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EVALUACIÓN POR CAPACIDADES Y COMPETENCIAS II Dr. Marino Latorre Ariño Universidad Marcelino Champagnat Lima, 2020
Es paradójico que en que en el marco teórico no se acepta el conductismo y al evaluar se admite la evaluación criterial que procede de concepciones conductivistas (Álvarez, 2011).
1. Evaluación criterial y normativa a) La evaluación criterial está diseñada para valorar los resultados del aprendizaje esperado e intenta medir en qué grado los productos o actuaciones del estudiante cumplen con los estándares esperados. Los estándares hacen referencia a los indicadores de logro o campos de conducta bien definidos. En la práctica es una evaluación conductista “por objetivos”, definiendo el objetivo como un propósito instructivo que describe con claridad lo que el estudiante será capaz de hacer después de recibida la instrucción y que antes no podía realizar (Castillo y Cabrerizo, 2012, p. 42). La evaluación criterial es una evaluación con referencia personalizada, pues intenta personalizar los logros alcanzados en función de unos objetivos previamente establecidos por cada uno de los estudiantes de una clase sin establecer comparaciones entre ellos. La evaluación criterial es considerada como científica, pues pretende evaluar de un modo objetivo el nivel de rendimiento de un estudiante concreto respecto a un dominio definido de conductas –en educación son los conocimientos de tal o cual asignatura-- identificando tales conductas convenientemente según el contenido evaluado (Berk, 1988). La evaluación criterial, que se proclama la más objetiva, nació con una mentalidad conductista, y, por lo tanto, no se aviene con un aprendizaje constructivista y una evaluación formativa. La paradoja está en que en el marco teórico no se acepta el conductismo y se pide una práctica pedagógica constructivista y al evaluar se admite la evaluación criterial que procede de concepciones conductivistas. La evaluación criterial suele decirse que es una evaluación individual y objetiva --en contra de la normativa que es referida a un grupo--, pero, si es así, no puede haber un criterio único para atender la pluralidad y diversidad de individuos evaluados. La pregunta es: ¿la evaluación criterial a qué se atiene, al criterio preestablecido o a la especificidad del individuo que se pretende evaluar? En la práctica es el criterio quien marca las pautas para calificar. El que aprende debe responder lo que el criterio indica --son los objetivos operativos convertidos en criterios de evaluación--. Los procesos de aprendizaje quedan fuera de esta evaluación y se
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aleja de la evaluación crítica que exige diálogo, participación, deliberación, etc. (Álvarez, 2011, p. 91). Stenhouse (1984, p. 140) afirma que “cuanto más objetivo sea un examen, tanto más falla en revelar la calidad de una buena enseñanza y de un buen aprendizaje”. Se pide que los estudiantes aprendan y desarrollen competencias –conocimientos+ habilidades + técnicas metodológicas + actitudes-- y luego se evalúa otra cosa diferente. Los pensamientos crítico y creativo, la autonomía intelectual, la resolución de problemas de todo tipo, el pensamiento ejecutivo, el aprender a aprender, etc. nada de eso se evalúa conscientemente. Se evalúa con el pensamiento único, con la respuesta verdadera. Se quiere que corran la carrera de fondo de 10.000 m y se les entrena para ello, y cuando llega el momento de la prueba se les pide que participen en una carrera de velocidad –100 m--. El fracaso está servido, no solo en la evaluación, sino en la vida. Perrenoud (1990, p. 105) dice: “[…] actitudes y disposiciones generales --responsabilidad, discernimiento, juicio crítico, respeto, solidaridad, deseo de aprender, etc.-- no pueden ser evaluados cuando la escuela pasa la mayor parte de su tiempo enseñando saberes académicos”. b) En la evaluación normativa el referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado –la media de la clase, alumnos de centros parecidos, etc.) sirve para comparar los aprendizajes de un alumno respecto al rendimiento medio de la clase a la que pertenece el estudiante, o de otras clases, o la media nacional. Es una evaluación no personalizada y que puede favorecer o perjudicar a un estudiante en función del grupo de estudiantes que integran la clase en al que está. Es la evaluación que realiza de ordinario un docente. La evaluación normativa establece comparaciones con una norma que es subjetiva en relación con otras normas, por lo que las calificaciones obtenidas con esta evaluación deben referirse a la norma establecida. “La evaluación normativa se fundamente en datos ajenos al rendimiento o progresión real y personalizada del estudiante, estando condicionada por el rendimiento medio del grupo” (Cardona, 1994). Representa una medición relativa del progreso en el aprendizaje pues no se valora el aprendizaje real conseguido por el estudiante sino el aprendizaje que ha obtenido con relación al grupo de referencia (Castillo y Cabrerizo, 2012, p. 41). Es un tipo de evaluación cuestionada, pero, sin embargo, sirve para evaluar aspirantes para ocupar plazas convocadas por la administración del Estado en una determinada región. En la práctica diaria en las aulas el docente deberá mezclar ambos tipos de evaluación sabiendo que lo que se pretende es que la acción evaluadora sea eficaz y personalizada. Casanova (1995) dice: “Enseñar puede ser fácil; lo difícil es enseñar bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo es una tarea seria y compleja”.
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La forma de aplicar esta evaluación puede ser de formas diferentes: o Autoevaluación: cada estudiante se evalúa a sí mismo contestando a cada uno de los ítems de la escala que se le ha dado. o Coevaluación: dos o tres estudiantes se evalúan entre sí, unos a otros, y de este modo se construye el perfil de cada uno. Se puede comparar y confrontar el perfil resultante de la autoevaluación con el de la coevaluación y posibilitar mayor objetividad en la evaluación. Hace posible la autorreflexión que facilita la interiorización de los valores. o Heteroevaluación: el profesor que evalúa a los estudiantes actúa como en una evaluación externa. No la aconsejo cuando hay muchos estudiantes en clase.
2. Evaluación cuantitativa y cualitativa (la calificación) Lo que importa y lo valioso de la evaluación es convertirla en un instrumento que sirva para adquirir un saber y apropiarse de él de un modo reflexivo y no eliminar a aquellos que no lo han conseguido. Se evalúa para conocer la situación de los aprendizajes y, sin embargo, hemos utilizado la evaluación para seleccionar, clasificar y excluir. Lo más normal de una evaluación es para poner notas y calificar tareas, suponiendo que esos números o calificaciones son la expresión del conocimiento de un estudiante. Hay que asignar a la evaluación el sentido de que es “otra manera de aprender y de acceder al conocimiento” y una oportunidad más de aprender y de continuar aprendiendo. No se trata de repetir lo aprendido de forma inmediata sino de cómo utilizar el saber acumulado en forma del grado de desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales que permitan al estudiante manejar el conocimiento a través de una manera de razonar y de actuar en un mundo que es dinámico, inestable, abierto, inseguro, provisional, lleno de dudas y contradicciones, de curiosidad, etc. La evaluación se convierte así en una oportunidad para las personas de demostrar lo que se saben y cómo lo saben. De esa forma el profesor puede intervenir inteligentemente para orientar, estimular, corregir, y valorar. Este proceso es emancipador pues permite al estudiante asegurar el progreso continuo de aprendizaje hasta llegar a poder prescindir del docente; esa es la aspiración máxima de todo docente: que sus estudiantes aprendan tanto que puedan prescindir de sus servicios. Educar es enseñar a volar… Evidenciar solo los errores y penalizarlos no sirve para estos propósitos (Álvarez, 2011, p. 75).
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En la práctica se evalúa para calificar, partiendo del supuesto falso de que un número o una frase enunciativa, expresan lo que un estudiante sabe. En función de ello se manda evaluar cada cierto tiempo para “tomar decisiones de mejora”. Si evaluar es valorar lo que se hace o lo que se es, la evaluación puede ser cuantitativa y cualitativa. En la evaluación cuantitativa, se califica con números naturales en una escala numérica. Esta evaluación se utiliza para evaluar las competencias cognitivas (capacidadesdestrezas); la cualitativa se evalúa con letras (AD, A, B, C) que tiene una determinada significación sobre la calidad de las respuestas de la prueba y con expresiones escritas que describen conductas de los estudiantes. Esta evaluación se utiliza para valorar las competencias blandas (valores-actitudes). En la evaluación, --sea cuantitativa o cualitativa--, al plantear las pruebas de proceso, se debe tener en cuenta el grado de dificultad de la destreza y de los conocimientos evaluados, es decir, que a medida que se avanza en el proceso de aprendizaje también aumente el grado de dificultad de la destreza, bien sea por la extensión o por dificultad de los contenidos que se evalúan. El arte del profesor es saberse mover en lo que Vygotsky llama Zona de Desarrollo Próximo, (ZDPróx). Para darse cuenta de si se ha avanzado en el proceso, hay que evaluar la misma destreza por lo menos tres veces en el periodo de tiempo que se va a realizar la evaluación sumativa. Y es evidente, también, que el grado de dificultad, la extensión y la globalización de este examen final deberá ser mayor que el de una prueba de proceso. Esto, naturalmente, es el ideal; en la práctica no siempre es fácil, sobre todo si se tienen pocas horas de clase por materia. Por eso el número de destrezas que se trabajen en una asignatura debe estar relacionado con el número de horas pedagógicas semanales de la asignatura. En la evaluación de valores se utilizan las actitudes como medios para evaluar, de forma indirecta, los valores. No hay que mezclar las notas de las destrezas con las de las actitudes, pues las primeras pertenecen a lo cognitivo y las otras a lo emocional. En la evaluación por capacidades-destrezas, las calificaciones obtenidas por el estudian-te en el último período de evaluación describen el máximo nivel alcanzado en el desarrollo de las competencias básicas, generales y específicas programadas para el área. Éste debe ser el criterio que hay que tener en cuenta en la calificación final y no las medias aritméticas o ponderadas de las calificaciones de las evaluaciones anteriores. 3. Clases de instrumentos de evaluación Los instrumentos se pueden clasificar utilizando varios criterios. Si tenemos en cuenta la situación de los estudiantes en el momento de tener el control se pueden clasificar en:
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▪ Instrumentos directos, en los que se interrumpe el proceso de aprendizaje --exámenes escritos, orales, pruebas de diverso tipo, etc.-- e ▪ instrumentos indirectos o circunstanciales, con los que se evalúa la adquisición de las habilidades sin interrumpir el proceso de aprendizaje-enseñanza (observación espontánea, estructurada, etc.) a) Lista de control o de cotejo. Es un instrumento indirecto de evaluación que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los estudiantes. Se puede emplear tanto para la evaluación de destrezas como de actitudes. Contiene un listado con los nombres de los estudiantes que se van a observar, las actitudes que deben ser observadas en el tiempo indicado, así como un sistema sencillo de anotación con tres opciones: sí, no?, o bien, +, –. Las escalas pueden calificar alto/medio /bajo. b) Registro anecdótico. Son registros de observación incidental o anecdótica con un grado mínimo de estructuración y tienden a emplearse cuando disponemos de poca información sobre el fenómeno que nos interesa. Identifica la situación en que se ha producido el hecho observado de forma fortuita –fecha, duración, lugar, personas presentes, etc.– una descripción de lo observado y un comentario del observador. Se trata de reflejar lo más fielmente posible lo sucedido. c) Escalas estimativas. Los valores y actitudes se evalúan a través de la observación directa de micro-actitudes en las que se manifiesta el valor y las actitudes del estudiante. Para ello se dispone de una escala de observación sistemática, individualizada y cualitativa. Se evalúa lo observado utilizando las expresiones siempre, casi siempre, con frecuencia, a veces, nunca. Se realiza al finalizar un periodo largo de trabajo (bimestre o trimestre). Presentamos las siguientes escalas, de observación de actitudes para tres valores; se aconseja que el número de items evaluados sea entre 10 y 15. Ver el ANEXO en el que proponemos algunos materiales complementarios. 4. Consecuencias del proceso de la evaluación Una de las principales consecuencias es que ponen a prueba la responsabilidad y la capacidad de los docentes y de la Institución Educativa en la aplicación del proceso educativo. Señalamos las siguientes: a) La corrección de pruebas. La corrección de los exámenes o de las actividades de los estudiantes, es uno de los momentos cruciales para dialogar el estudiante y profesor y poder impulsar a los estudiantes hacia cotas más elevadas de desarrollo personal. Este diálogo permite fomentar la auto-evaluación y potenciar y mejorar el desarrollo personal.
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Después de corregir una prueba, el profesor tiene que retroalimentar, a fin de orientar y acompañar a los estudiantes hacia el ajuste progresivo de sus realizaciones escolares. b) Decisiones que hay que tomar después de la corrección. Recordemos que evaluar no es sólo poner una nota. Supone también la ayuda y la orientación –retroalimentación del estudiante-- para corregir los errores y el seguimiento de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. La ayuda puede ser de dos tipos: ▪ Ayuda individualizada para superar las dificultades. Ante el fracaso de algunos estudiantes en sus exámenes, el profesor debe preguntarse sobre las ayudas y orientaciones que puede ofrecer para superar las dificultades que presentan. Algunas ayudas pueden ser: - Repetir actividades similares, pero diferentes. - Proporcionar ejemplos con distintos enfoques. - Desarrollar el aprendizaje colaborativo entre compañeros. - La reflexión conjunta entre el profesor y el estudiante proporciona a este último una vía de entrada al conocimiento de sus dificultades de aprendizaje. - Aprendizaje a través de modelos. - Proponer pautas de trabajo bien definidas. ▪ Ayudas colegiadas. Muchas de las responsabilidades de un profesor deben ser compartidas por el resto de sus compañeros del equipo docente. Las sesiones de evaluación son un buen marco donde compartir las responsabilidades que se derivan de la evaluación. c) La recuperación. La recuperación consiste en un plan de actuación dirigido a que los estudiantes que tienen poco aprovechamiento académico para alcancen un nivel adecuado de rendimiento. Es simultáneo con el proceso educativo. La recuperación debe enfocarse siempre de forma positiva. Se parte de lo que el estudiante sabe –ZDreal--. A partir de ese momento el estudiante debe ser consciente de sus progresos y de que las actividades de ayuda no significan ni penalización ni clasificación. d) Comunicación de los resultados: informes de evaluación. El resultado de la evaluación no sólo debe comunicarse a los estudiantes, sino también a sus padres o tutoresresponsables, a los propios profesores y a las instancias correspondientes de la Institución Educativa –secretaría, dirección, responsable, etc.–. El informe de evaluación va más allá de la escueta hoja con las notas. Forma parte de la función pedagógica del proceso de evaluación que el profesor no debe descuidar. Al contrario, debe aprovechar el valor educativo que le proporciona la ocasión de informar sobre los resultados que se han producido en la evaluación. A este respecto se debe procurar que sus informes tengan en cuenta los criterios siguientes:
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- Los informes tienen que tener una función orientadora. - Los informes deben incluir también comentarios sobre los procesos. - Los informes deben atender aspectos personales ligados al desarrollo integral del estudiante. - La información debe ser clara, inteligible, con estilo directo y en tono positivo.
ANEXO
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Acepta con respeto la opinión distinta de la propia. Respeta los acuerdos tomados por consenso. Enfrenta la adversidad con cordura. Enfrenta la adversidad como forma de crecimiento personal. Propone formas de convivencia al interior del aula. Respeta a sus compañeros. Hace lo posible para que las personas se sientas bien. Practica reglas de urbanidad y buena educación. Acoge cordialmente cuando alguien quiere integrarse al grupo. Responde adecuadamente cuando otros inician conversación con él. Expresa adecuadamente sus emociones y afectos Espera su turno para intervenir Levanta la mano para poder hablar
Nunca
A veces
Nunca
A veces
Siempre
Perfil de evaluación del valor del RESPETO
Con frecuencia
Cumple con sus trabajos Se organiza adecuadamente en su trabajo Realiza su trabajo con cuidado y esmero Trae a clase todo el material de trabajo Es exigente consigo mismo Asume sus propios errores y los corrige Entrega los trabajos en las fechas fijadas Es constante y tenaz Se empeña en superar sus dificultades Asume sus funciones dentro de un trabajo grupal Autorregula su conducta
Casi siempre
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Con frecuencia
Siempre
Perfil de evaluación del valor de la RESPONSABILIDAD
Casi siempre
EVALUACIÓN VALORES - ACTITUDES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Nunca
A veces
Siempre
Casi siempre
Perfil de evaluación del valor de la SOLIDARIDAD
Con frecuencia
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Ayuda al compañero que lo necesita Se implica en las actividades de la clase Participa en el trabajo en equipo y colabora en el mismo Presta su material a los compañeros Comparte sus conocimientos Tiene actitud para pensar en los demás Toma decisiones considerando el bien común Se compromete y colabora en actividades solidarias Coopera de manera desinteresada Sabe trabajar en equipo Es proactivo y hace propuestas para mejorar Se muestra sensible frente a las necesidades de otros
* Con el verbo en tercera persona para coevaluación y heteroevaluación; en primer persona, para autoevaluación. Fuente: Latorre Ariño, M. y Seco del Pozo, C. J. (2016, p. 266). Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad. Teoría. Lima: Santillana.
Matrices de evaluación cualitativa 1. Estudiante
Indicador
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1. Exposición de un tema programado Dominio del tema Orden y claridad en la exposición Adecuación de la voz Uso de materiales de apoyo power Fluidez mental y verbal Expresión corporal
2. Expresión oral espontánea Se expresa de manera fluida y clara Tienen coherencia en la exposición Entonación adecuada al contexto Fundamenta sus opiniones Usa vocabulario adecuado
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La expresión corporal es adecuada
3. Lectura oral expresiva Entonación Vocalización Velocidad y ritmo Intensidad de voz Pausas Confianza en sí mismo
4. Argumentar-Debatir (de Secundaria en a delante) Señala causas y consecuencias Coherencia al argumentar Señala comparaciones y contrastes Maneja criterios de autoridad
5. Identifica ideas principales – análisis Discrimina lo principal y secundario Relaciona la información Sintetizar la información
6. Análisis crítico de un texto (de Secundaria en adelante) Analiza lo que lee Construye una opinión sobre lo que lee o percibe Contrasta sus ideas con otros Asocia y relaciona ideas con los conocimientos previos
7. Evaluación de textos narrativos Identifica los fines del texto Reconoce la estructura del texto Identifica hechos y personajes del relato Infiere conocimiento a partir de lo leído Sintetiza el texto
8. Producir un texto descriptivo Organización y desarrollo Vocabulario Propone ejemplos Uso del lenguaje adecuado para describir
9. Resolución de problemas Identificar datos y variablesentender el problema Interpreta los datos Relaciona los datos Analiza, organiza la información y secuencia procesos de resolución Aplica algoritmos Revisa el resultado obtenido
10. Producir un texto narrativo
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Aplica la estructura de un texto narrativo Secuencia el relato de forma coherente Crea un marco de acción y personajes. Descripciones y diálogos. Utiliza conectores adecuados Muestra originalidad
11. Producción de textos argumentativos (de Secundaria en adelante) Introducción Desarrollo y coherencia Expresa sus opiniones con claridad Adopta un punto de vista Defiende su opinión con argumentos y razones lógicos Llega a una conclusión.
12. Dramatizaciones Se expresa de manera fluida y clara Se expresa con espontaneidad Utiliza entonación adecuada al contexto Domina el espacio escénico Se expresa de forma corporal
13. Trabajar en equipo Colabora con el grupo Intercambia ideas Lleva al grupo los trabajos preparados Nuestra interés en el trabajo Apoya en la organización Respeta el orden al participar
Fuente: Latorre Ariño, M. y Seco del Pozo, C. J. (2016, p. 267). Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad. Teoría. Lima: Santillana.
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REFERENCIAS Álvarez Méndez, J. M. (2011). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. Berk, R. A. (1988). Creterion-referenced Tests, en Keeves, J. P. Educational Research, Methdology, and Meassurement; an International Handbook. Oxford, Pergamon Press, 365-370. Cardona Andújar, J. (1994). Preferencias vocacionales y nivel de aspiraciones laborales en la adolescencia. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 5, 7, 23-35. Casanova Rodríguez, M. A. (1995). Manual de evaluación educativa. Madrid, España: La Muralla. Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. (2012). Evaluación educativa de aprendizaje y competencias. Madrid, España: Pearson. Latorre Ariño, M. y Seco del Pozo, C. J. (2016). Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad. Teoría. Lima: Santillana. Perrenoud, Ph. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.