La tecnología en la educación virtual emergente

La Tecnología en la Educación Virtual Emergente

La Tecnología en la Educación Virtual Emergente

Norma Flores González Mónica Zamora Hernández Vianey Castelán Flores Efigenia Flores González Juan Manuel González Calleros

EDITORES

United Academic Journals (UA Journals)

Septiembre 2022

ISBN: 978 84 125164 4 9

Puebla, México

DR © United Academic Journals (UA Journals)

La Tecnología en la Educación Virtual Emergente United Academic Journals (UA Journals) Digital (suministrado electrónicamente) www.uajournals.com

Primera Edición 2022

Diseño editorial y de portada Agustín Antonio Huerta Ramírez

Los argumentos, ideas y opiniones presentados en cada uno de los capítulos que integran esta obra, son responsabilidad de cada uno de los autores.

Proceso editorial

El proceso de selección de contribuciones en esta obra se realizó mediante un sistema riguroso de revisión doble ciego. Los árbitros que fungieron en este proceso se mencionan en la sección de revisores. La tasa de aceptación de trabajos es del 75% con un total de 9 trabajos publicados. Después del proceso de selección se evaluaron nuevamente los trabajos para certificar que cumplían con las correcciones derivadas de las observaciones de la primera etapa de evaluación.

Hecho en México Made in Mexico

REVISORES

Carmen Helena Guerrero Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia

Daniel Mocencahua Mora Universidad Autónoma de Puebla México

Eugenia Erica Vera Cervantes Universidad Autónoma de Puebla México

Horacio Gómez Rodríguez Universidad de Guadalajara México

Jesús Alejandro Ortíz Cotte Universidad IBERO Puebla México

Josefina Guerrero García Universidad Autónoma de Puebla México

Juan Martín Flores Almendárez Universidad de Guadalajara México

Lizbeth Gómez Argüelles Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo México

Luis Meneses Lerín Universidad d’Artois Francia

María Obdulia González Fernández Universidad de Guadalajara México

Marlene Proskawer Espinoza Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla México

Pablo Huerta Gaytán Universidad de Guadalajara México

Vilma Imilce Páez Pérez Universidad de Holguín Cuba

Vilma Portillo Campos Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo México

Yadira Navarro Rangel Universidad Autónoma de Puebla México

La educación es considerada el eje central de la sociedad debido a que permite el acceso al conocimiento. En los últimos años, específicamente durante la etapa de confinamiento, dicho proceso ha intensificado el uso de la tecnología y con ello, la migración a nuevas modalidades de enseñanza aprendizaje, lo cual exige cambios en los roles de los actores del currículo, actividades, recursos didácticos y condiciones del proceso educativo.

Anteestasituación,lasreflexionesentornoalaEducaciónyusodelaTecnologíaenambientespresenciales, virtuales e híbridos, tienen como objetivo principal ofrecer una gama de temáticas e investigaciones que precisen su empleo y desarrollo en las diferentes áreas del conocimiento.

El presente libro tiene como propósito difundir la experiencia docente e investigativa de los autores a lo largo de varios años de trabajo. Es por ello que la presente obra contiene dos apartados: el primero aborda el uso de la tecnología para la Enseñanza de Lenguas y el segundo, su implementación en diferentes asignaturas.

En cada uno de los capítulos, los lectores encontrarán investigaciones exploratorias y empíricas que contribuyen al desarrollo de estrategias, técnicas y metodologías para el uso de la tecnología en su praxis. Esta obra está dirigida a la comunidad interesada en mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje a fin de desarrollar buenas prácticas en ambientes emergentes.

Cuerpo Académico Tecnología Educativa, Prácticas Docentes e Investigación

Norma Flores González

Mónica Zamora Hernández

Vianey Castelán Flores Efigenia Flores González

Juan Manuel González Calleros

CONTENIDO

Nº

Titulo

Autor(es) Pág.

Parte I. Uso de la tecnología para la Enseñanza de Lenguas 1

Restricciones del Enfoque Activo en Ambientes Limitados a la Exposición de la Lengua Meta María del Carmen Serratos Vázquez 8 2

The Flipped Classroom in ELT: What it is, How it Works, How it is Done

Andrew D. Walton M. Sidury Christiansen 18 3

EFL pre service teachers’ attitudes towards their language learning performance through Microsoft Teams

Luis Fernando Lara Calvo Sandra Juárez Pacheco 30 4 Actitudes hacia la tecnología aplicada entre alumnos y docentes del área de traducción

José Cortez Godínez Jaider Caicedo Ocoró 48

Parte II. Uso de la tecnología en la Educación: miscelánea 5

Diario reflexivo en estudiantes de Educación Media Superior

José Luis Sánchez Muño 65 6

Autonomización en educación virtual. El caso de la LEF

Eveling Zenteno Villarce María Lilia López López Stéphanie Marie Brigitte Voisin 76 7

Transdisciplinariedad en la Formación de Habilidades Blandas con estudiantes en el nivel Medio Superior

Tania Martínez Angoa René Gallardo Balderas 86 8

De la evaluación tradicional al seguimiento y acompañamiento en tiempos de pandemia

Gabriela Alhor Martínez Janeth Inés De la Rosa Sepúlveda 103 9

Prototipo de herramienta tecno educativa para en proceso de aprendizaje del álgebra

Eugenia Erica Vera Cervantes Josefina Guerrero García Jose Areli Carrera Román 125

Restricciones del Enfoque Activo en Ambientes Limitados a la Exposición del Idioma Meta

María del Carmen Serratos Vázquez

Coordinación de Estudios de Lenguas Extranjeras, Universidad Autónoma Metropolitana mcsv@azc.uam.mx

Resumen. El enfoque orientado a la acción o activo en enseñanza de Lengua Extranjera (LE) entiende al estudiante como un agente social con necesidad de desarrollar diferentes tipos de competencias. Entre estasse encuentra la competencia comunicativa en elidioma meta (Piccardo, 2014). Para desarrollar estas competencias es indispensable que el alumno sea el centro del aprendizaje y que lleve a cabo tareas o tasks que reflejan situaciones cotidianas. Los estudiantes universitarios de la Ciudad de México tienen una exposición cotidiana muy limitada al idioma meta, porlo tanto,se necesita un trabajoprevio para que lastareas sellevena cabo connaturalidad y confianza. Se implementaron una serie de sub tareas para desarrollar las habilidades comunicativas y posteriormente habilidades generales de un grupo de inglés V, (nivel A2 del MCER) en la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco por medio de herramientas digitales de acceso libre.

Palabras Clave: Competencia Comunicativa, Competencias Generales, Enfoque Activo, Habilidades del Siglo XXI, Herramientas Digitales, Tareas.

Introducción

El empleo del enfoque activo en la enseñanza de lenguas extranjeras comenzó a cobrar auge a partir de la publicación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en 2001 (Council of Europe, 2020). En dicho documento se plantea la necesidad de desarrollar en los alumnos competencias generales para la vida laboral, profesional y personal, esto es, ir más allá de las competencias lingüísticas y comunicativas de las personas. El término competencia es utilizado para expresar la habilidad de utilizar el conocimiento. Ese Marco tiene una estrecha relación con los análisis y marcos de referencia utilizados para definir, enseñar y evaluar las habilidades del siglo XXI.

En este contexto es que el enfoque activo en el aula de lengua extranjera debe llevarse a cabo por medio de tasks o tareas, este último será el término que se utilizará en este artículo para referirnos exclusivamente a las tareas del enfoque activo. Las tareas del enfoque activo tienen varias

particularidades, y entre ellas está la condición de que las tareas deben recrear la vida diaria, por lo tanto, el fin no es meramente lingüístico, sino mucho másamplio porque los alumnos deben apoyarse en sus recursos cognitivos, meta cognitivos, emocionales y culturales, entre otros. Bajo este enfoque elalumno llevaacaboacciones mientras aprendey noal contrario, noaprende primero y luego actúa. En un ambiente limitado a la exposición del idioma meta como es el caso de los estudiantes universitarios de la Ciudad de México, la petición de llevar a cabo una tarea en el idioma meta en la que tiene que interactuar con compañeros, negociar, buscar información en internet, escribir, etc. se torna un reto adicional. Tal y como lo plantean Collentine y Freed (2004), en un ambiente restringido al idioma que se está aprendiendo, el input y el output son limitados porque no hay contacto con hablantes nativos, la situación no desarrolla en un entorno real, y el alumno está llevando a cabo una tarea imaginaria planteada por el profesor o el plan de estudios. Esta es una situación compleja, especialmente en etapas tempranas del aprendizaje de idioma, pero también en etapas avanzadas cuando la práctica del idioma no es cotidiana y está restringida al salón de clases. El MCRL no es un documento restrictivo en cuanto a metodologías de enseñanza de lenguas, por lo tanto, sus recomendaciones son útiles y también dejan espacio al criterio de los individuos para lograr los objetivos delos programas deestudio. Debidoaque elMCRL sienta sus basesenelenfoque comunicativo, se pensó válido llevar a cabo una serie de pasos previos a la realización de la tarea final. Estas subtareas están basadas en el enfoque comunicativo y también en los niveles de conocimiento de Bloom revisados por Anderson y Krathwohl (2001), estos últimos con el fin de utilizar herramientas digitales que apoyen cada una de las etapas del proceso de aprendizaje.

Enfoque activo

Las características del enfoque activo o enfoque orientado a la acción (traducción propia) al cual se hace mención aquí, están basadas en los planteamientos del MCRL 2020, siendo este el documento que actualiza a la versión original de 2001 agregando aspectos como la tecnología y la inclusión.

El MCRL utiliza varios de los planteamientos del enfoquecomunicativo para sentar las bases de enseñanza de lengua (Piccardo). Comenzamos por mencionar el concepto de competencia comunicativa, tal como la definió Hymes (1972), es lo que el estudiante necesita saber acerca del idioma y la habilidad de utilizarlo en una variedad de contextos en la vida real. También se mantiene la educación centrada en elalumno y que este es un ser social que necesita de la interacción con otras personas para desarrollar sus habilidades en todos los aspectos de su vida. Sin embargo, el enfoque activo nos presenta adiciones importantes a la enseñanza de lenguas.

Para efectos de este trabajo serán mencionados los considerados con mayor relevancia por las implicaciones que conlleva el ponerlos en práctica tanto en un salón de clases presencial, como

en la modalidada distancia y próximamente en un sistemahíbrido en la UAMen la Ciudad de México con estudiantes universitarios.

Para trabajar con el enfoque activo es necesario tener en cuenta que a los alumnos se les pedirán tareas en las deberán poner en práctica todo tipo de competencias. Las competencias son definidas como la “suma del conocimiento, habilidades y características que permiten a las personas realizar acciones” (Council of Europe, 2020, p.9) (traducción propia). Es de notar, que no se limita a las competencias comunicativas de la lengua, si no a cualquier tipo de competencia que sea útil para la vida, tales comosu conocimiento del mundo ylacultura, su habilidad para realizar tareascotidianas y también su habilidad para aprender, entre otras. Sin embargo, las competencias comunicativas tendrán que ser atendidas en todo su espectro: sociolingüística, lingüística, y pragmática. Para que tanto las competencias generales como las lingüísticas se pongan en acción es necesario plantear tareas en las que los alumnos se encuentren dentro de un planteamiento específico, con un contexto definido por restricciones para que puedan sentirse inmersos dentro de ese tema y puedan solucionar o llevar a cabo la actividad en el idioma meta con el uso de estrategias consensuadas en colaboración con otros participantes. La interacción, participación y colaboración con otros participantes es necesaria porque el MCRL ve al estudiante como un agente social que realiza actividades cotidianas dentro de una sociedad. Debido a que este enfoque también está centrado en el alumno, es importante mencionar que el profesor deja de actuar como el único poseedor y transmisor del conocimiento y se convierte en un guía que permite y fomenta la autonomía de los alumnos.

Tareas (Tasks)

El enfoque orientado a la acción establece que las tareas deben de ser utilizadas para desarrollar las competencias dentro de un contexto y con una estrategia.Las tareas tienen características particulares que las diferencian de una actividad meramente lingüística o de un proyecto. Tal y como está definida en el MCRL, una tarea es “una actividad con propósito que un individuo considera necesaria para alcanzar un resultado dentro de un contexto en que se tenga que resolver un problema, se necesite cumplir con una obligación o se tenga que alcanzar un objetivo” (Council of Europe, 2020, p. 10); (traducción propia). Piccardo (2014), complementa esta definición haciendo énfasis en que una tarea recrea la vida diaria y que estas no tienen como objetivo un único aspecto que el alumno deba aprender, sino que debe echar mano de varios recursos a su disposición para llevar a cabo esta tarea. Es así como cada individuo elige su propia estrategia o estrategias para completar la tarea y de esta manera activa distintas competencias en su haber, algunas de ellas comunicativas. Habrá muchas actividades que se realizarán y variarán de individuo a individuo. La comunicación será necesaria en algunos momentos, pero no en todas las etapas. Un momento clave

en este tipo de aplicación y que contrasta con el enfoque comunicativo es que la “comunicación es un medio, pero no el único medio que tiene el estudiante para realizar su tarea. Utilizar estrategias, reflexionar y pensarcríticamente también juegan un rol muy importante” (Piccardo, 2014, p. 28). Con estos criterios en mente, los profesores debemos encaminar a los alumnos hacia la autonomía en su aprendizaje y en su toma de decisiones. Sin embargo, son ellos quienes deben de realizar el trabajo de escalonar sustareas, encontrar una estrategia para realizarla, buscar los recursos que necesiten, etc. También debe ser prioridad tanto de los alumnos como del maestro, que todo este proceso se lleve a cabo en el idioma meta y que cada tarea se divida en sub tareas con actividades comunicativas que apoyen el proceso, pero también con explicaciones de herramientas o conceptos necesarios para los estudiantes. Los profesores juegan distintos roles dependiendo de la etapa de la tarea en la que se encuentren los alumnos. Podrán ser consejeros, organizadores, facilitadores, entrenadores, guías, etc. Los profesores son los encargados de que la tarea se logre de la manera más exitosa posible. De esta manera deben planear las tareas previas o sub tareas y los materiales, así como tener presentes los objetivos comunicativos.

Ambientes limitados a la exposición del idioma meta

En la ciudad de México la comunicación se lleva a cabo en español para cualquier tipo de transacción cotidiana, así sea utilizar el transporte público, ir al súper o al museo, acudir a un concierto, comprar un boleto, ir a un restaurante, etc. Para aprender una lengua extranjera, como es el caso del inglés, es preciso buscar las oportunidades para estar en contacto con ella. El individuo puede buscar música o películas en ese idioma, ver videos, jugar videojuegos y también tomar clases del idioma meta. Existen un sinfín de recursos a los cuales se puede acceder, sin embargo, todos tienen la característica de que es elinteresado quien debe acercarse a ellos y realizar acciones para lograr la meta de aprender ese idioma. Autores como Callentine y Freed (2004) han descrito este tipo de ambientes en escuelas en donde se aprende el idioma como lengua extranjera en las cuales el input y el output de los estudiantes está limitado por el maestro o por el programa de estudios. En los cursos se pone atención a la forma del idioma, esto es, se estudia al idioma y su estructura y se accede a él por medio de actividades lingüísticas que se tendrán que llevar a cabo en la lengua meta aún cuando no haya interacción con hablantes nativos de ese idioma, ni la situación se desarrolle en un ambiente intercultural real. El estudiante de idioma sabe que deberá utilizar esa lengua en el futuro, probablemente para conseguir un trabajo o incluso ir a estudiar a otro país, pero no para participar en la sociedad en la que vive.

Aún cuando se han hecho esfuerzos para que los ciudadanos aprendan inglés, en el caso de México desde la primaria, estos han sido poco productivos. Existen muchas razones por las cuales el

aprendizaje de inglés no ha sido exitoso en el país, estas pueden ir desde el número de horas que se toma de clase, la metodología con la que se imparten estas clases, el nivel de idioma de los profesores, lo costoso que es una clase de idioma con un profesor capacitado, entre otras.

Emergencia Sanitaria en la UAM

A partir de marzo de 2020, se agregó una situación más al contexto de los estudiantes: la pandemia por Covid 19, que nos obligó a permanecer en casa, y con esto a mejorar nuestras competencias tecnológicas sin dejar de lado todas las otras actividades que se tienen que atender, entre ellas la salud física y mental de las personas.

En la Coordinación de Enseñanza de Idiomas de la Universidad Autónoma

Metropolitana

Unidad Azcapotzalco(UAM A)se utiliza un libro detextopara guiary apoyarlaenseñanzade inglés, este libro está basado en el enfoque comunicativo y también en el modelo de funciones y nociones. Sin embargo, a partir de la emergencia sanitaria por Covid 19, la UAM implementó el Programa Emergente de Enseñanza Remota (PEER) con el cual los profesores tuvimos elreto de llevar nuestras aulas y clases presenciales a aulas virtuales y a videoconferencias. También tuvimos la oportunidad de implementar metodologías pertinentes al momento que vivíamos considerando los recursos con los que contaban tanto alumnos como profesores. De esta manera fue posible explorar un enfoque diferente, aunque no nuevo, en la enseñanza de inglés en la universidad.

El enfoque activo para la enseñanza de lenguas que propone el Marco ofrece varias posibilidades de aplicación en el contexto de la UAM A. Una vez que se pudo prescindir del libro de texto, las posibilidades de incluir más variedad de materiales, de recursos y herramientas digitales, así como distribuir el tiempo y el espacio de manera diferente, abrió la puerta a poner en marcha este enfoque. Antes de implementar el enfoque activo, se tuvieron que tomar ciertas consideraciones para asegurar que los alumnos contarán con los recursos necesarios durante el PEER. El grupo de inglés V (equivalente al nivel A2 de MCRL) con quien se trabajó el enfoque activo, respondió una breve encuesta en la que los 25 alumnos del grupo contaban con una herramienta electrónica para tomar clases. Algunos de los alumnos compartían su computadora con algún familiar y algunos otros no tenían acceso a una conexión a internet estable. Estas condiciones especiales fueron atendidas apoyando a los alumnos con opciones de varios tipos para llevar a cabo las actividades.

El combinar enseñanza remota conel enfoqueactivo en una situación deemergencia sanitaria y en un contexto de poco input del idioma meta, fue una hazaña que trajo consigo aprendizajes y desventuras, en las cuales el camino se tuvo que corregir varias veces y se sigue en el proceso. Es

posible que, en condiciones normales pre pandemia, el estado de salud mental de los participantes hubiera sido muy diferente. Si no el ideal, si el habitual.

Retos del enfoque activo en un ambiente de Lengua Extranjera (LE)

El MCRL propone el uso del enfoque activo en un contexto pre pandemia y en una sociedad multicultural y plurilingüe como la europea. Es por eso que al analizarlo a detalle se encuentran espacios para su adaptación en un contexto de LE. Es innegable que las aportaciones del Marco son valiosas encuantoa las competenciasquese debendesarrollar enlos individuos. Laenseñanzabasada en competencias ya tiene sus bases en las habilidades del siglo XXI, las cuales van más allá de las meramente académicas y se expanden a otros aspectos. El Proyecto de Evaluación y Enseñanza de las Habilidades del Siglo XXI, ATC21S (Binkley et al., 2012) por sus siglas en inglés, divide estas habilidades en cuatro rubros principales: las formas de trabajar, las formas de pensar, las formas de vivir y las herramientas para el trabajo.

El planteamiento de desarrollar competencias generales para el siglo XXI al mismo tiempo que se desarrollan competencias en el idioma meta es un objetivo ambicioso, y aún más cuando el contexto de los alumnos presenta carencias de varias índoles. A continuación, se presentan los retos encontrados durante la pandemia:

• Aun cuando los estudiantes universitarios son seres sociales, el trabajar colaborativamente les presenta un reto adicional. En el contexto de la pandemia, el reto fue aprender a utilizar las herramientas digitales para lograr los objetivos planteados y contactar a compañeros de manera remota, sin haberse conocido en persona. La situación les causabaansiedad y un poco de miedo.

• El desarrollar la autonomía en los estudiantes es compleja. Muchos estudiantes universitarios están acostumbrados a recibir cátedra por parte de sus profesores. Actividad que a los profesores también les resulta conocida, conveniente y cómoda. La idea de llevar a cabo una tarea por cuenta propia les resulta abrumador y también solitario. Algunos pueden considerar que el profesor se niega a atenderlos por falta de empatía. Esta situación fue muy sensible durante la pandemia porque se tenían que vencer varios retos a la vez: el uso de la tecnología, el aislamiento social, el encierro en casa con muchos familiares, la carga de trabajo en línea, entre otras.

• Los profesores necesitan empoderarse con el uso de herramientas digitales. Aunque la pandemia obligó a muchos a acercarse a estos apoyos, hubo quienes decidieron mantenerse al margen con los recursos más conocidos, tales como el correo electrónico. Para poder

implementar exitosamentecualquier método es necesarioque tanto alumnos como profesores estén alfabetizados en el uso de herramientas digitales.

• Los libros de texto utilizados deben tener un enfoque activo o el plan de estudios debe ser holístico, de otra forma el plan de estudios será ignorado y habrá repercusiones para los alumnos.

• La resistencia por parte de los alumnos de utilizar el idioma meta para llevar a cabo tareas es alta. Se utiliza mucho tiempo para motivarlos y animarlos a utilizarlo en el salón. La resistencia se debe en parte a la poca competencia lingüística que tienen en ese idioma y a las pocas oportunidades que realmente tienen de utilizarlo en un contexto real. El profesor debe mantener el flujo de la comunicación en inglés para que los estudiantes se sientan forzados a utilizar ese idioma también.

Propuesta de implementación

Las tareas que propone el MCRL (Council of Europe, 2020) y también las propuestas por Piccardo (2014), hacen uso de actividades comunicativas, es decir actividades enfocadas en aspectos formales delidioma. Estas actividades siguen teniendo importanciapara lograr la tarea final. También se puede permitir una combinación de materiales auténticos o educativos, con el fin de que el alumno se sienta con menos presión y acepte que el proceso es paulatino, que tomará tiempo y que puede hacer uso de otras competencias para avanzar a su ritmo. En este sentido el alumno seguirá siendo el centro del proceso de aprendizaje e irá acrecentando sus competencias generales a la par de las lingüísticas. Durante la pandemia se echó mano de muchas herramientas digitales de acceso libre para que el estudiante recaba un acervo de apoyos y fuera capaz de utilizarlos de manera independiente. Estos recursos digitales apoyan en distintos niveles de conocimiento (Anderson y Krathwohl, 2001).

• Recordar: Quizlet, herramienta gratuita que apoya a los alumnos a memorizar vocabulario y conceptos nuevos. Como extra se puede utilizar para gamificar la clase. Kahoot, herramienta que permite repasar lo visto en clase con un concurso de opción múltiple, puede ser utilizado en vivo o de manera individual por los alumnos. Esta es la opción para gamificación en clase que más han disfrutado los alumnos hasta ahora. Quizziz, herramienta con distintos tipos de preguntas que sirve para estudiar lo visto en clase.

• Comprender: Edpuzzle, es una extensión de Chrome que apoya para insertar preguntas a los videos de You tube. Los alumnos pueden contestar de manera escrita u oral. Peardeck, es una extensión para Google Slides. Permite que la presentación del tema sea interactiva. Los alumnos contestan a las

preguntas y el profesor puede compartir las respuestas de todos en vivo. Jamboard, al igual que otras pizarras virtuales compartidas permite que los alumnos hagan resúmenes, mapas conceptuales, etc. Canva, herramienta parecidaa Power Point que ofrece muchas plantillas originales y actualizadas con videos e imágenes. Sirve para hacer videos, infografías, presentaciones, etc.

• Aplicar: Paddlet sirve para una amplia variedad de actividades, los alumnos pueden grabar su voz, su pantalla, ellos mismos, presentar una exposición.

• Evaluar: Flipgrid, en esta página los alumnos pueden grabarse a sí mismos para exponer un tema, una opinión, etc y los demás pueden comentar, calificar, contribuir con otro comentario grabado o escrito.

• Creación: Herramientas como Paddlet, Flipgrid, Canva, Zoom, Youtube, editores de video, etc pueden ser utilizadas para crear contenido original, para trabajar colaborativamente, para compartirlo de manera pública y también para comentar.

La utilización de estas herramientas tuvo un fin pedagógico, basado en el contenido del programa y por medio de la tecnología (Mishra y Koehler, 2012), sin embargo, también fue necesario implementar su uso para poder empoderar a los alumnos en el aprendizaje del idioma y en el camino a la autonomía en el aprendizaje. Con estas herramientas se favoreció la competencia comunicativa durante las pre tareas, y con las herramientas de creación se logró motivar a los alumnos a utilizar sus propias estrategias para completar las tareas con sus propios medios e ideas. Ejemplos de las tareas fueron:decidir a dónde ir de vacaciones con un presupuesto fijo y un número de días establecido, esto lo presentaron en clase. Otra tarea fue el organizar el cierre de curso con una reunión de grupo, tuvieron que ofrecerse a cooperar con alimentos y bebidas, escoger un lugar y un horario para dicho evento. Varios niveles de actividades fueron necesarios para alcanzar el objetivo final. Se partió de la utilización de herramientas para aprender vocabulario y para repararlo por medio de un juego en Kahoot. Los alumnos observaron un video con preguntas incluidas para entender el uso de la gramática. En clase se utilizó una presentación con Pear Deck para asegurarse de que los alumnos habían entendido el tema por medio de preguntas interactivas. Antes de la tarea final se aplicó un cuestionarioenQuizzizpararepasareltema.Unavezqueelaspectolingüísticoyformalfueestudiado de manera formal, se pidió a los alumnos realizar la tarea en grupos durante la sesión de Zoom en break out rooms, los alumnos pudieron llevar a cabo la tarea en inglés durante la mayor parte de la actividad, recabando datos de internet y haciendo cálculos. Los resultados se presentaron por medio

de una presentación que compartieron en Paddlet. Los alumnos pudieron comentar en las presentaciones de sus compañeros para felicitarlos o simplemente dejar una opinión. Se debe comentar también, que hubo más apoyo de lecturas de comprensión de materiales educativos y de ejercicios auditivos con audios educativos y algunos reales para que los alumnos notarán el contraste entre ambos.

Conclusiones

Aunque los esfuerzos no cesan, la aplicación del enfoqueactivo durante la pandemia en la UAM tuvo muchosretosynopudoseraplicadacompletamenteduranteeltrimestre.Faltómencionarque, aunque el PEER flexibilizó la enseñanza, el programa de estudios se mantuvo. Por esta razón, las actividades comunicativas siguieron sentando las bases del curso. Un propósito era lograr que los alumnos ganarán confianza en ellos mismos para encaminarnos hacia la autonomía en el aprendizaje. Otro objetivoeraquesehicieranconscientesdelascompetenciasconlasquecuentanydelasquenecesitan desarrollar no sólo para concluir el curso exitosamente, sino también para desempeñarse en el campo laboral o profesional.

Por la pandemia, también fue indispensable hacer uso de la tecnología, ya que gracias a la gran variedad de opciones disponibles se puede diseñar un curso por etapas en el que los alumnos puedan enfocarse en aspectos diferentes en momentos diferentes, para después hacer uso de la información en conjunto.

El planteamiento del MCRL es que los alumnos no aprendan acerca de la forma del idioma, si no a través de este. No obstante, los alumnos de LE en un contexto de poca exposición y de pandemia necesitan apoyo extra con los aspectos formales de la lengua y piden que les sea explicado el idioma antes de poder utilizarlo. A nivel emocional, el conocimiento de la lengua genera mucha tranquilidad. Esto también tiene que ver con que son adultos con poco tiempo disponible para hacer descubrimientos por su cuenta. El ahorro de tiempo que ganan cuando alguien les explica, es invaluable debido a su carga de trabajo. El contraste entre las competencias emocionales y las cognitivas es a veces una contradicción con la que se vive de manera cotidiana. Es responsabilidad de cada individuo conciliar ambas para lograr sus metas.

En un futuro próximo las clases serán híbridas o presenciales, por lo que tendrá que haber ajustes importantes en la implementación del enfoque activo, sin perder de vista las competencias que se deben de desarrollar. ■

Referencias

Anderson, L.W. and Krathwohl, D.R., et al (Eds.)(2001) A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn y Bacon. Boston, MA. Pearson Education Group

Binkley, M., Erstad, O., Hermna, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller Ricci, M., y Rumble, M. (2012) “Defining Twenty First Century Skills”. En Griffin, P., Care, E., y McGaw, B. Assessment and Teaching of 21st Century Skills, Dordrecht, Springer.

Collentine, J. y Free, B. (2004). Learning context and its effects on second language acquisition. Cambridge University Press.

Council of Europe (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching and assessment. Council of Europe Publishing. Strasbourg. Recuperado de www.coe.int/lang cefr

Hymes, D.H. (1972). “On Communicative Competence”. En J. B. Pride y J. Holmes (eds.) Sociolinguistics (pp. 269-293) London: Penguin

Mishra, P. Koehler, M. (2012). Introducing TPACK, Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators, New York. Routledge.

Piccardo, E. (2014). From Communication to Action Oriented: A Research Pathways. TESL Ontario Contact.

The Flipped Classroom in ELT: What it is, How it Works, How it is Done

Andrew D. Walton1 , M. Sidury Christiansen2

Department of Bilingual Bicultural Studies, The University of Texas at San Antonio

One UTSA Circle, San Antonio, Texas 78240

1 andrew.walton@utsa.edu, 2 marthasidury.christiansen@utsa.edu

Abstract. As a type of blended learning, the flipped classroom model is an instructional strategy in which direct instruction activities and homework are done in reverse order or “flipped.” In this model, the traditional learning experience is inverted in which instructors assign lectures to be completed outside of class time for individual review as homework, and reserve classroom time for guided and independent practice. This paper explores the ways in which English as a foreign language teachers can utilize the flipped classroom instructional strategy to maximize student engagement and learning. By addressing three questions: what is it, how it works, and how it is done;this paperexamines the currenttrends inresearch thatwill helpEnglish as foreign language teachers promote an active learning environment, engage learners at their own pace, and create individualized learning experiences for each student.

Key Words: Flipped Classroom, Blended Learning, English as a Foreign Language, English Language Teaching.

Introduction

The COVID 19 pandemic has exasperated educators and has caused new issues to emerge regarding teaching and learning. Specifically, the transition to virtual learning has brought about new issues on social(or face to face) interactions which have been known to enhance learners’ engagement, critical thinking, and problem solving skills (Hurst et al., 2013). Schools’ shift to “emergency eLearning protocols” (Murphy, 2020), and online learning, pose a considerable challenge to all administrators, teachers, and students. On the one hand, there is teachers’ lack of preparation, students’ needs to improve digital skills, and lack of resources for virtual learning (Onyema et al., 2020). On the other hand, however, this rapid shift set forth novel realities for language education. While teachers may nothave always been keen on using technology in their classroom, the pandemic has forced educators to use various kinds of technologies to drive learning. It is important to note, that although the COVID 19 pandemic has forced teachers to individualize instruction using various tech tools, the idea of blending technology with learning has been gaining traction for years. As we move forward

from the pandemic, educators will need to appropriately blend technology with face to face instruction instead of just using technology passively as a mere medium of instruction. Although the concept of blended learning, (a.k.a. hybrid learning), has been around since the 1960s, it gained popularity in the 1990s (Bersin, 2004). Blended learning is a combination of face to face classroom instruction and online learning and incorporates the instructional mediums of both in person and virtual in order to maximize learning outcomes for students (Tucker, 2012). The most popular models of blended learning are station rotation, lab rotation, individual rotation, and the flipped classroom (Horn & Staker, 2014). The station rotation model involves students working on different tasks at different stations in smaller learning communities. In this model, students rotate to the various stations with their small learning community. The lab rotation model consists of students rotating to a different lab classroom for online instruction. The individual rotation model is a mixture of online and in class learning in which the students rotate through stations that are individualized to their learning needs. While these popular blended learning models have allowed teachers, including English language teachers, to enhance their instruction, the flipped classroom model has specifically presented ways in which these teachers can engage students in both virtual and hybrid spaces.

What is the Flipped Classroom Model?

The flipped classroom, a current popular approach to teaching and learning, is a concept in which the learning is shifted from in class to homework and vice versa (Bergmann & Sams, 2012). The Flipped Learning Network (2014) defines flipped learning as: a pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into a dynamic interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter (Definition, para. 1).

This model uses teacher generated resources for online content to be delivered to students outside of the classroom, typically for homework, while deeper discussion and interaction of the content is done face to face during class time (see Figure 1). As we adapt to the pandemic, English language teachers are struggling to find the right balance with flipped instruction as many new and updated returning technologies are overwhelming the market which presents an added layer to their stress. We will now provide specific examples on how this model can be used for English language teaching in order to engage students in their learning experiences.

Fig. 1. Comparison between traditional and flipped classroom (Source: Kurt, S. 2018. Flipped Classroom in Educational Technology Blog. Retrieved on January 12, 2022 from https://educationaltechnology.net/flipped classroom/).

How Does It Work?

This section will present the trends and patterns that practitioners have when they incorporate flipped classroom model into their language teaching. A systematic review of 14 research articles between 2016 and 2021was conducted in order to gather information on the flipped classroom model within foreign language education. The range of countries from which these studies were conducted consist of China, Colombia, Indonesia, Iran, Saudi Arabia, Turkey, and the United States of America. The review also focused on all language skills: reading, writing, listening, speaking, grammar, and vocabulary. While the majority of the flipped classroom research incorporates all language skills simultaneously, it is noteworthy that not everything is flippable. Speaking activities, group work, formative assessments, discussions, and task/project based activities are better for face to face instruction. In order to do this, there are certain modes of delivery that are used to flip classroom instruction.

There are several elements that allow for the flipped classroom to successfully be blended within the classroom environment. Before in class learning, the teacher must create or gather multimedia instructional content that can be delivered to students in multimodal formats. Teachers can use curated videos, found on YouTube or Vimeo, or self made videos using apps such as Educreations and Screencast O Matic to provide opportunities for students to access content outside of the classroom. As teachers create and/or create video content, it is important to keep videos no longer than five minutes, target the video to one outcome, and provide differentiated options such as chunking. During in class face to face instruction, the teacher should create an environment in which student learning activities are interactive and collaborative. When able, using various apps can provide various opportunities to enhance flipped classroom instruction. Apps such as Zoom, Seesaw,

Screencastify,andPadletaswellastheappswithinthe GoogleWorkspaceforEducationhaveworked well when flipping the classroom.

By having the first two elements described above, the teacher can continuously assess learning at all times as seen in Figure 1. Although the aforementioned apps have worked well for flipped classroom instruction, there are certain apps that are useful to address gaps within the flipped classroom model. Pear Deck and Nearpod are useful tools that can support families who do not have access to printing. Pear Deck can convert worksheets into interactive slides while Nearpod can create personalized interacting lessons that includes a virtual reality library. To embrace project based learning within flipped classroom instruction, apps such as Mindmeister can be used to brainstorm and map students' projects while Kialo can support critical thinking through online debates. In terms of assessing skills, teachers can use Edpuzzle and Formative to embed quizzes into videos and NoRedInk to run diagnostics on students’ written work before submitting. Apps that can be used for both formative and summative assessments within the flipped classroom environment include AnswerGarden, Chatzy, Coggle, Flipgrid, Formative, Lino, Naiku, Pear Deck, Plickers, The Queue, Quizalize, Remind, Sparkpost, VoiceThread.

While the systemic review was used to detail how the flipped classroom has been researched within foreign language education setting from 2016 to 2021, it does not illustrate how teachers can specifically use the flipped classroom model to instruct their students. The following section will use the knowledge from the brief analysis to provide applicable ways in which the flipped classroom model can be used in second language acquisition classrooms.

How Can I Do It?

There are several benefits for students and teachers when it comes to a flipped classroom such as student engagement, autonomous language learning, and increased language skills (Aghaei et al., 2020; Alsowat, 2016; Etemadfar et al., 2020; Kirmizi & Kömeç, 2019; Moreno & Malovrh, 2020)

The following section continues with an eight step path to understanding how an English language teacher can flip their classroom. Figure 2 illustrates this pathway; however, it is important to note that this path is one of many different ways to use the flipped classroom model.

Eight Step Pathway for Flipping the Classroom

Step 1. Create a plan. Creating a plan includes curriculum planning to understand the lesson as a whole. The content to be taught should drive the technology that is going to be used during the lesson. Additionally, this step should include theplanning for how to get students, parents, and administrators on board with this new way of teaching and learning.

Step 2. Curating resources. These are resources for instruction such as YouTube videos, online worksheets, and quizzes. Remember focusing on a single goal and chunking.

Step 3. Classroom management. Teachers need to spend time incorporating expectations and procedures as this learning style may be new for a number of students.

Step 4. Technology training. Learn how to use the technology for language learning purposes. Learning how to curate those videos on YouTube by creating playlists or how to set up slides in Pear Deck and Nearpod are important to drive the pedagogy. Additionally, students must be able to access and interact with online content. Training the students on how to use the technology may take time initially, however, the time will decrease once students are accustomed to using the technology.

Step 5. Assign content. The actual flipping of the class starts with step five. Teachers assign content for homework. Students will then access the content through videos, self paced HyperDocs

Fig. 2. Eight Step Pathway for Flipping the Classroom Source: Authors.

(discussed below), interactive Google Slides, or the various tech tools that have already been curated by the teacher.

Step 6. Guide students. Teachers will assist students in the classroom as they work on the application of the skills learned for homework. While teachers can walk around the room and facilitate this learning, it is specifically important that English language teachers build in structure to the class time to either have one on one interaction with students or facilitate the learning in a way that differentiates and/or individualizes the learning for all students.

Step 7. Provide resources. These resources allow students to become independent learners with the ability to move through the curriculum at their own pace.

Step 8. Set up peer tutoring. Teachers can pair up advanced students who mastered the content beforehand with students who may still be struggling to complete the assigned tasks.

Reason and Tips for Flipping the Classroom

This section concludes with a look at how the Flipped Learning Network (2014) provides several reasons for flipping the classroom as well as give classroom examples of successful flipped English language classroom implementation.

Reason #1. The flipped classroom model allows for a flexible learning environment. In order to achieve this, teachers can establish space and time for students to reflect on their learning. Teachers can also observe and monitor their students and make adjustments to the curriculum as needed. Teachers can also provide students with different ways to learn content and demonstrate mastery. Stations and Rotations is one way to provide students with a flexible learning environment that allows the teacher to monitor students’ progress while providing students with classroom time to practice and reflect on their learning that took place outside of the classroom. As shown in figure 3, this example consists of three stations in which students will rotate through each station throughout the classperiod. The first15 minutes of class is designed to give the teacher an opportunity to address the whole class. This time is spent explaining each station, assigning students to their specific groups, directing students to their first station, and giving instruction on how to rotate. Each station is then broken down into equal time sections. In this example, there is a station in which the teacher reviews the flipped classroom material and the other two stations are designed for independent work on task 1 and 2. The tasks provided in these two stations offer students a way to demonstrate mastery of what they have learned.

Fig. 3. Example of a Station Rotation Schedule. Source: Authors.

Reason #2. The flipped classroom model shifts the learning culture from teacher centered to learner centered. To achieve this, teachers can provide opportunities for students to engage in activities without the presence of a teacher. Teachers can also provide activities that are both scaffolded and differentiated so that they are accessible to all students.

Choice boards provide ways in which students can demonstrate mastery of the content without the presence of a teacher. In this example, there are six writing activities that students can choosetocomplete.Withchoiceboards,usuallytheteacherassignsoneofthetaskswhilethestudents are able to choose the other task (or tasks) to complete. Figure 4 is a choice board that was assigned to students after reading a small novel called Felipe Alou. Students had to complete the Perfect Summary, the task at the bottom of the board, and had to complete one other task. By providing this choice board, the teacher was able to provide a learner centered experience with differentiated activities.

Fig. 4. Example of a Choice Board. Source: Authors.

Reason #3. The flipped classroom model allows educators to be intentional with content in order to maximize classroom time for student centered active learning to occur. To achieve this goal, teachers can prioritize and create opportunities for learners to access direct instruction content on their own, create and curate relevant content for students, and use differentiation techniques to make content accessible and relevant to all students.

HyperDocs are digitized lesson plans given to students that enable them to take responsibility for and initiate their own learning from start to finish. These digitized lesson plans allow teachers to spend less time addressing the entire class and more time working with students one on one. Figure 5 depicts one way to use HyperDocs with instructions for each section.

Fig. 5. Example of a Self Paced HyperDoc. Why use HyperDocs? Students learn at their own pace. It frees up the teacher’s time so that they can work individually or in small groups with students. It allows those students who are absenttohaveimmediateaccesstothelesson. Studentscanreviewany part ofthelesson as needed.Studentsconsider it more engaging than worksheets. Students can access the work anywhere. Teachers use less paper and find it is easier to grade. Finally, students actively seek information; no more sit ‘n get. (Source: Basic HyperDoc template that shows the Engage Explore Explain Apply Share Reflect Extend learning cycle by Highfill et al., 2019)

Reason #4. The flipped classroom model allows teachers to become professional educators who continually observe their students, assess their work, and provide timely and meaningful feedback. To achieve this goal, teacherscan beavailableto all students and providefeedbackas needed,conduct ongoing formative assessments during class time to inform future instruction, and transform pedagogical by collaborating and reflecting with other educators. Utilizing apps such as the Talk and Comment app found through Google Chrome Extensions allows teachers to provide timely feedback and formatively assess student progress. With the free Talk and Comment google extension, teachers can either provide a written or voice comment on student work. There is no time limit or limit to the number of recordings teachers can make. Figure 6 is an example of a teacher who has provided feedback to their student’s work in both a written comment as wellas a voice recording. Providing ongoing feedback such as this saves the teacher time which gives them more time for individualized attention during class.

Fig. 6. Example of the Talk and Comment Google Chrome Extension. (Source: Authors)

Conclusion

The flipped classroom model provides benefits such as focusing on specific tasks, providing learner autonomy, building a sense of community, and giving students options to move at their own pace. However,therearesomedrawbackstoflippedlearningsuchasplanningfortechnologicaldifficulties, students’ lack of access to technology, technology support for both teachers and students, and lack of immediate clarification for when the students are doing the learning at home. Additionally, as the flipped classroom model relies heavily on technology, more upfront time may be required for planning and content creation particularly when transitioning the traditional content to online activities (Kovach, 2014). Finally, the flipped classroom model assumes that students will complete the assigned work outside of the classroom walls. All students may not complete the assigned task, therefore providing a warm up activity or a short quiz at the beginning of class can provide students with incentives for completing the assigned work at home.

Therehas beenan upwardtrend onflippedclassroomresearchwith the majority of the studies being conducted in the last two years. Although there is an upward trend on flipped instruction being used in English as a foreign language classroom, it is important that teachers do not overuse this model by constantly providing students with instructional videos to be learned at home. By scaffolding and specifically targeting the learning within a flipped classroom environment, teachers can provide opportunities for students to be autonomous with their learning while providing themselves with time to address the learning needs of all students in their classroom. ■

References

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EFL pre-service teachers’ attitudes towards their language-learning performance through Microsoft Teams

Luis Fernando Lara-Calvo1 , Sandra Juárez-Pacheco2

Instituto David Weikart, Facultad de Lenguas BUAP, Puebla, Mexico 1 laracalvo.1987@gmail.com, 2 juarez.pacheco3@gmail.com

Abstract:The COVID 19 pandemic took many EFLstudents fromface to face tovirtualclasses. Therefore, the aim of this study is to explore the EFL students’ attitudes towards taking classes through Microsoft Teams and how these attitudes impact their language performance. The study sample involved 55 EFL students who are currently being prepared to become English as a Foreign/Second Language teachers. The methodology is descriptive and quantitative.

Keywords: Technology, Microsoft Teams App, Virtual or Online Learning, EFL Pre service Teachers, Qualitative research, Descriptive Methodology.

Introduction

In recent times, distance education has become an important issue due to the COVID 19 pandemic. Many classes that usually have face to face education have been forced to move to the online mode, which is an unfamiliar instructional environment for teachers and students (Serhan, 2020). Thus, several platforms and applications have been adopted as ameans of communication between students and teachers, such as Telegram, WhatsApp, Google Classroom and Zoom (Singh et al., 2020). This phenomenon has encouraged teachers to rethink English as a Foreign Language (EFL) teaching and learning practice through the use of these platforms. Singh et al.’s (2020) study suggests technology as a means of communication; thus, it will be fundamental in terms of facilitating students' learning process in a distance learning environment. It would allow improvements in English teaching practices with the aim of enhancing students’ abilities in English as a Foreign Language (EFL). Fortunately, EFL students have a positive attitude towards the internet. For instance, they see the internet as a global source of information, a quick way to access knowledge, a resource which allows people to establish close relationships, an effective piece ofequipment used for training, a way to increase cultural exchange, and something that makes life easy (Aydin, 2007). However, the exposure of students to a Virtual Language Environment is causing trouble because they are accustomed to using apps and gadgets for communication and entertainment rather than for academic purposes (Herrera, 2017). Although there are many platforms and apps that facilitate the language

learning process and many educators have adopted them due to the lockdown, the switch was not an easy task, especially for students. In recent research bySerhan (2020), this is called transitioning from Face to Face to Remote Learning.

The change of direction from face to face learning to online scenarios impacts the students' development in the EFL field. As a result, students’ attitudes have been affected positively or negatively. Thus, there is a need for teachers to investigate the factors that may cause positive or negative attitudes in students that are learning in a virtual environment. According to Greece (2010), students’ attitudes towards English classes are broadly accepted as an indicator of success. Learners who have positive attitudes usually show a considerable level of motivation, eagerness to participate, and excellentperformance inclass. Nowadays, due to thechangescaused by the pandemic, the switch from face to face to remote learning plays an important role in EFL learning and students’ attitudes. The idea of working on the field of attitudes is still a matter of discussion due to the new challenges that EFL learning classes have caused for students’ attitudes.

EFL learning

In order to have a clear idea about what EFL learning is, it is important to describe it. According to Brown (2000), learning EFL is basically the process of learning English with limited opportunities to use it, caused by factors such as the setting, for instance, learning English in Mexico. These opportunities can be found through having contact with immigrant communities that move to large cities or different English based media resources, such as television, the internet, and the motion picture industry (Brown, 2000). Moreover, Ellis (1994) defines EFL learning as the process which takes place just in the classroom; here, English does not play an important role in the daily life of a particular place out of the class. Therefore, EFL is usually taught in schools where English is not the mother tongue. Due to the fact that English is not an essential language in the students’ lives (Broughton et al., 2002), learning English as a Foreign Language implies working hard. According to the TESOL International Association (2017), EFL learners think that English is not useful in students’ lives; and secondly, they rarely have an opportunity to apply the abilities they acquire when learning the language. Thus, it is concluded that EFL learning is a hard process where students often learn English in school among other languages or subjects, and have limited opportunities to practice it, except in the current EFL class or through different resources like the internet or TV.

Language-learning attitudes

Richards & Schmidt (2010) state that language learning attitudes may have an effect on Foreign Language learning and these attitudes are defined as the expression of positive and negative feelings

that students have towards their own or other languages. These feelings may show learners’ impressions of difficulty or ease when learning; also, they show the way an individual feels about the speakers of that language. Moreover, Brown (2000) states that attitudes are developed early in life, and they are the results of the attitudes of other people, such as parents or peers. These attitudes build the individual’s perception of their own. Additionally, according to Baker (1988, cited in Ellis, 1994), attitudes can be learnt and modified as time goes by since they are coming from the cognitive and affective side of a person. Thus, they influence an individual to react positively or negatively towards something. As a result, attitudes towards a language can be described as positive or negative depending on students’ knowledge, beliefs, and emotions in EFL learning. Brown (2000) states that second language students take advantage of positive attitudes. He mentions that several studies carried out by Gardner and Lambert (1972) aiming to explore effects of attitudes on language learning conclude that positive students' attitudes build motivation. Brown (2000) also claims that studies by other experts, such as Oiler, Hudson, Liu, Cluhara, Baca and Vigil, focus on the relationship between attitudes and success and show that positive learners’ attitudes increase language proficiency. Moreover, Ellis (1994) asserts that second language learning can be improved by having positive attitudes towards aspects such as the language, its speakers and its culture, and negative attitudes may obstruct learning. This does not necessarily have to be this way; nevertheless, when students have powerful purposes for learning a language, negative attitudes may lead students to accomplish learning less successfully. In other words, EFL students' positive attitudes may ease English language learning whereas negative attitudes can make language learning complicated or difficult. According to Brown (2000) positive attitudes are demonstrated when students show personal interest in the people and culture of a language to learn. For instance, a wish to understand its speakers and comprehend their feelings can be taken as expressions of positive attitudes, as shown in Gardner and Lambert’s (1972) studies results. Briefly, Gardner and Lambert’s (1972) study demonstrated that a group of English-speaking Canadians appeared to have positive attitudes towards the target language, which was French. During this study, language professors guided students through integrative orientation to learn French while also learning about French people and culture. Additionally, Syukur (2016) points out that a positive attitude is a strong resource which encourages enthusiasm, increases self-esteem, and brings about a good environment for learning. On the other hand, negative attitudes can be seen when students dismiss and do not appreciate the language due to the misconceptions caused by the lack of real information about aspects of a language like the culture and its speakers. (Brown, 2000). Furthermore, in Zainol, Pour Mohammadi & Alzwari’s (2012) study conclusions, it is stated that negative attitudes result from students' poor awareness of how important it is to study English and because they learn it as an

obligatory subject at school. Thus, negative or positive attitudes in EFL is a position that students have towards the learning process influenced by their lack of knowledge of or interest in language. Before going further in this study, it is important to know that although attitudes influence an individual to act, attitudes and action are not strongly related (Baker, 1988 cited in Ellis, 1994). Nevertheless, Ajzen (1989) states that attitudes have an effect on behavior in a dynamic and directive way. Thus, attitudes can be shown through behavior even if the relationship is not very strong.

Attitudes towards elements in the EFL learning environment

Due to the fact that students’ surroundings have an effect on their attitudes and they have a great influence on learning languages, Richard (1988) and Ellis (1994) propose the following types of attitudes: attitudes towards self, the target language and the target language speakers, the teacher and the classroom environment, which are extensively described in the following section.

Attitude towards self

Richard (1988) considers self esteem and/or self confidence as the attitudes towards self. This author mentions that both aspects change according to the situation or task. This attitude may change as the learner performs in a variety of situations. For instance, someone who may have a positive attitude towards self because of his or her good performance (Oller, 1981, cited in Richard 1988). Moreover, Brown (2000) points out that it is a necessity of some percentage of self esteem, self confidence, knowledge of yourself, and self efficacy for cognitive or affective activities to perform successfully while learning a language. To sum up, attitude towards self can be defined as the way learners perceive themselves when learning EFL and the correlation with their self esteem. Self confidence and beliefs in their own language skills may help students to accomplish any activity successfully within their EFL class.

Attitudes towards the target language

According to Richard (1988), negative stereotyping often causes negative reactions and negative attitudes towards the target language. For instance, lots of students only want to complete the English courses as required, butin the end they do not really want to learn the language (TESOL International Association, 2017). On the other hand, Syukur (2016) suggests that a good beginning to learn the language is through having a positive attitude towards the language, which means realizing the importance of knowing the language and enjoying using it. Therefore, attitudes towards English as

the target language imply positive and negative attitudes which are determined by the degree of appreciation that students have when they face the learning process.

Attitudes towards the target language speakers

When language learners begin their language learning process, having negative attitudes towards the people using that language will ensure poor progress in their language learning progress (Syukur, 2016). Supporting this, Richard (1988) claims that stereotyping usually plays a major role in this type of attitude. According to Brown (2000), a stereotype attributes features to people because of their cultural background traits. This stereotype may be accurate when describing a member of a group, but inaccurate when defining a specific person. Moreover, stereotyping may generate social barriers among students that impede communication and learning (Saville Troike, 1978, cited in Richard, 1988). Therefore, when negative stereotypes are attributed to second language students, they may become internalized and could und ermine attempts at language acquisition (Richard, 1988). To sum up, these kinds of attitudes refer to the ones EFL students have towards English speakers in general. Stereotyping is usually present when negative attitudes towards them arise during the learning process.

Attitudes towards the teacher

Syukur (2016) states that one main way for students to have positive attitudes towards their teachers is by showing respect to them rather than bad feelings, like students ignoring the class, pretending to pay attention but not carrying out the task, trying to sleep or encouraging their peers to misbehave, in order to avoid bad experiences when the teaching practice is being carried out. Since teachers’ personalities and their function as role models influence students' attitudes towards English language learning, students are likely to imitate teachers in terms of attitudes and behavior. Therefore, teachers should have positive attitudes while teaching the language (Prastiwi, 2018). Thus, attitudes described here are perceptions EFL students have of the teacher of the class determined by their own teachers' attitudes and the students' way of expressing their respect or lack of it while taking classes.

Attitudes toward the classroom environment

Due to the fact that students' attitudes are affected by the things around them (Prastiwi, 2018), Tsiplakides and Keramida, 2010 suggest creating a type of classroom community where learners can experience freedom using the foreign language to communicate. This implies bearing in mind that errors are part of the language learning process and they should be seen as something that is natural

(Dornyei, 2001 cited in Tsiplakides and Keramida, 2010). Otherwise, communication apprehension is likely to appear, which means students will use the language they are learning less (Tsiplakides and Keramida, 2010) because, in the classroom environment where disrespect is shown among participants directly or indirectly, problems will probably appear (Richard, 1988). Additionally, Syukur, 2016 states that students' attitudes towards school in general influence their level of responsibility, which comes as the learner identifies the purpose for which they attend school. Therefore, they should be aware of their duties, such as assignments, carrying out the class activities or promoting participation. So, the development of EFL students' attitudes towards the learning environment is how the learners perceive things around them in the EFL environment. If the classroom community atmosphere encourages students to take part in class activities, the students will definitely develop their sense of responsibility towards the school.

Virtual / Online Learning Resources

Online learning or online education are the terms commonly employed when referring to distance education at higher educational levels (Simonson, Zvacek & Smaldino, 2015). According to Regan (1995), distance education and training emerge from separating the instructor and student where technology allows learners to avoid travelling to a specific location. They also set a time to meet the assigned educator with the purpose of receiving training or education. Likewise, Simonson (2009, 2010, cited in Simonson, Zvacek, & Smaldino, 2015) states that distance education is a formal educational and institutional program where communication through a telecommunications system can be done with the learning community. Thus, online learning is a formally developed institutional educational program which enables interaction between teachers and students at a distance. It also allows access to some resources related to the course via telecommunications systems with which EFL courses may be carried out.

Due to improvements in telecommunications systems and their rapid expansion, they can be considered the centralcomponent of modern online learning (Simonson, Zvacek, & Smaldino, 2015). Currently, modern distance learning courses are based on the use of web based course management systems, which can be proprietary and open-source systems. There, students canfind digital materials such as texts, recorded classes, e mail, debate forums, chat communities and online assessment (Encyclopedia Britannica, 2016). For instance, Learning Management System (LMS) software packages and e learning platforms are becoming popular in language learning and teaching. They are employed to make online learning easier (Basal, 2016). Therefore, the main resources that facilitate online learning courses in today's world are LMS software and E learning platforms which can be used in EFL online courses such as the Microsoft Teams application, Moodle, and Zoom, which were

recently analyzed in Ngoc and Phung’s (2021) study about EFL students’ perceptions in respect of challengestheyfaceregardingtheir own languagelearning, and Zoom& WhatsApp inSuadi’s (2021) study regarding the use of these applications in ELT classes. However, the research carried out here only considers the use of Microsoft Teams as a resource in online learning.

Microsoft Teams as an EFL resource

According to Microsoft (2021), Teams, an intelligent communication application included in Microsoft 365 and Office 365, is the result of an upgrade for Skype for Business Online which will eventually replace Skype. Microsoft Teams was launched on the 12th of September, 2016 and from that date to the current version there have been many improvements. The latest version is 4.9.12.0 and it was released on the 28th of July, 2021 (Microsoft, 2021). As previously stated, Microsoft Teams is the main platform considered for this study. It is considered an innovative platform that contains particular characteristics that allow EFL teachers to manage greater interaction and build a good learning atmosphere in online learning (Rojabi, 2020). It promotes teamwork where people are able to meetand work collectively in real time to accomplish tasks. Also, this application allows users to have meetings to share and work on editing files. What is more, it allows individuals to participate in informal chats, make quick adjustments to assignments, work with team documents, and cooperate with others in the construction of a final product (Microsoft, 2021). As the app offers two ways of interaction, synchronous and asynchronous, EFL students can benefit from both of them (Di Pietro et al., 2020, cited in Sayeh & Razkane, 2021). Specifically, the asynchronous format course content can be uploaded in different ways such as video, PowerPoint presentations, videos, word documents, or pdf,whilethesynchronousformatcanbethroughlivestreaming,videoconferencingandchats,which let students work in both ways (Sayeh & Razkane, 2021). Therefore, Microsoft Teams can be considered a channel for EFL students to continue their learning process in online courses

Research Methodology

This study follows a qualitative approach. A qualitative approach is defined as an inquiry where the researcher explains the meaning of the data taking into account their own reflections and information frompreviousstudies(Creswell,2012).Moreover,Leavy(2014inLeavy,2017)statesthatqualitative research is about creating meaning from inductive approaches which implies making inferences; all of this in order to discover new information, acquire knowledge of social situations, break down the meaning that people attribute to a situation or deepen understanding of social life (Leavy 2017). Additionally, Neville (2007) asserts that the nature of qualitative research is through a subjective

approach which encompasses reflections and examinations in researching intangible matters such as attitudes. Thus, this approach is useful when exploring, describing, or explaining are the main goals of a researcher (Leavy, 2017).

Also, this research is developed through a descriptive methodology that shows a detailed illustration of a situation, social environment, or the way two or more concepts, ideas, or people are connected (Lawrence, 2014). Here, the research results provide an accurate and detailed panorama of the topic in question or the answer to the study question (Lawrence, 2014). Moreover, Leavy (2017) states that descriptive research produces a wide description bringing specific information about conditions and meanings of social life usually from the perceptions of the people involved in it. Therefore, this methodology allows this study to explore EFL students’ attitudes towards taking classes through the Microsoft Teams application and establish how those attitudes affect their performance when taking classes via this application.

Context

According to the British Council (2015), it is estimated that in Mexico around 23.9 million people learn English, which is about 21% of the population of the country. This number refers to students learning English in public or private education at all different levels such as basic, intermediate or higher education. On the one hand, regarding public education in Mexico, Borjian (2008, cited in Borjian, 2015) describes EFL teaching as basic since students mainly learn vocabulary and basic structures. For instance, a qualitative study done in Mexico City shows that 95.9% of learners coming from public institutions did not pass an English linguistic competence exam when entering higher education (González Robles, Vivaldo Lima, and Castillo Morales, 2004, cited in Basurto & Gregory, 2016). Thus, EFL learning in public education tends to be elementary and insufficient for English proficiency tests. On the other hand, in EFL learning in private or bilingual schools, parents believe that there are qualified teachers that give students strong foundations in academic and proficiency aspects of EFL (Borjian, 2015). Moreover, in Teixeira, Bates & Mota´s (2019) study, it is generally suggested that private academic institutions not only offer wide English curricula but also the quality of thecurricula seems to be better than those in the public system. Therefore, EFL learningat a private education system is likely to be considered as a quality option to learn the language because of the qualified instruction, time, and programs offered by these types of institutions (Teixeira, Bates & Mota, 2019; Borjian, 2015). The current study takes place at the Faculty of languages of a public university where the participants aim to become EFL teachers. These EFL pre service teachers should possess certain skills, such as the ability to learn languages, the capacity to be analytical and the aptitude to work alone and collaboratively in order to

attain autonomy. According to BUAP (n.d.), they will be able to use the language at B2 level according to the Common European Framework and capable of developing their professional growth. The sample of participants in this study comprises 42 female and 13 male students. Moreover, these participants are currently taking or have been taking more than 1 course through the Microsoft Teams app, which are part of their curricular or extracurricular classes to become EFL teachers; these subjects are displayed in Figure 1.

Fig. 1 Type of subjects taken through Microsoft Teams

Research Instrument

The instrument used to carry out this study is a survey because this tool is usually used for gathering information from a wide population about peoples’ attitudes, beliefs, points of view, etc., through systematized questions which permit the statistical analysis of the data (Leavy, 2017). To be more specific, the survey employed is a cross sectional one due to the fact that it allows the investigator to collect the data at one point in time in order to investigate people’s current thinking about issues such as attitudes (Creswell, 2012).

To be more specific, this survey is an adapted and modified instrument from Tran’s (2021) study about EFL students’ attitudes towards the benefits of Microsoft Teams in online learning classes. The actual adapted and modified version of Tran’s (2021) instrumentfor this study is divided into three parts. Firstly, it contains general questions in order to know more about the students’ features, such as age, gender, places they come from, the number of subjects taken through Microsoft

Teams and the names of those subjects. Secondly, it contains 16 closed ended items, that is, the participant has a limited choice of answers, and in this case the options are in a Likert scale, where the options are agree, neutral and disagree, to determine the degree of agreement of participants (Burns, 2009). The first 8 are positive items regarding the positive attitudes and positive effect on EFL students’ language performance; meanwhile, the other 8 closed ended negative items are about negative attitudes and the negative effect on EFL students’ language performance. Lastly, there is one open ended question where participants are invited to describe extensively the knowledge beliefs, intentions plans and feelings they have with regard to their language performance in classes taken by means of the Microsoft Teams application (See Appendixes A).

Findings and Discussion

Regarding the positive attitudes towards the use of MT, 62.5% of the participants demonstrate a neutralposition towards practicing speaking,writing,grammar,understandingofEFL showningood grades and vocabulary;and only 37.5% of the participants agreed that they had a completely positive attitude towards practicing listening, reading and feedback in MT. Regarding the negative attitudes towards the use of MT, 50% of the participants agreed that they had a negative stance towards listening, reading, writing and grammar. Moreover, 37.5% of them felt neutral that they had negative attitudes towards speaking,feedback, and generallanguage use (skills when learning). Theremaining 12.5% disagreed by showing a negative attitude towards the knowledge of EFL shown in bad grades

Table 1. Students' positive and negative attitudes towards their language performance.

Positive Attitudes

Negative Attitudes speaking neutral speaking neutral listening agree listening agree reading agree reading agree writing neutral writing agree grammar neutral grammar agree feedback Agree feedback neutral understanding of English shown in good grades) neutral knowledge of English shown in bad grades disagree vocabulary neutral general language skills neutral

If we contrast the results of the survey, we can observe that grammar competence is affected similarly by their negative or positive attitudes (See Table 2). Specifically, a similar 9.1% of both attitudes towards this skill is shown. Secondly, speaking is more affected by positive attitudes, with 41.8% in comparison to 27.3% of negative attitudes. Therefore, it can be said that it is likely that these students can perform well in the speaking area. Next, listening has 47.3% of positive and negative attitudes; thus, this result might depend on students' experience. Moreover, in the case of reading, 50% have negative attitudes while 69.1% have positive attitudes. This means that reading performance can benefit from these types of attitudes students have, mostly positive. Finally, in writing, there are 50% of people who have a negative attitude and 41.8% have a positive one; the highest percentage is on the negative side. Thus, the result shows a negative attitude towards writing skill when using MT.

Table 2. Skills and sub skills involved in the language performance which are affected by participants’ positive and negative attitudes.

Skills and sub skills of language performance Negative Attitudes Positive Attitudes Finding

grammar 9.1% 9.1% negative/positive speaking 27.3% 41.8% positive listening 47.3% 47.3% negative/positive reading 50% 69.1% positive writing 50.9% 41.8% negative

Although students' general position is neutral about the use of language skills and sub skills like reading, speaking, writing, listening and use of vocabulary on the Microsoft Teams app, there are some positive attitudes in the speaking and reading area that may impact their language performance positively.Thisstudy’sresultsdemonstratesomeparticipants’improvementsinthoselanguageskills; therefore, this outcome can help EFL teachers who are currently using MicrosoftTeams or those who wish to identify which language skills are most effective to deliver their language courses.

Limitations and Conclusions

This study shows a general perspective of some EFL students working with Microsoft Teams (MT) in their EFL courses and a general view of their language performance in the use of speaking, writing, grammar, vocabulary, listening and subskills. Particularly, it is concluded that the language skills where most participants feel positive when practicing are reading and speaking. Surprisingly, speaking is an extremely interactive skill that some of these pre service teachers of EFL mustproduce spontaneously and accurately, and that they ended up enjoying practicing through the Microsoft Teams app. In fact, when speaking, EFL students “must manage a combination of accuracy, fluency and complexity so that they can meet the heavy processing demands of spontaneous talk” (Burns & Siegel, 2018, pp.5 6). Moreover, speaking is closely related to other language skills such as reading. Reading was the other language skill that was causing a positive impact on the participants’ performance through their development using MT. According to Burns & Siegel (2018), readers benefit from developing metacognitive and cognitive strategies; therefore, it can be considered an advantage for the participants of this study. Feeling confident, optimistic and positive when practicing this skill through MT will cause a positive impact, not only on these participants, but on their future EFL students as well.

On the other hand, it is necessary to point out the limitations of this study. One is that these skills are not analyzed in detail to see specific features of each ability. The recommendations for further studies would be to explore the latter. The second limitation of this study is that, although the sample of participants in this research are EFL students currently using the app in their subjects at EFL teaching degree, there are more students of this bachelor’s degree who were not surveyed; thus, it is not possible to make generalizations either in this institution nor in another one. The third limitation is that these participants are university students who are pre service teachers of EFL; however, this study cannot investigate if language learners such as teenagers or children can have the same impact on their language performance when using MT.

To sumup, this study’s outcomes would be useful for EFL professors and students to identify the positive and negative attitudes effects on students' language performance. Therefore, professors and institutions would be able to work more on designing activities and tasks where students can develop the language skills most affected when using this app such as listening, writing or the use of vocabulary. The bad or good experiences from this sample can help to improve and develop better teaching practices not only in EFL teaching but in any other subjects that are taught through the Microsoft Teams app. Lastly, for institutions that are using or wish to use Microsoft Teams in their EFL courses, these study results are helpful to see a view of students’ experience when using it during the COVID 19 pandemic. Specifically, EFL teachers can use the MT app and make some appropriate

adjustments in their Lesson Plans in order to find a balance for students to practice the different language skills and subskills. To conclude, as a suggestion for further studies, an analysis that can consider the conative, cognitive and affective components through positive and negative attitudes (Dittmar, 1976 in AlMansour, 2016) should be done in order to specify how these attitudes can affect EFL pre service teachers’ performance in their virtual EFL classes through Microsoft Teams. ■

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Actitudes hacia la tecnología aplicada entre alumnos y docentes del área de traducción

José Cortez-Godínez1 , Jaider Caicedo Ocoró

2

Facultad de Idiomas, Universidad Autónoma de Baja California Facultad de Lenguas Modernas, Universidad de Caldas, Manizales, Colombia 1 jose_cortez@uabc.edu.mx, 2 jaider.221819191@ucaldas.edu.co

Resumen La presente comunicación revisa los procesos que atañen a la formación de traductores, específicamente la percepción de la autoeficacia en estudiantes y profesores del área de Traducción. Esta es parte subjetiva del componente psicofisiológico, el cual forma parte del modelo holístico de PACTE de competencia traductora (2000, 2001, 2003, 2005, 2007, 2008, 2009, 2011, 2014, 2015, 2017, 2018, 2019). Dentro del componente mencionado se buscó registrar y hacer patente esta variable, que, aunque emotiva, es muy importante para el futuro desarrollo del traductor, tras su egreso, al hacer frente a los encargos reales de traducción. Los resultados muestran que los alumnos tienen una actitud más proclive al aprendizaje de las TIC que sus profesores.

Palabras Clave: Tecnología aplicada a la Traducción, Autoeficacia, formación, docentes.

Introducción

El presente trabajo aborda la primera etapa de un estudio longitudinal sobre la autoeficacia en TAC en los estudiantes de traducción y su objetivo es registrar y analizar la percepción la autoeficacia de los sujetos para contrastarla con el logro académico (notas alcanzadas en las traducciones). En esta comunicación se contrasta el fenómeno entre estudiantes y docentes. Terminada la investigación y una vez revisados los resultados, se buscará diseñar metodologías que aumenten la confianza que el estudiantado posee sobre suscapacidades para traducir y su autoeficacia(Bandura, 1987, 1997; Haro Soler, 2015, 2017). El taller que los estudiantes cursan se llama Tecnología Aplicada a la Traducción e Interpretación (TATI), y su contenido abarca la Traducción Asistida por Computadora (TAC), con una duración de 64 horas al semestre. El mismo se adaptó a un curso de 50 horas para los docentes. Nuestra hipótesis de trabajo es que los avances en la era de la información y la tecnología (entorno), preparan más eficientemente a los discentes del presente siglo en su manejo, mostrando mayor rendimiento que los profesores del área de traducción, por tanto es necesario actualizar a éstos últimos en TIC aplicadas a la traducción, con el fin de que la plantilla de docentes esté mejor

preparada y enfrente mejor el reto educativo que implica la enseñanza de la traducción en el presente siglo, donde la tecnología es ubicua.

Aunado a esto, creemos que los logros académicos exitosos, mostrados en las calificaciones semestrales obtenidas por los estudiantes, exhiben una alta percepción de autoeficacia en los estudiantes que cursaron TATI, a diferencia del grupo de profesores, que no tuvieron una experiencia exitosa. Por lo que como subhipótesis planteamos: que entre mayor sea la autopercepción que tienen los estudiantes, mejores calificaciones en la subcompetencia instrumental/profesional (productos elaborados con tecnología aplicada) presentarán. Esto, de acuerdo a las notas alcanzadas. Al final, su autoconcepto en el manejo de la tecnología aplicada será más positivo y su percepción de que se hallan frente a un reto superable, los hará más proclives al aprendizaje de la tecnología en general y las herramientas de TAC, en particular.

Sobre el autoconcepto, Muñoz Martín (2014), establece que el componente cognitivo del yo, o autoconcepto, es la forma en que pensamos sobre nosotros mismos. En importante resaltar la importancia de los estudios cognitivos dentro de los Estudios de Traducción (ET), donde la autoeficacia para traducir, o autoeficacia del traductor, representa la confianza que un traductor o estudiante de traducción tiene en su capacidad para traducir (Haro Soler, 2015, 2017, 2019). Dentro de los ET, la autoeficacia puede clasificarse, por tanto, como un constructo propio de la Psicología de la Traducción, como apuntan Jääskeläinen (2012) y Bolaños Medina (2015). La misma autora ubica al traductor dentro del enfoque psicosocial y lo sitúa en el foco principal de la investigación, haciendo hincapié en su perspectiva, en cómo percibe, comprende y explica los aspectos sociales de su quehacer profesional. Además, busca “…concebir al traductor como un todo, atendiendo no sólo a los factores sociales, sino también a los emocionales, cognitivos y conductualesˮ (Bolaños-Medina, 2015, p. 296). Por lo tanto, este constructo cognitivo emotivo es fundamental para el desarrollo del futuro traductor.

La importancia de investigar el manejo del componente psicofisiológico, que envuelve todo elproceso de traducción, incluso el estratégico (toma de decisiones y resolución de problemas) radica precisamente en lo que menciona Haro Soler (2019) sobre el estrés, que va de la mano con la labor traductora, el cual podría dificultar la utilización efectiva de los recursos de los que se dispone y la resolución de los problemas que la tarea demande. Los ET han evolucionado en su búsqueda por mejorar los procesos de traducción que han abordado teorizaciones prescriptivas, descriptivas, experimentales, entre otras, y parece que hay un consenso que se orienta al estudio de la cognición, porque finalmente es un conocimiento operativo regido por la mente. Como Muñoz Martín (2008), lo explica:traducirconsisteen unconjunto detareas,procesos y rutinascognitivas. Estas tareas, como

lacomprensión,elanálisislingüísticoy textual,larecontextualización,latomadedecisionesydemás, pueden ser simultáneas y sucesivas, y se repiten e imbrican a lo largo del proceso de traducción.

De este modo, esta comunicación que expone un estudio de corte cualitativo que podría ubicarse en la investigación acción, hace un breve recorrido conceptual, metodológico y presenta en elapartado Resultados yDiscusión, elcontrastede lapercepción quetienen losestudiantes y docentes sobre elusoe importancia de las TICen traducción, para finalizar conalgunas reflexiones académicas puntuales.

Autoeficacia y traducción

A continuación, resaltamos la importancia que adquiere elfactor cognitivo y emocional en el proceso de la traducción en los ET recientes sobre cómo traducen los traductores, al grado que se ha echado mano de las teorías psicológicas para tratar de explicar cómo se da este proceso.

De acuerdo a Bolaños Medina (2015), el estudio de la traducción se ha desmarcado del sociológico y ha retomado su objeto de estudio, desde un enfoque psicosocial se encarga de analizar la influencia de los procesos sociales en la psicología y conducta de los agentes que intervienen en la práctica social que es la traducción.

Si bien es fácil pensar que el término autoeficacia se refiere a la capacidad de un individuo para lograr el rendimiento deseado, Bandura (1987), quien hizo mención por primera vez a la autoeficacia en 1977 con su publicación Self Efficacy: Toward a Unifiying Theory of Behavioural Change, especifica que dicho término no hace referencia a las capacidades que un individuo posee, sino a lo que se considera capaz de lograr gracias a ellas. Según el autor, ahora se ha documentado ampliamente que los procesos cognitivos juegan un papel destacado en la adquisición de nuevos patrones de comportamiento. Las experiencias transitorias dejan efectos duraderos al ser codificadas y retenidas en símbolos en la memoria representativa. Debido a que la adquisición de la información de respuestaes unaspecto principal delaprendizaje, mucho del comportamiento humano se desarrolla a través de la modelización. Esto tiene un gran significado para los docentes, pues implica una gran oportunidad para mejorar nuestra metodología de enseñanza de la traducción y motivar a los estudiantes con el ejemplo.

Las creencias de autoeficacia regulan el funcionamiento humano a través de los aspectos cognitivos, motivacionales, afectivos y de decisión, (Bandura, 1997). Las mismas influyen en que los individuos piensen de forma que se potencian o se debiliten a sí mismos. Además, esta percepción influye en qué tan bien se automotiven o perseveren los sujetos ante las dificultades, la calidad de su bienestar emocional y su vulnerabilidad al estrés, la depresión, y las elecciones correctas que lleven a cabo en momentos importantes a la hora de decidir. Trasladado al ambiente de traducción y la

formación de los discentes, significa qué tan bien preparados están los egresados para enfrentar los retos futuros de la profesión, y qué tan seguros están los sujetos de enfrentar los proyectos de traducción y tomar las mejores decisiones; a la par de hacer un manejo adecuado de las herramientas tecnológicas, para prestar un servicio de calidad a su futura cartera de clientes. En suma, las creencias de eficacia (individual o colectiva) contribuyen significativamente al nivel de motivación y el rendimiento. Las creencias, particularmente las revisadas en este estudio, predicen no sólo el funcionamiento conductual entre individuos con diferentes niveles de autoeficacia percibida, sino también: los cambios en el funcionamiento de los individuos en diferentes niveles de eficacia a lo largo del tiempo (Bandura, 1977), e incluso la variación dentro del mismo individuo en las tareas realizadas o intentadas pero fallidas.

En cuanto a la autoeficacia en el docente, se entiende como la confianza que tienen en su propia capacidad para ayudar a los alumnos a aprender. Los profesores con mayores niveles de autoeficacia son aquellos que confían más en sus alumnos, proponen metodologías más activas y se sienten capaces de implicarlos en su aprendizaje, (Prieto, 2007).

Hernández et. al (2011) afirman que el constructo de autoeficacia se ha aplicado alcampo del desarrollo académico y profesional. Por ejemplo, Betz y Hackett (1981), cuyos resultados indicaron diferencias significativas y consistentes entre los sexos en cuanto a la autoeficacia con respecto a las ocupaciones tradicionales frente a las no tradicionales. Esta línea de investigación ha dado lugar a la teoría cognitiva social del desarrollo de las carreras (Lent, Brown y Hackett, 1994, 2000), en la que la autoeficacia y las expectativas de resultados son un elemento clave para el desarrollo de intereses académico profesionales, que llevarán al establecimiento de objetivos y a mayor implicación en las actividades dirigidas a la consecución de los mismos.

Por su parte Haro Soler ( 2017b), replicó su estudio basado en grupos de discusión, pero ahora en los profesores del área de traducción de la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada, donde encontró que las prácticas docentes pueden contribuir al desarrollo de la autoeficacia de los estudiantes de traducción con una retroalimentación positiva y constructiva, el enfoque centrado en el alumno (constructivismo) basado en el aprendizaje de estrategias, andamiajes, un sistema de evaluación continua, el fomento de la participación de los alumnos en el aula o el fomento de la conciencia del rendimiento alcanzado (metacognición). De ahí la importancia de queesteandamiaje necesario se brinde porparte de docentes conunconocimiento/manejo solvente de las TATI, de otro modo el aprendizaje vicario (Bandura, 1997) no se refuerza de manera adecuada.

Ante estos hechos, es importante iniciar el estudio de estas variables cognitivas intangibles, que pueden dar lugar a fenómenos de percepción de indefensión, incompetencia o actitudes defensivas en los sujetos ante la falta de una buena percepción de autoeficacia para traducir un texto

y no poder controlar la parte emotiva (estrés/nervios) que genera el trabajo de la traducción. Sabemos de casos de alumnos, por experiencia propia, que se han levantado del asiento y dejado la traducción frente a la pantalla del ordenador en el Laboratorio de Traducción. La falta de manejo del estrés se da porque no se sientencompetentesante la tareaa realizar. Estamos hablando de experiencias puntuales que pueden degenerar en aversiones o fracasos, los que pueden quedar grabados en la memoria episódica y afectar la autoeficacia de los sujetos en su desarrollo académico.

Bandura (1977, p. 198) lo explica de la siguiente manera: “In addition, expectancies vary in strength. Weak expectations are easily extinguishable by disconfirming experiences, whereas individuals who possess strong expectations of mastery will persevere in their coping efforts despite disconfirming experiences. ˮ Que traducido a la conseja popular sería: Lo que no te mata, te hace más fuerte.

El mismo autor plantea en su señera teoría, que: la autoeficacia puede generarse a partir de cuatro fuentes: la experiencia de dominio (factor conductual), el aprendizaje vicario [observando a expertos], la persuasión verbal y los estados emocionales provocados por determinadas situaciones [donde entraría el manejo del estrés] (Bandura, 1997).

Por su parte, Pajares (1996), señala que las personas con baja autoeficacia pueden creer que las cosas son más difíciles de lo que realmente son, una creencia que fomenta el estrés, la depresión y una visión muy reducida sobre la mejor manera de resolver un problema. Por tanto, la autorregulación permite mejorar el desempeño en distintas tareas y las habilidades generales para afrontar nuevos retos, bajar el estrés y apoyar un mejor funcionamiento de los sujetos.

Creemos que nuestro trabajo como facilitadores, es mejorar el ambiente donde se da el proceso enseñanza-aprendizaje, con metodologías y prácticas que lleven de la mano, de manera gradual a los discentes, a mejorar su autoeficacia en el manejo de las herramientas de traducción asistida. Irónicamente, existe una percepción de que hay poca formación en el manejo de las tecnologías por parte de los docentes en el área de traducción, y su autoeficacia en el tema se halla en el mismo nivel que la percepción de sus destrezas, de acuerdo a lo que expresaron en el cuestionario de CAT Tools y Autoeficacia en Traducción

Psicología de la Traducción

Para ubicar la autoconfianza del traductor, recurrimos a Haro Soler (2019) quien habla de la competencia psicofisiológica o actitudinal, la cual comprende, junto con otros recursos cognitivos y actitudinales, la autoconfianza del traductor (Kelly, 2005, 2007). Haro Soler (2019, p. 341) expone que “la confianza del traductor está ya presente en las primeras propuestas de descripción de la CT. Concretamente es Pym (1992; 2003) quien (…) se refiere a este concepto, al que otorga, además, un

papel crucial en el desempeño de la actividad traductoraˮ. Para Pym (1992; 2003), la autoconfianza influye en la selección de alternativas de traducción y, por lo tanto, posibilita la toma de decisiones. La autoconfianza también la registra PACTE en su modelo de competencia traductora (2000; 2001; 2003; 2005, 2008), como parte de los componentespsicofisiológicos del traductor y la clasifica concretamente como una actitud, mientras en sus trabajos de 2009 y 2011 incluyen en su modelo de CT a la perseverancia y la toma de decisiones. Por su parte Kelly (1999; 2002; 2005; 2007), la ubica dentro de la competencia psicofisiológica, y Göpferich (2008; 2009), considera que la confianza del traductor en sí mismo es parte integrante de la llamada disposición psicofísica, la cual pone de manifiesto la naturaleza psicológica de nuestro objeto de estudio, de acuerdo a Haro Soler (2019). En el mismo tenor, González Davies y Scott Tennent (2005), ubican la autoconfianza de los traductores dentro de las habilidades de transferencia, junto con la detección y resolución de problemas, creatividad, conciencia y el uso de estrategias y procedimientos.

Cabe recordar que Bandura (1977) planteó la hipótesis de que la autoeficacia afecta a la elección de actividades, al esfuerzo y a la persistencia del individuo. Las personas que tienen un bajo sentido de la eficacia para realizar una tarea la evitan; las que se creen capaces deberían participar fácilmente. Por tanto, se cree que los individuos que se sienten eficaces se esfuerzan más y persisten más tiempo cuando encuentran dificultades que quienes dudan de sus capacidades.

Como parte de las investigaciones sobre autoeficacia y aprendizaje, podemos mencionar a Schunk (1989), quien analizó cómo podría operar la autoeficacia durante el aprendizaje académico. Al inicio de unaactividad los estudiantes difieren en suscreencias sobre suscapacidades paraadquirir conocimientos, realizar habilidades, dominar el material, etc. La autoeficacia inicial varía en función de la aptitud (por ejemplo, habilidades y actitudes) y de la experiencia previa. Sobre el concepto de autoestima, el mismo Schunk (1991), la define como la sensación de autovaloración percibida por un individuo, es decir, si se acepta o se respeta a sí mismo. Por lo que, la confianza en sí mismo es la creencia de un individuo que él/ella tiene la capacidad de producir resultados, cumplir con objetivos, o realizar tareas de forma competente. La estabilidad, que puede ser positiva o negativa, se refiere a la facilidad o dificultad de cambiar el autoconcepto, y depende del grado de cristalización o estructuración que tienen las creencias personales de un individuo.

En 2012, Atkinson y Crezee establecieron lo que dieron en llamar habilidad psicológica, la cual definieron como “the effects of self efficacy, explanatory style, and locus of control on interpreters’ workˮ. La autoeficacia, según Bandura (1977) afecta a la elección de actividades, al esfuerzo y a la persistencia. Un buen estilo explicativo de una persona es normalmente positivo, opuesto al estilo explicativo negativo que otorga los triunfos a la suerte o la casualidad y no al

esfuerzo. Además, el uso de la escala de locus de control laboral de Spector (1988) es el dominio que alguien tiene sobre los acontecimientos que le rodean, en oposición a las fuerzas externas.

Atkinson y Crezee (2012) argumentan, como razón de su estudio en la formación de intérpretes y traductores, que la tradición ha sido centrarse casi exclusivamente en el avance de las habilidades técnicas y lingüísticas, dejando de lado el avance de las habilidades psicológicas, o abordándolas de forma implícita en lugar de explícita.

Por lo tanto, hay que resaltar la importancia del desarrollo de habilidades psicológicas, ya sea como parte de la Subcompetencia Psicofisiológica del Modelo de PACTE (2000 2011) o como una habilidad estratégica aparte, que influye en el proceso traductor holístico, y que apoya el desarrollo delaautoeficacia,puessinunabuenaautoeficacia,elresultadoeselfracaso.Enestetenor,esdeseable darle la importancia debida y desarrollar esas habilidades en los estudiantes que se inician profesionalmente, estimulando la autorreflexión (habilidades metacognitivas). Creemos, al igual que los autores citados, que es parte de nuestra obligación como docentes.

Metodología

Durante elsemestre 2019 1, en los meses de febreroa abril, se impartió el taller de SDL Trados 2015: Nivel Inicial y en el mes de agosto Gestión terminológica por medio de programas informáticos, con una duración de 25 horas cada uno. Es pertinente señalar que el taller teórico práctico de TATI que reciben los alumnos abarca un total de 64 horas al semestre, y al terminarlo pueden, de manera solvente, traducir formatos como páginas web (xml. html), pdf, ppt, word, gestionar terminología en Multiterm, Lingo4 e Interplex, además de alinear textos e intercambiar/exportar formatos tmx, txt y tbx, al menos.

Para registrar la percepción de los profesores del área de Traducción, se aplicó el mismo formulario de Google (CAT Tools y Autoeficacia en Traducción) que se les envía a los alumnos al terminar el curso, como retroalimentación sobre la utilidad del mismo con fines de mejora. El cuestionario busca sondear la percepción de la autoeficacia en los estudiantes de traducción y se diseñó para captar el constructo que les dejó el taller de CAT Tools como parte del desarrollo de su subcompetencia instrumental (PACTE, 2000-2017). Los productos (traducciones), resultado de los proyectos que les encarga su cliente (instructor), son enviados por correo o descargados de la plataforma educativa Blackboard. Esto, pues al inicio del semestre se lleva a cabo una actividad lúdica, donde los discentes forman equipos para presentarse como microempresas (agencias de traducción) y es una de las formas en las que se trabaja a lo largo del curso. Cabe aclarar, que la revisión y calificación de las traducciones es realizada por alumnos de séptimo/octavo semestre, que ya han cursado la materia y que prestan el servicio social como ayudantía docente; ellos reciben los

formatos con los nombres en clave o la matrícula de los sujetos, por lo que desconocen a quién evalúan.

Para contrastar la autopercepción de los docentes, tenemos las respuestas de alumnos de la Especialidad en Traducción e Interpretación campus Tijuana: 42.85% del grupo contestó el formulario y en los estudiantes del campus Mexicali: el 62.5% hizo lo mismo, ambos grupos en el año 2016. En 2017 tenemos los grupos de sexto semestre de Licenciatura en Traducción Matutino, donde el 100% contestó la encuesta, y en el Vespertino hizo lo mismo el 84.61% del estrato, por lo tanto, en cada estrato hubo más del 50% de participación, lo que implica muestras representativas.

Resultados

A continuación, se revisan las respuestas vertidas al Formulario CAT Tools y Autoeficacia en Traducción, por parte de los estudiantes de Licenciatura en Traducción (2017) y la Especialidad en Traducción e Interpretación de los campi Mexicali y Tijuana (2016).

Figura 1. Percepción del uso de herramientas de apoyo en la traducción

Como puede observarse en la Figura 1, sólo el 13.5% de la muestra global, piensa que el conocimiento de las herramientas de apoyo a la traducción es de regular importancia. La mayoría coincide que es importante para la formación del traductor.

Los resultados de la pregunta 2: Durante el curso aprendí sobre herramientas de traducción asistida, muestran que hubo la adquisición de un nuevo constructo sobre las TIC y la traducción y que sí se desarrolló la construcción del conocimiento.

Mientras que en la pregunta 3: Ahora conozco los siguientes conceptos que antes desconocía: se ven alusiones a distintos conocimientos que van desde alineadores, gestores

terminológicos y uso de memorias de traducción, hasta lanube como recurso de apoyoa la traducción en el manejo de la TAC.

Cuando se les preguntó (4) a los sujetos su percepción sobre el facilitador del taller, los discentes manifestaron (60%) que era positiva.

La consecución de los logros y el aumento de la percepción en la autoeficacia, aumenta la confianza de los discentes en los nuevos retos que plantea el uso de la tecnología y las experiencias positivas reafirman la autoeficacia de los sujetos. Esto al externar (pregunta 5) el 54% de la muestra que volvería a tomar otro curso con el mismo instructor, y dónde 38% externó Tal vez. Sólo un 8% dijo que no.

Las respuestas a la pregunta 6: ¿A qué tipo de cursos de tecnología aplicada a la traducción le gustaría a Ud. inscribirse? Arrojaron que existe un interés sustantivo en el manejo del doblaje y subtitulación y los videojuegos, pues son áreas de la traducción muy actuales y demandantes debido al boom en la oferta y consumo de series dobladas y subtituladas al español, además del aumento de plataformas que ofertan el servicio de distribución digital de contenido multimedia a través de una red de computadoras o satélite, de manera que el usuario utiliza el producto a la vez que lo descarga. Se entiende entonces que, aunque los resultados (Pregunta 7) que conciernen a los conocimientos adquiridos en el curso, o la percepción de éste, sean ya bastante auténticos como los conceptos de memorias de traducción o alineadores de textos, éstos podrían haber tenido un mayor impacto positivo en los maestros que tomaron el curso, si hubieran tenido mayor asistencia o completado al menos las 50 horas, de las 64 que dura el curso normal para los estudiantes cada semestre. La comparación del logro académico en los profesores está ausente porque no hubo productoqueevaluaryponderar,yasíbuscaralgunacorrelaciónconlapercepciónde suautoeficacia.

Puntuaciones en el logro académico: alumnos

A continuación, se desglosa la percepción en los estudiantes sobre el nuevo constructo adquirido al final del taller y su relación con las calificaciones finales de los sujetos.

En ambos grupos de la Especialidad en Traducción e Interpretación Campi Tijuana y Mexicali que conforman el 61.53% de la VIII Generación (2016 2017) muestran una coincidencia, con un promedio global de 97.16/100 de calificación, manifestaron que el constructo adquirido era Muy importante (Figura 2), por lo tanto, esa percepción abona a su autoeficacia en el manejo de las herramientas aplicadas a la traducción. Cabe agregar que algunos de ellos ya trabajaban como traductores profesionales.

Figura 2. Contraste entre actitud hacia TAC y calificaciones en los productos traducidos.

Con respecto a la visión de los alumnos de licenciatura de sexto semestre (matutino y vespertino), con un promedio global de 85.49/100, donde participó el 81.25%, contando ambos estratos, se puede ver claramente una actitud positiva de 70.06% y una actitud neutra de 29.94% (Figura 3), donde no hay una actitud de rechazo o negativa que pudiera llevar al fracaso la tarea. Aunque los fenómenos no son lineales, y existen otras variables que afecten los resultados, podemos establecer que existe una correlación positiva en la percepción de la autoeficacia y la experiencia vicaria, gracias al éxito de la tarea realizada. Por otra parte, un dato curioso es patente en los sujetos con promedios altos, que ameritaría un estudio en sí: un 28.57% del estrato como total, con calificaciones de 95 a 100/100, manifestó que el conocimiento era de regular importancia. La lectura que se puede dar, y esto, basados en la experiencia y la trayectoria de los sujetos, es que su autoeficacia ya era alta, superaron el reto, por tanto, pudieron percibirse capaces de manejar el estrés y el temor a lo desconocido ante la nueva experiencia, lo que reforzó la buena percepción de su autoeficacia e integrando el nuevo constructo a sus habilidades personales.

Figura 3. Percepción del grupo se sexto semestre matutino de Licenciado en Traducción.

En la figura 3, se muestra la actitud que los estudiantes del sexto semestre matutino de la Licenciatura en Traducción generación 2017 muestran hacia el nuevo constructo, teniendo los siguiente: un 61.54% muestran una actitud positiva mientras que el 38.46% presentan una actitud neutra.

Aunque existen otras variables que podrían afectar los resultados, se establece que existe una correlación positiva en la percepción de la autoeficacia y la experiencia vicaria, gracias al éxito de la tarea realizada. Por otra parte, un dato curioso es patente en los sujetos con promedios altos, que ameritaría un estudio en sí:un 28.57% delnivel licenciatura 2017, con calificaciones de 95 a 100/100, manifestó que el conocimiento era de regular importancia.

La lectura que se puede dar, y esto, basados en la experiencia y la trayectoria de los sujetos, es que su autoeficacia ya era alta, superaron el reto, por tanto, pudieron percibirse capaces de manejar elestrés y eltemora lo desconocidoante la nueva experiencia, lo que reforzó, la ya buena, percepción de su autoeficacia integrando el nuevo constructo.

Percepción de los profesores del área de Traducción

Para recabar la información de los profesores asistentes al taller de CAT Tools, se les aplicaron los mismos instrumentos, sin embargo, los resultados fueron muy distintos.

La planta de profesores en el área de Traducción en 2019 era de 21 profesores, de los cuales 66% asistió al curso, y sólo 35% participó en el estudio. Los resultados de la Pregunta 1, arrojan que el 83,3 % de los participantes manifestó que el conocimiento adquirido es “muy importante” en la formación de traducción asistida. Mientras que el 17 % restante, considera que es solo importante.

En este rubro (Pregunta 2), el 100 % afirma haber aprendido nuevos conceptos a partir del curso de CAT Tools, lo que puede abonar en su autoeficacia.

Algo interesante a considerar, es la buena disposición del profesorado a adquirir nuevos conocimientos, independientemente de los resultados del mismo, lo que representa una ventaja para futuros proyectos (Pregunta 3).

En la Pregunta 4, la totalidad de los encuestados, el 100 %, considera que el instructor le pareció “bueno”. En el mismo sentido fue la respuesta a la Pregunta 5: ¿Volvería a tomar otro curso con el mismo instructor? El 100 % de los encuestados “sí” volvería a tomar un curso con el mismo instructor.

La Pregunta 6, que es ¿A qué tipo de cursos sobre tecnología aplicada a la traducción le gustaría a usted inscribirse? arrojó que el 100 % de los encuestados siente haber aprendido nuevos conceptos y herramientas de traducción asistida. Sin embargo, solo el 83.3 % del total de los encuestados considera esta formación como muy importante. Además, un apartado de esta primera encuesta reveló resultados prometedores con respecto a nuevos conocimientos adquiridos por los encuestados. Los conceptos más aludidos fueron memorias de traducción, “alineadores de texto” y “traductores automatizados”, con un registro de “muy bien” de 66.8 %, 50.1 % y 50.1 % respectivamente. Seguidos por los conceptos de “gestores terminológicos”, “historia de la traducción automática” y “Wordfast”, todas con un porcentaje de 66.8% en la escala de “bien”. Los datos anteriores indican un entendimiento parcial de los conceptos presentados en el curso, y denotan una percepción positiva de los encuestados con respecto a su autoeficacia en traducción asistida.

Evidencias de logro académico en profesores

Sin embargo, con el fin de saber las causas del no éxito en la entrega de los productos de final de curso por parte de los docentes, se le aplicó la misma encuesta de manera remota en 2021 (época de pandemia) y consideraron que la influencia de factores externos es lo que provocó su fracaso ante el reto: El 100 % de los encuestados en este segundo sondeo considera que alguno de tres aspectos externos como lo es “la falta de claridad en las explicaciones del instructorˮ pudo haber afectado negativamente su entendimiento de nuevos conceptos y herramientas en el curso de CAT Tools, que fue totalmente presencial. Otra variable interviniente fue “la falta de conocimientos en tecnología/ informáticaˮ (50%), a pesar de que dijeron saber “bastanteˮ de tecnología e informática, luego del fin del curso. También afirmaron que “el tiempo destinado a los cursos fue muy cortoˮ (50%). Es menester aclarar que el 50 % de los encuestados pertenece al rango de edad de entre 25 y 35 años y el 50% restante pertenece al rango desde los 36 años hasta los 56.

Cabe resaltar que, aunque la percepción del constructo entre estudiantes y profesores es muy similar, los resultados del taller fueron muy disímbolos, pues los estudiantes encuestados tanto de licenciatura como posgrado, evidenciaron el manejo positivo de las herramientas con la entrega de los productos en cada unidad cursada y un proyecto final. En cambio, los docentes no dieron seguimiento al conocimiento recién adquirido y no presentaron sus productos. Ramírez y Ferrer (2010) reportaron haber encontrado en algunos sectores [de profesores] una cierta resistencia al cambio y adopción de las TIC. Frente a estas actitudes, ellos recomiendan, adoptar medidas que sigan impulsando la aplicación de las TIC poniendo en evidencia sus claras ventajas para la docencia. Es comprensible que lasmúltiples ocupaciones delos docentes puedenser unfuerte distractor en su formación, pero también, en contraparte, vemos que los alumnos aprovecharon mejor los contenidos, y en general manifestaron tener un mejor manejo de los programas y aplicaciones revisadas en el curso. Sobre todo, en cuanto a las explicaciones de los conceptos y las prácticas, lo que llevó a una experiencia superada y positiva que a la postre, mejorará su autoeficacia en el manejo de TAC. De acuerdo con los maestros encuestados, su percepción, aunque en general positiva en cuanto a la importancia de la formación, el conocimiento no se cimentó en la práctica debido a distintos factores, incluso ante la falta de compromiso por aprehender el nuevo constructo. Si bien la autoeficacia alberga las creencias o la confianza que tiene un ser humano con respecto a las capacidades que posee para realizar una tarea, que puede ser percibida como un autoanálisis de las competencias ante una tarea a realizar, también puede ser alterada o influenciada por elementos externos tales como actitudes de terceros o, incluso, variables como la extensión temporal de la actividad. Sin embargo, hace falta el análisis metacognitivo puntual en los docentes o una reflexión de su propia importancia como agente de cambio en el proceso enseñanza-aprendizaje (reflective teaching). Que, por otra parte, sí hacen los estudiantes de su propio progreso cuando no se avanza en elmismo. Cuando un alumno recibe notas no aprobatorias, inmediatamente busca saberen dónde está fallando y cómo modificar las variables para que sus notas suban de nivel. En el presente caso, y quizá por la misma formación, los docentes culpan a variables externas por el resultado/ experiencia adquirida sobre las TIC y traducción. Ante esto, se sugiere mejorar la formación de los docentes del área, tanto enel manejo de informáticacomo en tecnologías aplicadasa la traducción e interpretación, todo con el fin de reducir la brecha en el manejo de estos conocimientos procedimentales, tan necesarios actualmente, en la profesión del traductor e intérprete, y que los pueden dejar a la saga ante el constante avance de la tecnología.

Conclusión

Hemos hecho un repaso sobre la adquisición de la subcompetencia instrumental en los estudiantes de traducción (Licenciatura y Posgrado) y hemos visto cómo se forma su constructo en relación al manejo de las tecnologías aplicadas y su importancia en laprofesión del traductor, tomando en cuenta el boom tecnológico del presente siglo. Aunque es positiva su autopercepción de que adquieren un conocimiento importante,pudieran desarrollarlo ypracticarlo de manera más extensa silos profesores de otras materias los estimularan en su uso (por ejemplo, en Traducción Técnica, Científica, Jurídica, etc.) como lo hacen los traductores practicantes en la vida real, al manejar variados formatos y géneros. Es evidente la brecha en el manejo tecnológico entre alumnos y profesores, lo cual plantea la necesidad de formación en tecnologías de los últimos, máxime en tiempos de pandemia, donde la inmediatez y obligación nos ha vuelto autoaprendientes de E learning y facilitadores de clases remotas de la noche a la mañana. ■

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Diario reflexivo en estudiantes de Educación Media Superior

José Luis Sánchez Muñoz

Preparatoria Urbana Enrique Cabrera Barroso, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla joseluis.sanchez@correo.buap.mx

Resumen. Los entornos virtuales de aprendizaje aumentaron de una forma obligada para casi todos losestudiantes, enfrentandoa cadaalumno a uncontextonuevo, donde tiene quereflexionar sobre sus propias necesidades para adaptarse con éxito a esta modalidad. El diario reflexivo permite al estudiante hacer una autoevaluación sobre su proceso de aprendizaje. En este trabajo se evaluó la aplicación de un diario reflexivo a partir de la revisión del tema “síntesis de proteínas”, en la asignatura de Biología. La muestra incluye a 95 estudiantes de tercer semestre de Nivel Medio Superior de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Los resultados resaltan que la mayoría de los estudiantes reconocen sus dificultades para abordar el tema estudiado a partir del diario reflexivo, fortaleciendo procesos metacognitivos y el pensamiento crítico. Esta estrategia permite al docente valorar las actividades implementadas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Palabras Clave: Diario Reflexivo, Diario del Estudiante, Pandemia, Metacognición, Pensamiento Crítico.

Introducción

La pandemia de COVID 19 ha derivado en una crisis, en distintos sectores y niveles. Esta situación ha representado un gran desafío (PNDU, 2020). La propagación del virus fue en poco tiempo y la humanidad se hizo más vulnerable (Kaneda y Greenbaum, 2020).

Los efectos son inmensos, no sólo por laalta morbilidad ymortalidad, también por los efectos colaterales en la productividad, el empleo y los ingresos de las familias.

La educación no escapa a lo anterior, por lo que esta pandemia ha representado para los sistemas educativos un abrupto cambio no previsto, donde no se trabaja en procesos habituales, planeados bajo el supuesto de normalidad en el ingreso, desarrollo y culminación de los procesos de enseñanza aprendizaje (Gutierrez Moreno, 2020).

El docente construye nuevos escenarios que requieren tener una evaluación de cómo se está dando este proceso, la implementación del diario de aprendizaje es una estrategia que genera mucha información decómo elestudianteestá concibiendo su proceso deaprendizaje, a la vezque el docente tiene una autovaloración de cómo implementar sus estrategias didácticas.

Diario

El diario es útil para que el profesor recoja información que le permita situarse en el lugar del alumnado, concebir cómo ven el mundo, sus problemas, necesidades y carencias, de tal forma que a partir de este escenario el docente proponga innovaciones.

De acuerdo con Porlán y Martín (1991) el diario es un cuaderno de trabajo, en el que el docente anota observaciones, describe el contenido de los materiales de clase, compara y relaciona información, establece conclusiones y toma decisiones sobre los próximos eventos.

Para Zabalza, (1991), los diarios tienen, al menos, cuatro dimensiones: 1) requieren escribir; 2) implican reflexionar; 3) integran lo expresivo y lo referencial, y 4) tienen un componente histórico y longitudinal en la narración, lo que permite tener elementos para una reflexión posterior.

Primero se recogen experiencias sobre lo vivido, escuchado y compartido significativamente en clase, o en relación a los contenidos trabajados en el aula y/o ampliados fuera de ella. Después, se analiza el contenido. Y finalmente se toman decisiones para establecer mejoras (Gomez, 2013).

Biggs (2005), menciona que los diarios son útiles para recoger el juicio de los estudiantes sobre la relevancia de los contenidos abordados en clase. Por otra parte, para Zabalza (2004), el diario desempeña una función metacognitiva para quien lo elabora, ya que expresa con sus propias palabras la experiencia vivida, lo que implica hacerla consciente y realizar el esfuerzo cognitivo de elaborar un mensaje adecuado para que pueda ser comunicado correctamente.

A través del diario el docente puede conocer de forma específica al estudiante, al recoger información singular de cada uno, su trayectoria de vida, percepciones, sentimientos, pensamientos y acciones que los diferencian unos de otros, lo que hace que las narraciones sean únicas y particulares entre sí. Por otra parte, la escritura también permite alestudiante tener un espacio de mayor confianza a la expresión (Gomez, 2013).

El diario se ha implementado de diferentes maneras, por ejemplo, antes se hacía en forma de documento y actualmente se ha introducido el uso de recursos digitales. Implica un formato flexible, puesnotienequeseguirunaestructuraoformadeterminada.Ylaspautasyorientacioneslasestablece el docente en el transcurso de la asignatura (Sicilia, 1999). Puede abarcar una o varias sesiones de clase, donde el estudiante elabora conceptos y argumentos propios para encontrar sentido a situaciones y problemas sociales que le rodean, y a partir de esta reflexión modificar actitudes y/o hábitos (Gomez, 2013). Se concibe una forma constructivista de los procesos de enseñanza aprendizaje, desde la óptica del aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).

En la práctica reflexiva, de acuerdo al modelo de Smyth (1991), se identifican cuatro etapas: a) descripción: ¿qué estoy haciendo?; b) inspiración: ¿qué significa lo que hago?; c) confrontación: ¿cómohellegadoahaceresto?,yd)reconstrucción:¿cómopodríahacerlascosasdemododiferente?

De esta manera podemos decir que el diario reflexivo es una estrategia que permite al docente valorar cómo se está dando el proceso de metacongnición en el estudiante y cómo se está promoviendo el pensamiento crítico, los cuales abordaremos a continuación.

Metacognición

Flavell (1976) propone que el ser humano es capaz de someter a estudio y análisis los procesos que el mismo individuo usa para conocer, aprender y resolver problemas, es decir, puede tener conocimiento sobre sus propios procesos cognitivos, controlarlos y regularlos. De tal forma que la metacognición es un atributo del pensamiento humano que se relaciona con la habilidad que tiene un individuo para: a) conocer lo que conoce; b) planificar estrategias y procesar información; c) tener consciencia de sus propios pensamientos durante la resolución de problemas; y (d) reflexionar acerca de su propio funcionamiento intelectual (Campione, 1989; Costa, s/f).

Chadwick (1985) denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para él, esta se divide en subprocesos como: 1) la meta atención, que se refiere a la conciencia que tiene cada persona sobre los procesos que usa para la captación de información; y 2) la meta memoria, que se refiere a la información que tiene almacenada.

Tener conciencia de las fortalezas y debilidades del propio funcionamiento intelectual, permite explotar fortalezas, compensar debilidades, y evitar errores en el razonamiento (Nickerson, 1984). Baker (1982), menciona que los déficits sobre los procesos metacognitivos que tiene una persona sobre un tema o situación causan déficits ensu ejecución. Por otra parte, tambiénpuede servir para tener una forma más eficaz y flexible en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, e incrementar significativamente su capacidad de aprender por sí mismo (Bransfotd et al., 1986; Pozo, 1990).

Los índices de un buen funcionamiento de lametacognición son:a) la planeación delejercicio cognitivo, organizando estrategias para el logro de alguna meta, por ejemplo, la solución de un problema a enfrentar; b) valorar el grado en el que una meta está siendo lograda; y c) modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada, cuando no se vean resultados respecto a la meta (Kagan y Lang, 1978; Weisntein y Mayer, 1986).

Contrario a lo anterior, Costa (s/f) plantea indicadores de mal funcionamiento metacognitivo cuando: a) se siguen instrucciones o ejecutan tareas sin interrogarse a sí mismo acerca de por qué se hace lo que se está haciendo; b) no interrogarse a sí mismo acerca de las estrategias de aprendizaje propias; c) no evaluar la eficiencia de la propia ejecución intelectual; d) no saber qué hacer para superar algún obstáculo encontrado durante el proceso de solución de problemas; y e) no explicar las estrategias seguidas en un proceso de toma de decisiones.

Pensamiento crítico

En el pasado se consideraba que la escuela cumplía su objetivo al enseñar al alumno una multitud de conocimientos, sin embargo, en la actualidad se concibe que uno de los principales objetivos es que el alumno adquiera autonomía intelectual (Jones y Idol, 1990).

Díaz Barriga (2001) indica que en muchos programas educativos los profesores de una determinada disciplina como historia, civismo o educación tienen como meta la formación de alumnos críticos, que tomen conciencia o cuestionen su realidad social e histórica, y participen en su papel de actores sociales. Sin embargo, estos agentes educativos tienen poco claro qué es pensar críticamente o cómo puede intervenir pedagógicamente para fomentar dicha habilidad.

Para Kuhn y Weinstock (2002), lo fundamental para desarrollar el pensamiento crítico son las competencias metacognitivas y la valoración epistemológica (pensar sobre lo que se piensa), lo que impacta directamente en la enseñanza.

Bloom (1956) aporta la “Taxonomía de los objetivos educativos”, en la que propone una jerarquización de habilidades, donde la memoria ocupa el primer nivel, mientras que la comprensión, elanálisis, síntesis y evaluación asciendensobre una pirámide, para conformar el pensamiento crítico. Por otra parte, Piette (1998) agrupa las habilidades en tres categorías: 1) clarificar la información (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones); 2) elaborar un juicio sobre la fiabilidad de la información; y 3) evaluar la información (establecer conclusiones, inferir y formular hipótesis).

Ennis (2011), clasifica en dos tipos las actividades de pensamiento crítico, las disposiciones y las capacidades.Las primerasse refierena las disposiciones quecada personatiene sobre laapertura mental, la sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno. Y en la segunda se hace referencia a las capacidades cognitivas necesarias para pensar de modo crítico, como centrarse, analizar y juzgar.

Bajo este sustento teórico y a partir de la valoración del uso de la práctica reflexiva en los nuevos escenarios que enfrenta la educación, el objetivo de este trabajo es evaluar la aplicación de un diario reflexivo a partir de la revisión del tema “síntesis de proteínas” en la asignatura de Biología I del Nivel Medio Superior.

Metodología Contexto

La Preparatoria Urbana “Enrique Cabrera Barroso”, es una institución pública que pertenece al sistema universitario de la BUAP. Ofrece sus servicios educativos en dos turnos, matutino y

vespertino. Por la calidad en sus procesos educativos y administrativos ha sido integrada en el Nivel II del Sistema Nacional de Bachillerato.

El promedio de alumnos por grupo es de 38 estudiantes, la edad promedio del alumnado en el NMS oscila entre los 15 y 18 años. A partir de otoño de 2020 las clases se empezaron a impartir a través de Microsoft TEAMS, y se desarrollan de forma sincrónica y asincrónica. El mapa curricular está distribuido en seis semestres y la asignatura de Biología I se imparte en el tercero.

La muestracomprende 95estudiantes de tresgrupos, dos del turno vespertino y uno matutino.

Diseño

Se diseñó el diario reflexivo con un cuestionario de seis preguntas abiertas a través de formato forms, elcual se implementó después de impartir el tema “síntesisde proteínas”,en la asignatura de Biología I. Los resultados se analizaron principalmente de forma cualitativa.

Diario reflexivo

1. Explica qué has aprendido sobre la síntesis de proteínas.

2. ¿Qué proceso de la síntesis de proteínas me resulta más interesante aprender y por qué?

3. ¿Qué proceso de la síntesis de proteínas me resulta menos interesante aprender y por qué?

4. ¿Qué dificultades tuve para entender este contenido?

5. ¿Cómo resolví las dificultades que tuve para entender este contenido?

6. ¿Para qué aspectos de mi vida cotidiana considero importante este aprendizaje?

Instrumento

Se evaluó la implementación del diario reflexivo con una encuesta de cuatro ítems, a través del siguiente instrumento, donde las opciones de respuesta fueron totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo y totalmente en desacuerdo:

A. Esta actividad (cuestionario de seis preguntas) te permitió reconocer lo que has aprendido en el tema “síntesis de proteínas”.

B. El responder el cuestionario de las seis preguntas te sirvió para identificar para qué te sirve el tema “síntesis de proteínas”.

C. Responder el cuestionario te sirvió para reconocer tus dificultades al abordar el tema “síntesis de proteínas”, y encontrar soluciones a estas dificultades.

D. Responder el cuestionario te sirvió para reconocer tus fortalezas al abordar el tema “síntesis de proteínas”.

Análisis estadístico: La fiabilidad del instrumento se midió con un alfa de Conbrach en Excel. Dado la naturaleza de los datos en forma ordinal, se realizó el análisis de correlación con la prueba no paramétrica de Spearman entre cada uno de los ítems, utilizando el paquete estadístico SPSS 21. Los coeficientes de correlación miden el grado de asociación entre dos variables, fluctuando entre 1 ≤ ρ ≤ 1.

Sesión

Comprendió 100 minutos en total, los cuales fueron distribuidos de la siguiente manera:

Inicio 10 min

Se llevó a cabo una lluvia de ideas, realizando preguntas enfocadas a las funciones de proteínas como la melanina, hemoglobina, insulina, y su relación con la fabricación biomolecular.

Desarrollo 80 min

En la primera mitad seabordóel tema de “Síntesis de proteínas”, con preguntas intercaladas oguiadas y se ejemplificaron sus aplicaciones. Posteriormente, en la segunda mitad, se desarrolló de forma colaborativa un “diagrama de flujo de síntesis, maduración, empaquetamiento y distribución de biomoléculas”. Se presentó el instrumento de evaluación (lista de cotejo), con los indicadores de desempeño: selección de la información adecuada de la síntesis de proteínas, presentación de conexiones que intervienen en la síntesis de biomoléculas, organización adecuada de la información, trabajo colaborativo y presentación de al menos tres referencias bibliográficas.

Cierre: 10 min

Se realizó presentación en plenaria y retroalimentación de la actividad.

Resultados y discusión

La fiabilidad del instrumento para evaluar el diario reflexivo tuvo un resultado moderado con una alpha de Conbrach de 0.76. La asociación entre las variables se muestra en la siguiente matriz (Tabla 1), siguiendo la codificación de las preguntas en el apartado 2.4.

Tabla 1. Correlación de Spearman entre cada par de preguntas, siguiendo la codificación del apartado 2.4, p< 0.05.

Preguntas A B C D

A 1

B 0.455 1

P (0.000) C 0.433 0.320 1 P (0.000) (0.002)

D 0.451 0.406 0.585 1 P (0.000) (0.000) (0.000)

La mayor asociación se tuvo entre las preguntas C. Responder el cuestionario te sirvió para reconocer tus dificultades al abordar el tema “síntesis de proteínas”, y encontrar soluciones a estas dificultades y D. Responder el cuestionario te sirvió para reconocer tus fortalezas al abordar el tema “síntesis de proteínas”, con un valor de 0.585 y p=0.000. En la práctica, para valorar las fortalezas se infiere que se valoran las debilidades, o viceversa, y es por esto que la asociación pudo ser más alta entre estas preguntas.

En la Figura 1 se observa que en las preguntas: A. Esta actividad (cuestionario de las seis preguntas) te permitió reconocer lo que has aprendido en el tema “síntesis de proteínas”; B. El responder el cuestionario de las seis preguntas te sirvió para identificar para qué te sirve el tema; y D) Responder el cuestionario te sirvió para reconocer tus fortalezas al abordar el tema, el mayor porcentaje de respuestas fue “De acuerdo”, con 52.6%, 46.3% y 47.4%, respectivamente. Por otra parte, en la pregunta C. Contestar las preguntas del cuestionario te ayudó a reconocer tus dificultades al abordar el tema “síntesis de proteínas”, y encontrar soluciones a estas dificultades, la mayoría contestó estar totalmente de acuerdo, con un 47.4%.

Estas respuestas porparte de los estudiantesreafirman queel uso del diario reflexivo fortalece los procesos de metacognición y el desarrollo del pensamiento crítico. De esta manera el estudiante demuestra tener conciencia del grado en que la meta está siendo lograda, es decir, logra reconocer que tanto ha aprendido sobre el tema abordado, así mismo identifica sus fortalezas y debilidades, lo que le permite detectar las estrategias que le fueron útiles para cumplir el objetivo de aprendizaje (Kagan y Lang, 1978; Weisntein y Mayer, 1986).

Analizando las respuestas del diario reflexivo (apartado 2.3), a través de las preguntas abiertas, los estudiantes expresaron principalmente lo siguiente:

Para la pregunta 1. Explica qué has aprendido sobre la síntesis de proteínas, contestaron “Es un proceso donde la información genética en los ácidos nucleicos se traduce o copia” y otra respuesta fue “Es un proceso bastante complejo en el que la información genética se traduce en una especie de alfabeto de los 20 aminoácidos”. El estudiante resalta que el tema abordado fue un proceso “bastante complejo”, como docente se puede ver que el estudiante se quedó con las ideas generales respecto al tema, pero no logran profundizar en los detalles del proceso.

En la pregunta 2. ¿Qué proceso de la síntesis de proteínasme resulta más interesante aprender y por qué? A esta pregunta, al menos el 26% respondió que la transcripción, mencionando algunos detalles que forman parte de este proceso. En una proporción menor, con el 18%, contestaron que la traducción de proteínas. Se hace énfasis en estos dos procesos, pues a criterio del docente, son los procesosfundamentalesparaexplicareltema“síntesisdeproteínas”.Deacuerdoconestasrespuestas, y la forma de argumentarlas por parte del alumno, se puede concluir queel proceso de “transcripción” resultó ser más interesante por parecer menos complejo que el tema de “traducción”.

De forma contraria a lo anterior, en la pregunta 3. ¿Qué proceso de la síntesis de proteínas me resulta menos interesante aprender y por qué? En mayor medida contestaron que fue la “traducción”, por lo que se confirma que el interés de los estudiantes por un contenido de la sesión estuvo relacionado con el entendimiento del proceso, o que tan complejo o sencillo les pareció.

Posteriormente en elcuestionamiento 4. ¿Qué dificultadestuve para entender este contenido? Las respuestas más recurrentes fueron, conocer los nuevos conceptos y reconocer cada etapa del proceso abordado. Sin embargo, también los estudiantes que en su mayoría comentaron tener dificultades, las resolvieron consultando otras fuentes de información lo que responde a la pregunta cinco.

Finalmente, para la pregunta 6. ¿Para qué aspectos de mi vida cotidiana considero importante este aprendizaje?, lasrespuestas comentadasfueron muy generales,como para la vidacotidiana,sabré cómo funciona el cuerpo y como base de conocimiento para una carrera profesional. En este sentido, se observa que a pesar de que en la sesión el docente planteó ejemplos de la vida cotidiana, no es suficiente para que se vuelva significativo enel estudiante,en este caso se sugiere integraral producto de aprendizaje el para qué servirá el nuevo conocimiento.

Figura 1. Porcentaje de estudiantes que contestaron a cada categoría de respuesta respecto a la pregunta planteada que evalúa el diario reflexivo, siguiendo la codificación de las preguntas A, B, C y D descritas en el apartado 2.4.

Conclusiones y trabajos futuros

El diario reflexivo representa un recurso importante para recuperar las vivencias de los estudiantes. Es fundamentalmente útil en los nuevos escenarios, derivados de la pandemia Covid 19, pues las situaciones en las que se presenta el grupo a clase son heterogéneas, cada estudiante genera su propio espacio para recibir clases, lo cual puede incidir en su proceso de aprendizaje, de esta manera, los docentes pueden recabar información que permita entender el contexto directo del estudiante y cómo concibe el mundo. Lo anterior permitirá diseñar estrategias más cercanas a la realidad del alumno.

El formato del diario reflexivo es libre, de acuerdo con los objetivos que el docente desea investigar sobre su propia práctica y sobre la concepción del estudiante. Esto lo hace ser muy flexible en su aplicación, pues se pueden usar diversos recursos, físicos o digitales, desde un cuaderno de clase, hasta formularios, blogs, entre otros.

La recomendación es implementar esta estrategia, principalmente en este momento histórico con grandes cambios sociales, donde la educación ha resultado ser uno de los sectores más afectados, y los estudiantes tienen situaciones o condiciones particulares que pueden afectar su desempeño académico.

Agradecimientos

Agradezco la participación activa y disposición de mis estudiantes de la Preparatoria Urbana Enrique Cabrera Barroso para implementar el diario reflexivo en la asignatura de Biología. ■

Referencias

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Autonomización en educación virtual. El caso de la LEF

Eveling Zenteno Villarce1, María Lilia López López2 , Stéphanie Marie Brigitte Voisin3

Facultad de Lenguas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México 1 eveling.zenteno@correo.buap.mx , 2 marialilia.lopez@correo.buap.mx, 3 sthephanie.voisin@correo.buap.mx

Resumen. El objetivo de esta investigación es conocer y describir las estrategias de aprendizaje encaminadas a la autonomización puestas en marcha por los alumnos. El método que se utilizó fue el cualitativo, cuyo instrumento está integrado por 12 ítems de apreciación (Totalmente de acuerdo, de acuerdo, neutral, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo) y 3 preguntas abiertas. El cuestionario tomó en cuenta cuatro categorías: lengua, enseñanza aprendizaje, evaluación y recursos digitales. Se optó por una muestra no probabilística, cuyos participantes fueron los estudiantes de Lengua Meta II de la LEF. Uno de los hallazgos más importantes fue la autogestión que desarrollaron los estudiantes con el apoyo de los recursos didácticos virtuales que el docente le proporcionaba. Los docentes deben asegurarse de que el estudiante desarrolle estrategias para su proceso de autonomización, puesto que no todos tienen el mismo estilo de aprendizaje.

Palabras Clave: autonomización, educación virtual, aprendizaje.

Introducción

La autonomización en el aprendizaje de una lengua es una práctica de gran importancia para el desempeño y desarrollo de competencias comunicativas en el estudiante y que debería ser también propiciada por el docente. Para trabajar la autonomización en el estudiante es fundamental considerar estrategias basadas en las metodologías actuales en la enseñanza de lenguas; asimismo, tomar en cuenta el uso de herramientas digitales como apoyo al aprendizaje.

El término de autonomía en el aprendizaje ha sido retomado por autores que han realizado estudios sobre este tema; sin embargo, a través de la revisión de literatura existente en torno a este tema, nos hemos dado cuenta de que este término es sinónimo de autonomización del aprendizaje (Bufi, 1999) o bien como aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2010). Para fines de este trabajo de investigación, nos quedamos con el termino autonomización, ya que la propuesta metodológica se basa en los trabajos que manejan este término (Bufi, 1999).

A partir de lo anterior, surgieron las siguientes preguntas que guiaron el presente trabajo:

•

¿Qué estrategias encaminadas a la autonomización utiliza el estudiante de la asignatura Lengua Meta II de la Licenciatura en la Enseñanza del Francés (LEF) en una modalidad virtual?

• ¿Con qué recursos cuenta el mismo estudiante de la misma materia para reforzar su autonomización?

Con base en las interrogantes anteriores, se estableció el objetivo de conocer y describir las estrategias de aprendizaje encaminadas a la autonomización puestas en marcha, tanto dentro como fuera de la materia de Lengua Meta II, por los alumnos durante el semestre de otoño 2021. Los resultados de este trabajo ayudarán a tener un panorama amplio de las estrategias con las que el alumno dispone, con el objetivo de que el docente atienda, si es necesario, el desarrollo de la autonomización en el estudiante, con el apoyo de herramientas digitales para responsabilizarse de su propio aprendizaje.

Conceptualización de autonomización

El tema de autonomización del aprendizaje, aprendizaje autónomo o aprendizaje autorregulado son conceptos utilizados de manera sinónima y han sido temas estudiados por diferentes especialistas desde hace varios años, considerando que el contexto educativo ha venido cambiando conforme transcurre el tiempo. Por un lado, el aprendizaje autónomo exige de los estudiantes que sean capaces de reflexionar sobre sus fortalezas y sus debilidades, que sean capaces de autoevaluarse de forma crítica, por lo que se necesitan espacios en los que aprendan a evaluar, no sólo su propia actividad sino también la de los demás (Ibarra, y Rodríguez, 2011). Por lo que se requiere que los estudiantes sean críticos y participativos de su propio aprendizaje.

Por otro lado, este aprendizaje es un proceso donde el estudiante se autorregula y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socioafectivos. Esta toma de conciencia es lo que se llama metacognición. La autorregulación implica tener conciencia del propio pensamiento y de cómo se aprende. Este modo más profundo de aprendizaje se desarrolla a través de observar en acción las propias conductas adoptadas para aprender (Crispin et al., 2011).

Un estudiante autónomo es quien desarrolla competencias en torno a su aprendizaje; 1) competencias para aprender, enfocadas en construir el conocimiento a través del aprendizaje significativo; 2) competencias en torno al pensamiento crítico; 3) competencias para automotivarse en el proceso de su aprendizaje, aplicando estrategias para establecer metas; 4) competencias para comunicarsedemodoeficazycorrectamenteconlosdemás;5)competenciasenlaresolucióncreativa de problemas y 6) competencias para saber trabajar en equipo de manera colaborativa en sesiones

presenciales como no presenciales con el acompañamiento de las TICs (Mendoza, 2017). Complementando la lista anterior, podríamos sugerir las competencias en la autoevaluación de los aprendizajes adquiridos por el estudiante, que él mismo sea capaz de autocriticarse y saber qué estrategias adoptar para alcanzar sus metas y objetivos que se impuso (Ibarra y Rodríguez, 2011).

El aprendizaje autónomo en sus principios era considerado como un proceso racional, actualmente el aprendizaje autorregulado abarca más que lo cognitivo, implica más dimensiones como actividades a nivel cognitivo, emocionales, motivacionales, conductuales y ambientales que conllevan al alumno a alcanzar sus objetivos (Fierro y Guevara, 2019).

En el aprendizaje de una lengua, la autonomización o autonomía del alumno se puede medir basándonos en las acciones puestas en marcha por él en su proceso de aprendizaje de la lengua, por medio de las intervenciones que ha realizado en los siguientes 4 niveles: 1) en los objetivos; 2) en los contenidos o temáticas; 3) en los manuales o la metodología y 4) en el desarrollo y evaluación del aprendizaje ( Holec, 1999).

Para fines de este trabajo, la autonomización del aprendizaje de una lengua se define como el desarrollo de la autonomía de los aprendientes por medio de la aplicación de estrategias de aprendizaje. “… de esta autonomización progresiva suele depender en gran medida el logro de los objetivos de aprendizaje en el marco de la modalidad híbrida en lenguas” (García, 2000). La autonomización es un proceso por el que atraviesan los aprendientes que debe ser promovido y acompañado por los docentes.

El rol

del docente en la autonomización del aprendizaje

Durante el proceso de aprendizaje, el docente desempeña un papel importante en la autonomización del estudiante. Existen tres estilos de perfiles de profesores de lengua extranjera en el aula: 1) el maestro en situación de enseñanza dirigida (MED); 2) el maestro propiciador de la autonomización (MAPA) y 3) el asesor en situación de aprendizaje autodirigido (AAA) [1]. En el momento que el docente de lengua extranjera sigue el enfoque comunicativo favorece la autonomización de sus alumnos de una u otra manera, dependiendo también de los requerimientos institucionales y sus antecedentes de su formación docente.

Elroldelprofesorpropiciadordelaautonomizaciónsepuedeabordardesdetresdimensiones: la lengua, el aprendizaje y la evaluación [1]. En cuanto a la dimensión lengua, este profesor no pretende sólo enseñar el idioma sino permitir que el alumno aprenda, se asegura que el estudiante conceptualice las propias reglas gramaticales. En cuanto a la metodología, busca crear micro objetivos dejando que el estudiante proponga objetivos intermedios respetando siempre el programa institucional; haciéndolo más partícipe en los objetivos de su aprendizaje. En torno a la evaluación,

propone la pedagogía del error, sensibilizando al estudiante sobre sus errores invitando al alumno a tomar la responsabilidad de la evolución de sus avances y le informa sobre la necesidad de mejorar en su procesos y resultados. En este rubro se destaca la autoevalución como un proceso de aprendizaje.

La autonomización del aprendizaje pone énfasis en que los alumnos adquieran herramientas para reflexionar sobre su propia manera de aprender; en otras palabras, permite al estudiante aprender a aprender. Desde la perspectiva del aprendizaje de lenguas extranjeras, el estudiante está invitado a reflexionar en sus estrategias para desarrollar competencias comunicativas y conocimientos culturales, fomentando la responsabilidad hacia su propio aprendizaje, a esta acción se le llama metacognición. Existe una relación dialéctica entre metacognición y autonomía, la primera es requisito o parte integrante para que se genere la segunda (Velázquez y Sintiesteban, 2019).

La autonomización en la educación virtual

Elescenarioeducativosuperiorsehaidotornandoalavirtualidadyconellometodologíasque ayuden tanto al estudiante como al docente a crear un ambiente idóneo para el proceso de aprendizaje. A lo largo de los años, la educación se ha apoyado de herramientas para facilitar la comunicación entre docente y alumno. Con los avances tecnológicos y la evolución de la Web, la educación se asiste de apoyos como: plataformas, aplicaciones, softwares, materiales didácticos digitales, entre otros. Asimismo, el acceso a la educación retoma un abanico de opciones: presencial, abierta, mixta, semipresencial, híbrida, virtual y remota; con el fin de hacer llegar el conocimiento y la formación a los actores educativos.

La educación virtuales concebida como sinónimo de educación online mediado por procesos didácticos y de formación tecnológicos (Sanabria, 2020); asimismo, es una modalidad donde el estudiante también es invitado a reflexionar en sus propios procesos de aprendizaje con la guía del docente con la finalidad de potenciar sus competencias y conocimientos. Como toda modalidad, la educación virtual proporciona beneficios para la formación del propio estudiante, como: flexibilidad, formación permanente, autocontrol, aprendizaje activo, socialización, entre otros (García, 2017). Sin embargo, no todos los aprendientes cuentan con estrategias y una formación idónea para tomarcursos de manera virtual; en esta modalidad en la educación superior se perciben aún la deserción y un bajo rendimiento académico, los cuales han sido estudiados en el programa Learning Analytics (LA) cuyo objetivo es desarrollar sistemas que permitan saber cómo producir el aprendizaje autorregulado de los estudiantes (Fierro y Guevara, 2019). Por ende, se enfatiza la importancia de la autonomización del aprendizaje como parte de las estrategias para apoyar al rendimiento académico.

El aprendizaje de lenguas en la modalidad virtual reafirma aún más la importancia de la autonomización, puesto que se da un escenario en donde el proceso de aprender a aprender fortalece el compromiso que tiene el estudiante hacia los conocimientos lingüísticos y culturales de la lengua que está aprendiendo. Para fines de este estudio, la autonomización en la modalidad virtual conlleva al estudiante a tomar decisiones contextualizadas basadas en sus propias necesidades de aprendizaje y apoyándose de elementos internos (la motivación, la autoreflexión, la responsabilidad y la actitud) y externos (materiales didácticos, herramientas digitales, guía de un profesor, entre otras).

Metodología

Este trabajo ha reunido las opiniones de los estudiantes que cursaron la materia de Lengua Meta II de la LEF de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), en una modalidad virtual; lo que lleva a indicar que esta investigación es de naturaleza empírica con enfoque cualitativo; comprendiendo el fenómeno desde la perspectiva de los participantes en su ambiente natural y en relación con el contexto (Hernández Sampieri y Mendoza, 2017) bajo este mismo enfoque, el estudio posee un alcance descriptivo.

Se recolectaron 35 de 45 encuestas que se consideraron en un inicio, lo que representa un poco más del 75% del total de la población que cursó la materia de Lengua Meta II. El instrumento se elaboró y se adaptó bajo una metodología que aborda el concepto de autonomización del aprendizaje desde tres dimensiones: la lengua, el aprendizaje y la evaluación (Bufi, 2010). Para fines de estainvestigación, se optó poragregar una dimensión más, el uso de recursos digitales. La encuesta consideró 12 ítems en total: 3 ítems respecto a información general del estudiante, 8 ítems cuyas respuestas consideraron la siguiente escala de apreciación: totalmente de acuerdo, de acuerdo, neutral, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Asimismo, el instrumento tomó en cuenta 3 preguntas abiertas de opinión por parte de los estudiantes. Las tablas 1 y 2 muestran los ítems de dicho instrumento junto con los resultados obtenidos.

Para el pilotaje, revisión y aplicación del instrumento, se recurrió a la herramienta Microsoft Forms. Una vezobtenidos los datos, esta misma aplicaciónapoyó a su proceso de análisis, obteniendo porcentajes y tablas para la interpretación de resultados. El análisis de la información por parte de las preguntas abiertas se procedió a la categorización nominal.

Resultados

Unavezobtenidoslos datos,seprocedeadescribirlosresultados,loscualessepresentarándeacuerdo con las cuatro categorías propuestas: 1) lengua, 2) metodología de enseñanza aprendizaje, 3)

evaluación y 4) recursos digitales. Los datos recolectados muestran que los estudiantes ingresaron a la LEF en el 2020 y 2021. Cabe resaltar que el objetivo de esta investigación es conocer y describir las estrategias de aprendizaje encaminadas a la autonomización puestas en marcha por los alumnos con el apoyo de los docentes.

Para la primera categoría referente a lengua, se consideró un ítem respecto a las estrategias que utilizan los alumnos para aprender francés, lo que conllevó a categorizar los datos, obteniendo lo siguiente: el 23% de los datos enfatiza el uso de películas con o sin subtítulos, el 17 % de los encuestados ve videos en la web, el otro 17% escucha música en francés, el 11% realiza ejercicios y repasa los apuntes de la clase, el 9% aprende vocabulario en casa y el resto del porcentaje se reparte en el uso de aplicaciones como Busuu y Duolingo, lectura de textos y diálogos.

El siguiente ítem está muy enfocado en el aprendizaje de reglas gramaticales, por lo que se obtuvo la siguiente tabla:

Tabla 1. Estrategias de aprendizaje

Rango de apreciación en porcentajes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutro En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Ítem

Me apoyo de recursos en línea para practicar en autonomía (páginasinteractivas,juegos,etc.) 37.1% 34.3% 25.7% 2.9% 0

Me ayudo de ejercicios que resuelvoenclase. 48.6% 37.1 14.3 0 0

Meapoyodevideos tutoriales que puedo consultar en cualquier momento. 31.3 42.9 22.9 2.9 0

Consultoelmaterialdidácticoque eldocenteproporcionaenclase. 51.4 31.4 14.3 2.9 0

Como se puede observar en la tabla 1, los estudiantes se apoyaron más en el material que les proporcionaba el docente y en los ejercicios que realizaban en las sesiones de clase para el aprendizaje de reglas gramaticales encaminadas a la autonomización.

Para la segunda categoría relacionada a la metodología de enseñanza aprendizaje, se obtuvieron los siguientes datos:

Tabla 2. Metodología enseñanza aprendizaje

Rango de apreciación enporcentajes

Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutro En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Ítem

Se me dio a conocer el programa delamateriadeLenguaMeta 37.1% 34.3% 25.7% 2.9% 0

Como estudiante me sentí partícipe para establecer los criterios de evaluación, trabajos finales y entre otras actividades deevaluación. 48.6% 37.1 14.3 0 0

Como estudiante me siento partícipeparasugeriractividades basadas en mis necesidades, inquietudes ydudas 31.3 42.9 22.9 2.9 0

EnlamateriadeLenguaMeta,las actividades realizadas fomentan eltrabajocolaborativo. 51.4 31.4 14.3 2.9 0

La tabla 2 puntualiza que los estudiantes se sintieron partícipes en los criterios de evaluación y actividades que el docente consideró para la evaluación. Asimismo, un gran porcentaje muestra que las actividades que se llevaron a cabo en las clases fomentaban la participación y colaboración grupal de los mismos alumnos.

Dentro de esta misma categoría, se preguntó de qué manera las actividades llevadas a cabo en la clase de Lengua Meta II propiciar la autonomización del aprendizaje, por lo que se recurrió a categorizar los datos, obteniendo lo siguiente: el 35% de los partícipes comentó que a través de actividades comunicativas tanto orales como escritas puso en práctica la autonomización, puesto que se involucró en situaciones auténticas, en donde activaron sus conocimientos previos y se recurrió al trabajo colaborativo. El 29% de los estudiantes mencionó que recurrió a materiales de consulta para ampliar sus conocimientos sobre los temas vistos en clase. Un 12% comentó que la autonomización se dio por medio de la producción de textos orales y escritos, este tipo de ejercicios los conllevó a investigar vocabulario, frases y temas culturales. Igualmente, otro 12% hizo una analogía de la autonomización con el hecho de trabajar actividades en equipo. Existe otro 12% en donde se

manifestó que el hecho de participar activamente en clase, se crea esa autonomización en el aprendizaje.

Respecto a la tercera categoría evaluación, los estudiantes afirmaron estar De acuerdo y Totalmente de acuerdo (representando el 80% de las respuestas) en que las actividades realizadas en la materia de Lengua Meta II se cuantificaron puntual y rigurosamente por la parte del docente. De igual manera, en otro ítem, el 72% de participantes mencionó estar De acuerdo y Totalmente de acuerdo en que la autoevaluación es un recurso que se utilizó en esta materia para fomentar la autonomía y reflexión en él. Asimismo, se consideró otro ítem para conocer las estrategias que se usaron en clase para corregir los errores y las faltas cometidas por el estudiante al momento de producir en la lengua francesa. Como dato, se obtuvo que el 28% de los errores se corrigieron de maneral grupal y se retroalimentaron, el otro 17 % son señalados de manera privada por el docente. Un 14% mencionó que el docente proporcionó más ejercicios y práctica para contrarrestar el error cometido. Con menores porcentajes, hubo opiniones donde se mencionaba que el estudiante optó por una estrategia más personal para la autocorrección, como: realizar ejercicios, investigar más del tema relacionado al error que se cometió, estudiar y entre otros. Finalmente, se llegó a la cuarta categoría recursos digitales, en donde se consideró conocer la manera en cómo se desarrolla la autonomización del aprendizaje con el uso de herramientas digitales. En esta categoría se dio a conocer que el 94% de los estudiantes estuvieron Totalmente de Acuerdo y De acuerdo que el uso de herramientas digitales fomenta la autonomía en su aprendizaje; ya sea para ampliar conocimientos, resolver dudas, desarrollar competencias comunicativas, ejercitando un punto gramatical, buscar información para realizar trabajos individuales o grupales, ver videos tutoriales para la solución de dudas, usar aplicaciones para realizar trabajos académicos y para su autoevaluación.

Discusión de resultados

La autonomización del aprendizaje es un tema que se ha estudiado durante varios años. En este caso en concreto, este tema viene a resaltar el aprendizaje en una modalidad virtual. Los resultados mostraron que, en la materia de Lengua Meta, el docente trabajó la autoevaluación como apoyo al aprendizaje, cuyo beneficio exige a los estudiantes ser más críticos de su propio conocimiento y de sus avances (Ibarra y Rodríguez, 2011).

Es importante destacar que, en la clase de Lengua Meta, los participantes manifestaron que ciertas estrategias que utilizó el docente para el desarrollo de competencias comunicativas también los conllevó a desarrollar su autonomía, ya que involucró la activación de conocimientos necesarios

para concretar las tareas propuestas por el docente; lo anterior viene a reforzar que un estudiante autónomo es quien desarrolla competencias para aprender y motivarse (Mendoza, 2017).

Sin duda, el rol del docente es imprescindible para que el estudiante desarrolle su autonomización en el aprendizaje de una lengua extranjera; aunque los datos recolectados en este trabajo mostraron que el docente sí propicia la autonomización, existe otra parte en que se menciona que el mismo docente no deja de ser tan rígido y controlador en las diversas actividades. Por ello, el docente debe de fomentar la autonomización en el estudiante haciéndolo participe en actividades y decisiones en pro de su aprendizaje (Bufi, 1999).

Por último, el uso de recursos virtuales conllevó al estudiante a adoptar una actitud más autónoma; aunque no se sabe el grado de aprovechamiento académico, con los resultados se puede inferir que los recursosutilizados proporcionaron un beneficio para eldesarrollo de competencias comunicativas en la lengua extranjera, almomento de buscar un apoyo extra con el uso de plataformas, aplicaciones, videos, sitios webs y entre otros recursos virtuales. Lo anterior incitó al estudiante a activar su aprendizaje y a adoptar estrategias más convenientes (García, 2017).

Conclusiones y trabajos futuros

Respondiendoalaspreguntasqueguiaronestetrabajo,sealudequelasestrategias puestasenpráctica por los estudiantes encaminadas a la autonomización de su aprendizaje están basadas en eldesarrollo de competencias comunicativas y son aquellas que el docente utiliza o les aconseja para ampliar sus conocimientos y desarrollar competencias; por lo anterior, sería importante que el docente cuente con una formación integral (conocimientos en tecnología educativa, en didáctica y en la lengua extranjera a enseñar) para aprovechar las ventajas que proporcionan las herramientas digitales en la enseñanza de una lengua extranjera. De igual forma, el docente funge aún como un propiciador de la autonomización, él es el que traza el camino y apoya al estudiante a adoptar una actitud más reflexiva y participativa en su aprendizaje, ya sea dentro y fuera de clase. Con este estudio, nos dimos cuenta de que la modalidad virtual no está exenta de la falta de actitud hacia el desarrollo de la autonomía; alcontrario, como docente hay que concientizar alestudiante en hacer uso responsable de los recursos digitales para aprender una lengua.

Finalmente, una de las limitantes que se tuvo para esta investigación fue que al inicio este trabajo estaba destinado en recolectar datos por parte de los docentes; sin embargo, el factor tiempo conllevó a recolectar información de los docentes a través de la opinión de los estudiantes. Por lo tanto, sería de gran pertinencia realizar un estudio desde elpunto de vista de la enseñanza. Asimismo, diseñar un curso basado en estrategias para propiciar en el estudiante una actitud más reflexiva en su

propio aprendizaje sería muy pertinente, no sólo para aprender una lengua extranjera, sino para otros ámbitos de la vida profesional y personal del mismo alumno. ■

Referencias

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Transdisciplinariedad en la Formación de Habilidades Blandas con Estudiantes en el Nivel Medio Superior

Tania Martínez Angoa1 y René Gallardo Balderas2 Preparatoria Regional Enrique Cabrera Barroso, BUAP

1 tania.angoa@gmail.com, 2 gabare_04@hotmail.com

Resumen. Los resultados de innovaciones en implementación curricular deben implicar efectos observables en una comunidad escolar. Esta investigación se enfocó en la implementación de proyectos transdisciplinarios en una generación de estudiantes de una preparatoria de la BUAP para el desarrollo de competencias, habilidades, actitudes, valores y solución de problemas. El objetivo fue analizar la experiencia y efectos en estudiantes, para lo cual se emplearon formatos de retroalimentación tipo encuesta en tres momentos. Además, se realizó un análisis cuantitativo de los resultados decohorte generacional.Los resultados indicanque la generación de estudiantes parcialmente formada en la ejecución de proyectos transdisciplinares tuvo un desarrollo no sólo de competencias genéricas y disciplinares, sino que se logró un efecto en actitudes, valores y diversas habilidades, como las habilidades blandas, las cuales les permitieron un mayor grado de adaptabilidad a las nuevas condiciones que exigió la realidad en la cual concluyeron la preparatoria.

Introducción

Los reacomodos globales por los que transita el mundo en lo económico, político, social, educativo y cultural han propiciado distintos reajustes para adaptarse a los continuos cambios. Preguntar por las diferencias sustanciales de dichos cambios nos llevaría por el camino de describir cada uno; lo cual restaría importancia a nuestro propósito inicial. En ese sentido, se presta especial atención a los cambios educativos siguiendo la lógica de los enfoques curriculares que se han incorporado en México, en este caso la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) basada en el Enfoque por Competencias (EC).

Para continuar con la premisa anterior se requiere de un breve recorrido y discutir concretamente la articulación a lo largo de documento. Tomando en cuenta que el Sistema Educativo Mexicano (SEM) se agregó a la tendencia del EC propuesto por los organismos multilaterales que inició con la RIEB (2006) y la RIEMS (2008), el enfoque encontró sus bases curriculares en los

Palabras Clave: Transdisciplinariedad, Educación Media Superior, Habilidades Blandas.

informes: Fuaré (1973) y Delors (1996); la incidencia de dichos informes se dio a nivel curricular, evaluativo y formativo que han tenido un papel de adaptación (OEI, 2020).

Por otro lado, el EC en Educación Media Superior (EMS) con la RIEMS ofreció desde las políticas públicas, económicas, educativas y de financiamiento una agenda vinculada a los planes sexenales del 2002 2012 (foxismo y caldenorismo)1. La premisa básica fue formación para el trabajo siguiendo la lógica de que las competencias buscan desarrollar procesos eficientes de: cualificación para que el individuo se adapte a los reacomodos globales (Zorrilla y Villa, 2003). En esa línea, el EC a partir del año 2016 sufre una especie de actualización con base en la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2016).

En ese contexto, la Agenda 2030 señala en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. (ODS 4): Garantizarunaeducacióninclusivayequitativadecalidady promoveroportunidadesde aprendizaje alolargode lavidaparatodos (UNESCO, 2016). Para poder lograr dichoODSserequiere promover las competencias cognitivas y, adicionalmente, las competencias no cognitivas, o competencias blandas o habilidades blandas;que desde ahora usaremos el término habilidades blandas (HB) por ser el eje articulador del trabajo.

Evolución de las Competencias y la Transversalidad

La UNESCO (2015) refiere que las competencias cognitivas no son suficientes para favorecer aprendizajes en los alumnos, sino que también son necesarios elementos actitudinales y aptitudinales que incluyan otro tipo de habilidades.

Tomando en cuenta lo antes mencionado, la tendencia marcada por el EC en EMS a partir del año 2008 en México propicia una serie de reacomodos en el ámbito educativo. El Nivel Medio Superior (NMS) con el acuerdo 444 por el que se establecen las competencias en las distintas ofertas educativas de EMS, y que posteriormente se van implementando en laconstrucción del nuevo modelo educativo del año 2002 hasta el 2012 (PNE, 2001; PND, 2007 y ACE; 2008).

En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y su Modelo Universitario Minerva (MUM) ya consideraba la implementación de Proyectos Transversales orientados desde dos aristas: El Sistema de Gestión de Calidad y el Aseguramiento de la Calidad como parte de los ejes transversales de: Formación humana y social, Pensamiento complejo, Educación para la investigación, Innovación y talento universitario, Lengua extranjera y Tecnología, Información y comunicación (MUM, 2007). En otras palabras, las bases del MUM se adhieren a la tendencia marcada por el EC.

1 Plan Nacional de Educación (PNE), 2001; Plan Nacional de Desarrollo (PND), 2007 y Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), 2008.

Es asícomoelNMS de laBUAPllevó acaboel procesodecambios curriculares de los planes de estudio con el Plan 06 en el 2010 e implementado hastael 2011, dicho en otros términos la RIEMS consideró que lascompetencias son el ejearticuladoren laintegración deconocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes en distintos contextos. Tal cambio implicó primero, la capacitación y formación docente; segundo, la acreditación de cursos, talleres, diplomados y certificaciones que solicitaba el Sistema Nacional de Bachillerato. Tercero, poner especial atención en los contenidos de los programas siguiendo los acuerdos 4422 , 4443 , 4474 y 6565 .

Planteamiento del problema

Como se ha señalado, el cambio curricular del Bachillerato Universitario (BU) de la BUAP Plan 07 bajo los pilares del MUM, se agrega a la reconfiguración educativa global marcada por la Agenda 2030. Esto ha implicado que la estructura del plan de estudios del BU integre conocimientos, habilidades, actitudes, valores y solución de problemas, lo cual ha sugerido seguir la lógica transdisciplinar de un trabajo integral en todas las asignaturas, para configurar la solución a un problema desde las distintas aristas (Ortega et al, 2016; Tamayo, s/f; Yus, 1995).

Ante ello, es imprescindible considerar que el trabajo transdisciplinar requiere de asumir, planificar, conocer, transmitir, cooperar y adaptarse al contexto (Maturana y Guzmán, 2019) para llevarse a cabo; así como, combinar y cobijar la solución directa o indirecta a un problema con la participación entre disciplinas (Tamayo, s/f). Todo ello, sin tomar en cuenta las particularidades de la implementación de innovaciones didácticas en contextos específicos, como en el caso de nuestro estudio, en una preparatoria regional de la BUAP.

Por tanto, el problema abordado en este estudio implicó la aplicación de innovación didáctica a través de un abordaje transdiciplinar para el desarrollo de competencias, habilidades, actitudes, valores y solución de problemas.

En ese sentido, se planteó como objetivo general de este estudio Analizar la experiencia y efectos en estudiantes ante la implementación de proyectos transdisciplinares en una preparatoria regional de la BUAP, que se derivan de dos objetivos particulares que plantean 1) Describir las experiencias y aprendizajes de los estudiantes con la aplicación de un proyecto transdisciplinar, y 2)

2 Acuerdo 442 por el que se establecen el Sistema Nacional del Bachillerato considerando las competencias genéricas: claves, transversales transferibles.

3 Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.

4 Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan Educación Media Superior en la modalidad escolarizada.

5 Acuerdo 656 por el que se establecen los campos disciplinares y las asignaturas divididas en cinco: Matemáticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales, Humanidades y Comunicación.

Identificar los resultados de aprendizajes de los estudiantes con base en los hallazgos de algunas habilidades blandas.

Fundamentos teóricos

La UNESCO (2015) refiere que las competencias cognitivas de lecto escritura representan los resultados más significativos del aprendizaje y estás deben ser definidas en los planes de estudio para tener claro lo que se espera de los alumnos, por un lado. Por otro lado, lo que aprenden los alumnos también requiere de otros elementos que incluyan no solo los saberes medibles, sino aquellos saberes actitudinales y aptitudinales que se refieren, por ejemplo; al saber ser en el sentido de aprender a: cooperar, crear, criticar, gestionar, colaborar, participar, tolerar, entre otros. Esto quiere decir que el reto del EC ya no se centra solo en lo medible (competencias cognitivas), sino que ahora el enfoque debe incluir aquellas HB a desarrollar que ayuden a los logros de aprendizaje.

A partir de lo anterior, los retos educativos para la segunda mitad del siglo XXI desprenden la pregunta:¿qué conocimientos y habilidades requieren los estudiantes paraenfrentar cualquier reto? En ese tenor, Care y Luo (2016) sugieren algunos elementos a considerar: a. Pensamiento crítico y creativo, b. Habilidades interpersonales, c. Habilidades intrapersonales, d. Ciudadanía global, e. Alfabetización digital y f. Comportamientos (saludables, religiosos y otros). Es decir, los alumnos ahora son los actores de sus propios conocimientos y estos conocimientos debe ser acompañados por una serie de actitudes para obtener mejores resultados.

La literatura especializada puntualiza que los principales abordajes teóricos sobre las habilidades blandas son el enfoque económico con base en la Teoría del Capital Humano y el principio básico del progreso social (Duckworth y Yager, 2015; Heckman y Kautz, 2012; Nagaoka etal., 2013 y Schultz, 1961);la psicología cognitiva señala la perspectiva de la Teoría de las BigFive y el Cognitivismo para dominar destrezas y aptitudes desde lo disciplinar (Neisser, 1967; Bruner et al., 1969 y Alva, 2018), y finalmente la construcción político curricular desde las competencias que orienta la configuración del plan de estudios para alimentar la demanda del mercado (Zorrilla y Villa, 2003; OCDE, 2012, CEPAL, 2019).

El aprendizaje es el motor esencial en la educación como un factor de cambio que compagina el tránsito de los conocimientos a las habilidades, de las habilidades a las actitudes y también de las actitudes a las aptitudes. Para Argüelles y Nagles (2010), Heckman (2011), Duckworth y Yaeager (2015) y Ortega et al., (2016) que coinciden en que las habilidades blandas coadyuvan desde diferentes perspectivas para que los estudiantes aprendan a desarrollar: autorregulación, solución de problemas, innovación, colaboración, responsabilidad social, resiliencia, entre otras. En resumen, las HB son inter e intrapersonales y sirven para fortalecer, por ejemplo, la toma de decisiones en su vida

cotidiana o elegir entre un trabajo u otro. Partiendo del hecho de que las habilidades coadyuvan a las competencias para lograr un aprendizaje significativo.

La Transversalidad y las Habilidades Blandas

En el contexto de la RIEMS el Plan 07 atiende a la reestructuración planteada en el acuerdo 442, considerando dentro del mapa curricular algunas estrategias para desarrollar las Competencias Transversales (CT). Esto quiere decir que dentro del currículo se agregó una estrategia innovadora para el desarrollo de las CT denominada “Proyectos Transdisciplinares”. Lo cual planteó que las asignaturas en el mapa curricular se involucrarán para favorecer los proyectos, es decir, pese a que la actividad es considerada extracurricular se requirió delimitar lo que se entiende por CT.

En este caso, Yus (2007), Rendón (2007), Frade (2010) y Care y Luo (2016) tienen la misma visión de las CT en el sentido de que los alumnos sean los que comprendan, apliquen, movilicen, almacenen y recuperen; los conocimientos y habilidades de los que han sido dotados, así que las CT tienen una implicación directa con el contexto para detectar un problema, y luego, el alumno sea capaz de recuperar, comprender y aplicar el conocimiento adquirido desde distintas perspectivas en pro de la solución.

Para ilustrar lo mencionado la agenda queestablecióel Plan de Desarrollo Institucional 2017 2021 (PDI 2017) señala que “Aplicar un modelo de desarrollo de la investigación inter, multi y transdisciplinaria, basada en el conocimiento de frontera […] que promueva la recuperación de lo público, la defensa ética del ambiente, […] la educación, la salud, la vivienda y la cultura.” Ante este escenario el NMS asume el reto de instrumentar los Proyectos Transdisciplinares (PT) para cumplir con la siguiente línea de acción del PDI (2017) “Adaptar y validar al contexto de la BUAP y de su población instrumentos para valorar las competencias blandas y no cognitivas” (pp. 14 15). De manera que el reto era armonizar un proyecto que integrara las asignaturas y un trabajo colegiado para resolver un problema del contexto escolar o local, y así, desarrollar habilidades de pensamiento creativo, trabajo colaborativo, resiliencia, autocontrol, pensamiento crítico y comunicación efectiva.

El Plan 07 recupera y promueve aprendizajes clave con la firme intención de obtener un producto integrador o PT que promueva la comprensión, la aplicación, el conocimiento y la recuperación de alguna temática transversal, asimismo desarrollar las HBcon base en la propuesta de las competencias genéricas. Para atender dicha necesidad y como respuesta al nuevo plan de estudios en BU, surgió la propuesta de rastrear las bases teóricas del enfoque transdisciplinar y las habilidades blandas para favorecer el desarrollo e integración de los campos disciplinares en el BU de la BUAP Plan 07. Por tanto, la manera de orientar una competencia contribuye a resignificar el pensamiento

creativo de los alumnos y resolver un problema, en otras palabras, un asunto del medio ambiente con ayuda de las distintas áreas disciplinares.

Tamayo (s/f) expresa que la interdisciplinariedad es el elemento que coadyuva a la conexión de la transversalidad, por tanto, la finalidad es corregir los posibles errores y la esterilidad de las ciencias fragmentadas para comunicar lo interno y externo de ellas. En cambio, Yus (2007) expresa que no se trata de compartir los mismos objetivos entre dos o más disciplinas sobre un tema, sino que compartir un tema es preparar el terreno y desdibujar las distintas perspectivas que pueden llevar a la solución considerando que la respuesta no se da aislada. Coincidimos con ambos solo en el sentido de articular la solución, pues cada disciplina aporta una mirada distinta y los métodos para llegar a la respuesta son diversos. Asimismo, las competencias no son palpables sino en la acción, en cambio las HBreflejanparte de esas destrezascognitivas y nocognitivas, por ejemplo, para trabajaren equipo o comunicarse efectivamente.

Para ilustrar lo dicho, “un refresco de cola se puede mirar desde la química, la física, la historia, la nutrición, etc., y lo que emerge son diferentes contenidos [que apoyan al mismo tema u objeto]” (Frade, 2010, 22). En este caso no se trata de ir de lo particular a lo general, sino de plantear un problema general para obtener respuestas particulares que permitan integrar las disciplinas con disciplinas afines o no afines para mirar el fenómeno desde todas sus perspectivas posibles.

De modo que el objetivo delPT, primero fue implementarlo y después desarrollar las HB que deben entenderse como lo señalan Moss y Tilly (2000), WHO (2003), BID (2013) y Ortega (2017) afortunadamente coincidiendo en que son las cualidades, atributos, destrezas, capacidades particulares y rasgos que pertenecen acualquier individuoparaadquiriralgún conocimiento y realizar tareas específicas en diversas situaciones. Por ejemplo, apoyo para trabajar en equipo en el que no trata de hacer lo que me corresponde, sino involucrarme para llegar almismo propósito. En esa tónica la actitud que asume el participante es muy importante para obtener el mejor resultado.

Así se pudo observar que las habilidades logradas a partir de los PT fueron liderazgo, trabajo en equipo, comunicación efectiva y solución de problemas (Barreto e Izquierdo, 2016; Ortega et al., 2016). Dichas habilidades se presentan con otros nombres en el EC, pero en el fondo con la misma razón de ser. En consecuencia, competencias y habilidades son parte del mismo prisma aunque cada una presenta una cara distinta pero semejante, es decir, se da un efecto colibrí volar hacia atrás no necesariamente representa retroceder, sino reacomodar para luego llegar al objetivo.

Metodología

Este estudio tuvo un diseño mixto, buscando consistencia con la visión teórica que da forma a la investigación. Ante la realización de un diseño de implementación, ejecución y evaluación de

proyectos transdiciplinares con la comunidad escolar, los investigadores se involucraron en la sistematización didáctica para el desarrollo del trabajo transdisciplinar llevado a cabo en tres jornadas durante tres semestres. Por tanto, se trata de un estudio longitudinal realizado con una generación de estudiantes que inició la aplicación del Plan 07 en el NMS de la BUAP.

La técnica de recolección de datos para el estudio tuvo como fuente de información tres diferentes instrumentos tipo encuesta que se aplicaron colaborativamente con estudiantes de doce grupos académicos. Tales instrumentos pretendieron analizar la perspectiva de los participantes con las consideraciones éticas y de validación, así como de credibilidad, confirmación y transferibilidad pertinentes (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994).

Los participantes fueron los integrantes de la generación 2018 2021 de la preparatoria Regional Enrique Cabrera de la BUAP, quienes participaron en las tres jornadas de proyectos transdisciplinarios: primera, 446 estudiantes; segunda, 440 estudiantes; tercera, 436 estudiantes. Mujeres y hombres que iniciaron elNMScon una edad que oscilaba entre 14y 15años, yconcluyeron con edades entre 17 y 18 años.

Los resultados cuantitativos de cada encuesta realizada por jornada se triangularon con los índices académicos de la generación al egresar del NMS, dando énfasis en las categorías vinculadas a las HB desarrolladas por los estudiantes. Lo anterior en consideración a que la implementación de proyectos transdisciplinarios fue interrumpida por las circunstancias de pandemia.

El análisis de las encuestas posibilitó, además de documentar el desarrollo de las HB, y encontrar que los estudiantes identifican el tipo de habilidades que desarrollaron y también orientar las jornadas de proyectos transdisciplinares subsecuentes, involucrando las opiniones e intereses de los estudiantes coincidían al nombrar las habilidades que lograron desarrollar.

Categorías de análisis de las encuestas Con elobjetivo de entender las categorías de cada instrumento tipo encuesta, resulta relevante señalar que cada jornada de proyectos transdisciplinarios tuvo un propósito específico vinculado al desarrollo de competencias genéricas, como se visualiza en la tabla 1.

Tabla 1. Propósitos de las jornadas de proyectos transdisciplinarios.

Jornada

Propósito

Primera: Primer semestre

Generar una primera experiencia en la implementación de proyectos transversales vinculados al desarrollo de competencias 4, 5 y 8, en el marco del diseño curricular del Plan 07.

Segunda: Segundo semestre

Tercera: Tercer semestre

Encuesta de primera jornada

Favorecer el desarrollo de la competencia genérica 5, Piensa crítica y reflexivamente, para complementar la ejecución de la experiencia anterior.

Guiar el proceso de toma de decisiones respecto a la selección de la temática de proyecto transdisciplinario, así como de la competencia a desarrollar.

En este momento, los estudiantes se familiarizaban con el desarrollo de proyectos transversales y era importante conocer sus impresiones ante la experiencia, pero también entender el desarrollo de competencias vinculadas con la HB. Los ítems de la encuesta pueden verse en la tabla 2.

Tabla 2. Encuesta por equipos de la jornada 1.

Sección

I. Informe su apreciación de la experiencia con el Proyecto Transdiciplinario

II. Calificación del desempeño con base en 3 categorías (escala del 0 al 10)

Preguntas

1. ¿Qué habilidades desarrollaron debido al Proyecto Transdiciplinario? 2. ¿Qué aplicación(es) tiene el (los) aprendizaje(s) que les dejó el proyecto en los contextos en que se desenvuelven? 3. ¿Qué aspectos mejorarías del proyecto?

1. Expresión y comunicación 2. Crítica y reflexión 3. Participación y colaboración

III. Sugerencias o comentarios Respuesta abierta

A partir de este instrumento fue posible categorizar las respuestas y hacer un cotejo de HB que fueron enunciadas por los estudiantes. De modo coincidente los alumnos a las habilidades como las destrezas que usaron para resolver para concretar el aprendizaje.

Encuesta de segunda jornada

Para este momento del proceso de desarrollo de proyectos transdisciplinarios, los estudiantes se involucraronmás activamenteenel diseñogeneraldel proyecto. El desarrollo decompetenciasestuvo vinculado a una competencia ligada a las HB, la reflexión y la crítica. La encuesta se aplicó a través de un formulario de forma individual en búsqueda de retroalimentación, los reactivos se aprecian en la tabla 3. La intención, como puede apreciarse, fue en primera instancia involucrar y favorecer la autoevaluación vinculada al desarrollo de competencias y HB.

Tabla 3. Encuesta por equipos de la jornada 2. Sección

Preguntas

1.1 Elige la habilidad y actitud que te gustaría desarrollar en el Proyecto Transdisciplinario (4 competencias)

1.2. ¿Cuál de los siguientes temas puede ser el eje rector del Proyecto Transdisciplinario? A. Educación para la paz, B. Educación ambiental, C. Educación moral y cívica, D. Educación para la salud y sexual

I. Etapa 1 de planeación

1.3. Considerando los temas previos y cómo los jerarquizaste, ¿qué subtema o subtemas te resultaría más interesante desarrollar para el Proyecto Transdisciplinario? Puedes seleccionar más de uno para cada tema. (diversos ítems por eje rector)

1. 4. ¿Cómo prefieres que se aborde el Proyecto Transdisciplinario? (5 opciones)

1.5. ¿Qué producto integrador te gustaría desarrollar en el Proyecto Transdisciplinario? (8 opciones, más otra abierta)

1.6. ¿Cómo te gustaría que se conformaran los equipos? Sugerencias

2.1 ¿Cómo calificas tu desempeño en la presentación del Proyecto Transdisciplinario 1 y 2? (Escala Likert de pésimo a excelente 5 niveles)

II. Etapa de evaluación del desempeño en Proyecto anterior

2.1 Sin embargo/ Además (5 opciones de aspectos negativos)

2.3.¿Qué aspectos mejoraste o desarrollaste a través del Proyecto Transdisciplinario? (5 opciones de aspectos positivos)

Encuesta de tercera jornada

En esta etapa de desarrollo de los proyectos transdiciplinarios, los estudiantes asumieron más responsabilidades y se les pidió autoevaluar los aprendizajes logrados, aspectos de interacción con docentes de asignaturas y tutores; así como su visión de cómo seguir mejorando el diseño de los proyectos transdisciplinarios a futuro. En la tabla 4 pueden apreciarse los ítems de este instrumento, cada uno proporcionó opciones vinculadas con el tipo de ítem o una escala tipo Likert.

Tabla 4. Encuesta por equipos de la jornada 3.

Sección Preguntas

1. Selecciona los tres aprendizajes que mejor concretaste a través del Proyecto Transdisciplinario (10 opciones)

2. A partir de la temática elegida para el Proyecto Transdisciplinario, ¿qué factores te ayudaron a integrar los aprendizajes? Puedes elegir más de 1 (6 opciones)

3. ¿Qué aprendizajes lograste con el Proyecto Transdisciplinario? Jerarquiza usando una escala donde 1 es el que más lograste y 7 el que menos lograste.

I. Aprendizajes

4. Elige los criterios que consideras que desarrollaste de manera óptima en la presentación del proyecto. Puedes elegir más de 1(7 opciones)

5. En la ejecución del Proyecto Transdisciplinario como alumno, ¿qué actividades te facilitaron la configuración de los aprendizajes? Puedes elegir más de 1 (8 opciones)

6. Elige los criterios que consideras que NO desarrollaste de manera óptima en la presentación del proyecto. Puedes elegir más de 1 (7 opciones)

1. ¿Consideras que la orientación e interacción con los docentes de las distintas asignaturas fue? (Escala Likert de nula a excelente 5 niveles)

II. Interacción con los docentes del Colegiado Transdisciplinario

2. Desde tu experiencia como alumno en el Proyecto Transdisciplinario, ¿qué aspecto se favoreció en la interacción entre docentes y alumnos? Puedeselegir más de 1 (8 opciones)

3. ¿Qué calificación le otorgas a las distintas asignaturas, con respecto a su participación en el Proyecto Transdisciplinario? (9 asignaturas con escala Likert de pésima a excelente 5 niveles)

4. ¿Cuáles fueron las dificultades que se te presentaron en la ejecución del Proyecto Transdisciplinario? Puedes elegir más de 1 (10 opciones)

III. Aspectos de mejora para el proyecto

5. ¿Cuáles son los indicadores que favorecieron tu PRESENTACIÓN FINAL del proyecto? Puedes elegir más de 1 (7 opciones)

1. ¿Qué aspectos señalas como factores positivos presentes en el Proyecto Transdisciplinario para el logro de los aprendizajes? Puedes elegir más de 1 (8 opciones)

2. En laejecución del proyecto, qué aspectos se deben mejorar: (jerarquiza del 1 al 7, donde 1 es el que más se debe mejorar y 7 el que menos requiere cambio)

3. ¿Cómo calificas tu desempeño y participación en el proyecto Transdisciplinario? (Escala Likert de pésima a excelente 5 niveles)

Resultados

Los resultados que aquí se presentan muestran los aspectos más relevantes en cuanto al análisis que se realizó en cada jornada de presentaciones de los proyectos transdisciplinarios. Finalmente, se analizan los indicadores académicos generales con los que la generación concluyó el NMS para triangular y generar conclusiones.

Primera fase: Jornada 1 Luego de la ejecución de los proyectos, el análisis de la experiencia se instrumentó con una encuesta realizada colaborativamente. Los equipos que trabajaron y presentaron su proyecto evaluaron dos aspectos esenciales. Primero, el desarrollo de habilidades, la postulación de posible aplicación y aspectos a mejorar. Segundo, autoevaluaron su desempeño en el desarrollo de las tres competencias a desarrollar: a) Expresión y Comunicación, b) Crítica y reflexión, c) Participación y colaboración. Además de ofrecer sugerencias y comentarios en una tercera sección.

El análisis de datos indicó que los equipos percibieron desarrollo en su competencia de comunicación lingüística y paralingüística; es decir, involucran no solo la oralidad, sino lenguaje facial y corporal. Respecto a la crítica y reflexión, realizaron autocrítica en cuanto a que les faltó organización para el trabajo, pero también visualizaron que sus docentes carecieron de lo mismo. Finalmente, respecto al trabajo colaborativo, los equipos enfatizaron que su participación y colaboración fue sobresaliente, a pesar de las adversidades y dificultad que representó el proyecto; además de que se presentaron condiciones de respeto, responsabilidad y tolerancia.

En esta primerafase pudoevidenciarsecómoel desarrollode competencias hacia lo cognitivo estuvo implícitamente vinculada al desarrollo de HB como el trabajo en equipo y el abordaje para la

resolución de problemas (Rehm, 1991; Tobón 2007; BID, 2013; Barreto e Izquierdo, 2016; Ortega et al, 2016).

Segunda fase: Jornada 2

A diferencia de la jornada anterior, yaunquelos proyectosinterdisciplinares se ejecutaronenequipos, la encuesta aplicada fue individual, contestada por 283 participantes a través de un formulario. En estecaso se lessolicitó unaautoevaluacióndeldesempeñoen elproyecto, losaspectosque les faltaron y los logros después de haber realizado el proyecto. Con lo anterior los aspectos esenciales que destacan fueron los cualitativos ya que se precisó el tipo de habilidad que el estudiante logro desarrollar.

A este respecto, 61% de los participantes indicaron que su desempeño fue excelente o bueno. Entre los aspectos negativos o faltantes entorno al proyecto, 43% indicó que hubo factores que les obstaculizaron. Sin embargo, al preguntárseles sobre los aspectos positivos del proyecto, 55% indicó que su actitud para el trabajo en equipo mejoró, y un 49% señaló que sus habilidades para integrar conocimientos y presentarlos crecieron. Lo cual demuestra que el alumno percibió las condiciones para desarrollar y potenciar tanto cualidades individuales como grupales.

De acuerdo con lo analizado en esta fase del estudio, individualmente, los estudiantes reconocieron la importancia del trabajo colaborativo para alcanzar metas colectivas e individuales; además de que reconocieron que la actitud es importante para el logro de las mismas, habilidades que forman parte de las HB (Moss y Tilly, 2001; Ortega, 2017; BID, 2013; WHO, 2003).

Tercera fase: Jornada 3

Nuevamente, en esta jornada de ejecución y presentación de proyectos transdisciplinarios, el análisis se instrumentó a través de una encuesta individual en la que participaron 249 estudiantes de la generación. Entre otros reactivos, el instrumento exploró cuáles fueron los tres aprendizajes más desarrollados y solicitaron una autoevaluación general.

Para este último aspecto, 68% indicó que su desempeño fue excelente o bueno. Asimismo, los tres aprendizajes que fueron señalados como los más desarrollados a través del proceso de los proyectos fueron 1) el trabajo colaborativo; 2) las aptitudes de comunicación oral y/o corporal; y, 3) los aprendizajes críticos y/o reflexivos. En contraposición, se señaló que los dos menos desarrollados fueron el dominio de la temática transdisciplinaria y la solución a una problemática a través de tal abordaje.

El análisis en esta tercera fase del estudio, visibilizó cómo la autoevaluación tiende a incrementarse y el reconocimiento de su desempeño es considerado cualitativamente. Igualmente, la afirmación de que el trabajo colaborativo y el desarrollo de sus habilidades de comunicación persiste, sumando el elemento de crítica y reflexión mostró las características que el estudiante logro. Nuevamente, podemos observar la asociación de competencias que se vinculan a el fortalecimiento de HB a través del trabajo colaborativo, la comunicación efectiva, la autoevaluación positiva y actitudes responsables (WHO, 1997).

Análisis de indicadores académicos

El diseño original de este estudio planteó como base asociar la aplicación de instrumentos de evaluación posteriores a la ejecución de proyectos transdisciplinarios, y a patir de esto analizar el desarrollo de HB en los estudiantes. Empero, las condiciones de salud globales, nacionales, estatales y locales impidieron que estos proyectos continuaran realizándose por el proceso de adaptación al trabajo virtual en las distintas unidades académicas de NMS de la BUAP.

Los participantes de este estudio, estudiantes de la generación 2018 2021 de la preparatoria Regional Enrique Cabrera de la BUAP, concluyeron su formación propedéutica en línea, y como se ha enunciado, solo tuvieron tres experiencias con los proyectos transdisciplinarios. Sin embargo, es factible que, aunado a los resultados en términos de desarrollo de HB, se analicen los índices académicos con los que concluyeron (Navarro, 2021) y que pueden estar vinculados a las HB que fueron fortaleciéndose en sus primeros tres semestres.

De acuerdo con los datos que se tuvieron para este estudio, los índices de reprobación de los últimos dos semestres de estancia de la generación 2018 2021 fueron menores al seis por ciento. Específicamente, en quinto semestre, de 5.42%, y en sexto semestre, de 5.27%. Esto quiere decir que más del noventa cuatro por ciento de los estudiantes participantes de este estudio sostuvo una situación académica en la que podía acreditar el nivel educativo y certificarse.

Similarmente,elíndicedeeficienciaterminaldelageneración2018 2021paralosestudiantes del turno matutino fue del 89.08%, mientras que para el turno vespertino fue del 83.02%, haciendo un total de 86.05 por ciento de estudiantes que permanecieron los seis semestres de su educación media superior. Es importante subrayar que este término de nivel educativo se dio en condiciones adversas para los estudiantes, como resultó para todo el sistema educativo en México, en que la transición hacia la educación en línea generó cifras significativas de deserción escolar en México, según la Encuesta para la Medición del Impacto COVID 19 en la Educación (2021), en que 181.3 mil estudiantes no concluyeron este nivel debido a múltiples factores asociados a la pandemia.

Ambos indicadores pueden asociarse a que los estudiantes se familiarizaron con las formas de trabajo de este nivel en el trabajo presencial, y sentaron condiciones que les permitieron desarrollarse satisfactoriamente el resto de su preparatoria. Sin embargo, también puede considerarse el nivel de desempeño de competencias que estos estudiantes lograron, las cuales se encuentran vinculadas con el desarrollo y apropiación de habilidades blandas que pudieron vincularse al desarrollo de características como la autorregulación, la solución de problemas, la innovación, la colaboración, la responsabilidad social y la resiliencia, entre otras (Argüelles y Nagles, 2010; Heckman 2011; Duckworth y Yaeager, 2015 y Ortega et al., 2016).

Conclusiones

Este estudio permitió dar cuenta de cómo ejecutar proyectos transdisciplinarios con estudiantes del NMS, y permitió articularlos con una comunidad escolar inmersa en un contexto en particular. Por otrolado,permitióderivarunavaloracióndelashabilidadesblandasquesevinculanaestainnovación curricular, los proyectos transdisciplinarios.

Con elenfoquealdesarrollo de competenciasen particular, se vincularon de manera implícita el desarrollo de elementos actitudinales y aptitudinales que incluyen a las habilidades blandas, pues las competencias cognitivas no son suficientes para favorecer aprendizajes en los alumnos. La referencia esencial para desarrollar habilidades en alumnos de bachillerato pone de manifiesto la importancia de fortalecer no solo disciplinar, es decir, participar de lo no cognitivo para consolidar lo cognitivo.

Pudo evidenciarse como el enfoque en competencias propició el desarrollo de la expresión y comunicación; de la reflexión y crítica; y del trabajo colaborativo, fueron asociadas dicho esto en palabras de los estudiantes a actitudes hacia sus propias responsabilidades e interacciones con sus iguales y con docentes. Adicionalmente, su autopercepción mejoró, lo cual seguramente fortaleció sus condiciones ante la adversidad de trabajar abruptamente en condiciones distintas, rodeadas de múltiples factores que hubieran podido derivar en un abandono escolar, lo cual no ocurrió de forma significativa.

Por tanto, podemos concluir que la diversificación de métodos, estrategias y herramientas teórico prácticas tales como la integración de proyectos transdisciplinares posibilita el desarrollo de habilidades blandas como el liderazgo, trabajo en equipo, comunicación efectiva, solución de problemas, entre otras, pues guían hacia procesos de enseñanza y aprendizaje integral que favorece la participación de los diferentes actores para solucionar un problema (Rehm, 1991; Tobón 2007; BID, 2013; Barreto e Izquierdo, 2016; Ortega et al, 2016). Con estas conclusiones parciales se evidenciaqueeldesarrollodehabilidadescontribuyeenelcontextoescolarparalogrardistintasmetas

y propósitos que se plantean, más aún, para buscar otras alternativas en la interacción de los aprendizajes.

Agradecimientos

Sin lugar a duda, agradecemos a la comunidad de la preparatoria Regional Enrique Cabrera Barroso de la BUAP la oportunidad de desarrollar este estudio, particularmente a la dirección en turno y a los estudiantes, de quienes aprendimos que la arena educativa brinda oportunidades de innovación para el beneficio de todos. ■

Referencias

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De la evaluación tradicional al seguimiento y acompañamiento en tiempos de pandemia

Gabriela Alhor Martínez1 , Janeth Inés De la Rosa Sepúlveda2 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Lenguas 1 gabriela.alhor@correo.buap.mx, 2 janeth.delarosa@correo.buap.mx

Resumen. La evaluación es una acción esencial dentro de proceso educativo ya que permite demostrar los conocimientos necesarios para acreditar alguna materia. El proceso de evaluación en tiempos de pandemia constituye un gran reto, ya que el uso de nuevas tecnologías de la comunicación e información nos invita a reflexionar sobre la pertinencia y confiabilidad de dicho proceso. Pardo y Cobo, (2020) mencionan que, en pandemia, la prioridad no es el proceso de calificación sino la adaptación de los actores universitarios a la situación de crisis, garantizando pequeños éxitos permanentes de aprendizaje. Este estudio presenta el modelo de evaluación en elentorno virtual de la materia ‘Descubrir elmundo Francófono’ correspondiente alprograma de estudios de la Licenciatura en enseñanza del francés de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Se presenta como un estudio exploratorio descriptivo cuyo objetivo es indagar sobre los factores que caracterizan una evaluación efectiva en un ambiente virtual, así como las percepciones de los estudiantes en torno al proceso de evaluación de esta materia. Los resultados sugieren que los estudiantes han tenido un acompañamiento efectivo y que el modelo de evaluación virtual les ha permitido desarrollar habilidades de producción oral y escrita en la lengua francesa y al mismo tiempo enriquecer su proceso de pensamiento crítico y reflexivo. En conclusión, los procesos evaluativos en ambientes virtuales apelan a ser altamente flexibles y adaptables a las necesidades de los estudiantes

Palabras Clave: Evaluación Formativa, Ambientes Virtuales, Aprendizaje Significativo, Acompañamiento, Materiales Auténticos

Introducción

El aprendizaje de una lengua extranjera requiere de la participación de los estudiantes en la construcción del conocimiento. En la asignatura “Descubrir el mundo francófono” los alumnos practican la lengua francesa en su modalidad de producción oral y escrita tomando como objeto de estudio algunos pueblos francófonos desde una perspectiva, geográfica, histórica, social y cultural. Durante estos dos últimos años de confinamiento debido a la pandemia COVID 19 los cursos se han mudado a los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), es decir a espacios diseñados pedagógica y

tecnológicamente que permiten satisfacer las necesidades actuales de los programas académicos y facilitan el proceso educativo. El “Apagón de la Presencialidad” según (Llorens Largo, 2020; Del Castillo Olivares, 2020), nos ha llevado a un nuevo quehacer en las labores docentes, donde la virtualidad ha cobrado gran auge para no frenar los procesos de enseñanza aprendizaje.

El proceso educativo en EVA, se gesta en escenarios ricos en tecnología educativa a través de los cuales se facilita la interacción multidireccional entre estudiantes, docentes y otras comunidades, promoviendo así la comunicación y construcción de nuevos conocimientos. Este proceso se da gracias a la flexibilidad que proporcionan estos entornos, satisfaciendo diversas necesidades e intereses individuales y sociales. Esta flexibilidad permite que las actividades no presenciales se puedan realizar en momentos temporales distintos, (asíncronamente), aunque puede darse al mismo tiempo (sincrónicamente). Igualmente, el e learning ha avanzado pasando hacia el mundo móvil y ubicuo, y moviéndose al paradigma del U learning (Gros y García Peñalvo, 2017; Moreno López, Jiménez Builes y Bernal Villamil, 2016; Ramírez, Collazos, y Moreira, 2018; Peña Ayala y Cárdenas Robledo, 2019; Temdee, 2020). Por lo tanto, podríamos decir que los EVA permiten una formación flexible, dinámica, centrada en el estudiante a partir de entornos de colaboración que le permiten abordar problemas reales y proponer alternativas de solución lo que propicia la construcción del aprendizaje.

El reto de la educación en entornos virtuales de aprendizaje se da en muchos ámbitos; el que en este estudio nos ocupa, es el de la evaluación. Es pertinente analizar las siguientes interrogantes: ¿Cómo evaluar el aprendizaje de los estudiantes en el contexto del confinamiento? ¿Qué están aprendiendo los estudiantes? ¿Cómo gestionar los conocimientos para que los estudiantes tengan múltiples oportunidades para analizar la información, construir argumentos y comunicar sus ideas públicamente? Considerando el contexto del confinamiento y pretendiendo mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje el presente estudio se centró en identificar los factores que favorecieron el proceso de evaluación formativa utilizando materiales auténticos en un entorno virtual e identificar las percepciones de los estudiantes en torno a este proceso en la materia “Descubrir el Mundo Francófono”. Para ello, se determinó aplicar una evaluación formativa combinada: Trabajo sincrónico, asincrónico, el uso de materiales auténticos y elaboración de un portafolio de evidencia (Blog), el uso de los EVA y la tecnología educativa. Como ya se ha mencionado, el confinamiento por la pandemia de COVID 19 ha representado un gran reto para los docentes en todos los aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación ciertamente un proceso medular del quehacer académico, no ha sido la excepción. Como lo expresa García Peñalvo (2020), la educación en línea y la virtualidad, ha generado una “tormenta perfecta” en lo que a evaluación online se refiere. Este escenario nos condujo a la reflexión y a tratar

de responder las diversas interrogantes entorno a este proceso. Por ejemplo, ¿Cómo asegurar el alcance de conocimientos, habilidades, actitudes o competencias por parte de los estudiantes en la modalidad virtual? ¿Será posible mantener la confiabilidad de un examen en la modalidad virtual? ¿Cómo construir un sistema de medición y evaluación que logre evaluar ampliamente y de la mejor manera tanto las competencias cognitivas como las blandas e incluso las actitudinales? ¿Debemos privilegiar lo actitudinal frente a los contenidos? Indubitablemente, éste es un tema sensible que detona reflexiones sobre su ejercicio, más ahora que las condiciones de trabajo han cambiado drásticamente. Ante esta situación, la educación virtual se ha posicionado como una alternativa para garantizar la continuidad académica en todos los niveles educativos. Revisar los procesos de la evaluación en esta modalidad se convierte pues en un proceso reflexivo y de acción indispensable. Es por ello que la intención formativa de la evaluación se convierte en una gran herramienta para implementar un proceso centrado en evidencias que le permita al docente priorizar lo que aprenderán los alumnos; orientando este proceso en explicar claramente lo que se espera que los estudiantes realicen, estableciendo las reglas de cómo lo deben hacer y proporcionándoles las herramientas necesarias para lograrlo. La implementación del Diseño centrado en evidencias (DCE) Mislevy y Yin (2012), exige definir desde el inicio del curso las estrategias que se van a poner en juego para lograr el aprendizaje, y la manera en que se evidenciaran los resultados. Si la evaluación es un proceso optimizador, debe tener un inicio, una ruta y propósitos plenamente definidos, los cuales deben ser congruentes con el perfil de egreso, que a su vez está construido por una serie de competencias que los estudiantes deben alcanzar durante su formación; debe reflejar también los estándares que se deben alcanzar en diversos momentos del proceso de aprendizaje.A partir de lamudanza de la educación presencial a un modelo totalmente virtual se abrió la oportunidad de explorar nuevas alternativas no solo de enseñanza y aprendizaje sino también de evaluación. Es por ello que se diseñó un modelo exprofeso para dicha materia.

Modelo de Evaluación Formativa de la materia ‘Descubrir El Mundo Francófono’

La asignatura pretende desarrollar las competencias comunicativas del lenguaje (comunicación, pragmática y sociolingüística) a través de las actividades de producción (escrita y oral) y de interacción para realizar descripciones y presentaciones simples de informaciones factuales relativas a la francofonía, la geografía, la economía, la política, la historia, así como la expresión artística, la cultural, las condiciones de vida, modos de vida y otros aspectos sociales del mundo francófono. Por lo cual es necesario gestionar un entorno virtual de aprendizaje que facilite el acompañamiento y la retroalimentación a lo largo de todo el curso; donde los alumnos puedan desarrollar las habilidades de expresión oral y escrita en la lengua francesa a través de los diversos temas de estudio. González

et al. (2020) nos sugiere considerar la interoperabilidad de los componentes de software de las plataformas de enseñanza aprendizaje en el diseño instruccional de la evaluación, así como incluir otras herramientas y recursos de apoyo a la docencia online y la evaluación un ejemplo de ello es el blog utilizado como plataforma para la divulgación de las evidencias de aprendizaje. En la tabla 1 se presenta la descripción general del proceso de evaluación formativa para este curso.

Tabla 1. Proceso de Evaluación Formativa

Descripción de las actividades de enseñanza y evidencias de aprendizaje realizadas durante la asignatura Actividades de Enseñanza Aprendizaje Descripción

Primera Sesión

Se da a conocer el programa, los objetivos de la asignatura, la bibliografía, los criterios de evaluación, el archivo en Excel donde se registrará la información del estudiante, así como el enlace del blog y el seguimiento de revisión de las actividades y cada estudiante crea un Blog.

Al inicio de cada sesión se presenta el tema, los objetivos particulares, la ruta de trabajo, la elaboración de la evidencia.

Sesiones sincrónicas

Plataforma Microsoft Teams

Sesiones asincrónicas Material de apoyo Plataforma Virtual Horizon

Elaboración de evidencias (sincrónicas y asincrónicas)

Publicación de evidencias de aprendizaje

El docente introduce el tema activando el conocimiento previo y utiliza material auténtico para introduce la nueva información y va intercalando actividades que se van resolviendo de forma colaborativa y al mismo tiempo sirven para verificar lacomprensión de la información.

Se proporcionan los recursos de apoyo, ya sea para la sesión presencial o bien de reforzamiento para las sesiones asincrónicas.

Se formula una pregunta detonadora que propicie la reflexión y el alumno pueda recuperar la nueva información para que la procese, la adapte, e incorpore a su acervo cognitivo.

Las evidencias quedan publicadas en el Blog personal del estudiante

Retroalimentación

Seguimiento de actividades realizadas

En este nivel de adquisición del francés como lengua extranjera el estudiante trabaja para desarrollar el nivel DELF A2; por lo cual se utilizan las rúbricas para la Producción oral y escrita del marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

La retroalimentación se da a través de un documento Word o bien se registran en el archivo Excel.

El estudiante puede consultar el archivo Excel para informarse sobre el avance durante el curso; es decir él o ella pueden verificar si su evidencia ya fue revisada y cuáles han sido las observaciones.

Revisión de Literatura

Socio constructivismo

Entender al estudiante como el centro del aprendizaje, lo convierte en protagonista de este proceso por su capacidad para construir una perspectiva propia del mundo y su funcionamiento. El constructivismo social se concibe como un proceso constructivo original, que ocurre de adentro hacia afuera cuando existe interacción social y con el entorno. Las neurociencias, confirman que el acto de aprender es único, subjetivo, condicionado por el interés, la curiosidad y la relación con el medio ambiente. Ortiz (2015), sostiene que en el socio constructivismo de Vigotsky el aprendizaje del estudiante está arraigado en la interacción social, ya que, en el proceso del desarrollo, la sociabilidad desempeña un papel formador y constructor. El aprender, es un proceso natural donde los alumnos utilizan sus propios recursos para adaptar los contenidos aprendidos a situaciones o problemas reales. El Socio constructivismo, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos, pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad. En palabras de Parica et al. (2005) el constructivismo es la corriente de pensamiento según la cual el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano; esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. En este sentido, el proceso de obtención de conocimiento no guarda relación directa con una realidad ontológica, sino que dicho proceso construye la realidad observada; está centrado en la persona, concibe que ella, partiendo de sus experiencias previas y en interacción con otras,construyenuevos conocimientos respecto a un objeto, siempre y cuando se trate de algo significativo; es decir, los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.

El enfoque constructivista enfatiza la noción de que el conocimiento no es algo que puede ser escrito en un libro y transmitido a los estudiantes, sino que el conocimiento es algo complejo que debe ser construido por los alumnos, y el aprendizaje a partir de tareas o resolución de problemas significativos puede ser una vía para alcanzar este tipo de aprendizaje. Es en esta noción, dónde podemos decir que los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) proporcionan mejores oportunidades para aprender y transferir lo ya aprendido a otras situaciones. El diseño de un entorno virtual de aprendizaje con el enfoque socio constructivista requiere asumir que se está utilizando una herramienta que proporciona contextos significativos que permiten a los estudiantes trabajar juntos,

ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que condesciendan a la búsqueda de los objetivos de aprendizaje.

Entornos Virtuales de Aprendizaje

Según Arjona et.al, (2021), Los entornos virtuales de aprendizaje son espacios educativos diseñados pedagógica y tecnológicamente para satisfacer las necesidades actuales de programas académicos concretos permitiendo el proceso educativo, centrado en el aprendizaje gracias al uso de las tecnologías de información y comunicación que constituyen el soporte del trabajo académico colaborativo, de alta interactividad, intra y extramuros. El proceso educativo con EVA se realiza en medio de escenarios ricos en tecnología a través de los cuales los alumnos y maestros interactúan entre ellos y otras comunidades, para realizar actividades de aprendizaje y de construcción del conocimiento. Estas actividades, gracias a la flexibilidad que brindan estos espacios, pueden responder a necesidades e intereses diferenciados, producto de las demandas individuales y sociales y así conformar escenarios innovadores de educación. Podríamos decir que los EVA permiten una formación flexible, dinámica, integral, de alta calidad, centrada en el estudiante, a partir de entornos de colaboración que le permiten abordar problemas del entorno, proponer alternativas de solución y así construir su aprendizaje.

El aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción permite afirmar que lo que el alumno ahí aprende no es simplemente una copia o una reproducción fiel de lo que se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por su estructura. (Coll, 2001) El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como un mero tránsito de contenidos al alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del estudiante, capacidades cognitivas básicas, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivacionales, metas y expectativas. Es por ello que el diseño de materiales multimedia y el uso de Internet puede facilitar el trabajo centrado en el estudiante.

Un EVA desde el enfoque socio constructivista supone el balance entre la estructura lógica y psicológica de un contenido; la primera nos remite simplemente a la organización interna del material de aprendizaje en sí mismo y la segunda no es más que la organización de ese materialdesde la perspectiva de un alumno en concreto y depende de lo que el alumno aporta al proceso de aprendizaje.

Por lo tanto, entender la educación desde un EVA, es crear una simbiosis entre las dos estructuras mencionadas anteriormente ya que el alumno debe atribuir significado al contenido que

debe aprender. En este orden de ideas, Onrubia, (2005) nos dice que la actividad mental constructiva desarrollada por un estudiante no asegura, necesariamente, una construcción óptima de significados y sentidos en torno al nuevo contenido de aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no disponer de losrecursoscognitivos más adecuados paraasimilar el nuevocontenido. Porotro, porque, incluso si los tiene, puede no activarlos, o no establecer las relaciones más significativas y relevantes posible entre esos recursos y el contenido en cuestión.

Evaluación Formativa

Heritage (2010), define la evaluación formativa como el proceso que ocurre durante la enseñanza y el aprendizaje e involucra tanto a los maestros como a los estudiantes recopilando información para que se pueda tomar medidas para avanzar y alcanzar los objetivos de aprendizaje. La evaluación formativapromueveenfocarseenelprocesodeaprendizaje,másquemedirlooresumirlo. Asimismo, Hargreaves (citada en McCulloch y Crook, 2013) analiza las propiedades de la evaluación formativa destacando su aspiración de formar al estudiante de manera integral. Además, realiza una importante observación referida a los instrumentos de evaluación, distinguiéndolas por la finalidad y formas de ser usadas. Aunado a esto, Lara (2001) afirma que la evaluación formativa mediante la tecnología que permite la comunicación en tiempo real entre varias personas en diferentes lugares y tiempos ofrece muchas posibilidades que dependen de las personas, de cómo se organicen y sus implicaciones en el trabajo en grupo.

Black y William (1998) en su estudio Inside the Black Box (Dentro de la Caja Negra) proponen que laevaluaciónformativa puede mejorasea través deayudara losestudiantesa identificar que deben hacer para mejorar su aprendizaje, dar oportunidad para que todos expresen sus opiniones, brindar retroalimentación que ayude a los estudiantes a avanzar en su aprendizaje y evitar la comparación entre ellos y luego dar la oportunidad para actuar con base en dicha retroalimentación. Es por ello de la gran importancia de fomentar la producción escrita, por medio de la formulación de preguntas abiertas o detonadoras posibilita la comprobación de los conocimientos adquiridos, elnivel de comprensión, la aplicación, la explicación, la reflexión y la crítica; además debido al número de estudiantes permite que todos puedan dar a conocer su opinión y en cuanto al docente le facilita dar la retroalimentación necesaria para que el estudiante pueda reflexionar e identificar sus áreas de oportunidad para mejorar en su avance.

En el aprendizaje de una lengua extranjera es de gran relevancia la producción e interacción orales, por esa razón durante el proceso de la evaluación formativa el estudiante realiza exposiciones ya sea manera sincrónica o asincrónica (vídeos y audios) sobre temas políticos, culturales y sociales

con el tiempo necesario de preparación para su presentación; lo cual ayuda a realizar una revisión en cuanto a la pronunciación, vocabulario, estructuras gramaticales y estructuras sintácticas.

En cuanto al uso del Blog, Espín y Rodríguez citado por Castejón et al. (2006) valoran el portafolio como el medio donde se puede plasmar la construcción del conocimiento aplicado y estratégico a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual no puede lograrse cuando se realizan exclusivamente pruebas finales basadas en la superación de unos ítems; implica al alumnado en un proceso de negociación curricular y potencia la evaluación formativa en la docencia universitaria (Espín y Rodríguez, 1993). Por lo tanto, el Blog que el estudiante crea y diseña se visualiza como el espacio personalizado, donde puede publicar sus escritos y producciones orales, convirtiéndose en un recurso que facilita la revisión de las producciones que va generando a lo largo del curso dando oportunidad al docente de poder dar una retroalimentación basada en observaciones que le permitan reflexionar e identificar los aspectos a mejorar.

Materiales Auténticos

De acuerdo a García Arreza (citado por Coscarelli, 2014) Por materiales auténticos debemos entender las muestras del lenguaje, ya sea orales o escritas, que, en su origen, fueron producidas para la comunicación entre hablantes nativos en contexto no docente, y, por lo tanto, no están graduados de ninguna manera, desde el punto de vista lingüístico, ni organizados para mostrar el uso de un punto gramatical concreto. El uso de materiales auténticos orales y escritos en el aprendizaje de una lengua extranjera permite que el estudiante tenga un acercamiento con la cultura, costumbres de los nativos de la lengua y diversos acentos. De esta forma los estudiantes pueden desarrollar estrategias de aprendizaje que les permita acrecentar la confianza y llegar a ser más independientes.

Por otro lado, Tomlinson y Masuhara (2017) sostienen que los materiales pueden llegar a hacer sentir cómodos a los estudiantes de diversas maneras ya sea; con las ilustraciones o textos que vinculen diversos ambientes culturales, así como el principal objetivo sea aprender en lugar de evaluar. El uso de los materiales auténticos contribuye al desarrollo de las habilidades comunicativas (leer, escribir, escuchar y hablar), además permiten que el estudiante sea creativo, imaginativo y analítico al tratar de resolver problemas reales.

Las Percepciones como instrumento de Investigación

Estudiar las percepciones de los estudiantes reviste gran importancia en la investigación ya que el investigador puede entender la imagen mental que éstos se forman con ayuda de la experiencia y las necesidades que les imperan. Las percepciones son el resultado de un proceso de selección. En los

conceptos de (García Gómez, 2008, como se citó en Villarruel, 2015) adentrarnos en el estudio de la percepción supone ir más allá de lo psicológico; o lo que es lo mismo, superar los diseños cognitivos sobre la percepción como simple racionalización de la realidad y de la naturaleza. Es decir, las percepciones se construyen social o, psicosocialmente y son elaboraciones culturales sujetas a los cambios de paradigma que presiden y sustentan los diferentes modelos de sociedad. Según Coll (1987), lo que existe en la mente de los estudiantes tiene mucha importancia, ya que las percepciones que poseen influyen en sus interpretaciones y llegan incluso a determinar qué datos sensoriales deben ser estudiados o atendidos. Es por ello que este estudio trata de configurar las percepciones que los estudiantes de la materia ‘conociendo el mundo francófono’ tienen sobre el proceso de evaluación implementado en este tiempo de pandemia; entendiendo sus percepciones como el punto de partida para construir un cuerpo teórico que nos permita interpretar los fundamentos axiológicos, cognitivos y los imaginarios colectivos que fundamentan la aceptación o rechazo de los procesos que en los que los alumnos se ven involucrados. (Gálvez Díaz, 2012 p. 89).

Metodología

Dada la naturaleza del estudio, el proceso de investigación se desarrolló desde un enfoque metodológico cualitativo, esencialmente un estudio de caso exploratorio descriptivo. Una combinación flexible que permita el entendimiento del fenómeno que se estudia. Jiménez (2012) expone que el estudio exploratorio es una manera apropiada de investigar temas nuevos donde se ha desarrollado poca investigación, tal es el caso de pandemia COVID 19 y proceso de evaluación. Por otro lado, la parte descriptiva permitió poner especial énfasis en la comprensión de los hechos humanos. Donde el objetivo central consistió en indagar cómo perciben, significan, e interpretan los estudiantes los procesos de evaluación de los aprendizajes en la materia ‘Descubrir el mundo francófono’esdecir, seconcentróprincipalmenteen las voces de losestudiantes yencómo los sujetos bajo estudio sus experiencias, acciones e interacciones se relacionan de diferentes modos con el contexto virtual en el que son estudiados (Flick, 2012). Este estudio supone el proceso de doble hermenéutica, por lo tanto, nos sitúa entonces en el paradigma interpretativo. Contreras (2011) nos dice que la naturaleza de este paradigma es dinámica, múltiple, holística, construida; y su finalidad es comprender e interpretar la realidad donde existe interacción entre el investigador y su objeto de estudio;cuestión que nos obliga a la comprensión del sentido de la acción social enel contexto virtual y desde las perspectivas de los participantes.

Este estudio utilizó un cuestionario diseñado exprofeso para los objetivos del estudio. El diseño conto con 15 preguntas, las cuales se dividieron en 4 bloques. El primer bloque consistió de 5 preguntas avocadas a investigar si el proceso de evaluación empleado les permitía reflejar el

conocimiento aprendido. La segunda parte abordó 3 preguntas enfocadas en preguntarles sobre el proceso de evaluación que se utilizó y los retos a los que se enfrentaron. El tercer bloque constó de 3 preguntas dirigidas a explorar las percepciones de los estudiantes sobre el proceso de evaluación formativa. El cuarto bloque correspondió a una sola pregunta enfocada en saber si este proceso fue útil para gestionar los conocimientos y brindarles oportunidades de demostrarlos públicamente. La interpretación de los datos obtenidos nos permitió reconstruir la naturaleza simbólica implícita en los enunciados de los participantes del estudio. El estudio de las características subjetivas (percepciones opiniones) se complementará con estrategias de triangulación dentro del mismo método, es decir que se tomará como fuente primaria de datos el cuestionario que fue diseñado exprofeso para este estudio y se hará un análisis de las evidencias de aprendizaje publicadas en los blogs de los estudiantes, así mismo, se recurrirá a la triangulación de perspectivas, es decir tratar de vincular los datos obtenidos con las diferentes perspectivas teóricas relacionadas al tema de estudio. Esta articulación de las fuentes de datos, perspectivas y técnicas de investigación permitirá una contemplación integral del fenómeno de estudio, Con esta estrategia, se intentó abordar de manera completa la evaluación en el aula y atenuar la posible distorsión que el método pudiera representar tratando de aportar confianza y validez de los datos en su conjunto.

Contexto y Participantes

El contexto del estudio se sitúa en la asignatura Descubrir el mundo Francófono, que se imparte en el segundo semestre de la Licenciatura en la Enseñanza del Francés de la Facultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. La asignatura se articula con otras asignaturas que contribuyen en el desarrollo de habilidades comunicativas en el aprendizaje del francés como lengua extranjera. En la tabla 2 se presentan algunos elementos relevantes de la asignatura.

Los participantes del estudio fueron once estudiantes inscritos en la materia. Nueve de ellos del género femenino y dos masculinos. Las edades de los participantes fluctúan entre 19 25 años. Y todos cursaron la materia de manera virtual.

Tabla 2. Datos Generales de las Asignatura

DATOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

MODALIDAD NIVEL HORAS POR SEMANA

Total, de Créditos por periodo

4

Resultados

Los resultados obtenidos del cuestionario enviado a los alumnos a través de Microsoft forms, se presentan en cuatro categorías que engloban las ideas generales que los alumnos tienen con respecto al proceso de evaluación formativa implementada durante el curso y como éste refleja los aprendizajes, los beneficios, las percepciones y el proceso que les permite gestionar su propio aprendizaje. Cada bloque vinculado con los demás se presenta con los hallazgos obtenidos.

Primer bloque: El proceso de Evaluación refleja lo aprendido en clase Este primer bloque estuvo formado por 5 preguntas enfocadas en el descubrir si el proceso de evaluación implementado estaba directamente relacionado con los contenidos enseñados y aprendidos en la clase. Los resultados se presentan en la figura número 1.

Tabla 3. Bloque 1 El proceso de Evaluación refleja lo aprendido en clase.

PREGUNTA RESPUESTA

SI NO

1. ¿La forma de evaluar del docente utilizando material de la vida diaria te facilita la adquisición del conocimiento? 11 0

2. ¿La forma de evaluación de tu docente te permite utilizar los contenidos del curso en una situación que es parte de la vida diaria? 10 1

3. ¿La forma de evaluar te permite presentar los conocimientos adquiridos en un producto de aprendizaje? 11 0

4. ¿Consideras que la evaluación utilizando la tecnología favorece tu aprendizaje? 9 2

5. ¿Consideras que la evaluación a través de la creación materiales auténticos es importante para lograr el aprendizaje significativo (es decir; ¿que eres capaz de emplearlo en tu vida cotidiana, o cuando te enfrentas a un contexto?

10 1

En Línea Básico Teoría 0 Práctica por periodo 72 h.

Como lo muestran los resultados un aspecto importante del proceso de evaluación es la utilización de materiales auténticos que permiten que los estudiantes extrapolen los conocimientos adquiridos en el curso. La mayoría de los estudiantes respondió que este proceso de evaluación les permitió crearevidencias deaprendizajequese utilizan enla vidacotidiana. Enpalabras de González Blanco (2021) El aprendizaje de una lengua extranjera incluye el conocimiento de una comunidad determinada y de sus muestras lingüísticas y culturales. Podemos concluir entonces, que la presentación de situaciones comunicativas diversas y la exposición de los materiales auténticos posibilitan el análisis de recursos y elementos en los que subyacen rutinas, creencias, ideologías, puntos de vista y modismos que sirven como fundamento para interactuar con otros y establecer relaciones.EnestemismoordendeideasJaimey Coronado(2018),nosdicenquelastareasauténticas motivan a los estudiantes y estimulan su creatividad permitiendo así un uso real de la lengua que puede o no generar una autoevaluación del progreso en su competencia comunicativa. Al respecto Thomas (2014) sugiere utilizar “materiales auténticos de relevancia local” una idea que, en el contexto específico de la redacción, correspondería a una rama reciente de la enseñanza de la escritura que se llama eco composition, la cual exige un enfoque pedagógico centrado en la realidad de los estudiantes y sus ambientes locales.

Segundo bloque: Beneficios del proceso de evaluación formativa

El segundo bloque se enfoca en los beneficios que la evaluación representa para los estudiantes, La evaluación formativa como proceso permite la observación y monitoreo de actitudes, habilidades y posibles barreras de aprendizaje. Los resultados se presentan en la figura número 1.

Retroalimentación efectiva

Evaluacion justa, apegada a los contenidos del curso y al desempeño diario

La evaluación permite la práctica del idioma y lo aprendido en clase

Figura 1. Bloque 2 Beneficios del proceso de evaluación formativa.

Como nos muestra la figura número 1, los estudiantes reconocen la retroalimentación, la adaptación y la práctica como beneficios de la evaluación formativa. Además, la evaluación ofrece posibilidades para fortalecer y consolidar los aprendizajes, así como los logros de los objetivos o propósitos en cualquier campo de estudio, en otras palabras, nos permite evidenciar cuáles son las necesidades prioritarias que sedeben deatender ydebe mostrarcongruenciaentresaber y desempeño. En este sentido, Díaz (2018), refiere que es fundamental el desarrollo de una retroalimentación efectiva que provea al estudiante de reflexión sobre sus actos y le permita llegar a las metas y los objetivos trazados, corrigiendo errores y generando un punto de referencia para laevaluación general. Por lo tanto, la evaluación debe ser considerada como una extensión del proceso de enseñanza y aprendizaje y no como un paso más, es decir, una actividad continua, un proceso integrador que genera, desde la reflexión de las experiencias y oportunidades formativas. Al mismo tiempo, la evaluación debe generar una transformación en la manera de percibir y juzgar la promoción de los alumnos, así como la forma de tomar decisiones en relación a sus aprendizajes. En este sentido, los maestros pueden generar, desde supraxiscotidiana,alternativas inclusivas deevaluación ya quetodos aprenden, y no necesariamenteseaprendeacadémicamente en la escuela,también seaprendenformas para enfrentar el contexto inmediato. Nuñez (2021) afirma que la evaluación formativa es una gran herramienta si se aplica de forma adecuada. Transitar del paradigma sumativo hacia el formativo es un tema medular para muchas instituciones.

Tercer bloque: Percepciones de los Estudiantes sobre el proceso de evaluación formativa

El tercer bloque estuvo conformado por 3 preguntas que a continuación se enumeran. Los resultados se presentan en la tabla número 4.

1. ¿Cuáles son los retos a vencer en la evaluación cuando aprendes una lengua extranjera de manera virtual?

2. ¿Consideras que la forma de evaluar este curso te ayudó en algún aspecto de tu proceso de aprendizaje? ¿Por qué? ¿Cómo?

3. Los entornos virtuales facilitan tu aprendizaje ¿Por qué?

Tabla 4. Bloque 3 Percepciones de los estudiantes sobre la evaluación formativa

Pregunta 1

° Falta de interacción presencial

° Desarrollar la Autonomía

° Encontrar la utilidad de los ejercicios en la vida diaria.

Pregunta 2

° Me ayudó a sentir que estaba haciendo algo útil.

° La evaluación de pares ayudó a mejorar la calidad de las evidencias de aprendizaje.

° Herramientas digitales

° Las instrucciones eran muy claras y facilitaban el hacer el trabajo.

Pregunta 3

Comentarios positivos:

° Materiales de clase útiles, diccionarios virtuales, videos educativos.

° Practicar con ejercicios en línea.

° Comodidad para hablar el idioma.

° Mayor acceso a materiales para el aprendizaje de muchas cosas.

° Se puede practicar muy bien.

° Recursos didácticos inmediatos

° Flexibilidad de tiempo.

Comentarios negativos:

° Conectividad inestable ° Estilo de aprendizaje ° Muchos distractores

Los resultados de estas tres últimas preguntas nos dan luz sobre lo que los alumnos perciben durante el proceso de evaluación. Podemos ver que los resultados mostraron que las percepciones de los estudiantes se dividen en dos categorías: lo académico y lo tecnológico. En lo académico, se destacan la flexibilidad del tiempo, el buen diseño y la pertinencia de las actividades y los recursos de apoyo para realizarlas. Adler y Ronda (2017) mencionan que la flexibilidad del tiempo y claridad para el desarrollo de las guías, asícomo la ejemplificación ayudan a los estudiantes a completar sus tareas. Además, ésta forma de evaluar permitió consolidar algunas competencias que, si bien ya estaban presentes, no se habían explotado del todo. De la misma manera, hubo una mejora en la comunicación y en el proceso metacognitivo, que resultan relevantes en el aprendizaje. En este orden de ideas, Livari et al. (2020) refiere que la pandemia ayudo a los estudiantes a desarrollar habilidades y competencias que les permitieron afrontar de mejor manera esta situación, los alumnos mejoraron sus competencias digitales, desarrollaron la autonomía, administraron su tiempo, adaptándose así al cambio.

Sin embargo, también se encontraron dificultades como la infraestructura, la sobrecarga de trabajos y la resistencia al cambio. La implementación de la evaluación formativa requiere de un esfuerzo sostenido que permita realizar cambios significativos. La forma en que se puede potenciar esta experiencia es sin duda aprovechar la riqueza de la evaluación formativa. Otro aspecto

importante, es la retroalimentación, hacerlo de manera periódica ayuda a los estudiantes a que se den cuenta de sus fortalezas y sus debilidades. Sosa (2021) asevera que si bien la evaluación formativa no es una panacea a los retos de la actualidad sí permite mejorar la labor de motivar y acompañar al estudiante en su proceso formativo. El uso de actividades basadas en la reflexión también contribuye a aumentar la conciencia del sentido del aprendizaje, el esfuerzo por aprender y a valorar diferentes puntos de vista. En el plano de la enseñanza implican un cambio de enfoque hacia una docencia orientada al aprendizaje, con nuevos espacios donde el soporte y la retroalimentación integrados en la evaluación formativa cobran una gran relevancia y requieren mayor tiempo que en situaciones de enseñanza aprendizaje tradicional.

La Evaluación formativa como gestora de conocimientos

Para responder el último cuestionamiento de este estudio, ¿Cómo gestionar los conocimientos para quelosestudiantestenganmúltiplesoportunidadespara analizarlainformación,construirargumentos y comunicar sus ideas públicamente? Se les cuestionó a los alumnos sobre las actividades que se propusieron para la evaluación durante el curso y además su opinión de los recursos tecnológicos y EVA utilizados.

Las respuestas de los alumnos sugirieron que la plataforma Microsoft TEAMS, les resulto amigable, fácil de utilizar y además les permitía la interacción entre pares. Por otro lado, comentaron que tener un BLOG público de alguna manera los obligo a publicar trabajos con mayor calidad, ya que estarían expuestos al escrutinio del profesor y sus compañeros. Por ese lado, todos los alumnos concordaron que recibir la retroalimentación de sus propios compañeros representó un estímulo para ellos. Se creó un ambiente de competencia creativa para diseñar contenidos atractivos; esto provocó que también desarrollaran interés en mejorar su producción escrita y oral. Quezada (2021) menciona que la retroalimentación es un acto de diálogo que permite la construcción social del conocimiento (p. 244).

Por otro lado, los alumnos mencionaron que la dinámica que llevo a cabo el profesor al inicio del curso que consistió dar a conocer los objetivos de la materia les permitió conocer hacia donde iba dirigido su aprendizaje y saber que habilidades comunicativas tenían que desarrollar y así tomar responsabilidad sobre ello.

Todos los alumnos coincidieron en que los temas que se desarrollaron durante el curso les permitieron extrapolar el conocimiento adquirido en el aula a situaciones de la vida cotidiana. Los alumnos identificaron tres momentos importantes en la selección de los temas. En la primera etapa, los temas fueron seleccionados por el docente y estos temas les permitieron reflexionar, analizar y conocer elmundofrancófono.La segundaetapa consistió en una negociación dela selección de temas culturales entre el docente y los alumnos y esto les permitió identificar pros y contras de algunos

temas y así entonces evaluar con que temas querían trabajar. La tercera etapa ya fue una selección personal de cada estudiante de algún tema relacionado con la materia y de la que ellos quisieran investigar, presentar y publicar. Esta forma gradual de hacerlos responsables sobre su aprendizaje los motivó no solo a elegir temas interesantes sino también a acrecentar su vocabulario, a mejorar su pronunciación para la presentación y a buscar la mejor forma de redactar sus publicaciones. Así pues, podría entenderse que, a través de involucrar a los alumnos en la selección de tareas se les motivó, y al mismo tiempo se impulsó el desarrollo de la autonomía. La mayoría de estudiantes expresaron sentirse plenos y que alcanzaron las competencias comunicativas básicas que les permiten comunicarse dentro y fuera del aula lo que hace que sienten satisfacción por los objetivos logrados. Rué (2016) dilucida que el hecho de aprender supone, en sí mismo, un cambio cualitativo en las personas, en su modo de contemplar la realidad, en experimentarla, en su comprensión y conceptualización. Además, que, ejercer la autonomía, supone un comportamiento que no sólo vale por sí mismo; también conduce al desarrollo del ser, al cultivo de las propias facultades de observación, raciocinio y juicio.

Discusión

El confinamiento, que de forma abrupta sucedió en el mundo, nos invita a reflexionar sobre la labor docente en el proceso de enseñanza aprendizaje. No solo nos alejó de la presencialidad, sino también nos enfrentó con escenarios poco explorados de enseñanza. Si bien es cierto que los docentes se han adaptado a los escenarios virtuales, todavía queda mucho quehacer, sobre todo hablando de evaluación. Dentro de los hallazgos de este estudio se pudo advertir que para los estudiantes con mejor dominio de la lengua; el proceso de evaluación fue muy significativo, porque las actividades diseñadas para este fin, les permitieron desarrollar su competencia intercultural. En contraste, aquellos que tuvieron dificultad para expresar sus ideas indicaron que el proceso de evaluación fue adecuado, aunque representó un gran reto. Este escenario permitió también que los estudiantes articularanlosconocimientosadquiridosconsituacionesdelavidacotidiana;esdecir,seidentificaron las áreas de oportunidad que les permitieron reforzar sus saberes no solo en relación al contenido de la materia sino también a desarrollar habilidades digitales, a utilizar herramientas de comunicación y a hacer uso de recursos como los blogs, los diccionarios virtuales, las bibliotecas virtuales que en situación presencial difícilmente usarían.

Durante la pandemia la evaluación fue un tema recurrente de estudio, por ejemplo, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, concluyó que la evaluación formativa es una metodología desafiante, debido a que se requiere de una buena planificación, el manejo de diversas metodologías, conocimientos y experiencias docentes que

contribuyan a interpretar adecuadamente la evidencia recolectada. Así como, entregar retroalimentación oportuna a los estudiantes y modificar las prácticas pedagógicas en consecuencia. Si estos supuestos no se cumplen la efectividad de la evaluación formativa disminuyen considerablemente. (LLECE 2021) Vale señalar que en laasignatura descubrir el mundo francófono, el modelo de evaluación formativa utilizado permitió brindar un acompañamiento personal durante todo el proceso de aprendizaje puesto que el fin no era plasmar una calificación sino brindarles a los estudiantes un espacio de aprendizaje significativo.

La UNICEF (2021), en su estudio sobre evaluación formativa del aprendizaje en contextos de provisión remota de servicios subraya que una desvinculación entre docente y estudiante podría comprometer los resultados previamente alcanzados, incluso los estudiantes podrían llegar a interrumpir su formación debido a alteraciones emocionales. Coincidimos entonces, que el proceso de evaluación en tiempos de pandemia deja evidencia de la gran brecha digital que existe en las escuelas públicas, no solo para los estudiantes sino también para los docentes, ya que uno de los principales obstáculos fue la falta de conectividad a internet. Por otro lado, el desconocimiento de los softwares educativos o la poca alfabetización digital para realizar actividades interactivas revela la necesidad de una constante capacitación y actualización en el manejo de estos recursos. Como lo sugiere elestudio de Abella García, et al (2020) es importante implementar una evaluación continua, esta podría ser por bloques, así como solicitar la entrega de trabajos, infografías, videos, ejercicios, exposiciones; se debe garantizar utilizar diversos métodos de evaluación que aporten la flexibilidad y faciliten la inclusión. Por lo tanto, el modelo de evaluación formativa también impone una gran dedicación, no solo en tiempo, sino en recursos materiales que permitan la adecuada planeación de las actividades, la retroalimentación efectiva y el acompañamiento que promueva la reflexión sobre el aprendizaje. Finalmente, este ejercicio de evaluación formativa invita a repensar los paradigmas establecidos y a tratar de impulsar una escuela solidaria, flexible, que promueva el desarrollo integral de los estudiantes.

Conclusión

En conclusión, la evaluación formativa ha dado pauta a realizar un acompañamiento personalizado durante el proceso de aprendizaje en la modalidad virtual y al mismo tiempo, se ha generado la empatía tri direccional (estudiante docente estudiante) ya sea para resolver los contratiempos de conectividad, desconocimiento en elmanejo de algún recurso digital o bien para resolver alguna tarea determinada, así mismo, los estudiantes mostraron responsabilidad en su aprendizaje y manifestaron interés por continuar reforzando su aprendizaje en determinadas temáticas, las cuales van a contribuir en su formación profesional , personal y socio cultural. Por otro lado, se identificó que es necesario

implementar de manera frecuente autoevaluaciones durante el proceso de aprendizaje para obtener más información sobre el desarrollo de formación de los estudiantes y diseñar una estrategia de retroalimentación que le permita al docente dar un mejor apoyo a los estudiantes que requieran mayor atención. Casi la totalidad de los estudiantes manifestaron que la forma de evaluación les permitió reflejar lo que han aprendido a lo largo del curso, además las situaciones comunicativas y las exposiciones de los materiales auténticos posibilitaron el análisis de los recursos y elementos como las creencias, laideología los puntos de vista,modismos que sirvencomofundamento para interactuar con otros y establecer relaciones. por otra parte, las desventajas que se detectaron son la inestabilidad en el internet y algunos estudiantes expresaron que se distraen con facilidad.

Por lo anterior expuesto se considera que la evaluación formativa ofrece la posibilidad de fortalecer y consolidar los aprendizajes, asícomo los logros de los objetivos o propósitos en cualquier campo de estudio y también permite detectar las necesidades prioritarias que se deben atender. Los docentes pueden generar desde la praxis cotidiana alternativas inclusivas de evaluación; ya que todos aprenden y no necesariamente se aprende académicamente desde la escuela. Además, que el uso de los entornos virtuales de aprendizaje beneficia la evaluación formativa; ya que permite incorporar diversos recursos tecnológicos y facilita el acceso a una gran variedad de materiales auténticos, motivando a los estudiantes a argumentar de una manera razonada y a crear un ambiente agradable para las sesiones sincrónicas, contribuyendo asíen promover la corresponsabilidad entre el docente y los estudiantes. ■

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Prototipo de herramienta tecno-educativa para en proceso de aprendizaje del álgebra

Vera Cervantes Eugenia Erica1, Guerrero García Josefina2 , Carrera Román Jose Areli3 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), Puebla, México 1eugenia.veracervantes@viep.com.mx, 2josefina.guerrerogarcia@viep.com.mx, 3joseareli.carreraroman@viep.com.mx

Resumen. La educación matemática estimula habilidades de abstracción, razonamiento lógico, análisis, investigación, induciendo el análisis crítico y científico de quien estudia esta área del conocimiento. Es importante reconocer que, a través de la educación matemática, es posible obtener un enriquecimiento que trasciende en el ámbito académico, pues permite comprender otras disciplinas, por ejemplo, los avances y desarrollos tecnológicos e industriales, donde claramente se aplican habilidades matemáticas. Pese a la importancia del estudio y adquisición de habilidades de esta área, existe una situación paradójica, pues para muchos estudiantes los conocimientos parecieran inaccesibles, concentrándose en el estudio de las matemáticas un gran número de dificultades y fracasos escolares (Martín et al., 2006). De acuerdo a las necesidades detectadas se ha diseñado un modelo de estrategia didáctica sustentado en la perspectiva constructivista, tomando a consideración las necesidades de reconocer de manera individuala los estudiantes, este proyecto se centra en el diseño pensado en el usuario, en este caso estudiante, conteniendo actividades de aprendizaje programas en un sistema web multimedia que apoya el incremento de habilidades en la resolución de problemas de álgebra

Introducción

Las necesidades en el proceso de enseñanza exhortan a la reflexión respecto a los métodos implementados, actualmente, derivado de la pandemia por el COVID 19 muchos de esos métodos quedan obsoletos, pues el trabajo de observación en el aula para identificar o percatarse de algunos obstáculos en la ejecución o resolución de problemas ha desaparecido y se lleva a cabo un proceso con el uso de herramientas tecnológicas, con la limitación de no poder guiar en el proceso de forma individual. Wilson et al., (2017) consolidan la propuesta de reconocer al estudiante de manera individual no solo para un proceso de evaluación, sino de apoyo y guía necesarios para alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos.

Actualmente existen diversas herramientas que apoyan al estudiante para adquirir resultados a ciertos problemas establecidos, sin embargo, no en todos los casos se lograr que para el estudiante sea un conocimiento significativo. Por ello es importante enseñar al estudiante no solo a interiorizar, sino también a sistematizar un proceso, para lograr que sea posible plantear distintas alternativas de solución a los problemas a los que se enfrenten.

El uso de la tecnología dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje tiene un papel muy importante, actualmente es un elemento esencial en todos los niveles educativos, por ese motivo las exigencias, en cuanto a la reflexión, de las formas de enseñar y aprender han incrementado exponencialmente (Arteaga et. al., 2002). Precisamente, existen herramientas tecno educativas que

Palabras Clave: herramienta tecno educativa, multimedia, álgebra, aprendizaje, autonomía.

se convierten en una opción para considerar en el ámbito educativo debido a que su objetivo es construir un espacio de aprendizaje capaz de ajustarse a las particularidades de cada estudiante, con lo que constituyen una forma única de interacción y reciprocidad entre el sujeto y el hipermedia educativo, estableciéndose, como un potente recurso didáctico (Berlanga et. al., 2004).

Hoy en día, se puede apreciar que el uso de la tecnología como herramienta en la educación van de la mano, creciendo exponencialmente las expectativas que pueden generarse, desde la experiencia de usuario al poder navegar dependiendo del grado de conocimiento que este ofrece para generar información y así proporcionar el material indicado (Palacios et. al., 2003).

El propósito de esta investigación es proponer el diseño de una herramienta tecno educativa en apoyo al aprendizaje del álgebra, aumentando el desarrollo de habilidades algebraicas para la solución de problemas matemáticos. En este trabajo mostramos la propuesta de diseño para la elaboración de una herramienta tecno pedagógica para el apoyo del aprendizaje autónomo en la resolución de problemas del área de álgebra, este objeto cuenta con una interfaz de usuario, actividades de aprendizaje contextualizadas a las necesidades detectadas en la revisión del mapa curricular y los resultados obtenidos en el diagnóstico previo, así como mecanismos de información que se resaltan en las siguientes definiciones.

Desarrollo

Mampadi et al., 2011; Markovic et al., 2018 y Medina et al., 2016 afirman que el uso de sistemas multimedia toman a consideración de estudio el diseño basado en estilos de aprendizaje, donde independientemente de los temas o área de estudio, se requiere reconocer características particulares del estudiante para proporcionar materiales y actividades óptimas en resultado de ese conocimiento, de la mano se tiene que el diseño educativo de materiales en línea requiere considerar la cantidad de información que el estudiante puede retener y significar. La evaluación diagnóstica tiene que partir de las experiencias de los estudiantes a fin de establecer puentes entre lo que ya saben y lo nuevo por aprender.

En cuanto a los materiales necesarios para que el estudiante logre internalizar, se tienen que identificar, para poder diseñar actividades de aprendizaje encaminadas a lograr ese objetivo. Por lo tanto, no basta con ofertar contenido de acuerdo con un mapa curricular de la materia, sino de orientar a que el estudiante adquiera y cumpla con los objetivos establecidos, por ejemplo, la organización sistemática de la información, que los conocimientos obtenidos sean significativos y de utilidad en su día a día (Drissi et. al., 2016). Actualmente, gracias a los avances tecnológicos, existen múltiples herramientas digitales en apoyo al proceso enseñanza aprendizaje, los cuales se refieren al conjunto de acciones que de manera automática posibilita la adaptación de acuerdo con ciertas características

por parte del usuario, en este caso el estudiante, cabe destacar que esto permite el trabajo individual, pues es flexible respecto al material que ofrece, basándose en el historial tanto de navegación, dominio, intereses, etc., (Agudo et. al., 2016).

Diagnóstico para el diseño de una herramienta tecno educativa

Para el propósito de reportar lo realizado hasta este momento, en la fase I: la cual consiste en la identificación inicialdelperfil académico de los estudiantes, a partir del análisis documental asociado al marco teórico relacionado al rendimiento académico, permitiendo conocer los factores a los resultados de aprovechamiento académico reflejado por los estudiantes de una institución pública perteneciente al nivel medio superior que cursan la materia de álgebra, permitiendo diseñar las estrategias de aprendizaje. La fase II es la etapa de diseño de las estrategias de aprendizaje de corte autónomo, con una perspectiva constructivista y enfoque por competencias, como resultado del análisis de los factores de rendimiento señalados en la literatura especializada y un diseño didáctico basado en la investigación acción desarrollo, así como la escala ESEAC (Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado) y el Programa de estudios al que pertenece la institución pública del Estado de Puebla del Nivel Medio Superior. Al respeto, como se muestra la Tabla 1,

Tabla 1. Contenidos del tema de álgebra.

Unidad Tema y subtema

1.1

Diferencia entre algebra y aritmética

1.2 Conjunto de los números reales

1.3

1.4

1.5

1.6

Operaciones y propiedades de los números reales

Terminología algebraica

Signos algebraicos

Operaciones algebraicas

1.7 Clasificación de las expresiones algebraicas

1.8

Tipos de grados en una expresión algebraica

Atributo genérico

Analiza y comprende la diferencia entre algebra y aritmética

Analiza las propiedades y operaciones básicas como elementos para el algebra

Analiza y comprende la transición del lenguaje aritmético al lenguaje algebraico

Identifica las diferentes operaciones algebraicas

Analiza la forma en que se clasifican las expresiones algebraicas

Identifica el grado de una expresión algebraica

Se probaron las actividades de aprendizaje para el sistema multimedia con una muestra de 20 alumnos de nivel medio superior cursando la materia de álgebra I, de una institución pública del Estado de Puebla, donde se aportó información diagnóstica para el desarrollo tanto de estrategias como de actividades de aprendizaje autónomo que mejoraron sus habilidades cognitivas para solucionar problemas algebraicos.

A manera de resumen, en la primera fase de la investigación acción se aplicó una Prueba Piloto con interrogaciones contextualizadas al entorno del proceso de aprendizaje actual por parte de los estudiantes.

Los resultados muestran que sigue prevaleciendo, la necesidad de modificar la manera de enseñar temas de álgebra, así como la evidencia de reconocer de manera individual las áreas de oportunidad para retroalimentaciones de acuerdo a cada estudiante, por lo cual es importante diseñar actividades adecuadas que correspondan a estas habilidades para ir desarrollando de manera paulatina la capacidad de resolución de problemas algebraicos.

En la segunda fase de la investigación acción se trabajaron los temas con actividades que involucran distintos materiales didácticos: multimedia, actividades de aportación directa con su vida cotidiana, videos y audios, detectando que al implementar otra prueba mejoran sus resultados.

Diseño y desarrollo de las actividades de aprendizaje para la herramienta tecno educativa

En nuestro sistema, al término de cada tema, el estudiante deberá responder acertadamente a la actividad que corresponde, derivado de esta actividad obtendrá resultados necesarios para el progreso en el sistema. Las actividades deben considerar las siguientes características:

1. Estas actividades hacen énfasis en el proceso intelectual que se encuentra especificado para cada idea principal y además son la base del diagnóstico académico así que las preguntas se presentan de la manera más claramente posible.

2. En cada tipo de actividad se le presenta al estudiante la información del tema y subtema que está cursando.

3. Se diseñaron cinco tipos de actividades booleana, opción múltiple, completar texto, relacionar y arrastrar, todas las actividades cuentan con la opción de regresar a la clase que observaron antes de dicha actividad, como ayuda para resolver dudas, sin otorgar directamente la respuesta.

4. Una vez contestada la actividad por parte del estudiante se procede a la evaluación.

5. En caso de que la respuesta sea incorrecta el estudiante recibirá en pantalla un tipo de ayuda que proporciona una idea clave permitiendo que recuerde los conocimientos recibidos en la clase y vincularlos, esta vez de manera correcta, con los conocimientos que el estudiante ya poseía.

6. Si la respuesta fue correcta recibirá el mensaje de felicitación.

7. En caso de ser una actividad que evalúa más de una respuesta se presenta la información de los aciertos y errores dentro del total de respuestas, otorgando el tipo de ayuda en caso de haber fallado en todas sus preguntas.

8. Al finalizar cada actividad el estudiante recibirá la información acerca de la puntuación que obtuvo en esa actividad y la puntuación obtenida hasta el momento.

9. Cada una de las evaluaciones es registrada en la base de datos para presentarla al estudiante en cualquier momento. De maneraparalelaaesto, se registra tambiénel avance delestudiante y la próxima vez que el inicie sesión no tendrá que responder preguntas de temas pasados.

En este diseño de herramienta tecno pedagógica también se considera el tipo de aprendizaje: antecedente, indispensable, esencial. Por lo que la adaptación de las unidades o temas seleccionados se realiza mediante los siguientes tres pasos:

a) Seleccionar las ideas principales o esenciales, o temas relacionados a los temas de álgebra.

b) Determinar los procesos cognitivos deseables para cada idea esencial.

c) Señalar el tipo de aprendizaje.

El aprendizaje se puede clasificar de diferentes formas:

• Indispensable. Es el aprendizaje referido a cuestiones que son básicas para el tema, unidad o área, es decir, conceptos, hechos y procedimientos que el estudiante debe tener presentes toda su vida. Las ideas indispensables corresponden a un pequeño grupo dentro de las esenciales.

• Esencial. Es el aprendizaje que abarca todas las ideas principales extraídas del tema, unidad o área.

• Antecedente o componente. Son ideas que corresponden a complementos o antecedentes de la idea esencial para poder responder a los otros aprendizajes.

En la tabla 2 se muestra los atributos de las actividades de aprendizaje autónomo. En la cual se observa que en el diseño de las actividades de aprendizaje para la herramienta tecno pedagógica se considera: el tipo de pensador (Concreto, en Transición al formal y Formal), la competencia a desarrollar, la estrategia utilizada, tipo de aprendizaje, estilo de aprendizaje, nivel de lectura y comprensión y el proceso cognitivo.

Unidad 1

Tabla 2. Atributos de las Actividades de aprendizaje autónomo.

INTRODUCCION ALALGEBRA

Actividad Competencia Tipo de aprendizaje (Quesada,1996)

Tema

Proceso cognitivo (Bloom, 2004)

Subtema Actividad Genérica Disciplinares Atributos Antecedentes Indispensable Esencial Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación Tipo de pensador Canal preferente

de aprendizaje Estilos de aprendizaje Lectura y comprensión

1 1.1 1 5 1 5.4 x X X C v A B

1 1.2 2 5 1 5.2 x X X C v R M

1 1.3 3 5 1 5.2 x X X C v R M

1 1.4 4 5 1 5.2 x X X C v R M

1 1.5 5 5 1 5.2 x X X C v T M

1 1.6 6 5 1 5.2 x X X C v T M

1 1.7 7 5 1 5.2 x X X C v R M

1 1.8

5.2

Desarrollo del sistema

El objeto de aprendizaje se desarrolló bajo el modelo cliente servidor donde todo comienza con una petición o requerimiento HTTP iniciado en un navegador por un cliente que quiere acceder a un recurso de nuestro sitio web por medio de una dirección URL. La dirección URL apunta a la localización de la herramienta tecno pedagógica para el aprendizaje del álgebra de una página de extensión .ASP

En la figura 1 se observa que el usuario tiene acceso a la herramienta tecno pedagógica a través de links que le permitirán irse desplazando por todo el Sistema.

Fig. 1. Entrada al Sistema Educativo para el aprendizaje del álgebra.

Una vez dentro de la herramienta, se muestran diferentes vínculos que permiten el acceso a las siguientes secciones: Aula, Cafetería, Biblioteca, Secretaria, Tablón de anuncios, Correo, Tareas Programadas, Ayuda y desplazarse por el sitio. La sección Aula corresponde al conjunto de foros, contenidos de la materia, ideas clave, herramientas multimedia, actividades de aprendizaje, un archivador, y tablón de anuncios.

Para ello es necesario seleccionar la materia y el tema, posteriormente el sistema pide que se identifique el estudiante, mediante credenciales de acceso (ver figura 2).

Fig. 2. Entrada al Sistema Educativo mediante una clave de acceso.

La herramienta tecno pedagógica tiene programadas las clases de todo el curso de álgebra I, el cual pertenece al contexto de una institución pública del Estado de Puebla, permitiendo al alumno seleccionar la clase de aprendizaje que desea aprender o repasar (ver figura 3), así como las actividades en ambientes virtuales (ver figura 4) para el aprendizaje, donde los estudiantes reciben una instrucción y al mismo tiempo son partícipes de ella jugando un rol activo para fomentar la colaboración de los mismos y enriqueciendo el acervo que el sistema ofrezca para dicho aprendizaje.

Fig. 3. Pantalla de ejemplos de clases de aprendizaje del tema de álgebra.

En la figura 4 se observa una actividad de opción múltiple con imágenes. En caso de que el alumno falle en su respuesta, se determinó que no señalar el error para evitar la desmotivación, así que, en los dos tipos de respuesta, correcta o no, se guiará con un tip de apoyo para aclararle cual camino era el indicado, simplemente como una idea que despejará sus dudas y motivando a continuar con el curso.

Fig. 4. Pantalla de una de las actividades de aprendizaje.

Se pretende producir el cuestionamiento de los conocimientos que tiene el usuario y el interés por adquirir los que aún no domina,para ello,en el momento de responderacertadamenteel concepto, se le aumentará los puntos que le corresponden y se le motivará con un tip de apoyo para complementar su conocimiento (ver figura 5). Uno de los objetivos que esta herramienta tecno

educativa pretende alcanzar es promover el aumento de la autoestima, motivando al estudiante a la realización correcta de las actividades.

Fig. 5. Pantalla de aumento de los puntos que le corresponden y se le motivará con un tip.

La información de los movimientos del estudiante es almacenada en una bitácora para consultas posteriores, es decir, se guarda un seguimiento del estudiante y los movimientos realizados en sus actividades. Al finalizar las actividades, la herramienta tecno educativa muestra el nivel con el que terminó y da la opción para borrar su historial. Este nivel está determinado por la cantidad de preguntas que se manejen y los puntos adquiridos con sus respuestas correctas.

Las funciones que puede desempeñar un profesor en esta herramienta tecno educativa son las siguientes:

• Ver el contenido temático de la materia.

• Ver la lista de los estudiantes con información de avances.

El administrador puede dar de alta materias y actividades de aprendizaje y puede dar de alta a los estudiantes, a los profesores, cursos y el acceso es mediante una clave.

La elaboración de las preguntas o actividades a realizar por el alumno se hizo en base al proceso intelectual para cada una de ellas, y dependiendo del tipo de aprendizaje que cada una representa.Dentrodeesteprocesoseleotorgóunaponderaciónacadatipodeaprendizajeúnicamente como ayuda para establecer el nivel en el que el estudiante se encuentra, ya sea, alto, medio o bajo.

La ponderación mencionada se observa en la Tabla 3.

Tabla 3. Asignación de puntos por conocimientos.

Conocimiento Punto Indispensable 6

Esencial 3 Antecedente 1

Al finalizar las actividades, el sistema muestra el nivel con el que terminó, este nivel está determinado por la cantidad de preguntas que maneja el sistema y los puntos adquiridos con sus respuestas correctas.

La herramienta tecno pedagógica cuenta con una base de datos en la que se almacenan las actividades de aprendizaje con las características mencionadas, el administrador, que puede ser el profesor podrá dar de alta actividades de aprendizaje con estas características.

Como se trata del diseño de una herramienta tecno educativa se podrá reutilizar para otras materias o temas, en el que se dan de alta las actividades con las mismas características, pero de diferentes contenidos.

Prueba Piloto del diagnóstico establecido

El instrumento Prueba Protocolo fue diseñado a partir de la elaboración propia, después de la revisión de la literatura se determinó que esta elaboración debía estar alineada a la intervención didáctica que propone conocer el entorno para facilitar la adaptación de contenidos, así mismo, alineado al logro de los objetivos del Plan de Estudios por Competencias de la Institución de Nivel Medio Superior del Estado de Puebla, además de la correlación con la propuesta de Bernard respecto a las ESEAC. Una vez elaborado se sometió a la validación por juicio de expertos, mediante el Formato de Corral, (2009).

Se tuvo una muestra de 120 estudiantes de nivel medio superior cursando la materia de álgebra. La competencia detectada con mayor alcance fue “Construcción e interpretación” con un 50% de desarrollo, y la que menos dominada está fue “Interpretación y argumentación” con un 30%. Esto conlleva a que el uso de una herramienta tecno educativa propicia un aprendizaje más significativo la interpretación para la resolución de problemas algebraicos, como se muestra en la Figura 6.

Conclusiones y Trabajos Futuros

Entre las principales perspectivas de este proyecto se promueve la elaboración de materiales adicionales que permitan el trabajo colaborativo mediante el reconocimiento de necesidades contextualizadas, logrando establecer. Hoy en día, derivado de los cambios forzosos que se han tenido que realizar en el proceso de enseñanza aprendizaje por la contingencia que vivimos, personalizar los materiales individualmente es un reto para la docencia, pues se requiere cumplir con ciertos objetivos, pero dar seguimiento de acuerdo con las necesidades y habilidades de los estudiantes se convierte en una tarea primordial.

Existen herramientas tecno educativas como esta que permiten flexibilizar los contenidos de acuerdo con las capacidades individuales, de alguna manera muestran el camino a seguir para lograr el cumplimiento de los objetivos. Se espera que este tipo de investigaciones incremente al dejar en evidencia los nuevos retos que se tienen en el proceso de enseñanza utilizando herramientas digitales y facilitando el proceso de aprendizaje a los estudiantes.

Realizar esta investigación contribuye a conocer la pertinencia del uso e implementación de sistemas adaptables a entornos de enseñanza aprendizaje, detectando que aunque desde hace más de 10 años ha sido un tema de interés, actualmente por las condiciones y los modelos educativos (híbridos, eLearning, a distancia) que se han implementado en todos los niveles de estudio, permitir que el estudiante pueda avanzar a su propio ritmo y de acuerdo a características propias (de conocimientos y/o habilidades) es una labor que requiere tiempo y trabajo adicional para el docente, mencionando que cada grupo de estudiantes tiene n características y necesidades diferentes,

Actualmente se detecta que el uso de herramientas tecno educativas ha brindado aportes en el aprendizaje de las matemáticas, además de proporcionar pertinencia al tomar en consideración los estilos de aprendizaje para aprender temas selectos.

Una de las principales perspectivas de este trabajo es elaborar contenidos adaptativos, los cuales han dejado en evidencia la eficacia tanto en múltiples temas y/o materias, así como el nivel de educación básica, integrando las nuevas tecnologías con tareas específicas adecuadas para que los estudiantes puedan establecer relaciones con otros aspectos del aprendizaje (abstracción, detección de errores, etc.).

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LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL EMERGENTE

fue editado por los integrantes del Cuerpo Académico Tecnologías Educativa, Prácticas Docentes e Investigación: Norma Flores González, Mónica Zamora Hernández, Vianey Castelán Flores, Efigenia Flores González y Juan Manuel González Calleros

El cuidado de edición es de Agustín Antonio Huerta Ramírez. Editado por esta disposición en html en la página de la Facultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) http://www.facultaddelenguas.com/siep BUAP CA 351 Septiembre 2022 Peso del archivo 2.54 MB