IV Simposio iberoamericano en simulación de negocios e innovación educativa by uajournals

Daniel H. Valera Loza (Universidad San Martín de Porres, Perú) Enric Serradell-López (UOC - Universitat Oberta de Catalunya, España) Estuardo Navas (Universidad Panamericana, Guatemala) Luis Blancafort-Masriera (Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya, España) Alberto Marín (Company Game) (Coordinadores)

IV SIMPOSIO IBEROAMERICANO EN SIMULACIÓN DE NEGOCIOS E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Modalidad Virtual, 20, 21 y 22 de octubre de 2021

España, 2021

2021 United Academic Journals (UA Journals)

Coordinadores Daniel H. Valera Loza, Enric Serradell-López, Estuardo Navas, Luis Blancafort-Masriera, Alberto Marín

Los artículos que se recogen en este documento se encuentran bajo licencia Creative Commons “Reconocimiento – No Comercial (by-nc)”: se permite la generación de obras derivadas siempre que no se haga un uso comercial y no se puede utilizar la obra original con finalidades comerciales. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ Cada uno de los artículos fue dictaminado por pares académicos con el método del doble ciego.

Editorial United Academic Journals (UA Journals) Company Game

ISBN: 978-84-125164-1-8 Digital (suministrado electrónicamente)

Detalle Formato: PDF Núm. páginas: 79 Español / Castellano 31/10/2021 Huelva España Edición digital con tiraje de un ejemplar

Comité Organizador Alberto Marín (Company Game, España) Luis Blancafort (Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya, España) Daniel H. Valera Loza (Universidad San Martín de Porres, Perú) Enric Serradell-López (UOC-Universitat Oberta de Catalunya, España) Estuardo Navas (Universidad Panamericana de Guatemala, Guatemala) Wilfredo Giraldo (Universidad San Martín de Porres, Perú) Hugo Álvarez Aranzamendi (Universidad San Martín de Porres, Perú) Alfonso Infante-Moro (Universidad de Huelva, España) Juan C. Infante-Moro (Universidad de Huelva, Espanã ) Julia Gallardo-Pérez (Universidad de Huelva, España) Comité Científico Alberto Marín (Company Game, España) Luis Blancafort (Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya, España) Daniel H. Valera Loza (Universidad San Martín de Porres, Perú) Enric Serradell-López (UOC-Universitat Oberta de Catalunya, España) Estuardo Navas (Universidad Panamericana de Guatemala, Guatemala) Wilfredo Giraldo (Universidad San Martín de Porres, Perú) Hugo Álvarez Aranzamendi (Universidad San Martín de Porres, Perú) Alfonso Infante-Moro (Universidad de Huelva, España) Juan C. Infante-Moro (Universidad de Huelva, Espanã ) Julia Gallardo-Pérez (Universidad de Huelva, España)

ÍNDICE

1. LA SIMULACIÓN DE GESTIÓN DE NEGOCIOS COMO TÉCNICA PROPICIA PARA INCORPORAR LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LOS APRENDIZAJES THE SIMULATION OF BUSINESS MANAGEMENT AS A SUITABLE TECHNIQUE TO INCORPORATE THE AUTHENTIC EVALUATION OF LEARNING Álvaro García y María Gabriela Romero

2. SIMULACIÓN DE NEGOCIOS EN LA ACADEMIA DE MUJERES EMPRENDEDORAS DE LA CCQ BUSINESS SIMULATION IN THE CCQ ACADEMY FOR WOMEN ENTREPRENEURS Fausto Aguilera Bravo

3. LA VISIÓN DE LA SIMULACIÓN EMPRESARIAL EN INSTITUCIONES ESPAÑOLAS: AYUNTAMIENTOS, ONGS Y EMPRESAS THE VISION OF BUSINESS SIMULATION IN SPANISH INSTITUTIONS: CITY HALLS, NGOS AND COMPANIES Francisco José Martínez López y Inmaculada Puebla Sánchez

4. SIMULADORES GERENCIALES EN AL ADAPTACIÓN DIGITAL DE LOS UNIVERSITARIOS POR EL COVID-19 MANAGEMENT SIMULATORS IN THE DIGITAL ADAPTATION OF UNIVERSITY STUDENTS DUE TO COVID-19 Alba Guzmán-Duque y Andrés García-Gómez

5. EFECTO DE UN ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE SOBRE LA ASIGNATURA DE ESTADÍSTICA EN EL GRADO DE TURISMO (EUMediterrani, UDG) EFFECT OF A PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT ON THE SUBJECT OF STATISTICS IN THE BACHELOR'S DEGREE IN TOURISM (EUMediterrani, UDG) Gaspar Berbel Giménez

6. RETOS DE LA UNIVERSIDAD EN LA FORMACIÓN DE ADMINISTRADORES RESPONSABLES UNIVERSITY CHALLENGES AND THE TRAINING OF RESPONSIBLE MANAGEMENT Aureola Quiñónez Salcido, Esther Morales Franco y Sandra Carrillo Andrés

7. ESTUDIO SOBRE BLACKBOARD-COLLABORATE COMO HERRAMIENTA INTERACTIVA DE APRENDIZAJE EN UN MODELO HÍBRIDO HYFLEX DURANTE LA PANDEMIA COVID-19 A STUDY OF BLACKBOARD-COLLABORATE AS AN INTERACTIVE ONLINE LEARNING TOOL IN A HYBRID MODEL HYFLEX DURING THE COVID-19 PANDEMIC Juan Carlos Asensio-Soto

8. DISEÑO Y DESARROLLO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN LA UNIVERSIDAD PANAMERICANA INCORPORANDO SIMULADORES DE NEGOCIOS DESIGN AND DEVELOPMENT OF INSTRUCTIONAL DESIGN AT THE UNIVERSIDAD PANAMERICANA INCORPORATING BUSINESS SIMULATORS Oscar Estuardo Navas Bethancourth

9. DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIGITALES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL CONTEXTO DE USO DE SIMULADORES DE NEGOCIO DEVELOPMENT OF DIGITAL COMPETENCES OF UNIVERSITY STUDENTS IN THE CONTEXT OF THE USE OF BUSINESS SIMULATORS Hugo Alvarez Aranzamendi y Carmen Alvarez Aranzamendi

10. COMPETENCIAS BLANDAS EMPRENDEDORAS: EXPERIENCIA EN CLASE DE HABILIDADES GERENCIALES DESDE SIMULADORES SOFT ENTREPRENEURIAL SKILLS: EXPERIENCE IN MANAGEMENT SKILLS CLASS FROM SIMULATORS Jaime Augusto Porras Jiménez y Francisco Daniel Mendoza Vargas

11. GAMIFICACIÓN COMO HERRAMIENTA DE APOYO EN EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES GERENCIALES GAMIFICATION AS A SUPPORT TOOL IN THE MANAGEMENT DECISION-MAKING PROCESS Iván Javier Monterrosa-Castro, Mónica Esther Ospino-Pinedo y Miguel Ángel García-Bolaños

IV SIMPOSIO IBEROAMERICANO EN SIMULACIÓN DE NEGOCIOS E INNOVACIÓN EDUCATIVA

LA SIMULACIÓN DE GESTIÓN DE NEGOCIOS COMO TÉCNICA PROPICIA PARA INCORPORAR LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LOS APRENDIZAJES.

THE SIMULATION OF BUSINESS MANAGEMENT AS A SUITABLE TECHNIQUE TO INCORPORATE THE AUTHENTIC EVALUATION OF LEARNING.

Álvaro García1, María Gabriela Romero2 1

UNED, Costa Rica UNED, Costa Rica

Resumen La evaluación auténtica de los aprendizajes permite relacionar lo que ocurre en la sala de clases con situaciones de la vida diaria y profesional (Villarroel y Bruna, 2019), en esa línea la simulación de gestión de negocios consiste en una técnica de enseñanza que emula situaciones del ámbito profesional que los estudiantes experimentarán en el desempeño de su profesión, y por sus características, permite incorporar una evaluación de los aprendizajes no memorística, propiciando la autoevaluación y la coevaluación de los aprendizajes así como el análisis de datos provenientes del ejercicio de simulación. Por lo que el presente estudio pretende mostrar la experiencia obtenida en la UNED de Costa Rica a partir de una evaluación auténtica de los aprendizajes que se está llevando a cabo a nivel de educación superior desde el año 2019. Palabras clave: Simulación de negocios, evaluación auténtica, educación superior, competencias, perfil docente.

Summary The authentic evaluation of learning allows to relate what happens in the classroom with situations of daily and professional life (Villarroel and Bruna, 2019), in this line the business management simulation consists of a teaching technique that emulates situations of the professional field that students will experience in the performance of their profession, and due to its characteristics, it allows the incorporation of a non-rote learning assessment, promoting self-assessment and co-assessment of learning as well as the analysis of data from the simulation exercise. Therefore, this study aims to show the experience obtained at the UNED of Costa Rica from an authentic evaluation of the learning that is being carried out at the higher education level since 2019. Keywords: Business simulation, authentic assessment, higher education, skills, teacher profile.

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INTRODUCCIÓN

La importancia de la evaluación auténtica se puede abordar desde distintos criterios, en este trabajo se presenta la oportunidad que representa para el proceso de enseñanzaaprendizaje planificar una evaluación del aprendizaje de los estudiantes a partir de tener un problema de simulación de gestión de negocios, lo analicen y lo resuelvan a partir de un trabajo en equipo. En esa línea, la evaluación auténtica guarda estrecha relación con la enseñanza que se realiza en el contexto de actividades auténticas, actividades que se viven en la realidad (Inga, M., Sánchez, T. y Criado, Y., 2019). Lo que permite al estudiante analizar una situación con características reales, conocerlo, analizarlo y tomar decisiones en función de escenario que se le presenta para que logre llevar a cabo el proceso de construcción del conocimiento. Para realizar el abordaje de la evaluación auténtica a partir de la simulación de gestión de negocios se establece como objetivo general determinar si la simulación de gestión de negocios puede ser evaluada aplicando un modelo de evaluación auténtica de los aprendizajes en la educación superior y para alcanzarlo se formularon los siguientes objetivos específicos: 1. Conceptualizar la evaluación auténtica de los aprendizajes a partir de la teoría existente en materia educativa, determinando los diferentes elementos que la conforman. 2. Mostrar el modelo de evaluación auténtica que se utiliza en la Universidad Estatal a Distancia (UNED) para evaluar los aprendizajes que se construyen a partir del uso de un simulador de gestión de negocios. 3. Determinar la importancia de realizar una evaluación auténtica de los aprendizajes en escenarios de simulación de gestión de negocios para constatar la construcción de conocimiento significativo.

EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La simulación de gestión de negocios como técnica de aprendizaje permite que el estudiante experimente un mundo virtual que refleja la realidad, lo cual propicia que los integrantes de los equipos interactúen a través de una experiencia concreta y puedan contextualizar lo que están viviendo con lo que ha sido aprendido en el aula, permitiendo que se aumente la motivación y se anime la curiosidad, a la vez es una herramienta eficaz para desarrollar habilidades sin el riesgo y los costos asociados de tomar decisiones en el mundo real (Mafla-Cobo, M., Peña-Orozco, L., & Lasso-Cardona, A., 2020). Lo cual permite aplicar modelos de evaluación de los aprendizajes que realmente determinen el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y evidencien que los estudiantes han construido conocimiento a partir de un problema real, ya que la simulación de gestión de negocios tiene ese componente real de los elementos que conforman el caso de estudio. Por lo que esta investigación expone una conceptualización de la evaluación auténtica de los aprendizajes a partir de la teoría existente en materia educativa, determinando los diferentes elementos que la conforman, para poder realizar un análisis de sus contenidos con los del ejercicio de simulación de gestión de negocios. Lo cual es un insumo para la respuesta de la pregunta de investigación.

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Para los autores Maluenda, J., Varas, M. y Chacano, D. (2021), el término evaluación auténtica tiene su origen en lo acuñado por Wiggins (1989) quien lo definió como una «prueba verdadera» del logro o habilidad intelectual de los estudiantes por cuanto es necesario que ellos demuestren un entendimiento profundo del conocimiento, mismo autor que indica en el año 1990 que esta evaluación propone integrar lo que sucede en la sala de clases con el empleo, replicando las tareas y los estándares de desempeño que normalmente enfrentan los profesionales en el mundo del trabajo. El objetivo del estudio fue evaluar el efecto de la implementación de los enfoques Flipped Classroom y Authentic Assessment en el desempeño de estudiantes para revertir una situación de altas tasas de reprobación en una asignatura a nivel universitaria, obteniéndose resultados que muestran diferencias estadísticamente significativamente favorables para revertir esta situación. Para Hassanpour y otros (2011, citado por Barrientos-Hernán, J., López-Pastor, V. y PérezBrunicardi, D., 2020) el aprendizaje auténtico es una evaluación que no está solo centrada en la adquisición de conocimientos como fin último, sino que evalúa durante el proceso, el uso de conocimientos, habilidades y estrategias para la resolución de problemas con múltiples opciones de solución. El objetivo del estudio de los autores plasma el análisis sobre el actual estado de la cuestión en la literatura internacional referente al tema de la evaluación orientada al aprendizaje (Learning Oriented Assessment, por sus siglas en inglés, LOA) y la evaluación auténtica. Por su parte, Brown, R. (2015) se refiere a la evaluación auténtica como aquella herramienta que se basa en la especificación de unos resultados de aprendizaje significativos y concretos según el nivel de cualificación que se pretende, los cuales se evidencian en las tareas que los estudiantes deben llevar a cabo para demostrar que saben y que saben hacer, señala además que en la educación superior se utiliza una gama de evaluaciones limitada que incluyen exámenes genuinos que el estudiante deber realizar en un tiempo determinado, ensayos, preguntas de opción múltiple e informes de carácter formal, los cuales no emulan la clase de actividades que los graduados tendrán que realizar al salir de la universidad. Su investigación plantea los beneficios en términos de mejora de aprendizaje que representa la evaluación auténtica y concluye con un manifiesto proponiendo algunas condiciones previas para llevar a cabo una evaluación eficaz y auténtica. Escobar, J., Alberto D., Ruiz, M. y Restrepo, J., (2016), señalan como parte de su estudio que: Para transformar la evaluación de impacto se requiere que el pensamiento, la actualización y la reflexión docente se transformen, es decir, los cambios en las prácticas evaluativas universitarias, especialmente en investigación, serán posibles solo cuando los evaluadores se cualifiquen y amplíen la comprensión acerca de las múltiples funciones que ellas pueden cumplir. Para realizar evaluaciones de impacto social auténticas, se requiere un alto compromiso institucional y personal. En ese sentido, el trabajo de los autores tiene como objetivo: Describir elementos centrales para la generación de una metodología para la evaluación del impacto social de los proyectos y productos de investigación científica y tecnológica de la instituciones de Educación Superior, concluyendo que es necesaria la formación de investigadores que no se alejen de la responsabilidad histórica de la universidad y que logren altos niveles de cualificación y dominio de estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación de impacto social. El trabajo que se presenta en esta oportunidad, tiene como objetivo analizar la propuesta de evaluación auténtica de los aprendizajes definida para una asignatura incluida en el plan de estudios de las carreras de administración de empresas que ha incorporado la simulación de gestión de negocios como técnica de enseñanza, para lo cual; el transitar por algunas investigaciones realizadas por especialistas en la materia, permite tener un panorama claro

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de la definición, características y elementos del aprendizaje auténtico a nivel de la educación superior.

METODOLOGÍA

Para la realización del presente estudio se utiliza un enfoque cualitativo, el cual ha permitido incorporar la observación del objeto de estudio, conformado por estudiantes de ciencias de la administración que matricularon el curso de estrategia empresarial II, en la cual se ha incorporado el uso de un simulador de gestión de negocios como técnica de enseñanza. La decisión de incorporar esa herramienta en la educación de los estudiantes fue precedida por una modificación de la asignatura a nivel de todos los componentes de la misma, incluido el factor relacionado con la evaluación de los aprendizajes. Según Ander-Egg (1993, citado por Daza, 2018): “la investigación es un proceso sistemático a través del cual se trata de alcanzar, por medio de información y datos, la respuesta a una pregunta, la solución a un problema; o bien, un mayor entendimiento de un fenómeno.” La investigación cualitativa busca explorar la realidad tal como otros la experimentan, interpreta sus propios significados, sentimientos, creencias y valores; por ello es una investigación flexible y holística sobre personas, organizaciones, o grupos, siendo objetos de estudio investigados en su conjunto, cuya riqueza y la complejidad constituye la esencia de lo que se investiga (Berríos, 2000 citado por González y Cuevas, 2019). Siendo en este caso los sujetos de estudio, los estudiantes de educación superior matriculados en una asignatura en la que se incluye el uso de un simulador de gestión de negocios y a la cual se le diseñó un modelo de evaluación de los aprendizajes orientado a determinar si los estudiantes realmente construían un aprendizaje significativo a partir del trabajo en equipo, ya que la simulación se realiza en equipos de seis estudiantes y si la aplicación del conocimiento previo en una situación virtual con características reales de un negocio, les permitían esa construcción de aprendizaje significativo. En este caso, la investigación ha permitido hacer uso de la teoría educativa para valorar la forma de evaluar una asignatura en la cual se utiliza un simulador de gestión de negocios como técnica de enseñanza. Esto ha permitido abordar el problema objeto de estudio para dar respuesta a la pregunta: ¿la simulación de gestión de negocios puede ser evaluada aplicando un modelo de evaluación auténtica de los aprendizajes en la educación superior?

4.1

RESULTADOS

Modelo de evaluación de los aprendizajes utilizados en una asignatura que incorpora la simulación de gestión de gestión de negocios.

La UNED de Costa Rica se planteó la necesidad de incorporar el uso de ejercicios de simulación de gestión de negocios para la enseñanza de las ciencias de la administración, para ofrecer una educación de calidad en procura de una transformación digital en favor del desarrollo competencial del estudiantado. En razón de ello se inició desde hace varios años el estudio de herramientas disponibles en el mercado para alcanzar ese objetivo, llegándose a incorporar en la asignatura Estrategia Empresarial II a nivel de licenciatura de todas las carreras de las ciencias de la administración el uso de un simulador a partir del I cuatrimestre del año 2019, añadiéndose al proyecto una evaluación de los aprendizajes conformada por los siguientes instrumentos.

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Los informes se incorporaron como una forma de que los estudiantes lograran tomar insumos y escribir, en equipo, informes técnicos desde el punto de vista gerencial, lo cual les permitía no sólo realizar la simulación en la herramienta tecnológica dispuesta para ello, sino también tomar los resultados de esa simulación y crear los siguientes documentos:

4.1.1 Informe del Plan de Negocio Los integrantes de cada equipo de trabajo, tomaron los datos de las dos primeras semanas de simulación para elaborar un plan de negocio proyectado al final del periodo. Siendo el plan de negocio el documento que describe y explica un negocio que se va a realizar, los diferentes aspectos relacionados como objetivos, estrategias que se van a utilizar para alcanzarlos, el proceso productivo, la inversión requerida y la rentabilidad esperada (Mendoza, P., Guerrero, M., Contreras, L., & Dorantes, L., 2019).

4.1.2 Informe Preliminar Este informe lo diseñan los estudiantes después de la cuarta semana de simulación de gestión de negocios, haciendo uso de los datos generados por el simulador para realizar un análisis relacionado con la teoría de las ciencias de la administración que les permite determinar lo que ha ocurrido, establecer las brechas en caso de que existan, explicar los resultados obtenidos y plantear ajustes en la planificación de la organización. Para la elaboración de ese informe los estudiantes deben hacer uso de los resultados del cuadro de mando integral, el cual para Talalweh (2019) permite de traducir la misión y la estrategia de una organización en un amplio conjunto de medidas de actuación para la creación de valor del negocio.

4.1.3 Informe Final de Rendimiento Al finalizar la simulación, los estudiantes realizan un informe final de los rendimientos alcanzados por el negocio a partir de los resultados obtenidos, en donde se pretende que de manera razonada los estudiantes presenten datos y análisis del alcance de metas, objetivos y estrategias planteadas tanto al inicio de la simulación como en la evaluación intermedia que se realizó. De manera que, si la empresa de un equipo queda en bancarrota, no por ello, perderá la asignatura, sino que este informe final le permite al equipo analizar lo ocurrido a la luz de la teoría y de los resultados obtenidos para que los inversionistas comprendan la situación y les propongan opciones de actuación a partir de ese momento.

4.1.4 Coevaluación Aprovechando el tema de la simulación, la coevaluación es un aliado de dicho proceso, ya que incorpora la posibilidad de que los estudiantes evalúen el desempeño de sus colegas, como ocurre en el mundo empresarial real. De manera que se asigna un puntaje para que los estudiantes evalúen aspectos puntuales que se les presentan en un formulario y que les permite valorar el trabajo realizado por cada uno de los miembros, el docente insiste en la necesidad de realizar una evaluación objetiva. En ese sentido, la autoridad se concibe inmersa en un aprendizaje que confía en la capacidad de autogobierno del estudiante, así como en su compromiso de participar en trabajos en equipos, donde el diálogo, la negociación, los acuerdos y desacuerdos configuran esencialmente, una nueva formación;

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tratándose entonces de trabajo en equipos conformados por pares con un abordaje de trabajo colaborativo (Filgueira y Gherab (2020).

4.1.5 Autoevaluación Como parte de la evaluación auténtica, se incorporó la autoevaluación por considerarse un elemento de reflexión del aprendizaje significativo de los estudiantes al confrontarse con su propia actuación durante el proceso de simulación de gestión de negocios, para lo cual se le entrega a los estudiantes un formulario con aspectos que deben valorar según la escala propuesta para obtener su calificación en ese sentido. En dicho estudio la autoevaluación es analizada desde una mirada diferente: por un lado, en relación con la evaluación, los objetivos, los contenidos, los métodos de la enseñanza, los cuales son reconocidos componentes del sistema didáctico; y, por otro, como parte de una didáctica humanista, al reconocer y respetar el estudiante como un ser humano a quien el profesor orienta en el proceso de desarrollo de sus capacidades para un aprendizaje a lo largo de la vida KAMBOUROVA, M., GONZÁLEZ-AGUDELO, E. & GRISALES-FRANCO, L. (2021).

4.1.

Tabla 1. Instrumentos de evaluación auténtica utilizados en la simulación de gestión de negocios. Instrumento de evaluación

¿Es una prueba de logro? (Wiggins, 1989 citado por Maluenda et al, 2021)

¿Evalúa el uso de conocimientos, habilidades y estrategias para resolver el problema? (Hassanpour et al, 2011; citados por Barrientos-Hernán et al, 2020)

Sí

¿Evalúa situaciones que emulan la clase de actividades que los graduados tendrán que realizar al salir de la universidad? (Brown, 2015)

Sí

Plan de negocio

✓

Informe preliminar

✓

Informe final de rendimiento

✓

Coevaluación

✓

Autoevaluación

✓

Resultado de la simulación

✓

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Fuente: Elaboración propia con información de la Cátedra de Estrategia Empresarial de la UNED. 4.1.6 Sub-subsección: Pautas para números de página y notas al pie Por favor, no agregue ningún tipo de paginación en ninguna parte del documento. Evite el uso de encabezados y notas al pie. 4.1.7 Sub-subsección: Pautas para referencias La lista de referencias se realizará utilizando la sangría francesa y todas las referencias deben contener sus citas en el artículo. No puede haber referencias sin citas dentro del artículo (y viceversa, lo mismo).

CONCLUSIONES

Se concluye que a partir del estudio de la evaluación auténtica y de sus principales características, se logró determinar que la simulación de gestión de negocios tiene rasgos que se adaptan a las definiciones encontradas, y por lo tanto, conviene incorporarla al proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura en la cual se utiliza esa técnica de enseñanza. La naturaleza del ejercicio de simulación de gestión de negocios, involucra a los estudiantes en un escenario de trabajo en equipo para que gestionen una empresa virtual con características reales, mediante el uso de una herramienta tecnológica; experimentando aspectos que se les presentarán en el mundo del trabajo una vez que se gradúen, lo cual debe llevar implícito una evaluación auténtica de los aprendizajes. Además, se tiene claro en este punto, que el modelo de evaluación utilizado en la asignatura objeto de estudio, incorpora elementos básicos como la aplicación de los conocimientos previos para la resolución del problema que se presenta, mediante la formulación de estrategias propuestas por los integrantes de los equipos que simulan la gestión empresarial, siendo fundamental en este proceso, las habilidades que poseen o que pueden llegar a desarrollar las personas que conforman tales equipos. Para ello, los instrumentos de evaluación incluidos en la Tabla 1, serán objeto de calificaciones aceptables cuando se ha llevado un proceso de aplicación de conocimientos, de trabajo en equipo y de desarrollo de competencias en los estudiantes.

REFERENCIAS Barrientos-Hernán, J., López-Pastor, V. y Pérez-Brunicardi, D. (2020). Evaluación Auténtica y Evaluación Orientada al Aprendizaje en Educación Superior. Una Revisión en Bases de Datos Internacionales. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 13(2), 67–83. https://doi-org.cidreb.uned.ac.cr/10.15366/riee2020.13.2.004 Brown, R. (2015). La evaluación auténtica: El uso de la evaluación para ayudar a los estudiantes a aprender. (Spanish). RELIEVE - Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 21(2), 1–10. https://doiorg.cidreb.uned.ac.cr/10.7203/relieve.21.2.7674 Daza, W. (2018). Investigación educativa desde un enfoque cualitativo: la historia oral como método. Voces de La Educación, 3(6), 93–110.

ISBN: 978-84-125164-1-8

Escobar, J., Alberto D., Ruiz, M. y Restrepo, J., (2016). Evaluación auténtica del impacto social de procesos, proyectos y productos de investigación universitaria: un acercamiento desde los grupos de investigación. Revista Lasallista de Investigación. 2016;13(1):166-180. Accessed October 6, 2021. https://search-ebscohostcom.cidreb.uned.ac.cr/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=119193319&lang=es&site=ehost -live FILGUEIRA, C., & GHERAB, K. (2020). APRENDIZAJE EN TRABAJO COLABORATIVO: La coevaluación a través de la revisión colaborativa. (Spanish). EDU REVIEW: International Education & Learning Review / Revista Internacional de Educación & Aprendizaje, 8(3), 135–141. González, C., & Cuevas, T. (2019). The life story: A social qualitative research method and its application in tourism management studies. Revista Iberoamericana de Turismo, 9(Especial), 59–77. https://doi-org.cidreb.uned.ac.cr/10.2436/20.8070.01.143 Inga, M., Sánchez, T. y Criado, Y. (2019). La formación por competencias requiere una evaluación autentica en la Universidad. (Spanish). Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 7, 1–13. KAMBOUROVA, M., GONZÁLEZ-AGUDELO, E. & GRISALES-FRANCO, L. (2021). La Autoevaluación Del Estudiante Universitario: Revisión De La Literatura. Teoría de La Educación. Revista Interuniversitaria, 33(2), 217–264. https://doiorg.cidreb.uned.ac.cr/10.14201/teri.23672 Mafla-Cobo, M., Peña-Orozco, L., & Lasso-Cardona, A. (2020). Business Games as a pedagogical tool for the development of skills in decision making. UIS Ingenierías, 19(4), 263–277. https://doi-org.cidreb.uned.ac.cr/10.18273/revuin.v19n4-2020022 MALUENDA, J., VARAS, M., & CHACANO, D. (2021). Efectos del aula invertida y la evaluación auténtica en el aprendizaje de la matemática universitaria en estudiantes de primer año de ingeniería. Educación (10199403), 30(58), 206–227. https://doiorg.cidreb.uned.ac.cr/10.18800/educacion.202101.010 Mendoza, P., Guerrero, M., Contreras, L., & Dorantes, L. (2019). Plan de Negocios Herramienta Imprescindible en la Gestión Empresarial. Visum Mundi, 3(2), 78–84. Villarroel, V. y Bruna, D. (2019). ¿EVALUAMOS LO QUE REALMENTE IMPORTA? EL DESAFÍO DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR. (Spanish). Calidad En La Educación, 50, 492–509. https://doiorg.cidreb.uned.ac.cr/10.31619/caledu.n50.729 Talalweh, M. (2019). El Cuadro de Mando como herramienta para el Control de Gestión. Gestión Joven, 20(3), 82–101.

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SIMULACIÓN DE NEGOCIOS EN LA ACADEMIA DE MUJERES EMPRENDEDORAS DE LA CCQ BUSINESS SIMULATION IN THE CCQ ACADEMY FOR WOMEN ENTREPRENEURS Fausto Aguilera Bravo1 1

Escuela de Negocios Cámara de Comercio de Quito (ECUADOR)

Resumen en español El propósito del presente trabajo es reflexionar sobre los resultados obtenidos en la aplicación de la simulación de negocios en el programa “Academia de Mujeres Emprendedoras AWE”, que busca potenciar negocios liderados por mujeres mediante la incorporación de conocimientos, herramientas y metodologías de clase mundial a fin de generar nuevos aprendizajes para la implementación en sus emprendimientos. Mediante encuestas a muestras de participantes, se caracterizaron los resultados obtenidos gracias a la simulación de negocios en términos de competencias, así como las áreas de mejora identificadas por las emprendedoras. Palabras clave competencias.

(en

español):

mujeres,

emprendimiento,

simulación,

capacitación,

Resumen en inglés The purpose of this paper is to reflect on the results obtained in the application of business simulation in the program "Academy for Women Entrepreneur AWE", which seeks to promote businesses led by women through the incorporation of world-class knowledge, tools, and methodologies to generate new learning for implementation in their ventures. Through surveys of samples of participants, the results obtained thanks to the business simulation were characterized in terms of competencies, as well as the areas for improvement identified by the entrepreneurs. Palabras clave (en inglés): women, entrepreneurship, simulation, training, skills.

ISBN: 978-84-125164-1-8

INTRODUCCIÓN

Los desafíos a los que se enfrentan las mujeres emprendedoras en América Latina están ligados a la falta de experiencia empresarial y de comercialización, escasa información en temas económicos y financieros, barreras de acceso a fuentes de financiamiento y comercialización, falta de autoconfianza y obstáculos relacionados con los prejuicios sociales vinculados al “ser mujer”. Por otra parte, las mujeres tienen menos probabilidades de conseguir capacitación y servicios de desarrollo empresarial porque están enlazados a roles tradicionales, (cocina, costura, tejidos, etc.) excluyéndolas de los sectores más productivos y de mayor crecimiento, con mayor capacitación concentrada en trabajadores de grandes empresas. Esta situación genera limitaciones para el logro de aumentos de productividad de las pequeñas y medianas empresas (PYMES), sector donde se concentran las mujeres. En consecuencia, la capacitación de las mujeres en áreas identificadas tradicionalmente como masculinas, no solamente lograría ampliar las posibilidades de empleo e influir positivamente en el Producto Interno Bruto (PIB), sino romper la segregación ocupacional del trabajo por sexo que proviene de una segregación y segmentación educativa difícil de superar (Saavedra & Camarena, 2020). En cuanto a la realidad del emprendimiento femenino en el Ecuador para los años 2019 – 2020, se destaca que más hombres (52,93%) que mujeres (49,99%) han percibido oportunidades para emprender y los hombres (76,56%) en mayor proporción que las mujeres (69,68%) consideran que cuentan con capacidades para iniciar un negocio, señalando además que las mujeres emprenden en mayor proporción para ganarse la vida ante la escasez de empleo, y en menor proporción para hacer la diferencia o acumular riqueza (GEM, 2020). Por su parte, sobre la participación de las mujeres en las empresas ecuatorianas, se destaca la existencia de una brecha salarial entre hombres y mujeres del 15,23% y la percepción de que los hombres tienen mejor acceso a oportunidades de desarrollo profesional. Por otra parte, existen disparidades en el mercado laboral debido a la desigualdad fundada en los roles de género y sus estereotipos; las mujeres dedican una proporción de tiempo muy superior a tareas domésticas y de cuidado en comparación con los hombres, y estas brechas son más pronunciadas en presencia de niños en el hogar (Super Cías, 2020). Del total de horas de trabajo no remunerado de los hogares ecuatorianos en 2017, el 76,8% fue ejecutado por mujeres y el 23,2 % por hombres (INEC, 2020). De igual forma, el tamaño de empresa en el que las mujeres tienen mayor cantidad de participación es en el segmento de las pequeñas empresas (35,69%), seguido por las microempresas, las medianas y por último las grandes (22,68%) (Super Cías, 2020). En este contexto, entre los proyectos locales que existen para el impulso de mujeres empresarias ecuatorianas se encuentra el Programa “Academia de Mujeres Emprendedoras AWE” (Academy for Women Entrepeneurs en inglés), implementado por la Escuela de Negocios de la Cámara de Comercio de Quito (CCQ) y la Embajada de Estados Unidos en Ecuador (Super Cías, 2020). Dicho programa consiste en el empoderamiento a mujeres a través de capacitaciones que fortalezcan las competencias necesarias para generar crecimiento y desarrollo de negocios mediante la incorporación de conocimientos, herramientas y metodologías de clase mundial que puedan ser aplicados en sus emprendimientos (CCQ, 2021).

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Como parte del programa AWE, se incluye un módulo de simulación de negocios, en el cual las emprendedoras trabajan en el caso empresarial de una compañía de producción. Se han realizado 18 ediciones a partir de octubre del 2018 con un total de 550 emprendedoras y 53 ganadoras del módulo de simulación (Simulación de negocios AWE, 2021). Entre marzo y abril del año 2021 las emprendedoras del Programa AWE – Escuela de Negocios CCQ participaron por primera vez en una competencia internacional de simulación de negocios por equipos con más de 250 universidades y escuelas de negocio de Iberoamérica, el IX Desafío Iberoamericano en simulación de Negocios Company Game 2021. Para la participación se eligieron 10 emprendedoras entre las participantes y ganadoras del módulo de simulación de negocios que evidenciaron interés, provenientes de provincias de las regiones Costa y Sierra del país. Los resultados obtenidos ubicaron a uno de los equipos del Programa AWE entre los 50 primeros puntuados y a tres equipos AWE entre los cien primeros, entre 250 equipos participantes. En la sesión de debriefing de la participación en la competencia internacional, las emprendedoras destacaron varios aspectos de su intervención en términos de conocimiento y habilidades adquiridas, así como aprendizajes para aplicación en sus actividades económicas. En tal virtud el presente trabajo busca responder a la siguiente interrogante, ¿la simulación de negocios ha permitido a las emprendedoras adquirir o fortalecer competencias cognitivas y no cognitivas, así como aprendizajes e identificar áreas de mejora?

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Actualmente existe un desafío de moverse desde las pedagogías tradicionales a aproximaciones de aprendizaje más basadas en la acción y la experiencia siendo los juegos de simulación una alternativa viable (Costin, O´brien, & Hynes, 2019). En los juegos de simulación se desarrollan habilidades técnicas y de pensamiento crítico de los estudiantes, logrando una asociación entre el conocimiento teórico y práctico, en las que los estudiantes aprenden o construyen nuevo conocimiento desde su propio entendimiento conceptual. (Zulfiqar, Sarwar, Aziz, Chandia, & Muhammad, 2018). Por otra parte, la simulación de negocios puede contribuir al desarrollo de competencias emprendedoras categorizadas como cognitivas (conocimiento y habilidades) como el conocimiento administrativo y la habilidad de identificar oportunidades de negocio, usar el know how, etc. entre otras, así como no cognitivas (actitudes) entre las que se destacan la iniciativa, la proactividad, etc. a través del aprendizaje experiencial, trabajando con equipos multidisciplinarios iterativamente y aprendiendo del error como medios para desarrollar competencias emprendedoras (Costin, O´brien, & Hynes, 2019).

METODOLOGÍA

Para la realización del presente trabajo se empleó el enfoque cuantitativo a fin de recolectar la información estadística de 241 emprendedoras participantes en el módulo de simulación de negocios del programa AWE, de un total de 550, que respondieron a una encuesta remitida por la coordinación del programa mediante un formulario electrónico de Google forms, a fin de caracterizar su perfil por origen, actividad económica y nivel de estudios. Además, se empleó el enfoque cuantitativo y cualitativo de recolección de información mediante encuestas y un grupo focal con una entrevista semi estructurada, a 10 emprendedoras del programa AWE que participaron como competidoras en el IX Desafío Iberoamericano en simulación de Negocios Company Game 2021 , a fin de describir su perfil demográfico y de actividades económicas, y las razones para iniciar el emprendimiento y

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conocer su percepción sobre los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos o fortalecidos con la simulación de negocios, así como sus reflexiones acerca de los aprendizajes ganados y las oportunidades de mejora para sus actividades económicas y para siguiente participación en la competencia de simulación. Usando esta información y con un enfoque cualitativo, el presente estudio pretende describir la percepción de las emprendedoras sobre las competencias cognitivas y no cognitivas que adquirieron en el proceso de formación sobre simulación de negocios, así como los aprendizajes y áreas de mejora identificadas.

RESULTADOS PREVISTOS

Los resultados del presente trabajo se direccionan a establecer que existe una adquisición percibida de competencias, aprendizajes y áreas de mejora de las emprendedoras para fortalecer su perfil como empresarias. Estos insumos son relevantes para la formación de las emprendedoras y para el programa AWE a fin de fortalecer la educación con base en un enfoque de aprendizaje experiencial mediante la identificación de competencias y áreas de mejora.

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LA VISIÓN DE LA SIMULACIÓN EMPRESARIAL EN INSTITUCIONES ESPAÑOLAS: AYUNTAMIENTOS, ONGS Y EMPRESAS THE VISION OF BUSINESS SIMULATION IN SPANISH INSTITUTIONS: CITY HALLS, NGOS AND COMPANIES Dr. D. Francisco José Martinez Lopez

Dra. Dña. Inmaculada Puebla Sánchez 2 1

Catedrático del Departamento de Economía Financiera, Contabilidad y Dirección de Operaciones de la Universidad de Huelva francis@uhu.es UHU: Universidad de Huelva 2

CESEPI Director and Profesor PhD Universidad Francisco de Vitoria (SPAIN) i.puebla.prof@ufv.es

CESEPI: Centro de Simulación para la Excelencia Profesional y la Innovación, CETYS UFV: Universidad Francisco de Vitoria

Resumen El objetivo de este trabajo es analizar el uso de la simulación en Instituciones Españolas: ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales y empresas. Además, hemos analizado la importancia que las empresas dan a que formemos a los estudiantes universitarios en esta materia como base para la mejora de la experimentación en la toma de decisiones y acciones que mejoren el entrenamiento en estas actividades directivas. De esta forma, podemos orientar nuestra formación para que entren en el mundo profesional con “lecciones aprendidas” del mundo de la simulación aplicado a la Empresa. Nuestra visión muestra que la simulación esta escasamente utilizada en las empresas españolas y en las instituciones tanto públicas, Ayuntamientos, como en fundaciones privadas y ONGs. Ello nos lleva a indicar que es necesario potenciar esta materia, tanto en el ámbito universitario como en el empresarial. Palabras clave: Gamificación, Simulación, Innovación, Visión, Toma de decisiones.

Abstract The objective of this work is to analyze the use of simulation in Spanish Institutions: city halls, non-governmental organizations and companies. In addition, we have analyzed the importance that companies give to us training university students in this matter as a basis for improving experimentation in decision-making and actions that improve training in these managerial activities. In this way, we can guide our training so that they enter the professional world with "lessons learned" from the world of simulation applied to the Company.

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Our vision shows that simulation is scarcely used in Spanish companies and in public institutions, city halls, as well as in private foundations and NGOs. This leads us to indicate that it is necessary to promote this subject, both in the university and in business. Keywords: Gamification, Simulation, Innovation, Vision, Decision Making.

INTRODUCCIÓN

Una de las principales herramientas científicas, académicas y profesionales para poder conocer mejor los diferentes procesos que se realizan en el mundo de la ciencia es la gamificación y la simulación. la simulación, es un elemento indispensable en el mundo de la empresa, ya que no podemos hacer sistemas de ensayos, ni siquiera tenemos la posibilidad de hacer los tradicionales de prueba y error. No podemos hacer en una empresa experimentos que terminen con la cuenta de resultados en negativo o con la plantilla laboral en la calle. Por ello, en este simposio se ha presentado el trabajo que hemos realizado investigando cuál es la percepción actual que los directivos de tecnología de las empresas españolas sobre la importancia de los Sistemas de Información en sus organizaciones y en particular de la Simulación. Las variables analizadas en este trabajo son las relacionadas con la percepción de la importancia de los sistemas de información en las empresas basada en las encuestas realizadas cada 10 años y ahora con 1230 empresas colaboradoras en 2021. La variable estudiada y evaluada por las Instituciones Españolas: Ayuntamientos, ONGs y Empresas y que es el objeto del presente estudio es: la importancia de la Simulación. Por otra parte se realizará un artículo más extenso en donde se presentará un estudio empírico asociado para su publicación en la revista CG&BSAJ. En ese estudio empírico se presentarán en detalle los resultados actuales que se presentan, son el resultado de un estudio longitudinal, que comenzó en 1990, que se realiza con una carencia de 10 años, y en el que se sigue trabajando en la actualidad. En concreto el estudio empírico se realizará sobre los resultados obtenidos de las macroencuestas sobre Sistemas de Información en las empresas españolas con 259 variables cada 10 años (años 1991, 2001, 2011, 2021).

INVESTIGACIÓN DE LAS INSTITUCIONES ESPAÑOLAS

La investigación realizada es las Instituciones Española se ha reali9zado de la forma siguiente: se han analizado 1221 Empresas colaboradoras en 2021. Este estudio realizado se ha ido actualizando durante las últimas 3 décadas. Teniendo resultados de gran calidad y evolución de los años 1991, 2001, 2011, 2021 respecto al uso de los Sistemas de Información en las Empresas Españolas. En este simposio se presentan los resultados a nivel general del año 2021 de las macroencuetas presentadas y realizadas por tres segmentos muestrales de España: 1230 Empresas Españolas, 145 Fundaciones-ONG y 126 Ayuntamientos, correspondientes a 259 variables de gran relevancia respecto al uso de los Sistemas de Información.

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la variable analizada en este campo académico es la simulación, que nos servirá para el artículo previsto en la revista CG&BSAJ. Figura 1. Número de Instituciones Españolas analizadas.

Número de Instituciones Españolas encuestadas:

TOTAL 1230 145 126

EMPRESAS ONG-FUNDACIONES AYUNTAMIENTOS

Para describir la variable analizada, hemos introducido una breve descripción del estado del arte de la simulación y su significado en el estudio realizado (Martínez y Puebla, 2021) de forma que estudiamos en primer lugar el uso que se hace de la simulación en el mundo de la empresa y, en segundo lugar, la necesidad o no de formar a nuestros alumnos universitarios en este ámbito. Las empresas están aumentando el uso de las simulaciones para construir experiencia (memoria muscular) entre los altos ejecutivos y miembros de la junta directiva, a través de las líneas de negocios y por delante de los eventos o crisis reales. Tradicionalmente, estos esfuerzos se han centrado en los mandos intermedios, los que gestionarán los incidentes o crisis día a día. Pero, cada vez más, las empresas se están dando cuenta de que la escala, la frecuencia y el posible impacto de las disrupciones exigen que se preste más atención a la adopción de decisiones inducidas por las crisis en la cúpula de la institución, los consejos de administración y el personal directivo superior deben conocer su función en la adopción de decisiones y estar acostumbrados a actuar en las crisis, independientemente del desencadenante o el tipo de acontecimiento (Martínez, Infante y Plaza, 2002). Un tono calmado y decisivo desde la cúpula durante una crisis infunde confianza a todos stakeholders y actores. (Puebla y Temiño, 2018); (Puebla et al., 2017). Por ello, es de gran importancia la incorporación de la simulación de negocios en la educación virtual (Puebla, I. et al., 2018), orientadas al autoaprendizaje del alumno, apoyadas en asistentes virtuales y enfocadas en el desarrollo de competencias (Puebla et al., 2020); (Martínez, Lombos, Puebla y García, 2020. La evaluación de las técnicas o metodologías aplicadas en estos entornos como inspiración para la generación de nuevas experiencias educativas en el ámbito de los negocios puede resultar de gran ayuda y transversal y cross cultural; trasladado a la simulación de los negocios (Puebla et al., 2008); (Puebla y Temiño, 2018); (Puebla et al., 2020); (Infante, Infante, Martínez y García, 2015). Cabe destacar, que en este campo ya se están desarrollando experiencias muy interesantes para unir el mundo de la empresa y las universidades. Entre otros, los “Simposios Company Game Iberoamericanos en Simulación de Negocios” (http://companygame.com/#simposio), organizados por la empresa CompanyGame (http://companygame.com/) y diferentes Universidades Iberoamericanas, como la Universidad Hispanoamericana de Costa Rica (https://uh.ac.cr), la Universidad Francisco de Vitoria (https://www.ufv.es), la Universidad de Huelva (http://www.uhu.es/index.php), la Universidad Autónoma Metropolitana de México (https://www.uam.mx), Universidad Valle de México (https://uvm.mx), entre otras

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RESULTADOS

Presentamos solo algunos de los resultados que consideramos más interesantes del estudio. Son muy numerosas las conclusiones que podemos exponer. Relaciones entre algunas variables concretas y el resto de los ítems almacenados en la matriz de conocimiento, que contiene para el caso de las empresas 259*1230= 318.570 datos. Por ello, en esta exposición tan sólo pretendemos dar una visión inicial descriptiva de la encuesta. Figura 2. Uso de simuladores en la Empresa Española.

RESULTADO DE LA ENCUESTA DEL USO DE SIMULACION: VALOR

Año 2021 NO

TOTAL

EMPRESAS ABSOLUTO RELATIVO

96 1051 0,07862408 0,92137592

1221 1

ABSOLUTO RELATIVO

9 136 0,06206897 0,93793103

145 1

ABSOLUTO RELATIVO

1 125 0,00793651 0,99206349

126 1

ONG-FUNDACIONES

AYUNTAMIENTOS

Como se puede observar el uso de la simulación es muy bajo y hay que tomar acciones para ver como conseguimos que su uso suba. Como se puede observar las variables analizadas del uso de Simulaciones es de 7,86% que es actualmente bajo pero significativo su crecimiento frente al uso que se realizaba en encuestas anteriores.

CONCLUSIONES

En este trabajo, titulado “La Visión de la Simulación Empresarial en Instituciones Españolas: Ayuntamientos, Ongs y Empresas” se analiza la necesidad imperante de usar la simulación en la Universidad y en el mundo de la empresa. La simulación justifica la necesidad de un corpus académico de este campo científico. estado del arte y revisión bibliográfica. Se pretende incluir un artículo en la revista CG&BSAJ, explicitando los campos más relevantes identificados para completar este trabajo presentado en el Simposio. Por último, este trabajo pretende hacer una fotografía de la realidad académica del mundo de la simulación empresarial para permitir generar vinculación, conectando la universidad y la empresa. Los resultados nos muestran que la simulación aún es escasamente utilizada en el mundo de la empresa española y menos en otras instituciones como ayuntamientos o fundaciones y ONGs. Esto nos muestra que debemos seguir trabajando para que se mejoren estos datos, pues estamos convencidos que para el desarrollo de las empresas en la sociedad

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de la información y el conocimiento es necesario llevar a cabo simulaciones que nos permitan prever el comportamiento de mercados y empresas en los que intervienen un gran número de variables que han de ser analizadas sistémicamente.

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SIMULADORES GERENCIALES EN AL ADAPTACIÓN DIGITAL DE LOS UNIVERSITARIOS POR EL COVID-19 MANAGEMENT SIMULATORS IN THE DIGITAL ADAPTATION OF UNIVERSITY STUDENTS DUE TO COVID-19 Alba Guzmán-Duque1 Andrés García-Gómez2 1 2

Unidades Tecnológicas de Santander (Colombia) Unidades Tecnológicas de Santander (Colombia)

Resumen El uso de simuladores permitió continuar con el desarrollo de escenarios propicios para el aprendizaje cuando el COVID-19 obligó al mundo entero al confinamiento y a adoptar las tecnologías para desarrollar sus actividades educativas. Esta investigación es descriptiva y aborda la percepción de 323 universitarios sobre el aporte de los simuladores en el escenario académico. Los resultados muestran adaptación a las clases remotas, y, en el uso de simuladores se detectó un comportamiento de colaboración en mujeres al administrar sus empresas simuladas, y de competencia en los hombres para la toma de decisiones. Se propone la utilización de simuladores en el aula desde los inicios de las carreras universitarias. Palabras clave: estudiantes universitarios, crisis, simuladores virtuales, COVID-19.

Abstract The use of simulators allowed to continue with the development of scenarios conducive to learning when COVID-19 forced the whole world to confinement and to adopt technologies to develop their educational activities. This research is descriptive and addresses the perception of 323 university students about the contribution of simulators in the academic scenario. The results show adaptation to remote classes, and, in the use of simulators, a behavior of collaboration in women when managing their simulated companies was detected, and of competition in men for decision making. The use of simulators in the classroom is proposed from the beginning of university careers. Keywords: university students, crisis, virtual simulators, COVID-19.

INTRODUCCIÓN

En las Instituciones de Educación Superior, IES, se busca la mejora en la calidad de sus procesos -académicos y organizacionales- para enfrentar crisis en cualquier momento de la historia (Deng et al., 2021). La última crisis sanitaria obligó a las instituciones educativas y organizaciones de toda índole a improvisar plataformas online para mantener a sus comunidades activas (Roman & Plopeanu, 2021). De hecho, las herramientas tecnológicas ofrecieron un portafolio de oportunidades a las IES y a la comunidad educativa para continuar con su proceso se enseñanza-aprendizaje (Tang et al., 2021). En este sentido, el uso de simuladores virtuales aportaron estrategias interesantes para las clases remotas porque permitió continuar con las modalidades desde la virtualidad, manteniendo las competencias porque las clases no cambiaron (Iglesias-Pradas et al., 2021). En el ámbito gerencial, los simuladores permiten aplicar los conocimientos en tiempo real y ver sus consecuencias para corregir sus acciones sin afectar la situación económica y financiera e

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inclusive de salud de una organización (Guzmán y Del Moral, 2018). Estas importantes herramientas se utilizan en todas las disciplinas -antes en y después del confinamientoporque son flexibles e implican a sus actores en los procesos educativos para mantener la atención de los estudiantes y facilitarles que se desenvuelvan en ambientes organizacionales sin experiencia (Cristofaro, Giardino & Leoni, 2021). Si bien en el ámbito educativo los docentes y estudiantes aceptaron desarrollar su proceso de enseñanzaaprendizaje de manera remota para mantener el hilo de su educación, los simuladores facilitaron el aprendizaje bajo un escenario de adaptación para la comunidad educativa (Shams et al., 2021). Esta investigación es descriptiva e indaga sobre la satisfacción de los estudiantes universitarios en el uso de simuladores virtuales como herramienta para aplicar sus conocimientos y desarrollar sus competencias en el ámbito educativo a partir del confinamiento que se asumió para enfrentar el COVID-19. La muestra fueron 323 estudiantes de una IES de Colombia, quienes estuvieron antes en y durante el confinamiento, y presentaron sus opiniones. Se utilizaron técnicas estadísticas descriptivas y el ANOVA para detectar diferencias según el género. Los resultados evidencian la aceptación de estos sistemas de información por los universitarios y se proponen estrategias para las IES en la adquisición de este tipo de herramientas.

2 2.1

REVISIÓN DE LA LITERATURA La crisis del COVID-19 un nuevo escenario para las IES

En la historia mundial se han presentado crisis de toda índole que afectan a varios países en su economía y a la sociedad (Temur, 2021). La más antigua es la gran Depresión, y cronológicamente se encuentran las Guerras Mundiales, las financieras de finales del siglo XX (Huguet, 2012), y ahora la del COVID-19 que ha impactado a la sociedad y rápidamente se convirtió en pandemia. Esta última desató el confinamiento preventivo, debido a la rápida expansión del virus, donde los medios de comunicación realizaron su tarea informando en tiempo real y en ocasiones de manera viral, lo cual influyó en la mentalidad de las personas desarrollando miedo, temor, soledad, depresión, etc. (Oksanen et al., 2021). De esta manera, los gobiernos tomaron esta medida para salvaguardar la humanidad, sin embargo al levantar el confinamiento los contagios se volvieron a incrementar, pese a las medidas impuestas de distanciamiento social y uso de tapabocas (Deng et al., 2021). Es un hecho que el uso de plataformas online favoreció la comunicación entre IES, docentes y estudiantes, a pesar de que sus inicios fueron difíciles por la cobertura de internet y el manejo regular de las tecnologías de la información (Buttler, George & Bruggemann, 2021). Uno de los efectos positivos de la pandemia fue el fácil escenario para desarrollar las clases para quienes tenían una conexión normal a internet y seguir sus procesos desde casa (Roman & Plopeanu, 2021).

2.2

Simuladores virtuales en el COVID-19

El uso de simuladores en el ámbito educativo se utiliza para facilitar la aplicación de conocimientos en escenarios que evidencien los resultados de decisiones en tiempo real (García, Romero & Elizondo, 2020). Además, permiten la retroalimentación directa de los resultados de las decisiones tomadas y favorece la participación de los estudiantes y su aprendizaje, quienes se motivan en el entorno competitivo que se genera. Para las IES en sus procesos organizacionales implica la disminución de costes por los riesgos en las decisiones de sus estudiantes e incrementa la calidad en los perfiles de los graduados porque les permite desarrollar competencias para la toma de decisiones (Schmeller, Stoll & Lifer, 2021). El aporte de los simuladores para el aprendizaje se orienta hacia un proceso

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que abarca un contexto y una metodología que favorecen la motivación para interactuar con sus profesores y facilita la asimilación de conocimientos, procesos organizacionales, conceptos y tendencias (Cristofaro, Giardino & Leoni, 2021). Guzmán y Del Moral (2018) y citando las investigaciones de Blackford y Shi (2015) y Vos (2015) indican que las tres formas de confrontar los aprendizajes teóricos con la realidad son: a través de la práctica del estudiante en una empresa, casos de estudio donde se realizan propuestas sobre soluciones a un problema dado sin conocer el efecto de tales decisiones, y los simuladores que corrigen lo anterior y permite que los estudiantes revisen los efectos de sus decisiones en tiempo real. Esto se relaciona directamente con el aprendizaje basado en problemas (Loon, Evans & Kerridge, 2015). Además con el uso de los simuladores se puede ganar espacio en las instituciones educativas porque en ocasiones los laboratorios presenciales requieren grandes espacios para desarrollar sus procesos, mientras que el simulador virtual escenifica el ambiente propicio sin requerir un espacio físico (Navarria, González & Zangara, 2021). El uso de simuladores en el ámbito administrativo y gerencial permite la integración de las áreas de la empresa porque favorece la visión de su realidad a través de casos de estudio de empresas simuladas para resolver problemas de las organizaciones (Mancilla et al., 2021). Utilizan como estrategia pedagógica la gamificación al fomentar entornos que promueven la competición y que el estudiante asuma un rol frente a su situación en el simulador para enfrentar una realidad simulada y tomar decisiones que facilitan el trabajo colaborativo (Cristofaro, Giardino & Leoni, 2021).

METODOLOGÍA

La investigación es descriptiva y cuantitativa, donde se contó con la participación de 323 estudiantes universitarios de una IES de Santander-Colombia en el mes de marzo del año 2021. La muestra está dividida en 60% mujeres y 40% hombres con edades entre 18-25 años el 49%, entre 26-35 años el 35%, mayores de 36 años el 16%. El instrumento utilizó variables medidas con preguntas tipo Likert de 1 a 4 (1=nada; 2=poco; 3=regular; 4=mucho), para recoger la información se publicó el formulario online y se abordaron las siguientes dimensiones: 1) satisfacción con la modalidad virtual (cuando antes era presencial); y 2) preferencia por la utilización de simuladores virtuales. Las técnicas estadísticas descriptivas permitieron contextualizar el escenario de satisfacción con la modalidad y el uso de los simuladores, y el ANOVA evidenció diferencias entre mujeres y hombres. Se utilizó el software SPSS v.23.

RESULTADOS

Se evidencia que los universitarios afirman estar satisfechos con la modalidad remota, donde el 69% se encuentra muy satisfecho con las clases online. En el uso de simuladores para la totalidad de los sujetos, con mayor satisfacción los hombres (52%) que de las mujeres (48%). Al preguntar a los universitarios sobre su percepción sobre estrategias de competición o de colaboración (Ver Figura 1), se observa que las mujeres se orientan más hacia las de colaboración -trabajo en equipo y compartir estrategias- y los hombres tienden a orientarse por la competición -toma de decisiones y análisis financiero-. Con el ANOVA no se detectaron diferencias en cuanto al uso de simuladores, por tanto son aceptados por toda la comunidad, mientras que en la percepción de estrategias, las mujeres son más colaboradoras (p < .000) y los hombres más competitivos (p < .000).

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pa rti

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28%

22%

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35%

72%

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35%

25%

78%

57% 43%

65%

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55% 45%

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56% 44%

65%

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75%

on su lto ría

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Mujeres

Hombres

Figura 1. Distribución porcentual de la percepción sobre las estrategias que se utilizan en los simuladores virtuales. Fuente: Elaboración propia.

CONCLUSIONES

Las plataformas tecnológicas han permitido a las Instituciones de Educación Superior enfrentar la crisis que dejó el COVID-19, en los tres momentos de la pandemia -antes, durante y después del confinamiento- lo cual les permitió avanzar en procesos educativos y organizacionales, como lo comprobaron Roman y Plopeanu (2021). Se comprobó que los estudiantes que utilizan simuladores virtuales continúan con la tendencia de aplicar conocimientos, mejorar sus competencias y coincidiendo con Guzmán y Del Moral (2018), favorecen el proceso los ambientes competitivos para los hombres y de colaboración por parte de las mujeres universitarias. Lo anterior evidencia que el uso de los simuladores no se afectó por la pandemia, por el contrario mantuvo su objetivo al permitir que los estudiantes manejen sus conocimientos e investiguen las formas como pueden ser eficientes en el ámbito competitivo y aprendiendo gracias a la gamificación como elemento diferenciador de los simuladores. Finalmente, los simuladores son herramientas importantes para las IES, donde se tienen posibilidades amplias para mejorar las competencias de los universitarios no solo en los últimos semestres de sus carreras para validar la totalidad de sus conocimientos, sino en los primeros semestres, donde el simulador le puede favorecer el desarrollo de competencias genéricas que todavía no alcanza a manejar en su totalidad.

AGRADECIMIENTOS

Agradecimientos a las Unidades Tecnológicas de Santander por la financiación de la investigación y a los estudiantes del programa de Administración de Empresas, quienes respondieron con responsabilidad al instrumento.

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EFECTO DE UN ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE SOBRE LA ASIGNATURA DE ESTADÍSTICA EN EL GRADO DE TURISMO (EUMediterrani, UDG) Gaspar Berbel Giménez1 1

Escuela Universitaria Mediterrani (Universidad de Girona, España)

Resumen En las últimas décadas se ha pasado de entornos de aprendizaje escasos, de recursos analógicos, a la pedagogía de la abundancia, con TIC y recursos digitales disponibles en Internet. El reto actual de la formación está en aprovechar y potenciar recursos fuera de los entornos habituales, dentro de los Entornos Personales de Aprendizaje (EPA), orientación o paradigma cada vez más seguida en universidades y otros ámbitos de educación. Un EPA es una combinación de recursos offline y online con los que mejorar y adquirir competencias. La investigación muestra el efecto positivo de un EPA sobre el rendimiento de alumnos en la asignatura de estadística de 1º en el grado de turismo de la Escuela Universitaria Mediterrani (Barcelona). En base a varias cohortes de estudiantes se realiza un estudio longitudinal, comparando los resultados académicos en dicha asignatura en los años antes del EPA y dentro de un EPA. Palabras clave: Entorno personal de aprendizaje, YouTube, WhatsApp, Moodle, Instagram, Estatest.

Resumen en inglés In recent decades, there has been a shift from scarce learning environments, of analogue resources, to the pedagogy of abundance, with ICT and digital resources available via in Internet. The current challenge of training is to take advantage of and enhance resources outside of the usual environments, within the Personal Learning Environments (PLE), orientation or paradigm increasingly followed in universities and other fields of education. PLE is a combination of offline and online resources with which to improve and acquire skills. The research shows the positive effect of a PLE on the performance of students in the statistics subject of 1st grade in the tourism degree of the Mediterrani University School (Barcelona). Based on several cohorts of students, a longitudinal study is carried out, comparing the academic results in this subject in the years before the PLE and within an PLE. Palabras clave: Personal Learning Environment, YouTube, WhatsApp, Moodle, Instagram, Estatest.

INTRODUCCIÓN

El presente artículo muestra los efectos de aplicar la perspectiva de Entornos Personales de Aprendizaje (en adelante, PLE) en un entorno universitario. Para ello se comparan siete

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cohortes temporales entre sí, 2 cohortes previas a la perspectiva PLE y 5 dentro del enfoque de PLE. Antes de mostrar los resultados vamos a conceptualizar el constructo. El origen y evolución de la perspectiva PLE (Personal Learning Environment, en su acepción original) es la perspectiva de aprendizaje natural de un autodidacta o aprendiz actual, del siglo XXI, de la Web 2.0. Hemos pasado de entornos de aprendizajes analógicos y escasos, en cuanto a un acceso a la información no inmediata y más compleja, a entornos digitales y de abundancia (Weller, 20119), con ayuda de Internet. Actualmente, el problema es el inverso, ese exceso de información ha pasado a convertirse en un problema llamado infoxicación, demasiada información (Cornella, 1996). Las claves de una perspectiva de PLE, en formación reglada y no reglada, son las de aprovechar y potenciar los recursos online, fuera de los entornos habituales, que se dan en el exterior del aula; y la de combinar dichos recursos online con los offline –como serían los manuales o libros, docentes, compañeros, conocidos y otros expertos. La ubicuidad del acceso a Internet, junto a la proliferación de dispositivos móviles, facilita y posibilita que el aprendizaje puede suceder en cualquier lugar. Las Social Media y facilidad de acceder a redes personales fuera de la escuela, junto a la aplicación creativa de la tecnología para el aprendizaje, dibujan un escenario propicio para el desarrollo y apuesta por entornos de enseñanza/aprendizaje centrados en la construcción de PLE (Attwell y Pontydysgu, 2010) Dentro de los PLE, habría dos enfoques o protagonistas, uno el aprendiz o alumno, pero también el docente. En relación al docente y su rol dentro de los PLE, la literatura lo ha vinculado a las prácticas pedagógicas vinculadas a la tecnología educativa, contexto donde se habla de Entorno Personal de Trabajo y Aprendizaje –en cuanto a la autogestión de sus aprendizajes en competencias sobre las TIC, competencias digitales e informacionales (Fernández, Sánchez y Calatayud, 2018). Las escasas competencias en TIC por parte de los docentes es una de las barreras más señaladas en la dificultad de facilitar y estimular perspectivas de PLE en los mal señalados como “nativos digitales” (Kuhn, 2017). La perspectiva PLE borra los límites entre aprendizaje FORMAL e INFORMAL; se enfoca en la función de aprendiz –tenga rol de discente o docente. El aprendiz se ubica en el centro del proceso de aprendizaje, otorgándole una mayor independencia, dentro del modelo de aprendizaje autónomo, independiente, en la heutagogía o aprendizaje autodirigido (selfdirected learning). Proceso donde los centros y su profesorado se sitúan en roles de FACILITADORES-GUÍAS (Castañeda, Tur y Torres-Kompen, 2019). Los PLE son los enfoques que mayor disrupción han causado en el ámbito de la tecnología educativa en los últimos tiempos (Castañeda, Dabbagh, y TorresKompen, 2017; Coll y Engel, 2014; Prendes y Roman, 2017).

REVISIÓN DE LA LITERATURA

En las últimas décadas se ha pasado de entornos de aprendizaje escasos, refiriéndose a enciclopedias, libros, conferencias…, a la pedagogía de la abundancia, representada por multitud de información y recursos disponibles vía web (Weller, 2011). El reto actual, ante esta situación de abundancia, está en apoyar a las personas en su aprendizaje, creando recursos y espacios fuera de los entornos habituales, por parte de educandos, facilitadores de contenidos y educadores. Los cursos MOOC son un claro exponente de esta tendencia (Boyd, 2010). En la educación y contexto actual, se observa la tendencia a que los discentes (alumnos, aprendices) transiten del rol de consumidores al de prosumidores, potenciada por las TIC y

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la web 2.0, dentro de entornos de aprendizaje no formales e informales, presenciales y virtuales (Attwell, 2007; Banyard y Underwood, 2008; Cabero, 2014; Cedefop, 2008; Dabbagh y Kitsantas, 2011). La red no son sólo páginas con hipervínculos, sino una compleja telaraña de lugares entrelazados, y de recursos de diversas clases y formatos (Meza y Cejas, 2016). Los PLE surgen en 2001, dentro del proyecto Northern Ireland Integrated Learning Enfironment (NIMLE) financiado por el Joint Information Systems Committee de Gran Bretaña; aunque el acrónimo data de 2004 (Severance, Hardin y White, 2008). A partir de 2010 hasta el 2015 se organizó en Barcelona el PLE Conference (http://pleconf.org), y surgiendo en 2010 Revista internacional de entornos de aprendizaje virtuales y personales (IJVPLE) -https://www.igi-global.com/journal/international-journal-virtual-personallearning/1134; además de diversos proyectos enfocados en la temática (ESEMBLE, CITILAB, Educar21, DIPRO 2.0, CAPPLE). Adell (2013) define el PLE como la combinación híbrida de dispositivos, aplicaciones, servicios y redes personales, empleados para adquirir de forma autónoma nuevas competencias en la resolución de problemas, asociadas a herramientas y estrategias de lectura, de reflexión y de relación. Los entornos personales de aprendizaje (PLE –Personal Learning Environment) se caracterizan por representar un cambio; por incluir herramientas y aplicaciones online; por potenciar conexiones entre personas y expertos (online y offline) que aporten valor en base a experiencias personales y de aprendizaje (Kop, 2010). En los PLE, la comunidad e interrelaciones son claves; interrelaciones de tipo social, cognitivo y docente, que provocan un compromiso afectivo, una comunicación abierta, y un alto nivel de atención entre participantes (Garrison, Anderson y Archer, 2003). Los PLE representan un “nuevo enfoque sobre cómo podemos utilizar las TIC y la comunicación en el aprendizaje, tanto en la formación inicial como a lo largo del ciclo vital” (Adell y Castañeda, 2010, p.1). Diferentes estudios ponen de relieve la importancia de analizar el efecto de los PLE dentro de la formación universitaria, así como la necesidad de orientar y pautar su inclusión a modo de estrategia (Arquero, Barrio-García y Romero-Frías, 2017; Kühn, 2017; Ullmo y Koshinen, 2015). Sigue, no obstante, siendo una temática poco analizada en la investigación científica, según la base de datos Dialnet, en 2016 hubo dos artículos, 51 en 2019, integrándose sobre todo en la temática de las TIC en espacios académicos (Sánchez, Rojas, Franco y Arias, 2020).

METODOLOGÍA

Se analiza el efecto de un PLE sobre el rendimiento de alumnos en la asignatura de estadística de 1º, en el grado de turismo, Escuela Universitaria Mediterrani (Barcelona). En base a siete cohortes temporales, cursos en que me encargo de programar e impartir la asignatura de estadística en turismo, comparando los resultados académicos de todos los alumnos que siguieron la evaluación continua en dicha asignatura, en los años antes del PLE y con PLE (a partir de 2018). Teniendo en cuenta que la asignatura no se modifica en contenido, ni dificultad, la evaluación continua basada en distintas pruebas finalizaba con una prueba, simulacro de examen final, sobre toda la asignatura. El resultado de dicho examen es la variable dependiente analizada. Por lo tanto, los resultados comparados entre cohortes recogen sólo a los que siguieron la evaluación continua, alumnos con un 70% de asistencia mínima y que realizaron las 3 evidencias obligatorias de evaluación continua, los que no cumplían estos requisitos

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quedaron fuera del estudio. La prueba final era práctica, con ordenador y el SPSS o PSPP, debían siempre generar variables, describirlas estadísticamente, saber determinar el tipo de prueba de relación bivariada paramétrica según la combinación de las variables en juego, así como interpretarlas y concluir. El entorno PLE planteado se basa en combinar los recursos offline (profesor, manual y ejercicios de clase) y los online (canales de vídeos de la asignatura en YouTube, una app para realizar pruebas bivariadas de estadística –Estatest-, así como otros posibles recursos relacionados), solicitando como evidencia de evaluación continua la realización de un vídeo tutorial de 3’ sobre algún aspecto o procedimiento estadístico de la asignatura que se colgaba en Instagram y que los alumnos pueden comentar y consultar como un recurso más de aprendizaje, dentro de la colaboración también tienen su WhatsApp de grupo.

RESULTADOS

Los resultados de la tabla 1 muestran las 7 cohortes de seguimiento, los promedios de 0 a 10 en el rendimiento de los alumnos, desde el 2015, año en que programo e imparto la asignatura de estadística de 1r curso en el grado de turismo hasta la fecha actual, curso 2021/22. El año donde se trabaja bajo un entorno de PLE es 2018, hasta la fecha actual. Tabla 1. Rendimiento académico por año. Fuente: Elaboración propia. 95% del IC media Año

Promedi o

Lím. inferior

Lím. superior

2015

102

5,3007 2,26783

4,8552

5,7461

2016

124

4,5327 2,74575

4,0446

5,0208

2017

5,1460 2,50698

4,5093

5,7826

2018

6,3961 2,40430

5,8504

6,9418

2019

5,9323 2,14588

5,3873

6,4772

2020

6,3045 1,94147

5,7694

6,8397

2021

6,5752 1,66963

5,9401

7,2103

La prueba ANOVA, prueba de hipótesis para ver la posible asociación entre año y nota (F = 7.968; p < ,000), muestra diferencias de rendimiento en la Evaluación Continua a partir de aplicar el enfoque PLE, a partir de 2018.

4.1

Comparación entre cohortes, años

La figura 1 muestra los promedios de rendimiento de los alumnos de evaluación continua, seguimiento de las cohortes que van del 2015 al 2021.

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Figura 1. Gráfico comparativo entre cohortes. Fuente: Elaboración propia.

CONCLUSIONES

El efecto PLE, dentro de unas condiciones constantes en cuanto a requisitos y grado de dificultad de la prueba final de evaluación continua, donde sólo se variaban los datos y tipo de variables en juego para evitar cualquier posible ventaja o sesgo, muestran que a partir de 2018 los resultados son significativamente superiores, sobre todo respecto a la cohorte 2016 y 2017. Las diferencias más marcadas se dan entre los años sin PLE 2016 y los años con PLE 2018 (p < 0.0001), 2019 (p < 0.004) y 2020 (p < 0.0001), también entre el año sin PLE 2017 y el año con PLE 2018 (p = 0.045)

AGRADECIMIENTOS

Agradecimiento a la Escuela Universitaria Mediterrani (EUMediterrani), adscrita a la Universidad de Girona. Centro desde el cual se pudo realizar la intervención de orientar una asignatura a un entorno PLE y poder, a posteriori, comparar los resultados de rendimiento académico de las distintas cohortes registradas, en los años antes y durante el PLE.

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RETOS DE LA UNIVERSIDAD EN LA FORMACIÓN DE ADMINISTRADORES RESPONSABLES UNIVERSITY CHALLENGES AND THE TRAINING OF RESPONSIBLE MANAGEMENT Aureola Quiñónez Salcido 1, Esther Morales Franco2, Sandra Carrillo Andrés3 1,2,3

México

Resumen en español El presente trabajo tiene como objetivo analizar los retos de la universidad para formar administradores responsables, ante los cambios en la tecnología, los principios de sostenibilidad y las competencias profesionales requeridas en el mercado laboral y en la sociedad. El trabajo se estructura en dos partes, en la primera, se presenta el papel de las universidades ante las necesidades de formar administradores responsables basados en los principios establecidos en los Objetivos del Desarrollo Sostenible y los requerimientos del mercado laboral; y en la segunda fase se presentan las acciones de la Universidad Autónoma Metropolitana para impulsar la formación de administradores responsables. Palabras clave: sostenibilidad, tecnologías de la información y la comunicación, competencias profesionales, habilidades blandas.

Resumen en inglés The objective of this work is to analyze the challenges of the university to train responsible management, in the face of changes in technology, the principles of sustainability and the professional skills required in the labor market and in society. The work is structured in two parts, in the first, the role of the universities is presented in the face of the needs to train responsible management based on the principles established in the Sustainable Development Goals and the requirements of the labor market; and in the second phase the actions of the Metropolitan Autonomous University are presented to promote the training of responsible managementPalabras clave : sustainability, information and communication technologies, professional skills, soft skills.

1 INTRODUCCIÓN El objetivo del trabajo es analizar los retos y las acciones implementadas por la Universidad Autónoma Metropolitana para formar administradores responsables, atendiendo principios de sostenibilidad, los avances tecnológicos y las competencias United Academic Journals (UA Journals) www.businesssimulationjournal.com

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profesionales requeridas en el mercado laboral. Para ello, se presenta una revisión del papel de las universidades en la formación de profesionales y su necesidad de adaptación ante los cambios del entorno, en especial, la formación de administradores responsables; presentando una revisión de aportaciones de diversos autores sobre la universidad, su papel en el cumplimiento de los objetivos de desarrollo sostenible y del desarrollo de competencias profesionales. Posteriormente, se analizan las acciones de diversas universidades y la UAM para impulsar la formación de administradores responsables.

2 REVISIÓN DE LA LITERATURA La educación universitaria se ha enfrentado a diversos escenarios que plantean la revisión de la misión de la enseñanza superior, por un lado, se considera a la educación superior como uno de los polos del desarrollo económico y uno de los polos de la educación a lo largo de la vida” y por otro lado, se considera que debido a la innovación e incremento de la tecnología “las economías exigirán cada vez más competencias profesionales que requieran de un nivel elevado de estudios” (Delors, 1966:144) La evolución tecnológica, ha propiciado que las universidades utilicen nuevas herramientas en los procesos de enseñanza aprendizaje mediante el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). Esta adaptación a la evolución tecnológica permitió que la educación superior no se detuviera ante la suspensión de clases presenciales por la pandemia del virus SARS-CoV-2 (COVID-19). Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) estableció 17 objetivos de desarrollo sostenible para las personas y el planeta; para su cumplimiento se consideró el año 2030 (Agenda 2030) estableciendo acciones de los sectores público, privado y educativo, entre otros (ONU, 2021). En relación con el avance tecnológico el Foro Económico Mundial (2021) señaló que, ante el avance tecnológico y la rápida adopción de la automatización, se propiciará el desplazamiento de 85 millones de empleos durante 2021 a 2025, en contraste, la revolución robótica creará 97 millones de nuevos empleos (14% más de los empleos que se pierden), donde algunas profesiones dejarán de demandarse, en tanto que se demandarán nuevas profesiones enfocadas a la economía verde, la economía de los datos y la inteligencia artificial, donde los nuevos empleos se enfocarán en ingeniería, informática y la inteligencia artificial y desarrollo de productos” (Zahid, 2020). Es necesario tener presente que el avance tecnológico no sustituye la interacción humana, por ello, los empleadores manifestaron que las competencias profesionales más buscadas serán el pensamiento analítico, la creatividad y la flexibilidad, el auto control, la resiliencia, la tolerancia y la flexibilidad (Zahid, 2020). En cuanto al desarrollo de competencias profesionales, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), (2017) señaló que el factor clave, para lograr el bienestar individual y el éxito económico de una sociedad, depende de competencias, destrezas y habilidades.

3 METODOLOGÍA El método utilizado para la realización del presente trabajo consistió en la revisión documental de las aportaciones de organizaciones internacionales y de diversos autores United Academic Journals (UA Journals) www.businesssimulationjournal.com

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y el importante papel que juega la adaptación de la universidad a las transformaciones que se presentan en el entorno, al final se realiza una revisión de las acciones de las universidades para formar administradores responsables basados en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sustentable.

4 RESULTADOS Las universidades se han ajustado a los cambios en el entorno, ante el avance tecnológico y la pandemia se realizaron diversas acciones para utilizar las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje. Para la formación de profesionales sustentables se han formado diversas redes como la Red de Soluciones para un Desarrollo Sostenible, La Red Española de Desarrollo Sostenible, en las que se han establecido diversas acciones en la educación e innovación para la sostenibilidad, estableciendo guías docentes, formación del profesorado, establecimiento de redes de innovación docente. Por su parte, la iniciativa para formar líderes globalmente responsables estableció algunas líneas de acción para la transformación en la educación de administradores de empresas en la búsqueda de un bien común, denominando la agenda 50+20 que trazara un nuevo camino en la formación de administradores, basados en tres ejes, reorientar la educación, transformar la investigación y establecer nuevo rol para los educadores en administración (GRLI, 2020). Por su parte, la Universidad Autónoma Metropolitana, tiene en sus programas de estudios de la licenciatura en Administración Unidades de Enseñanza Aprendizaje enfocadas al fomento de la sustentabilidad y se ha adaptado a las TIC utilizándolas como herramientas en los procesos de enseñanza aprendizaje. Para el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas, en la formación de administradores responsables se han utilizado los simuladores de gestión, Quiñónez, Carrillo y Morales (2019) identificarlo que el uso de simuladores en la Licenciatura en Administración “representan una ventana para el conocimiento del estudiante”, en los que el alumno se enfrenta a la realidad y permite el análisis, la reflexión, el diálogo, trabajo en equipo, destacando habilidades fundamentales para su desarrollo profesional. Pomar y Paredes (2019), identificaron que el uso de los simuladores de negocios representó un avance en la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje, enriqueciendo la formación de los estudiantes para la toma de decisiones, así como el análisis y evaluación del impacto de éstas.

5 CONCLUSIONES Las universidades, son creadoras de ciencia, agrupan el conjunto de las funciones tradicionales asociadas al progreso y la transmisión del saber, investigación, innovación, enseñanza y formación, son educación permanente. Por ello, es imprescindible mantener un potencial de investigación de alto nivel en sus ámbitos de competencia, dada la importancia cada vez mayor del saber científico y tecnológico en la sociedad, en la industria, en los intercambios económicos y en la aplicación de la investigación a los problemas del desarrollo humano. United Academic Journals (UA Journals) www.businesssimulationjournal.com

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Asimismo, considerando que las tendencias del mercado laboral establecidas están basadas principalmente en el avance tecnocientífico y el cambio en los modos de producción. De ahí que las líneas de acción desde la Universidad deben atender dichos requerimientos y, en paralelo, formar profesionales que busquen el bienestar común y capacitados para atender problemas de la más diversa complejidad, entre ellos y de manera urgente, el tema ambiental. En la formación de administradores responsables, sin duda, el desarrollo en las TIC ha permitido tener herramientas significativas en los procesos de enseñanza aprendizaje y en el caso especial de los simuladores, han permitido fomentar el pensamiento analítico, crítico y reflexivo, el trabajo en equipo, la toma de decisiones en consenso, así como el compromiso, y la responsabilidad, sin embargo, todavía hay mucho por hacer, la universidad debe estar alerta a las transformaciones del entorno e internas de las instituciones.

REFERENCIAS Delors, J. (1966). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO sobre la educación para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO Foro Económico Mundial (2021). The Future of Jobs Report 2020. Foro Económico Mundial. Globally Responsible Leadership Initiative (GRLI). (2020). The 50+20 Vision. Management Education for the World 50plus20.org Miñano, R. & García, M. (s.f). Dosier Reds. Implementando la Agenda 2030 en la universidad. Casos inspiradore de educación para los ODS en las universidades españolas. Red Española para el Desarrollo Sostenible (REDS/SDSN-Spain) Organización de las Naciones Unidas (ONU) (2021). Objetivos de desarrollo sostenible. Obtenido de: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) (2017). OECD Skills Strategy. Diagnóstico de la OCDE sobre la Estrategia de Competencias Destrezas y Habilidades de México. Resumen Ejecutivo. México. Obtenido de https://www.oecd.org/mexico/Diagnostico-de-la-OCDE-sobre-la-Estrategia-deCompetencias-Destrezas-y-Habilidades-de-Mexico-Resumen-Ejecutivo.pdf Pomar, S. & Paredes, A. (2019). Impacto del uso de simuladores en la toma de decisiones y el aprendizaje en la Licenciatura en Administración. En: Peñalosa, E., et al (2019). “Avatares de la digitalización en la formación universitaria”. Universidad Autónoma Metropolitana. México. Quiñónez, A., Carrillo, S. & Morales, E. (2019). Implementación de simuladores empresariales en la Licenciatura en Administración de la UAM. En: Peñalosa, E., et al (2019). “Avatares de la digitalización en la formación universitaria”. Universidad Autónoma Metropolitana. México. Zaaid, Z. (2020). La COVID-19 ha acelerado la llegada del futuro del trabajo. En: Russo, A. La recesión y automatización cambian nuestro futuro laboral pero hay trabajos que se avecinan afirma un informe. Public Engagement. Foro Económico Mundial Obtenido de https://es.weforum.org/press/2020/10/la-recesion-y-la-automatizacion-cambian-nuestrofuturo-laboral-pero-hay-trabajos-que-se-avecinan-afirma-un-informe/

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ESTUDIO SOBRE BLACKBOARD-COLLABORATE COMO HERRAMIENTA INTERACTIVA DE APRENDIZAJE EN UN MODELO HÍBRIDO HYFLEX DURANTE LA PANDEMIA COVID-19 A STUDY OF BLACKBOARD-COLLABORATE AS AN INTERACTIVE ONLINE LEARNING TOOL IN A HYBRID MODEL HYFLEX DURING THE COVID-19 PANDEMIC Juan Carlos Asensio-Soto Profesor en Universidad Europea de Valencia (ESPAÑA)

Resumen La pandemia producida por la covid-19 ha cambiado la vida tal como la conocemos. La mayoría de las universidades se han visto obligadas a modificar su sistema presencial de docencia y a buscar nuevos modelos de enseñanza. Blackboard Collaborate (BC), es una plataforma multitarea síncrona que junto al modelo híbrido flexible HyFlex ha sido una de las soluciones planteadas por los centros educativos. El presente estudio tiene como objetivo abordar la eficacia del uso de Blackboard Collaborate en un modelo HyFlex. Se realizó un estudio exploratorio diseñado para conocer la motivación, participación y preferencias de los estudiantes. Los resultados revelan que a pesar de los desafíos a los que enfrentan estudiantes y docentes debido a la covid-19 esta plataforma digital resulta útil, ofreciendo buenos resultados de aprendizaje dentro de un entorno de formación híbrido-flexible a través del cual los participantes pueden gestionar y adaptar su aprendizaje. Palabras clave: Comunicación síncrona, tecnología educativa, Backboard Collaborate, HyFlex, aula invertida.

Abstract The pandemic caused by covid-19 has changed our lives as we knew it. Most universities have been forced to modify their classroom teaching system and to look for new teaching models. Blackboard Collaborate (BC), is a synchronous multitasking platform that, together with the flexible hybrid HyFlex model, has been one of the solutions suggested by educational centers. The present study aims to address the efficacy of using Blackboard Collaborate in a HyFlex model. An exploratory study designed to get to know the motivation, participation and preferences of the students was carried out. The results reveal that despite the challenges faced by students and teachers due to covid-19, this digital platform is useful, offering good learning results within a hybrid-flexible training environment through which participants can manage and adapt their learning. Keywords: Synchronous communication, educational technology, Blackboard Collaborate, HyFlex, flipped classroom

INTRODUCCIÓN

La pandemia por la covid-19 transformó, en un tiempo record, todos los paradigmas de la formación tradicional. Las diversas restricciones obligaron, durante un tiempo, al encierro

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parcial y total de la población en la medida en que la instrucción presencial fue totalmente suspendida en muchos países. La formación presencial, por tanto, se convierte en un desafío para la comunidad educativa. La mayoría de centros educativos en España han tenido que adaptar y buscar soluciones inmediatas (Asensio-Soto y Nagore-García, 2021). El uso y aplicación de métodos tecnológicos en las instituciones educativas cumplen por un lado como herramientas adecuadas para continuar el proceso de aprendizaje y al mismo tiempo como medida cautelar para combatir la pandemia. Este proceso de transformación que tiene como objetivo garantizar la seguridad de la salud colectiva de los estudiantes y docentes no ha estado libre de desafíos (Keiper et al., 2020). El uso de la plataforma digital Blackboard Collaborate y su adaptabilidad al modelo híbrido flexible HyFlex es una de las principales soluciones adoptadas en muchas de las instituciones educativas durante la pandemia debido a su ubicuidad, facilidad y accesibilidad (Khafaga, 2021). La importancia de este estudio radica en su intento de arrojar luz sobre la utilidad y el impacto del uso de la herramienta BC en el proceso de enseñanza y aprendizaje durante la pandemia. Por tanto, el objetivo principal es determinar la eficacia que tiene para los alumnos la formación basada en BC en un entorno Hyflex en un contexto de restricciones en la presencialidad.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Las primeras definiciones de aprendizaje mixto se refieren a una combinación de material de texto asíncrono y aprendizaje entre docente y estudiantes síncrono (Garrison y Kanuka, 2004). La situación de pandemia ha fomentado el uso de herramientas tecnológicas que facilitan y potencian el aprendizaje en línea síncrono en situaciones en las que la asistencia a la clase tradicional no está disponible para todos los estudiantes. Esta modalidad de aprendizaje les ofrece varias ventajas y se caracteriza por su conveniencia y flexibilidad, que permiten a los estudiantes equilibrar los estudios con las responsabilidades laborales o familiares (Hrastinski, 2008; Buxton, 2014). Este tipo de formación híbrida y síncrona, también conocida como HyFlex, está siendo comparada con la formación presencial (Koeber y Wright, 2008). Según Phillips (2010) los entornos síncronos e híbridos otorgan calificaciones más altas atribuyendo estos resultados a los atributos pedagógicos y mediáticos del sistema HyFlex, si bien es cierto que los estudiantes prefirieren un mayor contacto presencial con el docente (Asenso-Soto y NagoreGarcía, 2021). Por otro lado, Blackboard Collaborate es una tecnológía emergente en el sector educativo. Multitud de universidades utilizan esta herramienta. Esta plataforma digital ofrece un tipo de entorno de aprendizaje en línea que ayuda tanto a estudiantes y profesores a asistir a las clases virtuales, descargar las tareas, participar en línea, obtener retroalimentación a tiempo e incluso realizar exámenes (Mohsen y Shafeeq, 2014). Para Khafaga (2021), todas las tareas académicas se pueden realizar fácilmente a través de BC. La plataforma digital ofrece multitud de opciones para realizar en línea durante el aprendizaje. Esto fortalece aún más la relación entre docentes y estudiantes en el proceso de aprendizaje. Añade Tonsmann (2014), que todas estas actividades realizadas mediante BC son realizadas sin problemas, mostrando tanto el profesor como los estudiantes una alta y rápida capacidad de adaptación en el uso de la plataforma, facilitando la mayoría de las actividades asociadas con la formación tradicional.

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METODOLOGÍA

Se plantea una investigación cuantitativa de carácter exploratorio mediante la elaboración de un cuestionario estructurado. Una vez obtenidos los datos, se realiza el análisis y se extraen las conclusiones para tratar de dar respuesta a la investigación.

3.1 Sujetos de estudio En este estudio participaron alumnos/as pertenecientes a distintas universidades, tanto públicas como privadas, de la ciudad de Valencia. Han participado un total de 125 alumnos/as, de los cuales 68 eran mujeres y 57 varones. La selección de los alumnos se realizó mediante muestreo no probabilístico por conveniencia.

3.2 Recogida de datos Las encuestas fueron realizadas durante los meses de marzo y abril de 2021 a través de la aplicación Google Forms y enviadas a los/as alumnos/as de forma individual por correo electrónico. Se obtuvieron un total de 153 encuestas, siendo 125 completadas de forma correcta y 18 de forma incorrecta quedando fuera del estudio. Los datos se exportaron desde Google Forms a una hoja de cálculo de Excel para el posterior análisis.

3.3 Modelo de encuesta Se realizó un modelo de encuesta estructurado de carácter cuantitativo. La primera parte trata cuestiones de carácter sociodemográfico. La segunda parte la componen un total de 10 preguntas propuestas de forma cerrada. Se ha utilizado la escala Likert con 5 niveles. Por último, se realiza una pregunta para medir la valoración global de la plataforma Blackboard Collaborate en un sistema Hyflex con la aplicación del indicador NPS y una pregunta donde se pedía a los estudiantes que asignaran una calificación global del sistema, donde 0 era la puntuación más negativa y 10 la más positiva.

RESULTADOS

A nivel general, la valoración media de los ítems es positva, siendo los resultados obtenidos superiores a 3 puntos. El ítem con la valoración más alta, 4,2 puntos, hace referencia a la consideración por parte de los estudiantes de la conveniencia del uso de la plataforma Blackboard Collaborate (BC) para la educación. Le sigue con una puntuación de 4 puntos la percepción de gran utilidad ante la situación vivida por la covid-19. Respecto a la utilidad de la plataforma BC como herramienta donde organizar el alumno sus materiales y clases ha registrado una puntuación próxima a los 3,8 puntos, es decir, moderadamente de acuerdo. El resto de valoraciones se acercan a la neutralidad aun teniendo un resultado positivo. En otra pregunta, donde 0 era la puntuación más negativa y 10 la más positiva, se recoge la valoración global de los estudiantes del sistema Hyflex y su adaptabilidad con BC. La puntuación asignada ha sido de 7,85 puntos, lo que indica que los estudiantes mantienen un alto nivel de satisfacción. Esta valoración se mantiene en concordancia con los resultados obtenidos con el bloque de preguntas visto anteriormente. Respecto al NPS se han identificado un 50,35% promotores, un 33,45% de pasivos y 16,2% detractores. Por lo tanto, el índice NPS sería de 34,15 siendo esta puntuación el resultado de restar los promotores menos los detractores. El valor obtenido refleja, una valoración positiva acerca de la plataforma BC y una satisfacción considerable con la misma.

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CONCLUSIONES

El estudio muestra un nivel de satisfacción alto por parte de los estudiantes, mostrando actitudes positivas hacia el uso y aplicación de BC dentro de un entono híbrido y en un contexto de no presencialidad. También se evidencia que los participantes encuentran útil y relevante la combinación de BC con Hyflex en el proceso de enseñanza y aprendizaje durante la pandemia, como refuerzo de un entorno interactivo y recíproco entre profesores y estudiantes independientemente del tiempo y lugar. Podemos concluir que el uso de BC dentro de un modelo híbrido Hyflex en tiempos de pandemia es una plataforma eficaz, capaz de adaptarse a las distintas circunstancias de los estudiantes ofreciendo una educación de calidad y síncrona. El estudio recomienda ampliar la investigación desde un aspecto cualitativo.

REFERENCIAS Asensio-Soto, J.C. y Nagore-García, C. (2021). La aplicación del método del aula invertida en tiempos del covid19 mediante la utilización del sistema hyflex. Un nuevo impulso de las TIC en la docencia del derecho, 215-223. Buxton, E. C. P. (2014). Pharmacists’ perception of synchronous versus asynchronous distance learning for continuing education programs. American Journal of Pharmaceutical Education, 78(1), 1-8. Garrison, D. R., y Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7(2), 95–105. Hrastinski, S. (2008). Asynchronous and synchronous e-learning: A study of asynchronous and synchronous online methods discovered that each supports different purposes. Educause Quarterly, 31(4), 51–55. Keiper, M., White, A., Carlson, C., y Lupink, J. (2020) Student perceptions on the benefits of Flipgrid in a HyFlex learning environment, Journal of Education for Business. Khafaga, A.F. (2021). The perception of blackboard collaborate-based instruction by EFL majors/teachers amid COVID-19: A case study of Saudi universities. Journal of Language and Linguistic Studies, 17(Special Issue 2), 1160-1173. Koeber, C., y Wright, D. W. (2008). On the outside teaching in: Using Internet videoconferencing to instruct an introductory sociology course from a remote location. Teaching Sociology, 36(4), 331-343. Mohsen, A. M., y Shafeeq, P. C. (2014). EFL teachers' perceptions on blackboard applications. English Language Teaching, 7(11), 108-118. Phillips, S. K. (2010). Providing access to developmental reading courses at the community college: An evaluation of three presentation modes (Doctoral Dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Thesis database. Tonsmann, G. (2014). A Study of the Effectiveness of Blackboard Collaborate for Conducting Synchronous Courses at Multiple Locations. InSight: A Journal of Scholarly Teaching, 9, 54-63.

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DISEÑO Y DESARROLLO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN LA UNIVERSIDAD PANAMERICANA INCORPORANDO SIMULADORES DE NEGOCIOS DESIGN AND DEVELOPMENT OF INSTRUCTIONAL DESIGN AT THE UNIVERSIDAD PANAMERICANA INCORPORATING BUSINESS SIMULATORS Oscar Estuardo Navas Bethancourth Universidad Panamericana Guatemala

Resumen en español Este comunicado presenta las bases del estudio cualitativo realizado sobre la implantación de los simuladores de negocio como metodología activa estratégica de aprendizaje en la Universidad Panamericana de Guatemala desde 2015 y la revisión de la situación de éxito alcanzada en 2021. La institución decidió una apuesta por evolucionar hacia conceptos de formación 4.0, combinando una integración metodológica en la planificación académica por parte de la institución, el desarrollo transversal de las habilidades digitales y la transformación del docente a un rol de facilitador. A través diversas entrevistas en profundidad con docentes implicados se compartes logros, dificultades y estrategias aplicadas.

Resumen en inglés This statement presents the bases of the qualitative study carried out on the implementation of business simulators as an active strategic learning methodology at the Universidad Panamericana de Guatemala since 2015 and the review of the situation of success achieved in 2021. The institution decided to make a commitment to evolve towards 4.0 training concepts, combining a methodological integration in academic planning by the institution, the transversal development of digital skills and the transformation of the teacher to a facilitator role. Through various in-depth interviews with teachers involved, achievements, difficulties and applied strategies are shared.

INTRODUCCIÓN

Las metodologías activas de aprendizaje, la innovación tecnológica y los nuevos entornos empresariales y de empleabilidad han generado una evolución desde la enseñanza tradicional hacia la formación 4.0. Dentro de este entorno la gamificación y los simuladores de negocio han encontrado un ecosistema ideal para aportar sus virtudes. Tal como concluye (Martínez Navarro, 2017) “observamos que, aun con limitaciones, la combinación de tecnología, juego y aprendizaje resulta más eficaz que las metodologías tradicionales”. El entono empresarial, el mercado global, la necesidad de conocimientos integrales y la empleabilidad actual hacen necesario la utilización de herramientas próximas a la realidad por parte de las universidades que aporten al mismo tiempo conocimientos teóricos y

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experiencia práctica, un desarrollo competencial que combine las competencias blandas transversales con las competencias duras más específicas. Siguiendo las reflexiones de (Salas Perea & Ardanza Zulueta, 1995) “El plan de estudio y los programas analíticos son documentos pedagógicos y metodológicos de gran valor, sin los cuales el profesor no puede conocer con exactitud qué enseñar, en qué medida y cómo organizar ese proceso educativo”, la combinación del diseño instruccional con la transformación del docente en un facilitador con formación integral se revela imprescindible.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Entre las muchas teorías que se han escrito sobre el aprendizaje, una de las más destacables indica que “el aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza” (Romero, 2009), está idea resalta la importancia de los modelos de competencias en formación. Muchas teorías se han desarrollado en los últimos años, la mayoría complementando a las anteriores y sirviendo de base a las posteriores. Uno de los catalizadores sin duda ha sido la constante evolución tecnológica y su transformación en posibilidades operativas. Podemos destacar los modelos conductistas basados en los “cambios observables en la conducta del sujeto” (Mergel, 1998), en los cuales el objetivo era lograr la respuesta correcta ante un estímulo dado (Moreno & Martínez, 2017), las teorías cognoscitivistas que explican que el aprendizaje se da cuando la información es almacenada en la memoria de manera organizada y significativa (Moreno & Martínez, 2017), resaltar las más actuales teorías constructivistas, donde resaltamos el aprendizaje significativo de Ausubel, y por último, el conectivismo que incorpora los cambios tecnológicos. En palabras de Mergel, el constructivismo “se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados” (Mergel, 1998), reflexión que queda resaltada en la frase de Meril “el aprendizaje constructivo se lleva a cabo a partir de la experiencia” (Romero, 2009). Se podría afirmar que “el constructivismo es la teoría fundamental de los movimientos educativos actuales” (Romero, 2009). Tal como indica Ausabel el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Otro factor de cambio es el rápido desarrollo de las tecnologías, pero hace falta utilizarlas, integrarlas en el diseño instruccional y aprovecharlas adecuadamente, “el acceso a la información ya no constituye ningún problema, la cuestión más importante es transformar está información en conocimiento compartido” (Valeiras Esteban, 2014). Belloch indica que “el diseño instruccional es la base para garantizar que la tecnología no se sobrepondrá al aprendizaje y para reafirmar que en todo proceso educativo la dimensión pedagógica es y será siempre lo fundamental” (Belloch, n.d.) y, en esta línea, Valeiras resume muy bien los postulados del aprendizaje significativo de Ausabel como “un proceso a través del cual la tarea de aprendizaje puede relacionarse de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende (Valeiras Esteban, 2014). El proceso de implementación de los simuladores de negocio en UPANA tiene mucho que ver con estás reflexiones que Belloch lleva al terreno práctico cuando afirma la necesidad de “fomentar metodologías dirigidas al aprendizaje significativo en donde las actividades y conocimientos sean coherentes y tengan sentido para el estudiante, fundamentalmente

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porque desarrollan competencias necesarias para su futuro personal y/o profesional”. (Belloch, n.d.).

METODOLOGÍA

La metodología ha sido un análisis exploratorio sobre el diseño instruccional y metodologías que la Universidad Panamericana (UPANA) ha aplicado para sus maestrías relacionadas con la administración y dirección de empresas. La investigación se ha realizado a través de la entrevista personal a seis docentes implicados en el periodo 2015-2021, que puedan valorar la evolución del proyecto. En este Comunicado se avanzan algunas conclusiones y, en un artículo de investigación posterior, se ampliarán y detallarán las observaciones, resultados y conclusiones.

PROYECTO DE LA UNIVERSIDAD PANAMERICANA

La Universidad Panamericana (UPANA) se funda en 1999 y es actualmente es una de las instituciones privadas más prestigiosas de Guatemala. Ofrece docencia desde cuatro Campus metropolitanos y 106 sedes. Cuenta con más de 45 planes de estudios entre técnicos, profesorados, licenciaturas, maestrías y doctorados. Acredita más de 17.000 matriculados. de responsabilidades y en el desarrollo de las principales competencias directivas”. Dentro de esta oferta académica nuestro estudio se ha centrado en la planificación de las maestrías que derivan de los egresados de la Facultad de Ciencias Económicas, especialmente de los que provienen de la Administración de Empresas, Contaduría Pública y Auditoria, Mercadotecnia, Economía Global y Gestión Aduanera y que ingresan en las maestrías con componentes de administración y dirección de empresas. El objetivo principal marcado según su propia página WEB “persigue la formación de profesionales en las diferentes áreas clave de la dirección y administración de una empresa, en su proceso de creación y desarrollo, en la asunción de responsabilidades y en el desarrollo de las principales competencias directivas”. El diseño instruccional se desarrolló desde la Dirección de Programas en coordinación con el Decano y siguiendo un proceso formativo y evaluativo de los docentes. Partiendo de un modelo de competencias amplio y global, es decir, pensando no únicamente en cada curso y asignatura, sino que el total de competencias que al alumno debe adquirir en la totalidad de su formación, se diseñó un planteamiento basado en los simuladores de negocio de manera que en cada curso el alumno realizaba dos simulaciones completas y en la maestría dos más. Cada una de la simulación enfocaba a competencias diferentes de manera que de una manera continua, constructiva y complementaría se desarrollaba el aprendizaje previsto en todo el proceso académico. Cada competencia se construía sobre la base de las competencias ya adquiridas previamente siguiendo las recomendaciones del diseño instruccional del aprendizaje significativo entre otros. El inicio de la implantación de los primeros simuladores de negocio fue en 2015. En paralelo a la innovación tecnológica que supuso, se empezó con una formación metodológica al medio centenar de docentes implicados. En 2018 se reforzó la formación en varias líneas, por un lado, en conocimientos vinculados a la materia que impartían y en aspectos relacionados con el uso de los simuladores de negocio y las habilidades digitales, y por otro, en asegurar que el docente obtenía las competencias adecuadas mediante su evaluación y posterior certificación. En 2021, después de varios años de mejorar y aplicar la capacitación de los docentes y las mejoras metodológicas se ha analizado de una manera completa los

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resultados obtenidos para seguir en el proceso de mejora continua y el poder compartir el éxito cosechado.

RESULTADOS OBTENIDOS

De las entrevistas realizadas se han extraído relevantes opiniones sobre el proceso de implantación y los resultados que progresivamente se han ido obteniendo. En los siguientes puntos apuntamos las líneas temáticas principales que dan pie a los resultados definidos en las conclusiones. •

Hay que destacar la importancia de la implicación de la institución y de su gobernanza con pocas cargas burocráticas, especialmente facilitando la toma de decisiones por parte del equipo que lidera el proyecto.

•

Se revela como positivo e importante la implementación de las metodologías activas de aprendizaje, especialmente los simuladores de negocios.

•

Evolución de competencias claves para la empleabilidad de hoy que son más difíciles de obtener a través de otras metodologías como la toma de decisiones, el análisis crítico, el trabajo en equipo el pensamiento autocrítico entre otras.

•

Evolución de las dificultades y resistencias iniciales por parte de los docentes hasta su minimización y eliminación en menos de dos años.

•

Estrategia de capacitación y certificación de los docentes para asegurar la correcta implantación de la metodología, reforzar la confianza del docente y potenciar el respeto formal e informal por parte de los alumnos, que redunda en su motivación y aceptación.

CONCLUSIONES

Las conclusiones del estudio concluyen que, según los entrevistados, la simulación de negocios se revela como una herramienta eficaz para los objetivos definidos, resaltan la importancia de un diseño instruccional que contemple las bases del aprendizaje significativo y que implemente su estrategia aplicando metodologías activas de aprendizaje complementado metodologías más tradicionales, siempre tomando como referencia el modelo competencial adecuado al perfil de estudiante que queremos egresar, y por último, la capacitación de los docentes hacía su rol de facilitador mejorando sus habilidades digitales, potenciando su experiencia real y potenciando sus conocimientos de gerencia integral. Algunos de los puntos concretos son: •

El proyecto de implantación y desarrollo entre 2015-2021 ha sido exitoso derivando en un cambio de cultura a todos los niveles: institucional, docente y de estudiantes.

•

En 2021 la metodología está bien estructurada, los docentes certificados y motivados, los alumnos implicados y la tecnología más desarrollada.

•

La figura del coordinador es fundamental la aplicación práctica del proyecto.

•

La resistencia inicial a la innovación por parte de algunos alumnos y docentes se minimizo con la capacitación y certificación de los docentes que, entre otros aspectos, reforzó el reconocimiento del docente por parte del alumno, mejorando la motivación e implicación de ambos.

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•

Muchos docentes celebraron la adquisición de muchas competencias adicionales a las previstas para el uso de los simuladores.

•

La Universidad ha conseguido a través de la implantación curricular de los simuladores de negocio un valor añadido que ha incrementado su prestigio y valor de marca, así como su diferenciación respecto a otras universidades cuando un alumno decide dónde matricularse.

AGRADECIMIENTOS

Agradecimientos a los docentes que han contribuido a través de los conocimientos y experiencias desde las entrevistas en profundidad.

REFERENCIAS Belloch, C. (n.d.). Diseño Instruccional. 1–15. Martínez Navarro, G. (2017). Tecnologías y nuevas tendencias en educación: Aprender jugando. El caso de Kahoot. Opción, 33(83), 252–277. Mergel, B. (1998). DISEÑO INSTRUCCIONAL TEORÍA DEL APRENDIZAJE. 1–35. Moreno, G., & Martínez. (2017). Acercamiento a las Teorías del aprendizaje en la Educación Superior. UNIANDES EPISTEME: Revista de Ciencia, Tecnología e Innovación., 4(1), 48–60. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6756396 Romero, F. (2009). Aprendizaje Significativo Y Constructivismo. Temas Para La Educación, Revista Digital Para Profesionales de La Enseñanza, 8. http://www.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd4981.pdf Salas Perea, R., & Ardanza Zulueta, P. (1995). Educación Médica Superior - La simulación como método de enseñanza y aprendizaje. Educación Médica Superior, 9(1). Valeiras Esteban, N. (2014). Las tecnologías de la información y la comunicacion (TICs) integrada en un modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias. January 2006.

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIGITALES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL CONTEXTO DE USO DE SIMULADORES DE NEGOCIO DEVELOPMENT OF DIGITAL COMPETENCES OF UNIVERSITY STUDENTS IN THE CONTEXT OF THE USE OF BUSINESS SIMULATORS Hugo Alvarez Aranzamendi1, Carmen Alvarez Aranzamendi2 1 Facultad

de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos, Universidad de San Martin de Porres, Perú 2 Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos, Universidad de San Martin de Porres, Perú

Resumen El presente artículo busca evidenciar la percepción de estudiantes universitarios sobre el desarrollo de competencias digitales dentro del contexto educativos universitario. Para ello, se llevó a cabo una investigación metodología cuantitativa de corte no experimental con estudiantes universitarios de los ciclos iniciales y del último ciclo académico de una institución privada de la ciudad de Lima, Perú. Para la recolección de información se implementó un cuestionario electrónico y dos grupos de discusión uno en segundo ciclo y otro en el último ciclo de la universidad. Entre los principales resultados se encontró que los estudiantes tienen una percepción heterogénea respecto al desarrollo de los distintos dominios de la competencia digital, siendo más fuertes las relacionadas con la Comunicación y la creación/edición de contenidos multimedia. Las de menor desarrollo son las competencias de los dominios de seguridad y resolución de problemas. Los estudiantes consultados manifiestan haber mejorado sus habilidades por medio de un amplio número de prácticas digitales guiados por la interacción y dinámicas planteadas en el uso de simuladores y de forma autónoma, a través de la interacción con sus compañeros de clase, con recursos propios de la web y a partir de experiencias personales de ensayo y error. Finalmente, se presentan algunas propuestas que pueden plantearse como ejes articuladores del desarrollo de competencias digitales dentro y fuera del aula con el uso de simuladores. Abstract The purpose of this article sis to explore the perception of university students about the development of digital skills within the university educational context. For this, a nonexperimental quantitative methodological research was carried out with university students from the initial cycles and from the last academic cycle of a private institution in the city of Lima, Peru. For the collection of information, an electronic questionnaire and two discussion groups were implemented, one in the second cycle and the other in the last cycle of the university. Among the main results, it was found that students have a heterogeneous perception regarding the development of the different domains of digital competence, with those related to Communication and the creation/editing of multimedia content being stronger. The least developed are the competencies of the domains of security and problem solving.

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The students consulted state that they have improved their skills through a large number of digital practices guided by interaction and dynamics proposed in the use of simulators and autonomously, through interaction with their classmates, with the university's own resources. web and from personal experiences of trial and error. Finally, some proposals are presented that can be considered as articulating axes of the development of digital skills inside and outside the classroom with the use of simulators.

1. INTRODUCCIÓN En la actualidad, los estudiantes de educación universitaria recorren diferentes caminos para lograr desarrollar sus competencias digitales, debido a que el uso cada vez más común de las tecnologías. Muchos de estos aprendizajes pueden darse en un contexto informal o invisible para la institución educativa, tal como sostiene Cobo y Moravec (2011) quienes plantean el concepto “aprendizaje invisible” para indicar que aquello que las personas construyen sin que sea regulado por el contexto formal, de hecho, muchas veces sin que sea validado, pero que hace parte de los desarrollos de cada sujeto y que incide en sus desempeños tanto en el ámbito académico como en el laboral. Adicionalmente, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF 2017), plantea trascender el manejo operativo de las tecnologías actuales y propone a un uso consciente, razonado y crítico de las TIC en contextos específicos. Este supone un desafío de a corto plazo de establecer un puente entre prácticas de aprendizaje en contextos formales y contextos informales. Por otro lado, en los últimos años, varios autores plantean que las metodologías didácticas más adecuadas para desarrollar competencias que puedan simular situaciones lo más cercana posible a la realidad, en las que el alumno adquiere un papel activo (Marcelo, Yot y Mayor, 2015). Es por esto que los simuladores de negocios se presentan como una herramienta que permite que el estudiante de la escuela de negocios pueda observar y recrear experiencias simplificadas que encontrará en la realidad empresarial.

En el estudio realizado se busca identificar las percepciones de estudiantes universitarios respecto al desarrollo de competencias digitales dentro del contexto educativos universitario mediante el uso de simuladores de Negocios.

2. REVISIÓN DE LITERATURA La competencia digital juega un papel fundamental ya que es identificada como una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2007), esta competencia es aquella que permite una utilización óptima de los recursos tecnológicos. Ante esto, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017b) ha construido un marco de competencia digital que incluye cinco grandes dimensiones y tres niveles de desempeño (avanzado, intermedio y básico). Los dominios planteados por INTEF son el uso de la información, la comunicación y colaboración, la creación de contenidos digitales, la seguridad y la resolución de problemas. Para poder medir la competencia digital para este estudio se ha elegido el Marco DIGCOMP (Comisión Europea, 2013; Ferrari, Meza y Punie, 2014; Comisión Europea, 2016). Este modelo es promovido por la Unión Europea y que viene siendo adaptado por numerosos países del espacio europeo, publicado por el Instituto de Estudios de

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Prospectiva Tecnológica con la aportación de Ferrari (2013). España, país más cercano al contexto latinoamericano, en el 2014 desarrolló el Marco Común de Competencia Digital Docente basado en el marco DIGCOMP en cooperación con todas las Comunidades Autónomas. Este marco de referencia de competencias digitales lo podemos apreciar en la figura 1 abajo descrita.

Figura 1. Las dimensiones de la competencia digital y sus 21 competencias Fuente INTEF (2017) De acuerdo con Wenger (2000) el concepto de “comunidades de práctica”, que se refiere a la agrupación de personas que comparten unas finalidades, que interactúan frecuentemente entre sí y que desarrollan prácticas de comunicación particulares, que permiten incluso la generación de una identidad colectiva. Adicionalmente, Gee (2017) replantea el término “espacios de afinidad” como un concepto más cercano a lo que sucede en los entornos digitales. El autor define como aquellos espacios de afinidad donde hay un propósito compartido, donde se dan formas de participación muy diversas, se generan recursos propios, se construyen identidades y se establecen roles que permiten el funcionamiento y la continuidad del grupo. En los últimos años gran parte de estos aprendizajes y espacios sean visto favorecidos por el soporte o la participación de los dispositivos electrónicos y el uso de internet. Este estudio busca medir el impacto en el desarrollo de competencias digitales dentro del contexto educativos universitario mediante el uso de simuladores de Negocios que ha generado un espacio de afinidad o también llamado comunidad de práctica.

3. METODOLOGÍA Este estudio busca evidenciar la percepción de estudiantes universitarios sobre el desarrollo de sus competencias digitales como consecuencia del uso de los simuladores en la Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos de la Universidad San Martín de Porres. Para ello, se utilizó el instrumento desarrollado por el proyecto Ikanos sobre competencias digitales que presenta un instrumento de autoevaluación de la competencia digital transversal basado en el modelo DigComp de una manera general.

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Este proyecto impulsado por el Gobierno Vasco y basado en el Marco Europeo de la Competencia Digital (Comisión Europea, 2006 y 2016). La muestra recogida fue por conveniencia y está conformada por un test virtual de 130 alumnos de un total de 1,022 estudiantes de los ciclos (II y X); 60% mujeres y 40% hombres edades comprendidas entre los 19 y 24 años. Como instrumento se empleó un Cuestionario Virtual de autodiagnóstico con adaptación propia, a este instrumento desarrollado por el gobierno Vasco y basado en marco Europeo de la competencia digital, se le agregó un conjunto de preguntas para medir la percepción que tienen los estudiantes de la contribución del uso del simulador sobre su competencia digital.

4. RESULTADOS A partir de la encuesta realizada en marzo del 2019 ver Figura 2, se identificó que antes del uso del simulador, en la que se preguntó sobre el dominio de competencias de información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas, se destaca que entre el 55 y 66% de los estudiantes del 2do ciclo perciben que dominan estas competencias digitales en un nivel intermedio. De manera similar sucede en el décimo ciclo, donde los valores oscilan entre el 54 y 65 por ciento. También destaca que tanto el segundo como el décimo ciclo consideran su dominio a nivel avanzado en la competencia de información, con el 44 y 45 por ciento respectivamente. Resultados encuestas competencias por Dominios Ciclo II

Resultados encuestas competencias por Dominios Ciclo X

Figura 2. Percepción de los estudiantes de sus Competencias Digitales antes del uso del Simulador (03-2019) en todos los ciclos de la facultad Fuente: Elaboración Propia Como se puede apreciar en la figura 3, en setiembre del 2021, en la encuesta efectuada se muestra que los estudiantes del 2do ciclo tienen porcentajes que son similares a los obtenidos en marzo del 2019, sin embargo, podemos ver que perciben un pequeño crecimiento en su competencia principalmente en el nivel intermedio y en las áreas de comunicación y creación de contenido. Por otro lado, los estudiantes de décimo ciclo perciben un mayor crecimiento hacia el nivel avanzado en los dominios de comunicación y creación de contenido. La competencia de Información tiene un pequeño crecimiento

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de medio punto porcentual en el nivel avanzado para los estudiantes del segundo ciclo, mientras que para el décimo no ha tenido una variación significativa.

Resultados encuestas competencias por Dominios Ciclo II

100% 80%

0,96%

4,16%

18,94%

5,23%

9,18%

69,55%

65,70%

25,12%

Resultados encuestas competencias por Dominios Ciclo X

54,45%

60%

71,69%

59,32%

40% 20%

44,59%

24,15%

21,74%

25,22%

Avanzado

Medio

Inicial

Figura 3. Análisis de Resultados: Percepción de los estudiantes sobre sus Competencias Digitales antes del uso del Simulador (09-2021) Fuente: Elaboración Propia Como se puede apreciar en la figura 4, en setiembre del 2021, cuando se les pregunta directamente sobre el impacto que ha tenido los simuladores en mejora su competencia digital, la percepción de los estudiantes del segundo ciclo en el nivel intermedio se incrementa significativamente en los 5 dominios, mientras que a nivel básico disminuyen. Por su parte, la percepción de los estudiantes del décimo ciclo es mayor aún, pues consideran que sus competencias digitales en los 5 niveles se han incrementado a un nivel avanzado, donde los resultados oscilan entre el 72 y 75 por ciento. Por consiguiente en los otros dos niveles los valores, básico e intermedio, se reducen. Resultados encuestas competencias por Dominios Ciclo II

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Resultados encuestas competencias por Dominios Ciclo X

Figura 4. Análisis de Resultados: Percepción de los estudiantes sobre sus Competencias Digitales antes del uso del Simulador (09-2021) Fuente: Elaboración Propia

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES •

•

• • • •

La competencia TIC es un elemento clave dentro de la formación de los futuros profesionales por lo que debe de ser una competencia transversal de salida en todas las carreras de la facultad. Antes del uso del simulador no existía ninguna categoría que apoyara al desarrollo de esta competencia digital de manera transversal en cada una de los ciclos de formación. Luego del uso del simulador los estudiantes mostraron en general un incremento en el nivel intermedio y avanzado en su competencia digital principalmente en las áreas de comunicación y creación de contenidos. La percepción de los estudiantes considera que sus competencias digitales en las 5 áreas se han incrementado debido al uso de simuladores. Revisar las actividades planteadas con el simulador para segundo año y el impacto que tiene en el desarrollo de la competencia digital. Revisar las actividades planteadas con el simulador para lograr un mayor impacto en los dominios de seguridad y resolución de problemas. Revisar e investigar la percepción positiva del estudiante sobre el aporte de las áreas de seguridad y resolución de problemas.

REFERENCIAS Cobo, c. Y Moravec, j. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Comisión Europea. (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente un marco de referencia europeo. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas Marcelo, c., Yot, c. y Mayor, c. (2015). Ensenar ˜ con tecnologías digitales en la Universidad [University Teaching with Digital Technologies]. Comunicar, 45(XXIII), 117–124. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.3916/C45-2015-12 Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence in Europe (Y. Punie & B. N. Brečko). Publications Office. Ferrari, A., Neza, B. Y Punie, Y. (2014). DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. eLearning Papers, 38, 3-17. Recuperado de www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers Modelo DIGCOM, Proyecto Ikanos del Gobierno Vasco. http://www.innova.euskadi.eus/v62-ikanos2/es/2.4.

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Recuperado

de:

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y De Formación Del Profesorado - INTEF. (2017a). Resumen Informe Horizon. Edición 2017- Educación Superior. España: Gobierno de España. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y De Formación Del Profesorado – INTEF. (2017b). Marco Común de Competencia Digital Docente. España: Gobierno de España.

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COMPETENCIAS BLANDAS EMPRENDEDORAS: EXPERIENCIA EN CLASE DE HABILIDADES GERENCIALES DESDE SIMULADORES1 SOFT ENTREPRENEURIAL SKILLS: EXPERIENCE IN MANAGEMENT SKILLS CLASS FROM SIMULATORS Jaime Augusto Porras Jiménez2 y Francisco Daniel Mendoza Vargas3 Resumen La guía de aprendizaje centro de esta contribución es en este caso, un recurso dirigido a los estudiantes, diseñado a manera de un documento de carácter orientador, en el que se estructura y describe las actividades que permitirán a los estudiantes alcanzar los resultados de aprendizaje esperados para la asignatura. Estas actividades se diseñan y organizan de manera que se facilite el desarrollo de un aprendizaje activo centrado en el estudiante. Esta contribución comprende una guía de aprendizaje producto de la aplicación en el aula de simuladores en la asignatura “habilidades gerenciales”, previo ejercicio y sus resultados que se aplicaron dentro de “sistemas de información gerencial”. Lo anterior implica seguimiento a su aplicación con los permanente ajustes de pertinencia que se requieran. La experiencia recolectada, procesada y sometida a análisis, da cuenta de siete criterios orientadores para su construcción y una estructura basada en siete componentes a propósito de sistematizar la experiencia de aplicación en una asignatura denominada “habilidades gerenciales”.

Abstract The learning guide that is the center of this contribution is in this case, a resource aimed at students, designed as a guiding document, in which the activities that will allow students to achieve the expected learning outcomes are structured and described. for the subject. These activities are designed and organized in a way that facilitates the development of active student-centered learning. This contribution includes a learning guide resulting from the application in the classroom of simulators in the subject "management skills", prior exercise and its results that were Versión mejorada y contrastada a partir del producto de los mismos autores, titulado “los simuladores como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la formación emprendedora incorporando IA en la toma de decisiones” (2019). Se contó con el apoyo y los aportes del estudiante de pregrado Yonatan Camilo Ruíz Layton. 2 Universidad Libre (Colombia). 3 Universidad Libre (Colombia). 1

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applied within "management information systems". The foregoing implies monitoring its application with the permanent adjustments of relevance that are required. The experience collected, processed and subjected to analysis, accounts for seven guiding criteria for its construction and a structure based on seven components in order to systematize the application experience in a subject called “managerial skills”. Palabras clave: Formación emprendedora, competencias blandas, formación emprendedora, simuladores. Keywords: Entrepreneurial training, soft skills, entrepreneurial training, simulators.

1. INTRODUCCIÓN Los simuladores como estrategia de enseñanza-aprendizaje parecen contribuir a fortalecer la formación emprendedora dado los componentes del enfoque como el aprendizaje activo, la contextualización y la inducción al manejo de información para la toma de decisiones. Si a esta estrategia continúa incorporándose la inteligencia artificial (IA), desde el aula termina siendo un campo tanto para la formación emprendedora de los estudiantes como para la transformación digital de las empresas. A partir de una experiencia en la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Libre Bogotá en el programa de Administración de Empresas y en la asignatura de Habilidades Gerenciales y utilizando el simulador Business Global de Company Game (licencia facilitada por la empresa como prueba de este simulador), los estudiantes lograron mejorar su comprensión, a partir del aprendizaje adaptativo y el uso de simuladores, la manera en que funcionan los negocios y cuáles resultados se logran a partir de la toma de decisiones en un proceso de trabajo individual y grupal. Este trabajo es evaluado por el simulador a partir de la Inteligencia Artificial no avanzada, en donde se fijan estándares y tiempo de ingreso de los alumnos en la plataforma, el trabajo en el momento de toma de decisiones en equipo y el trabajo individual. La experiencia recolectada, procesada y sometida a análisis, da cuenta de siete criterios orientadores para su construcción y una estructura basada en siete componentes a propósito de sistematizar la experiencia de aplicación en una asignatura denominada “habilidades gerenciales”.

2. REVISION DE LITERATURA De la “cultura del cálculo” basada en una pantalla con ordenador a manera de calculadora que sigue unas reglas básicas bajo una lógica formal, se pasó a la “cultura de la simulación”, centrada en la navegación e interacción con un software, al cual se deben incorporar progresivos y crecientes desarrollos relacionados con la inteligencia artificial (IA), que de un lado, en el campo de la educación contribuyen a la formación empresarial y de administradores, mientras que en la actividad empresarial contribuyen a desarrollar sistemas de inteligencia de negocios en las organizaciones para la toma de decisiones con herramientas

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como Data Warehouse (la Bodega de Datos), Olap (los Cubos Procesamiento Analítico en Línea), Balance Scorecard (el Cuadro de Mando) y Data Mining (la Minería de Datos). La Inteligencia Artificial (IA) es una rama basada en la lógica y en las ciencias cognitivas (Torra, s.f.), es decir, es una disciplina basada en ciencia e ingeniería, cuyo problema principal se centra en construir un programa o una máquina con comportamiento o actuación similar a un ser humano o que realicen un razonamiento similar a un ser humano o que tenga una capacidad de abstracción similar a la inteligencia humana (desde la ciencia cognitiva), o que adopte una forma racional de razonar (desde la lógica), es decir, “relacionada con la teoría de la computación que pretende emular algunas de las facultades humanas en sistemas artificiales” según Benitez, Escudero, Kanaan y Masip (2014). Entre tanto, la simulación mediada por la tecnología, implica el diseño, desarrollo e implementación de simuladores que hacen parte de las TIC y por tanto inciden en la práctica docente como recurso didáctico, no solamente como transferencia de conocimiento, sino como estrategia de enseñanza-aprendizaje y posibilidad de fomento al pensamiento creativo y relacional, así como acceso al conocimiento y al desarrollo de destrezas en la jerarquía del conocimiento, ya que según Bender y Fish (2000), citados por Contreras, García y Ramírez (2010), éste se refiere a cuatro niveles relacionados con las TIC: dato (mínima unidad), información (cuando se añade significado a los datos), conocimiento (la aprehensión de hechos, verdades o principios), hasta la destreza (estadio superior al dar respuesta al por qué de las cosas generando habilidades y métodos de aplicación). Lo anterior, implica que los simuladores deben concebirse de manera co-creativa desde estudios que recojan inquietudes, demandas, dificultades y expectativas de los usuarios finales. Los simuladores en general, “intentan replicar o emular una experiencia o proceso determinado” según, Poole, 1997, Squires y McDougall, 1997 y Marqués, 2000, citados por Cabero-Almenara y Costas (2016), y según autores como Laurillard (1993) y Escamilla (2000), entre otros, los simuladores usados en educación son programas que contienen un modelo de algún aspecto del mundo y que permite al estudiante cambiar ciertos parámetros o variables de entrada, ejecutar o correr el modelo y desplegar los resultados. Según el MEN, la integración de las TIC al proceso educativo “favorecen nuevas oportunidades e impulsan la calidad de los procesos educativos aplicando metodologías innovadoras, transformando las prácticas educativas con el uso de las TIC” (MEN, 2013). Además, el uso de la simulación basada en las TIC, implica un cambio en el escenario del acto educativo el cual hace parte de las transformaciones de la sociedad, ya que “dentro de esta nueva sociedad, los espacios educativos también se encuentran en constante trasformación, las nuevas instancias educativas, reflejado en centros virtuales de aprendizaje”, según Cabero, Cairncros, Schramm, Millerson y Fuenzalida (2007).

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Dado que esta herramienta didáctica está asociada a la cultura del mundo visual un riesgo es que se presentan múltiples elementos de la realidad compleja a manera de un amplio mosaico con posibilidad de perder profundidad, por tanto, el uso de simuladores implicará la incorporación de interrogantes o preguntas generadoras de análisis contextualizados dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje. Lo anterior debe hacer parte de las guías de trabajo para favorecer el desarrollo autónomo del proceso enseñanza-aprendizaje: instrumento de orientación en el aprendizaje, implica actividades en la búsqueda de conocimientos, resolución de problemas y la adquisición de destrezas, marco que ayuda a organizar las actividades. De otro lado, desde que nacemos a través de nuestros sentidos, empezamos a explorar y reconocer el mundo que nos rodea, a través de ellos también terminamos construyendo el conocimiento que del mundo adquirimos, es decir, de las representaciones mentales, por eso, “la simulación permite la construcción de escenarios ideales, la manipulación de las variables, observar su impacto en fenómenos determinados, o simplemente, dotar al aprendiz de un recurso didáctico para la réplica de las teorías aprendidas” (García, Edel y Escalera, 2010, p. 49) Para Aldrich (2005) en su aplicación educativa podemos diferenciar cuatro tipos de simuladores: a) historias ramificadas (los estudiantes hacen múltiples opciones en una secuencia de acciones que giran en torno a una situación dada); b) hojas de cálculo interactivas (se centran en problemas específicos en el ámbito de la administración y el alumno puede observar en ellas las diferencias que producen diferentes tipos de acciones y valores); c) modelos basados en juegos (se utilizan elementos lúdicos para la organización de las acciones, y adquieren elementos de los mismos, puntuación, competividad,…); y d) laboratorios virtuales (permite interactuar con las representaciones de productos visuales y elementos sin las limitaciones del mundo real, la interfaz de estos laboratorios tienden a ser lo más fieles a la realidad como sea posible). 3. METODOLOGÍA El estudio corresponde a una tercera fase sobre el tema aplicado esta vez a la asignatura “habilidades gerenciales”. También es de corte educativo-pedagógico, aplicado de tipo descriptivo con información recolectada a partir de la observación y de los informes o reportes del simulador, enfocándose más a la evaluación mediante la simulación. El estudio presenta un énfasis cualitativo, corresponde a una indagación de carácter formativa en el espacio académico “habilidades gerenciales, con estudiantes de pregrado en un semestre académico de Administración de Empresas.

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4. RESULTADOS 4.1

Interacción de los participantes en componentes para la toma de decisiones.

La interacción de los participantes implica información, análisis y decisiones relacionadas con la tabla1. Tabla 1 Componentes para Toma de decisiones. Fuente: Elaboración propia. Componente o área Mercados. Producción

Énfasis de formación Entrada en nuevos mercados. Adquisición tecnológica. de nuevas fábricas e inversión en desarrollo Innovación de productos. Promoción y precios por mercado. Capacitación de. personal. Compra de investigaciones.

Productos Marketing Recursos humanos Investigación de mercado Financiación Préstamos a largo plazo Nota: Los autores, a partir de la experiencia en el aula.

4.2

Aspectos para el diseño de la didáctica y una guía de apoyo.

• Se toman en cuenta los siguientes aspectos importantes para el diseño de la didáctica y la estructuración de la guía de aprendizaje: • Se describe cada una de las actividades propuestas especificando lo que debe realizar el estudiante y cómo hacerlo bajo diferentes modalidades de aprendizaje: trabajo presencial, trabajo autónomo, trabajo grupal, actividad colaborativa y laboratorio). • Se describe cómo se deben llevar a cabo las actividades según la modalidad educativa (presencial o remota) y si son propuestas para momentos sincrónicos o asincrónicos. • Se destacan los aspectos centrales para el desarrollo de cada actividad de manera que el estudiante pueda identificar qué debe hacer para realizar las actividades con éxito. • En las actividades de aprendizaje, se incluyen posibilidades de didácticas activas diversas: debates y discusiones guiadas, estudio de caso, proyectos, simulaciones, resolución de problemas, seminario investigativo y taller, entre otros).

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• Se orienta a los participantes sobre los recursos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de las actividades. • Se proponen actividades que estimulen el desarrollo de habilidades de pensamiento superior, así como diferentes tipos de pensamiento. • Se integran estrategias didácticas que incentivan el trabajo colaborativo y la interacción entre estudiantes.

4.3 Estructura de guía de apoyo.

1. IDENTIFICACIÓN DE LA GUÍA DE APRENDIZAJE Simulador de negocio (Businessglobal y Habilidades en gestión o Competencias gerenciales. Blandas Aplicadas Business Strategy) Al Mundo Laboral Una Experiencia En Clase De Habilidades Gerenciales, A Partir Del Uso De Simuladores Simulador de Gestión Empresarial Tecnología del Hogar

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Determinar qué habilidades blandas tiene y desarrolla el estudiante de Administración de Empresas, al enfrentar un simulador de negocios para la toma de decisiones.

Tiene como objetivo aplicar de manera integrada diferentes conocimientos adquiridos en las áreas de Operaciones, Finanzas, Marketing y Recursos Humanos, trabajando en un entorno o situación de competencia internacional.

Modelo IMO -

Modelo integrado de efectividad de trabajo en equipo

Representa el carácter cíclico de los procesos de retroalimentación que ocurren en el equipo.

2. PRESENTACIÓN

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En este modelo se agrupan los factores que Afectan al equipo.

Se realizará una investigación para conocer las habilidades que implementan los estudiantes de Administración de Empresas mediante la herramienta de simuladores gerenciales y cómo las desarrollan en el transcurso del semestre, esto con el fin de identificar qué fortalezas y debilidades pueden presentar al desempeñar estas competencias en el campo laboral. 3. ESTRUCTURACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Se realizará mediante el programa Business Global y Business Strategy de la empresa Company Game, el cual le permite al estudiante centrarse en la idea de gerenciar una empresa, teniendo como fundamento la toma de decisiones, el trabajo en equipo y basándose en: Tema: Competencias Blandas Aplicadas Al Mundo Laboral Una Experiencia En Clase De Habilidades Gerenciales, A Partir Del Uso De Simuladores. 1. Actividades Clase en base a Simulador de negocio (Businessglobal y Business Strategy), Simulador de Gestión Empresarial Tecnología del Hogar, Modelo IMO. Antes de la clase: Realizar las lecturas asignadas,realización de talleres correspondientes a la temática (Pruebas diagnostica inicial 2020- 1). Durante la clase: Actividad sincrónica: a través de TEAMS.

Actividades de Inicio: Formular y aplicar pruebas diagnósticas que permitan describir el proceso que llevan los estudiantes durante el transcurso del semestre en la asignatura Habilidades Gerenciales. Actividades de desarrollo: Analizar la información obtenida durante el desarrollo de las clases para evidenciar el acercamiento entre la teoría y la práctica del uso de herramientas tecnológicas como los simuladores de negocio para la construcción y aplicación del conocimiento. Actividad de cierre: Diseño de la guía para medir aprendizaje en competencias blandas como el trabajo en equipo y la toma de decisiones.

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2. Estudio de material. Competencias Blandas Aplicadas Al Mundo Laboral Una Experiencia En Clase De Habilidades Gerenciales, A Partir Del Uso De Simuladores

Material de aprendizaje Lecturas Referencia de la lectura 1 (El proceso de toma de decisiones como habilidad directiva) Referencia de la lectura 2 (Desarrollo de habilidades directivas) Referencia de la lectura 3 (Creatividad, innovación e inteligencia competitiva) Referencia de la lectura 4 (Las trampas ocultas en la toma de decisiones) Referencia de la lectura 5 (El libro de las habilidades directivas) Referencia de la lectura 6 (Desarrollo metodológico para medir el trabajo en equipo) Referencia de la lectura 7 (Simulador de negocio (Business Game) Referencia de la lectura 8 (Simulador de Gestión Empresarial Tecnología del Hogar) Referencia de la lectura 9 (Prueba Diagnóstica Inicial 2020-1) Referencia de la lectura 10 (Cuestionario No 1) Referencia de la lectura 11 (Cuestionario No2) Evaluación Reflexión. Evaluar y crear una guía que permita ver el trabajo en equipo, la evolución y el aprendizaje del estudiante de Administración de Empresas, al ejecutar simuladores de negocios tomando decisiones y compitiendo con empresas en tiempo real, aplicando las diferentes competencias blandas y los conocimientos adquiridos durante la carrera. De igual forma, basados en la (presentación simuladora) nos permite a los alumnos investigar en una serie de habilidades que se basan en las áreas de operaciones, finanzas, marketing y recursos humanos los cuales nos ayudan a desenvolvernos en la asignatura de Habilidades Gerenciales y en el manejo de la Administración de Empresas implementando también los módulos monográficos los cuales son basados en: • Capacidad de Análisis • Toma de Decisiones • Comunicación oral y escrita • Trabajo en equipo • Aprendizaje Autónomo Se utilizaran diversas herramientas y recursos de evaluación, tanto de forma sincrónica como asincrónica (preguntas abiertas de respuesta corta, preguntas cerradas de opción múltiple, preguntas de relación, de completar, intervenciones en foros, elaboración de documentos, audios, videos, discusiones, etc.

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4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. Aspectos Generales 1.11.1Situación problema (problema de investigación) • Descripción de la situación problema • Formulación del problema (pregunta de investigación) 1.2Objetivos • General • Específicos 1.3Tipo de investigación 2. MARCOS DE REFERENCIA: (mínimo se deben desarrollar tres marcos) Los marcos teórico y conceptual son obligatorios. Otros marcos (marco legal, marco histórico, marco filosófico, marco antropológico) según se acuerdo con el tutor y según la pertinencia con el tema en desarrollo. Los capítulos 3 y 4 se denominarán de acuerdo con el Tema o Problema estudiado. Esto se acordará con el tutor. CONCLUSIONES RECOMENDACIONES (no es obligatorio) BIBLIOGRAFIA (mínimo 25 fuentes) NOTA: El trabajo será realizado bajo la norma APA . 5. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

Referencia de la lectura 1 (El proceso de toma de decisiones como habilidad directiva) Referencia de la lectura 2 (Desarrollo de habilidades directivas) Referencia de la lectura 3 (Creatividad, innovación e inteligencia competitiva) Referencia de la lectura 4 (Las trampas ocultas en la toma de decisiones) Referencia de la lectura 5 (El libro de las habilidades directivas) Referencia de la lectura 6 (Desarrollo metodológico para medir el trabajo en equipo) Referencia de la lectura 7 (Simulador de negocio (Business Game) Referencia de la lectura 8 (Simulador de Gestión Empresarial Tecnología del Hogar) Referencia de la lectura 9 (Prueba Diagnóstica Inicial 2020-1) Referencia de la lectura 10 (Cuestionario No 1) Referencia de la lectura 11 (Cuestionario No2) a través de TEAMS

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6. RECURSOS BILBIOGRÁFICOS • (2009). GUÍA DE ESTUDIO DE UNA ASIGNATURA PARA ELCAMPUS ANDALUZ VIRTUAL. II Foro Interuniversitario de buenas prácticas en teleformación del Campus Andaluz Virtual. 1. https://www.researchgate.net/publication/260302675_GUIA _DE_ESTUDIO_DE_UNA_ASIGNATURA_PARA_EL_CAMPUS_ANDALUZ_VIRTUAL/cit ation/download • M4.1_Guía-de-aprendizaje •

Toma de decisiones

•

Presentación simulador

•

Manual simulador

•

MODELO IMO

•

Prueba Diagnóstica Inicial 2020-1

•

Cuestionario No 1

•

Cuestionario No 2

5. CONCLUSIONES • La ponencia permite un acercamiento acerca de crear ambientes apropiando la sociedad del conocimiento y la tecnología creando escenarios que facilitan la enseñanza – aprendizaje. • Una de las formas de establecer la barrera que hay entre la teoría y la práctica son los simuladores de negocio, nos acercan a la incorporación de instrumentos como el modelado dinámico, el manejo de la data, la migración de datos, la inteligencia artificial y el acercamiento al cómputo cognitivo que ayudan a la construcción de conocimiento.

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• Los simuladores de negocio son modelos adaptables a los alumnos y actúan en forma interactiva con el fin de fortalecer el desarrollo de las competencias analítica, deductivas y propositivas. • Se describió la experiencia en la Universidad Libre en el primer semestre del 2019, donde se pudo establecer que los alumnos aprenden más y mejoran su desempeño a partir del uso de simuladores. • El modelo de evaluación que utiliza el simulador a partir de la inteligencia artificial (IA) no avanzada, acerca el alumno al poder del uso de algoritmos para la evaluación de la actuación frente al trabajo en el simulador tanto en trabajo grupal e individual y los resultados de la toma de decisiones.

6. AGRADECIMIENTOS Agradecimientos a la empresa Company Game de Barcelona, con sus colaboradores de la sede de Bogotá D.C., por facilitar las licencias del simulador Business Global a nivel de prueba en la asignatura “habilidades gerenciales” del Programa de Administración de la Universidad Libre, sede principal Bogotá, sobre el cual se realizó esta experiencia y estudio.

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REFERENCIAS Ansoff, I. H. (1965). Corporate strategy: an analytic approach to business policy for growth and expansion. new york: mcgraw-hill. Blanco-Mesa, F., & Merigó, J. M. (2016). Bonferroni distances with owa operators. in 2016 annual conference of the north american fuzzy information processing society (nafips) (pp. 1–5). ieee. https://doi.org/10.1109/nafips.2016.7851586 Blanco-Mesa, F., Merigó, J. M., & Kacprzyk, J. (2016). Bonferroni means with distance measures and the adequacy coefficient in entrepreneurial group theory. knowledge-based systems, 111(1), 217–227. https://doi.org/10.1016/j.knosys.2016.08.016 Drucker, P. (1954). the practice of management. new york: harper and row. Grant, R. M. (2008). contemporary strategy analysis. oxford: blackwell publishing inc. Merigó, J. M., & Wei, G. (2011). probabilistic aggregation operators and their application in uncertain multi-person decision-making. technological and economic development of economy, 17(2), 335–351. https://doi.org/10.3846/20294913.2011.584961 Yager, R. R. (1988). On ordered weighted averaging aggregation operators in multicriteria decision making. ieee transactions on systems, man, and cybernetics, 18(1), 183–190. https://doi.org/10.1109/21.87068

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GAMIFICACIÓN COMO HERRAMIENTA DE APOYO EN EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES GERENCIALES GAMIFICATION AS A SUPPORT TOOL IN THE MANAGEMENT DECISION-MAKING PROCESS Iván Javier Monterrosa-Castro1, Mónica Esther Ospino-Pinedo2, Miguel Ángel García- Bolaños2 1

Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco - Cartagena (COLOMBIA) 2 Universidad de Cartagena (COLOMBIA)

Resumen El objetivo de este estudio es describir como la gamificación permite promover el desarrollo de competencias en el proceso educativo al integrarlas al desarrollo de la formación del programa de Administración de Empresas. El estudio realizado sigue una metodología de investigación mixta, combinando la investigación documental y la descriptiva, se aplicó encuesta virtual aleatoriamente entre 49 participantes mediante formulario de Google a estudiantes de décimo semestre de administración de empresas quienes cursaron la asignatura de simulación gerencial. La aplicación de los resultados de esta investigación, permitirá el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula de clases, el desarrollo de competencias en el uso de toma de decisiones empresariales y la simulación de las opciones implementadas. Se concluye que las herramientas permitirán una gestión eficiente de la información y simular a las organizaciones en diferentes escenarios permitiendo toma de decisiones más eficientes. Palabras clave: Gamificación, toma de decisiones, simulación, herramienta, gerencia.

Abstract The objective of this study is to describe how gamification allows promoting the development of capabilities in the educational process by integrating them into the development of the Business Administration program training. The study carried out follows a mixed research methodology, combining documentary and descriptive research. A virtual survey was randomly applied among 49 participants, using Google form to students in the tenth semester of business administration, who took the management simulation course. The application of the results of this research will allow the strengthening of the teaching-learning processes in the classroom, the development of capabilities in the use of business decisionmaking and the simulation of the implemented options. It is concluded that the tools will allow efficient information management and simulate organizations in different scenarios, allowing more efficient decisions to be made. Key words: Gamification, decision-making, simulation, tool, management.

INTRODUCCIÓN

La gamificación es un tema que cada día adquiere mayor relevancia e importancia en el medio educativo y con mayor énfasis en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias empresariales, al utilizarla como herramienta de apoyo en el proceso de toma de decisiones gerenciales.

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En medio de la pandemia ocasionada por el COVID-19, y con la problemática presentada al trasladar los encuentros presenciales de las clases en las universidades a encuentros mediados por tecnologías de la información y la comunicación, se pudo evidenciar la necesidad de implementar cambios en el desarrollo de las competencias de los estudiantes, mediante la implementación de simuladores gerenciales para el desarrollo de competencias en los estudiantes. Es así como surge el interés de realizar una investigación que permitiera establecer ¿cómo la gamificación permite promover el desarrollo de competencias en el proceso educativo al integrarlas al desarrollo del currículo del programa de Administración de Empresas? El objetivo de este estudio es describir como la gamificación permite promover el desarrollo de competencias en el proceso educativo al integrarlas al desarrollo del currículo del programa de Administración de Empresas.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Definición de Gamificación Se define gamificación cómo la aplicación de recursos de los juegos (diseño, dinámicas, elementos) en escenarios no lúdicos con el fin de modificar comportamientos de los individuos mediante acciones sobre su motivación (Teixes, 2015, p.24). La simulación por computador permite conocer con buena exactitud las realidades «no experimentables», o no «observables» en la naturaleza, tal como sucede en astrofísica, geofísica-tectónica, estructura de materiales a elevadísimas temperaturas y presiones. (Cegarra, 2012, p.13). Gamificación en la educación La gamificación surge como una herramienta de transformación en el sector educativo (Corchuelo, 2018, p.30). Al Utilizar gamificación en las aulas es productivo siempre y cuando se utilice para incentivar a los estudiantes a progresar a través de los contenidos de aprendizaje (Contreras, 2018, p.16). La gamificación educativa es una metodología de enseñanza-aprendizaje que debería ser una parte indispensable en el proceso de formación pedagógica de los futuros docentes (García, 2019, p.76). Esta metodología se presenta como alternativa a las estrategias tradicionales del aula, y cada vez es más utilizada en la educación superior (Lozada & Betancur, 2017, p.97). Para los docentes que laboran en la educación superior, la gamificación trae como desafío el diseño de actividades que aumenten las motivaciones intrínsecas de los estudiantes, pero que favorezcan la apropiación y aplicación del conocimiento (Ardila-Muñoz, 2019, p.79). Gamificación en la empresa La gamificación en la empresa es la aplicación de recursos de los juegos (diseño, dinámicas, elementos) con el fin de modificar comportamientos de los clientes y empleados mediante acciones sobre su motivación, con la finalidad de conseguir crear valor para las compañías en áreas cómo la comercial, recursos humanos o finanzas (Teixes, 2015, p.94). Es de suma importancia que la ejecución de la gamificación dentro de las organizaciones empresariales responda a un método comprensivo de las implicancias pedagógicas, motivacionales y tecnológicas (Prósperi, Sabarots & Villa, p.95).

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METODOLOGÍA

Para realizar esta investigación se utilizó el método descriptivo con un muestreo por conveniencia. Se escogió aleatoriamente entre 49 participantes aplicando encuesta virtual mediante formulario de Google a estudiantes de décimo semestre de administración de empresas quienes cursaron la asignatura de simulación gerencial utilizando herramientas de simulación empresarial en el desarrollo de sus clases. Para el procesamiento de los datos obtenidos a través de la encuesta, se utilizó software estadístico, SPSS 24.

RESULTADOS

Los resultados que se obtuvieron en la realización de la presente investigación se exponen a continuación y describen a la gamificación como una herramienta de apoyo en el proceso de toma de decisiones gerenciales.

4.1

Aportes del simulador gerencial a los procesos de formación

Tabla 1 ¿Considera usted que el uso de un simulador gerencial aporta a su proceso de formación? Fuente: Encuestas aplicadas Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válido De acuerdo (4) 21 43,8 43,8 43,8 Muy de acuerdo (5) 24 50,0 50,0 93,8 Muy en desacuerdo (1) 2 4,2 4,2 97,9 Ni de acuerdo ni en 1 2,1 2,1 100,0 desacuerdo (3) Total 48 100,0 100,0

En la tabla 1 se evidencia que el 50% de los participantes está muy de acuerdo que el uso de un simulador gerencial aporta a su proceso de formación, el 43,8% también manifiesta estar de acuerdo que el uso de simuladores gerenciales contribuye de manera positiva con su proceso de formación, mientras que para el 4.2% de los participantes considera estar muy en desacuerdo que no aporta y para el 2.1% de los participantes le es insignificante y manifiesta estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. Esto muestra que la implementación de la gamificación como una herramienta en el proceso de formación de los estudiantes de administración de empresas es de valor significativo.

4.2

Uso de simuladores gerenciales en la práctica profesional

Tabla 2 ¿Recomendaría el uso de los simuladores gerenciales en la práctica profesional? Fuente: Encuestas aplicadas Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válido De acuerdo (4) 25 52,1 52,1 52,1 Muy de acuerdo (5) 18 37,5 37,5 89,6 Muy en desacuerdo (1) 2 4,2 4,2 93,8

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Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3) Total

6,3

100,0

En la tabla 2 se evidencia que el 52,1% de los participantes manifestó estar de acuerdo que recomendaría el uso de los simuladores gerenciales en la práctica profesional, el 37,5% también manifiesta estar muy de acuerdo que el uso de simuladores gerenciales puede contribuir de manera positiva en la práctica profesional, mientras que para el 6.3% de los participantes considera estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con el aporte y para el 4.2% de los participantes están muy en desacuerdo. Esto muestra que la implementación de la gamificación como una herramienta en el proceso de toma de decisiones por parte de los empresarios en las organizaciones, permitirá obtener mayores índices de alcanzar los objetivos organizacionales.

CONCLUSIONES

Se puede concluir que al implementar la gamificación como herramienta de apoyo en el proceso de toma de decisiones gerenciales se permitirá desarrollar en los estudiantes unas competencias que no se desarrollarían mediante otras metodologías. El uso de los simuladores en el aula de clases permite que se simulen entornos reales de la organización lo que logra el desarrollo de competencias en la formación de los futuros empresarios. Se evidencia la importancia de la implementación en el entorno empresarial para que los gerentes simulen situaciones similares a las vividas en el ámbito organizacional.

REFERENCIAS Ardila-Muñoz, J. Y. (2019). Supuestos teóricos para la gamificación de la educación superior. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 12(24), 71–84. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m12-24.stge Cegarra Sánchez, J. (2012). Los métodos de investigación. Madrid, Spain: Ediciones Díaz de Santos. Contreras, R. S. & Eguía, J. L (2017). Experiencias de gamificación en las aulas. Universitat Autònoma de Barcelona. Institut de la Comunicació. Corchuelo Rodriguez, C. A. (2018). Gamificación en educación superior: experiencia innovadora para motivar estudiantes y dinamizar contenidos en el aula. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (63), 29-41 (380). https://doi.org/10.21556/edutec.2018.63.927 García Lázaro, I. (2019). Escape Room como propuesta de gamificación en educación. Revista Educativa HEKADEMOS, (27), 71-79. Lozada-Avila, C. & Betancur-Gomez, S. (2017). La gamificación en la educación superior: una revisión sistemática. Rev. ing. univ. Medellín [online]. 16(31). 97-124. https://doi.org/10.22395/rium.v16n31a5 Prósperi, C.; Sabarots, G. & Villa, M. (2016). Uso de la gamificación para el logro de una gestión empresarial integrado. Revista Perspectivas de las Ciencias Económicas y Jurídicas. 6(2) 83-97. http://dx.doi.org/10.19137/perspectivas-2016-v6n2a05

ISBN: 978-84-125164-1-8

Teixes, F. (2015). Gamificación: fundamentos y aplicaciones. Barcelona, Spain: Editorial UOC.

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