introducción y comunicación inicial

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UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA SANTIAGO DE SURCO - LIMA

Programación y evaluación Educación INICIAL Marino Latorre Ariño

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© Marino Latorre Ariño Editorial San Marcos E. I. R. L., editor Jr. Dávalos Lissón 135, Lima, Lima, Lima Teléfono: 331-1522 RUC: 20260100808 E-mail: informes@editorialsanmarcos.com Responsable de edición: Maritza Carmona Primera edición: marzo de 2016 Tiraje: 1000 ejemplares Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° ISBN: Registro de proyecto editorial N.° Obra auspiciada por la Universidad Marcelino Champagnat, Facultad de Educación.

Avda. Mariscal Castilla, nº 1270 Santiago de Surco - LIMA Teléf.: 449-0409 Web: umch.edu.pe Correo: postgrado@umch.edu.pe

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin previa autorización escrita del autor y el editor.

Impreso en el Perú / Printed in Peru

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ÍNDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………….

I. ÁREA DE COMUNICACIÓN ………………………………………………………..

- Comunicación, 5 años -- I -- Comunicación, 3 años - Comunicación, 5 años -- II – II. ÁREA DE PERSONAL SOCIAL ………………………………………………….

- Personal Social, 5 años – I – - Personal Social, 5 años – II – IV. ÁREA DE MATEMÁTICA ………………………………………………………….

- Matemática, 5 años – I -- Matemática, 3 años - Matemática, 5 años – II – V. ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE …………………………………

- Ciencia y Ambiente, 5 años - Ciencia y Ambiente, 4 años VI. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADA - Modelo T y Unidad de Aprendizaje, integrando todas las Áreas - Proyecto: Desarrollo de capacidades prebásicas -- 5 años – - Proyecto de Inicial: Viajando por el mundo – 5 años – VII. ANEXO: ……………………………………………………………………………..

- Guía de la ruta del diseño curricular - Esquema y ejemplo de una sesión de clase - Fichas de evaluación cualitativa - Registro de evaluación de capacidades-destrezas y valores-actitudes

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PRÓLOGO Con gran satisfacción presentamos una nueva edición mejorada y aumentada del libro Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad, Programación y Evaluación, Educación Inicial. Es un trabajo dedicado, exclusivamente, al diseño curricular, según el Paradigma Socio-cognitivo-humanista, Modelo T, de las cuatro Áreas de Educación Inicial.

No es habitual encontrar un texto capaz de conjugar teoría y práctica con tanta coherencia y eficacia. Los autores, Marino Latorre Ariño y Carlos Javier Seco del Pozo, profesores de la Universidad Marcelino Champagnat, presentan atinadamente la teoría y la aplicación del Modelo T según el Paradigma Socio-cognitivo-humanista. Pero hay algo más, el modelo ha sido experimentado durante seis años en el aula, con la colaboración de numerosos grupos de docentes de diversos niveles. Esto es lo que lo hace diferente, altamente valioso y explica, en parte, su éxito.

Estamos convencidos de que los cambios más profundos en educación surgen dentro del aula y a ella se remiten. La “refundación” de la escuela sólo puede conseguirse desde dentro. Creemos y deseamos que este texto dedicado a los docentes de todo el Perú, sirva para ilusionar, orientar, cualificar y hacer más eficaz su tarea docente.

Evidentemente, un instrumento como éste sólo tendrá resultados valiosos en maestros y maestras que creen en su vocación, que sueñan con un cambio cuantitativo, pero sobre todo cualitativo, en educación; que tienen el coraje de esforzarse en construir desde la escuela una sociedad más integrada y más crítica en la sociedad del conocimiento; que viven su tarea de educadores con ilusión y con pasión y no como una penosa obligación sino como una gozosa necesidad.

Felicitamos, pues, a los autores por este libro que explicita, e incluso mejora en algunos aspectos el modelo original del Dr. Martiniano Román. La Universidad Marcelino Champagnat se complace en poner esta obra al servicio de todos: docentes, estudiantes, comunidad educativa y científica, etc.; al servicio de todos los hombres y mujeres con capacidad de ser creativos y audaces, dispuestos a ser distintos en esta nueva sociedad, con una nueva propuesta de diseño curricular de aula, para dar respuesta a las nuevas exigencias de esta nueva “sociedad del conocimiento”.

Hacemos votos porque este trabajo contribuya a una mejor educación de los más pequeños del sistema educativo peruano, a fin de que desarrollen todas sus potencialidades, aprendan a vivir con sus compañeros y vivan felices los años de la infancia.

Dr. Pablo González Franco Rector de la UMCH Lima, marzo de 2016

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EDUCACIÓN INICIAL 0. Introducción La Educación Inicial –Infantil– comenzó a mediados del siglo XIX, en plena sociedad industrial, con fines asistenciales y ha evolucionado hasta los jardines infantiles actuales.

Durante la revolución industrial fue necesario “guardar a los hijos” de las trabajadoras de las industrias para preservar a los niños del vagabundeo y de la mendicidad.

En 1837 Federico Fröbel abrió su primer Kindergarten –jardín de infancia-- con el que se inicia la Educación infantil propiamente dicha. Las razones que hacen necesaria la institución de Educación Inicial son:  Razones sociales. La familia tiene hoy cada vez menos posibilidades de atender adecuadamente a la formación de los niños.  Razones psicológicas. Los primeros años del niño son muy importantes para su desarrollo posterior, hasta el punto de condicionarlo. La escuela debe ser un vivero de virtudes y de equilibrio personal. El árbol para que crezca derecho y se ramifique adecuadamente debe recibir los cuidados de un experto que tenga en cuenta el lugar de crecimiento, el espacio vital, la vecindad, el alimento, las estaciones, etc. y darle las atenciones que necesita. Esto fortalecerá su crecimiento y vitalidad posterior.  Razones pedagógicas. La conferencia de la UNESCO de 1961 afirma la necesidad de asegurar al niño una educación que estimule su desarrollo integral, espiritual, moral, intelectual y físico.

La gran razón la expresa F. Froebel: “Deben plantarse nuevas semillas para que germinen y crezcan, si es que queremos que florezca el árbol de la humanidad. No podemos arrancar el presente del pasado o del futuro. Pasado, presente o futuro son la trinidad del tiempo. ¡En los niños están las semillas del futuro!”.

Hoy en día se acepta que la Educación Inicial es un derecho de los niños, aunque se puede ver también como una oportunidad de los padres para mejorar y/o enriquecer sus prácticas de educativas y lograr una crianza de calidad.

La utilidad de la educación Inicial se ha demostrado en las comparaciones longitudinales realizadas entre niños de similares condiciones que han participado o no en diversos programas previos a la escuela primaria. En ellas se demuestra una mejor preparación de los primeros, más progreso y mejor rendimiento escolar. Esta función se sintetiza en afirmaciones como la siguiente: “Se observa que los niños que disfrutan de una educación preescolar superan, en promedio, mejor su escolaridad que los demás, siguen estudios más largos y parecen insertarse más favorablemente en la sociedad” (Comisión de la Comunidad Europea, 1995, p. 13).

“Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorable. Puede facilitar considerablemente la integración escolar de niños procedentes de familias inmigrantes o de minorías culturales y lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica” (Delors, 1996, p. 131).

1. Concepto de Educación Inicial Castillejo (1989) afirma que la Educación Inicial es la educación primera y temprana que requiere ser atendida de forma especial, pues son los primeros años del niño los que se tornan decisivos; ya que atraviesa un proceso de maduración y desarrollo.

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AMEI (Asociación Mundial de Educación Infantil) (2000), describe a la Educación Inicial como un período en el cual el niño comienza un proceso de desarrollo y formación de su personalidad. Por ello, se sostiene que el niño inicia su aprendizaje desde el momento de su concepción, nutriéndose del mundo que lo rodea.

Los jardines de infancia son centros destinados a educar a los niños hasta los seis años. El pedagogo Ovidio Decroly los describió como “escuela, fábrica, laboratorio, jardín”, pues tienen algo de actividad, trabajo voluntario, desarrollo de energías y disciplina espontánea, etc. En esta misma línea están María Montesori, F. Fröebel, etc. Para todos ellos la Educación Iniciales: - un ámbito educativo en el que se posibilita el desarrollo general del niño en su aspecto físico, psicológico, social, emocional, religioso.

- un ámbito en el que se desarrollan habilidades específicas y generales, como prestar atención, percibir, identificar, memorizar, experimentar, andar, correr, manipular, orientarse, etc.

- una institución de servicio social con función preventiva y terapéutica en el orden físico, intelectual y moral y en sus relaciones con la familia, la sociedad, etc.

- una institución educativa con caracteres propios, con métodos y técnicas adecuados al niño y a su nivel de desarrollo aplicados por personal especializado.

F. Froebel indica: “Todo lo que rodea al niño debe serle presentado de manera precisa y clara. Empléense siempre expresiones exactas, frases simples y claras, para designar al niño las condiciones de espacio y de tiempo y de todas las propiedades peculiares al objeto que se le quiera dar a conocer” La Educación Inicial debe dirigirse al niño en su “globalidad” cuerpo, menta y espíritu. La inteligencia ha dejado de ser simple especulación intelectual; es también un comportamiento, la mejor actuación posible frente a cualquier situación nueva (intelectual, física, relacional, profesional, social, etc.). La Educación Inicial no es una Educación Primaria adelantada, minimizada, reducida al tamaño del niño, ni una mera anticipación de la instrucción general.

La primera etapa de la vida de un niño son años de desarrollo acelerado en el crecimiento físico, en la aparición de procesos como identificación de las funciones relacionadas con el movimiento, las emociones, el pensamiento, el lenguaje, en el aprendizaje, etc. El desarrollo gradual de estos procesos se produce a través de la interacción con personas de su entorno social –familia, maestra, compañeros de clase, etc.– El comienzo de la asistencia a la escuela es un momento importante para el niño; pues supone el desprendimiento del seno familiar para ingresar a un nuevo contexto y en ese medio tendrá que aprender a respetar al otro –poner límites a sus deseos–.

Entre 3-6 años el niño comienza a desarrollar mayor autonomía y a socializarse. Los seis primeros años de la vida del niño son cruciales en su desarrollo futuro; en estos años aprenden la lengua materna, los elementos culturales del medio, como los gestos, símbolos, etc.; su desarrollo afectivo se asocia al mundo de las sensaciones, sentimientos, el apego a la madre y sus hermanos, como extensión del niño mismo.

En esta edad el niño se interroga y pregunta; entre 4-5 años su desarrollo motor permite al niño mayor actividad, como correr, trepar, arrastrarse…; jugar con distintos objetos, mantener el equilibrio, etc. A medida que se va desarrollando su motricidad gruesa y fina puede dibujar, ensartar cuentas, usar tijeras, vestirse solo, abotonar sus vestidos.

El juego es la forma natural que tiene el niño de aprender. Esta actividad le permite un desarrollo integral: corporal, social, intelectual, emocional. A través del juego con otros niños practica distintos roles y se identifica con ellos. Los niños al jugar aprenden, exploran,

9 proyectan, se comunican, establecen vínculos con los demás compañeros, y en definitiva, el mundo que le rodea adquiere nuevos significados; esto es el aprendizaje.

Es la época del desarrollo paulatino del lenguaje, y le gustan los cuentos, las fábulas, las leyendas, etc. En esta etapa comienzan las representaciones mentales, la función simbólica mediante la imitación de los mayores, el juego, la fantasía y el lenguaje hablado. El niño, a esta edad, no puede ponerse en el lugar del otro, surge el egocentrismo. Tienen pensamiento concreto, pero pueden clasificar y seriar objetos.

La Educación Inicial, ¿es una Educación Primaria en pequeño? La Educación Inicial tiene sus propios fines, diferentes de la Educación Primaria; tampoco es lo que se llama una guardería infantil. Es aconsejable que los padres manden a su hijo durante dos años, como mínimo, al centro de Educación Inicial. El primer año constituye una transición evolutiva, una adaptación a la vida escolar, al grupo, mediante actividades creativas y juegos. El segundo y el tercer año tiene una gran importancia para el futuro escolar del niño. Además de las actividades educativas y creativas generales, aprenderá los inicios de la lectura, de la escritura y del cálculo. El niño va a ejercer sus facultades visuales, auditivas, su memoria, su juicio y su atención en forma de juegos. Desde luego, no termina Educación Inicial sabiendo leer y escribir, pero sí habrá aprendido lo suficiente para que, desde el momento en que inicie la Educación Primaria, todos esos conocimientos encajen como las piezas de un rompecabezas y esté en condiciones de leer y escribir.

Se puede resumir el trabajo preparatorio de la Educación Inicial del siguiente modo: -

Integración social.

Aptitud para las actividades de grupo.

Descubrimiento de la capacidad expresiva.

Desarrollo de los sentidos, del juicio y la reflexión.

Preparación para la lectura, la escritura y el cálculo.

Desarrollo del vocabulario.

Creación del deseo de leer y escribir.

Un niño que culmina con éxito Educación Inicial, sabe, por término medio, copiar una frase de tres o cuatro palabras, reconocer las letras y las cifras, contar algunas decenas y reconocer algunos grupos de letras y palabras, como su nombre y apellidos. Y lo más importante, ha desarrollado una serie de habilidades mentales y afectivas que le permiten llegar a Educación Primaria con una preparación adecuada.

2. Características de la Educación Inicial Para Martínez, (1979) citado por Betancourt (2007, p. 29) “todo error en la educación del niño, como los cortes hechos en la corteza del árbol joven, se transforman en las edades sucesivas en deformaciones físicas, psicológicas y morales, las cuales orientan e influyen en la conducta durante la vida en forma de complejos, inhibiciones, pulsiones, etc.”. La Educación Infantil, pues, debe planificar una serie de medidas destinadas a prevenir y corregir las posibles anomalías de carácter físico, psíquico y de conducta del niño. Es una labor de equipo planificada y realizada por personal especializado.

J. M. Moreno (1978) dice que “la didáctica de la Educación Inicial es más orientativa que instructiva…; sólo instruye en la medida que orienta. El niño ha de conquistar aquellos saberes de sí mismo y del mundo que le rodea, válidos para realizar su vida con alegría y estabilidad”.

Se trata de estimular un aprendizaje global e integral, asistemático; de dotar al niño de hábitos de orden, disciplina, atención, trabajo, y, de ese modo, llevarle a observar, identificar, seriar, comparar y juzgar.

10 a) La misión de la enseñanza infantil ha de ser ayudar al niño a su crecimiento y desarrollo físico de forma equilibrada y armónica. b) Debe perfeccionar las bases sobre las que se cimiente toda la vida del ser humano, desarrollando su cuerpo, su mente, su carácter y favoreciendo la libre expresión de su personalidad infantil. c) Importa más atender al desarrollo de la personalidad del niño que al enriquecimiento de su mente. En otras palabras, se debe procurar más una acción educativa global que la mera instrucción. d) Favorecer la adaptación del niño al medio natural y social, corrigiendo las naturales tendencias egocéntricas del niño en esta edad. “La escuela es el universo de la primera socialización”. La enseñanza preescolar representa un papel de primer orden en la educación y el desarrollo del niño. Incluso, se dan casos en los que la escuela se convierte en el único universo, el único rincón de afecto de niños ignorados en sus casas. e) Es importante la formación de hábitos y actitudes de cooperación y solidaridad aprovechando el juego y el trabajo colectivo. f) Dado que la educación infantil supone para el niño un tránsito de la vida familiar a la escolar, es el momento de resolver posibles problemas de inadaptación y de consolidar las relaciones entre el hogar y la escuela. g) Encauzar la emotividad preparando al niño para gozar de una felicidad personal y de equilibrio y armonía. h) Aumentar las experiencias del niño a través del contacto con la naturaleza, el juego y el contacto con la realidad de las cosas. “Primero las cosas, luego las palabras”. i) La escuela infantil ha de preparar el desarrollo de sentimientos de tipo estético y moral en el sujeto.

3. Principios y objetivos de la Educación Inicial Necesidad de formar a los niños de un modo integral, desarrollando sus habilidades, dotándolos de hábitos de conducta y vigilando su crecimiento en una etapa crucial y decisiva de su vida. Tratamiento diferencial relativo a esta etapa de la niñez y su etapa específica de desarrollo, con técnicas y estrategias nuevas.

Más que saberes, lo que necesita el niño en esta edad es desarrollarse armónicamente en su cuerpo, su psicología, su afectividad y conseguir el aprestamiento necesario para poder empezar la Educación Primaria con garantías de un aprendizaje progresivo y completo.

Detección de los problemas de los niños e información a los padres de dichos problemas.

El DCN del Perú (2008) indica siete principios que hay que tener en cuenta en Educación Inicial para responder a sus necesidades:  Principio del buen estado de salud. Debe cuidarse la salud física y mental del niño.

Debe tener el control periódico y oportuno de la aplicación de vacunas, adecuada nutrición, higiene y buen trato. Debe ser objeto de especial atención la higiene, la salud mental, la nutrición, etc.  Principio de respeto. El niño debe ser valorado y aceptado como es, como persona única e irrepetible, con su propio ritmo de aprendizaje, estilo, procesos de maduración, formas de aprender y desarrollarse. Respetar al niño supone no realizar acciones que presionen sobre su desarrollo de forma innecesaria.  Principio de seguridad. Debe brindarse seguridad física y afectiva. Las personas que lo atienden y el espacio físico serán los adecuados para que el niño se desarrolle y desplace de forma segura y autónoma.

11  Principio de comunicación. El niño debe comunicarse, aprender a expresarse, a escuchar, y para eso debe escuchar y ser escuchado. El diálogo favorece la comunicación con el profesor y entre pares.  Principio de autonomía. El niño debe tomar iniciativa y hacer cosas valiéndose de sí mismo. Hay que favorecer la autonomía sin interferir en sus iniciativas, salvo cuando supongan algún peligro.  Principio de movimiento y del juego. El movimiento es esencial para el crecimiento y maduración del niño, de esta manera se relaciona con su entorno, descubre, experimenta y utiliza sus facultades motrices. El desarrollo motor está en la base del desarrollo intelectual.

El juego es un elemento esencial para el desarrollo integral del niño, así construye su identidad y subjetividad. A través del juego se favorece el desarrollo de la motricidad, la comprensión del esquema corporal y del espacio. Los niños aprenden al jugar, pues exploran, proyectan, desarrollan su creatividad, se comunican y establecen vínculos con los demás.

La finalidad de la Educación Inicial según AMEI (2000) es:  Impulsar influencias positivas para que se pueda determinar cómo será el futuro adulto, futuras generaciones y futura sociedad, puesto que los primeros años de vida del niño, ponen los cimientos para un crecimiento saludable donde se ve influenciado por su entorno.  Evitar que el niño sufra de privaciones que influirán en su desarrollo intelectual o físico.  Remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades, por medio del cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada.  Complementar la educación recibida en el hogar.  Fomentar la igualdad de género.  Aprovechar estos primeros años, porque no hay segunda oportunidad para la infancia.

Los objetivos del segundo ciclo de Educación Inicial se resumen en: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. Conocer y apreciar las manifestaciones culturales y artísticas propias de nuestra región, mostrando interés y respeto hacia ellas. c) Descubrir las tecnologías de la información y las comunicaciones. d) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. e) Desarrollar sus capacidades afectivas. f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

No olvidemos que la escuela es el segundo mundo del niño. En ella es él mismo quien elige a sus compañeros, encuentra a sus amigos, a los miembros de un pequeño grupo de unos diez niños y niñas que se invitan mutuamente a su casa para celebrar los cumpleaños.

Siempre es positivo alentar estos encuentros, invitar al compañero que pide el niño o dejarlo ir a su casa. Ello demuestra que existe una armonía entre la escuela y el hogar y que el niño no separa por completo ambos mundos, sino que los une con un mismo lazo afectivo.

4. La psicomotricidad, elemento esencial en la Educación Inicial

12 “Si aprender a nadar fuera definido como un contenido escolar para todos los niños, debería haber piletas de natación en todas las escuelas y los maestros deberían saber nadar.

Además, seguramente, a nadie se le ocurriría dejar a un chico solo en el medio del agua y se harían todos los esfuerzos para que no tuviera miedo de entrar a la pileta, con la suposición de que todos pueden aprender a nadar.

Les pedimos que aprendan a leer y a escribir, pero sin libros ni bibliotecas (sin pileta), creyendo que algunos van a poder y otros no, y sobre todo, pretendiendo que les resulte evidente la relación entre los sonidos del habla y las marcas de la escritura (algo así como enseñar a nadar solo a quienes ya saben flotar por sí mismos). Entrenamos la mano y el ojo, descomponemos rápidamente las palabras, que es como entrenar movimientos aislados fuera de la pileta. Pero, meterse en la pileta es otra cosa” (Ferreiro, E. 2000).

Debemos considerar al niño de Educación Inicial en su unidad y su globalidad. El niño percibe su cuerpo a través o haciendo uso del movimiento; por medio del cuerpo el niño internaliza los conocimientos, el uso adecuado de su esquema corporal, el control de su cuerpo, la adquisición de una buena postura, su orientación en el tiempo, en el espacio, su dominio manual y posterior afirmación de su lateralidad, la toma de conciencia y control de su respiración, así como el conocimiento, la independización y buen uso de los segmentos de su cuerpo (cabeza, extremidades superiores e inferiores) con respecto a su tronco, en función a acciones de tensión y relajación.

La Educación Inicial representa para el niño el lugar y la etapa donde deberá adaptarse a la actividad del compartir con otros –socialización--, el juego, el trabajo, para luego integrarse al medio en el que tenga que desenvolverse, y en donde, aparte del ambiente familiar, deberá aprender a adaptarse a las leyes que en el mundo futuro normarán la vida en sociedad.

Las habilidades motoras son aquellas que se relacionan con los movimientos de locomoción, manipulación y equilibrio, las cuales van avanzando naturalmente relacionadas a la edad de la persona. Por su parte, las capacidades motoras como la fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad, agilidad y potencia, al igual que las habilidades, se desarrollan y pueden perfeccionarse según la edad.

De esta manera la Educación Inicial deberá favorecer y proporcionar, a través de las actividades psicomotrices, el desarrollo psicológico en el que el niño adquirirá madurez conveniente para hacer frente en condiciones favorables a su escolaridad en Educación Primaria.

Haciendo uso de las actividades psicomotrices, el niño pasará de la actividad espontánea del juego o del movimiento programado por el mediador a la actividad planificada de otro tipo –más cognitiva o intelectual–, puesto que el desarrollo psicomotriz busca, a través de sus actividades, el logro de las habilidades concretas, aprestando al niño en la captación de nociones y habilidades necesarias para su futura escolaridad en Educación Primaria y, muy en especial, a los aprestamientos básicos, a las áreas Lógico Matemática, Comunicación Integral, Personal-Social, Ciencia y Ambiente, etc.

Al mismo tiempo se da oportunidad al niño de adaptarse en forma individual y/o colectiva para hacer frente a toda clase de actividad, adaptándolos al medio en que van a vivir a través de todo tipo de experiencias, especialmente el juego, y haciendo de esta manera más fácil su adaptación gradual a la vida del mundo real en el medio familiar y escolar.

Podemos ubicar la educación psicomotriz dentro de los Paradigmas cognitivo (Piaget.

Ausubel, Bruner) y socio-cultural (Vygotsky, Luria), y también dentro de las estrategias utilizadas en la Escuela Activa y Nueva. Posibilita el desarrollo corporal y orgánico del sujeto mediante la realización de actividades dinámicas que facilitan los aprendizajes de los niños y su desarrollo pleno, estimulando su creatividad.

13 La educación psicomotriz se define como “la educación del control mental sobre la expresión motora que abarca al ser total”. La educación psicomotriz permite asimilar las experiencias propias, favoreciendo la evolución del esquema corporal y de su organización perceptiva, tan necesaria para su desarrollo integral del niño.

El término psicomotricidad fue creado por Dupré, el año 1905, quien realizó investigaciones sobre patología infantil. Actualmente, la educación psicomotriz ha dejado de ser una moda o una técnica de reeducación, pues, hoy forma parte integrante de las actuales corrientes que conciernen a la psicopedagogía del niño.

Según G. Lagrange (1976), “la educación psicomotora no es un nuevo método de educación física. La educación psicomotora es a esta última más bien lo que el alfabeto a la literatura, es decir, la base. Este tipo de educación se sirve del movimiento al igual que la educación física, si bien ella lo utiliza como medio y no como fin en sí mismo. No apunta a la adquisición de gestos automáticos, de estilos, de técnicas deportivas, estereotipos. En la educación psicomotora el movimiento no es más que un soporte que permite al niño adquirir unos conceptos abstractos, unas percepciones y unas sensaciones que le brinden conocimiento de este complejo instrumento que es su cuerpo” (p. 50).

A través de la educación psicomotriz, podrán los niños y las niñas realizar actividades psicomotrices básicas para lograr, en primer lugar, coordinaciones elementales y luego, en forma gradual, las coordinaciones fundamentales hasta la madurez. Posibilita también el desarrollo de estructuras mentales, tales como el desarrollo del pensamiento lógico, sensoperceptual del lenguaje, de la coordinación motora en relación a los problemas de individualización y socialización, capacitándolos para futuros aprendizajes y para su participación en el medio socio cultural educativo.

La educación psicomotriz se fundamenta en el movimiento, el juego, la recreación infantil y el buen aprovechamiento del tiempo libre ligados a la organización del cerebro que se actualiza en la acción. Busca principalmente educar al niño y a la niña por medio del movimiento y que, a través de éste, puedan comunicarse corporalmente; lograr, a través de la práctica, el mejoramiento de su tonicidad y control muscular, el manejo eficiente de sus capacidades físicas, afectivas, sociales, psíquicas, cognitivas y de relación.

Permite también al niño y a la niña, sentir, construir, manejar paulatinamente y poner en juego su inteligencia motriz, su socio-afectividad, sus principios morales y valores y, acorde con su maduración, reconocer sus potencialidades y limitaciones; permite, así mismo, la convivencia con compañeros que tienen necesidades educativas especiales de modo que todos tengan éxito en sus aprendizajes y participen en igualdad de condiciones.

La educación psicomotriz considera a los educandos como seres integrales donde las dimensiones de desarrollo bio-psicomotora, social-emocional, intelectual y relacional están íntimamente ligadas entre sí, permitiendo a los niños y niñas descubrir progresivamente sus potencialidades y limitaciones, poner a prueba su inteligencia motriz y su socio-afectividad.

La orientación del sentido y acción del movimiento en el ámbito educativo preescolar, nos lleva a encaminar los aprendizajes de nuestros alumnos en un sentido más amplio, buscando la integración de diferentes aspectos que favorezcan y fortalezcan un desarrollo motor polivalente, relacionado con los siguientes principios:   

Consistencia, en cuanto adquirir y refinar las múltiples formas de movimiento.

Constancia, en utilizar los movimientos adquiridos en una variedad de situaciones exploratorias y guiadas.

Equivalencia, usando diferentes medios para alcanzar objetivos y nuevos desafíos de acciones motoras.

5. La actividad y el juego Todo ser vivo es activo por naturaleza. La actividad se expresa en el adulto a través del trabajo y en el niño a través del juego. La intuición del F. Froëbel es tomar la actividad del

14 niño, expresada en forma de juego, como medio fundamental de la educación e instrucción de la infancia. “El juego constituye el grado más alto de desarrollo infantil…; es, en este período, el producto más puro y espiritual del hombre. Los juegos a esta edad son la semilla de toda la vida futura; jugar, imitar, construir son las primeras tiernas flores de la juventud” (Froëbel).

El juego, es un derecho de los niños y una responsabilidad para el jardín de infancia. “El juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables, por lo tanto resulta importante garantizar en el Nivel Inicial, la presencia del juego como un derecho de los niños. En este sentido, el juego ofrece a los alumnos oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación, ampliando la capacidad de comprensión del mundo, para constituirse en miembro de una sociedad y de una cultura” (Malajovich, A. 2000, p. 287).

En la actualidad, la Educación Inicial vuelve a poner la mirada y la atención sobre el juego como ordenador del desarrollo en la infancia, al constatar que muchos alumnos no pueden variar sus juegos y sus maneras de jugar porque no cuentan con oportunidades de juego.

Que los chicos puedan jugar depende del significado que los adultos otorguen a esta actividad. Aprender a jugar y ponerse a jugar requiere de la organización de cuatro elementos básicos: compañeros de juego, tiempo, espacio y materiales de juego. La relación entre estos cuatro elementos y el juego son como trama interna de cada niño y da a cada niño permiso para jugar.

La educación de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular en la primera infancia, a través de la acción, el juego y el trabajo (la acción manual). Por lo que conviene estimular la actividad en el niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer germen del trabajo (los” capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular la actividad infantil y el juego en la infancia porque son lo que es el trabajo para el adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que se desplegará en el multiforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo.

Gracias al original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocación.

Pensando en el desarrollo del niño, los juegos son contenidos de la cultura social, integrados a un tiempo histórico y sociedad en particular. Un producto cultural y social que se enseña entre pares y entre generaciones. Los juegos son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Según Vygostky, el juego es la principal actividad para la interiorización y la apropiación de la cultura social durante los primeros años de vida y un medio excelente para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pensamiento y lenguaje).

“El juego crea una ZDPróx (Zona de Desarrollo Próximo) en el niño. En el juego, un niño siempre actúa más allá del promedio de su edad, por encima de su conducta diaria; en el juego, es como si el niño fuera una cabeza más alto de sí mismo. Como en el foco de una lente de aumento, el juego tiene todas las tendencias de desarrollo en forma condensada y es en sí mismo una importantísima fuente de desarrollo” (Vygostsky, 1978. p. 102).

El juego, sugiere Vygostsky, es un instrumento excelente para que el niño sea mediador del aprendizaje de otros niños. Como “ellos” solo están jugando, son libres de correr el riesgo

15 de equivocarse y de hacer cosas que no tienen confianza de hacer bien, pues… ¡están jugando! Aprenden a aprender los significados del mundo mientras juegan con sus representaciones del mundo. Construyen conceptos de las matemáticas, de la ciencia y del lenguaje. Los conceptos iniciados en el juego no solo son la base para los conceptos científicos sino que finalmente llegan a formar parte de ellos.

En el juego el niño desarrolla gran cantidad de procesos cognitivos, tales como:       

comparar acciones. intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego. mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego. centrarse en tarea. recuperar información. establecer relaciones y combinaciones. pensar acerca de las acciones (reflexión posterior al juego).

Las dificultades que pueden presentar los chicos para comenzar o sostener un juego son consecuencia de la ausencia de experiencias de juego grupal, condición básica para el aprendizaje del jugar y de los juegos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual o juegan juegos solitarios, la tarea de la escuela es promover experiencias de juego variadas, interesantes y tendientes a la complejización tanto en términos sociales como cognitivos.

Los fines o propósitos del juego pueden ser:  Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales los niños puedan conocerse a sí mismos, a los demás y al mundo que los rodea, desplegar su iniciativa, y ser cada vez más independientes.  Organizar situaciones de enseñanza que posibiliten que los niños aprendan, complejicen y/o enriquezcan una diversidad de juegos.  Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a partir de múltiples propuestas que permitan a los niños desplegar sus posibilidades lúdicas y dando lugar a su libre expresión.  Ofrecer el uso de materiales, tiempos y espacios diversos, para promover la creatividad, la expresión y la combinación creativa de los mismos.  Brindar oportunidades de juego individual, grupal y en pequeños grupos.  Generar espacios de juego entre los niños y las familias, considerando las tradiciones culturales y promoviendo la transmisión de los juegos tradicionales de su comunidad.

El juego como instrumento de enseñanza Se trata de seleccionar juegos con intencionalidad pedagógica. Es decir juegos pensados como estrategias didácticas. Esta decisión requiere pensar en dos dimensiones, por un lado en términos de la enseñanza --cómo enseñar, cómo guiar el proceso de aprendizaje, etc.–, y por otro lado, sobre la especificidad del contenido que se quiere enseñar. Los juegos son mediadores del contenido en tanto que son estructuras que implican determinados saberes y por lo tanto le permiten a los jugadores construir y apropiarse significativamente de un contenido. El maestro requiere de específicos criterios para organizar y fundamentar el sentido de la selección de este tipo de juegos.

Cuando hablamos de contenidos y contenidos previos, nos referimos a:

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los juegos que saben jugar. los conocimientos del área de lengua. los conocimientos matemáticos.

Algunas pautas y características para la selección del juego:  que sea grupal o por parejas porque esta característica promueve procesos de comparación de las acciones (descentración cognitiva)  que tenga reglas preestablecidas (reglamentos) que facilitan la evaluación del juego a través de un parámetro compartido e independiente del docente  con consignas que expliciten que es un juego con intención educativa que lo diferencia de otras maneras de jugar en el jardín  que integre saberes previos de los chicos con relación al contenido curricular  que haya reflexión posterior al juego para promover abstracción (conciencia) de las acciones.

Aprender a jugar un juego lleva tiempo, un tiempo en el que cada chico necesita de otro que le ayude a aprender la legalidad (el orden interno) de ese juego. Otro que es a veces el maestro, a veces un compañero. Esto es así para todos los tipos de juegos.

Para los chicos la sensación de estar jugando está presente cuando hay dominio intelectual del juego: cuando se entiende qué hay que hacer, qué tengo que hacer, qué tienen que hacer los otros, cómo me está yendo en el juego, si puedo o no puedo llegar a ganar, qué necesito para seguir jugando.

Esta sensación de estar jugando es reveladora para el docente del desarrollo del juego como trama interna y capital cognitivo en cada niño.

Las actividades recreativas a esta edad están centradas en: - El movimiento.

- La expresión corporal.

- Las actividades al aire libre.

- El juego.

- El cuento animado.

- El buen aprovechamiento del tiempo libre.

Entre los tres y los diez años, el sistema nervioso del niño se diversifica para llegar un día a su completa madurez. En este lapso de tiempo el desarrollo físico y cognitivo posibilitan que el niño pase de una percepción global de la realidad a una percepción particular -- pasa de lo sintético a lo analítico --. En este período se produce la identificación con modelos para ir elaborando progresivamente su personalidad.

A este período corresponde la identificación de su esquema corporal, o sea, “la organización de las sensaciones llegadas de su cuerpo en relación con los datos del mundo que los rodea” (Vayer, P. 1972).

Los grandes objetivos que se propone alcanzar la educación psicomotriz tienen como eje principal el cuerpo. Se busca, mediante acciones agradables y funcionales ligadas al movimiento del cuerpo, proporcionar al niño y a la niña los estímulos y experiencias que favorezcan:  El desarrollo de la coordinación motora gruesa y fina de acuerdo a su nivel de madurez.  Su organización y estructuración espacio-temporal.  La estructura de su esquema corporal.  Su organización y estructuración senso-perceptual.  Sus coordinaciones funcionales:

17 - óculo-manual - óculo-podal (pie) - ojo-mano-pie - ojo-cuerpo  Su control respiratorio.  El equilibrio, dominio y control de su cuerpo.  Su postura controlada y económica.

La propuesta para lograr el desarrollo de habilidades en términos generales radica en:  Hacer con el cuerpo aquello que por su complejidad es factible de ser integrado en forma de representaciones, descartando todo movimiento por el movimiento mismo.  Representar lo hecho con dos de las posibles expresiones que tiene la función simbólica: el lenguaje y el grafismo (expresión oral y escrita).  Desenvolverse frente al mundo de los objetos y de las personas con eficiencia, en forma gradual.

El niño aprende, a través del juego, a explorar, descubrir, comunicar, expresar, experimentar, y sobre todo se integra, motivado sólo por la sensación de disfrutarlo. Para lograr que los cimientos de la formación motora sean fuertes, es necesario relacionar otros ámbitos que la acompañan y fortalecen, tales como:  Hábitos, manteniendo una alimentación sana y balanceada.  Salud, mejorando el rendimiento de las habilidades y capacidades motoras.  Ergonomía, a través de una correcta utilización de los movimientos.  Educación, con los aprendizajes cognitivos.  Recreación y juegos, en la relación social con sus pares.

6. De la actividad física o corporal, a la actividad mental La educación psicomotriz parte de la concepción del niño como unidad indivisible y considera sus tres dimensiones de desarrollo: bio-psico-motora, social-emocional e intelectual. Tiene en cuenta su proceso de desarrollo, respeta sus propias necesidades y características físicas, psíquicas, sociales y académicas para su óptimo desarrollo.

Permite a los niños y niñas acercarse al medio en que se desenvuelven en forma libre, considerando sus realidades individuales; poner de manifiesto su autonomía, su espontaneidad y espíritu creativo; propiciar la capacidad de tomar sus propias decisiones respetando normas de vida colectiva experimentadas a través del juego y de iniciarse en la valoración de la libertad, de la justicia, de la verdad, de la solidaridad y de los valores fundamentales que respondan a los procesos y necesidades de la vida diaria.

Movimiento, actividad corporal, juego y recreación son acopio constante de experiencias significativas, directas, concretas y variadas en su entorno familiar, comunal, cuna, jardín de niños o en la Institución Educativa –de manera informal primero y luego de manera formal y sistematizada– que permiten al niño y a la niña la exploración activa con todos sus sentidos; relacionarse con el medio, manipular materiales diversos y resolver tareas de movimiento o situaciones diversas en forma individual o grupal, permitiéndoles ir del movimiento a la acción corporal organizada, del juego y la recreación al pensamiento. Esta es la tarea esencial: pasar de la acción al pensamiento.

También da la oportunidad a los niños y a las niñas de poner en práctica roles personales y sociales que les permitan, en forma gradual, aprender a tomar decisiones por cuenta propia, a evaluar sus propias acciones y a respetar normas de vida colectiva que en el futuro se convertirán en el respeto a las leyes por las que se rige una nación.

La actitud educativa del profesor debe estar influida por el conocimiento del niño y de la niña, teniendo en cuenta que cada uno de ellos es un mundo aparte y que se trata de encontrar algunos principios directrices que permitan facilitar su educación global dentro del

18 marco de una formación permanente, educación que deberá estar condicionada por su afectividad, por su personalidad y por su nivel de madurez.

7. Maduración y aprendizaje En el momento de iniciar los aprendizajes escolares del primer grado de Primaria, es necesario que los niños hayan alcanzado un nivel adecuado de madurez corporal, -orgánica--, psicológica, cognitiva, afectiva y social.

La madurez es el resultado de un proceso de desarrollo interno por el cual el niño y la niña alcanzan sus posibilidades de adquisición y realización. El proceso de desarrollo se da mediante la interacción del sujeto y el medio ambiente a través del tiempo.

La madurez escolar se da por la combinación de distintos niveles de evolución alcanzados en su crecimiento, desarrollo y aprendizaje; en su interacción con el medio ambiente, en la que el hogar y la escuela juegan un papel muy activo.

El aprestamiento del niño de Educación Inicial se realiza cuando las dos partes del cerebro --derecha e izquierda– se han interconectado de la mejor forma y con el mayor número de ramificaciones posibles a través del cerebelo o el cuerpo calloso. Esto se consigue mediante ejercicios de psicomotricidad adecuados y realizados constantemente y de múltiples maneras. De ahí la importancia que se debe dar, en esta etapa de la vida, a la psicomotricidad, al movimiento corporal, al juego, a los ejercicios corporales preparados con intencionalidad de desarrollo físico, etc.

8. Etapas de desarrollo del niño Recordemos brevemente las etapas de desarrollo señaladas por Jean Piaget: 1. Etapa sensorio-motriz, de 0 a 3 años.

2. Etapa del pensamiento pre-lógico, de 3 a 6 años.

3. Etapa del pensamiento lógico-concreto, de 7 a 12 años.

4. Etapa del pensamiento lógico-abstracto, de 12 años en adelante.

Estas etapas coinciden respectivamente con los intereses psicomotrices de la primera, segunda, tercera infancia y con la adolescencia.

1ª Etapa: Desde el nacimiento hasta el final del tercer año  Predominio de los intereses senso-motores y glósicos. Los primeros encuentran su fase de máximo desarrollo hacia el segundo año de vida; los glósicos, durante el tercero.

Juegos exploratorios senso-motores.

2ª Etapa: De tres a seis años  Intereses objetivos. Etapa que coincide con la proyección del niño sobre la realidad objetiva; domina la curiosidad y el egocentrismo. Juegos senso-motrices, de socialización e integración al grupo, de coordinación motora.

3ª Etapa: De siete a doce años  Período de los intereses intelectuales concretos u objetivos. El conocimiento del niño es de carácter concreto y por tanto debe estar necesariamente referido al objeto. 

Juegos de iniciación deportiva, pre-deporte y recreación.

4ª Etapa: De doce a dieciséis años  Intereses ético-sociales e intelectuales abstractos. El adolescente puede prescindir del objeto para enfrentarse con su representación. Ejecución de los primeros papeles sociales. Acomodación a una norma moral. Deporte propiamente dicho.

9. Características del niño de 3 a 8 años

19                 

Mantiene la atención poco tiempo.

Es individualista y posesivo.

Es imaginativo, imitativo y le gusta dramatizar.

Demuestra gran actividad.

Se interesa por el ritmo y la danza.

Tiene gran curiosidad y ansias por descubrir cosas nuevas.

Desea ser elogiado.

Se fatiga rápidamente, por lo que se debe variar el trabajo.

Le gusta repetir los juegos.

Su motricidad es deficiente aún.

Hay predominio de las funciones motrices que preparan las subsiguientes adquisiciones del niño en el terreno intelectual, lo cual deberá tenerse en cuenta a fin de dinamizar la acción educativa.

Sus actitudes posturales muestran una gracia natural.

Más tarde busca compañeros y puede jugar en pequeños grupos, alternando con movimientos de juego solitario.

Se torna más ágil y posee un mejor control de la actividad en general.

Su sentido de equilibrio es más maduro.

Requiere de toda clase de experiencias: está ansioso de ver, tocar, probar de lo que es capaz.

Busca de esta manera su desarrollo corporal, tomando contacto con el medio que le rodea ejecutando tareas de movimiento según sus propio ritmos.

10. Aspectos que hay que desarrollar en los niños de 4 a 8 años Se desarrollarán acciones orientadas: 

Al conocimiento y toma de conciencia de su esquema corporal.



Al buen uso del espacio y del tiempo.

 A la coordinación viso-motriz, buena percepción --discriminación visual, auditiva, táctil, etc.– memoria, atención y expresión oral. 

A la detección del lado dominante y luego a la afirmación de su lateralidad.



Al logro de las coordinaciones: - óculo – manual - óculo – podal - ojo – mano – pie



A la independización de los diversos segmentos de su cuerpo: - hombro - dedos - tobillos



- codo - muñeca - cadera - rodilla - dedos de los pies

A la toma de contacto con los objetos haciendo uso de: - la manipulación - el conocimiento - la representación

 A la toma de contacto con el mundo de los adultos a través de actividades en las que intervengan conjuntamente los niños, la maestra y los padres de familia, en actividades psicomotrices, recreativas y uso productivo del tiempo libre.  La adquisición progresiva y buen uso de la fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad, coordinaciones, agilidad, habilidades y destrezas, mejorando con armonía su desarrollo orgánico con el menor gasto de energía.

20 

Al dominio, equilibrio y control del cuerpo.



Al control respiratorio.



Al control de la postura corporal.



A los conocimientos básicos de higiene, nutrición y buen estado de salud.

 A la seguridad personal antes, durante y después de las actividades físicas, evitando lesiones.  A la adecuación y respeto por las reglas que rigen los juegos, pre-deporte y deporte, aceptando disciplinadamente las decisiones, respetando el “juego limpio” y conduciéndose con corrección como miembro de un equipo.  De exploración, utilización del gesto y el movimiento como un recurso expresivo de la comunicación. 

A la interpretación, reproducción y movimientos de sus compañeros.

 A valorar las manifestaciones de expresión corporal en el juego, recreación, dramatización, expresión musical, danza, actividades al aire libre y a la buena utilización del tiempo libre.  Al control de las emociones ante situaciones adversas y a tomar decisiones rápidas en actividades recreativas y eco-turísticas, respetándose como persona, no atentando contra la ecología ni el deterioro de la propiedad ajena en los lugares que los acojan (salidas al campo, paseos, excursiones, etc.).

11. La inteligencia escolar y el desarrollo de capacidades Según Piaget (1997), la inteligencia es una estructura cognitiva constituida por un conjunto de esquemas y sub-esquemas mentales que tienden al estado de equilibrio del pensamiento. A partir de algunos esquemas mentales previos, los nuevos esquemas se adquieren a través de la asimilación y acomodación de los contenidos una vez que se ha resuelto el conflicto cognitivo; de esta forma el sujeto construye sus propios aprendizajes – contructivismo–. “La inteligencia organiza el mundo en la medida en que se organiza ella misma”.

El desarrollo cognitivo para Piaget se produce a través de una secuencia invariante de etapas, siendo los períodos evolutivos, entendidos como génesis del pensamiento, –Piaget habla de epistemología genética– los siguientes:   

período senso-motriz (0 – 1 año y medio) período de las operaciones concretas (1 año y medio – 11 años) período de las operaciones formales (11 – 15 años)

La inteligencia, para Piaget, “es el estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden senso-motor y cognitivo así como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio”. Así, la inteligencia como adaptación tanto biológica como psicológica actúa por procesos de asimilación y acomodación. Por la asimilación los datos externos entran en el organismo y por acomodación este se modifica en función de las presiones del medio y de la información llegada. Las estructuras mentales cambian en el proceso de desarrollo. Según Piaget, el desarrollo de la inteligencia es producto de equilibrios progresivos cada vez más complejos y generalizadores.

La maduración neuro-psicológica y fisiológica prepara y condiciona el aprendizaje. Por lo tanto, la maduración fisiológica precede al aprendizaje. La maduración y el aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados.

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Román y Díez (2005), sitúan el constructivismo piagetiano en el marco de aprendizaje cíclico, científico, constructivo y significativo, incluyendo las teorías de Ausubel y Bruner. Éste último insiste en el aprendizaje por descubrimiento utilizando el método inductivo -constructivismo– y Ausubel utiliza el método deductivo –recontructivismo–.

Para Vygotsky, por el contrario, el aprendizaje es el motor del desarrollo, sobre todo de las funciones psicológicas superiores –pensamiento y lenguaje–. La inteligencia es un producto social. La inteligencia, según Vygostsky, se construye como un proceso histórico a través de la actividad que produce la interacción con otros, sobre todo con los mediadores especializados en educación (el maestro), utilizando instrumentos (herramientas y signos) que proporciona la cultura social en la que vive el niño; el lenguaje, la lectura, la escritura, el cálculo, la informática, el uso de herramientas o aparatos físicos, etc., son instrumentos mediadores de primera categoría. Insiste en que el aprendizaje precede y acelera el desarrollo y la maduración de la inteligencia.

Según Vygotsky, el desarrollo humano es un proceso a través del cual el individuo se apropia de la cultura históricamente desarrollada como resultado de la actividad y la orientación de los mayores. A través de la actividad el niño se relaciona con el mundo que le rodea y asimila los contenidos culturales, modos de pensar, de hacer y formas de pensamiento. La orientación puede ser directa –intencional, en la escuela– o indirecta, tanto en la familia como en la sociedad.

Para Feuerstein, R. (1993) la inteligencia es el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente o contexto en que vive –interaccionismo social–. Según esta teoría el individuo tiene la capacidad de usar las experiencias adquiridas previamente para ajustarse a las nuevas situaciones. Según Feuerstein, la inteligencia es un sistema abierto y regulable, flexible, capaz de dar respuestas adecuadas a los estímulos del ambiente.

En la actualidad se habla de la plasticidad del cerebro, de la flexibilidad del mismo y de su posible modificabilidad y mejora sobre todo en edades tempranas. Para Feuerstein, la inteligencia es modificable y se puede desarrollar pues es producto del aprendizaje. El potencial de aprendizaje es “la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje”. El niño puede aprender a ser inteligente ya que el niño posee flexibilidad y plasticidad en su estructura cognitiva siempre que encuentre la mediación adecuada. Este descubrimiento, de finales del siglo XX, es comparable al descubrimiento de la agricultura por la especie humana, que le permitió producir alimentos variados y abundantes.

Feuerstein entiende la inteligencia es un producto del aprendizaje. De este modo el aprendizaje mejora la inteligencia y ésta acelera el aprendizaje. El aprendizaje cognitivo mediado es para Feuerstein un conjunto de procesos de interacción entre el sujeto y el adulto con experiencia, quien interponiéndose entre el sujeto y las fuentes externas de estimulación, le sirven de mediador del aprendizaje, facilitándole estrategias cognitivas y modelos conceptuales.

Feuerstein introduce el concepto de modificabilidad cognitiva, entendida como un proceso de cambio autónomo y autorregulado por el sujeto por ser un sistema abierto al cambio y a la modificación. Se caracteriza por tres criterios: 1) La relación entre la parte y el todo: implica que la modificación de una parte afecta al todo. Es el “principio de equalización”. Cuando cambias una variable en un equalizador cambian todas, de manera simultánea, puesto que todas están interrelacionadas.

2) Transformación: los procesos de cambio se dan a partir de múltiples situaciones y de distintas formas a partir de la adecuada mediación del adulto.

22 3) Continuidad y auto-perpetuación: todo cambio lleva a auto-perpetuarse a lo largo de la vida. La conducta inteligente nueva instaurada en la inteligencia se interioriza y se autoperpetúa.

Por su parte, Román, M. y Díez, E. (2006) han desarrollado la Teoría tridimensional de la inteligencia escolar, considerando la inteligencia en tres dimensiones: la dimensión cognitiva –procesos cognitivos--, dimensión afectiva --procesos afectivos-- y arquitectura mental –conjunto de esquemas mentales–.

Siguiendo a Román y Díez (2006), las tres dimensiones se caracterizan por lo siguiente: • La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y habilidades. Las capacidades se clasifican en prebásicas, básicas y superiores o fundamentales.

• La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y microactitudes. Se consideran los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos.

Así, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda.

• La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o arquitectura del conocimiento). La base en la que se desarrollan y manifiestan las capacidades en el aula son los contenidos y los métodos. Ambos, contenidos y métodos, para ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera sistémica y sintética, asimilados en forma de “esquemas mentales”, que posibiliten una estructura mental organizada y arquitectónica.

Así, podemos representar el esquema siguiente: TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR

Inteligencia cognitiva

• Capacidades

Teoría • Destrezas • Habilidades

Inteligencia afectiva • Valores • Actitudes • Microactitudes

Inteligencia como esquemas mentales • Estructuras • Esquemas • Arquitectura del conocimiento

Fuente: Román, M. y Díez, E. (2006)

a. Teoría de la inteligencia escolar como conjunto de procesos cognitivos El conjunto de procesos cognitivos se concretan en capacidades, destrezas y habilidades.

Las capacidades se clasifican en prebásicas, básicas y superiores o fundamentales.

Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades en tres niveles: • Capacidades prebásicas. Son la percepción, la atención y la memoria, entendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores.

Sin ellas no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las demás capacidades.

• Capacidades básicas. Son el razonamiento lógico (comprensión), la expresión (oral, escrita, gráfica, mímica, sonora, matemática, corporal, etc.), la orientación espaciotemporal y la socialización (inserción social). Son las más utilizadas a nivel escolar.

23 • Capacidades superiores o fundamentales. Pero además, en la actualidad la sociedad del conocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores, entre otras las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, resolución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). En todo caso, las capacidades superiores están presuponiendo un adecuado desarrollo previo o simultáneo de las capacidades básicas y de las capacidades prebásicas. b. Teoría de la inteligencia escolar como conjunto de procesos afectivos La inteligencia posee tonalidades afectivas y estos procesos afectivos se concretan en valores, actitudes y microactitudes. Para posibilitar el desarrollo y evaluación de los valores en el aula, desde una perspectiva didáctica, han de descomponerse en actitudes y microactitudes. El desarrollo de las actitudes identifica si un valor es asumido y en qué grado lo es por el alumno.

Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodología, aunque también por algunos contenidos, por unidades de aprendizaje cuando se trabaja en grupo, por normas, por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones concretas. Las actitudes se desarrollan a través de los métodos de aprendizaje y técnicas metodológicas. Cada uno de los valores se descomponen en actitudes y éstas a su vez en microactitudes.

Tanto las capacidades-destrezas como los valores-actitudes se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje; entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades, y desarrollar actitudes que desarrollan valores, a través de los contenidos y los métodos.

Presentamos con más detalle las capacidades y destrezas prebásicas, que son las que poco a poco se deben ir desarrollando desde los inicios de la escolaridad, y que se deben seguir desarrollando en los distintos niveles y etapas.

Las capacidades prebásicas Las capacidades prebásicas son la percepción, la atención y la memoria, entendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores o fundamentales. Sin ellas no es posible desarrollar las demás capacidades.

CAPACIDADES PREBÁSICAS CAPACIDADES

DESTREZAS

PERCEPCIÓN - Identificar.

- Describir.

- Discriminar.

- Explorar.

- Visualizar.

- Formar imágenes.

- Sensibilidad musical.

- Niveles de audición.

ATENCIÓN - Concentrarse.

- Atención selectiva.

- Atención de entrada.

- Atención sostenida.

- Atención como captación de datos.

- Atención como captación de ideas.

- - Atención lógico simbólica.

MEMORIA - Memoria sensorial - Memoria a corto plazo - Memoria a largo plazo - Memoria asociativa.

- Memoria semántica.

- Memoria visual.

- Memoria global.

- Recordar.

- Memorizar

1. Percepción. Es el proceso de discriminación entre estímulos y la interpretación de su significado. En este proceso intervienen los sentidos y la mente con su cúmulo de experiencias anteriores. Lo esencial de la percepción es la interpretación de los estímulos, es decir, encontrar y construir el significado lógico de los mismos. Supone la capacidad de

24 desarrollar los cinco sentidos, el sentido común, el sentido quinestésico y también las corazonadas.

La percepción consiste en la interacción de estímulos externos y condiciones internas del sujeto. No es una mera recepción de estímulos externos, sino también un proceso de organización y de ordenación de los mismos. A través de la percepción no vemos el mundo tal como es, sino tal como lo percibimos. Así, al oír un ruido seco proveniente de la calle junto con gritos, sirenas de bomberos, etc., interpretamos que se ha producido un accidente de circulación.

La percepción constituye la fase inicial de la inteligencia y de la creatividad. Casi todos los errores de razonamiento son sobre todo imperfecciones de la percepción más que errores de lógica. No olvidemos que la percepción adecuada es una base muy importante para el aprendizaje, y por eso se considera como prebásica.

La observación está relacionada con la percepción. Está en la base de todo proceso intelectual y no es otra cosa que la acción de aplicar los sentidos internos y externos, solos o con ayuda de instrumentos adecuados, al estudio de una realidad concreta para captar los datos que encierra. Supone considerar atentamente los hechos para conocerlos bien y de ese modo adquirir nuevos conocimientos. Cada vez que miramos a nuestro alrededor nos disponemos a ver el mundo en función de nuestras pautas previas, pues el cerebro solo puede ver lo que está preparado para ver.

La observación es, pues, el primer paso del método científico para llegar al conocimiento de la verdad. Es el yo subjetivo que se proyecta sobre el objeto para llegar a captar plenamente la realidad. Es necesario despertar en el aprendiz la capacidad de admiración del mundo circundante, la curiosidad y el saber hacerse preguntas sobre lo observado.

Observar supone a nivel escolar, sobre todo, percibir por medio del sentido de la vista algún hecho, situación u objeto de una manera coherente.

La sensibilidad consiste en la capacidad de sentir los estímulos sensoriales y como tal constituye la facultad para experimentar sensaciones, sentimientos y emociones. La sensibilidad humana puede producir un poema, una pintura o una sinfonía. El individuo reflexivo es sensible a los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de los otros. La sensibilidad implica conocimiento y uso profundo de los sentidos. La persona con sensibilidad sabe tanto “encontrar problemas” como “solucionar problemas”.

2. Atención. La atención se entiende como concentración, y ésta es posible cuando la mente se focaliza en un objeto. La mente humana tiene el poder de seleccionar lo que percibe, es decir, se detiene en un objeto o conducta determinados. La atención se ve favorecida por el interés, la necesidad, la intensidad del estímulo, es decir, por la motivación que despierta en el sujeto la percepción del objeto. La atención actúa como un embudo y por ello es selectiva. Además, la atención ha de estar bien enfocada para realizar una adecuada percepción de lo que se pretende aprender.

La concentración se produce cuando la conciencia llega a tal grado de atención que elimina por un tiempo más o menos prolongado la presencia de toda distracción. Todas las potencias interiores y la misma postura del cuerpo se hallan volcadas sobre el objeto de observación. Los estímulos que provocan la atención son imprescindibles para dicho aprendizaje. Aprender es centrarse en estímulos bien definidos y desechar los demás en función de un criterio dado.

La atención también depende de los recursos personales, sobre todo de las capacidades, destrezas y habilidades. Cuando la tarea que se pide supera estos recursos, la atención se hace más dispersa o se convierte en distracción. La tarea no interesa porque supera

25 nuestras posibilidades (nuestras capacidades previas y no encaja en nuestros esquemas de contenidos previos).

El significado de las destrezas principales de la capacidad de atención se encuentra definido más adelante en este libro.

3. Memoria. A través de la memoria el hombre guarda las huellas o rastros de experiencias anteriores. Su pasado se prolonga de alguna manera en el presente y le permite tomar decisiones que cree adecuadas en las nuevas circunstancias que le toca vivir. Sin la memoria el hombre sería un viajero errante en un mundo perpetuamente nuevo para él.

La memoria es la facultad que nos permite almacenar, conservar y reproducir o evocar las percepciones, emociones, pensamientos, acciones e ideas pasadas y reconocer las cosas o hechos familiares; y así es como el mecanismo cognitivo facilita la construcción de significados, la elaboración de inferencias, la resolución de problemas y la toma de decisiones. De este modo, la memoria es una capacidad amplia, básica y subyacente a prácticamente todos los procesos de la inteligencia y del pensamiento. Sin la memoria seríamos incapaces de ver, oír, pensar o convivir.

Ahora bien, existen muchas memorias. La estructura de la memoria consta de tres sistemas principales: - Memoria sensorial: sirve para registrar las sensaciones, permitiendo la exploración de las características de la información y la búsqueda de asociaciones en la memoria a largo plazo. La información sensorial permanece registrada en la memoria sensorial durante un período muy breve y posteriormente es transferida a la memoria a largo plazo o desaparece.

- Memoria a corto plazo: supone recordar la información durante unos quince a veinte segundos y luego se pierde o es conducida a la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo requiere de la atención para mantener y manipular cantidades limitadas de información. Su capacidad de almacenamiento es muy limitada. Con un máximo de siete unidades de información, --número mágico de la psicología– cuya duración suele estar alrededor de siete segundos.

- Memoria a largo plazo: almacena la información o los estímulos en estado latente por un tiempo muy largo o quizá por el resto de la vida. Su capacidad de almacenamiento es ilimitada.

La información es más y mejor recuperable si se ha almacenado de una manera significativa, relacional y constructiva. La memoria es más segura cuando se transforma en saber y en habilidad – hablar un idioma extranjero, nadar, bailar, tocar un instrumento, etc. – El olvido es necesario y beneficioso pero es igualmente normal que el recuerdo se borre, se desfigure, se degrade y se transforme poco a poco dando lugar a deformaciones más o menos notorias.

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REPRODUCCIÓN

REPRODUCCIÓN

MEMORIA A CORTO PLAZO

ESTÍMULO

MEMORIA A LARGO PLAZO

OLVIDO

Vemos como algo muy necesario el elaborar actividades constantes y permanentes para desarrollar estas capacidades prebásicas y, al mismo tiempo, elaborar evaluaciones que vayan midiendo el nivel de desarrollo de dichas capacidades. Puede servir realizar diariamente en clase actividades cortas, sin contenidos curriculares, que posibiliten el desarrollo de estas capacidades prebásicas.

12. Áreas y contenidos de Educación Inicial El DCN del Perú (2008) establece para el segundo ciclo de Educación Inicial, las áreas siguientes: 1. Área: Personal Social. Busca que los niños se conozcan a sí mismos y a los demás, que establezcan relaciones significativas con los padres, familia, adultos y compañeros. Es un proceso lleno de afectividad. El área se organiza en torno a los aspectos siguientes: -

Desarrollo de la psicomotricidad.

Construcción de la identidad personal y de la autonomía.

Desarrollo de las relaciones de convivencia.

Asimilación de los valores religiosos cristianos.

2. Área: Ciencia y Ambiente. Después de descubrir y conocer su identidad, el niño debe conocer la naturaleza, explorar lugares, fenómenos, objetos que le permitan recoger y procesar información, formular preguntas, hacer hipótesis y llegar a conclusiones. Esta área permite satisfacer la curiosidad natural del niño. Se organiza en torno a lo siguiente: -

El cuerpo humano y la conservación de la salud.

Los seres vivientes, el mundo físico y conservación del ambiente.

3. Área: Matemática. A partir de los tres años el niño puede desarrollar estructuras sencillas de razonamiento lógico dando sentido a sus percepciones visuales, auditivas, táctiles, etc., formando conceptos relacionados con la cantidad, la relación, lo grande y pequeño, las distancias, etc. Para favorecer el desarrollo del pensamiento lógico, el niño debe manipular material concreto como base para alcanzar el nivel abstracto de pensamiento. El desarrollo del pensamiento lógico se traduce en: - Identificar y/o reconocer las características de los objetos de su entorno.

- Relacionar características de los objetos al clasificar, ordenar, asociar, seriar y secuenciar.

- Operar sobre las características de los objetos, es decir, generar cambios y transformaciones en los objetos de su entorno y con el material concreto. El niño deberá empezar a conocer, de forma progresiva, los números, relaciones, medición, geometría, etc.

27 4. Área: Comunicación. El niño, como ser social, tiene necesidad de relacionarse con los demás y con el mundo que lo rodea. La comunicación, en particular la oral, cumple ese papel esencial de la socialización. Al tiempo que se comunica se siente parte de un grupo con una identidad cultural. De esta manera desarrolla capacidades cognitivas, afectivas y sociales.

El lenguaje escrito es una forma de comunicación utilizando códigos gráficos. El niño deberá aprender a conocer las palabras y los signos de forma gradual y natural, sin sufrir presiones, para que gradualmente asocie el objeto concreto con su representación en la imagen y luego en la palabra que lo designa. El niño no debe ser forzado a aprender a leer y escribir antes de que haya desarrollado habilidades como simbolizar, y si no tiene la madurez necesaria para ejecutar la motricidad fina que requiere el dibujo de letras y el dominio del espacio. Al mismo tiempo debe desarrollar la conciencia fonológica. El área se organiza en torno a las capacidades siguientes: -

Comprensión y expresión oral.

Comprensión de textos.

Producción de textos.

Expresión y apreciación artística.

13. Metodología La metodología debe tener en cuenta el desarrollo psicológico del niño, sus intereses y necesidades, sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello es necesario conocer al niño – qué le gusta hacer, qué actividades le interesan o no, cómo se comunica con los demás, etc. – y en qué etapa de desarrollo se encuentra.

El DCN del Perú (2008) proporciona algunas indicaciones interesantes: - El aprendizaje en el niño se logra a través del juego activo y dirigido; le permite interactuar con el entorno con autonomía y seguridad.

- La curiosidad que los niños tienen conduce a la necesidad de aprender; aprenden lo que tienen que aprender en el momento en que se lo permite su desarrollo psicológico, siempre que tengan un buen mediador del aprendizaje.

- Es necesario ofrecer al niño seguridad afectiva en la relación con el adulto a través de gestos y de la comunicación. Para ello es bueno anticiparles lo que va a suceder, y así pueden tener comportamientos más efectivos; proporcionarles cuidados personalizados en las rutinas de alimentación, higiene, sueño, juegos, etc. Dejar que el niño exprese sus iniciativas personales de forma libre y espontánea.

- Valorar la libertad de movimientos de los niños; esto les permite utilizar la motricidad no solo para desplazarse sino también para construir su pensamiento. Las actividades y los juegos programados deben estar acordes con la etapa de desarrollo del niño, sin forzarle a realizar acciones motrices para las que aún no está preparado. La postura en el aula y en la carpeta de clase es necesario que sea correcta, cómoda y segura.

- El niño desarrolla la noción abstracta de tiempo a través de la secuencia de las actividades que realiza. El calendario y secuencia de actividades debe ser flexible y no es necesario que todos realicen simultáneamente la misma actividad. Es bueno mantener rutinas diarias para que el niño sepa organizarse y tener seguridad de lo que va a suceder después; pero, al planificar las actividades, se deben respetar los ritmos, intereses y necesidades diferentes de los niños.

En todo caso, en las planificaciones de las actividades se tendrán en cuenta los siguientes principios:

28 - Interacción entre el niño y el adulto para satisfacer sus necesidades básicas, y dialogar para que aprenda el lenguaje.

- Interacción entre el niño y los materiales didácticos y objetos que se le ofrecen con intención educativa, en función de sus intereses y necesidades.

- Interacción entre el niño, el adulto y los objetos; es el momento privilegiado para el desarrollo integral del niño.

No hay que olvidar las ventajas comunes a todas las actividades de grupo, que estimulan al esfuerzo y acostumbran a la disciplina. Las canciones de coro, los juegos entre varios, que agudizan la imaginación y desarrollan su expresión, obligan a desarrollar la imaginación, el sentido del espacio y permiten al niño:

- Expresar las dificultades ocultas que pueda tener.

- Completar su ubicación en el tiempo y el espacio.

- Manifestar su creatividad, sus posibilidades y sus talentos.

- Situarse a sí mismo frente a los demás y la sociedad.

- Establecer relaciones más equilibradas con su mundo familiar.

- Afirmar su personalidad.

Un elemento esencial es favorecer el desarrollo de la representación mental por medio de la intuición, integrando la experimentación y la observación directa e indirecta. De manera directa, ya que el niño necesita partir de su propia actividad para conocer y representar la realidad que le rodea. La intensa actividad promovida y canalizada por el profesor ayudará al alumno a conocerse a sí mismo, a los demás y a los elementos y grupos de su entorno social y natural de manera diferenciada. La observación, manipulación y experimentación de los objetos posibilitará el conocimiento de sus posibilidades de acción y el despertar y desarrollo de sus sentidos.

El propósito de favorecer nuevos niveles de desarrollo nos llevará a desarrollar la intuición por la vía indirecta, mediante el empleo de recursos materiales como fotografías, láminas, dibujos, cuentos, ilustraciones, libros de imágenes y el uso de muñecos y miniaturas de útiles y enseres que favorecerán el juego simbólico. Se potenciará la utilización de materiales diversos para favorecer el descubrimiento y permitir la observación, la simbolización y la representación. Será conveniente el empleo de juegos que desarrollen contenidos concretos, pero también de materiales de uso cotidiano con diferente funcionalidad que les acerquen a la vida real.

14. Competencias de Educación Inicial El término competencia hace referencia a la formación o preparación de una persona para intervenir de un modo eficaz en un proceso o un contexto determinado. En la competencia se incluye tanto la actuación, como el manejo de los conocimientos y los valores-actitudes de los individuos. Se diferencia de la capacidad, en que la competencia pone énfasis en la adquisición, por medio del aprendizaje adecuado, de poder intervenir de una manera que sea observable y según estándares de calidad en contextos determinados. Por lo tanto, la competencia no solo es la adquisición de un poder específico para realizar acciones de calidad según estándares aceptados –potencial que posee un individuo--, sino que es algo que se sitúa en el ámbito de lo demostrable, visualizable y medible (J. Casassus, J., 1997, p. 10).

Presentamos las competencias fundamentales que se piden para los niños que concluyen la Educación Inicial –5 años-- tomadas de los Mapas de Progreso (MINEDU, 2013) y de otras fuentes.

29 COMPETENCIAS DE EDUCACIÓN INICIAL (5 AÑOS) AREA: PERSONAL SOCIAL

DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y AUTONOMÍA

DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA

 Explora de manera autónoma el espacio, su cuerpo y los objetos, e interactúa en situaciones de juego y de la vida cotidiana, con seguridad en sus posibilidades y cuidando su integridad física.  Sabe ubicarse en el espacio y en el tiempo a través de la observación, exploración, experimentación.  Continúa y menciona la secuencia con patrones de repetición de entre tres-cinco elementos en diversos contextos (movimientos corporales, sonidos onomatopéyicos, ritmo en la percusión, etc.).  Interpreta y ejecuta consignas para moverse en el espacio, identifica la posición de un objeto en relación a sí mismo u otro objeto interpretando las expresiones: “adelante–atrás”, “abajo–arriba”, “al lado de”, “dentro–fuera”, “encima-debajo”, “cerca–lejos”.  Utiliza instrumentos y categorías simples de ubicación temporal: antes, ahora, después, ayer, hoy, mañana…; construye secuencias temporales sencillas y ritmos diversos, etc.  Se identifica como niño o niña, reconociendo y valorando sus características físicas y afectivas, respetando las diferencias.  Actúa con seguridad, iniciativa y confianza en sÍ mismo, mostrando autonomía en las actividades cotidianas de juego, alimentación e higiene, cuidando su integridad física.  Expresa sus deseos en una situación de conflicto sin agredir ni replegarse, con ayuda de la docente.  Explora su entorno inmediato, según su propia iniciativa e intereses.  Menciona sus características físicas, habilidades y cualidades con seguridad.  Señala sus progresos en la adquisición de habilidades: “Todavía no me sale bien el nudo del zapato”, “Ya sé abrocharme el botón de la camisa…”.  Participa en actividades grupales en diversos espacios y contextos identificándose como parte de un grupo.  Conversa y juega espontáneamente con sus compañeros.  Comparte con sus amigos, de manera espontánea, sus juegos, alimentos, útiles.  Escucha las propuestas de sus compañeros para la solución de un conflicto, ayudado por la docente. ÁREA: CIENCIA Y AMBIENTE

CUERPO HUMANO Y CONSERVACIÓN DE LA SALUD

 Practica con agrado hábitos de alimentación, higiene y cuidado de su cuerpo, reconociendo su importancia para conservar su salud.

SERES VIVIENTES, MUNDO FISICO Y CONSERVACIÓN DEL AMBIENTE

 Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y animales, las características generales de su medio ambiente, demostrando en acciones concretas su interés por su cuidado y conservación.  Describe las diferencias esenciales entre los seres vivos y la materia inerte y hace preguntas y conjeturas realistas sobre funciones, causas y consecuencias de lo que observa y conoce.  Realiza observaciones guiadas y describe oralmente lo que observa.

AREA: MATEMATICA

NÚMERO Y RELACIONES

 Establece relaciones de semejanza y diferencia, entre personas y objetos de acuerdo a sus características con seguridad y disfrute.  Identifica y describe patrones de repetición con un criterio perceptual; completa, representa gráficamente y crea sucesiones, con material

30 concreto.  Identifica relaciones entre objetos de dos colecciones, a partir de consignas dadas.  Da significado de diversos tipos de relaciones lógicas, espaciales, numéricas y relaciones de cambio, en situaciones cotidianas reales.  Explora y menciona relaciones de parentesco, utilidad y espaciales entre pares de objetos que cumplan una relación a partir de consignas dadas en situaciones de su contexto cultural, natural, etc.  Usa cuadros de doble entrada simples y diagrama de flechas para señalar relaciones entre colecciones de objetos.

CAMBIO Y RELACIÓN

NÚMEROS Y OPERACIONES

GEOMETRÍA

 Agrupa objetos de acuerdo a diferentes características, pudiendo dejar objetos sin agrupar y explica los criterios empleados para hacer dicho agrupamiento.  Cuenta las cosas que hay en una colección de hasta diez objetos e identifica el orden que ocupa un objeto en una fila o columna.  Compara colecciones de objetos usando expresiones como más que, menos que y tantos como…  Resuelve, situaciones problemáticas de contextos cotidianos referidas a acciones de agregar y quitar objetos de una misma clase, explicando lo que hizo para encontrar su respuesta.  Construye el significado y uso de las operaciones matemáticas en situaciones problemáticas referidas a agregar, quitar y juntar, entre 5 y 10 objetos.  Usa estrategias de conteo (conteo de uno en uno y agrupando) para resolver problemas de contexto cotidiano que implican acciones de agregar-quitar y juntar con resultados entre 5-10 objetos.     

ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

Relaciona objetos de su entorno con formas bidimensionales y tridimensionales, los agrupa y explica el criterio utilizado.

Realiza cálculos de medición utilizando medidas arbitrarias, resolviendo situaciones en su vida cotidiana.

Compara dos objetos de diferente longitud usando expresiones como: “es más largo que…”, “es más corto que…”, “es más alto que…”, “es más bajo que…”.

Identifica la posición de un objeto en relación a sí mismo u otro objeto, interpretando las expresiones: “adelante-atrás”, “abajo-arriba”, “al lado de…”, “dentro–fuera”, “encima-debajo”, “cerca–lejos”.

Establece relaciones espaciales de ubicación, identifican-do formas y relacionando espontáneamente objetos y personas.

 Recopila datos para responder a interrogantes sobre sí mismo y su entorno inmediato, los registra con material concreto y los representa mediante pictogramas.  Lee información en pictogramas simples sobre datos cualitativos.

AREA: COMUNICACION

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL

 Expresa espontáneamente en su lengua materna sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas y experiencias, escuchando y demostrando comprensión a lo que le dicen otras personas.  Describe, a partir de su experiencia directa, los hechos cotidianos que ocurren, usando expresiones coloquiales.  Opina sobre lo que le gustó del contenido del texto oral.  Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos

31

    

previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación comunicativa.

Hace preguntas sobre lo que le interesa saber y habla de sus juegos, de situaciones de su vida familiar o de las historias que escucha.

Sigue una conversación oral sencilla recordando lo que ha escuchado.

Deduce las características de personas, animales, objetos y personajes de una historia que escucha.

Utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendible, apoyándose en gestos y lenguaje corporal. Participa en un diálogo y responde en forma pertinente a lo que se le dice.

Deduce las características de los personajes, animales, objetos y lugares, etc. en diversos tipos que aparecen en textos que escucha.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

 Comprende e interpreta mensajes de diferentes imágenes y textos escritos, sencillos.  Comprende textos escritos sobre temas diversos, identificando información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta información en una situación comunicativa.  Opina sobre lo que le gustó del contenido de un texto escrito.  Identifica lo que está escrito en su entorno cotidiano (carteles, marcas comerciales, TV, computadora, etc.) relacionando elementos (imágenes, colores, formas, tipografía, títulos, etc.) del mundo escrito.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

 Produce textos escritos, empleando trazos, grafismos, o formas convencionales (letras) de escritura, de manera libre y espontánea con sentido de lo que quiere comunicar.  Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.  Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una línea imaginaria) y direccionalidad (escribir de izquierda a derecha) de la escritura.  Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado.

LECTURA

 Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que van acompañados de ilustraciones (niños de 5-6 años).  Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientación (de izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba abajo).

IDIOMA EXTRANJERO O SEGUNDA LENGUA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL

 Expresa y comprende palabras, frases u oraciones cortas y sencillas en segunda lengua al interactuar con sus compañeros o adultos, en situaciones vivenciales y cotidianas  Identifica palabras y frases indicadas claramente en textos que son muy breves, que incluyen abundante apoyo visual, utilizan oraciones simples y breves que están relacionadas con temas concretos de su entorno inmediato.

15. Paneles de capacidades y destrezas de Educación Inicial Hacemos una aproximación de las posibles destrezas –aconsejables– que se pueden desarrollar en este ciclo. En realidad, lo que habitualmente se llama “aprestamiento” no es más que desarrollo de determinadas habilidades, más o menos generales, que permiten a

32 los niños relacionarse, comunicarse, comprender su entorno, y construir un mundo simbólico cada vez más abstracto.

Los conocimientos o contenidos, así como los métodos de aprendizaje que se utilizan en las diversas áreas, no son más que medios para desarrollar las habilidades cognitivas, sociales y las actitudes personales. El panel que proponemos para Educación Inicial es el siguiente:

PANEL GENERAL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS DE EDUCACIÓN INICIAL ( 3, 4 y 5 años ) CAPACI DADES

COMPRENSIÓN

Percibir Clasificar.

Discriminar.

Explorar.

Identificar.

Interpretar.

Jerarquizar.

Memorizar.

Observar.

Reconocer.

Relacionar.

Representar Seguir indicaciones Simbolizar.

DESTREZAS

ORIENTACIÓN ESPACIO-TEMPORAL

EXPRESIÓN

Codificar.

Coordinar la motricidad.

Coordinar la viso-motricidad.

Decodificar.

Dibujar.

Explicar.

Expresarse en forma motora.

Expresarse en forma corporal.

Expresarse en forma gráfica.

Expresarse en forma oral.

Graficar.

Leer.

Producir.

Representar.

Reproducir.

Simbolizar.

Demostrar autocontrol.

Coordinar la motricidad.

Explorar.

Mostrar sentido de orientación.

Mostrar sentido del movimiento.

Desarrollar la lateralidad.

Mostrar sentido del ritmo.

Ordenar.

Secuenciar.

Temporalizar.

Ubicarse en el espacio.

Ubicarse en el tiempo.

SOCIALIZACIÓN

Comunicarse Demostrar autoestima.

Demostrar autocontrol.

Demostrar independencia, autonomía y seguridad.

Escuchar con atención.

Interaccionar con otros.

Participar y trabajar en grupo.

Practicar hábitos de orden y limpieza.

Regular la propia conducta.

16. Programación curricular PANELES DE EDUCACIÓN INICIAL

PANEL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS CAPACIDADES

DESTREZAS

COMPRENSIÓN - Identificar.

- Relacionar.

- Representar.

- Interpretar.

ÁREA: COMUNICACIÓN EXPRESIÓN

- Expresarse en forma gráfica.

- Expresarse en forma motora.

- Expresarse en forma oral.

- Producir.

PANEL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS

ÁREA: MATEMÁTICA

33 CAPACIDADES

DESTREZAS

COMPRENSIÓN - Identificar.

- Relacionar.

- Clasificar.

- Interpretar.

ORIENTACIÓN ESPACIO-TEMPORAL - - Mostrar sentido de orientación.

- Ordenar.

- Secuenciar.

- Direccionar.

PANEL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS CAPACIDADES

DESTREZAS

COMPRENSIÓN

ORIENTACIÓN ESPACIO-TEMPORAL

- Identificar.

- Discriminar.

- Clasificar.

- Relacionar.

- Representar.

- Ubicarse en el tiempo.

- Ubicarse en el espacio.

- Secuenciar.

- Explorar.

PANEL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS CAPACIDADES

ÁREA: CIENCIA Y AMBIENTE

ÁREA: PERSONAL SOCIAL

COMPRENSIÓN

SOCIALIZACIÓN

- Identificar.

- Reconocer.

- Seguir indicaciones.

- Interpretar.

- Demostrar independencia y seguridad.

- Participar.

- Trabajar en grupo.

- Demostrar autoestima.

- Dialogar.

DESTREZAS

EXPRESIÓN - Comunicar.

- Expresarse en forma gráfica.

- Expresarse en forma oral.

- Expresarse en forma corporal.

ACERCÁNDONOS A LAS CAPACIDADES Y DESTREZAS EDUCACIÓN INICIAL (3, 4 y 5 años) CAPACIDADES

DESTREZAS Ordenar/Secuenciar Clasificar

Identificar/Reconocer

DEFINICIÓN DE ALGUNAS DESTREZAS Asignar un lugar a un elemento en función de algún criterio de acuerdo a una sucesión lógica.

Agrupar por clases o grupos siguiendo algún criterio y/o distinguiendo atributos en función del criterio dado.

Reconocer características esenciales de objetos y hechos a partir de la observación.

Interpretar

Usar las experiencias pasadas o ideas previas para comprender las presentes o los nuevos acontecimientos. Dar significado a lo que percibimos según nuestras experiencias o conocimientos.

Relacionar

Establecer conexiones o correspondencia entre varios objetos, conceptos o ideas, atributos, situaciones en función de alguna característica que permite relacionarlos. Ejemplo: sonido-oído, luz-vista

COMPRENSIÓN

34 Discriminar

Comparar elementos, imágenes y textos, según algún criterio que los diferencie.

Comunicar

Expresar ideas, mensajes, pensamientos y opiniones, utilizando un código común.

Explicar

Utilización de las propias palabras para dar una información.

Describir

Decir, explicar o nominar las características de algún objeto o situación. Mencionar características observables de objetos o situaciones.

Decodificar

Descifrar el contenido de un mensaje.

EXPRESIÓN Leer

Codificar Graficar (Dibujar-Escribir) Producir Ubicar/ Localizar

ORIENTACIÓN ESPACIOTEMPORAL

SOCIALIZACIÓN

Percibir lo escrito o impreso en un lenguaje entendiendo la significación de los caracteres empleados y poder vocalizar y producir los sonidos de las palabras.

Formular un mensaje a través de reglas o códigos establecidos.

Representar mediante figuras o signos, etc. experiencias, sentimientos, ideas o información alguna.

Elaborar mensajes orales y escritos, demostrando criterio lógico. Copiar mensajes orales y/o escritos.

Situarse en un lugar con respecto a un referente determinando y/o señalar un lugar específico.

Secuenciar/Ordenar

Asignar un lugar a un elemento en función de algún criterio de acuerdo a una sucesión lógica.

Explorar

Investigar las características de diversos objetos identificando sus componentes, propiedades y funciones para producir cambios y transformaciones.

Coordinar la visomotricidad

Ejercitar la precisión óculo-motriz en las actividades básicas para la escritura.

Mostrar identidad

Descubrirse y reconocerse como individuo singular, valorar y apreciar sus características desarrollando actitudes para la convivencia social.

Mostrar independencia y seguridad

Confiar en las propias posibilidades para valerse por sí mismo, tomar decisiones y solucionar problemas para el bienestar personal y colectivo.

Mostrar dominio de rutinas básicas

Tener limpieza, orden, vestirse, ir al servicio, cuidar la higiene personal, recoger sus materiales y ordenarlos.

Trabajar en grupo

Participar y cooperar con otras personas, tomar parte en la vida social, aportar ideas, trabajar juntos, dando cada uno lo mejor de sí mismo para resolver los problemas.

35 Mostrar habilidades sociales

Es la habilidad para exponer las propias ideas, saber escuchar y entender las ajenas, interpretar los códigos sociales que facilitan la convivencia. Supone poseer un razonable nivel de autoestima y confianza en sí mismo para poderse relacionar con los otros.

DESTREZAS Y MÉTODOS DE APRENDIZAJE DE EDUCACIÓN INICIAL CAPACIDADES

DESTREZAS

Discriminar

COMPRENSIÓN (Razonamiento lógico)

Identificar

MÉTODOS GENERALES DE APRENDIZAJE  Discriminación de sensaciones a través de los sentidos.  Discriminación de elementos, objetos, imágenes, números, en función de alguna característica.  Discriminación de algunas tareas que realiza con su familia haciendo uso de láminas.  Discriminación de algunos efectos contrarios a la salud, utilizando material gráfico.  Identificación de rasgos físicos propios y de sus compañeros mediante juegos.  Identificación de características físicas (color del pelo, de los ojos, estatura, etc.) de las partes de la cara y de segmentos corporales mediante dibujos y láminas.  Identificación del medio social y cultural a través de la observación directa e indirecta.  Identificación de sensaciones a través de los sentidos.  Identificación de las propias situaciones en ejercicios de atención.  Identificación de objetos de la naturaleza mediante visitas a los jardines del centro.  Identificación de las normas del aula en carteles de distinto tipo que hay en aula.  Identificación de hábitos de orden y rutina cotidiana mediante acciones y material gráfico: calendario, agenda diaria, responsabilidades que cumplir.  Identificación de los personajes y el lugar de los hechos del cuento, utilizando un marco semántico luego de escuchar con atención la narración del cuento.  Identificación de hechos y situaciones mediante la observación de imágenes.  Identificación de diversos sonidos a través de la audición de voces, instrumentos, etc.  Identificación de las relaciones entre objetos, imágenes y palabras, mediante la discriminación visual y diversas técnicas.  Identificación del título del cuento mediante la observación de imágenes.

36

Relacionar

 Relación de objetos, situaciones, personas, compañeros, etc. utilizando algún criterio.  Relación de dibujos, imágenes, elementos teniendo en cuenta criterios, como tamaño, forma, color, etc.  Relación con elementos, imágenes, textos y números mediante ejercicios diversos.  Relación directa e indirecta con el medio social y cultural a través de estrategias diversas.  Relación de sensaciones a través de los sentidos.  Relación de las propias situaciones con otras de sus compañeros mediante la exploración y percepción y a través de experiencias vivenciales.

Interpretar

 Interpretación de textos orales o escritos mediante la realización de ejercicios adecuados.  Interpretación de cuentos, textos orales y escritos, gráficos, anuncios, juegos de lenguaje, etc. mediante preguntas del profesor.  Interpretación de mensajes orales y escritos mediante la lluvia de ideas.  Interpretación de cuentos y textos orales mediante ejercicios diversos y dinámicas.  Interpretación de un texto, cuento o un discurso a través de las técnicas de formulación de preguntas.  Interpretación de hechos, situaciones, cuentos, a través de la secuenciación lógica de imágenes.  Interpretación de gráficos, láminas, fotografías, dibujos, anuncios mediante técnicas diversas.

Resolver problemas

 Resolución de problemas mediante la realización de ejercicios y estrategias diversas.  Resolución de problemas que impliquen unión de cantidades, (sumas) y quitar cantidades (restas) con números sencillos.  Resolución de problemas que impliquen contar, relacionar, medir, etc.  Resolución de problemas juegos que impliquen desplazamientos de espacios, conteo de elementos, etc.  Contar el número de niños que hay en la clase, el número de cuadros, de sillas, de lápices, etc.  Lectura y representación de números más o menos complejos.  Resolución del problema que implica localizar números, hacer cálculo mental, etc.  Comparación de números: mayor, menor, igual.  Explicación de información mediante estrategias y recursos diversos.  Explicación de láminas, dibujos, etc. mediante juegos y por parejas.  Emisión de mensajes orales de manera adecuada ante diferentes situaciones de comunicación.  Emisión de mensajes escritos sencillos, palabras, frases breves, dibujos, etc.  Demostración de fluidez mental y verbal mediante la participación en conversaciones espontáneas.

37

Comunicar EXPRESIÓN

-Explicar-

Leer

Codificar

ProducirReproducir

Describir

Graficar-

 Comunicación mediante el uso de fórmulas de saludo según el interlocutor y situación.  Explicación de información sobre hechos, situaciones, etc. con sus propias palabras.  Expresión de diversas maneras de sentimientos, emociones, vivencias, intereses y preferencias.  Expresión oral de sus ideas, sentimientos y necesidades mediante el diálogo.  Expresión de diversos juegos de estimulación del lenguaje con buena pronunciación, coherencia en el hablar, claridad, entonación.  Expresión oral de hechos, situaciones, problemas y mensajes con buena pronunciación, coherencia en el hablar, claridad y entonación a través del diálogo.  Expresión en forma plástica de vivencias y experiencias propias a través de diversas técnicas gráfico-plásticas como: pintura, dáctilo pintura, modelado, etc.  Expresión en forma plástica de hechos o situaciones diversas a través de diferentes técnicas gráfico-plásticas.  Expresión en forma plástica del contenido de cuentos, historietas, narraciones, canciones, poemas, adivinanzas, etc. mediante técnicas diversas.  Lectura comprensiva de signos–de letras--, palabras, números, imágenes, etc. mediante recursos diversos.  Lectura de textos sencillos en voz alta, con buena pronunciación, ritmo y entonación.  Lectura de números sencillos de acuerdo a la edad del alumno.  Lectura de imágenes, signos y símbolos relacionados con su entorno.  Escritura de letras, números, palabras sencillas y cada vez más complejas, realizar un dibujo.  Comunicación de mensajes mediante gestos y mímicas.  Codificación de mensajes orales utilizando frases cada vez más complejas y con mayor número de palabras y connotaciones.  Codificar información matemática utilizando números más o menos complejos.  Producción de textos orales y escritos.  Producción (elaboración) de dibujos y gráficos mediante técnicas diversas.  Producción de textos orales y escritos mediante el uso de imágenes como iniciadoras de la expresión.  Producción de mensajes, ideas y palabras significativas, mediante garabatos, signos, dibujos figurativos y símbolos diversos.  Descripción de lugares, personas, compañeros, objetos. Etc. mediante el uso de la palabra y el diálogo con los compañeros.  Descripción de láminas, dibujos, gráficos, imágenes, etc. mediante técnicas diversas.  Dibujo a partir de distintas situaciones comunicativas.

38 Dibujar

Coordinar la Visomotricidad

Explorar

Ubicar-Situar ORIENTACIÓN ESPACIO-

 Dibujo de papá y mamá, abuelitos, maestra, compañeros, etc. mediante técnicas diversas.  Expresión gráfica de signos aplicando diversos ejercicios grafo-motores.  Coordinación de ojos y manos para escribir, dibujar, pintar, etc. mediante ejercicios diversos.  Coordinación de la viso-motricidad mediante la escritura, la realización de dibujos, etc.  Exploración de jardines, patio del colegio, etc. mediante visitas guiadas.  Exploración y manipulación de materiales concretos a través de dinámicas y técnicas diversas.  Exploración de las cualidades de los objetos (texturas, colores, formas, sonidos, sabores, etc.) en objetos y juguetes.  Exploración de los objetos y dependencias de la casa y del colegio.  Ubicación en el espacio: delante, detrás, arriba, abajo, izquierda, derecha, enfrente, próximo, cerca, lejos, etc. mediante técnicas diversas.  Ubicación de material concreto en el lugar adecuado mediante juegos.  Orientación espacial en sus entornos y desplazamientos por el colegio y el jardín.  Localización de objetos de la vida diaria en láminas y dibujos.  Estimación de la duración de algunas rutinas y actividades en relación al tiempo.

TEMPORAL

SecuenciarOrdenar

Mostrar identidad

 Ordenación de números, seriación progresiva y regresiva mediante estrategias y juegos diversos.  Ordenación de imágenes por su tamaño, de mayor a menor y al revés.  Secuenciación de hechos y situaciones en una historieta.  Secuenciación de movimientos mediante estrategias diversas.  Secuenciación de hechos y situaciones mediante el uso de conectores como antes, después, al mismo tiempo, etc.  Secuenciación temporal de algunas rutinas de la vida diaria.  Secuenciación de situaciones de la vida cotidiana utilizando material gráfico y palabras claves, como, primero, después, al final, etc.  Secuenciación de los momentos de cuentos mediante el ordenamiento de imágenes.  Identificación de las características personales como nombre, apellidos, mediante juegos y estrategias diversas.  Identificación de los propios sentimientos y de los demás, como alegría, tristeza, susto, sorpresa, dolor, pena, etc. mediante ejercicios diversos.  Identificación de sus datos personales, de su familia, de su colegio, sabiendo nombres, dirección, teléfono, etc.

39

Demostrar independencia y seguridad SOCIALIZACIÓN

Mostrar dominio de rutinas básicas

Trabajar en grupo

 Demostración de independencia y seguridad en diferentes situaciones comunicativas.  Demostración de independencia y seguridad a la hora de saludar, despedirse, atender mientras habla otra persona, mirar a la persona que habla, sonreír, agradecer, pedir disculpas, etc. mediante ejercicios diversos.  Demostración de independencia y seguridad al compartir tareas, juegos, etc. sintiéndose valioso.  Demostración de independencia y seguridad en su higiene personal y a la hora de su alimentación.  Demostración de independencia y seguridad en situaciones diversas y mediante juegos y dinámicas, escenificaciones, etc.  Muestra de dominio de rutinas básicas como vestirse, guardar las cosas, tener en orden los materiales, ir al servicio higiénico, etc.  Muestra de dominio de rutinas básicas como saludo, despedida, petición de permisos, petición de disculpas, etc.  Trabajo en grupo en diferentes momentos y ante situaciones diversas.  Trabajo en grupo mediante diversas dinámicas y situaciones de aprendizaje en el aula.  Trabajo en grupo mediante juegos con reglas.  Trabajo en grupo mediante juegos diversos.

40

Panel de capacidades-destrezas de EDUCACIÓN INICIAL por áreas - Según el DCN* Área

Capacidades y destrezas Capacidades Comprensión y expresión oral (COMPRENSIÓN, EXPRESIÓN)

COMUNICACIÓN

Comprensión de textos (COMPRENSIÓN)

Producción de textos (EXPRESIÓN)

Expresión y apreciación artística (PENSAMIENTO CREATIVO)

CICLO I 1 año Percibir Balbucear Percibir sonidos Identificar sonidos Formar imágenes

-----------

2 años Observar Percibir Hablar Identificar sonidos Visualizar Discriminar

Escuchar Explorar Recordar

Identificar Memorizar Explorar Utilizar objetos

Expresarse forma motora

Graficar garabatos con trazo libre Expresarse en forma motora

Graficar Coordinar visomotricidad Expresarse en forma motora

Observar Recordar

Escenificar Desarrollar motricidad gruesa Dibujar-graficar

Escenificar Desarrollar motricidad gruesa Dibujar-graficar

----------

----------

3 años Expresar en forma oral Explicar Opinar Interpretar Escuchar y seguir indicaciones Visualizar Discriminar Identificar Memorizar Explorar Utilizar objetos

CICLO II 4 años Explicar Opinar Interpretar Escuchar y seguir indicaciones Discriminar

5 años Leer Explicar Opinar Interpretar Escuchar y seguir indicaciones Discriminar

Identificar Memorizar Relacionar Interpretar Explorar Utilizar objetos Graficar Coordinar visomotricidad Escribir Expresarse en forma motora Escenificar Desarrollar motricidad gruesa Dibujar-graficar

* Capacidades y destrezas según el DCN, 2008. Entre paréntesis aparecen los nombres de las capacidades propuestas por el paradigma socio-cognitivo-humanista.

41 Área

Capacidades y destrezas Capacidades

CICLO I 1 año

Número y relaciones (COMPRENSIÓN) -----------

2 años Observar Percibir Visualizar Identificar Recordar

3 años Identificar Agrupar Comparar Relacionar Contar Escenificar Recordar

CICLO II 4 años Identificar Agrupar Comparar Relacionar Contar Escenificar Recordar

Observar Percibir Explorar Mostrar sentido de orientación

Identificar Ubicar-localizar Ordenar Secuenciar Coordinar motricidad Direccionar Explorar Dibujar-graficar

Identificar Ubicar-localizar Ordenar Secuenciar Coordinar motricidad Direccionar Explorar Dibujar-graficar

5 años Identificar Agrupar Comparar Relacionar Contar Interpretar Escenificar Recordar

MATEMÁTICA Medición y geometría (ORIENTACIÓN ESPACIOTEMPORAL) -----------

Identificar Ubicar-localizar Ordenar Secuenciar Coordinar motricidad Direccionar Explorar Dibujar-graficar

42 Área

Capacidades y destrezas Capacidades Construcción de la identidad personal y autonomía (COMPRENSIÓN)

PERSONAL SOCIAL

CICLO I 1 año Observar Balbucear Identificar sonidos

Desarrollo de la psicomotricidad (ORIENTACIÓN ESPACIAL) -----------

Relacionarse con los demás (SOCIALIZACIÓN) ----------

CICLO II 4 años Identificar Seguir indicaciones Practicar hábitos de orden y limpieza

5 años Identificar Seguir indicaciones Practicar hábitos de orden y limpieza

Ubicar Explorar Coordinar Utilizar objetos Llevar ritmo Agarrar Mostrar sentido de orientación

Ubicar Explorar Coordinar --correr, saltar, trepar, etc.-Utilizar objetos Llevar ritmo Mostrar sentido de orientación

Ubicar Explorar Coordinar –correr, saltar, trepar, etc.-Utilizar objetos Llevar ritmo Mostrar sentido de orientación

Participar en juegos Realizar actividades en grupo Explicar Demostrar independencia y seguridad

Participar en juegos Realizar actividades en grupo Explicar Demostrar independencia y seguridad

Participar en juegos Realizar actividades en grupo Explicar Demostrar independencia y seguridad

2 años Observar Hablar Identificar sonidos Seguir indicaciones

3 años Identificar Seguir indicaciones Practicar hábitos de orden y limpieza

Desplazarse Mantener el equilibrio Explorar Llevar ritmo Agarrar Ubicar-localizar

Participar en juegos Demostrar independencia y seguridad

43 Área

Capacidades y destrezas Capacidades

CICLO I 1 año

El cuerpo humano y la salud (COMPRENSIÓN)

2 años Alimentarse Dormir a su tiempo

3 años Practicar hábitos de aseo Practicar hábitos de alimentación Recordar Memorizar

Observar Percibir Explorar Mostrar sentido de orientación

Identificar Explorar Mostrar sentido de orientación Dibujar-graficar

-----------

CIENCIA Y AMBIENTE

Seres vivientes y mundo físico (COMPRENSIÓN) -----------

CICLO II 4 años Practicar hábitos de aseo Practicar hábitos de alimentación Identificar acciones del cuidado del cuerpo Recordar Memorizar

5 años Practicar hábitos de aseo Practicar hábitos de alimentación Identificar acciones del cuidado del cuerpo Recordar Mermorizar

Identificar Discriminar Explorar Experimentar Mostrar sentido de orientación Dibujar-graficar

Identificar Discriminar Explorar Experimentar Mostrar sentido de orientación Dibujar-graficar

44

17. La programación La programación es la previsión adelantada de las actividades, tiempos, espacios y materiales para realizar el trabajo con los niños. En la programación curricular hay que tener en cuenta: - Los intereses y necesidades del niño según su edad: o Las rutinas de sueño, baño, cambio de ropa, orden, alimentación, etc. o Desarrollo de la motricidad, gruesa o fina, el equilibrio al desplazarse, la postura que adopta, etc. o El juego educativo y espontáneo en los ambientes y con los objetos adecuados. o El espacio, que debe ser amplio, adaptándose al crecimiento del niño.

- La actividad y el juego les brinda condiciones óptimas para que los niños estén activos.

- Los materiales y objetos que requiere la actividad de los niños deben tener en cuenta sus posibilidades motoras y manuales y corresponder a su etapa de maduración.

La programación curricular se realiza a largo plazo, --para todo el año--, mediante el Modelo T anual, y después se van haciendo las Unidades de aprendizaje, por meses o bimestres, para desarrollar las habilidades y actitudes, utilizando como medios los contenidos de las distintas áreas y los métodos de aprendizaje.

18. La evaluación en Educación Inicial En Educación Infantil se evalúa el desarrollo de habilidades, más o menos generales, y actitudes. La evaluación es fundamentalmente de proceso o formativa, y sirve para conocer los avances del niño y, por parte del profesor, poder tomar los medios para facilitar los procesos de aprendizaje. La evaluación cumple, pues, una función formativa, porque ofrece al profesor indicadores sobre la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de los niños, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas.

La evaluación es permanente –evaluación de proceso– utilizando la observación preferentemente, aunque se pueden evaluar los productos elaborados por el niño en las actividades que realiza, y se anota en el registro auxiliar, en un cuaderno anecdotario, en fichas, etc. de forma cualitativa. Esto proporciona información sobre los avances, dificultades, ritmos de aprendizaje, etc., y de esa manera, poder realizar los ajustes necesarios en el proceso de aprendizaje-enseñanza.

Recoger datos relevantes del niño, en una ficha adecuada, al inicio del año escolar, permitirá realizar una evaluación del contexto y conocer el medio en que se desenvuelve el niño –familia, distrito, número de hermanos que tiene, con quién vive, etc.–.

El nivel de cumplimiento de los objetivos en relación con los criterios de evaluación fijados no puede ser medido de forma mecánica, sino con flexibilidad, y teniendo en cuenta la situación del alumno, el curso en que se encuentra, además de sus propias características y posibilidades.

La evaluación final se realiza al concluir cada periodo escolar – esto es, trimestre, bimestre, o cada medio año y al final de año--. Es una síntesis de la evaluación de proceso. Es cualitativa, literal y descriptiva y tiene tres escalas: A (logro previsto), B (en proceso) y C (en inicio).

45 La nota final no es un promedio de las calificaciones obtenidas en las evaluaciones de proceso; es el resultado del logro programado, utilizando como criterios de evaluación las capacidades-valores y como indicadores las destreza-actitudes.

19. Técnicas e instrumentos de evaluación en Educación Inicial Si la evaluación constituye un proceso flexible, los procedimientos habrán de ser variados.

Para recoger datos podemos servirnos de diferentes técnicas de evaluación. Las principales técnicas, en este nivel, son las siguientes: - La observación de comportamientos.

- Hablar y escuchar al niño.

- Análisis de expresiones plásticas, dramáticas, musicales, orales, escritas.

ANEXO 1. El movimiento y el desarrollo de habilidades psicomotrices básicas  Acciones de caminar, correr, saltar, lanzar, gatear, rodar, reptar, hacer cuadrupedia, trepar, esquivar, levantar, empujar, golpear, transportar, equilibrar, balancearse, galopar, trotar, patear, atrapar, suspenderse, pararse, sentarse, relajarse, detenerse, perseguir y tocar, agacharse, etc.  Individualmente, en pequeños y en grupos grandes, realizar tareas de lanzar y recibir, así como acciones de equilibrio y destreza.  Imitar a los animales, fenómenos de la naturaleza, oficios, profesiones, objetos y vehículos de su medio que le son familiares.  Utilizar herramientas adecuadas para no herirse (serrucho de plástico, martillo plástico, lija, desentornilladores, etc.)  Giros y movimientos sobre el eje transversal de su propio cuerpo, solos, por parejas, en pequeños y en grupos grandes.  Acciones de control y vivencia de los elementos de su cuerpo en relación con el espacio y el tiempo.  Acciones lúdicas de identificación corporal centradas en el desarrollo y valoración de su esquema corporal.  Resolución de situaciones problemáticas inherentes al dominio de su cuerpo visto como una totalidad y como segmentos, buscando las independizaciones segmentarias (inclinar el tronco hacia adelante levantando la pierna izquierda al mismo tiempo, por ejemplo).  Mejoramiento de las capacidades físicas, regulación del empleo de la fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad, coordinaciones, agilidad, habilidades y destrezas según sus posibilidades y con el menor gasto de energías, retardando la aparición de la fatiga.  Creación, adecuación, interpretación y reproducción de gestos y movimientos haciendo uso del cuerpo para transmitir mensajes y emociones utilizando la danza, el baile, el teatro, deporte simple y más complejos.  Las tareas deben ser variadas; se cambiará de actividad en el momento oportuno.

2. Las acciones en el movimiento Cuando se realizan movimientos con los niños hay que tener en cuenta:   

Los movimientos deberán ser dosificados teniendo en cuenta las condiciones y progresos de los niños.

Seleccionar una tarea para ser realizada de forma libre y creativa.

Pedir a los niños que busquen variadas formas de alcanzar el mismo objetivo: - Cambios de velocidades.

46



- Cambios de direcciones.

- Empleo de los diferentes segmentos de su cuerpo.

- Empleo de los diferentes componentes del módulo de psicomotricidad.

Combinar las diferentes acciones realizadas para producir mayor cantidad de secuencias de movimiento.

3. La Educación Inicial frente a la tarea de movimiento  Debe aprovecharse la natural pulsión de los niños de Educación Inicial hacia el movimiento para educar su psicomotricidad.  Deberán orientar a los niños, en primer término, a hacer uso del espacio disponible y a ubicarse de tal manera que no interfiera la acción de sus compañeros. Se les hará recordar constantemente que no deberán empujarse ni chocarse.  Deberán eliminar toda disciplina impuesta, propiciando en su lugar la confianza y la auto-disciplina, interesando al niño en sus tareas, sugiriéndoles otras de acuerdo a sus capacidades.  Darán libertad al niño para repetir las acciones las veces que deseen, sin pretender que el grupo alcance un rendimiento uniforme.  Deberán recordar que la repetición de una praxis (lanzar, empujar, trasladar, etc.), ayuda a encontrar la manera más fácil (economía de esfuerzo) y segura (técnica intuitiva) de encontrar la meta.  Las marchas, las formaciones rígidas y los ejercicios construidos, por no constituir vivencias para el niño, deben ser eliminadas totalmente.  No se exigirá rendimiento, ni se enseñarán técnicas; tampoco se corregirá movimientos, puesto que el niño irá progresivamente observando, explorando, experimentando y creando la mejor manera de cumplir y resolver su tarea. En esto reside el valor formativo de esta actividad.  Los cambios que pueda introducir en la tarea de lanzar y recibir, por ejemplo, una pelota, pueden ser: - Lanzar y recibir con ambas manos a muy baja altura, luego rodarlas en el suelo e ir aumentando progresivamente la altura hasta llegar “al cielo”.

- Lanzar y recibir con la misma mano.

- Lanzar y recibir dando bote a la pelota con dos manos, en el suelo o contra la pared.

- Lanzar y recibir caminando.

- Lanzar y recibir caminando de frente, de costado, etc.

- Lanzar y recibir corriendo.

- Lanzar y recibir la pelota a un compañero.  De la misma manera se podrán introducir cambios en la acción de rodar la pelota utilizando las manos, los pies, etc., con lo que llevamos al niño a la adquisición de las coordinaciones: - Óculo – manual (ojo – mano) - Óculo – podal (ojo – pie) - Ojo – mano – pie  El hacer trabajar a los niños en pequeños grupos propicia mejor su integración grupal pues les permite identificarse con la tarea a realizar y fortalecer su sentido de cooperación al darles oportunidad para alcanzar el éxito por acción conjunta.

47  Todo niño puede participar, en una u otra forma, en la programación de sus acciones. Unos momentos libres antes de empezar las clases servirán para darse cuenta de las necesidades e intereses individuales y de grupo, para sobre esa idea preparar las acciones. Posibilita, además, conocer el sociograma de la clase, por ejemplo, ¿quién es el líder? ¿cuál es el alumno excluido?  Deberá recordar que cuando el niño se ejercita cumpliendo a su manera una tarea de movimiento, el proceso de observar, explorar, crear, expresarse, experimentar y comunicarse se cumple espontánea y naturalmente.  La acción psicomotriz formativa no busca el “aprendizaje de tareas”, sino la “habilidad latente” necesaria a toda actuación motriz del niño, sea cual fuere el campo donde se le requiera.  Una tarea demasiado fácil reviste poco interés educativo, y si es un extremo difícil prácticamente lo anula, por lo que la profesora deberá conocer perfectamente las diferentes fases del desarrollo del niño a fin de dosificar convenientemente las acciones a realizar.  La profesora podrá hacer uso de la demostración y de la observación con el fin de mostrar algo bien hecho, algo nuevo, similitudes, diferencias, el adelanto alcanzado, respuestas variadas a una misma tarea de movimiento, etc.

4. Acciones y tareas de movimiento 

CAMINAR Y CORRER

- Individualmente.

- Por parejas.

- Por grupos pequeños de 2, 3 ó 4.

- Adelante.

- Atrás.

- De lado.

- En línea recta.

- Ascendiendo o descendiendo. 

SALTAR

-

.

Con dos pies Con uno y otro pie.

Saltar con un pie y caer con el otro.

En diferentes niveles del suelo.

Desde aparatos.

En largo.

En algo.

Cayendo en la misma dirección.

Cayendo en distintos frentes.

Siguiendo ritmos variados.

-

En círculo.

Formando diferentes figuras geométricas.

Siguiendo su propio ritmo.

Siguiendo un mismo ritmo.

Siguiendo diferentes ritmos.

Trazando recorridos iguales.

Trazando recorridos diferentes

TREPAR

-

Escaleras en diferentes planos.

Aparatos improvisados.

- Cuerdas.

- Estructuras mecánicas.

EMPUJAR

-

Con una mano.

A un compañero.

Aparatos de diferentes tamaños y pesos.

Hacia arriba.

Hacia delante.

- Con dos manos.

- Con el hombro.

- Con la espalda.

- Hacia abajo.

- Hacia atrás.

LANZAR Y RECIBIR

-

Con una mano.

Con dos manos.

-

Lanzar con una mano pelotas de trapo hacia arriba, dar palmadas, girar, arrodillarse o sentarse sobre el suelo y recibirlos con una o dos manos.

Lanzar y recibir con la misma mano.

Lanzar y recibir con una mano y recibir con la otra.

En el sitio Caminando.

-

Corriendo.

Pasando a un compañero y viceversa.

-

Utilizando elementos (pelotas de trapo, plástico, jebe, pelotas pesadas, bolsitas rellenas, etc.), de diferentes tamaños, pesos y materiales.

CUADRUPEDIA

-

De frente.

Adelante.

Al lado derecho e izquierdo.

Sobre aparatos.

Simultáneamente con manos y pies.

- De espaldas.

- Atrás.

- Sobre el suelo.

- En plano inclinado.

- Con cambios de ritmo.

RODAMIENTOS

- Adelante.

- Atrás.

- De costado sobre su eje longitudinal.

- Sobre el suelo con obstáculos.

- Desde obstáculos animados (compañeros).

- Desde aparatos de pequeña altura.

- En plano inclinado.

- En plano horizontal.

EQUILIBRIO

- Individualmente.

- En grupos pequeños – - en grandes grupos (pirámides).

- Sobre el suelo.

- Sobre los talones.

- Sobre los bordes externos e internos de los pies.

- Por parejas.

- Con dos pies.

- Con un pie.

- En puntas de pies.

49 -

Adelante.

De lado.

Con cambios de velocidad.

Sobre escaleras en diferentes planos.

Sobre bloques o material improvisado.

- Atrás.

- Con cambios de dirección.

- Sobre aparatos.

- Sobre el bando de equilibrio.

RITMO AL CAMINAR O PARADO

-

Caminar en forma natural y a su propio ritmo.

Caminar cambiando de frente con ritmos variados.

Caminar, detenerse y seguir el ritmo con las manos.

Caminar, detenerse y seguir el ritmo con los pies.

Caminar, detenerse y seguir el ritmo con las manos y con los pies.

Seguir el ritmo con las manos y con los pies estando detenidos.

Caminar en pequeños y en grandes grupos con ritmos variados.

AGRADECIMIENTO Queremos expresar nuestro agradecimiento a las autoras de los trabajos de programación que presentamos en este libro de Educación Inicial. Todas ellas son excelentes profesionales de la educación que están aplicando el Paradigma Socio-cognitivohumanista, (Modelo T) en su trabajo de aula y que fruto de su conocimiento nos ofrecen estas programaciones. La mayor parte de ellas han realizado un curso de Postgrado en nuestra Universidad y se han especializado en el Diseño Curricular, según el Modelo T. Citamos sus nombres: Jeannette Sánchez Edwards, Laura Liliana Palacios Espinoza, María del Carmen Best Huasasquiche, Érika Díaz Palomino, Vera Lucía Ortiz Culqui, Fabiola Vargas, Karina Díaz, Vanesa Fernández, Tatiana Ágreda Guevara, Cynthia Sánchez Valverde, Roxana Molero Cáceres y Lucinda Huansha Reyes.

A todas ellas nuestro agradecimiento; sin su colaboración no hubiera aparecido este trabajo.

Los autores

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Yuste, C. (2004). Progresint --Programas para la estimulación de la inteligencia–. Madrid, España: Editorial CEPE.

52

53

Profesora: Jeannette Sรกnchez Edwards

54 PANEL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS -- ÁREA: COMUNICACIÓN -- INICIAL, 5 AÑOS

Competencias Comprensión       

Comprende e interpreta mensajes de diferentes imágenes y textos verbales de su entorno, expresando con claridad y espontaneidad sus ideas.

Hace preguntas sobre lo que le interesa saber y habla de sus juegos, de situaciones de su vida familiar o de las historias que escucha.

Deduce las características de personas, animales, objetos y personajes de una historia que escucha.

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas que van acompañadas de ilustraciones (niños de 5-6 años).

Comprende e interpreta mensajes de diferentes imágenes y textos escritos, sencillos.

Comprende textos escritos sobre temas diversos, identificando información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta información en una situación comunicativa.

Opina sobre lo que le gustó del contenido de un texto escrito.

Expresión      

Expresa espontáneamente en su lengua materna sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas y experiencias, escuchando y demostrando comprensión a lo que le dicen otras personas.

Opina sobre lo que le gustó del contenido del texto oral.

Utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendible, apoyándose en gestos y lenguaje corporal. Participa en un diálogo y responde en forma pertinente a lo que se le dice.

Expresa espontáneamente y con placer, sus emociones y sentimientos, a través del lenguaje plástico, dramático o musical que le permite mayor creación e innovación.

Expresa y comprende palabras, frases u oraciones cortas y sencillas en segunda lengua al interactuar con sus compañeros o adultos, en situaciones vivenciales y cotidianas.

Produce textos, empleando trazos, grafismos, o formas convencionales (letras) de escritura de manera libre y espontánea con sentido de lo quiere comunicar.

COMPRENSIÓN

DESTREZAS

-

Identificar.

Secuenciar.

Representar.

Analizar.

EXPRESIÓN -

Expresarse en forma oral.

Expresarse en forma plástica.

Coordinar la viso-motricidad.

Producir.

Describir-explicar.

ACERCÁNDONOS A LAS CAPACIDADES Y DESTREZAS

COMPRENDIENDO LAS CAPACIDADES

COMPRENDIENDO LAS DESTREZAS

1. Identificar I. COMPRENSIÓN  Habilidad general para



Habilidad específica para reconocer objetos o hechos a partir de la observación de algunas

55 entender y tener una idea clara de la información de diversa índole.  Habilidad general para entender la información en diferentes situaciones comunicativas.



2. Secuenciar 

 Solamente comprendiendo se puede aprender, pues “aprender es atribuir significados”.

características fundamentales.

Habilidad específica para descubrir las características de un objeto y distinguir las esenciales de las accesorias.



Habilidad específica para ordenar elementos, ideas, hechos, etc. en función de algún criterio organizador.

Habilidad específica para ordenar hechos o elementos de acuerdo con una progresión o sucesión de los mismos en función del espacio y del tiempo.

3. Representar 



Habilidad específica mediante la cual se simboliza o expresa en el espacio o en el tiempo una información –acontecimientos, hechos– a través de gráficos, esquemas, dibujos, movimientos corporales, etc.

Habilidad específica a través de la cual se reproduce los rasgos esenciales que permiten definir a un objeto.

4. Analizar II. EXPRESIÓN  Habilidad general que permite comunicar o transmitir claramente en forma oral, escrita, visual, gráfica, corporal o motora, información, conocimientos, emociones y sentimientos.

 

Habilidad específica que permite conocer los elementos de un todo y la relación que existe entre ellos.

Habilidad específica para descomponer el todo en sus partes esenciales y conocerlo mejor.

1. Expresarse en forma oral 

Habilidad específica que permite manifestar con palabras lo que uno piensa, siente o desea dar a conocer.

2. Expresarse en forma plástica 

Habilidad específica que permite expresar emociones, sentimientos, ideas de manera espontánea, creativa y original utilizando, modificando o recreando diversos materiales.

3. Coordinar la viso-motricidad  

Habilidad específica que permite la coordinación óculo-manual de manera adecuada y precisa al manipular objetos.

Habilidad específica que permite la coordinación óculo-manual de manera adecuada y precisa para reproducir trazos, símbolos y signos

56 convencionales o no convencionales.

4. Producir 



Habilidad específica para elaborar, crear o copiar proposiciones y textos de manera oral, escrita o gráfica con el fin de expresar lo que pensamos, sentimos o deseamos comunicar.

Habilidad específica que permite crear, elaborar o inventar elementos nuevos a partir de lo que se sabe.

5. Describir  Habilidad específica que permite explicar las características de objetos, personas, situaciones, etc., a partir de lo que conocemos por observación o por aprendizaje en textos diversos.

57 PROCESOS MENTALES DE LAS DESTREZAS

CAPACIDADES I. COMPRENSIÓN

DESTREZAS 1. Identificar

Habilidad general para entender y tener una idea clara de la información de diversa índole.

Habilidad específica para reconocer objetos o hechos a partir de la observación de algunas características fundamentales.

PROCESOS

EJEMPLOS

1. Percibir la información.

2. Reconocer características.

3. Relacionar.

4. Marcar/señalar / nombrar.

1. Por equipos de trabajo reciben diferentes cuentos. Observan las carátulas.

2. Responden: ¿Qué observan? Se orientan las respuestas para encontrar los títulos y su relación con la imagen que allí aparece.

3. Responden: ¿Qué otros títulos de cuentos conocen? ¿Qué imágenes aparecen en las carátulas?

4. Dictan a la profesora títulos de cuentos que quisieran compartir en el aula para desarrollar el plan lector.

2. Secuenciar Habilidad específica para ordenar hechos o elementos de acuerdo con una progresión o sucesión de los mismos en función del espacio y del tiempo o de alguna característica.

1. Percibir la información.

2. Establecer criterios de organización: progresión o sucesión en el tiempo o espacio.

3. Ordenar según otro criterio.

3. Representar/ escenificar Habilidad específica mediante la cual se

1. Percibir la información.

2. Identificar.

3. Seleccionar.

1. Observan láminas que pertenecen a la secuencia de dos historias diferentes las cuales se presentan de manera desordenada.

2. Se relata una de las historias y los niños seleccionan las imágenes que corresponden.

3. Ordenan temporalmente las imágenes sobre una tira de papel dividida en 4 espacios. El primer espacio será de color rojo para marcar el punto de inicio.

4. Relatan la historia secuenciada.

1. Leen el poema creado para mamá.

2. Con motivo del Día de la Madre, elaboran un individual en el que se

58 simboliza o expresa en el espacio o en el tiempo una información, acontecimientos, hechos, épocas– a través de gráficos, esquemas, dibujos, movimientos corporales, etc.

4. Organizar.

5. Graficar/ escenificar

dibujan junto a su mamá realizando algo que disfrutan juntos.

3. Voluntariamente, cada niño expresa sus vivencias.

4. Individualmente mencionan a la profesora los elementos que formarán parte de su representación. ¿Qué vas a dibujar?

5. Realizan el dibujo.

4. Analizar Habilidad específica para descomponer en sus partes esenciales los elementos de un todo y la relación que existe entre los elementos.

1. Percibir la información.

2. Distinguir lo principal de lo accesorio.

3. Relacionar las partes entre sí.

4. Reconocer los elementos del todo.

1. Observan diferentes siluetas de personas, acciones y objetos o complementos de la acción. Escuchan lo que representan (María, Pepe, come, lee, tallarines, cuentos).

2. Seleccionan 3 siluetas para formar una oración: persona, acción, complemento. Organizan las siluetas en una tira léxica. La verbalizan: María come tallarines.

3. Responden: ¿Quién come? ¿Qué hace María? ¿Qué come? ¿Cuántas palabras utilizamos? Verbalizan la oración a la vez que dan un paso por cada palabra dicha, cuentan las siluetas.

4. Analizan otras oraciones de 3 palabras propuestas por ellos.

II. EXPRESIÓN Habilidad general que permite comunicar o transmitir claramente en forma oral, escrita, visual, gráfica, corporal o motora información, conocimientos, emociones, y

1. Expresarse en forma oral Habilidad específica que permite manifestar con palabras lo que uno piensa, siente o desea dar a conocer.

1. Escuchar/ percibir.

2. Seleccionar.

3. Organizar.

4. Hablar.

1. Durante todas las actividades del día los niños se encuentran en constante diálogo con la profesora y con sus pares. Se observará cómo pronuncian, estructuran sus ideas y el vocabulario que utilizan.

59 sentimientos.

2. Expresarse en forma plástica Habilidad específica que permite expresar emociones, sentímientos, ideas de manera espontánea, creativa y original utilizando, modifican-do o recreando diversos materiales.

1. Explorar con todos los sentidos.

2. Identificar posibilidades del material.

3. Seleccionar.

4.Modelar/pintar 5. Dar significado (opcional).

1. Exploran arcilla.

2. Responden: ¿De qué color es? ¿Qué textura tiene? ¿Qué pueden hacer con ella? ¿A qué se parece? Observan y reproducen formas básicas: gusanitos y bolas.

3. Cada niño modela algún objeto a partir de formas básica: gusanitos y bolas.

4. Explica lo que ha hecho.

3. Coordinar la visomotricidad 1. Escuchar.

Habilidad 2. Observar. específica que 3. Reproducir. permite la coordinación óculomanual de manera adecuada y precisa al manipular objetos.

Habilidad específica que permite la coordinación óculomanual de manera adecuada y precisa para reproducir trazos, símbolos y signos convencionales o no convencionales.

1. Escuchan una melodía y realizan ejercicios dígito-manuales:  Presionar cada dedo con el pulgar.  Girar las muñecas hacia adentro y afuera.  Sacudir las manos.

2 .Observan la realización de trazos verticales en papelógrafos cuadriculados poniendo atención al punto de inicio y dirección del trazo.

3. Reproducen el trazo en papelógrafos cuadriculados con plumones gruesos.

4. Producir Habilidad específica para elaborar, crear o copiar proposiciones y textos de forma oral, escrita o gráfica con el fin de expresar lo que pensamos, sentimos o deseamos comunicar.

1. Percibir la información.

2. Identificar.

3. Seleccionar.

4. Organizar.

5. Elaborar.

1. Escuchan la canción “Mis dos mamás”, que será entonada en la Paraliturgia por el Día de la Madre.

2. Responden: ¿De qué trata la canción? ¿Qué fecha importante se acerca? ¿Qué nos dice la canción?

3. Dictan frases, ideas, sentimientos, recuerdos acerca de sus mamás para crear una poesía

60 Habilidad específica que permite crear, elaborar o inventar elementos nuevos a partir de lo que ya se conoce.

con ellas. Se copian a manera de borrador en un papelógrafo.

4. Con ayuda de la profesora organizan las ideas: ¿Para quién es la poesía? De las ideas que han dictado, ¿cuáles nos dicen cómo es una mamá?, ¿una mamá puede ser tan bonita como…? ¿tan buena como…? De tal forma que empiecen a crear metáforas.

5. Cada niño dibuja a su mamá. Los dibujos se colocan alrededor de la poesía ya pasada a limpio. La leen.

5. Describir Habilidad específica que permite mencionar las características de objetos, personas, situaciones, etc. a partir de lo que conocemos por observación o por aprendizaje en textos diversos.

1. Percibir la información.

2. Identificar criterios.

3. Organizar.

4. Caracterizar.

1. Perciben una manzana con todos los sentidos.

2. Se presenta un papelógrafo. En el centro se dibuja una manzana y alrededor de ella 3 flechas, cada una de ellas señalando un círculo que tiene en su interior preguntas claves: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Pará que sirve?

3. Responden a las preguntas claves. Se anotan o dibujan las respuestas al interior de los círculos: categoría semántica, características percibidas y utilización.

4. Realizan la lectura del organizador en el orden de las preguntas claves.

5. Describen la manzana: “Es una fruta de color rojo, tiene forma redonda y es dulce. Sirve para hacer pay de manzana, mazamorra o para comer así no más”.

61 MÉTODOS GENERALES DE APRENDIZAJE CAPACIDADES I. COMPRENSIÓN

DESTREZAS 1. Identificar

 Identificación de personajes, lugares, tiempo y hechos de un relato usando material gráfico y organizadores de información.  Identificación de la idea central de textos informativos utilizando diversas técnicas, preguntas claves (quién, dónde, cuándo, cómo, por qué, etc.) y juegos.  Identificación de palabras significativas usando diversas técnicas y juegos.  Identificación y seguimiento de instrucciones a través de diversos ejercicios.

2. Secuenciar

 Secuenciación de hechos, situaciones, experiencias, etc., utilizando material gráfico.  Secuenciación de hechos, situaciones, experiencias, etc., utilizando la narración y el apoyo de palabras claves de inicio, nudo y desenlace (un día, una noche oscura…luego, de pronto,…finalmente, y así fue que…).  Secuenciación de hechos de una historia o cuento mediante la creación de desenlaces, cambios de finales, creación de nuevas historias a partir del final de un cuento.

3. Representar/ escenificar

 Representación de hechos, situaciones, personajes, canciones, etc., por medio de la expresión corporal.  Representación del contenido de diversos tipos de texto y experiencias mediante diversas técnicas gráficas.  Análisis de oraciones, palabras y sílabas usando tiras léxicas, siluetas y signos gráficos.  Análisis de sílabas y sonidos de los fonemas mediante situaciones de juego perceptivo.  Expresión en forma oral de ideas, sentimientos y necesidades mediante el diálogo.  Expresión en forma oral de diversos juegos de estimulación del lenguaje con buena pronunciación, claridad y entonación.  Expresión en forma oral de diversos mensajes escritos o códigos mediante el uso de pictogramas, símbolos y signos.

4. Analizar

II. EXPRESIÓN

MÉTODOS GENERALES DE APRENDIZAJE

1. Expresarse en forma oral

2. Expresarse en forma plástica

 Expresión en forma plástica de vivencias y experiencias propias a través de diversas técnicas gráfico-pláticas como pintura, modelado, etc.  Expresión en forma plástica de hechos o situaciones diversas a través de distintas técnicas gráfico-plásticas como pintura, modelado, etc.

62

3. Coordinar la visomotricidad

 Coordinación de la visomotricidad a través de la manipulación de objetos: vaciar, transportar, etc.  Coordinación de la visomotricidad a través de ejercicios que favorezcan la presión y prensión, el control dígito-manual y la destreza dígitomanual.  Coordinación de la visomotricidad a través de diversos ejercicios grafo- motores.

4. Producir

 Producción de diversos textos orales y escritos por medio de la lluvia de ideas y del dibujo.  Producción de relatos, cuentos, narraciones… mediante la técnicas de planificación (técnica del árbol del cuento, organizadores con preguntas clave: ¿quiénes?, ¿dónde? ¿cuándo? …primero, después, finalmente; el dado cuentacuentos, cuentos para armar).  Producción de signos gráficos con significado haciendo uso de situaciones reales de comunicación.  Descripción de diversos elementos haciendo uso de material concreto, gráfico y organizadores de información.  Descripción de diversos elementos haciendo uso de la verbalización.

5. Describir

PANEL DE VALORES Y ACTITUDES VALORES

RESPONSABILIDAD

RESPETO

AUTOESTIMA

ACTITUDES

 Ser puntual.  Mostrar constancia en el trabajo.  Cumplir con los trabajos asignados.  Ser ordenado y limpio.

 Escuchar con atención.  Aceptar a los compañeros.  Aceptar distintos puntos de vista.  Asumir las normas de convivencia.

 Reconocer las cualidades personales.  Demostrar valoración de uno mismo.  Mostrar seguridad y confianza en sí mismo.

ACERCÁNDONOS A LOS VALORES Y ACTITUDES

COMPRENDIENDO LOS VALORES

COMPRENDIENDO LAS ACTITUDES

I. RESPONSABILIDAD 

Es un valor mediante el cual la persona asume sus

1. Ser puntual

63 obligaciones, sus deberes, sus compromisos. 

Es un valor mediante el cual la persona se compromete a hacer lo que tiene que hacer, libremente, y lo hace.

 Es una actitud, por lo tanto, una disposición permanente a estar a la hora en un lugar.

2. Mostrar constancia en el trabajo

 Es una actitud mediante la cual la persona demuestra perseverancia y tenacidad en sus tareas.

3. Cumplir con los trabajos asignados

 Es una actitud a través de la cual la persona acaba las tareas dadas. No es cumplir por cumplir, sino hacerlo bien y acabado.

4. Ser ordenado y limpio

 Es una actitud mediante la cual la persona es cuidadosa con sus cosas, cuida su higiene personal y deja los objetos en su sitio, después de utilizarlos.

II. RESPETO 

Es un valor a través del cual muestro admiración, atención y consideración a mí mismo y a los demás.

1. Escuchar con atención 

Es una actitud a través de la cual presto atención a lo que oigo.

2. Aceptar a los compañeros  Es una actitud a través de la cual admito o tolero al individuo tal como es.

3. Aceptar distintos puntos de vista  Es una actitud a través de la cual recibo voluntariamente y sin ningún tipo de oposición los distintos puntos de vista que se me dan, aunque no los comparta.

4. Asumir las normas de convivencia  Es una actitud a través de la cual acepto o acato reglas o pautas para vivir en compañía de otros.

III. AUTOESTIMA 



Es un valor a través del cual la persona muestra valoración generalmente positiva de sí mismo.

1. Reconocer las cualidades personales

Es un valor mediante el cual la persona muestra seguridad y confianza en sí mismo, reconoce sus cualidades

2. Demostrar valoración de uno mismo  Es una actitud a través de la cual evidencio o muestro aprecio hacia mí mismo y hacia los demás.



Es una actitud a través de la cual acepto con sencillez los atributos personales.

64 personales y practica la conducta asertiva.

3. Mostrar seguridad y confianza en sí mismo  Es una actitud a través de la cual demuestro tranquilidad y seguridad en mí mismo.

4. Practicar la conducta asertiva  Es una conducta a través de la cual me adiestro o me ejercito en el comportamiento afirmativo. Entre otras cosas, es capaz de decir sí cuando tiene que decir sí y no cuando tiene que decir no.

MÉTODOS GENERALES DE APRENDIZAJE DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN INICIAL – 5 años     

Identificación de personajes, lugar, tiempo y hechos de un relato usando material gráfico y organizadores de información.

Identificación de objetos nombrándolos y explicando sus características, utilizando material concreto y gráfico.

Identificación de cantidades de objetos utilizando material concreto y gráfico.

Identificación de objetos según el color utilizando bloques lógicos.

Identificación de objetos y características perceptuales según el tamaño: grande, mediano y pequeño utilizando material concreto.

 Secuenciación de colecciones de objetos hasta diez objetos, en función de sus características preceptuales mediante diferentes técnicas.  Secuenciación de seriaciones de objetos utilizando diversos atributos: tamaño, forma, etc.  Secuenciación de hechos, situaciones, experiencias, etc., utilizando material gráfico.    

Representación-escenificación de hechos, situaciones, personajes, canciones, etc. por medio de la expresión corporal.

Representación gráfica de colecciones y cantidades de objetos teniendo en cuenta características comunes en material concreto.

Representación-escenificación de situaciones mediante dramatizaciones, recitación de poemas, escenificación de cuentos.

Representación del contenido de diversos tipos de texto y experiencias mediante diversas técnicas gráficas.

 Análisis de oraciones, palabras y sílabas usando tiras léxicas, siluetas y signos gráficos.  Análisis de cuentos, historietas, etc. identificando y relacionando sus personajes.  Análisis de sílabas y sonidos de los fonemas mediante situaciones de juego perceptivo.  Expresión en forma oral de ideas, sentimientos y necesidades mediante el diálogo.  Expresión en forma oral de frases cortas y largas de distinto tipo: afirmativas, negativas, interrogativas, exclamativas, utilizando variaciones morfológicas que hacen referencia a género, número, lugar, secuencia temporal.  Expresión en forma oral de temas diversos por medio de diálogos grupales.  Expresión en forma oral del contenido de cuentos, historietas, viñetas, canciones, poemas, etc., a través de distintas técnicas y dinámicas.

65  

Expresión en forma oral de diversos juegos de estimulación del lenguaje con buena pronunciación, claridad y entonación.

Expresión en forma oral de diversos mensajes escritos o códigos mediante el uso de pictogramas, símbolos y signos.

 Expresión en forma plástica de vivencias y experiencias propias a través de diversas técnicas gráfico-plásticas, como pintura, modelado, etc.  Expresión en forma plástica de hechos o situaciones diversas a través de distintas técnicas gráfico-plásticas como pintura, modelado, etc.  Expresión en forma gráfica de sucesos narrativos y descriptivos mediante diferentes técnicas.  Expresión en forma grafica de actividades cotidianas a través de diferentes técnicas gráfico-plásticas: collage, punzado, recortado, pegado, doblado, embo-lillado, pintura, dibujo, dáctilo pintura, modelado, etc.  Expresión en forma gráfica de su cuerpo, familia, colegio y entorno a través de técnicas gráfico-plásticas.  Expresión en forma gráfica del contenido de cuentos, historietas, narraciones, canciones, poemas, adivinanzas, etc. mediante técnicas diversas.  Expresión en forma corporal de las características y roles de las personas, animales, objetos, lugares, acciones y situaciones de su entorno, mediante diferentes juegos.  Expresión en forma corporal del agrado por participar activamente en actividades lúdicas.  Expresión en forma corporal de la secuencia de imágenes de un cuento e historieta corta utilizando rompecabezas…  Expresión en forma corporal de lo propio de su comunidad a través de bailes y danzas.  Expresión en forma corporal de sus intereses, necesidades, sucesos, acontecimientos, problemas, emociones, ideas y relatos con un orden secuencial y a través de distintas técnicas de expresión.  Expresión en forma corporal del contenido de cuentos, historietas, viñetas, canciones, poemas, etc., mediante distintas técnicas.  Expresión en forma corporal del equilibrio, la dirección, velocidad y control mediante ejercicios.  Coordinación de la visomotricidad a través de diversos ejercicios grafomotores.  Coordinación de la visomotricidad a través de la manipulación de objetos: vaciar, transportar, etc.  Coordinación de la visomotricidad a través de ejercicios que favorezcan la presión y prensión, el control dígitomanual y la destreza dígitomanual.  Producción de grafismos a partir de experiencias de la vida cotidiana y utilizando distintas técnicas.  Producción de grafismos a partir de lecturas de textos e imágenes, cartas, cuentos, rimas, adivinanzas, canciones de manera individual y grupal y utilizando distintas técnicas.  Producción de diversos textos orales y escritos por medio de la lluvia de ideas y del dibujo.  Producción de relatos, cuentos, narraciones, etc. mediante la técnicas de planificación (técnica del árbol del cuento, organizadores con preguntas clave: ¿quiénes?, ¿dónde, ¿cuándo? …primero, después, finalmente; el dado cuentacuentos, cuentos para armar).  Producción de signos gráficos con significado haciendo uso de situaciones reales de comunicación. o Producción de diversos textos orales y escritos por medio de la lluvia de ideas y del dibujo.  Producción de grafismos explicando con sus palabras el contenido de diferentes textos.

66  

Descripción de diversos elementos haciendo uso de material concreto, gráfico y organizadores de información.

Descripción de diversos elementos haciendo uso de la verbalización.

67 COMUNICACIÓN EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA: IMAGEN VISUAL – INICIAL 5 AÑOS

COORDINACIÓN VISOMOTRIZ  Coloreado  Delineado  Recorte  Trazado LENGUAJE HABILIDADES BASICAS   

 

Figura-fondo Semejanzas y diferencias Seguimiento de instrucciones



Habla espontánea.

Comprensión literal de un cuento: personajes, lugar y hechos.

Rimas

CAPACIDADES Y DESTREZAS CAPACIDADES PREBÁSICAS  Percepción  Atención  Memoria COMPRENSIÓN  Identificar EXPRESIÓN  Expresarse en forma oral  Coordinar la visomotricidad

 

VALORES Responsabilidad Respeto

  

ACTITUDES Mostrar constancia en el trabajo Escuchar con atención Asumir las normas de convivencia

68 NIVEL: INICIAL - 5 años

Nombre: Fecha: ………………………………..

Capacidad prebásica: Percepción

Destreza: Identificar

Consigna de trabajo: Observa con atención. Escoge dos cucharas y coloréalas.

69 NIVEL: INICIAL - 5 años

Nombre: Fecha: …………………………………..

Capacidad prebásica: Atención

Destreza: Discriminar

Consigna de trabajo: Observa con atención. Completa el dibujo para que sea igual al modelo.

70

NIVEL: INICIAL - 5 años

Nombre: Fecha: ………………………………….

Capacidad prebásica: Memoria (visual y auditiva) Destreza: Memorizar visualmente Consigna de trabajo: Observa con atención las imágenes que te enseña tu profesora.

Recuérdalas y márcalas (La profesora ha mostrado a los niños alguna de las imágenes que presentamos a continuación; se trata de que el alumno las recuerde).

Capacidades prebásicas: Atención y memoria Destrezas: Atender / Memorizar Consigna de trabajo: Escucha con atención y repite las series de palabras (evaluación individual).

ROJO-AZUL-VERDE-AMARILLO SARTEN-OLLA-TETERA-CUCHARÓN SILLA-BANCO-MESA-CAMA

71 NIVEL: INICIAL - 5 años

Nombre: Fecha: ………………………………..

Destreza: Identificar Consigna de trabajo: Escucha con atención y resuelve el ejercicio pintando según las indicaciones que da la profesora.

Mi bata es de color rosado pero el cuello es de color rojo. Un bolsillo es verde y el otro amarillo.

72 NIVEL: INICIAL - 5 años

Nombre: Fecha: ……………………………..

Destreza: Identificar Consigna de trabajo: Escucha con atención y une las palabras que riman.

73 NIVEL: INICIAL - 5 años

Nombre: Fecha: ………………………………

Destreza: Coordinar la viso-motricidad Consigna de trabajo: Colorea la figura.

74 NIVEL: INICIAL - 5 años

Nombre: Fecha: …………………………….

Destreza: Coordinar la visomotricidad Consigna de trabajo: Delinea la figura.

75 NIVEL: INICIAL - 5 años

Nombre: Fecha: ………………………………

Destreza: Coordinar la visomotricidad Consigna de trabajo: Recorta sobre las líneas.

76 MODELO T ANUAL 1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ……………………..

4. SECCIÓN/ES: Celeste 5. ÁREA: Comunicación CONTENIDOS MEDIOS I. Plan lector 1. Nivel Literal: Títulos, autor, 1. personajes, lugar, hechos, seguimiento de instrucciones.

II. Estructuración temporal 2.

2. Nociones de tiempo: antes, ahora, después; primero, después, al final; 3. ayer, hoy, mañana.

III. Conciencia fonológica 3. Oración 4.

4. Palabra / Rima 5. Sílabas 5.

6. Fonema IV. Técnicas gráficoplásticas 6.

7. Dibujo. Modelado. Pintura (entre otras) V. Textos orales y escritos 8. Poesía. Rimas. Trabalenguas.

Adivinanzas. Cuentos (entre otros) 7.

VI. Coordinación visomotriz 9. Manipulativa 8.

10. Gráfica VII. Descripción 9.

11. Objetos 12. Animales 13. Personas 14. Situaciones CAPACIDADES - DESTREZAS 1. CAPACIDAD: COMPRENSIÓN Destrezas 1. Identificar.

2. Secuenciar.

3. Representar.

4. Analizar.

2. CAPACIDAD: EXPRESIÓN Destrezas 1. Expresarse en forma oral.

2. Expresarse en forma plástica.

3. Coordinar la viso- motricidad.

4. Producir.

5. Describir.

2. NIVEL: Inicial 3. GRADO: 5 años 6. PROFESOR/A: Jeannette Sánchez Edwards MÉTODOS DE APRENDIZAJE Identificación de personajes, lugar, tiempo y hechos de un relato usando material gráfico y organizadores de información.

Secuenciación de hechos, situaciones, experiencias, etc. utilizando material gráfico.

Representación de hechos, situaciones, personajes, canciones, etc. por medio de la expresión corporal.

Análisis de oraciones, palabras y sílabas usando tiras léxicas, siluetas y signos gráficos.

Expresión en forma oral de ideas, sentimientos, necesidades, mediante el diálogo.

Expresión en forma plástica de vivencias y experiencias propias a través de diversas técnicas gráfico-plásticas como pintura, modelado, etc.

Coordinación de la visomotricidad a través de ejercicios grafo-motores.

Producción de diversos textos orales y escritos por medio de la lluvia de ideas y del dibujo.

Descripción de diversos elementos haciendo uso de material concreto, gráfico y organizadores de información.

FINES VALORES- ACTITUDES 1. VALOR: RESPONSABILIDAD Actitudes 1.1 Ser puntual.

1.2 Mostrar constancia en el trabajo.

1.3 Cumplir con los trabajos asignados.

1.4 Asumir las consecuencias de los propios actos.

2. VALOR: RESPETO Actitudes 2.1 Escuchar con atención.

2.2 Aceptar a la persona tal como es.

2.3 Aceptar distintos puntos de vista.

2.4 Asumir las normas de convivencia.

3. VALOR: AUTOESTIMA Actitudes 3.1 Reconocer las cualidades personales.

3.2 Demostrar valoración de uno mismo/a.

3.3 Mostrar seguridad y confianza en sí mismo/a.

3.4 Practicar la conducta asertiva.

77

Profesora: Jeannette Sรกnchez Edwards

78

MODELO T DE UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: …………………………….

2. NIVEL: INICIAL 3. GRADO: 5 AÑOS 4. SECCIÓN/ES: CELESTE 5. ÁREA: COMUNICACION 6. Título de UNIDAD N.º 1 7. DURACIÓN: 14 sesiones de clase 8. PROFESORA: Jeannette Sánchez E. CONTENIDOS MEDIOS MÉTODOS DE APRENDIZAJE I. Plan lector - Identificación de símbolos que representan acciones a través de la realización de las mismas con su cuerpo.

1. Nivel Literal: - Coordinación de la viso motricidad mediante el picado continuo de una figura para desglosarla del papel.  Título - Secuenciación de situaciones de la vida cotidiana  Autor utilizando material gráfico y palabras claves: primero,  Personajes después, al final.  Lugar - Análisis de oraciones de tres palabras mediante siluetas,  Seguimiento de instrucciones. tiras léxicas y preguntas claves: ¿Quién? ¿Qué hace? ¿Qué es lo que?

- Identificación de acciones siguiendo instrucciones II. Estructuración temporal mediante la realización de consignas de la ficha de trabajo.

- Expresarse en forma plástica a través del modelado 2. Nociones de tiempo: con arcilla de algún objeto de su elección.

Primero, después, al final.

- Identificación de títulos de cuentos mediante la observación de imágenes.

- Análisis de oraciones contando las palabras que la III. Conciencia fonológica componen mediante el juego, siluetas y tiras léxicas.

- Coordinación de la visomotricidad mediante la 3. Oración realización de trazos rectos siguiendo la dirección correcta.

IV. Textos orales y escritos - Expresión en forma oral participando del diálogo 4. Cuentos expontáneo, utilizando títeres de dedo.

- Secuenciación de los momentos de una experiencia V. Coordinación viso - motriz personal mediante la representación gráfica de tres dibujos.

5. Manipulativa: - Identificación de los personajes del cuento “Dani y Dino” - Picado de una figura a través de la observación de imágenes y mediante el 6. Gráfica: dibujo de los mismos.

- Trazos rectos: L - Análisis de oraciones contando las palabras que la componen mediante la realización de signos gráficos en una tira léxica.

- Identificación de los personajes y el lugar de los hechos del cuento “El más poderoso”, utilizando un marco semántico.

CAPACIDADES - DESTREZAS 1. CAPACIDAD: COMPRENSIÓN Destrezas - Identificar.

- Secuenciar.

- Analizar.

2. CAPACIDAD: EXPRESIÓN Destrezas - Expresarse en forma oral.

- Expresarse en forma plástica.

- Coordinar la visomotricidad.

FINES VALORES- ACTITUDES 1. VALOR: RESPETO Actitudes - Escuchar con atención.

- Asumir las normas de convivencia.

79

ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (destreza + contenidos + técnica metodológica+ ¿actitud?)

Actividad nº 1 - Identificar símbolos que representan acciones a través de la realización de las mismas con su cuerpo.* - Observan tarjetas que contienen símbolos que representan acciones. Las verbalizan.

ANEXO 1 - Reconocen y ejecutan la acción que representa cada tarjeta.

- Relacionan la secuencia de acciones que deben realizar con su cuerpo en el orden en que se presentan las tarjetas.

- Juegan varias veces. Por ejemplo: “aplaudir, aplaudir, saltar, zapatear”.

- Los niños proponen otros ejercicios para seguir instrucciones con las tarjetas.

* Nota: Se trata de dar consignas o indicaciones, por parte del docente, para que las siga el niño. Estas consignas o pautas siguen los procesos mentales de la destreza.

Actividad nº 2 - Coordinar la visomotricidad mediante el picado continuo de una figura para desglosarla del papel (observar y registrar prensión pinza).

- Escuchan una melodía y realizan ejercicios dígito-manuales: - Apoyar los codos sobre la mesa, rotar las manos presentando palmas y dorso; abrir y cerrar las manos con fuerza.

- Escuchan la indicación para el trabajo y observan la forma correcta de coger el punzón utilizando prensión pinza.

- Realizan el picado continuo de una figura para desglosarla del papel.

Actividad 3 - Secuenciar situaciones de la vida cotidiana utilizando material gráfico y palabras claves: primero, después, al final, asumiendo las normas de convivencia para el trabajo en equipo.

- En equipos de trabajo reciben diferentes tarjetas para observar imágenes que pertenecen a acciones que realizan a lo largo del día: levantarse, cepillarse los dientes, tomar desayuno, vestirse, etc.

- Cada niño identifica y selecciona tres acciones que se pueden realizar consecutivamente. Se orienta la selección de acciones con las siguientes preguntas y/o consignas: “Escoge una tarjeta… ¿Qué acción escogiste primero?, después de… (el niño menciona la acción) ¿Qué harías? Selecciona otra tarjeta. Entonces, si primero… después… ¿Qué harías al final?

Escoge la última tarjeta.

- Secuencian las acciones con apoyo de las palabras claves primero, después y al final, organizándolas en una tira de papel dividida en tres espacios, siendo el primero de color rojo para marcar el punto de inicio.

Actividad nº 4 - Analizar oraciones de tres palabras mediante siluetas, tiras léxicas y preguntas claves: ¿Quién? ¿Qué hace? ¿Qué es lo que…?

- Observan diferentes siluetas de personas, acciones y objetos o complementos de la acción. Escuchan lo que representa (María, Pepe, come, lee, tallarines, cuentos).

- Seleccionan 3 siluetas para formar una oración: persona, acción, complemento.

Organizan las siluetas en una tira léxica (tira de papel dividida en tres espacios).

80 Verbalizan la oración, por ejemplo: “María come tallarines”.

- Responden: ¿Quién come?, ¿qué hace María?, ¿qué come?, ¿cuántas?, ¿cuántas palabras utilizamos?

- Analizan otras oraciones de tres palabras propuestas por ellos.

Actividad nº 5 - Identificar acciones siguiendo instrucciones mediante la realización de consignas de la ficha de trabajo, escuchando con atención.

- Observan con atención y en silencio las imágenes que se presentan en la ficha de trabajo.

- Reconocen y verbalizan las acciones.

- Escuchan con atención las consignas de trabajo y las ejecutan. Cada consigna se repetirá dos veces.

(2 sesiones, la segunda será evaluación de proceso) Actividad nº 6 - Expresarse en forma plástica a través del modelado con arcilla de algún objeto de su elección.

- Exploran la arcilla.

- Responden: ¿De qué color es? ¿Qué textura tiene? ¿Qué pueden hacer con ella? ¿A qué se parece?

- Observan y reproducen formas básicas: gusanitos y bolas.

Cada niño modela algún objeto a partir de formas básicas anteriormente aprendidas.

- Expresan lo que han modelado mencionando el nombre de su creación.

Actividad nº 7 - Identificar títulos de cuentos mediante la observación de imágenes, asumiendo las normas de convivencia: respetar el turno para hablar.

- Observan carátulas de diferentes cuentos por equipos de trabajo.

- Reconocen las características de las carátulas de los cuentos, respondiendo a la pregunta: ¿Qué observan? Se orientan las respuestas para descubrir los títulos y su relación con las imágenes que allí aparecen.

- Relacionan sus conocimientos previos respondiendo a las preguntas: ¿Qué otros títulos de cuentos conocen? ¿Qué imágenes aparecen en las carátulas?

- Dictan a la profesora títulos de cuentos que quisieran compartir en el aula para desarrollar el plan lector.

Actividad nº 8 - Analizar oraciones contando las palabras que la componen mediante el juego, siluetas y tiras léxicas.

- Observan y verbalizan oraciones de tres palabras representadas por siluetas y ubicadas en tiras léxicas (tira de papel dividida en tres partes con recuadros azul, rojo y verde).

Ejemplo: Gonzalo amasa plastilina, Daniela come uvas, Miguel compra juguetes.

- Responden: De las tres oraciones, ¿quién amasa plastilina?, ¿qué hace Gonzalo?, ¿qué es lo que amasa Gonzalo?, ¿cuántas palabras necesitamos para decir “Gonzalo amasa plastilina”? Cuentan las siluetas utilizadas. Repetir el ejercicio con las demás oraciones.

- Relacionan cada palabra de la oración con un movimiento.

81 Por ejemplo: ”Vamos a jugar a dar un paso por cada palabra que decimos de la oración: Gonzalo amasa plastilina”. Proponen otros movimientos para las demás oraciones.

- Analizan oraciones de tres palabras propuestas por ellos jugando a realizar movimientos por cada palabra dicha.

(Evaluación de proceso) Actividad nº 9 - Coordinar la visomotricidad mediante la realización de trazos rectos en papelógrafos cuadriculados siguiendo la dirección correcta del trazo “L”.

- Entonando la rima: “Cinco lobitos tenía una loba; cinco lobitos detrás de una escoba; cinco tenía, cinco lloraban y a todos los cinco besitos les daba” realizan ejercicios dígitomanuales: - Abrir y cerrar las manos.

- Presionar cada dedo con el pulgar.

- Observan la realización de trazos verticales en papelógrafos cuadriculados poniendo atención al punto de inicio y dirección del trazo.

- Reproducen el trazo en papelógrafos cuadriculados con plumones gruesos.

Actividad nº 10 - Expresarse en forma oral participando del diálogo espontáneo, utilizando títeres de dedo, respetando el turno para hablar. Entonan la canción “La familia” con ayuda de títeres de dedo.

- Se plantea una situación, por ejemplo: ¿Cómo se pondría de acuerdo una familia para ir a la playa? ¿Qué diría el papá? ¿Y la mamá? ¿Y los hijos? Responden libremente.

- Juegan con los títeres de dedo organizando los diálogos entre los miembros del equipo.

La profesora escucha, observa y registra dificultades de pronunciación.

Actividad nº 11 - Secuenciar los momentos de una experiencia personal mediante la representación gráfica de tres dibujos.

- Observan la cartelera de cines del periódico y la leen con ayuda de la profesora.

- Seleccionan una película que les gustaría ver y a través de una lluvia de ideas identifican el orden de las acciones que deberían realizar para poder ir al cine. La profesora realiza los dibujos respectivos según dicten los niños.

- Se orienta la lluvia de ideas con las palabras claves: primero, después, al final.

- Eligen una experiencia personal (ir a la playa, ir al club, ir al parque, etc.) y realizan una secuencia de tres acciones por medio de sus dibujos para lo cual reciben una tira de papel dividida en tres espacios siendo el primero de color rojo.

(Evaluación de proceso).

Actividad nº 12 - Identificar los personajes del cuento “Dani y Dino” a través de la observación de imágenes y mediante el dibujo de los mismos.

- Observan la carátula del cuento y escuchan el título.

- Responden a preguntas de anticipación a la lectura: ¿quiénes aparecen en la carátula? ¿por qué están? ¿qué hacen? ¿de qué tratará el cuento?

- Realizan una lluvia de ideas inicial con respecto a los personajes que aparecen en la

82 carátula. La profesora toma nota en un papelógrafo.

- Escuchan la lectura del cuento y observan las imágenes.

- Relacionan lo mencionado en la lluvia de ideas con lo escuchado en el cuento.

- Responden: ¿Cuáles son los personajes más importantes?

- Dibujan a los personajes y elaboran títeres de palito.

Actividad nº 13 - Analizar oraciones contando las palabras que la componen mediante la realización de signos gráficos en una tira léxica, luego de escuchar con atención.

- Observan y verbalizan oraciones de dos y tres palabras representadas por siluetas ubicadas en tiras léxicas.

- Las oraciones se forman utilizando personajes de los dibujos animados y acciones de la vida cotidiana. Por ejemplo: “Barney barre”, “Shaggy corre”, “Woody toma gaseosa”, “Barbie atrapa mariposas”, “Puca toca piano”, etc.

- Responden: ¿Quién barre? ¿Qué hace Barney? ¿Cuántas palabras utilizamos para decir “Barney barre”? ¿Cómo lo saben?

- Se comprueban las respuestas mediante la realización de movimientos por cada palabra. Repetir el ejercicio con las demás oraciones.

- Relacionan cada palabra con un signo gráfico de la siguiente manera: - Se retiran las siluetas presentadas al inicio quedando las tiras léxicas.

- Escuchan con atención una de las oraciones, por ejemplo, “Barnie barre”.

Responden: ¿Cuántas palabras escucharon?

- Realizan un signo gráfico por cada palabra escuchada en la tira léxica correspondiente, por ejemplo: X O. Por equipos reciben un papelógrafo diagramado con varias tiras léxicas dedos y tres espacios. Escuchan con atención y analizan las oraciones contando las palabras que la componen y realizando signos gráficos en los espacios correspondientes.

Actividad nº 14 - Identificar los personajes y el lugar de los hechos del cuento “El más poderoso”, utilizando un marco semántico, luego de escuchar con atención la narración del cuento.

- Observan la carátula del cuento y escuchan el título.

Responden a preguntas de anticipación a la lectura a través de una lluvia de ideas: ¿Quiénes aparecen en la carátula? ¿Dónde creen que sucederá la historia? ¿Por qué creen que el cuento se llama “El más poderoso”?

- Reconocen las características del cuento invitándolos a observar las imágenes de las páginas en silencio.

- Buscan los personajes y el lugar en donde se realiza la historia: ¿quiénes son los personajes?, ¿dónde sucede la historia?

- Mencionan sus ideas.

- Escuchan la lectura del cuento y luego relacionan sus ideas con el texto presentado.

Verifican sus respuestas.

Identifican los personajes y el lugar del cuento dibujándolos en un marco conceptual.

83

ANEXO I: ACCIONES

84 NIVEL: INICIAL - 5 años

EVALUACIONES DE PROCESO Fecha: ___________________ Destreza: Identificar Consigna de trabajo: Escucha con atención las instrucciones y resuelve los ejercicios.

1. Ian es un niño inuit. Vive en el polo norte por lo que siempre tiene que estar abrigado. Colorea su ropa de azul y amarillo.

2. Sayuri vive en Japón. Su ropa se llama kimono. Se peina con moño y adornos parecidos a las flores. Enciérrala en un círculo.

3. Suy es una niña que habla el chino mandarín. Sobre su cabeza lleva un sombrero en forma de triángulo. Pinta solo su chaqueta de rojo.

85

NIVEL: INICIAL - 5 años

Nombre: Fecha: ………………………………………..

Destreza: Identificar Consigna de trabajo: Escucha con atención y resuelve los ejercicios.

1. Leny tiene globos y no tiene botones en su ropa. Colorea su nariz de color rojo.

2. Benny es el que tiene más globos. Colorea sus ojos de verde.

3. Pancho sujeta algo que no son globos. Colorea su gorro de morado.

4. Guti no tiene ni globos ni flores y por eso está triste. Colorea su ropa de amarillo.

5. Miguel tiene globos pero menos que Benny y Jenny. Enciérralo en un círculo anaranjado.

86

NIVEL: INICIAL - 5 años

Nombre: Fecha: ………………………………….

Destreza: Identificar Consigna de trabajo: Dibuja los personajes y el lugar del cuento “El más poderoso”.

PERSONAJES

EL MÁS PODEROSO LUGAR

87

Profesora: MarĂ­a del Carmen Best Huasasquiche

88 PANEL DE CAPACIDADES Y DESTREZAS Área: Comunicación Nivel: Inicial – 3 años CAPACIDADES

COMPRENSIÓN

1.1 Identificar 1.2 Interpretar DESTREZAS

EXPRESIÓN

2. Expresión oral 2.1 Comunicar-expresar 3. Expresión escrita 3.1 Utilizar grafías 3.2. Coordinar la viso-motricidad

Nota: Las definiciones de las competencias, capacidades y destrezas se encuentran en esta misma Área.

MÉTODOS GENERALES DE APRENDIZAJE DE COMUNICACIÓN INICIAL (3 años)     

Identificación de personajes, lugar, tiempo y hechos de un relato usando material gráfico y organizadores de información.

Identificación de objetos nombrándolos y explicando sus características, utilizando material concreto y gráfico.

Identificación de cantidades de objetos utilizando material concreto y gráfico.

Identificación de objetos según el color utilizando bloques lógicos.

Identificación de objetos y características perceptuales según el tamaño: grande, mediano y pequeño utilizando material concreto.

 Interpretación de imágenes de diferentes tipos utilizando material concreto.  Interpretación de frases, expresiones, láminas, signos, símbolos, etc. utilizando material concreto gráfico.  Expresión en forma oral de ideas, sentimientos y necesidades mediante el diálogo.  Expresión en forma oral de frases cortas y largas de distinto tipo: afirmativas, negativas, interrogativas, exclamativas, utilizando variaciones morfológicas que hacen referencia a género, número, lugar, secuencia temporal.  Expresión en forma oral de temas diversos por medio de diálogos grupales.  Expresión en forma oral del contenido de cuentos, historietas, viñetas, canciones, poemas, etc., a través de distintas técnicas y dinámicas.  Expresión en forma oral de diversos juegos de estimulación del lenguaje con buena pronunciación, claridad y entonación.  Expresión en forma oral de diversos mensajes escritos o códigos mediante el uso de pictogramas, símbolos y signos.  Expresión en forma plástica de vivencias y experiencias propias a través de diversas técnicas gráfico-plásticas como: pintura, modelado, etc.  Expresión en forma plástica de hechos o situaciones diversas a través de distintas técnicas gráfico-plásticas como pintura, modelado, etc.  Expresión en forma gráfica de sucesos narrativos y descriptivos mediante diferentes técnicas.  Expresión en forma gráfica de actividades cotidianas a través de diferentes técnicas grafico-plásticas: collage, punzado, recortado, pegado, doblado, embolillado, pintura, dibujo, dáctilopintura, modelado, etc.  Expresión en forma gráfica de su cuerpo, familia, colegio y entorno a través de técnicas gráficoplásticas.

89  Expresión en forma gráfica del contenido de cuentos, historietas, narraciones, canciones, poemas, adivinanzas, etc. mediante técnicas diversas.  Expresión en forma corporal del agrado por participar activamente en actividades lúdicas.  Expresión en forma corporal de la secuencia de imágenes de un cuento e historieta corta utilizando rompecabezas.  Expresión en forma corporal de lo propio de su comunidad a través de bailes y danzas.  Expresión en forma corporal de sus intereses, necesidades, sucesos, acontecimientos, problemas, emociones, ideas y relatos con un orden secuencial y a través de distintas técnicas de expresión.  Expresión en forma corporal del contenido de cuentos, historietas, viñetas, canciones, poemas, etc., mediante distintas técnicas.  Expresión en forma corporal del equilibrio, la dirección, velocidad y control mediante ejercicios.  Producción de grafismos a partir de experiencias de la vida cotidiana y utilizando distintas técnicas.  Producción de grafismos a partir de lecturas de textos e imágenes, cartas, cuentos, rimas, adivinanzas, canciones de manera individual y grupal y utilizando distintas técnicas.  Producción de signos gráficos con significado haciendo uso de situaciones reales de comunicación.  Producción de grafismos explicando con sus palabras el contenido de diferentes textos.  Coordinación de la visomotricidad a través de diversos ejercicios grafomotores.  Coordinación de la visomotricidad a través de la manipulación de objetos: vaciar, transportar, etc.  Coordinación de la visomotricidad a través de ejercicios que favorezcan la presión y prensión, el control dígito-manual y la destreza dígitomanual.

90 PROGRAMACIÓN ANUAL 2010 – 3 años ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (Destreza + contenido + técnica metodológica + actitud ) 1. NIVEL: Inicial 4.ÁREA: Comunicación

2. GRADO: 3 años 3. SECCIONES: Anaranjado 5. PROFESOR: María del Carmen Best Huasasquiche

CONTENIDOS

MEDIOS

I. 1. Expresión oral Secuencia de imagen/Descripción de objetos. /Poesía.

2. Expresión escrita Modelado (bolitas y gusanos)/Rasgado libre. /Abolillado palmar/ con dedos 3. Comprensión Percepción auditiva. Sonidos onomatopéyicos y sonidos del ambiente.

II. 4. Expresión oral Relación de causaefecto /Secuencia de un cuento.

Descripción de láminas. /Juegos verbales y adivinan.

5. Expresión escrita Ensartado con agujeros grandes, pasado simple/ punteado libre y entre límites y libre.

6. Comprensión Memoria auditiva/figura fondo/ figuras escondidas III. 7. Expresión oral Lectura de imágenes / asociación de ideas.

Construcción de ideas lógicas 8. Expresión escrita Plegado simple-papel vertical, horizontal, etc. recorte libre; recorte de líneas rectas, trazos gruesos de figuras geométricas, de contornos gruesos.

9. Comprensión Segmentación de oraciones (simples) Segmentación de palabras (bisílabas) Absurdos/ Análisis – síntesis: Partes de un todo/ Análisis – síntesis: rompecabezas IV. 10. Expresión oral Lectura de logotipos conocidos/ Trabalenguas/ Rimas 11. Expresión escrita Coloreado (relleno de contornos gruesos y finos.

Trazado entre líneas varias./ Delineado (líneas rectas, curvas y figuras geométricas 12. Comprensión Sonidos vocálicos (vocal inicial a)/ Sílaba inicial (palabras bisílabas). /Sonido final (palabras bisílabas Memoria visual / Pictogramas CAPACIDADES - DESTREZAS 1. Comprensión 1.1 Identificar 1.2 Interpretar 2. Expresión oral 2.1 Comunicar-expresar 3. Expresión escrita 3.1 Utilizar grafías 3.2. Coordinar la viso-motricidad

FINES

MÉTODOS de APRENDIZAJE

- Identificación de algunos elementos de la naturaleza discriminando los sonidos, mediante ejercicios concretos.

- Identificación de las características de los elementos estableciendo similitudes y diferencias.

- Interpretación de imágenes de diferentes tipos utilizando material concreto.

- Identificación de la información que se le transmite en las narraciones de imágenes teniendo en cuenta el orden en el que sucedieron.

- Identificación de las características de semejanza, diferencia, forma y posiciones de los elementos, a través de la información que se le brinde.

- Expresión de forma oral de experiencias, situaciones, acciones.

- Utilización de grafías mediante la expresión motora para representar imágenes diversas.

- Coordinación de la visomotricidad al realizar ejercicios de pasado, mostrando precisión en sus movimientos.

- Coordinación de la visomotricidad a través de actividades de modelado, rasgado, ensartado, pasado simple, punteado y punzado.

- Coordinar la visomotricidad para realizar punzado, demostrando coordinación en sus movimientos y haciendo adecuado uso del material.

VALORES - ACTITUDES I. Responsabilidad  Ser puntual/ Cumplir tareas.  Ser ordenado/ Esforzarse en el trabajo.

II. Respeto  Ser tolerante/ Ser honesto.  Saber escuchar/ Aceptarse y valorarse.

III. Solidaridad  Ayudar/ Compartir/ Aceptar a los otros.

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En el libro continúan las actividades de aprendizaje, la evaluación y demás componentes de la Unidad aprendizaje…