Diseño curricular nuevo

UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT FACULTAD DE EDUCACIÓN y PSICOLOGÍA SURCO- LIMA

Programación y evaluación escolar

I TEORÍA Marino Latorre Ariño y Carlos Javier Seco del Pozo

DISEÑO CURRICULAR NUEVO PARA UNA NUEVA SOCIEDAD PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN ESCOLAR

I TEORÍA Por qué cambiar y qué cambiar Marino Latorre Ariño y Carlos J. Seco del Pozo

Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad – I Teoría © 2016 Marino Latorre Ariño y Carlos Javier Seco del Pozo

2016, Santillana S. A. Av. Primavera, 2160, Lima 33 - Perú

Hecho el Depósito legal en la Biblioteca Nacional de Perú, Nº 2016 - 02715 ISBN: 978-612-01-0342-5 Registro de proyecto Editorial: 11501401600224 Primera edición: marzo de 2016 Tiraje: 1000 ejemplares

Impreso en Perú - Printed in Peru GRAMBS CORPORACIÓN GRÁFICA S. A. C. Av. Augusto Salazar Bondy 1317, San Juan de Miraflores, Lima 29 - Perú Prohibida la reproducción total o parcial de la obra, sin permiso escrito de los autores y la editorial.

ÍNDICE 0.

Introducción

1.

Revisión breve de los paradigmas educativos a través de la Historia

2.

Propuesta de un Paradigma pedagógico para la sociedad del siglo XXI

3.

La inteligencia como desarrollo de procesos cognitivos, afectivos y de esquemas mentales

4.

Elementos de una Institución Educativa. Diseño curricular de asignatura

5.

Estilos de aprendizaje:  Formas de aprendizaje en el aula  Formas de aprendizaje en equipo: Indagación dirigida, ABP, Proyectos, Estudio de casos y Debates sobre problemas morales

6.

Evaluación por capacidades y competencias

7.

Anexos: 1. Ruta del diseño curricular según el Paradigma Socio-cognitivo.

2. Paneles de competencias-capacidades-destrezas por áreas en Inicial, Primaria y Secundaria.

3. Destrezas: definiciones y procesos mentales.

4. Método, procedimiento, técnica de aprendizaje.

5. Ficha de evaluación y autoevaluación para el acompañamiento 6. Perfil de directivos por capacidades y valores.

7. Evaluación de directivos por capacidades y valores.

8. Evaluación de docentes por capacidades y valores.

9. Registro de notas –destrezas y capacidades--.

10. Registro de actitudes y valores.

11. Bibliografía general.

PRÓLOGO Con profunda satisfacción presentamos la quinta edición del libro Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad, obra que ya desde su primera edición ha despertado una gran expectativa.

No es habitual encontrar un texto capaz de conjugar teoría y práctica con tanta coherencia y eficacia. Los autores, Marino Latorre Ariño y Carlos Javier Seco del Pozo, profesores de la Universidad M. Champagnat, presentan atinadamente la teoría del Paradigma Sociocognitivo-humanista y la aplicación del mismo a través del Modelo T. Pero hay algo más, lo han experimentado durante más de doce años en el aula, con la colaboración de numerosos grupos de docentes de diversos niveles. Esto es lo que lo hace diferente, altamente valioso y explica, en parte, su éxito en estos momentos.

Estamos convencidos de que los cambios más profundos en educación surgen dentro del aula y a ella se remiten. La “refundación” de la escuela sólo puede conseguirse desde dentro. Creemos y deseamos que este texto dedicado a los docentes de todo el Perú, sirva para ilusionar, orientar, cualificar y hacer más eficaz la tarea docente.

Evidentemente, un instrumento como éste sólo tendrá resultados valiosos en maestros y maestras que creen en su vocación, que sueñan con un cambio cuantitativo, pero sobre todo cualitativo, en educación; que tienen el coraje de esforzarse en construir desde la escuela una sociedad más integrada y más crítica en la sociedad del conocimiento.

Felicitamos, pues, a los autores por este libro que explicita, e incluso mejora, el modelo original. La Universidad Champagnat se complace en poner esta obra al servicio de todos: docentes, estudiantes, comunidad educativa y científica; al servicio de todos los hombres y mujeres con capacidad de ser creativos y audaces, dispuestos a ser distintos en esta nueva sociedad, con una nueva propuesta de diseño curricular de aula, para dar respuesta a las nuevas exigencias de esta nueva Sociedad del conocimiento.

Dr. Pablo González Franco Rector de la UMCH Enero - 2016

1. PARADIGMAS EDUCATIVOS A TRAVÉS DE LA HISTORIA

Educar no consiste en llenar un vaso, sino en encender una luz (M. de Montaigne).

-

Hay dos tipos de educación: - una que enseña a ganarse la vida y otra que enseña a vivir (James Truslow Adams).

El cambio no llegará si esperamos a otra persona u otro momento.

Somos nosotros los esperados…

Nosotros somos el cambio que buscamos (Barack Obama).

0. Introducción Paradigma, en sentido estricto, se entiende como modelo o ejemplo a imitar o seguir en la realización de algo. Paradigma, en sentido amplio, expresa el conjunto de elementos – generalizaciones simbólicas, leyes, modelos, etc.– que identifican una comunidad científica y permiten el trabajo en común. Así pues, un paradigma es un modelo teórico para hacer ciencia e interpretar las prácticas derivadas de la ciencia, aceptado por la comunidad científica.

Todo paradigma tiene, pues, dos elementos fundamentales:  

un conjunto de propuestas teóricas fundamentadas y la aceptación por parte de un amplio grupo de la comunidad científica.

Todo paradigma posee un potencial explicativo para el conjunto de problemas que plantea la comunidad científica sobre un tema determinado. Un paradigma se impone cuando tiene más aceptación y éxito que su competidor, debido a su poder explicativo. Ejemplo de paradigmas en la Historia pueden ser el idealismo de Platón y el empirismo de Aristóteles, el geocentrismo y el heliocentrismo, etc.

Aplicado a la Pedagogía “un paradigma pedagógico es un macro-modelo teórico y práctico de la Educación, entendida como ciencia, que afecta a la teoría y a la práctica de la misma”.

Todo paradigma pedagógico tiene los elementos siguientes:     

Concepción definida de la persona y de la educación Fines que deben buscarse Contenidos y métodos que deben utilizarse Métodos que deben emplearse en la investigación pedagógica Formas de explicar e interpretar los resultados.

1. Paradigma tradicional

Aunque las escuelas existieron en las primeras culturas conocidas, la enseñanza era destinada a un grupo de privilegiados. Tuvo que llegar el Renacimiento y la modernidad para que la educación en la escuela llegara al pueblo.

En el siglo XVII Juan Amós Comenio escribió la Didáctica magna en la que condensa todo su pensamiento pedagógico. La gran aportación de este autor fue la organización escolar sistemática, la utilización de la lengua vernácula y ejercitar los sentidos externos e internos, lo que equivale a la fantasía, la memoria, los órganos de expresión, etc.

Intentó ofrecer una alternativa a la enseñanza practicada por los Jesuitas, cuya metodología estaba recogida en la Ratio Studiorum de la Compañía, promulgada en 1595. El clasismo y elitismo de dicha ordenación se oponía a un sistema educativo de base popular que partía de la exigencia de escolarización de todos los niños, sea cual fuere su sexo o clase social. Esta enseñanza iría a cargo de los poderes públicos y debía llevarse a cabo en cuatro etapas: infancia, pre-adolescencia, adolescencia y juventud.

En la escuela tradicional el maestro era el eje en torno al cual giraba toda la enseñanza; es una autoridad que salvaguarda los pilares de la sociedad, siendo además guía y modelo para los estudiantes. En el polo opuesto se sitúa el discípulo que debe adoptar una actitud de imitación, y sobre todo de obediencia y respeto. Si esta actitud no es aceptada se recurrirá al castigo, incluso corporal, que para Comenio no pretendía modificar el pasado sino prevenir el futuro.

Las escuela tradicional parte de la idea de que educar es poner al alumno en contacto con las grandes figuras, para que sirvan de modelo y los niños-adolescentes puedan imitarlos. La escuela tradicional preparaba para la vida al margen de la vida. La formación tradicional concedía mucha importancia a la formación verbalista y libresca, teniendo como finalidad la adquisición de conocimientos y de cultura, en general. Preparar para la vida en la escuela tradicional es moldear la inteligencia a base de resolver ejercicios, dando mucha importancia a la ortografía, al latín y a las matemáticas.

El triángulo interactivo representa la escuela tradicional de la manera siguiente:

C 1 Enseñar 2 P

E

Privilegia la relación profesor (P) – contenidos (C), dejando al estudiante (E) como un agente pasivo.

En teoría, cuando se enseña con este modelo, se piensa que la relación se establece entre el profesor y los estudiantes, pero en la práctica el verdadero motor de la intervención educativa es la relación privilegiada entre el profesor y los contenidos. En este caso se prioriza el profesor– su saber y cómo enseña, etc. –y se devalúa la relación que el estudiante tiene con

los contenidos y con el profesor. En muchos casos los estudiantes hacen el papel de espectadores o convidados de piedra.

Viendo la figura en el punto 1 del eje profesor-contenidos se privilegian los contenidos explicados por el profesor y en el punto 2 se da prioridad al profesor que explica los contenidos.

Hecha esta introducción general sobre la Escuela tradicional, podemos decir que sus características son:  

El profesor enseña a los alumnos conocimientos particulares.

El profesor sabe y los estudiantes no saben; el profesor enseña lo que sabe y los alumnos aprenden del profesor. El libro de texto es esencial (Enciclopedia).  Prevalece la enseñanza sobre el aprendizaje. El maestro sobre el estudiante.  Se aprende por memorización… la repetición – recitación personal o colectiva -- es el arma del aprendizaje.  Cada cierto tiempo el profesor evalúa el grado de retención de los “conocimientos” que ha enseñado. La enseñanza está motivada por la competitividad.  Escuela pasiva para el estudiante – “escuela auditorio” – en vez de ser la “escuela de la actividad del estudiante”.  Los espacios son cerrados, de esa forma facilitan el orden y la disciplina. Los programas y contenidos adoptan una posición acrítica frente a la realidad del presente.  Se niega el derecho al pensamiento divergente. El currículo es cerrado y no se tienen en cuenta las diferencias individuales y socio-culturales de los estudiantes, etc.  La enseñanza va dirigida al estudiante ideal, el cual a medida que se desarrolla se identifica con el alumno medio, ni excesivamente brillante ni de rasgos conflictivos.

Como se puede observar las características de la escuela tradicional es:  Enseñanza autoritaria y poco flexible frente a las necesidades del estudiante  Favorece la actitud pasiva del estudiante.  Utiliza métodos basados en la repetición y el memorismo. Lo expresa muy bien esta frase de Comenio, J. A. (1997): “Después de haber explicado la lección, el maestro invita a los estu-diantes a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las mismas palabras y a aplicarlas con los mismos ejemplos”.  El currículum es cerrado y la educación es diferenciada según el sexo. Es la educación centrada en los contenidos y el método cíclico de la enseñanza, propuesto por Comenio.

Las principales críticas a la escuela tradicional son:    

El autoritarismo y el divorcio entre la escuela y la vida.

Da lugar a estudiantes individualistas y competitivos.

Produce sumisión, falta de criticidad que inhibe el diálogo y la cooperación.

Es una escuela tradicional, profundamente implicada en la conservación del modelo de sociedad reinante.  Se prioriza la memorización y la competitividad.  Considera la infancia como un hombre en pequeño y por lo tanto en un estado de imperfección y muchas de sus prácticas se basan en concepciones pesimistas sobre la naturaleza humana.

2. Paradigma de la Escuela Activa y la Escuela Nueva

El concepto de paidocentrismo surge con J. J. Rousseau, en el siglo XVIII. El niño no es un hombre en pequeño. El niño en un ser completo en sí, con características especiales a las que debe adaptarse la intervención pedagógica.

La Escuela Activa -- finales del siglo XVIII y comienzo del XIX – fue el puente entre la Escuela tradicional y la Escuela Nueva, del siglo XX.

En la Escuela tradicional el aprendizaje se producía de forma receptiva; los conocimientos se recibían mediante la palabra hablada o escrita. Este aprendizaje receptivo es sinónimo de un aprendizaje mecánico. El cerebro del niño se consideraba como “una caja en la que se guarda la información que se recibe”. El estudiante era considerado como objeto de la práctica pedagógica y no como el sujeto de su propia formación. La práctica pedagógica y el aprendizaje eran mecánicos, faltos de actividad y autoritarios.

En la Escuela Activa se produce un giro copernicano al entender al estudiante como protagonista de su propia formación y aprendizaje. “Los planteamientos de la Escuela activa, reorientan algunas afirmaciones de la Escuela tradicional. El eje de la cuestión pedagógica pasa del intelecto al sentimiento. Se dio un disloque de acentos: del lógico al psicológico; de los contenidos cognitivos, a los métodos de aprendizaje y de enseñanza; del profesor al alumno; del esfuerzo al interés; de la disciplina a la espontaneidad; de la direccionalidad, hacia lo no direccional; de la cantidad a la calidad; de una pedagogía de inspiración filosófica –sobre todo lógico– hacia una pedagogía de inspiración experimental. En suma, se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender” (Saviani, D., 1980).

La Escuela activa utiliza la intuición en el aprendizaje. Se denomina intuición al “acto creador y espontáneo por obra del cual el niño es capaz de representarse el mundo exterior”. Por la intuición sabemos algo sin saber cómo se lo ha sabido o aprendido. Es la impresión que producen el mundo físico y moral sobre nuestros sentidos exteriores e interiores. Supone contacto con la naturaleza y las cosas, a lo que hay que añadir la expresión oral.

Como consecuencia de factores de orden histórico, científico y pedagógico de los siglos XVIII y XIX se crean las condiciones para producir un cambio en los enfoques pedagógicos que conducirán a la aparición de la Escuela Nueva al inicio del siglo XX. Cabe señalar la Revolución Francesa –1789--, la teoría del evolucionismo de Darwin –1850– y los avances de la Psicología.

Hay un texto de J. Dewey (1971) muy significativo:

“Los progresos realizados por la biología han vuelto el cuadro al revés.

En toda manifestación de vida hay actividad, hay un hacer. La persistencia de la vida estriba en que esta actividad sea conjunta y en que se amolde al medio. Este amoldarse al medio no es pasivo; en el ser viviente no se da una simple conformidad a las circunstancias, aunque existan formas parásitas que se aproximan a esta realidad. Siempre se produce una transformación de algunos elementos circundantes, para facilitar la vida. Cuanto más elevada sea la forma de vida, más importancia tiene la reconstrucción activa del medio”.

Apodemos representar ambas escuelas en el triángulo interactivo de la siguiente manera:

C

Aprender

P

E

Como se puede ver se prioriza el eje Estudiante-Contenidos, quedando como mediador el Profesor, cuya misión es organizar y secuenciar los contenidos, determinar los métodos, etc. Lo esencial de la Escuela Activa es contraponer al estudiante frente a los contenidos para que él los aprenda mediante la actividad mental. Se prioriza el proceso de aprender frente al de enseñar. A partir de ahora se hablará de “proceso de aprendizaje - enseñanza”.

La Escuela Nueva equipara –implícitamente– la actividad y el hacer con el aprender. Esto no siempre es verdad, pues sabemos, por experiencia, que hay estudiantes que trabajan correctamente con un algoritmo matemático –sumas, divisiones, derivadas-- y no comprenden cuál es su significado y para qué sirve. Esto demuestra que el saber hacer las cosas no siempre garantiza su comprensión.

En la Escuela Nueva pensamiento, actividad y conocimiento son tres conceptos que van unidos y son interdependientes. Según la Escuela Nueva la actividad condiciona el pensamiento. El pensamiento dirige la actividad y la actividad, --orientada por el pensamiento-, se convierte en un “pensar con las manos”, que condiciona el pensamiento y produce el conocimiento; el ciclo puede cerrarse, cuando el nuevo conocimiento orienta la actividad y dirige la acción, para poder “pensar con las manos” de forma más cualificada y creativa. El esquema es:

Dirige

Produce

PENSAMIENTO

ACTIVIDAD

Dirige

CONOCIMIENTO

Orienta

El estudiante es el protagonista de su formación y aprendizaje. La finalidad de la escuela es preparar para la vida; los contenidos se estudia la naturaleza y la vida; el modo de proceder es ir de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto; el método es activo, pues suscita la acción, curiosidad y el interés del niño.

-

la acción es condición para aprender. el estudiante es el protagonista de su aprendizaje. la experimentación y manipulación (manipular es aprender). propicia la interacción y la colaboración en el trabajo. se expresan en forma de experimentar, discusión, juegos, proyectos...

Los métodos activos se sustentan en el postulado siguiente: “La actividad de aprendizaje es suscitada siempre en función de un interés – responde a una necesidad -- donde la acción tiene que ser espontánea, libre y con una motivación constante”. espontanea ACTIVIDAD

INTERÉS - ACCIÓN

libre

motivada Los principales métodos activos son el método heurístico, la discusión y debate, el aprendizaje por descubrimiento, el lúdico, etc.

3. Paradigma conductista A principios y mediados del siglo XX los pedagogos se hicieron estas dos preguntas: ¿Cómo enseñar a las personas? ¿Cómo aprenden las personas? Ha habido dos escuelas que han intentado dar respuesta a las mismas. Ambas se basan en dos concepciones diferentes de la psicología. La escuela conductista, responde a la pregunta, ¿cómo enseñar al que va a aprender? La escuela cognitiva responde a la pregunta, ¿cómo aprende el que aprende?

Saviani (1981) lo explica así: “Podemos llegar a la conclusión siguiente: si para la Pedagogía tradicional la cuestión central era enseñar el profesor al estudiante y para la Escuela Nueva era que el estudiante aprenda a aprender, para la Pedagogía conductista-tecnicista lo que importa es aprender a hacer”.

En la Pedagogía tradicional la iniciativa era del profesor; en la Pedagogía nueva, la iniciativa se desplaza al estudiante, ubicándose como centro de la acción educativa. En la Pedagogía conductista-tecnicista, el elemento principal pasa a ser el currículum y la organización racional de la tecnología del aprendizaje.

El profesor y el estudiante son relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, planificación, coordinación y control quedan a cargo de especialistas, supuestamente, capaces, neutros, objetivos e imparciales; son los ingenieros de la enseñanza-aprendizaje. La organización del proceso se convierte en garantía de la eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor.

Para este paradigma “educar es una modificación estable de la conducta”. Se programan objetivos generales o específicos en función de conductas observables y medibles. El aprendizaje se produce como un fenómeno de estímulo-respuesta ayudado por reforzadores. Skinner es también el autor de la enseñanza programada.

Los elementos principales del modelo conductista son: los objetivos, contenidos, medios y el control del proceso. Es un modelo tecnicista en el que la preocupación principal del profesor es transmitir conocimientos con la ayuda de libros y material diverso. El programa de contenidos es el centro del proceso de aprendizaje y el profesor, un técnico que los suministra de forma inteligente.

Por esta razón la Psicología conductista se presenta como un paradigma científicamente neutral, fundado en los principios de eficiencia, racionalidad y productividad. Su origen está en la sociedad industrial americana de comienzo del siglo XX donde la formulación de los objetivos y su evaluación constante tienen repercusiones económicas directas y tangibles.

El conductismo utiliza procedimientos estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación al ambiente (estímulos). Es una teoría enmarcada en principios mecanicistas que sostienen que el sujeto, cuya conducta se estudia, es como una máquina. Como cualquier máquina, su trabajo se pone de manifiesto por el resultado de lo producido, que en el hombre sería su conducta externa. Aplicado a la educación esta concepción mecanicista, el hombre educado sería aquel cuya conducta estaría basada en los criterios de valía aportados por la sociedad.

John B. Watson es el fundador del conductismo, y a él se debe esta frase de 1925: “Dadme una docena de niños dotados normalmente y un medio adecuado para educarlos y yo os garantizo que puedo hacer de cualquiera de ellos, elegido al azar, un médico, un abogado, un empresario, un drogado, un mendigo, un ladrón,…independientemente de sus talentos, tendencias, capacidades o de la raza de sus antepasados...”

El conductismo tuvo un decisivo impulso con el psicólogo americano B. F. Skinner, (1904-1990). Se sintió atraído por la psicología a partir de los trabajos de Paulov y las ideas de J. Watson. Skinner, tras

sus trabajos con animales y el éxito logrado en controlar la conducta de éstos por medio del llamado “condicionamiento operante”, probó los mismos principios con personas. Insiste en el papel del refuerzo como uno de los principios fundamentales del aprendizaje. Estos refuerzos son recompensas –reforzamientos positivos– o castigos – reforzamientos negativos--, pues el individuo adopta un comportamiento que le permite evitar el castigo y conseguir el premio.

La Psicología conductista es una corriente de pensamiento con tres niveles de organización científica, que se complementan y retroalimentan recíprocamente:   

el concepto mismo de conductismo, el análisis experimental del comportamiento y la ingeniería del comportamiento.

El origen del conductismo es la teoría del asociacionismo, que supone que cualquier pensamiento o actividad se puede descomponer en elementos simples; en este caso esos elementos son los estímulos y las respuestas. De acuerdo con este principio, cuando dos situaciones se producen de forma simultánea en el tiempo y en el espacio, la mente establece conexiones entre ellas, de tal forma que se pueden asociar. Para los conductistas, el aprendizaje se produce como consecuencia de una relación-asociación de estímulos y respuestas.

Según lo dicho hay dos modelos o formas para explicar el aprendizaje: 1º Estímulos >>> Respuesta (E – R), es el conocido como condicionamiento clásico, en el que un estímulo neutral que no provoca respuestas de forma natural, adquiere la cualidad de provocarlas por asociación temporal con otro estímulo.

2º Respuesta >>> Estímulo (R – E), es el condicionamiento operante o instrumental, en el que se relaciona una forma de conducta y un reforzamiento posterior a la conducta observada.

El asociacionismo no tiene en cuenta la motivación interna del que aprende, sino que lo explica de forma automática, como un E – R. Muchas de las prácticas actuales de evaluación – como las notas calificatorias en sus diferentes grados, los méritos atribuidos a los exámenes, los premios dados a los mejores estudiantes, los jalados en los exámenes, etc. --, tienen influencia del paradigma conductista.

4. Paradigma cognitivo El paradigma cognitivo intenta contestar a estas preguntas: ¿Cómo conocemos el mundo? ¿Cómo cambia nuestro conocimiento de él con el desarrollo biológico? ¿La inteligencia se modifica por el desarrollo adecuado de las capacidades?

El paradigma cognitivo explica cómo aprende el que aprende, qué procesos utiliza el aprendiz, qué capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender.

El modelo de aprendizaje-enseñanza de este paradigma está centrado en los procesos de aprendizaje y por lo tanto, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de la información, capaz de dar significado y sentido a lo aprendido.

Dentro de este modelo encajan: - el aprendizaje constructivo (Piaget) – el alumno constructor de los conocimientos--

- el aprendizaje significativo (Ausubel) – el aprendizaje sólo se produce si el alumno encuentra significatividad lógica a lo que aprende --.

- el aprendizaje por descubrimiento (Bruner).

4.1. Aprendizaje constructivo de Piaget Piaget parte del postulado que “el aprendizaje sigue al desarrollo y maduración fisiológica y psicológica”; el aprendizaje es una consecuencia de la maduración neuro-fisiológica. Piaget, con su teoría de los estadios de desarrollo, afirma que a cada estadio le corresponde un grado de maduración física y psicológica del estudiante y que, por lo tanto, el aprendizaje sigue a los procesos biológicos. La intervención educativa debe adaptarse a cada nivel del desarrollo de estudiante.

Piaget recurre a tres conceptos que lo explican: - Asimilación: es el proceso por el que la información proveniente del exterior se incorpora a los esquemas mentales previos del individuo que son propios de cada uno (Representación subjetiva del mundo).

- Acomodación: es un proceso complementario a la asimilación, mediante el cual los esquemas y estructuras cognitivas ya existentes se modifican con la llegada de nuevos conocimientos, garantizando una representación real y no una fantasía (resolver el conflicto cognitivo).

- Equilibración: es la tendencia más profunda de toda actividad humana; se trata de llegar al equilibrio y la comprensión razonada. Una consecuencia de la acomodación es reencontrar el equilibrio mental que permite un incremento y expansión del campo intelectual.

El modelo de enseñanza se subordina al de aprendizaje del estudiante y la mediación del profesor se orienta en este sentido. El estudiante posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por sí mismo, es decir, se las arregla solo para aprender. El aprendizaje escolar es una tarea individual, de base biológica –genética-- y estructural y por lo tanto poco modificable.

Solo se consigue esa modificabilidad como consecuencia de la maduración biológica, lo que Piaget denomina periodos críticos. El medio y la interacción profesor-estudiante tienen poca importancia, según Piaget. El modelo de aprendizaje-enseñanza está centrado en los procesos internos del sujeto que aprende. Por lo tanto debe partir de las habilidades y estrategias básicas que el estudiante domina y de los modelos conceptuales que posee.

- El paradigma cognitivo de Piaget es constructivista. El constructivismo es el enfoque filosófico-pedagógico que afirma que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos-- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino que es una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre dos factores: el sujeto y el entorno en el que vive. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas y constructos mentales que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Se cumple lo que afirma J. P. Sartre: “Cada uno es lo que hace con lo que otros han hecho con él”.

Queremos decir que el aprendizaje es un proceso de construcción interno, activo, individual e interactivo del sujeto con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras

lógicas que dependen de variables como los aprendizajes previos y el contexto socio-cultural, geográfico, lingüístico, económico-productivo, etc. en el que viven.

Esta construcción, que realizamos todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende sobre todo de dos aspectos, a saber:  de la representación inicial que se tiene de la nueva información y  de la actividad, externa o interna, que desarrollemos para apropiarnos del conocimiento.

Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo y de construir otros nuevos. Es decir, el pensamiento ha abierto nuevas vías intransitables hasta entonces, pero que a partir de este momento pueden ser de nuevo recorridas.

Supongamos que la nueva construcción sea toda una serie de razonamientos elaborados por el individuo, que hacen posible la resolución de un problema. El resultado final, --la resolución del problema--, no es más que el eslabón final y visible del proceso, pero la adquisición más importante para el individuo ha sido la elaboración de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solución, que es algo más aún que la solución en sí misma, porque ha adquirido una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a situaciones nuevas.

El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es generalizable, sino que permanece ligado sólidamente a la situación en que se aprendió, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.

La necesidad de que el adolescente construya los conocimientos puede parecer una pérdida de tiempo, cuando se piensa que el conocimiento ya construido por otros se le puede transmitir directamente, --método de aprendizaje expositivo- tradicional-- pero estos conocimientos adquiridos de modo mecánico solo sirven para ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir pasar unos exámenes.

En el aprendizaje puramente memorístico, la información nueva no se asocia a los contenidos previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interacción nula o mínima entre la información recientemente recibida y la ya almacenada con anterioridad –conocimientos previos--. Por esta razón cada unidad o fragmento de conocimiento se almacena de forma arbitraria en la estructura cognitiva del estudiante.

Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabón que se “engancha” al eslabón del conocimiento previo (ideas, hipótesis, preconceptos o conocimientos sobre el tema nuevo).

Una de las características del constructivismo es también considerar positivo el momento del error, el error sistemático (propio del proceso de construcción del conocimiento) para producir desde la interacción, la reflexión que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender. Se considera que el error es parte del aprendizaje.

El profesor debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante aprender y saber pensar, es decir: diferenciar, clasificar, descubrir-investigar, analizar-sintetizar, inferir, deducirinducir, comparar, valorar, argumentar, autocorregirse, auto-regular su aprendizaje. Como se ve son destrezas o habilidades cognitivas específicas de pensamiento. Son como herramientas mentales que permiten aprender cualquier contenido.

La actividad interna en el sujeto es lo que produce aprendizajes constructivos. No toda actividad externa asegura necesariamente una movilización interna del sujeto. La construcción del conocimiento se produce cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).

Para que se produzca el aprendizaje constructivo es fundamental que la propuesta sea movilizadora y es así, cuando es significativa para el sujeto. Cuando tiene significado. Cuando el estudiante puede establecer una relación o conexión entre lo que se le propone y sus saberes previos. ¿Cuál es la propuesta por excelencia que cubre estos aspectos?

El paradigma Socio-cognitivo propone y diseña actividades educativas – que son estrategias de aprendizaje que propone el profesor para que el estudiante desarrolle habilidades-destrezas y aprenda los contenidos de manera constructiva --. También utiliza el Método de Proyectos, ABP, Pedagogía de la indagación guiada, estudio de casos, etc.... porque permite interactuar en situaciones concretas y significativas.

La estructura de una actividad –como veremos más adelante-- es la siguiente: Destreza + contenido + técnica metodológica + ¿actitud?

4.2. Aprendizaje significativo de Ausubel “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio enunciaría éste: El factor que más influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe; averígüese esto y enséñese a partir de aquí”, esta es la frase de David Ausubel.

Ausubel opone el aprendizaje significativo al aprendizaje mecánico, distinción que indica dos formas de producirse los aprendizajes. El aprendizaje significativo es el aprendizaje en el que el estudiante reorganiza sus conocimientos y les asigna sentido y coherencia, gracias a la manera en que el profesor presenta la información o el estudiante la descubre por sí mismo. El modelo de aprendizaje significativo es el más utilizado en la enseñanza constructivista.

El aprendizaje significativo consta de los niveles siguientes:  Hay una agregación de conocimientos a los conocimientos previos existentes.  Se produce cuando el estudiante establece relaciones sustanciales y no arbitrarias entre los nuevos conocimientos y los ya existentes.  Aprendizaje está relacionado con experiencias, hechos u objetos.  Se forman nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de conocer.

Ausubel tiene una dimensión conceptualista del aprendizaje-enseñanza, que se explica a partir de los conceptos previos que el estudiante ya posee. Utiliza el método deductivo, pasando de lo abstracto y general a lo concreto. Para que el aprendizaje sea significativo es necesario que los

nuevos contenidos se vinculen de manera clara, comprensible y estable a estructuras mentales ya existentes en la mente del que aprende. Son los conocimientos previos.

Para que esto se realice se debe cumplir: - que los contenidos que se aprenden sean potencialmente significativos; - que el que aprende tenga los conocimientos previos adecuados; - que el que aprende tenga una actitud favorable al aprendizaje.

Para Ausubel, existen dos formas de aprendizaje: por descubrimiento (inducción) y aprendizaje receptivo, (deducción). Ambos pueden ser significativos. Sin embargo, en el aprendizaje repetitivo no hay relación entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos. Por lo tanto es difícil que sean significativos.

Podríamos definir con Coll, C. y col. (1992) que “aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento que recogen una serie de informaciones que pueden estar organizadas en mayor o menor grado y, por tanto, ser más o menos adecuadas a la realidad.... Durante el proceso de aprendizaje el alumno debería recibir una información que entre en alguna contradicción con los conocimientos que ya posee y que, de ese modo, rompa el equilibrio inicial de sus esquemas de conocimiento… Esta fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de una nueva equilibración, la cual depende, en gran medida, de la intervención educativa, es decir, del grado y tipo de ayuda pedagógica que recibe el alumno”.

Como se puede apreciar los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prácticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará posible el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Hay que ofrecer a los estudiantes actividades y experiencias que permitan aprender de forma significativa y para ello es necesario enseñar haciendo uso de diversas metodologías; mientras más sentidos intervengan en una acción, mayores conexiones se pueden establecer entre los conocimientos previos y los nuevos.

El aprendizaje es funcional cuando se es capaz de transferir y aplicar el nuevo conocimiento a otras situaciones. El aprendizaje significativo del alumno debe ser funcional. Los conocimientos previos son necesarios para poder fundamentar los nuevos conocimientos sobre cimientos seguros.

Son actividades funcionales aquellas que son útiles y aplicables para resolver problemas concretos en contextos determinados. Son aprendizajes que posibilitan la construcción de significados, es decir, que un aspecto de la realidad, que hasta ese momento no habíamos percibido o entendido de una manera, cobra sentido a partir de las relaciones que somos capaces de establecer entre lo aprendido y lo que ya sabíamos. Cuantas más conexiones lógicas establezcamos entre el nuevo contenido y los ya existentes, más significativo y funcional será el aprendizaje.

4.3. Aprendizaje por descubrimiento, de Bruner Bruner inició la escuela cognitiva en EE.UU. y sostuvo que todos los estudiantes, a cualquier edad, pueden acceder a los conocimientos científicos. Es cuestión de que los docentes sepan guiarlos y logren presentarles de forma adecuada los conocimientos científicos.

Nosotros pensamos que la posición de Bruner resulta exagerada, pues los niños y los adolescentes no son descubridores de nada; en todo caso son redescubridores de algo que ya está descubierto. Bruner desarrolla la teoría del andamiaje según la cual la intervención medidora del profesor está relacionada inversamente con el nivel de competencia del sujeto en una tarea dada. Cuanto mayor dificultad tenga un sujeto para realizar por sí solo una tarea, más ayuda necesita. Los andamios puestos por el profesor deben ser mayores si el estudiante está menos dotado y si sus posibilidades de aprendizaje son más reducidas. Los marcos, redes y mapas conceptuales actúan como andamios mentales para elaborar y relacionar conceptos. Éstos son como ladrillos que permiten construir. No se puede construir sobre el vacío.

Para Ausubel el aprendizaje por descubrimiento no constituye un método factible y primario de transmitir grandes cuerpos de conocimiento relativos al contenido de las materias de estudio...

Esta posición le parece que tomaría demasiado tiempo y, peor aún, impediría otro aspecto tan importante como el de redescubrir de Bruner, a saber, el ejercicio de la comprensión conceptual, propio de las ciencias más abstractas.

Tanto Piaget como Bruner tienen una visión conceptualista del aprendizaje-enseñanza que se explica a partir de las experiencias previas que el estudiante ya posee. Utilizan el método inductivo-experimental, pasando de lo particular y concreto a lo abstracto y general.

5. Paradigma socio-cultural de Vygotsky Para Vygotsky el desarrollo humano es un proceso a través del cual el individuo se apropia de la cultura históricamente desarrollada, como resultado de la actividad y la orientación de los mayores con los que vive.

- A través de la actividad el niño se relaciona con el mundo que le rodea y asimila contenidos culturales, modos de pensar y procedimientos y formas de pensamiento.

- La orientación de los mayores puede ser directa, indirecta o intencional, en la familia y la escuela; en la familia el niño realiza actividades planificadas o no por los padres y en la escuela ejecuta las actividades planificadas por el profesor que es el orientador directo.

Vygotsky (1978) afirma que “el aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proceso por el cual los niños se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean”. La adquisición del lenguaje y de los conceptos se realiza por el encuentro e interacción del mundo que les rodea. El maestro y los adultos en general, con su función mediadora en el aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura social y sus usos, tanto lingüísticos como cognitivos.

El principio del doble proceso de aprendizaje de Vygotsky establece que en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas –interpsicológica– y después en el interior del propio alumno –intrapsicológica--. Esto se puede aplicar igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978).

El niño aprende primero a desarrollar su autonomía en grupo social y luego interioriza individualmente lo que ya existe en el grupo. Vygotsky afirma que, en estas condiciones, “el aprendizaje acelera la maduración y el desarrollo”.

En consecuencia podemos resumir: -

en el mundo exterior existe la cultura, el niño realiza el proceso de aprendizaje en el medio en que se encuentra, los alumnos reconstruyen los conocimientos científicos ya existentes en su cultura: lenguaje, escuela, familia e instituciones sociales.

Vygotsky distingue dos niveles de desarrollo: uno real, que indica lo que el alumno posee y sabe hacer de manera autónoma, en un momento determinado, y otro potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con ayuda de los demás. La zona de desarrollo potencial (ZDP) manifiesta la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

La ZDP muestra las funciones que aún no han madurado, pero que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje. La labor del aprendizaje es conseguir que partiendo de la ZDReal se llegue a la ZDP, convirtiéndose ésta en ZDReal y así sucesivamente. Se pasa por la ZDPróximo en la que el mediador es el adulto.

ZDPot ZDReal

ZDProx

La función didáctica del profesor en el aula está subordinada a la función de aprendizaje del alumno, siendo el profesor un mediador del aprendizaje.

6. Paradigma socio-contextual de Feurstein --Inteligencia potencial-Feuerstein (1993) desarrolla la teoría del interaccionismo social, cuyos elementos básicos son:  La inteligencia: es el resultado de una compleja interacción entre el organismo – la persona – y el ambiente o contexto en que vive. La inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los estímulos del ambiente. La inteligencia se desarrolla según la riqueza cultural del ambiente. Esta modificabilidad es mayor en edades tempranas.  El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto de aprender, en función de su interacción con el medio. Se ve afectado por las técnicas instrumentales -- lectura, escritura y cálculo –y por las técnicas de estudio que utiliza el sujeto que aprende, por las estrategias cognitivas y metacognitivas que maneja en el proceso de aprendizaje.  La cultura: es el conjunto de conocimientos, valores, creencias,... transmitidos de una generación a otra. La cultura escolar pretende la construcción por parte del alumno de significados culturales. Para ello es necesario un mediador entre el alumno y los conocimientos.

El aprendizaje mediado se compone de: S – H – O - R (estímulo-mediación-organismo-respuesta) La privación cultural surge como consecuencia de la carencia del mediador en el aprendizaje.

Afecta a las habilidades cognitivas del individuo, a su estilo cognitivo y a su actitud ante la vida.

El aprendizaje cognitivo mediado es, para Feuerstein, un conjunto de procesos de interacción entre el estudiante y un adulto con experiencia e intención, quien interponiéndose entre el niño y las fuentes externas de estimulación, le sirve de mediador del aprendizaje, facilitándole estrategias cognitivas y modelos conceptuales.

Según Feuerstein la inteligencia es modificable y se puede desarrollar pues es producto del aprendizaje. El potencial de aprendizaje es “la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje”.

La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura cognitiva del individuo en sus fases de entrada, elaboración y salida.  Fase de entrada: acto metal a través del cual se acumula la información. Manifiesta los estímulos ambientales que recibe un alumno.  Fase de elaboración: nos muestra cómo se procesa la información recibida en la entrada. Un procesamiento adecuado permite al alumno hacer uso eficaz de la información disponible. Es el aprendizaje funcional.  Fase de salida: implica la comunicación de los resultados del proceso de aprendizaje una vez terminado el proceso de elaboración.

La aplicación del PEI (Programa de Enriquecimiento Intelectual) posibilita el desarrollo intelectual; en función de la modificabilidad cognitiva –comprobada por la neurociencia-- se puede aprender a ser más inteligente. El PEI está diseñado sobre la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los déficits y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar un funcionamiento cognitivo deficiente.

El PEI consta de catorce instrumentos con muchos ítems cada uno, para ser trabajados de forma individual bajo la interacción del mediador. Los instrumentos son los siguientes: organización de puntos, organización espacial I, comparaciones, clasificaciones, percepción analítica-sintética, orientación espacial II, ilustraciones, progresiones numéricas, relaciones familiares, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas y silogismos, diseño de patrones.

El PEI de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que para este autor consta de tres aspectos fundamentales:   

Una conjunto de funciones cognitivas potencialmente deficientes.

Un mapa cognitivo – meta-cognición – Una teoría del desarrollo cognitivo.

- Para Feuerstein las funciones cognitivas se desarrollan a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente; uno es lo que él llama "aprendizaje directo" por la exposición directa del organismo a los estímulos, y el otro es la experiencia del "aprendizaje mediado".

- Mapa cognitivo es una forma de organizar y clasificar los componentes mentales y sirve para analizar la conducta cognitiva deficiente. A través del mapa cognitivo podemos darnos cuenta de los errores que pueden existir en las fase de entrada de la información –input– en la elaboración y transformación de la misma y en la fase de salida o respuesta –output–.

Este concepto se relaciona con la meta-cognición, que viene a ser un modelo de análisis del acto mental de pensar, que nos permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información.

7. Paradigma Socio-cognitivo-humanista La sociedad industrial (siglo XX) se apoyó en el paradigma educativo conductista, mientras que para la Sociedad de conocimiento es necesario un nuevo paradigma pedagógico y nosotros proponemos el Paradigma Socio-cognitivo-humanista. El diseño curricular de la sociedad del siglo XXI se fundamenta en el proceso de aprendizaje-enseñanza, siendo el eje central el aprendizaje del que aprende, porque se aprende, no cuando alguien quiere enseñar, sino cuando alguien quiere y puede aprender.

Las fuentes del currículum, en el paradigma Socio-cognitivo-humanista --entendido como un modelo teórico que fundamenta la ciencia pedagógica y para interpretar la teoría y la práctica educativa en el aula– son las siguientes:  Fuente antropológica: el tipo de persona que se desea formar es una persona con valores humanísticos, social e integradora de la cultura global y local. La forma de interpretar los valores (meta-valores) genera diversos modelos humanísticos en el marco del paradigma.

Responde a las preguntas: ¿Qué es el ser humano? ¿Qué persona queremos educar? ¿Qué capacidades y valores queremos que desarrolle?  Fuente psicológica: el modelo de aprendizaje es el de “aprender a pensar para aprender a aprender”, como desarrollo de procesos cognitivos, afectivos, realizando un aprendizaje constructivo y significativo, favoreciendo la adquisición de los conocimientos de forma sistémica, sintética y dentro de la arquitectura del conocimiento. Responde a las preguntas: ¿Cómo aprende el que aprende? ¿Cuáles son los procesos y estrategias mentales que utiliza al aprender?  Fuente pedagógica: se prioriza el aprendizaje frente a la enseñanza, y la acción mediada del profesor frente a su protagonismo instruccional. Busca un aprendizaje significativo y funcional, frente a un aprendizaje memorístico y repetitivo. Responde a las preguntas: ¿Qué es educar? ¿Cuáles son las condiciones de aprendizaje y enseñanza? ¿Cómo aprende el que aprende? ¿Cómo realiza el profesor la mediación?  Fuente sociológica: la escuela se convierte en un instrumento de socialización del estudiante posibilitando su integración en la cultura global y local. Responde a las preguntas: ¿En qué entorno vive el estudiante? ¿Cuáles son sus formas de interacción social? ¿Qué tipo de sociedad deseamos construir?

El paradigma Socio-cognitivo-humanista nos permite estudiar el fenómeno educativo a través del Paradigma cognitivo de Piaget-Ausubel, Bruner, Novak, etc. y del Paradigma socio-cultural-contextual de Vygotsky-Feuerstein. En la sociedad en que vivimos, al comienzo del siglo XXI, --sociedad de la post-modernidad, de la globalización y de la información y del conocimiento,-- la simbiosis o unión de los dos paradigmas para formar el paradigma socio-cognitivo se justifica por las razones siguientes:  El paradigma cognitivo se centra en procesos de pensamiento del estudiante –cómo aprende el que aprende–, qué procesos mentales utiliza para aprender, qué capacidades y destrezas necesita para aprender. Trabaja el desarrollo de la inteligencia cognitiva y la inteligencia emocional. Favorece el aprendizaje constructivo, significativo y funcional.  Por su parte el paradigma sociocultural-contextual se preocupa del escenario y del entorno cultural en el que aprende el estudiante, y en las interacciones e interrelaciones en las que vive, porque el estudiante aprende en un escenario concreto: el de la vida social y el de la escuela, lleno de interacciones.  El estudiante es actor de su propio aprendizaje y está inserto en un escenario de aprendizaje y un contexto vital. El cómo aprende el estudiante de forma personal queda reforzado por el para qué aprende desde una perspectiva del contexto en el que vive. Las capacidades y valores poseen una dimensión personal y social.  El paradigma cognitivo es más individualista –centrado en los procesos mentales del individuo– mientras que el paradigma socio-contextual es socializador –centrado en la interacción individuoambiente–, y por ello se complementan.  Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a los hechos y conceptos –aprendizaje constructivo y significativo-- y por medio del paradigma socio-contextual podemos estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido.  Por otra parte, el desarrollo de valores y actitudes expresamente programadas y desarrolladas en el currículum lo convierte en un paradigma humanista capaz de transmitir valores y actitudes que generen una cultura y una sociedad más humana, justa y fraterna.

La educación integral es el desarrollo armónico de la personalidad y esto se consigue mediante la aprehensión por parte del estudiante de los elementos básicos de la cultura social en el marco del currículum universitario. De esta forma el diseño del currículum tendrá que integrar armónicamente contenidos, técnicas-procedimientos, capacidades y valores que permitan al estudiante entrar en la sociedad del conocimiento. La integración de estos tres elementos es lo que hace competente al estudiante.  La Sociedad del conocimiento es una sociedad de cambio, y necesita una escuela centrada en el para qué, que permita el desarrollo del instrumento de aprendizaje --inteligencia-- junto con el manejo de las estrategias cognitivas y meta-cognitivas para aprender a aprender y el desarrollo y control de las emociones. Implica el desarrollo de capacidades-destrezas, valores-actitudes.

El proceso es de aprendizaje-enseñanza y la labor de la escuela se centra en el aprendizaje y no en la enseñanza. Implica: - aprender estrategias cognitivas que utiliza el sujeto para aprender, entendiéndose por estrategia cognitiva un conjunto de pasos mentales que permiten al sujeto resolver un problema. Suelen estar centradas en los pasos para realizar la tarea sin pensar en capacidades y valores.

- aprender estrategias de aprendizaje centradas en el estudiante que aprende y en sus procesos cognitivos y afectivos, consideradas como el camino para desarrollar destrezas y actitudes -capacidades y valores– por medio de los contenidos y de los métodos. Este tipo de estrategias de aprendizaje desarrollan el para qué –capacidades y valores--, el qué –contenidos– y el cómo –métodos-.

- aprender a aprender estrategias meta-cognitivas: La meta-cognición es “pensar sobre cómo realizamos el acto de pensar”. Flavell (1993) la define como “conocimiento que uno tiene en lo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos”. La meta-cognición implica conocer lo que conocemos y sabemos, cómo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo plazo, lo que facilita el uso de lo sabido y a la vez la posibilidad de mejorar el propio pensamiento.

Según Flavell (1993) las estrategias meta-cognitivas implican tres tipos de variables: o o o

Variables personales: cada persona aprende de una manera en función de su tipo de inteligencia y de la manera cómo la utiliza.

Variables de tarea: cada tarea implica una forma de hacer, unos procedimientos a emplear y poseen diversos grados de dificultad.

Variables de estrategia: las estrategias de solución de problemas son diferentes de las estrategias para realizar determinados aprendizajes.

Las estrategias meta-cognitivas son una herramienta imprescindible para desarrollar capacida-des y generar mentes bien ordenadas. El profesor, dentro de esta perspectiva de aprender a aprender, deberá enseñar al alumno una serie de estrategias para poder realizar una tarea que implique el desarrollo de una Capacidad-destreza o Valor-actitud.

Aprender a aprender modelos conceptuales, entendidos como representaciones cognitivas de los fenómenos y de los objetos y hechos. Sólo cuando el alumno comprenda los procesos mentales (destrezas) y afectivos (actitudes) que utiliza en el desarrollo de una actividad o tarea, en el manejo de una situación determinada, podrá realizar la meta-cognición.

7.1. En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista el aprendizaje es: a) Aprendizaje científico Se realiza aplicando el método científico, que es un doble proceso: inductivo y deductivo al ir de los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos.

- La inducción: consiste en ir de los hechos y de la experiencia a los conceptos; en contraponer hechos con conceptos. Galileo o Newton después de observar una serie de hechos experimentales, formulan hipótesis.

- La deducción: consiste en ir de los conceptos a los hechos y experiencias; en contraponer los conceptos con los hechos. Se formula la hipótesis y la contrapone a los hechos para verificarla.

- El método científico es el método inductivo-deductivo. El científico utiliza el método científico en todas las ciencias, tanto de la naturaleza como las ciencias humanas. Observa hechos y experiencias y mediante una técnica inductiva, busca lo común de dichas situaciones –generalización– y formula una hipótesis –teoría provisional– y posteriormente mediante la deducción trata de verificar dicha hipótesis y cuando lo consigue formula una teoría general o una ley.

Las claves fundamentales de uno y otro método son: - El estudiante es el constructor principal de su propio aprendizaje.

- En el aprendizaje se debe promover el conflicto cognitivo al comparar las estructuras mentales previas que el alumno ya posee con los conceptos nuevos que aprende.

- Utiliza una metodología preferentemente inductiva y a veces inductiva-deductiva, al contraponer los hechos con los conceptos y los conceptos con los hechos. b) Aprendizaje constructivo Piaget, en su teoría constructivista, afirma que “el estudiante es el principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos”. Los conceptos los pone el sujeto que aprende, y los hechos se toman de la naturaleza y la realidad. Ello implica un proceso inductivo –recogida de hechos y experiencias– y deductivo –búsqueda de explicaciones a los mismos--. El constructivismo de Piaget utiliza técnicas inductivas; la secuencia inductiva y deductiva es la siguiente:

Secuencia Inductiva

Conceptos Teorías y leyes Sistemas conceptuales Principios Hechos Ejemplos y experiencias

Secuencia deductiva

Estas jerarquías conceptuales van desde el suelo de los hechos –lo concreto-- hasta el techo de los conceptos generales –lo abstracto--.

7.2.

El Paradigma Socio-cognitivo-humanista posibilita un aprendizaje

1. Constructivo. La base del aprendizaje constructivo está en la contraposición de los hechos y experiencias con los conceptos, teorías y principios (inducción). Se parte de ejemplos, hechos y experiencias y se llega, de forma inductiva, a conceptualizarlos, a formular hipótesis, teorías o principios, leyes, etc.

El constructivismo es algo mucho más profundo que una simple metodología activa que de ordinario se limita a recoger muchos hechos y experiencias, elaborar informes con los mismos, sin realizar una adecuada y sistemática conceptualización que permite una interpretación científica de los mismos. El constructivismo implica una metodología que permita realizar adecuadamente, por parte del estudiante, una correcta contraposición de hechos con conceptos.

INDUCCIÓN

Hechos, ejemplos y experiencias

Conceptos, hipótesis, teorías, principios, leyes y sistemas conceptuales

2. Reconstructivo. Implica la contraposición de conceptos, teorías, principios, leyes, etc. con hechos, ejemplos y experiencias, (deducción). En este caso se inicia de forma deductiva a partir de los conceptos, principios, teorías y leyes que aporta una ciencia, etc. y que ya posee el alumno, para que él los verifique e interprete a la luz de hechos y experiencias próximas a él.

Conceptos, hipótesis, teorías, principios, leyes y sistemas conceptuales

DEDUCCIÓN

Hechos, ejemplos y experiencias

c) Aprendizaje significativo (Ausubel, Novak). Considera que el estudiante sólo aprende cuando encuentra o le asigna sentido y significado a lo que aprende. Para que se pueda dar significatividad en un aprendizaje se requiere: - que el contenido aprendido sea significativo - que el que aprende tenga suficiente desarrollo cognitivo para comprender los aprendido - partir de las experiencias y conocimientos previos del estudiante; - establecer relaciones significativas entre los conceptos nuevos con los ya sabidos, por medio de jerarquías conceptuales.

Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el cuadro siguiente: CONCEPTUALIZACIÓN (Conceptos, teorías y principios)

INDUCCIÓN

REPRESENTACIÓN MENTAL

Imágenes mentales PERCEPCIÓN (Hechos, ejemplos y experiencias)

DEDUCCIÓN

Por otra parte, sabemos ya desde Aristóteles, que el aprendizaje se produce siguiendo los tres pasos siguientes: percepción, representación mental de lo percibido y conceptualización. De esa manera, utilizamos para aprender el método inductivo, (inducción), el deductivo (deducción) o ambos conjuntamente, lo que constituye el método científico.

7.3. Aprender a aprender en el aula como proceso de desarrollo de capacidades, valores y esquemas mentales Los estudiantes utilizan la inteligencia como una herramienta para aprender. Según Díez López, E. (2006), la inteligencia está formada por un conjunto de procesos cognitivos, (capacidadesdestrezas-habilidades), procesos emocionales-afectivos (valores-actitudes) y un conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento). En el paradigma Sociocognitivo-humanista, el desarrollo de estos tres procesos constituye los fines próximos de la educación, pues el fin último es el de capacitar a la persona para insertarse en la sociedad como persona responsable y seguir aprendiendo por sí mismo toda la vida.

Existen dos tipos de inteligencia:  Inteligencia potencial: formada por un conjunto de capacidades potenciales, aún no desarrolladas o desarrolladas de forma inadecuada por no tener el estudiante una mediación correcta por parte del adulto.  Inteligencia real: formada por las capacidades desarrolladas por los alumnos y que se utilizan al aprender. El desarrollo de las capacidades son los fines que debemos conseguir en la intervención educativa, siendo los contenidos y métodos los medios para conseguir tal fin. Al desarrollar las capacidades el aprendizaje potencial escolar se convierte en aprendizaje real y las capacidades potenciales en capacidades reales. El profesor actúa como mediador en el aprendizaje.

Las capacidades, por ser habilidades generales de componente cognitivo, no se pueden desarrollar directamente; es necesario descomponerlas en destrezas o habilidades. Se clasifican en cognitivas, psicomotoras, de comunicación y de inserción social.

Los valores y actitudes son también fines fundamentales. Los valores son las cualidades o características de los objetos o personas que los hacen ser valiosos y ante los cuales los seres humanos no permanecen indiferentes. Su componente principal es afectivo y se captan con “la óptica del corazón” (Max Scheler). Se descomponen en actitudes, que son disposiciones estables para actuar de una manera determinada.

Las capacidades-destrezas y valores-actitudes son los fines fundamentales de tipo cognitivo y emocional-afectivo. Las capacidades y valores son comunes para todas las áreas y todas las edades, aunque hay capacidades-destrezas que son más cercanas a determinadas áreas y edades –por ejemplo no se puede trabajar la capacidad “pensamiento crítico” con estudiantes de menos de 11-12 años.

Los contenidos y métodos de aprendizaje son medios para conseguir el desarrollo de capacidades y valores. Una buena selección de capacidades-destrezas por áreas, así como de

valores-actitudes es indispensable para poder desarrollar la inteligencia potencial y convertirla en real. La correcta utilización de las estrategias de aprendizaje posibilita el desarrollo de ambas.

Resumiendo lo dicho podemos expresar lo siguiente: Inteligencia cognitiva = Capacidades-destrezas-habilidades Inteligencia afectiva = Valores-actitudes-microactitudes Inteligencia sintética -esquemas mentales- = Arquitectura del conocimiento

Desarrollando tales procesos, mediante la utilización de los contenidos apropiados de las distintas áreas, se consigue la adquisición de las competencias, objetivo final de la intervención educativa en el Paradigma Socio-cognitivo-humanista.

7.4. Paradigma Socio-cognitivo-humanista, competencias y Modelo T El autor del Paradigma Socio-cognitivo-humanista y del Modelo T es el Dr. Martiniano Román, de la Universidad Complutense de Madrid, y su equipo. Su gran intuición fue darse cuenta, en la década de los años 80-90, de lo que todos los profesionales de la educación percibíamos, y era que “enseñar conocimientos a los estudiantes”, --aunque fuera a través de una enseñanza con metodología activa, de forma significativa y funcional-- no era suficiente para dar respuesta a las necesidades que demandaban ya entonces la post-modernidad, la globalización y la sociedad del conocimiento. Los profesionales de la educación sabían que en los tiempos que se avecinaban todo aquello tenía que cambiar. En ese momento, se tenía claro “lo que no debía ser”, pero “no se sabía qué debía ser y menos aún cómo debía ser”, a nivel teórico y práctico.

El proceso de construcción del Paradigma Socio-cognitivo y el Modelo T duró unos diez años y fue laborioso y progresivo. A partir de 1989, con la publicación del libro “Currículum y aprendizaje” de Martiniano Román, comenzó el lanzamiento y difusión de las ideas por el mundo académico de Europa y América Latina. Los profesores se sentían cansados de los diseños curriculares por objetivos de tipo conductista, que en muchos casos solo eran meros recetarios.

Así surgió el Paradigma Socio-cognitivo y un Modelo didáctico, moderno, científico, constructivista, sintético, holístico, coherente y secuenciado, con un Diseño curricular propio que se realiza utilizando el Modelo T, como marco conceptual que sintetiza los elementos del currículum y que permite a los estudiantes desarrollar capacidades-destrezas, valores-actitudes (como fines) utilizando como medios los contenidos y los métodos de aprendizaje (como medios).

El Modelo T ha sido contextualizado para el contexto americano y desarrollado para su aplicación práctica en el aula para Perú, por los autores de este libro, profesores de la Universidad Marcelino Champagnat de Lima, y es un instrumento que permite la aplicación en el aula del Paradigma Socio-cognitivo-humanista. Nosotros decimos que es la llave que abre la puerta de entrada en la Sociedad del conocimiento, pues permite sintetizar en un organizador gráfico –el Modelo T-- los componentes del currículum, los elementos de la inteligencia escolar y el concepto de competencia, tan actual en estos momentos.

El núcleo de una competencia es una capacidad-valor que se desarrolla y adquiere mediante el aprendizaje de contendidos y la práctica de métodos de aprendizaje. Por otra parte, un perfil

profesional está formado por un conjunto de competencias ordenadas y jerarquizadas que, una vez asumidas por el estudiante, hacen de él un buen profesional en la sociedad del siglo XXI. El Modelo T es un marco conceptual –un instrumento– que sintetiza todo lo que acabamos de explicar. Lo presentamos a continuación:

MODELO T ANUAL de asignatura Contenidos MEDIOS Métodos de aprendizaje Inteligencia como producto: Inteligencia como proceso:  Contenidos que hay que aprender  Arquitectura del conocimiento  Organización del conocimiento en estructuras y esquemas mentales

Capacidades-destrezas Inteligencia cognitiva:  

Capacidades Destrezas

 La inteligencia se construye a través de la utilización de estrategias de aprendizaje, utilizando métodos de aprendizaje y formas de aprendizaje científico, constructivo y significativo.

FINES Valores -actitudes Inteligencia afectiva:  Valores  Actitudes

Fuente: Román Pérez, M y Díez López, E. (2008, p. 85).

Como se observa, el Modelo T, reúne de forma sintética, sistémica y global los componentes del currículum. La lectura de este marco conceptual es la habitual en los libros occidentales, es decir, de arriba abajo y de izquierda a derecha; los medios son el camino que permite conseguir los fines que están considerados como objetivos terminales del aprendizaje. En definitiva, que lo que se pretende desarrollar en la persona son algunas competencias-capacidades que le permitan insertarse en la sociedad en la que vive como un sujeto socialmente responsable, valioso, dinámico y creativo.

Si analizamos el Modelo T podemos observar que: 1) Es una representación holística y sintética del currículum, en la que los fines se encuentran en la parte inferior (capacidades-destrezas, valores-actitudes) y los medios para conseguir estos fines se hallan arriba y son los contenidos y los métodos generales de aprendizaje. Esto permite organizar los elementos esenciales del currículum de forma lógica y coherente, jerarquizando su importancia.

2) Es un marco conceptual de las tres dimensiones de la inteligencia escolar, (capacidades-destrezas y valores-actitudes). Por otra parte, los contenidos, organizados en bloques y temas, de forma lógica y secuenciada, permiten construir la arquitectura mental y facilita el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo. Este marco conceptual posee mucha representación mental, aunque proporcione poca información.

3) Las competencias. En la Sociedad del conocimiento entendemos que una competencia es una macro-habilidad que permite dar una respuesta eficiente a una “situación problema real y concreta, en un contexto” y un momento determinados; podemos decir que “una competencia es una capacidad en acción”, que se compone de una habilidad más o menos general, un contenido, un método –forma de hacer– y la actitud, que se pone de manifiesto en la eficiencia que se manifiesta al resolver la situación problemática de que se trate. Pues bien, el Modelo T, es un marco conceptual que contiene los componentes de la competencia.

4) En el Modelo T los fines están en la parte inferior (capacidades-destrezas y valoresactitudes) y los medios en la parte superior (contenidos y métodos de aprendizaje). Como se puede observar, el Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el Modelo T, dan un giro copernicano a lo que estamos habituados en otros paradigmas. Aquí los contenidos y métodos son medios, mientras que las capacidades-destrezas, valores-actitudes, se convierten en fines.

Se trata de desarrollar el instrumento de aprendizaje -- la mente y el corazón de la persona -- y

de esta forma aprenderá cualquier cosa que se proponga aprender. En definitiva ha aprendido a aprender a aprender y a aprender a ser y vivir como persona (Delors, J. 1996).

Queremos hacer una referencia a los contenidos. En el paradigma tradicional y en el conductista, el aprendizaje de los contenidos curriculares era el fin que se buscaba. Hoy en día afirmamos que el fin de la educación es el desarrollo de competencias. No quiere decir que los contenidos no deban de aprenderse. Es indispensable su aprendizaje, pero de forma significativa y funcional. Lo mismo podemos decir de la “memoria”. ¡La tan denostada memoria…! No estamos en contra de la memoria porque es un instrumento valioso e indispensable para el aprendizaje; estamos en contra del memorismo. El ser humano tiene que conocer algunos contenidos esenciales que le permitan interaccionar con su medio. Muchos de ellos hay que saberlos de memoria.

Hay que advertir que cuando hablamos de competencias-capacidades-destrezas, valoresactitudes, como fines en este modelo lo hacemos admitiendo que son “fines provisionales”, pues el fin último del aprendizaje que propugnamos es que el estudiante aprenda a aprender, mientras es estudiante y durante toda su vida y aprenda a ser persona en una sociedad cambiante y post-moderna, construyendo una biografía feliz.

En definitiva el fin último del aprendizaje es “aprender contenidos de todo tipo”, pero como en la Sociedad del conocimiento éstos son infinitos y perecederos, hemos de desarrollar los instrumentos-herramientas mentales –capacidades-destrezas– que permitan aprender cualquier contenido durante toda la vida. Cuando esos instrumentos de aprendizaje están desarrollados podremos aprender cualquier cosa que nos propongamos sin mucho esfuerzo.

Esto ocurrirá en la escuela, en la universidad o en la vida, suponiendo que el aprendiz haya desarrollado convenientemente habilidades, más o menos complejas, y valores y actitudes, es decir, competencias.

8. Programación según el paradigma Socio-cognitivo-humanista Como se dijo anteriormente, el Modelo T recoge todos los elementos del currículum y los agrupa, los globaliza, los sistematiza y sintetiza de tal manera que se convierte en un mapa mental del profesor, que le sirve como guía global de su acción profesional. Hasta donde yo sé, no existe otro modelo capaz de hacer esto. En tal sentido actúa, si se aplica bien, como puerta de entrada a la Sociedad del conocimiento. En él están todos los elementos necesarios para la realización de las actividades de aprendizaje, que son consideradas como estrategias de aprendizaje diseñadas por el profesor para que los estudiantes aprendan contenidos curriculares y desarrollen habilidades y actitudes, utilizando ciertos métodos y técnicas metodológicas.

En la Programación general se incluye los elementos siguientes: 8.1. Panel de competencias, capacidades-destrezas de la asignatura. Aquí se recogen las competencias y se relacionan con las capacidades correspondientes así como las destrezas.

8.2. Es importante que el profesor comprenda las definiciones de las capacidadesdestrezas elegidas. En realidad se trata de un intento por acercarse al significado de dichas capacidades y destrezas y de comprender su significado, no de diccionario, sino su significado educativo-pedagógico.

8.3. Identificar los procesos mentales de cada destreza. No hay que olvidarse que no todas las personas utilizamos los mismos procesos, por eso no es cuestión de homogeneizar los procesos sino compartirlos para enriquecerlos. Y esto mismo se hace también con los estudiantes.

8.4. Identificar algunos métodos generales de aprendizaje. Se seleccionan varios métodos generales de aprendizaje con sus técnicas metodológicas en función de las destrezas elegidas. Es importante que la destreza vaya unida al método de aprendizaje y que la lista de métodos y técnicas metodológicas sea variada y rica.

8.5. Del panel general de valores y actitudes de la I. E. se eligen tres por cada asignatura con varias actitudes. Pueden ser los mismos para todo un nivel durante un tiempo prolongado, pues las actitudes requieren tiempo para incorporarse como hábito en las personas. Como en el caso de las competencias, capacidades-destrezas, los valores-actitudes deben nacer del contexto en el que tiene lugar el aprendizaje y surgen del perfil de estudiante que se desea conseguir y de las necesidades o problemática de los estudiantes. Se eligen porque queremos, como comunidad educativa, crecer todos en estos valores y con estas actitudes. Los valores y las actitudes no son sólo para los estudiantes; también deben ser tenidos en cuenta y vividos-respetados por los profesores. La mejor manera de aprender los valores-actitudes es a través de la imitación de modelos que los encarnan, no mediante largos discursos.

8.6. Evaluación inicial o de diagnóstico. La evaluación inicial –diagnóstica-- trata de identificar el nivel de logro de los contenidos previos, de las destrezas básicas y de las actitudes con que llega el estudiante al comenzar el año escolar. Se trata de identificar lo que ha desarrollado el estudiante en el año anterior. La evaluación inicial o de diagnóstico sirve de referencia e información para que el profesor tome las medias correspondientes al programar las actividades del curso que empieza. Consta de: - Lo que el estudiante debe saber: son los contenidos previos del área –conceptos básicos previos–; actúa como la estructura previa mental del estudiante que luego se irá modificando y enriqueciendo con los nuevos aprendizajes.

- Lo que el estudiante debe saber hacer: se trata de conocer las destrezas básicas que se han trabajado y desarrollado hasta ese momento en la asignatura y saber el grado de desarrollo que se ha alcanzado en las mismas.

- Las actitudes que el estudiante debe asumir: son los valores-actitudes que asume el estudiante, para determinar hasta qué grado o están. Se evalúan por la observación directa del comportamiento de los estudiantes.

Prueba de evaluación diagnóstica. Se trata de algunos ejercicios que los estudiantes realizan para que el profesor conozca el grado de desarrollo de las destrezas y el manejo de los contenidos de la asignatura y le sirva como punto real de partida en el trabajo y pueda así conocer sus aprendizajes previos.

Con todo lo anterior, y a partir de la evaluación diagnóstica, se pueden elaborar –en caso necesario-- una serie de actividades de reforzamiento, tanto de los conceptos previos como de las competencias básicas y sus respectivas competencias específicas (destrezas-actitudes) 8.7. Modelo T de asignatura (programación de ciclo o anual). Como ya hemos indicado el Modelo T integra los elementos básicos del currículum, capacidades-destrezas y valoresactitudes, como fines, y los contenidos y métodos de aprendizaje como medios, en una sola

hoja, para que sea percibido de forma global, sintética y sistémica, y para que desde ella el profesor pueda construir una imagen mental útil para su actuación profesional en el año escolar correspondiente.

El Modelo T de asignatura (programación anual o de ciclo) consta de: a) Las capacidades-destrezas del área, abajo, a la izquierda, y los valores-actitudes del colegio, abajo, a la derecha, que se quieren desarrollar. b) Los contenidos, agrupados en bloques temáticos, con los títulos de los temas o unidades de aprendizaje de cada bloque temático, enumerados en forma correlativa. c) Una lista de métodos de aprendizaje, seleccionados para el curso respectivo de la lista de métodos generales de aprendizaje con sus técnicas metodológicas.

Como ya se dijo antes, el Modelo T es la puerta de entrada en la Sociedad del conocimiento,  porque visualiza los elementos fundamentales de la misma de una manera global y sintética y por eso actúa como un mapa mental profesional del profesor;  porque facilita el acceso a la Sociedad del conocimiento y sus códigos, pues intenta transitar desde la cultura del qué (contenidos) a la cultura del cómo (métodos de aprendizaje y procesos mentales) y, sobre todo, a la cultura del para qué (capacidades-destrezas y valoresactitudes);  porque posibilita una transición de la cultura centrada en actividades para aprender contenidos (sociedad industrial-paradigma conductista) a la cultura centrada en capacidadesdestrezas y valores-actitudes a desarrollar por medio de contenidos y métodos de aprendizaje (Sociedad del conocimiento-Paradigma Socio-cognitivo-humanista);  porque globaliza el pensamiento profesional y facilita su procesamiento,  porque integra adecuadamente los elementos básicos de las competencias, de la cultura institucional y facilita su desarrollo, pues supone una nueva lectura de la visión y la misión institucional adaptada a la nueva sociedad;  porque facilita la transición de las instituciones educativas hacia la Sociedad del conocimiento; como dicen Román. M. y Díez, E. (2001) “crear modernidad sin perder tradición”;  porque propicia la transición desde una escuela conductista, propia de la segunda revolución industrial (1900), a la escuela refundada en el marco de la Sociedad del conocimiento (2000); y finalmente  porque impulsa el cambio de paradigma conductista, propio también de la segunda revolución industrial (centrado en la enseñanza), al Paradigma Socio-cognitivo-humanista, propio de la revolución del conocimiento, centrado en el aprendizaje (Román, M. y Díez, E., 2001).

8.8. Arquitectura del conocimiento. Es importante presentar los contenidos de la asignatura por bloques temáticos, enumerados con números romanos, y dentro de cada bloque, los títulos de las Unidades de aprendizaje, enumerados en forma correlativa con número arábigos. Así se podrá elaborar el marco conceptual del área en el grado respectivo y las redes conceptuales de las Unidades de aprendizaje. En consecuencia, el marco conceptual del área, en el curso correspondiente se elabora a partir de los contenidos del Modelo T de la asignatura.

9. Programación específica según el paradigma Socio-cognitivo

Las programación Unidades de aprendizaje con las actividades para realizar los estudiantes en el aula –entendidas como estrategias de aprendizaje diseñadas por el docente para que los estudiantes aprendan contenidos y desarrollen habilidades cognitivas y emocionales– desarrollan los contenidos de cada uno de los temas de forma progresiva.

Hay muchas formas de realizar las actividades; pueden ser las actividades o tareas propiamente dichas o en forma de ABP, aprendizaje por indagación dirigida, realizando proyectos, estudio de casos, etc. según las características de la asignatura y de los estudiantes.

En otro capítulo estudiamos cada uno de estos temas.

Las evaluaciones de proceso y la evaluación final, están en función de las actividades que se han trabajado en aula o fuera de ella. Son evaluaciones cuantitativas y/o cualitativas. Se trata de valorar y medir el nivel de desarrollo de las capacidades y competencias a través de las destrezas y de las actitudes, con unos contenidos y unos métodos-procedimientos. En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista los criterios de evaluación son las competenciascapacidades y valores; los indicadores de logro son las destrezas y las actitudes.

En toda evaluación, ya sea continua-de proceso o final, debe aparecer con toda claridad la capacidad --criterio de evaluación-- y las destrezas --indicador de logro–. Evidentemente, las actividades planteadas deben estar en función de la destreza que se quiere evaluar. Se aconseja poner el puntaje de cada actividad para la destreza evaluada. De esta manera, evaluar va a suponer valorar y medir lo que se hace en el aula.

Para las evaluaciones finales-globales (bimestrales/trimestrales) se procede de la misma forma.

Una vez al bimestre-trimestre, el tutor puede utilizar rejillas para la auto-evaluación, coevaluación y hetero-evaluación de los valores y actitudes de los estudiantes de su clase.

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