ORIGEN DE LA ESCUELA MODERNA Y SUS ENSEÑANZAS PARA HOY

ORIGEN DE LA ESCUELA MODERNA Y SUS ENSEÑANZAS PARA HOY (John Locke y Juan Amós Comenio) Marino Latorre Ariño ORCID: 0000-0002-7076-4458 Universidad Marcelino Champagnat Lima – Perú, 2022 Un poco de historia de la educación

El siglo XVII proporcionó dos grandes pedagogos: Juan Amós Comenio (1592 – 1670) y John Locke (1632-1704). Es un siglo que aporta ciertas intuiciones e innovaciones de teorías pedagógicas y comienza la organización de la institución escolar. Las inspiraciones acerca de la acción educativa provienen de ideas sociales y religiosas. Todo esto se pone de manifiesto en el programa y la didáctica. Los principios pedagógicos se tomaron de dos grandes corrientes filosóficas de la época: la una de tipo humanista-racionalista –inspirada en el pensamiento de René Descartes (1596-1650), filósofo francés-- y la otra tiene una orientación empirista-científica y social –inspirada en el inglés John Locke-.

Veamos cada una de ellas:

✓ La corriente humanista-racionalista. El racionalismo filosófico de Descartes tuvo un gran influjo en la práctica educativa inspirando la corriente pedagógica denominada racionalista-disciplinar. Muchos de sus elementos eran característicos del racionalismo, tales como el concepto del “hombre como razón”, como “ser pensante” (rex cogitans) y la importancia dada al método que garantice la validez del procedimiento para encontrar la verdad y evitar el error.

Esta corriente filosófica, aplicada al plano pedagógico, afirma que poco sirve el saber una gran cantidad de nociones sobre las cosas, ser un gran erudito, que lo que importa es desarrollar la capacidad del “instrumento del saber”, –la razón– es decir, que hay que enseñar a reflexionar, razonar, conceptualizar, analizar, relacionar, pensando en el “uso que se hace del saber” para poder aprender los conocimientos cualesquiera que sean. He oído hablar de una persona que, en la

década de 1950, habiendo acabado con muy buenas calificaciones la carrera de Derecho, en dos años terminó otra carrera de Letras y, como consecuencia de una apuesta con un amigo, en los cinco años siguientes culminó la carrera de Ciencias Químicas. Teniendo las herramientas mentales adecuadas bien desarrolladas y tiempo, se puede aprender cualquier ciencia con facilidad.

El racionalismo, con clara influencia de la reminiscencia platónica, --conocer es recordar-- afirma que los conocimientos dotados de las características de universalidad y necesidad –no los conocimientos concretos-- derivan del espíritu del sujeto a priori, es decir, son innatos. Según Platón, --diálogo de Menon-cuando conocemos una verdad de este tipo no estamos aprendiendo algo nuevo, sino que nuestra alma recuerda una verdad a la que tuvo acceso antes de encarnarse y vivir en este mundo material; nuestra alma recuerda algo que conoció cuando vivía en el mundo de las Ideas. La teoría de la reminiscencia es el complemento de la teoría socrática del conocimiento y de la enseñanza: enseñar no es introducir un conocimiento en la mente de un sujeto que aprende sino incitar al estudiante a que descubra una verdad que ya existe en su interior.

Esta corriente pedagógica utiliza el método deductivo. Se parte del principio de que la eficacia de la educación no depende del contenido de las cosas aprendidas o de las materias estudiadas, sino del proceso que se sigue en el aprendizaje, puesto que es el proceso quien desarrolla las capacidades de la mente que sirven después en la vida. El que ha aprendido a razonar, el que sabe pensar, razona y piensa con el mismo éxito en cualquier situación y sobre cualquier tema. La educación vale más que la instrucción y el fin de la escuela no es informar, sino formar. En consecuencia, para esta corriente pedagógica la educación no es el aprendizaje de ciertas materias que permitan ejercer una profesión en la vida, sino el cultivo de las energías intelectuales y morales de las personas.

Para ello se programaban materias formativas, como la lógica, la filosofía, el latín, las matemáticas, la historia como maestra de la vida, etc. Es decir, la educación entendida como una disciplina de la razón y una disciplina del alma en la lucha para dominar las pasiones. Esta tendencia fue denominada disciplinarismo pedagógico, y muchos de sus elementos son característicos del racionalismo. Esta corriente fue seguida, por Descartes y en parte, por Comenio, pues este autor siguió también, y, sobre todo, la corriente empirista.

✓ La corriente empirista-científica-realista. Afirma que no se puede formar la razón a través de la realización de una especie de “gimnasia mental con la sola teoría”, con esquemas, fórmulas, reglas y enseñanzas abstractas, sino que hace falta acercarla a la experiencia para que se fortalezca y consolide con el ejercicio vivo y concreto del saber acerca de las cosas. El empirismo realista es la actitud filosófica que “se atiene a los hechos tal como son”, sin pretender interpretaciones que los falsean. Hace referencia a hechos positivos y concretos a diferencia de ideas y teorías.

Educación realista-empirista quiere decir una educación de acuerdo con la naturaleza y la vida. Educación empirista indica su metodología fundada en la observación y experimentación directa en la naturaleza. El empirismo afirma que nuestros conocimientos derivan de la experiencia –a posteriori– y adopta el método inductivo-experimental.

Esta corriente pedagógica es partidaria de una educación rica en conocimientos concretos en torno a la naturaleza y a la sociedad. La educación debe ser una preparación para la vida a través del hábito de la observación, el análisis, la reflexión, teniendo en cuenta las peculiares aptitudes del individuo concreto. Se busca la instrucción del estudiante y se reclaman las enseñanzas científicas. En lugar de estudiar las lenguas muertas –latín y griego-- se prefieren lenguas vivas que se hablan en el momento en algunos países. La educación realista adopta los principios del empirismo y se inspira en las exigencias de la nueva civilización científica, técnica e industrial. Fue seguida por Locke y, en parte, por Comenio (siglo XVII).

Solamente después de la crítica kantiana se comprenderá que la verdadera solución del problema educativo se encuentra en la fusión orgánica y constructiva de las dos fuentes del saber y del conocimiento: actividad de la razón y datos de la experiencia.

Rasgos característicos de la educación de la modernidad

A partir de la concepción de la persona, las ideas que acabamos de describir, se pueden deducir una serie de rasgos esenciales que debe reunir la educación.

✓ Que la educación es un proceso en el que la iniciativa corresponde a los educadores y al ambiente, y no a los estudiantes. ✓ Educar es sinónimo de disciplinar al alumno; consiste en someter al que estudia a una disciplina externa que ayude a regenerar la naturaleza humana. ✓ El discente está sometido a la autoridad del profesor, que se considera un atributo esencial en la relación educativa.

Entendidas así las cosas la educación no es un proceso natural que brote espontáneamente del sujeto. Es un proceso artificial que es conducido desde el exterior, en el que prima el orden sobre la espontaneidad. El primer objetivo de la educación es someter los impulsos del estudiante. El segundo es que la educación no es un proceso natural, pues depende, en gran medida, del entorno que rodea a los agentes educativos. Se piensa que el éxito educativo se alcanza de forma mecánica en virtud de la organización, disciplina y el orden de la escuela, más que a través del contacto personal profesor-estudiante.

Para este paradigma pedagógico, --que puede llamarse mecanicista--, educar consiste en inculcar en el estudiante una serie de máximas y obligarle a ejecutar una serie de actividades diseñadas para infundir el saber y la virtud. Comenio (1922) decía que “una escuela sin orden es como un molino sin agua”. Todo debe estar calculado, planificado, sin dejar nada a la improvisación, como si la vida de las personas y su educación fuera un reloj que determina lo que hay que hacer en cada momento.

Un autor de época decía: “Una escuela bien concebida es una máquina estudiada, compleja y expuesta a peligrosas perturbaciones, igual que un delicado reloj de repetición. Y sin embargo hay quienes fundan una escuela creyendo que es un molino de viento, que funciona bien con tal que sople un aire propicio y fuerte”.

En consecuencia, la educación no es, una actividad en absoluto alegre, placentera y relajada, pues su éxito no está garantizado y el fracaso acecha.

Educar es asumir una pesada responsabilidad. La educación ha de ser dura y benigna al mismo tiempo, ha de apoyarse en el amor, pero también en el temor (Fortiter in re, suaviter in modo).

Todo cambió cuando, a mediados del siglo XVIII, llegó el romántico Rousseau con la propuesta de su teoría de la bondad natural de hombre --“Todo es perfecto al salir de las manos del hacedor de todas las cosas”; “Dejemos que la naturaleza buena del niño se desarrolle natural, libre y espontanea”--.

Rousseau desplazó el protagonismo del maestro en el proceso educativo de la escuela y colocó al estudiante como protagonista. Ello contribuyó a la aparición de métodos en los que el niño sería el autor principal de su propia educación.

Sus aportes pedagógicos constituyen la fuente a la que acudieron los teóricos de la llamada “Escuela Activa” en el siglo XIX y la “Escuela Nueva” en el siglo XX. El maestro debe ser considerado como un orientador y un apoyo en el desarrollo y aprendizaje del niño, no como protagonista en la escuela.

Pedagogos importantes de final del siglo XVIII y del XIX –como Pestalozzi, Froebel, Herbart, etc.– continuaron el ancho camino abierto por Rousseau utilizando sus fecundas intuiciones y evitando muchos de sus errores.

A pesar de estas ideas de los grandes pedagogos del siglo XX –Dewey, Kerschensteiner, Decroly, María Montessori, Claparède, Ferrière, etc.-- la escuela tradicional continuó instalada en la práctica pedagógica tradicional hasta la segunda parte del siglo XX. Celestin Freinet (1896-1966) fue un maestro de escuela rural en Francia a principios del siglo XX; por medio de la reflexión-acción pedagógica cambia el estilo tradicional de la pedagogía que no responde, --en plena revolución industrial– al nuevo modo de vida, a las necesidades de los estudiantes, ni a las aspiraciones de los trabajadores que, cada día más, tienen conciencia de su papel histórico y humano (la revolución del proletariado).

Freinet, impactado por la primera guerra mundial en la que intervino, inicia hacia 1920, una labor educativa indagadora, crítica y revolucionaria. “Cuando volví de la guerra, en 1920, yo no era más que un “glorioso herido” en el pulmón,

debilitado, agotado, incapaz de hablar en clase más de unos minutos”, así se describe el propio Freinet. Así es maestro de escuela rural; lo que hace no le gusta, pero no sabe qué hacer, se esfuerza, busca, indaga, reflexiona, …

Funda la Escuela Moderna, y no se suma a la Escuela Nueva, porque, según dice, “nosotros insistimos mucho menos en la novedad que en la adaptación a las necesidades de nuestro siglo […] hemos hecho nacer el pasado y el futuro, en el presente; lo que se necesita no es un afán innovador, sino de prudencia, método, eficacia y una gran humanidad”.

“La escuela tradicional no prepara para la vida; no está orientada hacia el porvenir, ni apenas para el presente; se obstina en mirar hacia el pasado ya obsoleto […] Esta escuela ya no prepara para la vida, ni sirve ya a la vida, siendo ésta su condenación definitiva y radical” (Freinet, 1974, pp.17-18).

Freinet no elaboró una teoría y un diseño curricular que luego trasladó a la escuela; él actuó al revés; a través de su experiencia y reflexión elaboró su método de trabajo en el aula. “Partimos de nuestra humilde escuela de aldea, de hechos experimentales. Empleamos instrumentos y técnicas nuevas. La prueba es decisiva: o bien esos instrumentos y técnicas permiten un trabajo mejor, con mayor rendimiento y seguridad y automáticamente entran en las aulas y transforman en ellas el clima educativo y la vida, o bien fracasan y la escuela tradicional se perpetúa” (Freinet, 1974).

Utiliza las “clases paseo” por el campo, los alumnos observan al carpintero, herrero, tejedor. “No examinábamos ya escolarmente a nuestro alrededor la flor o el insecto, la piedra o el río […] Lo sentíamos con todo nuestro ser, con toda nuestra sensibilidad […] y recogíamos sus riquezas: fósiles, flores, arcilla, etc.”.

Para Freinet el paseo es la fuente del texto-libre. “Una nueva vida penetraba en nuestras clases. Habíamos restablecido el circuito: el texto-libre se volvía una página de vida, que se comunicaba a los padres y se transmitía a todos […]

Teníamos allí la poderosa motivación que iba a aguijonear la expresión libre en nuestros alumnos” (Freinet, 1970).

Reflexiones sobre la escuela que se necesita hoy La escuela tiene una tradición de misterio y respeto por parte de la sociedad.

Casi nadie sabe lo que ocurre dentro de las cuatro paredes del aula. Pero todos

piensan que allí hay una persona que sabe muchas cosas y que las va a enseñar a unos niños o adolescentes que las van a aprender si asisten puntuales todos los días. Esa es la misión de la escuela y del maestro.

El imaginario colectivo piensa que para que eso tenga lugar es necesario que dentro del aula haya orden y silencio. Conocí un director que paseaba a un visitante por los pasillos del colegio y explicaba cuánto se trabajaba en él indicando el silencio que había, solo interrumpido por la voz de algún maestro de matemáticas entusiasta que, colocado en medio de la tarima delante de los estudiantes callados exclamaba: “¿Ven estudiantes? Como queríamos demostrar”.

Para este director el silencio respetuoso de los estudiantes y el entusiasmo del profesor eran los indicadores del aprendizaje.

En consecuencia, se da por supuesto que, cuando los estudiantes acaben de pasar por la escuela unos años saldrán de ella siendo unos buenos ciudadanos y profesionales que pueden realizar algún trabajo y ganarse la vida.

Freinet (2004) se pregunta: La escuela será ¿invernadero cálido o aire libre? En la escuela seremos ¿jardineros o ganaderos? La escuela será ¿taller o exposición? Si la escuela es solo taller, ¿no traicionará el esplendor de la ascensión hacia las cumbres del pensamiento –metafísica-- y del espíritu humano? Si es solo exposición, ¿podrán aprender los estudiantes?

El profesor explicador Los padres piensan que lo que tiene que hacer el profesor es enseñar a los estudiantes y para ello debe ¡explicar bien a lección cuantas veces sea necesario! “El profesor que explica bien la lección, es un buen profesor”, se dice.

Hay docentes que creen que por explicar mucho y bien, todos los estudiantes han aprendido; la lección está dada y el programa cumplido. Si s eles pregunta: ¿Pero han aprendido los estudiantes con la explicación impartida? El docente contesta: “Ese no es mi problema; yo ya expliqué la lección. Ahora son ellos los que la tienen que estudiar”.

Pero ¿Ud. a qué va a clase a explicar la lección o a hacer que los estudiantes aprendan?

Harland (2012, p. 65) dice que, “las clases magistrales son un buen lugar para escuchar”, pero no para aprender. En toda clase magistral siempre hay estudiantes que descansan y se distraen y otros que siguen atentos la explicación.

Las clases magistrales sirven para exponer un conocimiento-resumido y organizado por el docente y sirven para explicar teorías y conceptos difíciles y también para ofrecer una síntesis de un tema complejo y normalmente se expone utilizando la tecnología del power point. Hay estudiantes que creen que tener las diapositivas de una exposición es tener el conocimiento de la exposición y así aprobar una asignatura. Nada más erróneo.

Tras 25 años de utilización hay pocas evidencias de que un power point sirva para mejorar el aprendizaje. La síntesis o resumen de la información en un power point, lleva a una comprensión incompleta del contenido si se compara con otro tipo de comunicación: análisis de un texto, de un artículo científico, de un documental, de una conferencia magistral, de una película, de una mesa redonda, etc. Se produce el “envenenamiento de los estudiantes con power point”, como dice Tufte, (2003). La utilización del power point es como una droga que “crea adición”. Habría que poner una advertencia de tipo farmacéutico: “Utilícese con precaución”. Sucede algo diferente cuando el estudiante es quien prepara el power point para realizar la exposición de un tema. Eso es valioso porque implica sintetizar los contenidos que quiere exponer.

No hay aprendizaje sin experiencia personal y sin movimiento de las neuronas; un edificio no se construye pronunciando bellos discursos, sino colocando ladrillos y cemento. Un taller no es una oficina de un arquitecto que explica los planos, indicando lo que hay que hacer. Un taller es un lugar un tanto desordenado, con muchas herramientas martillos, mazas y destornilladores, tornos, yunques y grasa, pinzas, cables y autopartes, etc. No tiene la limpieza y el silencio de una oficina de proyectos.

Así, como el mecánico, el docente también tiene algunas herramientas para poner al alcance de la mano de los alumnos, cuando se desempeña frente al aula y elige el formato del aula-taller, como nexo de unión entre lo que deben

aprender los alumnos, y cómo lo deben hacer. “Aprender es experiencia, todo lo demás es información (Einstein).

Ander-Egg (1999, p. 14) define el taller: como “un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado”. Como espacio de reunión y creación, ya sea el de un mecánico, cambiando, intercambiando y limpiando piezas de automóviles; el de un ceramista, que con sus manos y un torno crea hermosos diseños de un bloque de pasta inanimada; el de un carpintero, que cincela la madera para obtener de ellas hermosas volutas y flores; el de un artesano joyero engarzando minúsculas piedras preciosas; el de una modista, cosiendo parte por parte el vestido soñado de una novia enamorada; todos ellos deben hacerse de artillería pesada. Se puede conseguir copioso material bibliográfico y otras herramientas para dar vida al taller (Ander-Egg, 1999, p. 12).

El aprendizaje experiencial-reflexivo permiten transformar la información en conocimiento. Siempre se ha valorado la experiencia como fuente de aprendízaje, pero para que una experiencia sea valiosa, la persona que tiene la experiencia debe estar informada sobre la experiencia, saber para qué es esa experiencia y reflexionar sobre ella, antes, durante y después de realizada.

El conocimiento se genera haciendo lo que se quiere aprender y asignando sentido a lo que se hace. Es lo que ocurre en la teoría propuesta por Kolb (1984 y 1995) y el ciclo que lleva su nombre: a) Experimentar --hacer algo con sentido--, buscando una finalidad; b) Reflexionar sobre lo que hace; c) Conceptualizar de forma abstracta; d) Investigar-experimentar para comprobar las hipótesis.

Dewey (2004, p. 25), que ha sido el autor que ha puesto los fundamentos de la educación experiencial, afirma que “no todo aprendizaje, aunque venga a través de la experiencia, es auténtico y educativo”. La validez de la experiencia no está en la calidad de la experiencia en sí misma, sino en el valor que le da el aprendiz que experimenta. Si una experiencia no es examinada y reflexionada, carece de valor educativo; solo cuando una experiencia ha sido reflexionada y valorada adquiere este valor. “La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede”, decía Aldous Huxley.

No se puede hablar de “experiencias valiosas”, ya que lo que hace valiosa una experiencia es el conocimiento intelectual y emocional que siguió al proceso de reflexión sobre la experiencia. El aprendizaje experiencial-reflexivo no se sigue de una experiencia positiva o negativa, sino de la reflexión efectiva que realiza el aprendiz sobre la experiencia.

Sí, es necesario que el docente explique lo necesario y no más, pues, muchas veces, “el mayor enemigo del aprendizaje es el parloteo incesante del profesor”.

Así que, hay que desconfiar de la saliva.

Cuando un docente traspasa el dintel de la puerta de la clase, debe que tener tres ideas claras en su mente: a) ¿Qué quiero que aprendan los estudiantes? b) ¿Qué tienen que hacer los estudiantes para que aprendan lo que tiene que aprender? c) ¿Qué materiales debo proporcionarles como docente o qué situaciones de aprendizaje debo plantear para que los estudiantes hagan lo que tienen que hacer, para que aprendan lo que tienen que aprender?

Además de lo indicado anteriormente cuando el maestro entra en la clase que piense tres cosas: ✓ En la clase hay personas y que es muy probable que en esa clase haya uno o varios estudiantes que son mejores personas que yo, como docente. ✓ Es probable que haya uno o varios estudiantes más inteligente que yo que soy el docente. ✓ Puede haber un o varios estudiantes que estén esperando una palabra mía, exacta y adecuada, que les ayude a cambiar de trayectoria en la vida (Luri, 2019).

Aquí está resumida toda la pedagogía: ¡Aprender haciendo con sentido y sabiendo por qué se hace lo que se hace! Aprendemos haciendo lo que queremos aprender, no solamente viendo o escuchando, pues el tener un hermoso piano y partituras no nos hace pianistas; solo se consigue sentándose todos los días al piano y practicando horas y horas.

El hospitalismo pedagógico Freinet, (2004, p. 120) habla de la escuela hospital. La escuela sufre de “hospitalismo”, por la minuciosidad cronométrica con que se actúa: ✓ 5 minutos de motivación, ✓ 5 minutos de conflicto cognitivo, ✓ 10 minutos de problematización ✓ 15 minutos de explicación ✓ 20 minutos de trabajo en grupo ✓ 20 minutos de explicación y puesta en común. ✓ 10 minutos de evaluación.

Todo está centrado en la metodología y se olvida a las personas y sus procesos de aprendizaje. Como si los procesos de aprendizaje de las personas –no olvidemos que cada persona tiene su estilo de aprendizaje y una manera singular de procesar la información—estuvieran cronometrados y determinados por un ingeniero del conocimiento. La experiencia nos dice que no sabemos cuándo se produce realmente el aprendizaje; podemos intuirlo por el brillo de los ojos de los estudiantes, por su entusiasmo, pero hasta ahí nada más. Pero el mejor indicador siempre es la acción, porque “sabemos lo que sabemos hacer y solo sabemos hacer lo que sabemos”.

A final del siglo XIX se descubrió que muchas enfermedades las producían los virus; los recién nacidos se colocaban aislados, sin relación con quien los pudiera contagiar con los virus; horario estricto, limpieza, higiene, asepsia total, alimento medido y dosificado, crianza de los hijos lejos de la madre (los puede contaminar); era la máxima perfección tecnológica de la ciencia médica.

La consecuencia fue que los niños no se desarrollaban y morían más que los que estaban con sus madres y en un ambiente de relación, entre ruidos humanos, los rayos del sol, el frío y el calor, las flores, los animales…

Algo parecido sucede en muchas clases. Durante la clase: silencio, frialdad neutra, supresión de contactos con el medio ambiental (se pueden distraer), con la naturaleza, con la vida, ninguna muestra de afecto al estudiante, limpieza,

orden. El alimento suministrado es el que da el docente no el que quieren y necesitan los estudiantes…

Con ese sistema se llega a la anorexia, a la retracción del estudiante, a la inadaptación y a la disrupción en la clase, a la hostilidad frente al aprendizaje. ¡A ese juego yo no quiero jugar!, dicen los niños, “y me están haciendo jugar durante 6 horas al día”.

En lo relacionado con la salud la salida y renuncia al “hospitalismo” conmocionó a los médicos. La salida del “hospitalismo pedagógico” tiene que conmover a los pedagogos…

El docente es más obediente a lo que manda el programa –Ministerio-- que a lo que los estudiantes necesitan. Hay que acabar el temario. No importan si los estudiantes han aprendido, no importa cuántos estudiantes lo han comprendido.

Lo importante es lo importante: acabar el programa.

Hay demasiados estudiantes brillantes tristes y fracasados porque no tuvieron el docente adecuado en la escuela y en los grados adecuados; hay demasiadas personas que odian las matemáticas porque nadie les enseñó la belleza de las matemáticas; hay demasiadas personas que no aman la lectura ni la escritura porque nadie les enseñó la belleza que se esconde en los libros y nadie les retroalimentó cuando escribieron algo.

CONCLUSIONES La buena combinación de todo lo anterior es un batido, un puding que alimenta y produce el buen ciudadano y el buen profesional.

La escuela a la que yo asistí: • Me enseñó a pensar como pensaban todos (adoctrinamiento).

• La escuela debe enseñar cómo pensar, no lo que hay que pensar.

• En mi escuela el estudiante tenía que “acertar” lo que el docente quería oír y dar la respuesta que el profesor esperaba recibir (estoy seguro de que si mis profesores de Química Física y de Química orgánica, etc. de la universidad donde estudié se hubieran sentado junto a mí para responder a las preguntas o problemas que ellos mismos formulaban, hubieran suspendido).

• Educar es desarrollar una inteligencia sintiente y un corazón inteligente (Zubiri); es alinear los sentimientos con la razón y los argumentos con el corazón.

“De poco sirve que el pensamiento se adelante, si el corazón se queda atrás” decía Baltasar Gracián.

• El desarrollo de competencias cognitivas no va asociado necesariamente al de las emocionales, por eso nos encontramos con jóvenes que, teniendo un gran currículum académico, fracasan en sus relaciones interpersonales, donde el componente emocional es clave para el éxito.

• Diferenciar las necesidades del que aprende, de los deseos del que enseña.

• Construir la escuela que aún no existe para los estudiantes que abandonan la escuela que sí existe (refundar la escuela, el aprendizajeenseñanza).

Tengo un sueño y hago votos para que llegue algún día en el Perú en que podamos mirar el horizonte de la educación y podamos ver el arco iris.

REFERENCIAS Agazzi, A. (1966). Historia de la Filosofía y de la Pedagogía. Tomo II. Marfil, Alcoy.

Ander-Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica.

Magisterio del Río de la Plata.

Comenio, J. A. (1922). Didáctica Magna. Madrid: Editorial Reus.

Dewey (2004). Experiencia y educación. Biblioteca Nueva.

Freinet, C. (1970). Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI, México.

Freinet, C. (1971). La educación por el trabajo. Siglo XXI, México.

Freinet, C. (1974). Nacimiento de una pedagogía popular. Laia, Barcelona.

Freinet, C. (1974). Por una escuela del pueblo. Laia, Barcelona.

Freinet, C. (2004). Parábolas para una pedagogía popular. Los dichos de Mateo.

Fontanara.

Harland, T. (2012). Enseñanza universitaria. Morata Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience the Source of Learning and Development. Prentice Hall.

Kolb, D. A., & Osland, J., Rubin, I. (1995). Organizational Behavior: An Experiential Approach to Human Behavior in Organizations. Prentice Hall.

Tufte, E. R. (2003). The cognitive style of PowerPoint. Conecticut: Grafiphc Press.

ANEXO Juan Amós Comenio y la Didáctica Magna Juan Amós Komenský, (1592-1670) nació en Moravia, --actual República Checa-, teólogo, filósofo y pedagogo. Hombre cosmopolita y universal, convencido del impor-tante papel de la educación en el desarrollo del hombre. Fue obispo de la secta protestante de los Hermanos Moravos. Es el iniciador de la pedagogía moderna. Lo más sorprendente de Comenio es haber asentado los fundamentos de la educación para todos los hombres y para todos los pueblos. Con su obra Didáctica Magna, contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas. Se le conoce como el Padre de la Pedagogía.

Comenio dividió su obra Didáctica Magna en tres partes: • • •

Didáctica general (Cáp. 1 al 9) Didáctica especial (Cáp. 10 al 14) Organización escolar (Cáp. 15 al 33)

Comenio busca la sistematización de los procesos educativos. Se preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educación con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en día aún se tiene muy en cuenta.

Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo –los conocimientos previos--. El autor es el primero en tener cuenta al estudiante y sus necesidades.

Planteó métodos de ayuda a los padres a fin de que estos participen en la educación de sus hijos y especialmente que les enseñen sobre Dios en todas las maneras posible.

De Comenio es esta frase maravillosa: "Se enseña a los niños a repetir palabras y conjugaciones latinas memorizadas, pero no se les enseña a pensar. ¿Si uno no puede pensar bien, cómo pueden aprender o entender un asunto dado?".

Comenius definió la educación como “el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre

como nuevas, incluso por quién la enseña”. Concibe la educación como un sistema donde el niño y el sujeto del acto educativo es el centro de la atención.

En su Didáctica Magna, Juan Amós Comenio, enuncia así los capítulos: Capít.

VI: "Si una persona quiere llegar a realizarse como persona debe formarse".

Capít. IX: “Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo".

Capít. X: “La enseñanza en las escuelas debe ser universal". Capít. XI: "Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin".

Capít. XXXIII: "De los requisitos necesarios para comenzar la práctica del método universal" y Capít. XXVII: "De la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento".

“Pansofilia”, para Comenio, quiere decir “enseñar todo a todos”. El ideal pansófilo, supone una operación compleja y dispuesta a gran escala, por lo menos en lo que se refiere a la oferta escolar. Así que Comenio dice que “se debe reunir en las escuelas a toda la juventud, de uno y otro sexo”; esta idea se basa en una concepción previa de igualdad entre los seres humanos. Señala, por ejemplo, que "no existe razón por la que el sexo femenino (...) deba ser excluido de los estudios científicos” (Didáctica Magna, Capít. XVI).

En el aspecto cuantitativo, en el capítulo XXVII de la misma obra, dispone la descripción de cada una de las instancias graduales y su alcance: Títulos de los capítulos del libro: • • • •

• • • •

Capítulo I. El hombre es la criatura postrera, la más absoluta, la más excelente de todas las criaturas.

Capítulo II. El fin último del hombre está fuera de esta vida.

Capítulo III. Esta vida es tan solo preparación de la vida eterna.

Capítulo IV. Conocerse, regirse y encaminarse hacia Dios, tanto a sí propio como a todas las demás cosas con uno mismo, son los tres grados de la preparación para la eternidad.

Capítulo V. La Naturaleza ha puesto en nosotros la semilla de los tres elementos antedichos (erudición, virtud y religión).

Capítulo VI. Conviene formar al hombre si debe ser tal.

Capítulo VII. La formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad, y no puede hacerse sino en ésta.

Capítulo VIII. Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas.

• • • • • •

• •

• • • • • • • • •

• •

Capítulo IX. Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo.

Capítulo X. La enseñanza en las escuelas debe ser universal.

Capítulo XI. Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin.

Capítulo XII. Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas.

Capítulo XIII. El fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el orden en todo.

Capítulo XIV. El orden que establezcamos para las escuelas debemos tomarlo de la Naturaleza; y ha de ser tal, que ninguna clase de obstáculo pueda alterarle.

Capítulo XV. Fundamentos de la prolongación de la vida.

Capítulo XVI. Requisitos generales para aprender y enseñar. De qué modo debemos enseñar y aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos.

Capítulo XVII. Fundamentos de la facilidad para enseñar y aprender.

Capítulo XVIII. Fundamentos de la solidez para aprender y enseñar.

Capítulo XIX. Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseñanza.

Capítulo XX. Métodos de las ciencias en particular.

Capítulo XXI. Método de las artes.

Capítulo XXII. Método de las lenguas.

Capítulo XXIII. Método de las costumbres.

Capítulo XXIV. Método de inculcar la piedad.

Capítulo XXV. Si queremos reformar las escuelas conforme a las normas verdaderas del cristianismo, hemos de prescindir de los libros de los gentiles o, por lo menos, usarlos con más cautela que hasta el presente.

Capítulo XXVII. De la disposición de las escuelas por edad y aprovechamiento.

Capítulo XXXIII. De los requisitos necesarios para comenzar la práctica del método universal.

JUAN AMÓS COMENIO: El arte educativo debe imitar a la naturaleza El arte educativo exige disponer de modo consecuente el tiempo y las cosas.

“Tal disposición debe apoyarse en la naturaleza como sobre una roca inconmovible, pues el arte de educar no puede ser otra cosa que imitación de la naturaleza. Todo lo que es natural avanza por sí mismo. El fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el orden en todo y este orden debemos tomarlo de la naturaleza” (Juan Amós Comenio).

Juan Amós Comenio se adelanta a la Pedagogía moderna afirmando que en educación hay que seguir el desarrollo psico-fisiológico del alumno –como dirá más tarde el Paradigma cognitivo de Piaget y su teoría de las etapas evolutivas del niño--; los contenidos deben adaptarse a este desarrollo. Por esta razón Comenio divide las clases por edades, juntando a aquellos que tengan una edad parecida. Es el creador de la organización escolar en la escuela moderna.

Juan Amós Comenio presenta los requisitos esenciales para aprender y para enseñar, proponiendo nueve fundamentos que se encuentran en la naturaleza.

He adaptado su lenguaje a los tiempos presentes para su mejor comprensión.

Son los siguientes: ✓ La naturaleza se vale del tiempo más favorable. Las plantas se siembran, germinan, dan la flor, el fruto, etc. a su debido tiempo. De igual manera la formación del hombre debe empezarse en el tiempo oportuno, que es la niñez.

Las horas de la mañana son más favorables que las de la tarde o noche. No debe darse nunca una formación al niño que, por su etapa de desarrollo, no se esté en disposición de recibir. ✓ La naturaleza dispone la materia antes de adaptarse a la forma. (Teoría aristotélica de la materia y la forma) Las plantas y los animales necesitan estar desarrollados para poder dar fruto y procrear. De igual modo la educación debe respetar los ritmos de desarrollo del alumno. Se sabe que el desarrollo biológico precede al aprendizaje. Que el alumno comprenda la lengua antes de hablarla.

Que los ejemplos vayan antes que las reglas, principios y leyes. Lo que deben aprender los alumnos debe adaptarse a su desarrollo mental. ✓ La naturaleza y la vida utiliza para sus operaciones los sujetos más adecuados en cada caso y para adecuarlos los prepara convenientemente. Los bueyes, caballos, etc. realizan trabajos pesados; las abejas y otros insectos polinizan las flores, el gallo canta y la gallina cacarea, el pájaro vuela y la ardilla

trepa por los árboles y las ramas, etc.…En la escuela hay que tener en cuenta que no todos los discípulos valen para las mismas cosas. Es necesaria la perseverancia y la diversificación, si se quiere recibir una preparación suficiente. ✓ La naturaleza es clara en sus obras; cada una de ellas se realiza a su tiempo y del mejor modo posible. La poda, la siembra, el riego, la siega, la recolección, etc. se realizan en determinados momentos del año, según el clima y las circunstancias ambientales. Dispóngase el trabajo escolar de modo que en todo tiempo haya orden y que los escolares se ocupen en una sola cosa en cada momento. “Una escuela sin orden es como un molino sin agua”, dice Comenio. ✓ La naturaleza empieza sus obras por lo más interno. Los animales y las plantas se desarrollan biológicamente a partir de dos células. Todo el potencial de un árbol se encuentra en una semilla. Luego van creciendo hasta la madurez.

Lo primero que deberá formarse en los alumnos es el comprender y entender lo que les rodea, luego se utilizará la memoria, y finalmente, el lenguaje y el trabajo manual y de otro tipo. ✓ La naturaleza, en el plano formativo, parte siempre de lo más concreto hasta llegar a lo más complejo y abstracto. Las células forman tejidos, los tejidos forman órganos, éstos los aparatos, los sistemas, etc. Cualquier ciencia o arte debe empezar-se a estudiar primero sus rudimentos, después pasar a los ejemplos, para llegar, finalmente, a las reglas y principios. ✓ La naturaleza actúa de forma gradual, sin saltos –Natura non facit saltus– . En la naturaleza el crecimiento es progresivo y lento. De igual modo, los contenidos que se presenten al niño serán progresivos y cíclicos. Es necesario distribuir el tiempo de la escuela cuidadosamente. El tiempo de trabajo y el descanso se conjugarán de forma armónica. ✓ La naturaleza, cuando inicia una operación, no la abandona hasta que la finaliza. Procúrese que no abandone la escuela ningún alumno – deserción escolar -- antes de que haya adquirido la necesaria madurez y haya completado su aprendizaje. Háganse los trabajos sin interrupción y suprímanse los descansos excesivos e innecesarios. ✓ La naturaleza elimina diligentemente todo lo perjudicial. Los animales eliminan aquello que no les sirve, como los excrementos y realizan el cambio de pelo o plumaje a su tiempo, etc. De igual modo no conviene que los discípulos tengan demasiados libros. Que los pocos libros que tengan los alumnos traten de cosas fundamentales. No se permitirá a los muchachos que frecuenten compañías licenciosas.

En sus publicaciones, Comenio siguió dos trayectorias: unas son teóricas y otras

prácticas. Entre las obras teóricas está la Didáctica Magna. Siguiendo el principio de que, las palabras nunca deben aprenderse separadas de las cosas, Comenio publicó en 1658 la obra Orbis sensualium pictus –El mundo dibujado--. Es el primer libro pedagógico ilustrado. Es la obra de mayor difusión por la novedad de presentar dibujos y que más tarde se repitió en todos los manuales. El Orbis sensualium pictus, pretende enseñar a través de los ojos, palabras, vocales, consonantes, etc. apoyándose en figuras e imágenes. ///////////////////////////////////////////////