Observasjon og veiledning med Virtual Reality og 360°-video by University of Agder

ForelĂ¸pig prosjektrapport 2020

Observasjon og veiledning med Virtual Reality og 360Â°-video Petter Mathisen, Stein Erik Skaar og Martin Gaustad

Tittel: Observasjon og veiledning med Virtual Reality og 360°-video ISBN: 978-82-7117-962-5 Publisert: Mars 2020 Forsker: Petter Mathisen Rettigheter: Det er tillatt å sitere denne rapporten for forskningsbruk eller annen ikke-kommersiell bruk – forutsatt at gjengivelsen er korrekt, at rettighetene ikke forandres og at den siteres korrekt. All annen bruk krever skriftlig tillatelse. Kontakt: Petter Mathisen Universitetet i Agder Pedagogisk utviklingssenter - PULS & Fakultet for humaniora og pedagogikk   Serviceboks 422 4604 Kristiansand Kontor: +47 38 14 12 11 Mobil: +47 91 56 19 17 E-post: petter.mathisen@uia.no http://www.uia.no/kk/profil/petterm http://www.uia.no/senter-og-nettverk/puls Martin Gaustad Seniorrådgiver Pedagogiske utviklingssenter - PULS Stein Erik Skaar Seniorrådgiver Pedagogiske utviklingssenter - PULS

Innhold Forord

2. Åpner for det emosjonelle og det sanselige

Sammendrag

3. Gir flere detaljer og mer helhet

English summary

4. Gir mulighet for å velge og utforske ulike perspektiver, posisjoner og hendelser

Innledning/bakgrunn Digital teknologi/observasjonsbasert veiledning

5. Bidrar til deling av opplevelser, oppdagelser og analyser

Satningsområde og forankring

6. Utbytte av teknologien er kontekstavhengig

Målsetting og problemstillinger

7. Begrensninger og utfordringer

Utvalg og case Gjennomføring av utprøving og datainnsamling Teknisk og pedagogisk design

Sentrale funn 1. Øker opplevd tilstedeværelse og intensitet i gjenopplevelsen av praksissituasjonen

Tekniske erfaringer Avsluttende refleksjoner Referanser Vedlegg

Forord Veiledning og observasjon er sentrale aktiviteter i en rekke utdanningsløp ved universiteter og høgskoler. For en stor del har dette vært situasjoner hvor digital teknologi sjelden eller aldri blir benyttet. I dag finner det sted en dreining i retning av at praksis og øvelsessituasjoner får en stadig mer framtredende rolle i studieprogrammene, og veiledning som pedagogisk arbeidsform, blir oftere benyttet i kvalifiseringen av både studenter og ansatte. Dette skjer samtidig med at digital teknologi utvikles i et høyt tempo og åpner for helt nye muligheter for observasjon, feedback og veiledning. På bakgrunn av denne situasjonen har Pedagogisk utviklingssenter – PULS, gjennomført et forskningsog utviklingsprosjekt hvor intensjonen har vært å utforske hvordan VR-teknologi og 360°-video vil kunne innvirke på sammenhengen mellom veiledningspraksis, observasjonspraksis og læringsutbytte. Prosjektet (videre kalt VR360-prosjektet) har i hovedsak rettet seg mot studenters læringssituasjoner og praksis, men det har også hatt fokus på kompetanseutvikling hos vitenskapelig personale. Prosjektet er gjennomført med støtte av lokale utviklingsmidler fra Universitetet i Agder (UiA). Intensjonen med prosjektet har vært å utforske de digitale medienes egenart og det potensial de kan ha i en universitetspedagogisk kontekst. Samtidig har det vært viktig å innhente konkrete erfaringer med hensyn til teknisk bruk og oppsett. Det har derfor vært naturlig at prosjektgruppen har vært sammensatt av medlemmer med lang erfaring og høy kompetanse fra liknende prosjekter i skjæringspunktet mellom teknologi og pedagogikk. Gruppen har bestått av forskere, pedagoger og teknisk kompetent personale som besitter kompetanse og erfaring som gir grunnlag for å håndtere et slikt komplekst prosjekt. Med VR360-prosjektet og den foreliggende rapporten ønsker UiA å være pådriver og premissleverandør for utvikling og pedagogisk bruk av digital teknologi i veiledning i høyere utdanning. Vi vil også med dette gi innspill til videre forskning og utvikling, samt formidle ideer om hvordan VR-teknologi og 360°-video kan brukes i pedagogisk sammenheng. Petter Mathisen Prosjektleder UIA 30/02/2020

Sammendrag

English summary

Dette FoU-prosjektet har hatt som hovedfokus å utforske hvordan VR-teknologi og 360°-video kan innvirke på sammenhengen mellom observasjonspraksis, veiledningspraksis og læringsutbytte. Prosjektets overordnede mål har vært å undersøke hvordan denne teknologien kan bidra til å utvikle kvaliteten på observasjon- og veiledning i høyere utdanning. Rapporten bygger på data og erfaringer fra åtte ulike pedagogiske sammenhenger hvor denne teknologien er blitt utprøvd på en systematisk måte.

The main focus in this R&D project has been to explore how the use of VR technology and 360° video affects the relation between practicum observation, practicum supervision and learning outcome. The main objective of the project was to research how this technology contributes to improving the quality of practicum observation and supervision in higher education. The report is based on data and experiences from eight different teaching settings in which this technology was tested systematically.

Resultatene viser at bruk av VR-teknologi og 360°-video i observasjons- og veiledningssammenheng bidrar til å øke opplevelsen av tilstedeværelse og intensitet i praksissituasjonen, den gir flere detaljer og mer helhet, den åpner for det emosjonelle og sanselige, den gjør det enklere å utforske ulike perspektiver og hendelser - og den bidrar til deling av opplevelser og analyser. Utbyttet av teknologien er kontekstavhengig og krever digital kompetanse og egnet utstyr. Det fordrer også at bruken følger et systematisk og pedagogisk oppbygget forløp.

The results indicate that the use of VR technology and 360° video in practicum observation and supervision contributes to an increased experience of presence and intensity during the teaching session. It leads to a more detailed and overall picture, it opens up for emotional and sensory sensations, facilitates for analysing different perspectives of any incident – and it enables the sharing of these experiences and analysis with others. The ultimate benefit from this technology depends on the context. Moreover, it requires a sufficient level of digital competence and suitable equipment. Another prerequisite is that the use of the technology must be implemented in a systematic and pedagogically sound plan.

Innledning/bakgrunn Digital teknologi i observasjonsbasert veiledning Veiledning og observasjon har i lang tid vært sentrale aktiviteter i en rekke utdanningsforløp ved universiteter og høgskoler. Det skjer i dag en dreining i retning av at praksis og øvelsessituasjoner får en stadig mer framtredende rolle i studieprogrammene, og observasjonsbasert veiledning som pedagogisk arbeidsform blir i økende grad benyttet i kvalifisering av både studenter og ansatte. I denne sammenheng har videoobservasjon som redskap og arbeidsform blitt benytte til analyser og tilbakemelding. Det er bredt dokumentert at feedback i form av video har en positiv påvirkning på utvikling av interaksjonsferdigheter innenfor en rekke felt (Fukkink, Trienekens & Kramer, 2011; Mathisen & Bjørndal, 2016). I den senere tid har videoteknologien tatt et betydelig skritt videre ved at 360°-kameraer og Virtual Realityteknologi (VR) (fig. 1) er blitt allment tilgjengelig. 360°-kameraer har på få år gått fra kompliserte og kompetansekrevende systemer til allment tilgjengelige løsninger med en kvalitet, pris og brukervennlighet som utprøving og bruk interessant for UH-sektoren. Det samme gjelder for VR-briller som er blitt utviklet med tanke på spillteknologi og virtuelle miljøer, men som nå gir muligheter for mer konvensjonell bruk.

Figur 1. Eksempel på 360°-kamera (foto av Maurizio Pesce) og VR-briller (foto: Colourbox.com)

Den som ser på et 360°-opptak gjennom VR-briller kan observere hele området som er filmet rundt aksen av 360°-kameraets plassering (Fig 2.). Selve kombinasjonen av de to teknologiene gir en opplevelse av nærhet (Flavian, 2019) og en detaljrikdom som åpner for observasjonsmuligheter som vi tidligere ikke har hatt. Dette gir en rekke nye muligheter for pedagogisk bruk, særlig i tilknytning til observasjon, analyse og veiledning i ulike interaksjonsprosesser i høyere utdanning. Det kan eksempelvis dreie seg om undervisning, instruksjon, veiledning, demonstrasjon, samarbeid, pasientarbeid eller terapisamtaler. På den bakgrunn har det vært naturlig for Pedagogisk utviklingssenter ved UIA - PULS, å vurdere hvordan VR

og 360°-video kan kombineres for å gi nytteverdi i ulike pedagogiske sammenhenger, samt å utvikle pedagogiske modeller som utnytter teknologien med tanke på undervisning generelt - og veiledning spesielt. I et slik perspektiv har det være relevant å benytte begrepet «veiledningsteknologi» når vi beskriver bruken av den foreliggende teknologien. I dette og lignende prosjekter¹ i regi av PULS og UIA har vi støttet oss til følgende definisjon som framhever teknologiens betydning for å understøtte og heve kvaliteten på ulike former for veiledning i høyere utdanning. «Veiledningsteknologi er teknologi brukt i veiledning for å støtte, underbygge og strukturere veiledningen og bidra til deling og interaksjon mellom aktørene i veiledningsprosessen» (Mathisen, 2018)

Fig. 2. Med VR-briller kan man observere hele området som er filmet rundt aksen av 360°-kameraets plassering.

http://www.praksisveiledning.no

Satsingsområde og forankring Det er foreløpig et begrenset tilfang av forskningsog utviklingsarbeid som tar i bruk og utforsker kombinasjonen av de to teknologiene i tradisjonelle og eksisterende veiledningssammenhenger. Det er derfor behov for mer kunnskap både om potensial, bruk, tenkning og strategier som utnytter teknologien i en UHsammenheng. VR360-prosjektet er således i tråd med intensjonene i "Digitaliseringsstrategien for universitets- og høyskolesektoren 2017-2021" (KD 2017) hvor det fremheves at «...norsk høyere utdanning og forskning skal ta i bruk potensialet som ligger i teknologien for å øke studentenes læring ...» (s. 5)². Gjennom prosjektet bidrar PULS til å konkretisere disse intensjonene ved å utforske, utvikle og dokumentere hvordan «cutting edge» digital teknologi kan brukes i ulike veilednings- og vurderingssammenhenger for nettopp for å heve kvaliteten på undervisning og veiledning som bidrar til økt læringsutbytte (jfr. DIKU, Rapport om digitalisering for utdanningskvalitet)³. Dermed understøtter prosjektet også den nasjonale «Digitaliseringsstrategien» både med hensyn til «målbildet for studenten» og «målbildet for læreren» (Ibid. s. 10 ff.) og det er i tråd med hovedtrendene i Horizon Report 2019⁴ som fremhever betydningen av redesigning av «learning spaces» og «blended learning» designs. UiA har gjennom flere år satset sterkt på digitalisering av utdanningen, blant annet gjennom programmet «Det Digitale Universitet», hvor man har benyttet betydelige midler til utprøving og spredning av ny teknologi i undervisning og utdanning.

Denne satsingen har vært viktig, og har ført til vesentlig kompetanseheving for de vitenskapelig ansatte ved UiA. Ved å fokusere på VR og 360°-video videreføres dette arbeidet som er direkte knyttet til målsetningen i universitetets strategi for 2016 – 2020 om å: «... videreutvikle og anvende framtidsrettede, varierte og involverende arbeidsformer»⁵. Målsetting og problemstillinger Prosjektets overordnede mål har vært å utforske hvordan 360°-videoopptak og VR-teknologi kan bidra til å utvikle kvaliteten på observasjon og veiledning i høyere utdanning. Dette målet har blitt brutt ned i følgende arbeidsområder og delmål: • Systematisk utforske det potensialet VR og 360°-video har for studenters og universitets- og høgskoleansattes læringsutbytte i tilknytning til undervisning og veiledning. • Bidra til økt innsikt i hvordan VR og 360°-video best mulig kan utnyttes i læringssituasjoner med førveiledning, observasjon og etterveiledning. • Utforske hvilke tilleggsverdier VR og 360°-video gir i forhold til eksisterende løsninger som blir benyttet til observasjon og veiledning. • Utvikle modeller som støtter pedagogisk bruk av VR og 360°-video i ulike undervisnings- og veiledningssammenhenger. • Bidra til spredning og pedagogisk bruk av VR og 360°-video i ulike faglige sammenhenger i høyere utdanning.

² Digitaliseringsstrategien for universitets- og høyskolesektoren 2017-2021 ³ Digital tilstand 2018, Perspektiver på digitalisering for læring i høyere utdanning. Rapportserie Nr. 6 | 2019 ⁴ https://library.educause.edu/resources/2019/4/2019-horizon-report ⁵ https://www.uia.no/om-uia/strategiprosess/strategiprosess-2016-2020/laering-og-utdanning-for-fremtiden

Utvalg, metode og utstyr Utvalg og case Utvalget av ulike case er gjort for å få et bredest mulig grunnlag for å forstå̊ hvordan VR360 kan brukes i praksissituasjoner og å avdekke det pedagogiske potensialet teknologien kan ha i observasjons- og veiledningsarbeidet. De åtte casene representerer derfor en bredde av fagområder og svært forskjellige øvings- og undervisningssituasjoner (fig. 3). Institutt/avdeling/fag

Hva

Hvordan

Institutt for nordisk og mediefag

Workshop i klasserom

Observasjon og veiledning

Institutt for rytmisk musikk

Kommunikasjon mellom dirigent/bandleder og musikere/band

Observasjon og veiledning

Institutt for helse- og sykepleievitenskap

Øvelse på terapeutiske samtaler med fiktiv pasient

Institutt for statsvitenskap og ledelse

Storgruppeundervisning i auditorium

Observasjon og veiledning

Avdeling for lærerutdanning

Ledelse og gjennomføring av samlingsstunder i barnehage

Observasjon og veiledning

Institutt for idrettsvitenskap og kroppsøving

Instruksjon i idrettshall

Opptak og analyse

Institutt for helse- og sykepleievitenskap

Hjerte- og lungeredning

Observasjon, analyse og evaluering

Institutt for idrettsvitenskap og kroppsøving

Instruksjon i alpinbakke

Observasjon og veiledning

Fig. 3. Åtte case hvor VR-teknologi og 360°-video ble utprøvd.

*Caset vil bli gjennomført etter at campus åpner opp igjen etter Corona-restriksjoner.

Gjennomføring av utprøving og datainnsamling

Teknisk og pedagogisk design

Utprøvingene og riggingen av casene ble gjort på følgende måte: • 360°-opptaket ble gjort i den gitte situasjonen. • Studenten og veileder så gjennom opptaket individuelt med VR-briller. • Opptaket ble delt mellom student og veileder som kikket gjennom opptaket i fellesskap og drøftet det som studenten hadde festet seg ved og det som veilederen hadde lagt merke til. Gjennomgangen skjedde ved at de sammen så 360°-opptaket på én PC- skjerm⁶. • Studenten og veilederen ble intervjuet individuelt.

Forut for gjennomføringen av casene har det vært gjort inngående testing av utstyr og forsøksvise tilpassinger og rigging. Med bakgrunn i at dette er et område hvor teknologien stadig endres og det kommer i salg nye produkter, har det tekniske utviklings- og utprøvingsarbeidet vært avgjørende for hvordan vi har kunnet gjennomføre det pedagogisk designet i casene. Dette kommenteres under «tekniske erfaringer».

Case nr. 6 og 7 ble gjennomført på en noe annen måte under pkt 3, da det i de to casene ikke gjennomførte en systematisk studentveiledning (etterveiledning), men brukte 360°-opptakene som grunnlag for individuelle analyse og evaluering. I case 3, 5, 6 og 7 er det studenter som får veiledning og feedback. I case 1, 2, 4 og 8 er det en lærere som får veiledning og feedback av en kollega. Rapporten bygger på kvalitative data og systematiske observasjoner gjort i forbindelse med utprøvinger i de ulike undervisningssituasjoner ved UiA. Aktørene som ble observert og som inngikk i utprøvingen, ble intervjuet (se vedl.) med utgangspunkt i et semistrukturert intervju (Kvale og Brinkmann, 2012). Krav til personvern er ivaretatt både mht. til intervjuer og det samlede materialet (videoopptak) av deltagerne som ligger til grunn for, og vises i den foreliggende videoproduksjon som dokumenterer prosjektet.

Fig. 4. Videoproduksjon som dokumenterer prosjektet: https://video.uia.no/media/0_pa7ifm95

⁶ De eksisterende løsningene for deling av 360°-videoopptak med VR-briller gav under utprøvingene ikke mulighet for at både student og veileder kunne bruke VR-briller samtidig og i fellesskap studerer opptaket.

Sentrale funn Funnene baserer seg på intervjuene av deltagerne i casene og de observasjoner som er foretatt av prosjektdeltagerne*. Vi presenterer dem tematisk og kommenter og drøfter kort de implikasjoner funnene har for veiledning og observasjon i høyere utdanning. 1. Øker opplevd tilstedeværelse og intensitet i gjenopplevelsen av praksissituasjonen Bruk av VR-briller under avspilling av 360°-video skaper et rom for å gjenoppleve den pedagogiske sekvensen som er filmet. Veiledere beskriver opplevelsen på følgende måte: • Det å ta på seg brillene og komme inn i det scenariet … hvor reelt det blir og hvordan jeg på en måte utestenger omverdenen og er så til stede i scenariet – det overrasker meg litt. (Case 3, veileder) • Jeg opplevde å være veldig til stede ... Jeg opplevde at jeg satt ved bordet der studenten og pasienten satt. … Det er opplevelsen av å være tilstede der det skjer. ... Jeg blir engasjert, motivert og fokusert. (Case 3, veileder) Utenfra-blikket og den kontrollen som blir gitt observatøren over hvor blikket skal være, åpner for en ny type egen-observasjon. En student uttrykker det slik: • Det var helt utrolig (å få se situasjonen med VRbriller), plutselig fikk jeg se meg selv i «tredjeperson» (Case 5, student) • Jeg kjente veldig fort at jeg ble satt inn i rommet og miljøet med en gang. ... du har jo ikke noe annen utsidestimuli enn det som er på opptaket. Du blir «dunka» inn i det rommet og så får du fjernet alle ytre stimuli. (Case 7, student)

Rommet som veilederen og studenten vender tilbake til kan beskrives «det tredje sted» (Soukup, 2009) eller «det tredje rom» (Lejonberg m.fl. 2017). Det er konstruert og rammet inn av premissene som ligger i opptaket og avspillingen, men intensiteten ser ut til å øke ved at sanseapparatet trigges og muligheten for å utforske omgivelsene ved å vende hodet og dermed få et annet perspektiv. Dette forsterkes ved at en får et annet lydbilde og kan følge et utsagn eller en hendelse og se de responser dette fører til. 2. Åpner for det emosjonelle og det sanselige Det kanskje mest markante funnet er aktørenes uttrykk for følelsesmessige og nærmest sanselige opplevelser. Følgende utsagn beskriver hvordan gjenopplevelsen av situasjonen ved bruk av VR-teknologi gir en følelse av trygghet: • Det jeg kjenner på er en trygghetsfølelse, jeg blir glad når jeg ser meg selv på den måten (VR) ... og det er koblet til teknologien. Den gir et troverdig og helhetlig bilde av den faktiske situasjonen ... det gir en utrolig betryggelse på egne ferdigheter (Case 1, lærerkollega) • Det er en fantastisk måte å lære på. Jeg får muligheten til å se meg litt mer rundt og jeg kan oppfatte ting litt annerledes. Det ga meg en trygghet, og det hadde jeg ikke trudd. (Case 3, student) • Jeg ser jo ting som jeg ikke ser når jeg er der ... Jeg tar på meg headsettet og står nesten ved siden av meg selv og det blir en nærhet som jeg aldri har opplevd tidligere. Jeg har aldri sett meg selv så "virkelig". (Case 1, lærerkollega)

*I de foreliggende funnene inngår ikke funn fra case 2. Data fra case to vil inngå i endelig, revidert, rapport.

Sitatene beskriver den opplevelsen respondentene har når de er alene med avspillingen og ser den for første gang. Den påfølgende delingen, hvor veileder og student ser gjennom opptaket i forbindelse med veiledningen, gir teknisk sett ikke mulighet for at begge benytter VR-briller. Det fordrer at avspilling skjer på en todimensjonal skjerm hvor man søker med pekeren i 360°-opptakene. Denne begrensningen fratar deltagerne en felles og synkron opplevelse av det emosjonelle og det sanselige. En av respondentene kommenterer dette slik. • Du får en veldig "boblefølelse" når du sitter der (alene med VR-briller), og det kunne være veldig interessant å dele den med noen. (Case 1, lærerkollega/student ... som øver) Opplevelsen av nærhet til situasjonen, det emosjonelle og det sanselige gir en opplevelse av mestring og trygget som tillegges stor verdi. Dette er trolig en effekt som er nært knyttet til teknologiens egenart og et unikt bidrag til et felles utgangspunkt for veiledning og feedback. 3. Gir flere detaljer og mer helhet Videoteknologien har hatt en svært rask utvikling i løpet av de siste årene, og i løpet av prosjektperioden har øket kvalitet på opptak og høyere oppløsning gitt observatørene i de ulike casene stadig bedre utgangspunkt for å studere 360-opptakene. En veileder uttrykker det slik: • Du kunne observere litt nærmere på enkeltbarn, den som hadde samlingen og (en) kunne velge litt selv hva han ville ha fokus på. (Case 5, veileder) Detaljrikdommen og VR teknologiens mulighet for å dvele ved situasjoner og undersøke vinkler og perspektiver overrasker studenten:

• … jeg kunne se på enkeltbarns reaksjoner. Det var helt uvirkelig å kunne ha det overblikket i etterkant. (Case 5, student) Både veiledere og studenter benytter stadig uttrykket «helhet» eller «helhetlig» når de beskriver gjennomgangen de gjør av opptaket på egenhånd: • Du blir resolutt sugd inn den situasjonen du ikke har vært til stede i ... du får lyd, du får atmosfære ... opplevelsen av deg som lærer blir helhetlig. (Case 1, veileder) • Den gir et troverdig og helhetlig bilde av den faktiske situasjonen. ... det gir en utrolig betryggelse på egne ferdigheter. Det oppleves som mer personlig og ekte, det er ikke noe som foregår på TV, liksom. (Case 1, lærerkollega) Bruk av videopptak og videoanalyse er ikke nytt i arbeidet med å gi veiledning og feedback i øvings- og læringssituasjoner. Det som uttrykkes er imidlertid at teknologien nå gir mulighet for en mer helhetlig opplevelse som skiller seg fra det som «foregår på TV», den mer endimensjonale dokumentasjonen av hendelsen. Det gir også muligheter til å studere detaljer i form av mimikk og responser dersom objektene ikke er for langt fra kamera. Dette viser seg å være av særlig betydning i casene med én-til-én interaksjon eller smågrupper. 4. Gir mulighet for å velge og utforske ulike perspektiver, posisjoner og hendelser Videoopptak gir mulighet for å utforske systematisk hendelser og situasjoner på en lineær måte. Dette åpner for en videoanalyse hvor man beveger seg framover og bakover i tid, slik vi kjenner den fra eksempelvis «Marthe Meo» - metoden. Men med 360°-video kombinert med VR-teknologi utvides den todimensjonale avspillingen

og man kan velge posisjoner og perspektiver, og i detalj studere interaksjoner mellom deltagere i en tredimensjonal situasjon. Dette er et fremtredende trekk ved de fleste casene og både veileder og student/kollega/ lærer trekke dette fram som en betydelig tilleggsverdi når de utforsker og analyserer videomaterialet. • Det var interessant å se i ettertid at det barnet der det mistet jeg litt … det at jeg kan gå tilbake får meg til å revurdere hvordan jeg har blikket mitt. (Case 5, student) • Jeg kan fokusere på andre ting enn det jeg fokuserte på da jeg stod der selv. Det jeg så i etterkant var at studentene i mye større grad enn jeg var klar over hjalp hverandre. (Case 1, lærerkollega) En veileder beskriver hvordan man står over for et rikt utvalg av mulige perspektiver man kan velge. • Det er informasjon som ligger der som jeg kan oppsøke. Hvis jeg ser læreren som gjør noe på tavla og det slår meg at jeg at det skulle være interessant å se om de følger med eller hvordan responsen er, så snur jeg meg, så får jeg den. Men jeg kan også la være å snu meg og bare fortsette å se på læreren. (Case 1, veileder) Dette tydeliggjør hvordan VR og 360°-video byr på en rekke muligheter for valg tema, posisjon og perspektiver. Selve sjangeren og avspillingsformatet inviterer dessuten til å forholde seg aktivt eksplorerende i observasjonsarbeidet. Dette er i tråd med nyere forskning hvor 360°-videoeksempler blir brukt i lærerutdanning for å øve opp studenters evne til å analysere praksissituasjoner med forankring i pedagogisk teori (Theelen, 2020).

5. Bidrar til deling av opplevelser, oppdagelser og analyser Wenger (1998) framhever den betydning deltagelse i et «praksisfellesskap» har for læringsutbyttet og hevder at dette innebærer en aktiv samhandling preget av felles virksomhet, gjensidig engasjement og felles handlemåter. I de foreliggende casene gis det et klart inntrykk av at det digitale mediet støtter oppunder dette kollektive aspektet ved at VR og 360°-video bidrar til at aktørenes engasjement og deltagelse i observasjons- og veiledningsprosessen vekkes og styrkes. • Vi kan jo snakke om en situasjon når vi har tradisjonell veiledning, men her sitter vi jo i situasjonen og kan kommentere underveis. Det var veldig interessant når vi la merke til forskjellige ting og la merke til samme ting. (Case 5, student) Med utgangspunkt i den enkeltes første gjennomsyn av opptaket med VR-briller dannes et engasjement for å dele opplevelser og analyser med andre i et «praksisfellesskap» som utgjøres av den påfølgende felles gjennomgangen av opptaket. Det som forenkler og letter dette samarbeidete er den kraftfulle dokumentasjonen som VR og 360°-video gir. Vi ser, som i andre forsøk med bruk av digitale verktøy i veiledning, at det skjer en bevegelse «från en traditionell och mer passiv roll med fokus på att lyssna och ta emot respons – till en mer kunskapsproducerande roll som aktivt går in och påverkar praktiken.» (Wennergren m.fl, 2018). Dette kommenteres på følgende måte: • Vi slipper å diskutere hva det var som egentlig skjedde, men det er mer et spørsmål om å reflektere over det og analysere det. (Case 1, veileder) • Man kan skrelle av det man tror og synser og faktisk gå inn og se. (Case 5, student)

6. Utbytte av teknologien er kontekstavhengig De utvalgte casene skiller seg betydelig fra hverandre både mht innhold, pedagogisk arbeidsform, antall deltagere, sted og faglig innhold. Denne bredden av situasjoner er nettopp valgt ut for å studere kontekstens innvirkning på bruk og mulig utbytte av teknologien. Det tegner seg et ganske klart bilde av at antallet deltagere og den faktiske avstanden mellom de som interagerer er av avgjørende betydning. • Det som skjer i auditoriet, det har jeg egentlig ingen følelse med i brillene ... det blir en graut. (Case 4, lærer) • I en så stor sammenheng så jeg ikke klart ansiktene til studentene bak 5. - 6. benk. ... Det skulle vært veldig interessant å se de. Det er ikke en veldig interaktiv situasjon. (Case 4, lærer) I andre situasjoner ser det ut til at 360°-video løser et problem siden opptakene dekker hele feltet eller rommet der aktiviteten foregår og gir aktørene store muligheter til å bevege seg uten å tenke på kameravinkler og posisjoner. • Det legger ingen føringer på hvordan jeg skal opptre ... for eksempel stå i et hjørne for å bli med på filmen. Du kan gjøre akkurat det du ville ha gjort uansett. (Case 1, veileder) Et viktig spørsmål er om ordinære videopptak, gjort fra en gitt og kanskje fiksert vinkel, kan gi samme eller bedre utbytte enn et 360°-opptak. Et eksempel fra undervisning i alpinidrett utendørs viser hvordan de to ulike opptaksformene dekker forskjellige behov og antyder at mulige kombinasjoner av opptakstypene vil være gunstig. • Her ser vi to typer videobehov i en og samme undervisningssituasjon – bevegelse i bakke og instruksjon i gruppe. 360°-kamera i gruppe der man

ser interaksjonen, det gir mening, for bevegelser i bakke er det best med vanlig hjelmkamera. (Case 8, veileder) Selve plasseringen av kameraet viste seg også å ha betydning for avspillingen i VR-brillene. Jo nærmere en kom øyehøyden til de som interagerte med hverandre, jo mer naturlig og virkningsfullt ble det å følge kommunikasjon og samspill mellom deltagerne. Dette framkommer tydelig i case 1, 2 og 5, og i dialogen mellom sykepleierstudenten og «pasienten» (case 3) ble dette særlig tydelig. Dette gir grunn til å hevde at situasjoner preget at få aktører, tydelig interaksjon og samspill og kort avstand mellom aktørene gir det beste utgangspunktet for både opptak og avspilling. 7. Begrensninger og utfordringer I løpet av prosjektperioden har teknologien utviklet seg betydelig. Likefullt har den stadig begrensninger som påvirker den pedagogiske bruken. Vi vil her trekke fram tre forhold som i varierende grad har innvirket på deltagernes utbytte. Ved felles gjennomsyn av 360°-video er det ikke mulig for deltagerne å gjøre dette med hvert sitt sett VR-briller slik at de utforske det som skjer i samme tid, men uavhengige av hverandre. Denne muligheten blir etterlyst og vi ser et betydelig potensial dersom det er mulig å observere og finne interessante sitasjoner i fellesskap som en så kan stanse opp ved og studere i detalj. En veileder beskriver det slik: • Hvis jeg og studenten hadde hatt VR-briller på sammen så tror jeg det hadde vært enda mer levende, da hadde vi vært mer inni scenariet. (Case 3, veileder) En annen utfordring knytter seg til de observasjonene deltagerne gjør med VR-brillene på. Flere kommenterer observasjonsmengden er stor og overveldende, og at

det er behov for å orientere seg og observere på en kompetent og systematisk måte. • Som veileder får man en saftig utfordring: Du har fått en dokumentert observasjon som du ikke bare har fått referert, men du går inn i den sammen med den du veileder, og det stiller virkelige krav til skjerping. (Case 1, veileder)

Erfaringen fra utprøvingene tyder ikke på at dette er noe stort problem, men at det trolig knytter seg mer til f.eks. spillopplevelser med intens grafikk enn i avspilling av opptak fra faktiske situasjoner.

• Pedagogisk sett, hvordan skal vi lete i så rikholdig materiale? Det neste må være å benytte dette på en klok og forstandig måte. (Case 1, veileder) Mengden informasjon er i seg selv krevende og aktørene uttrykker behov for å kunne registre, kommentere eller merke hendelser og situasjoner. • ... hvis det hadde kommet opp en tekstboks (i VRbildet) der det stod et eller annet om en detalj (hvor det kunne hukes) av noe som kunne vært gjort bedre. (Case 7, student) Dette tydeliggjør behovet for relevant programvare som er tilpasset observasjonsoppgavene og den faglige sammenheng teknologien skal brukes i, og som gir mulighet for å tagge, registrere, skåre mv. Et tredje forhold, som dels er et resultat av teknologien og samtidig kan skape problemer for både observasjonsarbeidet og avspillingen av opptakene, er det som blir beskrevet som «virtual reality sickness» eller «VR-syke». Det innebærer at man kan skjenne seg uvel og bli kvalm eller svimmel etter å ha brukt VR-briller. • Når man (ser opptak fra hjelmkamera og) har på seg VR-brillene og ting beveger seg hele tiden, så blir man jo litt «sjøsjuk». Det fungerer dårlig når kameraet er plassert på noe som er i bevegelse. Men når man har kameraet plassert på bakken, midt i sirkelen, da var det mye enklere å se. (Case 8, lærerkollega)

Tekniske erfaringer Utstyr

Rigging/oppsett

VR og 360°-video er en teknologi der utviklingen for tiden er stor, og det har vi fått merke i prosjektperioden der vi underveis har tatt i bruk ny teknologi etter hvert som den har blitt tilgjengeliggjort. For opptaksteknologi har vi merket en kvalitetsheving når det gjelder oppløsning, lyd og brukervennlighet. Når det gjelder teknologi for avspilling (VR-headset) har utviklingen gått fra kompliserte oppsett med PC og sensorer til kraftige, trådløse «alt i ett»-headset. Felles for mesteparten av utstyret er at prisen har gått markant ned samtidig som kvaliteten og brukervennligheten har gått opp.

Plassering av kamera har variert fra case til case, men en felles retningslinje har vært å plassere det mest mulig midt i situasjonen. Dette har forenklet opptakssituasjonen betydelig ved at det med et 360°-kamera ikke er nødvendig å ta hensyn til utsnitt slik man må gjøre med tradisjonelle kameraer, men heller fokusere på å komme så tett som mulig på situasjonen, riktignok uten at plasseringen virker forstyrrende. I mangel av en skreddersydd programvare har arbeidsflyten vært preget av flere manuelle prosesser. Blant annet har filene måttet overføres fra kamera til PC for så å klargjøres for avspilling. Filstørrelsen (1 minutt 360°-video i 5,7K = ca 1 GB) har ytterligere vært med på å gjøre de manuelle prosessene tidkrevende.

Avsluttende refleksjoner Utvikling av ny teknologi må̊ ses i sammenheng med at Universitets- og Høgskolesektoren står overfor et behov for redesigning av «learning spaces»⁷. En moderne forståelse av «digital didactical design - DDD» (Jahnke 2015) medfører derfor at også observasjon og veiledning må plasseres innenfor rammen av det som kan beskrives som «cross action spaces» (Jahnke 2015), «det tredje sted» (Soukup, 2009) eller «det tredje rom» (Lejonberg m.fl. 2017). Det er på slike «digitale steder» eller som del av slike grensekryssende aktiviteter vi mener VR og 360°-video vil kunne ha verdi i framtidig høyere utdanning.

Det foreliggende prosjektet gir klare indikasjoner på at bruk av VR og 360°-video i flere utdanningssammenhenger hever kvaliteten på observasjon og veiledning. Videre bidrar den til å støtte, underbygge og å strukturere veiledningsprosesser samt skape «digitale steder» hvor oppdagelser, deling og interaksjon kan foregå med en helt ny presisjon og kvalitet.

⁷ https://library.educause.edu/resources/2019/4/2019-horizon-report

Referanser Flavián, C. (2019). The impact of virtual, augmented and mixed reality technologies on the customer experience - Journal of Business Research, Pages 547-560, Elsevier. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2018.10.050

Mathisen, P & Bjørndal, C. R. P. (2016). Tablet as a digital tool in supervision of student teachers’ practical training. Nordic Journal of Digital Literacy, Vol. 11, 4-2016 p. 227-247 ISSN online: 1891-943X

Fukkink, R., Trienekens, N., & Kramer, L. (2011). Video Feedback in Education and Training: Putting Learning in the Picture. Educational Psychology Review, 23(1), 45–63. doi:DOI 10.1007/s10648-010-9144-5

Soukup, C. (2009). Computer-mediated communication as a virtual third place: building Oldenburg’s great good places on the world wide web. New Media & Society, 8(3): 421–440.

Jahnke, I. (2015). Digital Didactical Designs. Teaching and Learning in CrossActionSpaces. Taylor & Francis Ltd. ISBN: 9781138928497

Theelen, H., van den Beemt, A., & den Brok, P. (2020). Developing preservice teachers’ interpersonal knowledge with 360-degree videos in teacher education. Teaching and Teacher Education, 89, [102992]. https://doi. org/10.1016/j.tate.2019.102992

Kvale, S. og Brinkmann, S. (2017). Det kvalitative forskningsintervju. (3. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Lejonberg, E., Elstad, E. & Seiness, T. (2018). Behov for å utvikle «det tredje rom» i relasjonen mellom universitet og praksisskoler. In: Uniped 40, 1. pp- 68-85. Mathisen, P. (2018). Veiledning i teknologirike omgivelser. Skandinavisk seminar for veiledning og teknologi, Lesbos, Metochi, sept 2018.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press Wennergren, A., Thornberg, T., Björndal, C. & Mathisen, P. (2018). Lärarstudenters deltagande i interaktiv observation och handledning. Högre utbildning, [S.l.], v. 8, n. 2, p. 7286, nov. 2018. ISSN 2000-7558.

Vedlegg Intervjuguide – Studenten (evt kollega) • Hvordan opplevede du opptakssituasjonen? • Hvordan opplevde du å bruke VR-briller og gjenoppleve situasjonen alene? • Hva mener du skal til for å få mest ut av denne første avspillingen hvor du er alene i opptaket? • Hva mener du skal til for å få mest ut avspillingen sammen med din veileder? • Hva fikk du ut av denne videoavspillingen som annen feedback IKKE kan gi deg? • Hvilket potensial ser du ved bruk av 360 videoopptak og VR-teknologi i observasjonsbasert veiledning? • Ser du noen særlige utfordringer?

Intervjuguide - Veilederen • Hvordan opplevde du å bruke VR-briller og gjenoppleve situasjonen sammen med • Studenten/kollegaen? • Hva fikk du ut av denne videoavspillingen som annen feedback IKKE kan gi deg? • Hva mener du skal til for å få mest ut av avspillingen sammen med din student/kollega? • På hvilken måte påvirker denne teknologien måten du veileder på? • Hvilket potensial ser du ved bruk av 360 videoopptak og VR-teknologi i observasjonsbasert veiledning? • Ser du noen særlige utfordringer?

For mer informasjon: uia.no/senter-og-nettverk/uia-puls-pedagogiskutviklings-og-laeringssenter

Bilde og kontaktinformasjon til: Petter Mathisen Dosent petter.mathisen@uia.no

Stein Erik Skaar SeniorrĂĽdgiver stein.e.skaar@uia.no

Martin Gaustad SeniorrĂĽdgiver martin.gaustad@uia.no

Se videopresentasjon av prosjektarbeidet video.uia.no/media/t/0_pa7ifm95