Aprendizaje Significativo y Funcional
Dr. Marino Latorre UMCH, Lima, 2017
0. Rasgos de la elaboración cognitiva del estudiante
a) El estudiante debe construir los conocimientos, utilizando las estrategias pertinentes a partir de esquemas cognitivos previos para formar un nuevo esquema con los conocimientos nuevos que recibe. La educación implica un proceso de socialización, pero el alumno debe hacer el esfuerzo de individualización. b) El proceso de elaboración del aprendizaje implica atribuir significados. Los aprendizajes pueden ser de dos clases: - Cognitivos: permiten incorporar al sistema cognitivo los nuevos conocimientos, relacionando y organizando de forma lógica y significativa, los conocimientos previos con los nuevos. Los procesos cognitivos superiores que se utilizan en el procesamiento de la información son la memoria semántica, (conceptos) el lenguaje interiorizado (comprendido) y las operaciones mentales (comprensión del contenido). - Afectivos: adquieren significado en función del compromiso personal y la motivación del alumno; la cultura social asigna significados a los valores. La motivación valoración actúa sobre la voluntad e integra los valores culturales suscitando interés por los mismos. Todo ello produce actividad e inter-comunicación en la persona. c) El desarrollo de los procesos cognitivos como los afectivos-valorativos producen un incremento de las capacidades intelectuales (habilidades cognitivas, más o menos generales), se incrementan las estrategias para realizar de forma eficaz las actividades-tareas. La actividad cognitiva tiene un efecto retroactivo sobre los procesos mentales siguientes. El desarrollo de los procesos los afectivos-valorativos producen el desarrollo de la inteligencia emocional (interpersonal e intrapersonal).
1. Tipos de aprendizaje
Los aprendizajes pueden ser: a) Aprendizaje receptivo; el aprendizaje receptivo es el que se le proporciona al estudiante en su forma final y acabada, tal como se encuentra en las diversas disciplinas.
b) Aprendizaje por descubrimiento; se produce en el estudiante cuando se le coloca ante situaciones pedagógicas tales que le permitan descubrir algún principio, algoritmo, concepto, relación, etc. o conocimiento en términos generales. c) Aprendizaje significativo; el aprendizaje significativo es el que puede relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos previos del estudiante y esto le permite asignar significado a lo aprendido y poderlo utilizar en otras situaciones de la vida. Tanto el aprendizaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser significativos. Lo que los diferencia es la forma de realizar el aprendizaje.
2. Concepto de aprendizaje significativo
Dentro de la corriente pedagógica o Paradigma cognitivo, Ausubel es el autor del concepto “aprendizaje significativo”. Para este autor “el aprendizaje es significativo cuando una nueva información adquiere significados mediante una especie de anclaje en la estructura cognitiva preexistente en el alumno, es decir, cuando el nuevo conocimiento se engancha de forma sustancial, lógica, coherente y no arbitraria en conceptos y proposiciones ya existentes en su estructura de conocimientos con claridad, estabilidad y diferenciación, suficientes” (1983). La relación sustancial y no arbitraria implica que los nuevos contenidos se relacionan con algún aspecto de los ya existentes, como una imagen, un símbolo, un concepto, una proposición, etc. Esto quiere decir que es importante que el aprendizaje implica, necesariamente, partir de lo que el alumno ya sabe de manera que pueda establecer relaciones sustanciales con aquello que va a aprender. Lo contrario al aprendizaje significativo es el “aprendizaje memorístico”, en el que la nueva información no se asocia o relaciona de forma significativa con los conceptos preexistentes en la estructura cognitiva del sujeto. Como no se produce anclaje de la información nueva con la ya existente y almacenada, se olvida pronto. En el aprendizaje significativo hay una interacción clarificadora y amplificadora entre el nuevo conocimiento y los ya existentes, en la cual ambos se modifican y enriquecen en la medida en que el conocimiento inicial contribuye a asignar significado al nuevo y de esta manera él también se enriquece y amplía. El aprendizaje significativo permite la reestructuración permanente de la estructura cognitiva. Es un proceso dinámico en el cual el conocimiento se va construyendo (constructivismo). Este aprendizaje, (Coll, 1993) permite establecer jerarquías conceptuales en forma de secuencia descendente, partiendo de los conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a los más específicos, pasando por conceptos intermedios. Para que el aprendizaje sea significativo y para que el alumno pueda “construir sus propios conocimientos”, es necesario conocer y partir de aquello que el alumno ya sabe y usarlo como
conocimientos previos en los que se conectan y relacionan los nuevos contenidos. La evaluación de diagnóstico o inicial permite saber la situación cognitiva del alumno. La característica más importante (esencial) del aprendizaje significativo es que se produce una interacción y anclaje de los nuevos conocimientos con los ya existentes, (no una simple asociación) de tal modo que adquieren un significado y son integrados en la estructura cognitiva, ampliándola y posibilitando nuevos aprendizajes. Según Ontoria (1996) las características del aprendizaje significativo son las siguientes: • La nueva información se incorpora de forma sustantiva, y no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno. • Hay intencionalidad de relacionar y encajar los nuevos conocimientos con los conocimientos ya existentes en el alumno. • El aprendizaje significativo se relaciona con las experiencias, los conceptos, las imágenes mentales, etc. • Hay una implicación afectiva (disposición positiva para aprender) al establecer una relación sustantiva entre lo sabido y los conocimientos previos. El aprendizaje mecánico, por el contrario, se produce cuando no hay anclaje de forma sustancial, lógica, coherente de los nuevos conocimientos en conceptos y proposiciones ya existentes en su estructura mental del alumno (Ausubel, 1983). El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, como en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando aun no tiene conceptos relevantes en los que anclar los nuevos contenidos. Hay que definir esos nuevos conceptos, proposiciones, axiomas, etc. y ser aprendidos de manera lógica por el alumno. A partir de ahí puede empezar a construir de forma significativa los nuevos constructor mentales. Ausubel no estable ruptura entre aprendizaje mecánico y significativo sino los relaciona como una continuidad, pues ambos tipos de aprendizajes se utilizan de forma simultánea. Por ejemplo, saber de memorizar fórmulas que tienen sentido lógico (tablas de multiplicar, teoremas, principios, definiciones de conceptos, etc.) podría situarse en un extremo de ese continuo y el aprendizaje constructivo y significativo, en el otro extremo. Hay aprendizajes que participan de ambos, como aprender nombres de objetos, de conceptos, etc. Son válidos, siempre que se les asigne un significado.
3. Tipos de aprendizajes significativos
Como hemos indicado antes, el aprendizaje constructivo y significativo modifica la estructura mental de la persona que aprende y permite nuevos aprendizajes. Ausubel (1983) distingue tres tipos de aprendizajes significativos:
ü Aprendizaje significativo de representaciones. Consiste en atribuir significados a objetos, imágenes, signos o símbolos. Así, el concepto de silla, percibida por el niño, pasa a convertirse en una representación mental de los elementos esenciales de la silla (tiene patas a una altura determinada, un asiento, y un respaldo) y de esa forma el niño puede identificar el mueble silla comparando de forma sustantiva y lógica (no arbitraria) lo que ve con la imagen mental que él posee de ese mueble. También le permite diferenciarlo de un banco. ü Aprendizaje significativo de conceptos. Un concepto es una unidad cognitiva de significado, un contenido mental que a veces se define como una "unidad de conocimiento". Poseen atributos o propiedades y se representan y designan mediante algún símbolo o signo”. Los conceptos son construcciones o imágenes mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interacción con nuestro entorno. Estas construcciones surgen por medio de la integración en clases o categorías que agrupan nuestros conocimientos y experiencias nuevas con los conocimientos y experiencias almacenados en la memoria. ü Aprendizaje significativo de proposiciones. Este aprendizaje va más allá de aprender el significado de las palabras o conceptos aislados; exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica relación y combinación de conceptos, de tal forma que el significado de la proposición (conjunto de palabras-conceptos) es más que la suma de los significados de las palabras individuales, pues el conjunto de esas palabras, presentadas en forma de proposición, producen nuevos significados. Las proposiciones tienen potencialmente un significado denotativo (significado de los conceptos que integran la proposición) y significado connotativo (las carga afectiva, emotiva, intencional, etc.) que puede llevar una proposición. Mediante estos significados se puede conocer e identificar el sentido de la proposición.
4. La intervención constructivista del profesor en el aula
La misión del maestro no es enseñar, sino poner al estudiante en situación de aprender. El mejor maestro es el que da más oportunidades al estudiante para que aprenda. El profesor se convierte en un mediador, que proporciona soporte y ayuda a orientar la actividad. Debe tener en cuenta la situación del estudiante (sus conocimientos previos, sus motivaciones, sus capacidades, etc.) frente a la actividad o tarea asignada. Cuando hablamos de “la situación del estudiante” nos referimos no solo a su desarrollo intelectual – conocimientos previos-- sino a su voluntad y deseo de aprender. No olvidemos el principio pedagógico siguiente: “El aprendizaje no se produce cuando alguien (el maestro) quiere enseñar, sino cuando alguien (el estudiante) quiere y puede aprender”. Los métodos que se deben aplicar están relacionados con el tipo de estudiantes, sus estilos de aprendizaje, sus motivaciones, etc., utilizando el método de descubrimiento (activos-
inductivos) en los métodos de mayor competencia frente a las tareas; los deductivos y tradicionales, se aplican mejor a los niños en situación de menor competencia ante las actividades y tareas. Deben privilegiarse las actividades y los métodos que impliquen adquirir habilidades y conocimientos en contextos reales, pasando de lo más sencillo a lo más complejo y detallado. La actuación en el aula tenderá siempre a seguir las orientaciones que damos a continuación, es decir, paso del trabajo personal (intra-actividad) al trabajo en pequeño grupo (interactividad). El profesor facilita el andamiaje que permite al alumno aprender por sí mismo; el andamio (ayuda del profesor) va desapareciendo a medida que el alumno se va haciendo más autónomo. Este proceso es lo que Vygostsky llama “pasar de la ZDPróx. a la ZDR”. El maestro se presenta como un modelo de competencia y desempeño para ser imitado. Además el maestro es un guía que orienta el aprendizaje del estudiante y supervisa su aprendizaje como proceso y como producto El profesor debe: a) Estructurar las tareas y actividades del estudiante haciéndolas progresivas, coherentes, comprensivas y significativas en función de la realidad del estudiante, moviéndose siempre en su ZDPróx. b) El profesor debe transferir progresivamente el control de la actividad de aprendizaje al alumno, ampliando sus espacios de responsabilidad y autocontrol. c) Interactuar con el alumno incitándole a tomar sus propias iniciativas, acogiéndolas con calor afectivo y eficacia cognitiva.
5. Pasos del profesor y de los estudiantes en el aula
Para diseñar una actividad de aprendizaje el docente debe utilizar lo que se llama el diseño inverso (Understanding by Desingn); es un diseño de las actividades distribuido en tres etapas; en el proceso se retrasa la planificación de las actividades de la clase hasta que se hayan clarificado los objetivos que se quieren conseguir (indicadores de desempeño) y se hayan diseñado las evaluaciones con que se medirán los aprendizajes (estándares o indicadores de logro). Todo esto debe ser conocido por el profesor y por los estudiantes. Después se diseñan las actividades en función de los objetivos señalados y conocidos y se realizan con los estudiantes. Esta es la razón por la que se llama “diseño inverso”. Veamos los tres pasos:
Suponiendo que la actividad programada por el profesor esté bien diseñada (destreza + contenido + método + ¿actitud?) se aconseja seguir, --en la intervención en el aula--, los pasos que indicamos a continuación. De esa manera la actividad se convertirá en una estrategia de aprendizaje que posibilite al estudiante un aprendizaje significativo y funcional (Latorre y Seco, 2016). La actividad propuesta debe estar en la ZDPróx. de los estudiantes; ni dentro de la ZDR, ni muy lejos de ella. Veamos los pasos que hay que seguir antes de programar una actividad: Primer paso: Identificar, por parte del docente, los objetivos o resultados que se desean conseguir, expresados en forma de indicadores de desempeño. Esto a nivel de: a) Comprensión y sentido de lo que va a hacer el estudiante Los estudiantes explorarán y tratarán de Los estudiantes comprenderán que… responder a estas preguntas… b) Adquisición de destrezas, contenidos y actitudes Mostrarán habilidades Aprenderán hechos, datos, Se ejercitarán en estos valores y (destrezas)… conceptos, leyes, principios, actitudes… (Contenidos procediteorías,… (Contenidos actitudinales) mentales) (Contenidos declarativos) c) Transferencia (¿Para qué sirve lo aprendido? ¿Cómo lo podré utilizar en otras situaciones?) Los estudiantes serán capaces de usar de manera independiente sus conocimientos en nuevas situaciones y aplicarlos para resolver problemas… Segundo paso: Indicar a los estudiantes las evidencias del aprendizaje en forma de indicadores de desempeño (utilización de destrezas y actitudes en el manejo y aprendizaje de los contenidos propuestos). Evaluación final del desempeño Evaluación de proceso (indicadores de logro de la evaluación) (indicadores de logro de la evaluación) Tercer paso: Diseño las actividades de aprendizaje en la forma adecuada. (destreza + contenido + método + ¿actitud?) Conocimientos previos Actividades de aprendizaje Recursos (ZDPróx) Como se ve las actividades se diseñan al final, en función de lo que el docente quiere conseguir y los estudiantes deben desarrollar (destrezas y actitudes) y aprender (contenidos). Presentamos un esquema general de la realización de una sesión de clase, a modo de protocolo, para todas las actividades.
ESQUEMA GENERAL DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE Título de la Unidad: Tema: Temporización: Una actividad-tarea puede durar una sesión (45 minutos) y hasta dos; todo depende del tipo de actividad y lo compleja que sea. Actividad: estrategia de aprendizaje (Destreza+contenido+técnica metodológica+¿actitud?). APRENDIZAJE -- FASES ACCIONES QUE HAY QUE DESARROLLAR ü Solo aprende el que quiere y el que puede aprender. Sin emoción no hay aprendizaje. 1. Introducción y ü Evocar contenidos previos (indicación que se realiza verbalmente) motivación - Enganche emotivo con el estudiante. - Provocar el conflicto cognitivo. ü El profesor debe saber el “para qué”, (fines) el “qué” y el “cómo” (medios) del aprendizaje. El estudiante debe saber lo que se espera que aprenda y lo que se le va a evaluar. 2. Adquisición del aprendizaje: 2.1. Presenta la actividad –tarea (los estudiantes tienen en la guía una copia de ella). 2.2. Define, junto con los estudiantes, la destreza que se va a trabajar y los procesos mentales que se van a seguir. 2.3. Identifica y define la actitud (si existe) 2.4. Explica el contenido –conocimientos-- de la actividad – si es necesario-- (tiempo breve, unos 10-15 minutos y si es necesario un poco más; ¡no una lección magistral…!). ü “Aprender haciendo”. “Quien quiera enseñarnos una verdad, que no nos la diga; que nos sitúe de modo que la descubramos por nosotros mismos” (Ortega y Gasset, J.). 2.5. Producción del conociTrabajo individual y ayuda ajustada por parte del profesor. miento de forma individual Parafraseo del estudiante. ü “Nadie enseña a nadie, pero nadie aprende solo; aprendemos en grupo” (P. Freire). 2.6. Producción del conociTrabajo en pequeño grupo (grupos de 4 estudiantes por miento en trabajo colabogrupo; los grupos los forma el profesor). rativo. ü La palabra es la encarnación del pensamiento. Cuando expresamos lo que pensamos desarrollamos la inteligencia. Aprendizaje dialógico. 2.7. Constatación del 1. Exposición del trabajo ante los compañeros por un conocimiento adquirido. grupo o por dos, designados por el profesor en el momento de concluir el trabajo grupal; durante la exposición se formulan preguntas de los compañeros y del profesor, para clarificar-completar lo explicado. Clarificación del tema 1. Cierre del tema por el profesor si es que hay que expuesto, si es necesario. clarificar algo. La actividad está concluida y continúa la siguiente. Producción de un PRODUCTO DEL APRENDIZAJE (evidencias del desempeño) ü Recorre los caminos andados; identificar las dificultades encontradas y las formas de solucionarlas. La meta-cognición es una especie de autobiografía cognitiva (C. Monereo).
3. Autoevaluación/Metacognición/Retroalimenta-ción
Identificar sobre los procesos seguidos en el aprendizaje -esta actividad se realiza de forma personal y después puede hacerse con el grupo de trabajo--. ü Sabemos lo que sabemos hacer y sabemos hacer lo que sabemos. 4. Transferencia y fun¿Para qué me sirve lo que aprendí? ¿Qué puedo hacer ahora con lo que he aprendido que cionalidad antes no podía hacer? ¿Para qué me sirve lo que he aprendido? Fuente: Latorre y Seco (2016). MODELO de realización de una SESIÓN DE APRENDIZAJE Título de la Unidad: Cultura griega Temporización: Una actividad-tarea puede durar una sesión (45 minutos) y hasta dos; todo depende del tipo de actividad y lo compleja que sea. APRENDIZAJE -- FASES ACCIONES QUE HAY QUE DESARROLLAR ü Solo aprende el que quiere y el que puede aprender. Sin emoción no hay aprendizaje. 1. Introducción y ü Evocar contenidos previos (indicación que se realiza motivación verbalmente) - Enganche emotivo con el estudiante. - Provocar el conflicto cognitivo. - Dar a conocer el propósito de la sesión de clase. - ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes? ü El profesor debe saber el “para qué”, (fines) el “qué” y el “cómo” (medios) del aprendiza-je. El estudiante debe saber lo que se espera que aprenda y de lo que se le va a evaluar. El profesor diseña la actividad en función de lo que quiere conseguir en forma de una microcompetencia. Actividad: (Destreza + contenido + técnica metodológica + ¿actitud?) ///////////////////////////////////////////////////////////// Comparar la cultura de Atenas y Esparta, en el siglo V a. C., elaborando un cuadro compara- tivo y utilizando entre 5 y 7 criterios de comparación, respetando las opiniones de los compañeros. 1. Lee la información de las páginas 126 y 127 del texto o busca información en otro lugar (Internet, libros de la biblioteca, etc.) sobre las dos culturas que se comparan. 2. Identifica las características de ambas culturas 3. Busca criterios de comparación en función de las características (entre 5 y 7) 4. Relaciona las características encontradas. 5. Establece las semejanzas y diferencias en el esquema siguiendo los criterios.
6. Realiza, de forma personal y después en grupo, la comparación, utilizando el esquema dado. Utiliza tres columnas, de esta forma: Criterio de ATENAS ESPARTA comparación 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 2. Adquisición del 2.1. Presenta la actividad (los estudiantes tienen en la guía una aprendizaje: copia de ella). 2.2. Define, junto con los estudiantes, la destreza comparar, e identifica los procesos mentales que hay que seguir. 2.3. Identifica y define la actitud (si existe) 2.4. Explica el contenido –conocimientos-- de la actividad –si es necesario-- (tiempo breve, unos 10 minutos y si es necesario se puede hacer en más tiempo; ¡no una lección magistral…!). ü “Aprender haciendo” (J. Dewey). “Quien quiera enseñarnos una verdad, que no nos la diga; que nos sitúe de modo que la descubramos por nosotros mismos” (J. Ortega y Gasset). 2.5. Producción del § Trabajo individual y ayuda ajustada por parte del profesor. conoci-miento de forma Parafraseo del estudiante. individual ü “Nadie enseña a nadie, pero nadie aprende solo; aprendemos en grupo” (P. Freire). 2.6. Producción del § Trabajo en pequeño grupo (grupos de 4 estudiantes por grupo; conoci-miento en trabajo los grupos los forma el profesor). colabo-rativo. ü La palabra es la encarnación del pensamiento. Cuando expresamos lo que pensamos desarrollamos la inteligencia. Aprendizaje dialógico. 2.7. Constatación del 1. Exposición del trabajo ante los compañeros por un grupo o conocimiento adquirido. por dos, designados por el profesor en el momento de concluir el trabajo grupal; durante la exposición se formulan preguntas de los compañeros y del profesor, para clarificar-completar lo explicado por los estudiantes. Clarificación del tema 1. Cierre del tema por el profesor, si es que hay que clarificar expuesto, si es necesario. algo. Se sigue con el apartado 3 y 4.
Producción de un PRODUCTO del aprendizaje (evidencia del desempeño) ü Recorrer los caminos andados; identificar las dificultades encontradas y las formas de solucionarlas. La meta-cognición es una especie de autobiografía cognitiva (C. Monereo). 3. Autoevaluación/Meta¿Qué estrategia he seguido en el aprendizaje? cognición/Retroalimenta- ¿Qué dificultades he encontrado? ¿Cómo las he resuelto? ción ¿Qué he aprendido? ¿Qué habilidades he desarrollado? ¿Cómo he organizado los conocimientos aprendidos? Esta actividad se realiza de forma personal y después puede hacerse con el grupo de trabajo. ü Sabemos lo que sabemos hacer y sabemos hacer lo que sabemos. 4. Transferencia y funcio¿Cómo aplicar en situaciones de la vida lo que he aprendido? nalidad ¿Para qué me sirve lo que aprendí? ¿Qué puedo hacer ahora, con lo que he aprendido, que antes no podía hacer? Fuente: Latorre y Seco (2016).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ausubel, D. y cols. (1983). Psicología educativa; un punto de vista cognoscitivo. México D. F.: Trías. Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. Coll, C. (1993). Psicología y currículo, 4ª edición. Barcelona: Paidós. Coll, C. (1997). ¿Qué es el constructivismo? Buenos Aires, Río de la Plata: Magisterio Latorre, M. y Seco, C. (2011). Paradigma Socio-cognitivo-humanista. Desarrollo y evaluación de capacidades y valores en la Sociedad del conocimiento, para “aprender a aprender”. Lima: Universidad Marcelino Champagnat. Latorre, M. y Seco, C. (2011). Estrategias y técnicas metodológicas Lima: Universidad Marcelino Champagnat. Latorre, M. y Seco, C. (2016). Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad. Programación y evaluación escolar. Lima: Universidad Marcelino Champagnat. Maturana, H. (1990). Biología de la cognición y epistemología. Temuco, Chile: Universidad de la Frontera. Piaget, J. (1947). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique. Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. McTighe, J. & Wiggins, G. (2004). Understanding by Desingn. Virginia, USA: ASCD. Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.