¿QUEREMOS OTRA ESCUELA? (Entrevista con Roger C. Schank y otras consideraciones) Marino Latorre Ariño ORCID: 0000-0002-7076-4458 Universidad Marcelino Champagnat Lima – Perú, 2022 Contexto Roger C. Schank es un crítico del sistema educativo actual. Durante 35 años, fue profesor de Universidades como Standford, Yale y Northwestern, en USA. Ahora quiere modificar el sistema educativo actual y ofrece sistemas alternativos de aprendizaje desde su compañía Socratic Arts y su organización sin ánimo de lucro, Engines for Education. Además, es uno de los principales investigadores del mundo en Inteligencia Artificial, Teoría del Aprendizaje y en la construcción de entornos virtuales de enseñanza. En Engines for Education, dice “creemos que podemos reemplazar las escuelas aburridas y cada vez más irrelevantes con nuevos entornos de aprendizaje emocionantes. Tratamos de cambiar tanto el qué y el cómo aprenden las personas”. En la entrevista concedida a Myriam López Blanco1 (2007) Schank hace afirmaciones que nos ayudan a reflexionar, aunque, algunas, no las compartamos del todo. Bastantes de las ideas aquí expuesta proceden de esa entrevista, pero hay otras muchas que son del autor de este artículo. Una pregunta Schank, resume el sistema educativo actual muy gráficamente: un profesor entra en clase y habla. Algunos estudiantes toman apuntes. Como no pueden recordar lo que se les dijo, el profesor les hace exámenes. Pero poco después de pasar esos exámenes, olvidan todo. A Schank le gusta formular a sus estudiantes esta pregunta: “¿Podrías aprobar ahora, sin estudiar, un examen que aprobaste el año pasado con buena calificación?” La respuesta, casi unánime, es no.
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Myriam López Blanco. Entrevista a Roger Schank. http://www.kindsein.com/es/21/1/485/
Para qué estudian los que estudian La experiencia dice a los docentes que el estudiante deja de estudiar cuando ha terminado los exámenes; es como si se hubiera liberado de una pesada carga; para el estudiante el examen es el punto culminante y significa el cese del aprendizaje. De esto podríamos colegir que se estudia para el examen y así se subvierte la esencia de la evaluación; el examen, que tenía que ser un medio de aprendizaje se convierte en un fin y en el elemento esencial de la enseñanza y el aprendizaje. Parece que el criterio que guía lo que el estudiante debe aprender es lo que “entra en el examen”, no lo que hay que aprender. El examen se ha convertido en fin no en un medio para aprender más y mejor. El período del año escolar en que los estudiantes estudian más horas diarias son las épocas cercanas a los exámenes; a esto yo lo llamo el gradiente de examen; el gradiente mide el incremento de la actividad de estudio del aprendiz en función del tiempo que falta para realizar el examen. Podemos deducir que el fracaso de muchos estudiantes --en un % elevado-- se debe, a que solo estudian cuando se acercan las épocas de los exámenes, pues estudian para aprobar y no para aprender. Terminado el examen y aprobado el curso o el parcial, piensan: “Ya me he examinado y ya puedo olvidar lo estudiado”. La consecuencia es clara: hay muchos estudiantes que estudian para aprobar y para pasar de curso, no para aprender lo que tienen que aprender en su carrera y que les va a servir en la vida. Se aprende haciendo, no solo escuchando ¿Por qué? Entre otras cosas, porque no se puede aprender lo que nos dicen. Los recuerdos siempre van asociados a sorpresas, emociones, retos. Se aprende haciendo. El "aprender haciendo" no es un concepto nuevo. Desde la antigüedad, muchos filósofos y científicos han reiterado que es la única forma de aprender. John Dewey ya lo convirtió en su lema: Learning by doing (aprender haciendo). La pregunta a Schank es: ¿Por qué, si es tan obvio que "aprender haciendo" es la mejor forma de enseñanza, se hace tan poco para cambiar el sistema educativo y adaptarlo a ese concepto? Su respuesta: Porque enseñar haciendo no es fácil. Si tienes 30 niños en el aula y quieres que aprendan haciendo, cada uno tendrá diferentes maneras de hacer al aprender y el docente tendrá que hacer frente a esa situación. Todos los estudiantes pueden ir en distintas direcciones, según los intereses de cada uno. Habría que tener mucho material y varios profesores en la misma clase para atender tantas demandas durante tantas horas. Este cambio resulta inconcebible para los colegios.
Aprender haciendo implica tener un objetivo claro que conseguir. Los niños deben intentar hacer algo para aprender algo. ¿Qué intentan muchos niños en el colegio? Sobre todo, aprobar exámenes y conseguir buenas notas y para ello se valen de todo, porque detrás hay un premio o un castigo. Los exámenes actuales, en teoría, quieren comprobar la calidad y cantidad del aprendizaje y para ello utilizan el conductismo puro y duro, es decir, recompensas y castigos. Para qué evaluar Las instituciones educativas, la sociedad y el Estado –por lo general-- no han considerado la evaluación como un instrumento para seguir aprendiendo, sino como un medio para clasificar, seleccionar y juzgar a los estudiantes. En consecuencia, la respuesta de los estudiantes es lógica: hay que superar las pruebas para quedar bien y conseguir aprobar, valiéndose de cualquier medio. Por eso la palabra evaluación produce terror y desazón en los evaluados. Una de las evaluaciones más conocida por su pretendida modernidad y objetividad, es la prueba PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE. Se dice que es una evaluación criterial. La evaluación criterial está diseñada para valorar los resultados del aprendizaje esperado e intenta medir en qué grado los productos o actuaciones del estudiante cumplen con los estándares esperados. Los estándares hacen referencia a los indicadores de logro o campos de conducta observables y bien definidos. En la práctica es una evaluación conductista, “por objetivos”, definiendo el objetivo como un propósito instructivo que describe con claridad lo que el estudiante será capaz de hacer después de recibida la instrucción y que antes no podía realizar (Castillo y Cabrerizo, 2012, p. 42). La evaluación criterial es considerada como científica, pues pretende evaluar de un modo objetivo el nivel de rendimiento de un estudiante concreto respecto a un dominio definido de conductas –en educación son los conocimientos de tal o cual asignatura-identificando tales conductas convenientemente según el contenido evaluado (Berk, 1988). La evaluación criterial, que se proclama como la más objetiva, nació con una mentalidad conductista, y, por lo tanto, no se aviene con un aprendizaje constructivista y una evaluación formativa. La paradoja está en que en el marco teórico no se acepta el conductismo y se pide una práctica pedagógica constructivista y al evaluar se admite la evaluación criterial considerada como la más adecuada, que procede de concepciones conductivistas. La evaluación criterial suele decirse que es una evaluación individual y objetiva, pero, si es así, no puede haber un criterio único para atender la pluralidad y diversidad de individuos evaluados. La pregunta es: ¿La evaluación criterial a qué se atiene, al criterio preestablecido o a la especificidad del individuo que se pretende evaluar? En la práctica
el criterio preestablecido es el que marca las pautas para calificar. El que aprende debe responder lo que el criterio indica --son los objetivos operativos del conductismo convertidos en criterios de evaluación--. Los procesos de aprendizaje quedan fuera de esta evaluación y se aleja de la evaluación crítica que exige diálogo, participación, deliberación (Álvarez, 2011, p. 91). Stenhouse (1984, p. 140) afirma que “cuanto más objetivo sea un examen, tanto más fallará en revelar la calidad de una buena enseñanza y de un buen aprendizaje”. Se pide que los estudiantes aprendan y desarrollen competencias (conocimientos+ habilidades + técnicas metodológicas + actitudes) y luego se evalúa otra cosa diferente. Se pide a los estudiantes que desarrollen un pensamiento crítico y creativo, la autonomía intelectual, explicar y argumentar, etc. nada de eso se evalúa conscientemente. Se evalúa con el pensamiento único, con la respuesta verdadera. El fracaso está servido, no solo en la evaluación, sino en la vida, que es lo peor. Perrenoud (1990, p. 105) dice: “[…] actitudes y disposiciones generales -responsabilidad, discernimiento, juicio crítico, respeto, solidaridad, deseo de aprender, etc.-- no pueden ser evaluados cuando la escuela pasa la mayor parte de su tiempo enseñando saberes académicos”. Después de este excursus sobre la evaluación seguimos. Pregunta a Schank: ¿Quién tiene la culpa del sistema educativo? ¿Los gobiernos? Y contesta el maestro Schank: Por supuesto, la culpa la tienen los gobiernos. Los políticos nunca se han preocupado de educar realmente a los niños, ni nunca lo harán. Todos hablan de educación porque así consiguen votos, pero un electorado verdaderamente preparado haría preguntas difíciles a los políticos, y les complicaría la vida. Los votantes tontos son más fáciles de tratar. Más aún, los adultos tontos hacen los trabajos serviles, y los gobiernos democráticos siempre están preocupados por no tener suficientes trabaja-dores serviles, como los soldados, para cumplir sus órdenes. Lo estamos viendo hoy en la guerra entre Rusia y Ucrania. Muchos de los soldados rusos que han sido enviados a combatir en esa guerra, son jóvenes de las estepas siberianas que fueron reclutados para el ejército y mandados a la guerra con muy escasa preparación –ellos mismos lo han dicho en distintos medios de comunicación--. Son prácticamente carne de cañón y miles de ellos han muerto. Los gobiernos autoritarios enseñan la verdad que quieren que conozcan los ciudadanos. Los gobiernos democráticos, controlados por los grandes capitales, enseñan a los estudiantes a convertirse en empleados dóciles. Pocos gobiernos quieren realmente enseñar a los estudiantes a pensar por sí mismos.
Ya lo dijo Kant2 (2009) al final del siglo XVIII, en su librito Sobre Pedagogía, que resume sus enseñanzas sobre este tema. Dice así: (15) Un principio del arte de educar es […] que los niños deben ser educados no de acuerdo con el estado presente del género humano, sino de acuerdo con el posible y mejor estado futuro, es decir: según la idea de la humanidad y todo su destino. Este principio es de gran importancia. Los padres educan comúnmente a sus hijos sólo de modo que se adecuen al mundo actual, aun cuando este esté corrompido. Pero sería mejor que los educaran para que así se produjera un estado futuro mejor. (16) Pero se encuentran aquí dos obstáculos: 1) que los padres se preocupan generalmente sólo de que sus hijos se desempeñen bien en el mundo, y 2) que los príncipes –los gobernantes, diríamos hoy-- consideran a sus súbditos como instrumentos para sus intenciones. Los padres se preocupan de la casa, los príncipes del Estado. Ni unos ni otros tienen como último objetivo ni la mejoría del mundo, ni la perfección a que está destinada la humanidad […] Pero la base de un plan de educación tiene que ser hecha desde un punto de vista cosmopolita.
Pregunta a Schank: ¿Y los profesores? ¿Tienen algo que ver? Schank: Los profesores no tienen la culpa. Han aprendido a vivir en un sistema tonto. Normalmente empiezan con grandes ideales, pero después aprenden a adaptarse. Podrán aprender a enseñar de una nueva manera cuando exista una nueva manera de gestionar la educación. El docente Los docentes tienen una gran responsabilidad. No trabaja en una fábrica que produce artefactos, sino con vidas, que tienen ilusiones, esperanzas, sentimientos, un porvenir y la posibilidad de construir una biografía feliz. Cuando el docente entre en un aula debe pensar tres cosas: ✓ Que entre sus estudiantes habrá más de uno que es más inteligente que él.
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Los números corresponden a los de los párrafos que tiene el libro en su edición original, pues su contenido es un resumen de los apuntes, un tanto desordenados, que Kant había hecho para dar los cursos de pedagogía en la universidad. Casi está en forma de axiomas que él comentaba en clase. La obra no fue publicada por el autor.
✓ Que entre sus estudiantes habrá más de uno que es más buena persona que él. ✓ Que, con seguridad, hay uno o más estudiantes que necesitan una mirada, una sonrisa, una palabra amable y que esas acciones pueden cambiar su vida. Que nunca olvide que tiene en sus manos el porvenir de las personas y que puede cambiar su vida en diez minutos, para bien o para mal. ¿Para qué estamos en el mundo?, se pregunta Bertrand Russell (1983). Contesta: Para dos cosas: a) Para ampliar el conocimiento. b) Para ampliar el amor. Nosotros nos preguntamos: ¿Qué mundo vamos a dejar a nuestros hijos? ¿Qué hijos vamos a dejar a nuestro mundo?
¿Quién decide qué tenemos que estudiar y cómo? Contesta Schank: La respuesta es, sorprendentemente, “nadie”. Todo se decidió hace mucho tiempo y nadie puede cambiarlo. Y, lo que es peor, hay grupos de presión que quieren dejarlo igual, y son muy fuertes. Editores de libros de texto, preparadores de exámenes, profesores y muchos otros tienen un gran interés en que todo siga igual. Sólo tienes que intentar eliminar el álgebra o la trigonometría del plan de estudios de cualquier escuela secundaria del mundo. El clamor sería estruendoso. Esto es cierto, incluso teniendo en cuenta que casi nadie recuerda nada de esos temas una vez terminado el colegio. No lo recuerdan porque es inútil y el 99,9 % de los adultos nunca lo ha utilizado. Y no, no te enseña a pensar. Si queremos enseñar a la gente a pensar podríamos investigar buenas maneras de hacerlo. Nosotros queremos añadir que el diseño del currículum de un país es un acto político. El currículum se refiere a asuntos públicos (la res publica) y, en consecuencia, tiene un fondo político, --no solo técnico--, pues siempre responde a criterios políticos, ideológicos, sociales, económicos y éticos. En el currículum se entrecruzan el poder exterior y el de la organización (Freire, 1958). El ámbito de la actividad políticoadministrativa regula, sobre la base de valores e ideologías, el quehacer curricular. Observando el contenido del diseño curricular, es posible entender la motivación de las personas que lo han elaborado. Parafraseando a Freire (1958), este proceso curricular, que involucra la acción de la comunidad, incidirá sobre la misma, sea para mantenerla, para modificarla o transformarla. Ahí es donde se aprecia su contenido político, su sustento teórico e ideológico que le lleva a determinar sus fines y a identificar sus métodos.
El currículum es un instrumento cultural e ideológico a través del cual se propone o impone la formación de un determinado tipo de ciudadano --persona y profesional--. Es un campo de batalla epistémico y axiológico, que responde a esta pregunta: ¿Qué tipo de ciudadano quiero para el país en los años venideros? Wulf y Schave (1984, p. 4) señalan que el profesorado tiene práctica como consumidor de currículum, pero no como diseñador del mismo. En esta situación ocurre que “unos pocos diseñan lo que tienen que llevar a cabo otros muchos”. De ordinario, el currículum lo hace un “pequeño grupo pensante” para que lo apliquen un “gran grupo ejecutante”. Ese gran grupo administra el currículum pensado por otros. Lo decía muy bien Grundy (1994): “El currículum no es un concepto, es una construcción cultural”. El currículum proporciona a los ciudadanos raíces de pertenencia social y alas para volar en la vida. Desde el siglo XIX el currículum es un campo de batalla en el que intervienen grupos ideológicos, académicos, religiosos, profesionales, políticos, étnicos, siendo una herramienta educativa de carácter público sometida al escrutinio y debate por distintos grupos de interés (Bolívar, 2003). Todo currículum se construye en torno a ciertos “dioses-ídolos” elegidos en cada momento de la historia. Responden a ciertas corrientes de pensamiento: idealismo o empirismo, tecnología y pragmatismo, economía y sociedad del libre mercado, hedonismo y consumismo, ecología, ideas políticas revolucionarias, etc. Pregunta a Schank: ¿Cuáles son los enemigos en la batalla para acabar con la mala educación? Respuesta de Schank: Los políticos son el principal enemigo. Cada vez están más involucrados en los exámenes, y por tanto en estropear la educación. Se ha reforzado la burocracia en el sistema educativo y en las escuelas; esto se traduce en currículums muy estructurados e iguales para todos y unos sistemas de evaluación bajo parámetros homogéneos, muy lejos del tipo de sociedad en la que nos encontramos, caracterizada por la incertidumbre, la complejidad, la diversidad, la flexibilidad, la subjetividad y la multiplicidad de perspectivas. En definitiva, una aproximación que mira al pasado y busca certezas. Se requieren organizaciones educativas acordes con las transformaciones sociales. Hargreaves lo expresó hace años diciendo que, dado que las reglas del mundo estaban cambiando, era hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes también cambiasen (Hargreaves, 2005). En un mundo donde cada vez parecen más necesarias capacidades/destrezas como la comprensión, la expresión en la legua materna y en otras lenguas, la creatividad, la innovación, el trabajo en equipo, la capacidad de gestión de la información y de aprendizaje autónomo, etc. requiere que
pensemos cómo transformar la educación para que estas habilidades formen parte de sus objetivos básicos. Las universidades son el otro gran problema. Establecen criterios de admisión que no permiten a los graduados de escuelas secundarias alternativas acceder con facilidad. Esto asusta a los padres y hace que no prueben alternativas que podrían ser mejores para sus hijos. Lo único que hacen es asentar más el sistema educativo vigente. He preguntado a profesionales encargados de formular las pruebas de entrada en universidades públicas y privadas y la contestación siempre es la misma: Proponemos pruebas de corrección directa y fácil –elección entre alternativas--. ¿Cómo vamos a corregir pruebas de desarrollo de 20,000 estudiantes? Es decir, se prioriza la facilidad de la corrección sobre la calidad de la prueba. ¿Se puede evaluar de esa manera las competencias de los estudiantes? ¿No será que evaluamos de cuánto se acuerdan en el momento de realizar el examen? Pregunta a Schank: Si queremos llegar hasta el final de los estudios, tenemos que pasar, año tras año, por una serie de asignaturas obligatorias que van en bloque y son comunes a todos los alumnos. ¿A quién beneficia este sistema? Respuesta de Schank: El primer plan de estudios de los EE.UU. fue diseñado en 1892 por el presidente de la Universidad de Harvard, con la intención expresa de hacer la vida más fácil a sus profesores, ya que garantizaba que los estudiantes que llegaban a la universidad habían estudiado las mismas asignaturas --las que se enseñaban en Harvard en aquel momento--. Nadie puede cambiar esta situación porque el sistema está demasiado comprometido con él, y porque las universidades todavía insisten en seguir. Esta situación es más o menos la misma en todos los países. El cambio lo impiden las universidades, que realmente no tienen ningún interés en la escuela secundaria. En resumen, no quieren enseñar materias de escuela secundaria en la universidad. Una de las alternativas que se propone es “la escuela en casa” –homeschooling-; los defensores de este tipo de organización afirman que arregla uno de los problemas importantes de los colegios: que los colegios y los profesores hacen que los niños se sientan mal consigo mismos”. Que hay demasiados niños brillantes y motivados que se vuelven adultos infelices porque les aterrorizaban las matemáticas, o los profesores, u otros niños, o tenían algo que les gustaba hacer y no era el colegio. Me preocupan esos niños, afirma Schank. “Demasiados niños brillantes y motivados se vuelven adultos infelices”, ese es el problema. Lo ideal es encontrar un sistema educativo que posibilite el desarrollo de las capacidades que cada uno posee, que son diversas en cada niño, como ocurrió con la niña Gillian Lynne.
Una historia: Gillian Lynne, la niña que con problemas Estamos en los años 1930, en EE.UU. Gillian la niña con problemas, que no hacía nada en la clase, no entregaba tareas, se distraía, molestaba a los compañeros y se movía nerviosa, alteraba la clase. Los docentes estaban preocupados. Llamaron a sus padres. La niña podía tener TDAH (como decimos hoy). La madre de Gillian la llevó a un psicólogo. El psicólogo recibió las en su despacho lleno de libros e hizo sentar a la niña y la madre en un sofá; los pies de Gillian no tocaban el suelo y no paraban de moverse en el aire. El psicólogo preguntó a la madre por los problemas de su hija y la madre contó delante de la niña lo que sucedía en el colegio. La niña miraba nerviosa a la madre y al psicólogo. Después de escuchar a la madre el psicólogo se levantó, se acercó a Gillian y le pidió que saliera un momento al pasillo, pues quería hablar a solas con su madre. La niña salió. La megafonía del pasillo producía una música maravillosa y en cuanto salió, Gillian empezó a bailar como si fuera una bailarina de ballet. Los dos adultos podían ver los movimientos de la bailarina sin ser vistos por la niña. El psicólogo dijo a la madre: - “Gillian no está enferma; Gillian es una bailarina. Llévela a una escuela de danza”. Así lo hizo su madre. La llevó a una escuela de ballet. Gillian, siendo ya mayor, comentó lo ocurrido en el momento en que entró en la clase de danza: - La escuela de danza era algo maravilloso. Entré en una sala de clase llena de gente como yo; no podían estar quietos; solo podían pensar moviéndose… La pequeña Gillian siguió practicando durante años en distintas escuelas de ballet con esfuerzo y dedicación, pero encantada y feliz. Nunca llamaron a sus padres para advertirles de mal comportamiento. Estaba en su elemento y había llegado al punto en el que confluían: - Aptitudes y habilidades naturales para hacer algo - Inclinación a practicar lo que gusta y se tiene habilidad (hobis). - Contexto que lo posibilite hacer aquello para lo que se tiene cualidades.
Con el tiempo llegó a ser bailarina solista de los mejores ballets del mundo; fundó su propia compañía e hizo la coreografía de los grandes musicales de Andrew Lloyd Webber: El fantasma de la ópera, etc. Llegó a ser una de las grandes coreógrafas del siglo XX y todo porque alguien descubrió su talento, alguien que supo interpretar su situación en el aula. ¡Otros le hubiera recetado una pastilla para calmarla! No necesitaba eso, solo requería ponerla en situaciones en las que pudiera aflorar su talento. Solo necesitaba llegar a ser quien era, realmente. El gimnasta Bart Conner no era un alumno destacado de su clase, pero se pasaba el día haciendo cabriolas ante sus familiares y amigos, ¡le encantaba hacerlo! Aquello no parecía tener una aplicación práctica, hasta que un día un profesor, que vio en él un gran potencial, le invitó a visitar un gimnasio. El resto de su vida es una historia de éxitos. Algo parecido le pasó a Matt Groening, creador de los Simpsons. “Lo que me dio animo a seguir fue darme cuenta que yo sabía dibujar historitas de forma espontánea y había compañeros que no sabían y se ganaban la vida…”. Paul McCartney descubrió su vocación al acabar la secundaria; en el colegio era un problema y cuando podía no asistía; en lugar de estudiar se dedicaba a escuchar rock y a tocar guitarra; conoció en un festival a John Lennon y con otros dos, fundaron los Beatles. Los talentos de Paul McCartney y Elvis Presley no fueron detectados en la escuela; aparecieron después (Robinson et al., 2009, p. 19). ¿La escuela en casa? Schank afirma que, desde su punto de vista, “la escuela en casa” –homeschooling--, tiene sus ventajas, como hacer un plan de estudios personalizado a la realidad de cada estudiante avanzando al ritmo que crea oportuno. Estoy a favor de que los niños aprendan sobre lo que les interesa bajo la guía de expertos y profesores que les indiquen direcciones razonables. El plan de estudios de talla única debe desaparecer, dice. Pero yo pienso que existe también un gran inconveniente: el principal es que una de las características esenciales de la educación es la socialización. El lugar por excelencia para socializarse es el encuentro con los pares en situaciones de aprendizaje, es decir, en la escuela. ¿Para vivir en qué mundo se preparan los estudiantes que aprenden en la “escuela de su casa”? Hay Estados que aceptan la escuela en casa. Pero, al final, como consecuencia de su intervencionismo, siguen enseñando a los niños el mismo plan de estudios y el Estado
sigue diciendo, en muchos casos, qué asignaturas tienen que enseñar y qué es lo que tiene que aprender. Solo ha cambiado el lugar y la forma de aprender. Esa tampoco es la solución. Concluye Schank su entrevista con este mensaje: El objetivo no son las notas de los exámenes, sino la felicidad del estudiante. La felicidad proviene de una vida emocionante, que incorpora habilidades laborales, capacidad de razonamiento, capacidades personales, y no incluye fórmulas matemáticas ni obras literarias que consideran sagradas las distintas culturas. Tenemos que enseñar lo que importa hoy en día. Dejemos de convertir a los niños en intelectuales y hagamos que sean ciudadanos de provecho.
REFERENCIAS Álvarez Méndez, J. M. (2011). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata. Berk, R. A. (1988). Creterion-referenced Tests, en Keeves, J. P. Educational Research, Methdology, and Meassurement; an International Handbook. Pergamon Press, 365-370. Bolívar, A. (2003). La calidad en la educación. ¿Qué alternativas tiene la izquierda? En Revista Escuela Pública, Vol. 1, N° 2. Asociación para la Mejora y Defensa de la Escuela Pública en la Región de Murcia. http://www.amydep.com/revista/numero2/v1n2 a2.htm Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. (2012). Evaluación educativa de aprendizaje y competencias. Pearson. Freire, P. (1958). Pedagogía del Oprimido. Ciudad de México: Siglo XX. Grundy, S. (1994). Tres intereses humanos fundamentales, en Producto o praxis del currículum. Morata. Hargreaves, A. (2005). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Morata. Kant, E. (2009). Sobre Pedagogía. Córdoba, Argentina: Encuentro. Perrenoud, Ph. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Morata. Robinson, K. (2009). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Grijalbo.
Russell, B. (1983). El conocimiento humano. Barcelona: Orbis. Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Morata. Wulf, K. M. y Schave, B. (1984). Curriculum Design. A handbook for educators. Scott Foresman.
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