CONTEXTO SOCIAL DE LA PROFESIÓN EN LAS TIC´S Un marco conceptual-epistémico dentro de la innovación con responsabilidad social. ME. Guillermina Juárez Villalobos guillermina.juarezv@uanl.mx MSP. David Moreno García david.morenog@uanl.mx Cuerpo Académico: Calidad Educativa, Desarrollo Personal y Profesional Facultad de Salud Pública y Nutrición UANL / MEXICO “Trabajo preparado para su presentación en el 6° Coloquio Nacional de Educación Superior a Distancia” TEMATICA Estrategias de enseñanza y aprendizaje que contribuyen a la responsabilidad social en modalidad a distancia: Diseño de actividades de aprendizaje.
ÍNDICE Introducción…………………………….…………. 3 Fundamentos teóricos…………………….…….. 4 Metodología……………………………….……….. 12 Conclusiones………………………….…………… 12 Bibliografía…………………….…………………… 13
INTRODUCCIÓN En la actualidad se está demandando a las instituciones educativas formar personas capaces de aprender por si mismas a lo largo de la vida y de pensar y actuar críticamente con responsabilidad social (Rodríguez & Padilla, 2008). Este es uno de los muchos señalamientos y propuestas que se hacen en diversos escenarios para que reflexionemos en el campo de la educación, y también nosotros los actores profesores o docentes de las instituciones universitarias. Formar estudiantes es un reto para todo profesor-profesionista, sobre todo en estos tiempos en los que las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se suman a las competencias del manejo teórico y crítico requerido, esto como una habilidad técnica y básica para el desempeño de nuestros estudiantes. Los satélites y sus microondas, la fibra óptica, los servidores, el internet, la computadora, las tabletas, teléfonos y otros objetos se han convertido en infraestructura, medios y herramientas por las que las personas nos comunicamos y aprendemos. Pero también estamos conscientes y nos damos cuenta que para que el aprendizaje sea efectivo conforme a los propósitos de las instituciones educativas, requerimos de una serie de estrategias didácticas que se ajuste a las nuevas condiciones en el nivel medio y superior de las instituciones universitarias. No menos importante será el nuevo perfil en profesores y estudiantes que implica el conocimiento, destreza y actitud para el manejo e interacción por medio de las TIC como parte las nuevas tendencias en la educación. En esta experiencia de educación y aprendizaje que tiene implícita las tecnologías para una de las unidades de aprendizaje dentro de la formación general universitaria, hemos decidido como profesores universitarios e integrantes de un cuerpo académico, no solo analizar la experiencia, también hemos enmarcado presentar algunas consideraciones que esperamos sean de interés para ir compartiendo algunos fundamentos breves que permitan desarrollar la investigación con un sentido cada vez más profundo. Como profesor de la Unidad de Aprendizaje Contexto Social de la Profesión hemos de hacer referencia a que esta unidad, es un acercamiento a la comprensión de lo que son las profesiones y de la manera cómo cambian, el reconocimiento que se les brinda, el papel del individuo y la influencia del conocimiento en cuanto al contexto social en el que se presentan (Benavides, et al. 2014) En este contexto, el Área Curricular Formación General Universitaria incorpora el desarrollo de competencias generales en todos los programas educativos que ofrece la UANL, mediante unidades de aprendizaje fundamentales (obligatorias) y complementarias (optativas), lo que permite a sus estudiantes contar con el soporte cognoscitivo, axiológico, social y humano necesario para su desempeño profesional (Benavides, et al. 2014) 2
Las unidades de aprendizaje fundamentales del Área Curricular Formación General Universitaria son Competencia comunicativa, Aplicación de las tecnologías de información, Apreciación de las artes, Ambiente y sustentabilidad, Contexto social de la profesión, y Ética, sociedad y profesión. Por otra parte, las unidades de aprendizaje complementarias se agrupan en los siguientes tópicos selectos: ciencias sociales, artes y humanidades; desarrollo humano, salud y deportes; desarrollo académico y profesional; y lenguas y culturas extranjeras (Benavides, et al. 2014) Estas unidades de aprendizaje complementan las formaciones específicas de las carreras, amplían la visión del estudiante y tienen un carácter polivalente, además de fortalecer la flexibilidad curricular (Benavides, et al. 2014) FUNDAMENTOS TEORICOS Para los estudiosos de los problemas sociales, la educación es uno de temas centrales de nuestra época. La universidad del nuevo siglo, el XXI, ha empezado a dejar de expresar los rasgos y las fuerzas que le dieron sustancias, corporeidad y pertinencia durante siglos, para volver a posicionarse como una institución social y económica de producción y transferencia de conocimientos y aprendizajes (Didriksson, 2004). El cambio en las organizaciones es un proceso que ha sido descrito con frecuencia y, en consecuencia, las etapas o fases del mismo. Muchos autores se han ocupado del tema: Havelock y Huberman (1980); Fullan y Stiegelbauer (1991); Havelock y Zlotolow (1995); Senge, 1998; Fullan y Smith (1999) Kezar (2001). De entre todos ellos, Curry (1992) habla de tres etapas fundamentales: 1) Movilización, por la que el sistema es preparado para el cambio; 2) Implantación, en la cual el cambio es introducido; 3) Institucionalización, cuando el sistema se estabiliza en la nueva situación (Salinas, 2008). Didriksson, expone como los componentes esenciales de la universidad se está transformando hacia nuevos escenarios, con todos los grados y manifestaciones en las que se presentan, señalando lo siguiente: • Las universidades se están reproduciendo sin tener un campus fijo, sino más una multiplicidad, en diferentes lugares, en diferentes países, y aun en diferentes zonas geográficas del planeta. • El aula dejo de ser el único referente de aprendizaje, así como el profesor, para multiplicar ambientes de aprendizaje en procesos que tienden a desarrollar de manera amplia el auto aprendizaje. • El conocimiento nuevo dejo de ser producido exclusivamente en ambientes académicos o universitarios, y comenzó a reproducirse y transferirse en una multiplicidad de empresas e instituciones, y con distintos actores y recursos. • El titulo dejo de ser el referente de la legitimidad central de los estudios universitarios, para dejar paso a la legitimidad de las habilidades y las competencias, también adquiridas en sistemas diferenciados de escolarización. • El mercado laboral dejó de ser en exclusiva el de referente liberal, para generalizarse en esquemas de amplia movilidad y flexibilidad, sustentados en el autodesarrollo de grupos, redes y equipos de trabajo multi e interdisciplinarios. • Las universidades más antiguas y prestigiadas del mundo occidental dejaron de ser los únicos y exclusivos referentes modelísticos, y de manera más 3
sobresaliente en todo el mundo, están a la altura y a la vanguardia en diferentes campos del conocimiento, de la ciencia y de la tecnología. En este mismo camino la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) en sus planes, programas y modelo educativo llevan a cabo una serie de estrategias que contemplan estas tendencias, en lo relativo a producción de conocimiento, organizando a las academias para llevar a cabo nuevas actividades académicas desde sus programas y currículos, en este sentido cuando hablamos de Contexto Social de la Profesión como una Unidad de Aprendizaje que está dentro del proyecto de Formación General Universitaria por parte de la Dirección de Estudios de Licenciatura de la UANL, encontramos una serie de cambios que están siendo aplicados y demandados en el marco de las universidades contemporáneas, reafirmando así los planes y actividades. Y Didriksson, en una de sus ideas lo reafirma al señalar sobre los planes lo siguiente; “en ellos podemos descubrir una de las perspectivas en las que se presenta una de las más importantes transformaciones de la universidad contemporánea, en su relación con los conocimientos, en el valor social que le otorgan y en sus métodos, lenguajes y contenidos” Es así como la unidad de aprendizaje Contexto Social de las Profesiones en estos planes se ha vinculado con las nuevas tecnologías, experimentando importantes innovaciones en la orientación y estructura de su programa conforme lo está demandando la misma institución en el campo de la educación por medio del apoyo que brinda de manera coordinada la Dirección de Educación a Distancia de la UANL en el proyecto denominado VIRTUANL. A la vez hemos de señalar que esta experiencia que para nosotros inicia, deberá tener un tiempo en su trayectoria que nos permita hacer ajustes y la evaluación del mismo como parte que somos de un proceso, tal y como lo señala Salinas, 2008. Cuando nos describe lo siguiente “Todo proceso de innovación, y éstos no pueden ser menos, requieren un proceso de sistematización, formalización, seguimiento y evaluación” La relación entre ciertos conocimientos, las nuevas tecnologías, la investigación científica y la educación superior surgen en nuestros días como un conjunto de fenómenos interrelacionados [….]. Y la adaptabilidad del cambio tecnológico debe, entonces, encontrar un fuerte vínculo con el desarrollo de habilidades y capacidades y las trayectorias de desarrollo cognitivas (Didriksson, 2004). Es en estos engranajes o articulaciones donde podemos observar, la influencia de la llamada escuela de la economía de la educación, o del capital humano, fuente de inspiración de las políticas y planes de educación. Dentro de la corriente teórica del Capital Humano, esta considera que la educación: • Desarrolla actitudes y habilidades que son consistentes con las necesidades del empleo en el sector primario y premia a aquellos que adquieren estas habilidades. • Refuerza la distinción de clase entre trabajadores, inculcando diferentes actitudes y habilidades entre los diferentes grupos socioeconómicos. La educación por ende reproduce la jerarquización social existente. • El cambio tecnológico tiene el efecto de dividir la estructura del empleo dentro de los diferentes segmentos ocupacionales. Cuando se habla de habilidades, conocimientos, educación y capacitación, se debe diferenciar la incidencia y el alcance de estos conceptos. Y si el cambio tecnológico es 4
un proceso social de aprendizaje, el mayor interés debe estar ubicado en el mundo del trabajo académico, en los conocimientos que allí se demandan, en la organización y la división del trabajo y en los actores sociales que participan en todo ello: los trabajadores del conocimiento (Didriksson, 2004). CONOCIMIENTO, RECONSTRUCCIÓN E INNOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR En el debate contemporáneo, hay quienes conciben la ciencia y la tecnología como un componente integrado, por lo que suponen que la vinculación academia producción es el objetivo básico de la institución educativa. La relación entre la ciencia, la sociedad y la economía está ahora mediada por la institución académica, por su aparato, su infraestructura y la producción de recursos humanos que realiza (Didriksson, 2004). La tecnología es el elemento diseñador de las nuevas relaciones económicas, laborales y aun familiares –el hogar electrónico- del futuro, y ya en gran medida de nuestro presente. Utilizando, pues, la tecnología informática, el hombre alcanza nuevas posibilidades y estilos de pensamiento innovador jamás desentrañados y puestos en práctica, por lo que el entorno del ordenador, en vez de alienación, lo que procura son nuevas perspectivas y reactualizaciones de las múltiples capacidades mentales que posee el ser humano (Colom & Melich, 1997). La sociedad está precisando cada vez más personas capaces de adaptarse a la multiplicidad de situaciones que la actual vida contemporánea va diseñando, así como a la constante innovación tecnológica que poco a poco va cambiando rutinas, hábitos y costumbres. Ello presupone afirmar que una educación para el cambio implica profundizar en la individualización, ya que las soluciones adaptativas se encuentran en los propios recursos mentales e intelectuales del sujeto, más que en estrategias generalizadas o en viejos modelos, esquemas y valores externos al sujeto, que han sido hasta ahora las grandes guías y los grandes orientadores de la acción educativa (Colom & Melich, 1997). Son diversos los contextos disciplinares en los que el conocimiento científico y tecnológico se expresa en las instituciones de educación superior en forma de programas, currículos y proyectos de investigación. Las tendencias y nuevas necesidades han propiciado que las estructuras de la universidad sean, un reflejo de estructuras, del conocimiento –que en el nivel de la educación cobra formas de especialización-, económico sociales, en la forma de grupos de interés (Didriksson, 2004). Sin embargo esto debe analizarse bien ya que las especializaciones no son la panacea. Simplemente porque ahora las soluciones a la pobreza y a la injusticia social aparecerán por causa de la tecnología y no de la energía, vendrán, en definitiva del conocimiento y no de la economía (Colom & Melich, 1997). La división disciplinaria de las instituciones de educación superior no puede tener una fácil recomposición sintética a corto plazo en nuevos modelos de conocimiento, y tarda aún más la reconstitución en modelos pedagógicos, en programas y currículos, hasta que ocurre un mecanismo de interacción de los procesos y vínculos, programas y practicas llevados a cabo. Cuando esto cobra una nueva forma, se crea un nuevo tipo de funcionamiento autónomo, con nuevas regulaciones, valores y consensos (Didriksson, 2004). 5
La educación tendrá, pues una finalidad muy concreta; la educación, en este contexto, deberá facilitar, antes que otra cosa, el conocimiento, un conocimiento que pervivirá a través de sus propias transformaciones y avances, por lo que conocer será innovar, y vivir, de alguna forma, se aproximará a cambiar, o al menos a adaptarse a los cambios continuados que experimentará la sociedad, o lo que quede de ella. La educación bajo el contexto, económico, tecnológico y aun familiar que plantea Alvin Toffler, deberá, de forma incuestionable, transformarse y cambiar, a fin de que los nuevos modelos de sistema educativo se adapten a las necesidades y condiciones de la sociedad próximamente inmediata (Colom & Melich, 1997). En este momento, las universidades necesitan involucrarse en procesos de mejora de la calidad, y esto en nuestro terreno quiere decir procesos de innovación docente apoyada en las TIC. Los procesos de innovación respecto a la utilización de las TIC en la docencia suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y soluciones tecnológicas existentes (Salinas, 2008). Hoy por hoy, el campo de la educación superior, sus funciones y sus fines, sus procesos y la institución misma son sujetos de disputa. Este campo de confrontación es ya no solo político e ideológico, sino ahora también económico, lo cual se muestra en el debate pedagógico, en la orientación de los recursos, en los proyectos de investigación, en la calidad del servicio que se ofrece, en el tipo de perfil y composición de los estudiantes y en las relaciones con la producción, la sociedad y la cultura (Didriksson, 2004). Innovación no siempre es sinónimo de investigación. En efecto, la innovación se refleja en acciones que producen cambios en las prácticas, implicando pues, transformación de las prácticas educativas. Se trata de un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la teoría y en la reflexión, y que responde a las necesidades de transformación de las prácticas para un mejor logro de los objetivos de éstas. En la investigación, la respuesta al problema implica generación de conocimiento (teorías, modelos, ideas, materiales,…). La innovación se sustenta en la investigación, pero no todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación educativa. Así pues cualquier proyecto que implique utilización de las TIC, cambios metodológicos, formación de los profesores universitarios, etc. constituye una innovación. Frecuentemente podemos encontrar posturas de aceptación acrítica de la tecnología, pero la respuesta de las universidades a estos retos no puede ser estándar. Cada universidad debe responder desde su propia especificidad, partiendo del contexto en el que se halla, considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta la tradición y las fortalezas que posee (Salinas, 2008). Ello implica transformar las aulas en verdaderos laboratorios de simulación; así los medios informáticos, las técnicas de juegos, las previsiones del azar, la prospectiva, etc., se nos presentan como los pilares donde fundamentar la acción docente, acción docente que a partir de ahora no podrá ya descansar por más tiempo y exclusivamente en los profesionales de la educación. El futuro demanda una democratización educativa en el sentido de que un grupo profesional no puede responder ni responsabilizarse de un reto tan importante y complejo como es y será la educación para un futuro instalado en la innovación. Por lo mismo, otros especialistas y técnicos, las familias (sobre todo por lo que se refiere a la educación convivencial y humana), la propia clase política, los
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–decididores-, así como los propios estudiantes, deberán responsabilizarse de la formación (Colom & Melich, 1997). Obviamente, tales características implican interrogarse por la nueva concepción y especificidades de la escuela, que ya no podrá ser esa institución especializada, jerárquica y masiva, asentada en la expendeduría de títulos, en la autoridad y en currículums con conocimientos en absoluto útiles y pragmáticos al estar orientados al pasado más que a las necesidades del futuro; una escuela que, por el contrario poseerá las siguientes notas definitorias: • Estar dispersa y por tanto descentralizada; cualquier taller, oficina, hogar, etc., podrá servir y cumplir el papel de escuela. • Estar en constante interpretación con la comunidad o sea con los requisitos y necesidades a los más próximos al grupo educante. • Que sea adhocrática o, si se quiere, que no posea administración ni gestión burocrática del conocimiento. • No estará constreñida a los sistemas rígidos de programación y agrupación tradicionales, antes bien deberá ser un foco de experimentación, abierto a la innovación continuada. Toffler, para conseguir una práctica educativa y escolar asentada en las taxonomías precedentes, nos propone tres estrategias básicas de cambio: cambio de la estructura docente actual, revolución en los contenidos o programas y enfoque del conocimiento hacia el futuro. La consecución de estos tres hitos daría como resultado el logro de la nueva educación y de la nueva condición escolar (Colom & Melich, 1997). El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La innovación educativa como cambio de representaciones individuales y colectivas y de prácticas que es, ni es espontánea, ni casual, sino que es intencional, deliberada e impulsada voluntariamente, comprometiendo la acción consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestación como en su implementación (Salinas, 2008). Cualquier otra innovación educativa que no incidiese radicalmente en la línea de estas transformaciones, sería una solución planteada [….] para logros y objetivos que nada tienen que ver con el futuro ni con el objeto de la adaptación al cambio que se exige a partir de nuestro actual tiempo y momento (Colom & Melich, 1997). Responsabilidad Social. Para responder a estos desafíos las instituciones educativas deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de enseñanzaaprendizaje apoyados en las TIC. Para ello la Universidad Autónoma de Nuevo León cuenta con su Modelo de Responsabilidad Social, que tiene como objetivo fortalecer el compromiso de la institución con los intereses generales de la sociedad, a través de estrategias que tienen como fin responder a las necesidades de su entorno de manera responsable, oportuna y efectiva y con un fuerte sentido ético. En este campo la Universidad Autónoma de Nuevo León no solo responde a su Plan de Desarrollo Institucional Visión 2012-2020, ya que reconoce que para seguir trascendiendo es necesario ir conforme a las tendencias cumpliendo con el compromiso de su responsabilidad social aunado a un plan de clase mundial a partir de 7
los impactos que la universidad genera en su entorno, a través de cuatro (4) dimensiones: • Formación universitaria integral y de calidad. • Investigación socialmente pertinente. • Extensión y vinculación con el entorno. • Gestión ética y de calidad. Los cuales se aúnan a diez (10) programas prioritarios institucionales que contemplan lo siguiente: • Gestión responsable de la formación. Promover la formación integral de ciudadanos planetarios, socialmente responsables y altamente competentes en el mundo laboral de la sociedad del conocimiento. • Gestión responsable del conocimiento y la cultura. Establecer proyectos de desarrollo científico, tecnológico, humanístico y cultural, que contribuyan al avance del conocimiento, las ciencias, la tecnología y la cultura, así como a mejorar el nivel de desarrollo humano de la sociedad nuevoleonesa y el País, procurando un equilibrio entre la generación de conocimiento económicamente relevante con el conocimiento socialmente útil. • Fortalecimiento de la planta académica y desarrollo de cuerpos académicos. Contribuir a que la Universidad cuente con una planta académica caracterizada por su alta habilitación académica, acorde con los más altos estándares internacionales, organizada en cuerpos académicos plenamente consolidados, los cuales cultivan líneas de generación y aplicación innovadora del conocimiento que contribuyen significativamente y de manera oportuna al desarrollo social y económico de la Entidad y del País. • Mejora continua y aseguramiento de la calidad de las funciones institucionales. Establecer esquemas, procedimientos y acciones que sustenten los procesos de planeación, de mejora continua y aseguramiento de la calidad de los programas y proyectos académicos y administrativos, enmarcados en el desarrollo de las funciones institucionales, considerando los indicadores y estándares de organismos nacionales e internacionales de evaluación y acreditación. • Desarrollo de los Sistemas de Educación Media Superior, de Estudios de Licenciatura, de Posgrado y de Investigación. Ampliar, articular y potenciar las capacidades institucionales para la formación de bachilleres, técnicos, profesionales, científicos, tecnólogos y humanistas, así como para el desarrollo científico y tecnológico y la innovación, que le permita a la Universidad anticiparse y responder con mayor oportunidad y con altos niveles de calidad y pertinencia, a la atención de problemáticas relevantes del desarrollo social y económico de la Entidad y del País. • Intercambio, vinculación y cooperación académica con los sectores público, social y productivo. Establecer esquemas y procesos para sustentar la colaboración, el intercambio académico y la vinculación del quehacer institucional con los sectores público, social y productivo, que contribuyan a consolidar a la UANL como una Institución con un alto grado de porosidad en el desarrollo de sus funciones.
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Gestión socialmente responsable de la infraestructura y el equipamiento. Ampliar, mantener y modernizar la infraestructura Plan de Desarrollo Institucional UANL 2012-2020 41 física y el equipamiento de la Universidad, en apoyo al desarrollo de las funciones institucionales, aplicando criterios rigurosos de gestión del medio ambiente. • Procuración de fondos y desarrollo económico. Ampliar y fortalecer las fuentes de financiamiento, así como los recursos de la Universidad para el desarrollo de sus funciones y programas prioritarios. • Internacionalización. Establecer esquemas que contribuyan a consolidar a la Universidad como una institución con un enfoque global, participando activamente en redes internacionales de formación y de generación, aplicación y difusión del conocimiento y la cultura. • Gestión institucional responsable. Articular los proyectos y las actividades de las diversas dependencias académicas y administrativas de la Universidad, en el desarrollo coherente de un proyecto de promoción social y desarrollo equitativo y sustentable, que recorre transversalmente las funciones universitarias de formación de técnicos, profesionales, científicos, tecnólogos y humanistas; de generación, aplicación y difusión del conocimiento y la cultura; la vinculación y la extensión con organismos públicos, sociales y productivos; y la gestión de apoyo al quehacer académico. Descrito lo anterior y el tomar acciones, nos permite evitar mantener el status de ‘universidad tradicional’ en un mundo de universidades transnacionales que la puede convertir en no competitiva. La aplicación de las TIC a acciones de formación bajo la concepción de enseñanza flexible, abren diversos frentes de cambio y renovación a considerar: • Cambios en las concepciones (cómo funciona en aula, definición de los procesos didácticos, identidad del docente, etc.). • Cambios en los recursos básicos: Contenidos (materiales, etc.…), infraestructuras (acceso a redes, etc.…), uso abierto de estos recursos (manipulables por el profesor, por el alumno;….) • Cambios en las prácticas de los profesores y de los alumnos. Perspectivas teóricas- epistémicas. La innovación puede ser interpretada de diversas maneras. Desde una perspectiva funcional puede entenderse como la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde esta perspectiva el cambio se genera en determinadas esferas y luego es diseminado al resto del sistema (Salinas, 2008). Como proceso, supone la conjunción de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un período de tiempo en el que se dan una serie de acciones para lograr el objetivo propuesto (Havelock y Zlotolow, 1995). Este proceso se caracteriza por la complejidad derivada del hecho de introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos ya que implican nuevas formas de comportamiento y una consideración diferente de los alumnos. Para Fullan y Stiegelbauer (1991) los procesos de innovación relacionados con las mejoras en los procesos de enseñanza aprendizaje implican cambios relacionados con: La incorporación de nuevos materiales, nuevos 9
comportamientos y prácticas de enseñanza y nuevas creencias y concepciones. Para estos autores, el uso de nuevos materiales, la introducción de nuevas tecnologías o nuevos planteamientos curriculares solo es la punta del iceberg: las dificultades están relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores de nuevas destrezas, comportamientos y prácticas asociadas con el cambio y la adquisición de nuevas creencias y concepciones relacionadas con el mismo (Salinas, 2008). La innovación provoca cambios en los sujetos y en el contexto, y por ello, podemos reconocer dos ámbitos necesariamente interrelacionados para que se produzcan auténticas innovaciones (Angulo, 1994): el subjetivo y el objetivo. El ámbito subjetivo supone el cambio de representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El ámbito objetivo se refiere a las prácticas que son objeto de transformación: intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación. La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza superior requiere este tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier proceso de incorporación en este ámbito, debe ser analizado y estudiado como una innovación, ya que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del proceso didáctico. Para que exista una verdadera red, se necesita, mucho más que telecomunicaciones, un entramado de personas, tecnología e instituciones, donde el elemento más importante lo constituye el factor humano desde el momento en que decide compartir recursos y experiencias o cooperar en su creación o compartir la docencia (Salinas, 2008). En Toffler el mundo del trabajo se convierte en el epicentro de la educación y del desarrollo en del futuro. Sin embargo para Luhmann “Si los sistemas están formados por comunicaciones, el sistema educativo, asimismo, se nos presentará como un sistema de comunicación que como tal descansará en objetos naturales” (Colom & Melich, 1997). Lo cual nos lleva a reflexionar que sin la apropiada comunicación no puede haber un apropiado desarrollo de los implicados. METODOLOGIA De perspectiva Cualitativa esta experiencia denominada “Contexto Social de la Profesión en las Tic´s”, se presenta en el Marco de la Investigación Educativa; Apoyándonos a partir de la misma pedagogía general que refiere al concepto, estructura, medios y actividades de la educación como parte de las ciencias pedagógicas y sus funciones. Exponemos y presentamos criterios diversos para el análisis educativo desde los planteamientos de la disciplina y de las teoría, a la vez buscamos acercarnos a esa parte epistémica valorando la relación que hacemos en estos procesos de la teoría y la práctica. Y que en su parte innovadora busca incorporar procedimientos, técnicas y métodos en el campo de la educación. Todo ello en un sentido de unidad agrupando paradigmas que se derivan de los problemas prácticos a los que está dirigida la experiencia pedagógica-didáctica y lo que implica el espacio de la Educación a Distancia. CONCLUSIONES
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En este tipo de experiencias, surgen las ideas de Salinas, 2008., no solo para inspirarnos y concluir, como para la Universidad, la UANL es necesaria una fuerte implicación institucional, de distintas áreas e instituciones involucradas administrativamente como parte del servicio, acciones coordinadas de unidades que proporcionan el apoyo técnico-pedagógico (colaboración –asesoramiento- con los formadores en la elaboración de los materiales; estructura de los materiales multimedia; la formación de los formadores de cara a una actualización en sistemas telemáticos y multimedia: Creación de materiales de presentación, desarrollo de videoconferencias interacción síncrona y asíncrona, etc.; además de la colaboración/coordinación de acciones conjuntas de otros servicios), de los servicios informáticos, de recursos audiovisuales, de publicaciones, y, sobre todo, de los nodos de la red o consorcio en vistas al acceso a los materiales por parte de los alumnos, al apoyo técnico a los usuarios de los Centros de Recursos Multimedia y a la organización de las sesiones presenciales tal. Como experiencia nos muestra también la necesaria flexibilización de las estructuras docentes, lo que implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales; la preparación de los jóvenes de nuestro centro universitario la UANL, para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida. El Modelo Educativo ya lo señala, el docente deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, se convierte en gestor de recursos de aprendizaje y acentúa su papel de orientador. Llegar a este perfil profesional requiere un proceso de formación cuya planificación constituye un tema clave, junto con la misma existencia de formadores de formadores. Pero además debemos pensar en términos de formación continua, de desarrollo profesional. BIBLIOGRAFIA Benavides, B. Chávez, G. Infante, J. Moreno, D. Contexto social de la profesión. Ed. Grupo Patria. 2da. Edición. México, 2014. Colom, Antoni., Melich, J. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Ed. Paidós Ibérica. Buenos Aires,1997. Didriksson, A. Arteaga, C. Campos, G. El futuro de la educación superior en México. Retos y paradigmas. Ed. Plaza y Valdez. México, 2004. Salinas, Jesús. Innovación educativa y usos de las TIC. Ed. Universidad Internacional de Andalucía. Sevilla, 2008. Sandín, M. Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. Ed. Mc. Graw Hill. Madrid. España, 2003. Rodríguez, M. Padilla, M. El aprendizaje colaborativo en los medios virtuales. Ed. Universidad Autónoma de Nuevo León. México, 2008.
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