RETROALIMENTAR PARA EL APRENDIZAJE PROFUNDO, RESPONSABILIDAD ÉTICA EN LA ASESORÍA A DISTANCIA Virginia Pilar Panchi Vanegas, vickypanchivanegas@gmail.com Dirección de Educación Continua y a Distancia, UAEM Emma González Carmona, emmagcarmona@yahoo.fr , Instituto de Estudios Superiores de la Universidad, UAEM Trabajo preparado para su presentación en el 6° Coloquio Nacional de Educación Superior a Distancia Línea temática: Estrategias de enseñanza y aprendizaje que contribuyen a la responsabilidad social. Actividades de enseñanza
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RETROALIMENTAR PARA EL APRENDIZAJE PROFUNDO: CONTRIBUCIÓN RESPONSABLE EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Resumen En el proceso de formación a distancia, las conductas derivadas de un aprendizaje superficial en los estudiantes demandan prácticas de responsabilidad social, que implica el funcionamiento de la asesoría y la retroalimentación para el aprendizaje que atienda la formación integral del estudiante. Este trabajo tiene como objetivo destacar que la formación integral del estudiante universitario en la modalidad a distancia es requerimiento de calidad educativa y demanda una función de asesoría con énfasis en la honestidad académica, lo que supone realizar una retroalimentación que enfatice todas las dimensiones formativas del estudiante; orientándolo con ello, a la toma de conciencia y responsabilidad de sus actuaciones individuales como evidencia de su proceso de aprendizaje. En tal cometido se aborda la responsabilidad social de formar estudiantes con una formación integral que implique no sólo el desarrollo de saberes disciplinarios y habilidades procedimentales útiles demandados por el mercado, sino la adquisición de valores y actitudes que junto con un conocimiento valioso requiere la sociedad de egresados universitarios. Para lograrlo se deben atender las condiciones y enfoques de aprendizaje superficial, profundo y estratégico que tienen los estudiantes, y disponer de su servicio la función formativa de retroalimentación que realiza el asesor a fin de promover la honestidad académica como valor en la modalidad y elemento constituyente de la formación integral que la universidad les proporciona. Palabras clave: Formación integral, honestidad académica, enfoques y retroalimentación del aprendizaje Introducción El interés fundamental en este trabajo radica en
propiciar las condiciones de
aprendizaje para que el alumno a distancia sepa llevar una práctica honesta en su proceso formativo como estudiante y ciudadano, inmerso en una realidad social y correspondiente con las exigencias éticas del siglo XXI alusivas a la formación integral, más allá de sólo la adquisición de conocimiento y habilidades técnicas: …todo lo que tiene que ver con la persona: ética, moral, valores y sentimientos…lo que justifica su existencia, debe ser objeto y objetivo de enseñanza y aprendizaje…Se trata de atender a las dos caras de la misma moneda: la formación de profesionales que construyan de una forma autónoma y estratégica su conocimiento y la formación de ciudadanos que actúen de forma responsable, libre y comprometida (Martínez, M., Buxarrais, F., Esteban, F., 2002: 24)
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Las innovaciones y cambios requeridos
pueden alcanzarse mediante la
participación voluntaria y la implicación en proyectos compartidos con apoyo de la exigencia normativa. La incorporación de cuestiones éticas y la creación de condiciones que hagan realidad ambientes de aprendizaje no sólo disciplinario sino ético, requiere también de pautas y marcos normativos. De ahí la relevancia de concertar ideas, formas y acuerdos en torno a preceptos de carácter académico que contribuyan a la observancia de valores como la honestidad académica y que aminoren hasta reducir significativamente las prácticas usuales de su antivalor. Cabe advertir que no obstante el avance tecnológico actual con la disposición de software que permite comparar los contenidos de documentos digitales contra bases de datos académicas, en Internet y trabajos realizados por alumnos de otros programas y comunidades virtuales que comparten plataforma digital (como lo es en SEDUCA UAEM), persisten los actos de deshonestidad académica vinculados con la cultura del copy-paste asociados con la corrupción, el delito y naturalmente con la falta de ética; en la experiencia del BUaD en la UAEM, los frecuentemente detectados en nueve generaciones de egresados son: • Copia, el plagio y auto plagio académico. • Presentación como propia de una actividad de aprendizaje realizada y entregada total o parcialmente por terceros. • Acreditar participación en un trabajo colaborativo sin realizar la aportación requerida. • Identificarse o realizar exámenes con la pretensión de ser otra persona (casos de evaluación vía skype). • Colaborar como participación de tercero, no autorizado en la elaboración del o de los trabajos para ser evaluados. • Subir archivos “equivocados” o “fantasma sin contenido” para justificar entregas a tiempo. • Permitir que un tercero (familiar o amigo), supla al interesado en su proceso formativo. 3
• Escribir correos de disculpa o justificación suplantando la figura del alumno. • Interactuar en forma asíncrona mediante la plataforma o vía telefónica suplantando identidades (Control Escolar; 2013). En todos los casos es negarse a asumir la responsabilidad en la comisión de tales actos de deshonestidad académica, cuando evidencias digitales demuestra la fragilidad y falsedad de los argumentos que los estudiantes exponen en su defensa. La detección manual o electrónica de estas conductas deshonestas, es cuestión operativa y técnica, pero en el concierto de la formación integral, lo fundamental es su atención ética, pues éstas conductas deben modificarse y eliminarse
por
convicción, compromiso ético y responsabilidad en el aprendizaje, no por imposición ni sanción reglamentaria, puesto que la conducta honesta en el ámbito académico al igual que en todos las esferas del quehacer humano, se funda en la preferencia de valores, fundantes del bien ser y hacer. De ahí la relevancia de fomentar el pensamiento crítico en los alumnos e incitarlos a la construcción del conocimiento, al respeto de la propiedad intelectual de terceros y al reconocimiento de su responsabilidad personal en el proceso de su formación profesional. Fundamentos teóricos. El aprendizaje del estudiante: enfoques para su comprensión La pretensión de aprender a aprender es una de las consignas y pilares de la educación, no obstante, sin ser exclusivas de la modalidad a distancia, prevalecen las conductas derivadas de un aprendizaje superficial, vinculadas con las condiciones en que cursan los estudios que ponen en entredicho los valores de responsabilidad, honestidad y compromiso ético que se pretenden en una formación integral. Tres son en esencia los componentes considerados en una formación integral llevada a cabo en los espacios universitarios: 1) Conocimientos especializados en el campo en cuestión. 2) Habilidades técnicas de actuación. 4
3) Un marco de conducta en la actuación profesional (Bolívar, 2005:4). Las formas como el estudiante se involucra en las actividades académicas y los resultados que obtienen, dependen por una parte, de las condiciones personales para el aprendizaje en que se encuentran al participar en procesos de formación académica y en opinión de Biggs “de los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones o enfoques que los estudiantes tienen de las tareas académicas, influidas por sus características de tipo personal¨ (2010: 29-33). Escases de tiempo para dedicarse a aprender, falta de hábitos de estudio y de habilidades y destrezas para la lectura indispensable y obligada, así como la difundida cultura del copy-paste característica del uso de la tecnología digital, obstaculizan el proceso mismo del aprendizaje y empobrecen las posibilidades de desarrollo profesional y en general, las capacidades culturales y humanas del estudiante a distancia, lo que afecta la calidad de su formación. Pocos alumnos analizan y comprenden con profundidad lo que leen; lo hacen sin discriminación ni selección y, menos aún, desde una posición crítica, lo que redunda en un aprendizaje superficial y la realización de acciones tendientes a acreditar las asignaturas sin aprender significativamente su contenido, lo que trae por consecuencia la limitación en su formación integral y en el desarrollo de competencias. Barca (2002: 67) en Ruiz R. B., Molina G. L., Acosta T, M., (2011:23) supone que “el aprendizaje resulta de la interrelación de tres elementos claves: La intención (motivo) de quien aprende, las formas o procedimientos que utiliza (estrategia) y los logros que obtiene (rendimiento)”. Las relaciones que se establecen entre estos tres elementos configuran los denominados enfoques de aprendizaje. En palabras de Marton y Säljö (1976, 1988), hablar de los enfoques de aprendizaje requiere indagar sobre la concepción que tienen de él las personas que aprenden. Esta percepción está relacionada con la manera como el sujeto encara el estudio de un contenido (en Salas, 1998). En atención a lo anterior, identificar el enfoque con el que el estudiante se desenvuelve preferencialmente en el contexto educativo, conduce al análisis de lo que para él representa un hecho educativo (una meta, una calificación, una oportunidad), así como de la naturaleza de las acciones que emprende para conseguir los objetivos que demanda la tarea. Entendido así, el enfoque de aprendizaje no es un recurso al que el estudiante accede cuando lo necesita, sino es resultado de la relación entre el estudiante y la tarea, tal como lo plantea Salas (1998); es el enfoque de aprendizaje entonces, una concepción de carácter relacional. Bigss por su parte advierte del planteamiento de Marton y Saljö, para no perder de vista que los enfoques no están determinados sólo por el contexto, como si los estudiantes se introdujeran en
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una situación de aprendizaje sin ninguna preferencia por su forma de aprender; Biggs sustenta que “la clave está en el medio. Los estudiantes tienen predilecciones o preferencias por aprender de diferente forma, pero estas predilecciones pueden rechazarse o no en la práctica, dependiendo del contexto de la enseñanza (2011:36-37). Se reconoce entonces, una interacción entre lo personal y lo contextual, no muy diferente de la interacción entre la herencia y el medio. Ambos factores intervienen, pero lo que predomine depende de las situaciones concretas para aprender, como las condiciones en que aprenden y el propósito con que lo hacen. La acción del estudiante es crucial puesto que “lo que el estudiante hace es más importante que lo que hace el docente” (Ruiz, et al, 201: 25) y es en este concierto de educación a distancia, que se revisa lo que el asesor dice y hace De ahí la relevancia de replantear opciones y estrategias para que el estudiante asuma la responsabilidad autorregulada de su proceso de formación. El enfoque de aprendizaje es una manera de abordar un contenido por aprender, que responde a una intención particular del estudiante e implica una relación entre él y el contexto en el cual aprende. Así la percepción que tiene el estudiante de la situación de aprendizaje, llámese tarea, prueba o examen, influye en las estrategias de aprendizaje a las que recurrirá para realizar o ejecutar una actividad encomendada. En un contexto real de desempeño académico, los alumnos abordan su trabajo de diferentes maneras, las que corresponderían a tres tipos particulares de enfoques: el superficial, profundo y el de logro o estratégico (Salas, 1998). En el enfoque superficial la pretensión del estudiante se orienta a reproducir las partes del contenido, acepta las ideas y la información pasivamente, se concentra sólo en las exigencias de la actividad o examen, no reflexiona sobre el propósito o las estrategias en el aprendizaje, memoriza hechos y procedimientos de manera rutinaria, no reconoce los principios o pautas guías, ni sigue adecuadamente instrucciones. En el enfoque profundo hay interés
de comprender la materia por sí mismo, se interactúa
críticamente con el contenido, hay relación entre las ideas con el conocimiento o la experiencia previa, uso de principios organizativos para integrar las ideas, relación
entre evidencias y
conclusiones, así como la examinación de argumentos. En el enfoque de logro o estratégico, la intención del estudiante apunta a obtener el mayor éxito posible (el logro de altas calificaciones), lo que lleva al sujeto a utilizar diferentes estrategias para hacer frente a las exigencias que percibe como importantes. Así, por ejemplo, utiliza exámenes previos para predecir las preguntas, está atento a pistas acerca de esquemas de puntuación, organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados, asegura materiales adecuados y condiciones de estudio. El alumno en este enfoque destina tiempo y esfuerzo para lograr su propósito que es obtener las mejores notas y con ellas reconocimiento (Salas, 1998).
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Entre las múltiples aportaciones acerca de los enfoques para aprender de los estudiantes, son útiles para este trabajo los planteados por Barca (1999 en Ruiz, et al, 2011: 25) mismos que pueden observase en el Cuadro 1. Cuadro 1. Propiedades básicas y generales de los enfoques prototípicos del aprendizaje
Fuente: Barca 1999 en Ruiz, et al, 2011: 25. Cabe señalar que los enfoques pueden presentarse en forma combinada, de acuerdo con el tipo de motivación y el tipo de estrategia que utilice el estudiante en una tarea específica, por lo que es trascendental en la función de asesoría conocer la forma en que aprenden los estudiantes a fin de apoyar las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, desarrollar las competencias del estudiante y atender su formación integral.
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Biggs apunta la importancia de “construir el aprendizaje alineando la enseñanza” (2011: 29-54), su propuesta de alineamiento constructivo, compromete el diseño curricular y la creación de ambientes de aprendizaje en la modalidad, como elementos determinantes en el contexto en el cual el estudiante aprende. El conocimiento de lo que motiva (moviliza, dispone, activa) al estudiante hacia el aprendizaje de una tarea y los elementos con los que cuenta (estrategias, técnicas) deben ser vinculados para aprender los contenidos y constituirse en una herramienta fundamental para que el docente evalúe el logro del aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias. Como consigna de formación profesional en los modelos educativos de la Universidad, se plantea la formación por competencias genéricas y disciplinares para el bachillerato conforme a la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), y así como profesionales para el nivel superior, que en su dimensión ética demandan la promoción, adopción y práctica de valores.
Componentes del compromiso ético son los valores que fungen como guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealización, el progreso y el redimensionamiento de la persona (García, 1996 en Arana M., Bautista, Nuris, s/f); son máximas de conducta, deseables y preferentes en todos los
espacios
de
vida
y
de
aprendizaje
académico;
son
integradores,
constituyentes y vinculatorios entre sí, se asocian, se vinculan, se intersectan. Sin soslayar su trascendencia educativa orientada a la formación integral de toda persona, es menester fomentar, en el ámbito de intervención como es la educación a distancia, el valor de la honestidad académica en la búsqueda de la verdad, de modo que garantice una formación de calidad en los estudiantes que aprenden a distancia. Honestidad académica, valor en la educación a distancia La honestidad es la cualidad de la persona que refleja rectitud en el proceder, compostura adecuada ante lo justo, el honor y la honradez. Significa actuar con sinceridad, autenticidad y verdad (Arana, et al, s/f); tiene como principios: Establecer relaciones con honradez, fidelidad, sinceridad y verdad, así como el respeto a las personas y al derecho intelectual y profesional de los demás. • Poseer una actitud crítica y autocrítica en sus relaciones, basando sus criterios en el conocimiento científico-técnico. • Ser sincero, no ocultar ni tergiversar la verdad, siendo veraz en los informes que realice (Arana, et al, s/f). •
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Una persona honesta tiene la cualidad de anteponer la verdad a pensamientos, expresiones y acciones propias que definen su relación consigo mismo, con otros individuos y el resto del mundo. Como cualidad humana la honestidad consiste en comportarse y expresarse con sinceridad y coherencia, respetando los valores de la justicia y la verdad; los cuales son trascendentes tanto en la misión de las instituciones educativas como en sus procesos de formación. En cumplimiento con los propósitos educativos del programa, durante su trayecto, el estudiante se transforma para buscar el conocimiento. Su transformación ocurre con base en la combinación de enfoques de aprendizaje que ejercita y, los cuales son motivo de intervención del asesor pues con la función de retroalimentación se potencializa el aprendizaje no sólo conceptual y procedimental del aprendiz, sino su conocimiento valioso, construido en la honestidad académica.
Metodología
en la función formativa
del asesor a través de la
retroalimentación El servicio de asesoría
es una función de acompañamiento desarrollada mediante la tarea
colaborativa de académicos especialistas, es de carácter formativo, evaluativo y acreditador; desarrollada por docentes universitarios para apoyar la consecución del egreso académico del Bachillerato a distancia y garantizar la formación de calidad del estudiante.
Entre las funciones sustantivas del asesor cabe destacar el acompañamiento al estudiante así como el diseño de actividades de aprendizaje y material educativo digital diverso, lo cual facilita la construcción de su conocimiento.
El crear una variedad de formas que comuniquen información útil sobre el trabajo de un estudiante es elemento clave de la retroalimentación, ésta puede ser formal e informal; no verbal o verbal, escrita o actuada; de asesor a estudiante, de estudiante a estudiante
e incluso de autovaloración, si el alumno revisa sus
desempeños de aprendizaje y detecta sus oportunidades de mejora. Como referente
se destaca la aportación de Daniel Wilson (2013), quien
menciona que en el trabajo con los docentes, combinar los diferentes componentes de retroalimentación, puede ser algo poderoso.
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Una de las formas de organizar estos elementos es a través de la pirámide, la cual los docentes utilizan, tanto para planear como para reflexionar acerca de sus valoraciones sobe el desempeño académico de los estudiantes. La Pirámide que se muestra a continuación refleja un claro ejemplo de lo referido anteriormente.
Tipos Formas Fuentes
Maestro
Informal FormalCompañeros
Autovaloración Verbal Con
Escrita
Actuada
esta
herramienta, claves
No verbal
para
Maestro
se
Compañeros
combinan los diferentes componentes crear
momentos
y
métodos
de
retroalimentación, y se articulan distintos tipos, formas y fuentes de retroalimentación. La retroalimentación formal tiende a apoyar la comprensión, invitando al estudiante a reflexionar sobre su trabajo para así poderlo mejorar: la retroalimentación informal puede ser una conversación, un comentario con un compañero. En la modalidad a distancia la prevalencia es la retroalimentación formal, escrita y se proporciona por el asesor. La retroalimentación del aprendizaje que se reporta como evidencia de desempeño en los trabajos y actividades que entrega el estudiante, debe caracterizare por ser rápida, frecuente y oportuna en el tiempo; didáctica: personalizada, clara, precisa, indicadora de fortalezas, oportunidades de mejora y aclaratoria de posibles confusiones, pero sobre todo adecuada y correspondiente a la veracidad del contenido y la autenticidad de su elaboración. La retroalimentación que el asesor proporciona es fuente y oportunidad de fomento de valores éticos en el estudiante consigo mismo, con los demás y con el compromiso asumido con la formación de sí. Martínez (2011) destaca de Rojas & Avellán que una de las partes más sustanciales del trabajo docente en el ámbito a distancia o virtual es, como se ha mencionado, la retroalimentación verdaderamente efectiva, oportuna y constante, esto abre la puerta a una ineludible reflexión moral
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de la misma. La dimensión ética de la retroalimentación se hace más patente en el ámbito de la educación virtual por las demandas que este tipo de sistema requiere para la construcción racional y autónoma del conocimiento que de suyo, reviste peligros y trampas (Rojas y Avellán, 2007: 126). Un primer peligro es no proporcionar al joven las suficientes herramientas para solventar las demandas académicas que supone el sistema de toda oferta educativa, sea de la naturaleza que fuere, pues puede llevar a obligar al estudiante a procesos de adaptación no siempre éticos provocados por las circunstancias del entorno formativo y el enfoque superficial de aprendizaje. El segundo riesgo de la educación a distancia que abre a otra importante dimensión ética, es que el alumno trabaja en la distancia y, al sistema no siempre le es posible corroborar el proceder recto en la generación de trabajos. Ambos peligros podrían minimizarse con un adecuado proceso de retroalimentación que, por un lado, aporta a quien busca aprender, la ayuda suficiente para solventar sus actividades académicas y por otro, constituye una importante herramienta clave en la supervisión de la autenticidad de cada actividad realizada.
Conclusiones y recomendaciones El estudiante a distancia es una persona situada, con intereses, necesidades, limitaciones y aspiraciones legítimas que orientan sus decisiones y que lo emplazan en la toma de decisiones respecto a su aprendizaje superficial o profundo. La función de asesoría a través de la retroalimentación del aprendizaje del estudiante y el fomento en él de sensibilidad, juicio, motivación y carácter moral pueden fortalecer la honestidad académica en el estudiante En esta perspectiva, el estudiante a distancia apoyado en el servicio de asesoría construye nuevas estrategias de acción, otras formas de búsqueda, de aplicación, colaboración, planeación, desarrollo y evaluación de su aprendizaje a la par que construye su propio conocimiento para trascender la racionalidad técnica, priorizar el aprendizaje profundo y la aplicación del conocimiento no sólo útil, sino valioso y de calidad. Referencias bibliográficas Arana Ercilla Martha, Bautista, Tejeda Nuris, (s/f), La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional, en Revista Iberoamericana de Educación, Sala de Lectura CTS+I, disponible en http://www.oei.es/salactsi/ispajae.htm, consultado el 20 de marzo de 2012.
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