconhecimento e valorização do patrimônio artístico cultural.

FATORES DE MOVIMENTO ~ PESO, TEMPO, ESPAÇO E FLUÊNCIA.

R E LAÇ

ODS

EF07DA07-Organizar ações corporais individuais, coletivas e colaborativa. EF07DA08-Expor e valorizar formas de interação e inclusão em diferentes contextos sociais. EF07DA09-Jogar com improvisação em diferentes técnicas de Dança e suas possíveis relações. EF07DA10-Analisar possibilidades de criação com tecnologias da informação e comunicação digitais. EF07DA11-Produzir experimentações com diferentes processos de criação. EF07DA06-Aprimorar formas de registrar, catalogar e apresentar registros de experiências

MODOS DE SE MOVER INDIVIDUAL E/OU COLETIVAMENTE.

O R E LA Ç ÕES

3º

B I M E S T R E

2º

B I M E S T R E

HABILIDADES

A DANÇA ENQUANTO FORMAÇÃO/EDUCAÇÃO. INTERVENÇÕES.

EF07DA17-Inferir conceitos sobre processos de ensino e de aprendizagem. EF07DA18-Investigar dinâmicas de produção, circulação e consumo de arte. EF07DA19-Experienciar processos de mediação cultural e educacional dentro e fora do espaço escolar. EF07DA20-Articular e vivenciar pesquisas sobre patrimônio cultural material e imaterial. EF07DA21-Propor dinâmicas de auto/avaliação para os processos formativos/educacionais. EF07DA06-Aprimorar formas de registrar, catalogar e apresentar registros de experiências. EF07DA23-Organizar mostras artístico~ ~educacionais.

NA 14 VIDA ÁGUA

15 VIDA TERRESTRE

JUSTIÇA E 16 PAZ, INSTIUIÇÕES EFICAZES

7º ANO 59

OBJETOS DE CONHECIMENTO

EIXOS

1º

A DANÇA NO BRASIL E NO MUNDO. PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM.

CRI A ÇÃO

B I M E S T R E

MODOS DE SE MOVER INDIVIDUAL E/OU COLETIVAMENTE.

L A

ÇÕES

H S T R I Ó I A CR

3º

I A

Õ TÓ

4º

HIBRIDISMOS EM DANÇA.

O CR O P

B I M E S T R E

RE ÇÕES LA HISTÓ

RIA

I A C R Ç Ã O

EF08DA12-Vivenciar e analisar ações corporais com Dança nas ruas (urbanas), suas relações com os fatores de movimentos e/ou outras. EF08DA13-Ampliar concepções de culturas juvenis e possíveis intercâmbios socio~culturais. EF08DA14-Refletir e debater sobre a produção em Dança criada e produzida por jovens e/ou para jovens. EF08DA15-Criar/Propor processos de improvisação individuais, coletivos e colaborativos partindo de diferentes temáticas e matrizes estéticas e culturais.

SOCIALIZAÇÃO E CO-EXISTÊNCIA.

RIA

TÉCNICAS DE DANÇA.

FATORES DE MOVIMENTO ~ PESO, TEMPO, ESPAÇO E FLUÊNCIA.

Ç RE A E S L

SIH

DIFERENTES INTERAÇÕES ENTRE CORPOS DIVERSOS.

CRIAÇÃO EM/COM DANÇA.

Ç ÃO

CO RPO

EF08DA07-Estabelecer relações entre diferentes formas de se mover, vocabulários próprios e referências. EF08DA08-Comparar, sem juízo de valor, distintas formas de interação e inclusão social entre pessoas e culturas diferentes. EF08DA09-Agrupar diferentes aspectos de danças tradicionais e contemporâneas e suas possíveis relações. EF08DA10-Hibridizar técnicas e modos de dançar. EF08DA11-Refletir e debater sobre distintas produções artísticas e culturais.

ODS

EF08DA01-Argumentar criticamente sobre aspectos socio~culturais que influenciam o crescimento e o desenvolvimento humano. EF08DA02-Atribuir relações/conexões entre a Dança no Brasil e no mundo e seus significados. EF08DA03-Experienciar danças características de diferentes culturas. EF08DA04-Provar/Saborear ações artísticas pautadas em diferentes culturas e suas cosmovisões. EF08DA05-Performar sobre modos de aprendizagem. EF08DA06-Registrar experiências e apresentar registros em diferentes linguagens e com uso de tecnologias da informação e comunicação digitais.

ASPECTOS BIO~PSICO ~SOCIAIS.

HIST Ó RI

2º

B I M E S T R E

C O R P

RE S L A ÇÕE

B I M E S T R E

HABILIDADES

PROCESSOS DE IMPROVISAÇÃO.

EF08DA16-Refletir, avaliar e opinar sobre processos cognitivos e produção de subjetividades. EF08DA17-Apropriar-se do consumo de arte em diversos contextos e espaços culturais e relacioná-lo às possibilidades de interação social promotora de bem-estar e qualidade de vida. EF08DA18-Liderar processos de inclusão educacional e cultural dentro e fora do espaço escolar. EF08DA19-Argumentar sobre reconhecimento e valorização do patrimônio cultural material e imaterial. EF08DA20-Performar a partir de diferentes perspectivas de processos formativos/educacionais. EF08DA21-Avaliar e propor outras perspectivas para processos avaliativos das atividades desenvolvidas durante o ano.

PROCESSOS COGNITIVOS ~ QUEM APRENDE É O CORPO. APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS SOCIAIS. A DANÇA ENQUANTO FORMAÇÃO/EDUCAÇÃO. INTERVENÇÕES.

8º ANO 60

NA 14 VIDA ÁGUA

15 VIDA TERRESTRE

JUSTIÇA E 16 PAZ, INSTIUIÇÕES EFICAZES

OBJETOS DE CONHECIMENTO

EIXOS

HI ST

ASPECTOS BIO~PSICO ~SOCIAIS.

RE LA ÇÕ

CRI

ÇÃO

RE LA Ç ÕE S

2º B I M E S T R E

CRIAÇÃO EM/COM DANÇA.

3º

O C

RP O O

R E ÇÕES LA HSTR IÓIA

HIBRIDISMOS EM DANÇA. PROCESSOS DE IMPROVISAÇÃO.

CRIAÇÃO

C O R P O R EL AÇ Õ E S

TÓ RIA

PROCESSOS COGNITIVOS ~ QUEM APRENDE É O CORPO. APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS SOCIAIS.

H IS

A DANÇA ENQUANTO FORMAÇÃO/EDUCAÇÃO.

Ã O

I A

C R Ç

EF09DA01-Conceber e valorizar o corpo como fonte de produção e habitat de conhecimento em sua integração bio~psico~social. EF09DA02-Elaborar e fruir em diversas formas de se mover e suas interações, consigo mesmo e com outros corpos, diferentes modos de ser e estar no mundo. EF09DA03-Confrontar criticamente conhecimentos sobre danças, culturas e produções artísticas diferentes. EF09DA04-Engajar-se em ações educacionais, artísticas, sociais e outras, em favor dos valores humanos e da melhoria do mundo. EF09DA05-Coletar informações e coletivizar diferentes tipos de registros de experiências, em diferentes linguagens, com e/ou sem o uso de tecnologias da informação e comunicação digitais.

EF09DA10-Planejar e executar ações de valorização das potencialidades do corpo e do movimento em processos de auto/identificação intra e interpessoais. EF09DA11-Designar meios para efetivação do cuidado de si e do/s outro/s em diferentes contextos e intercâmbios co~existenciais. EF09DA12-Deleitar-se com a dança e seus hibridismos, bem como arte em geral, e posicionar-se criticamente acerca de suas dimensões educativa, ética, estética, social, política e outras. EF09DA13-Criar, produzir e divulgar processos de criação/improvisação individuais, coletivos e colaborativos partindo de diferentes contextos, temáticas e matrizes estéticas e culturais.

FATORES DE MOVIMENTO ~ PESO, TEMPO, ESPAÇO E FLUÊNCIA. SOCIALIZAÇÃO E CO-EXISTÊNCIA.

4º B I M E S T R E

MODOS DE SE MOVER INDIVIDUAL E/OU COLETIVAMENTE.

TÉCNICAS DE DANÇA.

CR I Ç A

ODS

EF09DA06-Cunhar novas formas de mover na educação, na arte, na vida, estabelecendo relações entre vocabulários próprios e suas relações com o mundo. EF09DA07-Construir processos colaborativos focados em distintas formas de interação social, respeito e valorização da vida, pessoas e culturas diferentes. EF09DA08-Contextualizar gêneros, técnicas e outros conhecimentos em Dança e suas relações com a vida e as produções sócio~culturais, tradicionais e contemporâneas. EF09DA09-Criar e acentuar diferentes modos de investigar e produzir dança e suas relações com a formação/educação de uma corpessoa.

DIFERENTES INTERAÇÕES ENTRE CORPOS DIVERSOS.

H IS TÓ R I A

B I M E S T R E

A DANÇA NO BRASIL E NO MUNDO. PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM.

CO PO R

B I M E S T R E

C O R P O

1º

HABILIDADES

INTERVENÇÕES.

EF09DA14-Formar opinião e debater sobre produção de subjetividades. EF09DA15-Desenvolver postura de liderança e propor ações que promovam o bem-estar social. EF09DA16-Liderar processos de mediação cultural e educacional que dialoguem com as realidades sociais, dentro e fora do espaço escolar. EF09DA17-Analisar e argumentar sobre reconhecimento e valorização do patrimônio cultural brasileiro e mundial, material e imaterial. EF09DA20-Criar/Performar a partir de diferentes perspectivas, contextos e processos, formativos/ educacionais e/ou outros. EF09DA21-Avaliar e propor novos processos avaliativos para atividades desenvolvidas durante o ensino fundamental.

NA 14 VIDA ÁGUA

15 VIDA TERRESTRE

JUSTIÇA E 16 PAZ, INSTIUIÇÕES EFICAZES

9º ANO 61

É perceptível, como dito anteriormente, que os eixos se atravessam mutuamente e que, não só podem como devem ser pensados de outras maneiras, outras sequências e organizações, para além da proposta aqui apresentada. A intencionalidade das práxis educativas, objetivando uma Educação Integral, pode estar diretamente relacionada aos atravessamentos de diferentes saberes e fazeres que, aliados ao pensamento crítico, podem subsidiar estas mesmas práxis educativas, bem como o desenvolvimento das habilidades e competências previstas pela BNCC, de maneira que, objetivando a plena formação de uma corpessoa, se possa atender às demandas da educação e da própria vida na contemporaneidade. Como na imagem abaixo, agora passo a bola para vocês, e imagino: o que vão fazer com estas informações?

Cordão Grupo de Dança – Apresentação na Mostra de Resultados do Projeto Estação Cordão de Cultura (2015). Fonte: acervo particular do grupo. Foto: Noel Rodrigues.

REFERÊNCIAS

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SUGESTÕES DE LEITURAS COMPLEMENTARES ADAD, Shara Jane Holanda Costa. Corpos de rua: cartografia dos saberes juvenis e o sociopoetizar dos desejos dos educadores. Fortaleza: Edições UFC, 2011. (Diálogos Intempestivos n. 110). ADAD, Shara Jane Holanda Costa; PETIT, Sandra Haydèe; SANTOS, Iraci dos; GALTHIER, Jacques. Org. Tudo que não inventamos é falso: dispositivos artísticos para pesquisar, ensinar e aprender com a sociopoética. Fortaleza: EdUECE, 2014. (Práticas Educativas n. 6). ADICHIE, Chimamanda. O perigo de uma única história. 2009. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=wQk17RPuhW8>. Acesso em 03/07/2020. BERTAZZO, Ivaldo. A importância da dança na formação do cidadão. Disponível em <https://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/Escola%20em%20Cena/Documentos.a spx?menu=21&projeto=4>. Acesso em: 08 jun. 2020. . BREBIS, Flávio. Tuda: uma história de identidade. Brasília, 2014. CARMO, Lina do. Corpo do mundo. Rio de Janeiro: Livros Ilimitados, 2015. DAYRELL, Juarez. (Org.) Múltiplos olhares sobre educação e cultura. 2ª reimp. Belo horizonte: Editora UFMG, 2001. DIRCEU, Núcleo do. 1000 casas. Teresina: Ministério da Cultura/Petrobras, 2012. FARIAS, Marina. O balé dos persistentes: inclusão social pela dança. Teresina: Nova Aliança Editora, 2015. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23 ed. São Paulo: Autores Associados – Cortez, 1989. (Coleção Polêmicas do nosso tempo). FREITAS, Roberto. No toque de várias histórias. In: BOAKARI, Francis Musa [et al.] Org. Descolonialidades e Cosmovisões: pesquisas sobre gênero, educação e afrodescendência. p. 158-180. Teresina: EDUFPI, 2018. Disponível em <http://leg.ufpi.br/rodagrio/>. Acesso em: 27 Jul. 2020. GIL, José. Movimento total: o corpo e a dança. Trad. Miguel Serras Pereira. 3ª impressão. São Paulo: Editora Iluminuras, 2013. GOMES, Nilma Lino. Educação e diversidade cultural: refletindo sobre as diferentes presenças na escola. S/D. <https://www.sinprodf.org.br/wpcontent/uploads/2012/0 1/educa%C3%87%C3%83o-e-diversidadecultural.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2020. GREINER, Cristine. O corpo em crise: novas pistas e o curto-circuito das representações. São Paulo: Annablume, 2010. (Coleção leituras do corpo). GREINER, Cristine; AMORIM, Claudia. Org. Leituras do corpo. 2ª ed. São Paulo: Annablume, 2010. HOLANDA, Victória. Desequilíbrios: figuras da dança do Piauí. E-book. Livro reportagem apresentado como TCC ao Curso de Comunicação Social – Jornalismo / Universidade Federal do Piauí. Teresina, 2014. Disponível em <https://issuu.com/victoriaholanda/docs/livro_vict__ria_-_fev_2015>. KATZ, Helena; GREINER, Christine. A natureza cultural do corpo. In: Lições de dança 3. Org. Silvia Soter e Roberto Pereira. Rio de Janeiro: UniverCidade Ed., 1998. KATZ, Helena. O Brasil descobre a dança descobre o Brasil. São Paulo: DBA Artes Graficas,1994. LIRA, Andréia Barreto. Ai ai ai... será que meu boi morreu? O pensamento abissal presente na dança brasileira e suas implicações a partir de um pedaço de terra denominado Teresina/Piauí. Salvador: Programa de PósGraduação em Dança/Universidade Federal da Bahia, 2017. Dissertação (Mestrado em Dança). Disponível em <https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/25673>. Acesso em: 06 jun. 2020. LOBO, Lenora; NAVAS, Cássia. Arte da composição. Brasília: LGE, 2008. LOBO, Lenora; NAVAS, Cássia. Teatro do Movimento. Brasília: LGE, 2003.

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QUADRO DOS OBJETIVOS DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (ODS)

DESCRIÇÃO

ERRADICAÇÃO DA POBREZA

ACABAR COM A POBREZA E TODAS AS SUAS FORMAS E LUGARES.

FOME ZERO E AGRICULTURA SUSTENTÁVEL

ACABAR COM A FOME, ALCANÇAR SEGURANÇA ALIMENTAR E MELHORIA DA NUTRIÇÃO, PROMOVER A AGRICULTURA SUSTENTÁVEL.

SAÚDE E BEM-ESTAR

ASSEGURAR UMA VIDA SAUDÁVEL E PROMOVER O BEM-ESTAR PARA TODOS EM TODAS AS IDADES.

EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

ASSEGURAR A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EQUITATIVA DE QUALIDADE E PROMOVER OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA PARA TODOS.

IGUALDADE DE GÊNERO

ALCANÇAR A IGUALDADE DE GÊNERO E EMPODERAR TODAS AS MULHERES E MENINAS.

ÁGUA POTÁVEL E SANEAMENTO

ASSEGURAR A DISPONIBILIDADE E A GESTÃO SUSTENTÁVEL DA ÁGUA E SANEAMENTO PARA TODOS.

ENERGIA LIMPA E ACESSÍVEL

ASSEGURAR O ACESSO A ENERGIA PARA TODOS DE FORMA CONFIÁVEL, SUSTENTÁVEL E MODERNA A PREÇO ACESSÍVEL.

TRABALHO DECENTE E CRESCIMENTO ECONÔMICO

PROMOVER O CRESCIMENTO ECONÔMICO SUSTENTADO, INCLUSIVO E SUSTENTÁVEL, EMPREGO PLENO E PRODUTIVO E TRABALHO DESCENTE PARA TODOS.

INDÚSTRIA, INOVAÇÃO E INFRAESTRUTURA

CONSTRUIR INFRAESTRUTURAS RESILIENTES, PROMOVER A INDUSTRIALIZAÇÃO INCLUSIVA E SUSTENTÁVEL E FOMENTAR A INOVAÇÃO.

REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES

REDUZIR AS DESIGUALDADES DENTRO DOS PAÍSES E ENTRE ELES.

CIDADES E COMUNIDADES SUSTENTÁVEIS

TORNAR AS CIDADES E OS ASSENTAMENTOS HUMANOS INCLUSIVOS, SEGUROS, RESILIENTES E SUSTENTÁVEIS.

CONSUMO E PRODUÇÃO RESPONSÁVEIS

ASSEGURAR PADRÕES DE PRODUÇÃO E CONSUMO SUSTENTÁVEL.

AÇÃO CONTRA MUDANÇA GLOBAL DO CLIMA

TOMAR MEDIDAS URGENTES PARA COMBATER A MUDANÇA DO CLIMA E SEUS IMPACTOS.

VIDA NA ÁGUA

CONSERVAR E USAR SUSTENTAVELMENTE OS MARES, OS OCEANOS E OS RECURSOS MARINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL.

VIDA TERRESTRE

PROTEGER, RECUPERAR E PROMOVER O USO SUSTENTÁVEL DOS ECOSSISTEMAS TERRESTRES, GERIR DE FORMA SUSTENTÁVEL AS FLORESTAS, COMBATER A DESERTIFICAÇÃO, DETER E REVERTER A DEGRADAÇÃO DA TERRA E DETER A PERDA DA BIODIVERSIDADE.

PAZ, JUSTIÇA E INSTITUIÇÕES EFICAZES

PROMOVER SOCIEDADES PACÍFICAS E INCLUSIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, PROPORCIONAR O ACESSO À JUSTIÇA PARA TODAS E TODOS E CONSTRUIR INSTITUIÇÕES EFICAZES, RESPONSÁVEIS E INCLUSIVAS EM TODOS OS NÍVEIS.

PARCERIAS E MEIOS DE IMPLEMENTAÇÃO

FORTALECER OS MEIO S DE IMPLEMENTAÇÃO E REVITALIZAR PARCERIA GLOBAL PARA O 69DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL.

SÍMBOLO

Rediagramado a partir da fonte (TERESINA, 2018, p. 118).

ODS

NA 14 VIDA ÁGUA

15 VIDA TERRESTRE

JUSTIÇA E 16 PAZ, INSTIUIÇÕES EFICAZES

ANEXO I

Nº

ROBERTO FREITAS é Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Dança da Universidade Federal da Bahia (PPGDANÇA/UFBA/2020). Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade de Brasília (PPGCEN/UnB/2017). Especialista em Metodologia de Ensino Fundamental, Médio e Superior (FAESPI/2003). Graduado em Licenciatura Plena em Educação Física (UFPI/1997). É professor da Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina (SEMEC/2000), na qual realiza a formação continuada de professores/as para o ensino de Dança nas Escolas de Tempo Integral. Integrante do grupo de pesquisas ENTRE ~ Artes e Enlaces (PPGDAN/UFBA). Foi professor nas IES: Universidade Paulista (UNIP/2018-2019); Centro Universitário UNINOVAFAPI (2008-2010), com projetos de extensão atuando nos temas: Dança, Educação, Formação e Aperfeiçoamento de Proﬁssionais em Dança e Educação Física; Universidade Federal do Piauí (UFPI/Substituto 1997-1999); e orientador de TCC na Especialização em Gestão de Saúde da Universidade Aberta do Brasil - UAB, em parceria com a Universidade Estadual do Piauí UESPI (2011). Também atuou como: diretor do Balé da Cidade de Teresina (2005-2008 e 20112014); Coordenador Artístico/Pedagógico da Escola Estadual de Dança Lenir Argento (Piauí/2008-2009). Fundador e Coordenador do Cordão Grupo de Dança, por meio do qual realiza premiado trabalho de Arte~Educação e Inclusão, Social e Educacional, junto à Escola Municipal Porfírio Cordão, desde 2005. Presidente da ACORDA - Associação dos Amigos do Cordão Grupo de Dança. Idealizador e Coordenador dos projetos: Andanças (2016); Estação Cordão de Cultura (2014-2015); Educação se faz com Arte/Dança (2006 e 2008), em 50 escolas da Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina; dentre outros. Autor dos livros: “Arte, Educação e Inclusão – 10 anos de Cordão Grupo de Dança” (2018) e “OUSADIA Vinte anos de história do Balé da Cidade de Teresina” (2014), dentre outras publicações. Pesquisa: Corpo, Movimento, Dança, Educação, Cartograﬁa e Sociopoética.

http://lattes.cnpq.br/0554216853320967 https://orcid.org/0000-0002-9299-8861