MEJORANDO LA ESCUELA DESDE LA CLASE – II – Marino Latorre Ariño ORCID: 0000-0002-7076-4458 Universidad Marcelino Champagnat Lima – Perú, 2022 Introducción Elmore (2010, p. 11) indica que “cualquier teoría práctica pedagógica debe estar anclada en lo que hemos denominado el núcleo pedagógico, es decir, la relación entre el profesor y el estudiante en presencia de los contenidos”. Hemos dicho en el artículo anterior que la calidad del aprendizaje en el aula viene determinada por: El liderazgo de los directivos, los conocimientos y habilidades didácticas de los docentes, la calidad del trabajo en la sala de clase y el trabajo activo de los estudiantes. ¿Cómo se relacionan estas dos afirmaciones? El núcleo pedagógico El núcleo pedagógico está compuesto por el estudiante, el profesor y los contenidos. También es llamado en la literatura pedagógica Triángulo interactivo, triángulo pedagógico (Elmore, 2020, p. 17). El filósofo de la educación David Hawkins (1974), --con evidentes resonancias freudianas-- dice que los tres elementos del núcleo didáctico son: el “yo” (profesor), el “tú” (estudiante) y el “ello” (los contenidos). Lo que determina el tipo de práctica pedagógica es la relación entre los tres elementos y no las características de cada uno por separado, sabiendo que cada uno de los tres elementos del triángulo pedagógico tiene su propio rol y sus propios recursos que aportar al proceso educativo (Cohen, Raudenbush y Ball, 2003). Contenidos
Triángulo interactivo Profesor – – – – –
I I
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Estudiante
Doyle (1983) coloca la tarea educativa en el centro del núcleo pedagógico. Se entiende por tarea educativa el trabajo efectivo y real que deben hacer los estudiantes para aprender, no el que los profesores piensan que hacen o lo que el currículum nacional pide que hagan, sino el que efectivamente hacen. Según Elmore (2010, pp. 20 y ss.) los siete principios por los que se rige el núcleo pedagógico. Son los siguientes: 1. La calidad y cantidad de aprendizaje de los estudiantes ocurre como consecuencia de las mejoras en el nivel de los conocimientos y didáctica del profesor, en el nivel de los contenidos que hay que aprender y en el compromiso personal de los estudiantes para aprenderlos. Solo hay tres formas de mejorar los aprendizajes: incrementando la capacitación técnica y metodológica del profesor, aumentando el nivel y complejidad de los contenidos y comprometiendo y responsabilizando a los estudiantes en su propio aprendizaje. Los tres elementos señalados deben actuar sinérgicamente. Hoy se habla de “cambiar la pedagogía”, de las tecnologías, de la forma de agrupar a los estudiantes, etc.; nada de eso produce mejores aprendizajes si los tres elementos esenciales –el núcleo pedagógico-- no funcionan. Sólo hay tres formas de mejorar sustancialmente los aprendizajes escolares. La primera es incrementando el nivel de la calidad de los conocimientos que debe aprender el estudiante. La segunda es aumentando los niveles y la complejidad de los contenidos que los estudiantes deben aprender. Y la tercera es cambiando el rol de los estudiantes en el proceso pedagógico, es decir pasar de ser espectadores del conocimiento que se explica a ser productores-constructores del propio conocimiento. ¿De qué sirven los materiales? ¿De qué sirven los estándares? ¿De qué sirve el perfeccionamiento docente? ¿De qué sirve la supervisión, el liderazgo pedagógico, las evaluaciones, etc.? Todo lo demás es instrumental. Es decir, todo lo que no está en el núcleo pedagógico sólo puede afectar al aprendizaje y desempeño de los estudiantes, por la vía de influenciar, en alguna medida, lo que sucede dentro del núcleo.
Cuando los educadores hablan de “cambiar” la pedagogía, generalmente se centran, no en el núcleo pedagógico, sino en las distintas estructuras y procesos que rodean este núcleo. Tal vez escojan, por ejemplo, agrupar a los estudiantes de determinada manera pues tienen una teoría acerca de cómo la forma de agrupamiento incide en la relación del estudiante y el profesor ante los contenidos. Sin embargo, no es la forma de agrupamiento la que produce el aprendizaje, sino el trabajo de los estudiantes, sea de forma personal o en pequeño grupo. En el mejor de los casos, cuando funcionan bien, crean las condiciones que influyen sobre lo que sucede dentro del núcleo pedagógico. La función principal del proceso de escolarización ocurre dentro de las aulas, no en las organizaciones e instituciones que giran en torno a las salas de clases. 2. Si se modifica uno de los componentes del núcleo pedagógico, se deben cambiar los dos restantes para incidir positivamente sobre el aprendizaje de los estudiantes. Si se suben el nivel de conocimientos y habilidades didácticas del docente, pero no cambia el compromiso para aprender de los estudiantes, no hay aprendizaje; en todo caso se produce escucha pasiva –más o menos activa y agradable-- de lo que el profesor manda o explica. Se obtiene un nivel alto de información, pero un nivel bajo de aprendizaje, y un fracaso escolar asegurado. Muchos profesores consideran que han dado una gran lección a los estudiantes sin tener en cuenta lo que estaban haciendo los estudiantes y lo que habían aprendido mientras él explicaba, y solo considera la calidad de sus explicaciones. Me viene a la mente el hecho ocurrido a Jean Wahk, prestigioso profesor de filosofía en la Sorbona, después de la Segunda Guerra Mundial, que un día había estado especialmente brillante en la clase, explicando la aporía de Zenón de Elea sobre Aquiles y la tortuga. Terminada la explicación preguntó a un estudiante si había comprendido. El estudiante respondió: “Su explicación la he comprendido perfectamente, lo que no en entendido es el problema”. Entender dónde está el problema es la primera condición para poder resolverlo. Las experiencias solo son ilustrativas y valiosas cuando son reflexionadas y compartidas. El mundo de la educación es un continente lleno de personas,
ideas, pensamientos contradictorios, experiencias, éxitos y fracasos. ¿Comprendían muchos de ellos dónde estaba el problema? Los sistemas educativos de casi todos los países hablan de la importancia del docente y su didáctica y de los contenidos, pero hablan poco de cómo mejorar la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje. Se dedica mucho tiempo al cómo enseñamos y qué estamos enseñando y poco a saber si los estudiantes están interesados en aprender y aprenden efectivamente. Se está centrado en el trabajo del profesor en el aula, cuando habría que estar centrado en el aprendizaje del estudiante en el aula y fuera de ella. El segundo principio se desprende del primero: Si se modifica uno de los componentes del núcleo pedagógico, se deben cambiar los dos restantes para incidir sobre el aprendizaje de los alumnos. Así, por ejemplo, si una estrategia de mejoramiento comienza con la incorporación de contenidos de mejor calidad es preciso preparar a los docentes para que puedan impartir esos conocimientos. La no incorporación de los conocimientos y las habilidades de los profesores en una estrategia curricular generalmente se traduce en una enseñanza de bajo nivel de un contenido de alto nivel. El proceso pedagógico nos brinda una posibilidad para evaluar la probabilidad de que cualquier estrategia de mejora o cualquier cambio en una política o una práctica se traduzcan efectivamente en un mejoramiento efectivo en los aprendizajes escolares. Para concluir este punto no olvidemos este principio: La metodología que produce calidad de aprendizaje es la capacidad de los docentes para hacer trabajar a los estudiantes en niveles crecientes de complejidad de los contenidos. 3. Si no podemos ver el núcleo del triángulo –la tarea-- no existe El núcleo del triángulo, pedagógico es la tarea; si no se puede ver en el núcleo –la tarea realizada--, el aprendizaje no existe. La mejor manera de saber lo que están aprendiendo es observar lo que hacen en la clase y no observar los resultados de los exámenes. El currículum nacional y la programación escolar pueden indicar muchas cosas, pero lo que indica el desempeño de los estudiantes es lo que están haciendo para aprender. El desempeño de los estudiantes es el resultado del tipo de docencia que imparte el docente y de las tareas efectivas que realizan los estudiantes.
Lo que hace diferente una clase de otra es lo que se pide concretamente a los estudiantes que realicen y la capacidad del profesor de hacer trabajar a los estudiantes, orientando sus aprendizajes hacia el nivel de complejidad progresivo (Elmore, 2010, p. 26). Los mejores resultados se obtienen cuando los estudiantes son responsables y comprometidos con el aprendizaje y el docente explica brevemente qué es lo que hay que hacer y cómo está relacionado con actividades realizadas el día anterior , realizan el trabajo de forma personal y luego colaborativa en grupo pequeño, pues saben lo que se espera que hagan y lo hacen. De esa manera el docente puede ayudar puntualmente a cada estudiante o grupo de trabajo a realizar la tarea. Cuenta Elmore (2010, p. 27) que una de sus preguntas favoritas a los estudiantes durante una sesión de observación es: “¿Qué estás haciendo?”. La respuesta más frecuente de los estudiantes es: “No lo sé” o “Pregúntele a la profesora, ella sabe.” En conclusión: si el estudiante no sabe lo que tiene que hacer y no realiza la tarea de forma adecuada, no existe aprendizaje. 4. La tarea realizada predice el desempeño del estudiante El núcleo pedagógico –la realización de la tarea-- ayuda a predecir lo que podríamos esperar que suceda con el aprendizaje escolar a lo largo del tiempo. En este punto la idea central es la tarea realizada por los estudiantes. La única manera de saber lo que están haciendo y lo hacen adecuadamente es observar lo que hacen y no esperar a que realicen exámenes para saberlo. Para lograr que el estudiante haga lo que tiene que hacer y aprenda lo que tiene que aprender, tiene que saber no sólo qué se espera que haga sino también cómo se espera que lo haga y qué conocimientos y habilidades se requieren para hacerlo. Esa es la distinción que Thomas Schelling, Premio Nobel de Economía, hace entre “hacer lo correcto y saber qué es lo correcto hacer”. Muchos estudiantes hacen lo correcto sin saber qué es lo que es correcto que hay que hacer, o por qué es correcto lo que hace. Si el estudiante realizade forma adecuada la tarea encomendada y sabe dar una explicación de por qué se hace así, es que ha aprendido. Ese tipo de enseñanza produce aprendizaje efectivo y profundo.
Doyle, (1983, pp. 185-186) señala: El tener que dar cuenta del trabajo es un elemento determinante en el trabajo de los estudiantes en aula. Son especialmente sensibles a indicaciones claras sobre lo que se espera que hagan o a las indicaciones sobre cómo ha de realizarse el trabajo escolar. Los estudiantes tienden a tomarse en serio las tareas por las cuales se les exige responsabilidades (pp. 185–186).
5. Aprendemos a hacer el trabajo haciendo el trabajo, no diciendo a otras personas que hagan el trabajo. No se trata de dar explicaciones teóricas sobre cómo hacer las cosas; si no sabemos realizarlas prácticamente es que no la sabemos, pues “sabemos lo que sabemos hacer y sabemos hacer lo que sabemos”. Muchos directivos buscan atajos –una barita mágica-- para orientar a sus profesores sobre cómo tienen que dar la clase. La mejor barita mágica es el ejemplo, sabiendo hacer lo que recomendamos hacer. Dar una clase, ser observado y al terminar, dialogar sobre lo hecho y sacar las conclusiones. Los mejore expertos no son los que dan ideas y teorías, sino los que, además de darlas, las saben aplican en el aula. En consecuencia, el quinto principio lo que predice el desempeño de los estudiantes y d ellos directivos es lo que están haciendo efectivamente. Lo que queremos que el estudiante y el directivo aprenda a hacer se encuentra en lo que está haciendo (aprender haciendo). En consecuencia, cuando el docente entre por el dintel de la puerta de clase debe tener bien claro en su mente estas tres ideas: ✓ ¿Qué quiero que aprendan hoy los estudiantes? ✓ ¿Qué tienen que hacer para aprender lo que tienen que aprender? ✓ ¿Qué in formación, materiales o situaciones de aprendizaje debo presentar como docente para que aprendan lo que tienen que aprender, haciendo lo que tienen que hacer. Me metodología utilizada ayuda o impide el aprendizaje. ¿Cómo están distribuidos los pupitres de los estudiantes en clase? • De espaldas y no de cara unos de otros. • ¿En el aula hay que estar en silencio y escuchar?
• ¿Los diálogos son solo para el descanso y recreo? Las tareas de memorización y repetición producen fluidez para memorizar y recordar, pero no necesariamente comprensión. Memorizar los elementos de la tabla periódica no es equivalente a comprender las propiedades de los elementos. 6. Descripción antes del análisis, análisis antes de la predicción, predicción antes de la evaluación. Hay que construir un lenguaje común en la cultura pedagógica para describir lo que se ve y se hace. El lenguaje es cultura y viceversa. Cuando se salta directamente de la observación a la evaluación, se provoca un cortocircuito en el difícil proceso de desarrollar un lenguaje común para describir lo que uno percibe dentro de las salas de clases. Analizar es lograr que las personas se aboquen a agrupar lo que ven en categorías mutuamente acordadas y que comiencen a formular algunos juicios acerca de cómo esas categorías están relacionadas entre sí. Predecir es aprender a usar la evidencia de la observación y el análisis para realizar razonamientos de causalidad sobre qué tipo de aprendizaje escolar se esperaría obtener como consecuencia de la práctica docente. Una cosa es la teoría pedagógica y otra la práctica en contextos concretos. Sólo una vez que las personas han pasado por el proceso de describir, analizar y predecir, se puede proponer un marco general para evaluar si la práctica pedagógica realizada es de un nivel “alto”, “medio” o “bajo”. /////////////////////////// Cuando alguien pregunta: ¿Qué podemos hacer para impulsar la mejora educativa de una escuela? La respuesta podría ser: “No inicien nuevas metodologías. Profundicen su trabajo poniendo énfasis en el núcleo pedagógico”. Céntrese en los estudiantes, los docentes y los contenidos y en la relación que existe entre ellos, en cada contexto en el que se produce el proceso educativo.
La mayoría de las escuelas, cuando reciben un apoyo externo incidental y no seguido, lo único que hacen es aumentar la confusión y la incoherencia de su cultura pedagógica ya de por sí incoherente. Aprendemos a hacer el trabajo haciéndolo, no desarrollando nuevas políticas y teorías sobre el trabajo y eso se consigue con acompañamiento y retroalimentación de los docentes. Las escuelas que mejoran son aquellas que son capaces de crear por sí mismas una cultura pedagógica poderosa centrada en el núcleo de aprendizaje, utilizando los recursos personales que hay en la propia escuela (Elmore, 2010. p. 34). Resumiendo 1. El centrar la atención en el núcleo pedagógico mejora las interacciones entre los profesores, estudiantes y contenidos en la sala de clase y ofrece un punto común a todos los docentes en su práctica pedagógica. 2. La puesta en común entre los profesores, ayuda al trabajo académico y predice y programa lo que los estudiantes van a aprender como consecuencia de lo que se les pide que hagan y se les puede retroalimentar para que adquieran mayores niveles de aprendizaje. 3. Las juntas pedagógicas son una práctica que puede aprenderse a través de la reflexión, análisis y repetición, provocando niveles superiores de conocímiento y de adquisición de habilidades. 4. La calidad de los aprendizajes de los estudiantes se refleja en lo que los estudiantes son capaces de hacer con los conocimientos que han aprendido o pretendido aprender.
REFERENCIAS Cohen, D., Raudenbush, S., y Ball, D., (2003). Ressurses. Instruction and Research, en Educational Evaluation and Policy Analysis, 25, 119-142. Doyle, W. (1983). Academic Work, en Review of Educational Reasearch, 53, 2, 159-199. Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde las clases. Santiago de Chile. Editorial Salesianos. http://www.psicopedagogia.weebly.com/uploads/6/8/2/3/6823046/libro_elmore.p df Hawkins, D. (1974). I, Thou and It, en The Informed Vision: Essays on Learning and Human Nature. New York: Agathon Books, 49-62. /////////////////////////////////////////////////////